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Erenildo João Carlos
Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos
(Organizadores)
VI Encontro de Educação e Visualidade
Lendo criticamente imagens visuais
UFPB, 16 e 17 de Junho de 2016
João Pessoa, Paraíba, Brasil.
ISBN: 978-85-237-1148-1
Editora da UFPB
João Pessoa
2016
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Reitora
Vice-Reitor
Diretor do CE
Coordenador do
PPGE
UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARAÍBA
MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ
EDUARDO RAMALHO RABENHORST
WILSON HONORATO ARAGÃO
SEVERINO BEZERRA DA SILVA
Diretora
Supervisão de
Editoração
Supervisão de
Produção
EDITORA DA UFPB
IZABEL FRANÇA DE LIMA
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR
JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Erenildo João Carlos - PPGE/UFPB/Campus I
Prof. Dr. Eduardo Jorge Lopes da Silva – UFPB/Campus I
Profa. Dra. Evelyn Azevedo Faheina – UFPB/Campus IV
Ms. Marcos Angelos Miranda de Alcantara – UEPB
Ms. Raissa Regina Silva Coutinho - PPGE/UFPB/Campus I
Ms. Maria Lúcia Gomes da Silva - PPGE/UFPB/Campus I
ARTE E DESIGNER GRÁFICO DO BLOG DO EVENTO
Ms. Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos
Os trabalhos e suas revisões são de responsabilidade dos autores.
EDITORA DA UFPB Cidade Universitária, Campus I –s/n
João Pessoa – PB
CEP 58.051-970
editora.ufpb.br
Fone: (83) 3216.714
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Ficha catalográfica elaborada na Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba
E56 Encontro de Educação e Visualidade (6: 2016: João Pessoa-PB.). Anais do VI Encontro de Educação e Visualidade: lendo criticamente imagens
visuais, 16 e 17 de junho de 2016 / Organizadores: Erenildo João Carlos, Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos.- João Pessoa: Editora da UFPB, 2016.
197p.
ISBN: 978-85-237-1148-1 1. Educação. 2. Educação e visualidade. 3. Desenho e pintura. 4. Fotografia e cinema. 5. Televisão e vídeo. 6. Publicidade e internet. I. Carlos, Erenildo João. II. Carlos, Dafiana do Socorro Soares Vicente.
CDU: 37
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ÍNDICE
Apresentação............................................................................................................ 06
Trabalhos completos por Rodas de Diálogo (RD) ............................................... 07
Rodas de Diálogo 1. Imagem visual: o desenho e a pintura ............................... 08
Rodas de Diálogo 2. Imagem visual: a fotografia e o cinema ............................. 80
Rodas de Diálogo 3. Imagem visual: a televisão e o video................................... 98
Rodas de Diálogo 4. Imagem visual: a publicidade e a internet ........................ 127
Anexos ..................................................................................................................... 174
Anexo 1 – Programação ......................................................................................... 175
Anexo 2 – Rodas de Diálogo .................................................................................. 176
Anexo 3 – Resumos aprovados para apresentação nas Rodas de Diálogo ........ 180
Anexo 4 - Trabalhos aprovados para a publicação ............................................ 197
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APRESENTAÇÃO
O VI Encontro de Educação e Visualidade, realizado nos 16 e 17 de Junho de
2016, no Programa de Pós-graduação em Educação, no Centro de Educação da
Universidade Federal da Paraíba, na cidade de João Pessoa, é uma das ações acadêmicas
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos - GEPEJA.
Na ocasião, foi enfocado a temática "LENDO CRITICAMENTE IMAGENS
VISUAIS". O evento teve três objetivos fundamentais: a) dialogar sobre a relação entre
a cultura visual e a educação do olhar; b) propiciar um momento de interlocução entre
educadores (e outros profissionais) que têm se interessado e ocupado em refletir e
pesquisar sobre o tema e ensinar com a imagem; e, por fim, c) conferir visibilidade a
saberes e práticas pedagógicas, produzidas sobre a importância da educação e da
aprendizagem visual na sociedade da imagem.
Como se pode ler, assim como nos anteriores, o VI Encontro enfocou uma
temática específica, que serviu de fio condutor para a dinâmica tecida no todo e em cada
momento singular do evento, ou seja, na Conferência de abertura, na organização das
Mesas redondas, na seleção dos Trabalhos e nas Rodas de Conversa.
Nos Anais, o leitor tem disponível o registro dos trabalhos completos que foram
enviados no prazo solicitado. Exceto os que foram indicados para publicações em livros
ou revistas futuras, organizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em educação de
Jovens e Adultos - GEPEJA. Além disso, encontram-se em anexo a Programação, a lista
dos trabalhos e resumos apesentados e dos trabalhos selecionados para a publicação.
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TRABALHOS COMPLETOS
POR
RODAS DE DIÁLOGO
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Roda de diálogo 1- Educação e visualidade: o desenho e a pintura
A CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE
EDUCACIONAL BRASILEIRA
Aline dos Santos Pereira1
RESUMO
Este trabalho é um relato de experiência, vivenciado em uma escola do município de João
Pessoa com alunos do 5º ano. Desenvolvemos um trabalho de visualização e interpretação do
gênero visual charge com a intencionalidade de problematizar e refletir sobre as divisões de
classes sociais e a realidade educacional brasileira. Nossa intenção é socializar os desafios e
saberes obtidos no decorrer dessa intervenção. Assim como um texto escrito, a imagem está
carregada de cultura, significados e valores, possibilitando várias interpretações. Somos
bombardeados diariamente com imagens e se faz necessário trabalhá-las no processo de
aprendizagem da leitura de mundo, através de um olhar atento, já que toda imagem é carregada
de sentido. Nosso relato de experiência será abordado metodologicamente numa perspectiva
dialógica observativa. Os principais autores utilizados para esse diálogo foram Vázquez (2011),
Freire (1980) e Carlos (2010). As nossas conclusões apontam para a riqueza de informações que
fazem parte do gênero charge enquanto mediação pedagógica e a importância de um olhar
questionador na leitura dessas imagens.
Palavras-chaves: Charge. Olhar crítico. Educação.
1 INTRODUÇÃO
A imagem visual se faz presente no cotidiano dos sujeitos desde a pré-história,
quando o homem desenhava e pintava nas cavernas representações de plantas, animais e
imagens do seu cotidiano, tais como: rituais, danças, caça e alimentação, conservando
assim suas memórias através das artes rupestres. Segundo Carlos (2010, p.12), “[...] há
registros antigos que testificam o emprego das coisas, das pessoas, dos animais e das
situações cotidianas, como os desenhos encontrados nas grutas e nas cavernas dos povos
primitivos [...]”.
Na arte rupestre, a imagem visual surgiu como uma forma de conservação e
reprodução da vida e de desenvolver a comunicação e a sociabilidade. Sobre isso,
1 Pedagoga pela Universidade Federal da Paraíba, Especialista em Psicopedagogia e em Educação em
Direitos Humanos.
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Carlos (2010, p.12) relata que “[...] a análise desses artefatos sugere o seu uso como
meio de orientar a conduta e formatar a consciência dos indivíduos [...]”.
Trabalhar com o tema imagem na sociedade contemporânea, exige saberes para
compreender a riqueza de possibilidades que pode ser observada através de um olhar. A
imagem é capaz de conferir visualidade e visibilidade a ideias, pensamentos, culturas,
padrões de conduta, grupos sociais, entre outros.
A presença da imagem visual também faz parte da educação dos sujeitos. Com
que fim a imagem surge no cotidiano? Inculcação? Libertação? Conscientização? Mera
informação? Há inúmeras alternativas para o uso da imagem visual. Toda imagem quer
nos passar uma mensagem, só precisamos acessá-la através do olhar. A imagem não é
casual, mas intencional. A partir dessa consciência da intencionalidade e da não
neutralidade do que está posto no nosso campo de visão é que percebemos o quanto nós
homens podemos e muitas vezes somos produtos do meio em que vivemos.
De acordo com Guedes (2011, p. 37), “[...] não existe produção do
conhecimento neutra [...]”, e é nessa produção de conhecimento2 que trabalhamos em
favor de interesses pessoais ou coletivos.
Cabe a nós, enquanto sujeitos3, interagir com o objeto/imagem visual e observar,
refletir, explicar, organizar, concluir e refazer as ideias, sobre o que a imagem está
mostrando e o que ela está falando a partir da sensação do ato de ver. Sobre a
capacidade do sujeito de estar, refazer e agir, consciente dos seus atos, Freire (1979, p. 6),
explica que:
[...] A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido é
estar e ser capaz de agir e refletir. É preciso que seja capaz de, estando no
mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo
condiciona a sua consciência desse estar, é capaz, sem dúvida, de ter
consciência desta consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar
sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona sua
consciência de estar.
2 O conceito de conhecimento trabalhado neste texto, é o do conhecimento científico. Conhecimento que
vai além do conhecimento empírico. Preocupando-se com os efeitos, as causas, as leis que motivaram,
entre outras circunstâncias e situações. Buscam-se constantemente explicações e soluções. É um saber
ordenado e lógico, possibilitando a formação de ideias, através de um processo de pesquisa, análise e
síntese. 3 É o sujeito que conhece, que constrói o seu conhecimento atuando sobre o objeto, sendo capaz de fazer
relações entre diferentes informações (classificação, comparação, dedução, etc). Para aprofundar o
conceito de sujeito epistêmico, ler: Clara Regina Rappaport, Psicologia do Desenvolvimento, capítulo3.
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No âmbito social, a imagem visual pode ser trabalhada para a conservação da
memória de um povo ou cultura e para tal interpretação da imagem se faz necessário
conhecimentos prévios sobre esse povo e esta cultura. Assim como há determinados
textos que se faz necessário um estudo anterior para contextualizar a leitura à cultura da
época e ao período histórico em que foi escrito, o mesmo cuidado se deve ter ao olhar
determinadas imagens para não correr o risco de interpretar erroneamente o que está
posto na imagem.
Sobre o uso social da imagem, Carlos (2010, p. 11) esclarece:
[...] pode-se dizer que o caráter social da imagem pode ser identificado por via
de sua utilização intencional tendo em vista a realização de vários fins:
conservação da memória, transmissão de idéias, valores e saberes, localização
no espaço e no tempo, constituição de determinados padrões de conduta e de
sujeitos, identificação de classes, de grupos sociais e de indivíduo na hierarquia
social.
Pode-se utilizar a imagem para transmitir valores e saberes que a sociedade
gostaria que se perpetuasse através do tempo, exemplo disso são as artes rupestres. A
imagem utilizada socialmente também pode identificar grupos sociais na hierarquia
social, construindo através de mensagens visíveis e/ou subliminares, como cada
indivíduo deve se vestir, portar e se inserir para ‘estar bem’, determinando assim os
padrões de vestimenta, de comportamento e de beleza que cada um deve seguir para ser
bem visto e aceito em sociedade, ou seja, adestrar o cidadão para o comportamento
considerado aceitável.
De acordo com a concepção marxista, Vasquez (2011, p. 150), nos diz que “[...]
o homem é produto das circunstâncias, do meio; é determinado por este, mas não
rigorosamente, já que junto com a influência do meio, admite-se a influência ainda mais
decisiva da educação [...]”.
São a partir desses arquétipos que se desenvolvem a baixa auto estima, os
distúrbios alimentares, a não aceitação ao corpo, os modismos. A imagem pode ser um
recurso poderoso para moldar comportamentos. É nesse uso que a imagem, também
pode ser uma ferramenta pedagógica, para “ensinar” como o cidadão deve se comportar
em sociedade para ser “aceito” em uma sociedade excludente, preconceituosa, elitista,
heteronormativa e machista, caso não siga o adestramento imposto. Partindo dessa
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concepção, a imagem é utilizada como um instrumento para a reprodução das
desigualdades sociais e da perpetuação do status quo de uma minoria elitista detentora
do poder social, econômico e político.
No âmbito pedagógico, que também é de uso social, há inúmeras outras formas
de uso, portanto sendo indispensável para quem a ver, um olhar teimoso para que, não
haja distorção no que a imagem está querendo dizer ou até mesmo uma constância nesse
olhar para enxergar além do que ela quer dizer e reconstruir um novo olhar.
Para Carlos (2010, p. 27), “[...] a imagem é um signo, assim como a palavra, que
pode representar ou não o real [...]”. A imagem pode passar uma realidade distorcida ou
real. E essa representação depende do olhar de quem está enxergando a imagem, de
quem a produziu e de outros inúmeros fatores. Se for do interesse de quem a produziu,
que a imagem seja vista dessa forma e não daquela, ele irá trabalhar a imagem visual de
tal forma, para que seu objetivo seja atingido. Daí a importância da insistência do olhar
questionador sobre as imagens.
Sobre o trabalhar pedagógico da imagem, Carlos (2010, p. 39), esclarece que:
[...] A maneira de operar com a imagem seria a mesma que se faz com a
escrita, isto é, mediante o domínio dos procedimentos didáticos
fundados numa práxis pedagógica de natureza dialética. Assim,
podemos inferir, provisoriamente, que o tratamento dialético da
imagem implica a aprendizagem crítica das mensagens que ela
comporta e do seu uso, quer no espaço escolar, quer em outros lugares
de aprendizagens.
A imagem pode despertar, tencionar e demonstrar sensações, anseios,
sentimentos, que nenhuma fala, escrita ou qualquer outra forma de comunicação poderia
demonstrar. Para Sardelich (2006, p. 454), “[...] a arte é essencial para a projeção de
emoções e sentimentos que não poderiam ser comunicados de nenhuma outra forma
[...]”.
2. A IMAGEM ENQUANTO OBJETO DE MEDIAÇÃO
A imagem enquanto objeto, pode ser tratada de forma a mediar conhecimentos.
A imagem enquanto mediação faz com que, quem a observa se remeta a algo quando a
vê. Conforme, Carlos (2008, p. 22):
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[...] A imagem é uma espécie de signo que serve, dentre outras coisas, para
representar o mundo e mediar o contato entre o olho e o mundo. A
representação do mundo por meio da imagem significa, em certo sentido, uma
invenção que possibilita a substituição cognitiva do mundo pela imagem:
mundo-imagem, imaginário, em lugar do mundo concreto, sensível, natural e
histórico; em outro sentido, significa um criação simbólica que permite o uso da
imagem como uma mediação entre o homem e o mundo.
Sob o ponto de vista educativo, o uso pedagógico da imagem visual pode e deve
ser utilizado na escola como objeto para problematizar e mediar aprendizagens e
conhecimentos. Para Carlos (2010), o uso pedagógico da imagem está relacionado à
ideia da pedagogia crítica da visualidade.
[...] a expressão ‘pedagogia crítica da visualidade’ também se insere no mundo
educativo em que vivemos e se apresenta, atualmente, como uma alternativa
possível de se problematizar, analisar e investigar a prática educativa; de se
configurar e ressignificar o currículo escolar; de se conceber, produzir e circular
o saber socialmente aceito; de se organizarem os lugares sociais de
aprendizagem; de se ler e se olhar criticamente o mundo; de se potencializar a
ação comunicativa e de se apoderar dos sujeitos sociais para o exercício
concreto de suas lutas especificas; de se veicularem valores, ideologias e
mercadorias no mundo globalizado [...]. (CARLOS, p.22)
[...] a ‘pedagogia crítica da visualidade’ anuncia um campo possível de
reflexão, problematização e exercício de uma prática pedagógica específica,
fundada no entendimento de que a imagem pode funcionar como uma estratégia
mediadora entre o ato de ensinar e o de aprender, entre o indivíduo que aprende
e sua constituição como sujeito social [...]. (CARLOS, 2010, p. 21)
A imagem visual pode ser representada através de charges, fotografias, cartoons,
desenhos, imagens televisivas e cinematográficas.
Na nossa experiência em sala de aula, a imagem escolhida foi a charge por
podermos trabalhar de me maneira interdisciplinar, correlacionando com outros temas e
disciplinas e provocando sobre o cotidiano social brasileiro. Para Coutinho (2015, p.
186), a charge aparece na cultura visual com um caráter político e de denúncia
suscitando-nos um olhar crítico acerca da realidade social.
Tratada enquanto mediação, a imagem é um recurso pedagógico imprescindível
para trabalhar com o educando a interpretação da imagem e ao que ela remete. Essa
relação de mediação da imagem com o educando motiva nos alunos a busca pelo o que
não está explícito na imagem, mas está posto para ser observado, tratado, debatido. É
essa leitura de mundo das coisas postas, a passagem da consciência ingênua para a
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consciência ampliada, que segundo Freire (2003, p. 34) “[...] se caracteriza pela
profundidade dos problemas [...] Por maior dose de racionalidade. Pela apreensão e
receptividade a tudo que é novo [...]”.
Sabemos que, aonde olharmos, iremos nos deparar com imagens que interage,
seduz e persuade o indivíduo com o objetivo de inculcar, manipular e por muitas vezes
(des)educar inconscientemente ou não, sobre os valores, ideologias e comportamentos
pré-determinados pela sociedade. Por se tratar de um meio poderoso de manipulação
quando lhe é conveniente - pois sabemos que a imagem tem uma mensagem intencional
a passar, pois não há neutralidade nela - a escola deve se adaptar a essa realidade e
preparar seus educandos para olhar criticamente tudo o que lhe é posto como verdade.
Nesse sentido, Guedes (2011, p. 42-43), afirma que:
[...] A intenção que a imagem carrega, nem sempre, é consciente, não somente
nos diz respeito às tendências do inconsciente, numa perspectiva freudiana,
embora não a exclua. O dado inconsciente de uma imagem diz respeito,
também, a um inconsciente cultural em que a imagem é produzida e
contemplada.
Uma das funções da imagem é mostrar e não se preocupar se o que está
passando é certo ou errado, falso ou verdadeiro. Ela não tem a intenção de mentir, mas
de expressar um sentido ou fazer sentido para quem a olha. A imagem não quer enganar
ou falar a verdade, mas ela está relacionada com ideologias4, culturas, tendências que no
momento pode não condizer com a verdadeira realidade, mas com uma verdade
distorcida do real. Não há imagem sem contexto.
O procedimento metodológico utilizado para trabalhar a imagem charge e suas
peculiaridades, e a problematização da nossa realidade social, foi baseado na Proposta
Pedagógica Freireana (PPF), incluindo rodas de conversas, com o intuito de entender,
analisar e dialogar o que estava posto na imagem, tendo o professor como mero
coadjuvante, mediando a relação/ compreensão do aluno com a imagem no processo
pedagógico.
4 O sentido de ideologia no texto refere-se ao conhecimento cujo valor é estabelecido pelas relações
sociais , valor esse difícil de ser quebrado e embora possa ter embasamento muitas vezes se contrapõe ao
conhecimento científico.
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Partindo de uma perspectiva libertadora e tendo o educando enquanto sujeito
construtor de conhecimento, nessa intervenção pedagógica fica explícito o esforço de
refletir e compreender politicamente e criticamente a realidade em que os sujeitos estão
socialmente imersos.
2.1. A CHARGE COMO MEDIADORA NO PROCESSO PEDAGÓGICO
Em nossa sociedade há inúmeros meios de comunicação e gêneros textuais
verbais e não verbais, mas, a centralidade grafocêntrica ainda permeia o nosso cotidiano
escolar limitando o uso das imagens no cenário educacional. Para Carlos (2008, p. 28)
“[...] embora o texto escrito se sobreponha ao texto-imagem, por conta do predomínio
do paradigma da escrita, discutir a questão da imagem e suas relações com a produção e
a reprodução do conhecimento não é um problema menor [...]”.
[...] Vista pelo viés da mediação no processo pedagógico, a concepção da
imagem como um texto visual, posta em livros didáticos, pode ser entendida
como um conteúdo com funções de mediar/ representar, cujo potencial exprime
historicamente um acontecimento pedagógico relevante, em meio às práticas
pedagógicas vigentes. (CARLOS, 2015. p. 157).
Neste relato, apresentamos a charge como recurso pedagógico, capaz de lançar o
educando em situações problemas, mediando à apropriação de certos conhecimentos e
os fazendo pensar acerca da realidade dentro de uma temporalidade. Dentro de suas
especificidades, a charge é um recurso com inúmeras possibilidades de usos e
contribuições no processo pedagógico.
Sobre a charge, Coutinho (2015, p. 197) afirma que:
[...] O discurso sobre o uso pedagógico da charge contribui para que os alunos
se envolvam no processo de ensino e aprendizagem de maneira ativa, no que
tange, principalmente, os debates; com o desenvolvimento da capacidade de
argumentação; o aprimoramento da escrita de textos; uma compreensão acerca
da variedade linguística, devido às condições sociais, culturais, regionais e
históricas da linguagem; o acionamento da memória acerca dos acontecimentos
da sociedade; a capacidade de se manter informado e atualizado diante desses
acontecimentos; o aguçamento da sensibilidade do leitor; a capacidade de os
discentes poderem interagir espontaneamente nas atividades de leitura e
relacionar o que é lido com o contexto no qual se encontra inserido; o despertar
da capacidade de reflexão; e o aguçamento da criticidade.
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Além de seu caráter político crítico acerca dos acontecimentos, a charge também
se utiliza do humor para abordar temas sociais relevantes, agindo interdisciplinarmente.
Como qualquer atividade escolar, a utilização da charge pode ser um instrumento
enfadonho se antes não for trabalhado os conhecimentos prévios dos educandos e
conhecer aquilo que é do interesse deles, relacionando e alinhando o educando e seu
conhecimento de forma epistemológica com o mundo.
Para Carlos (2008, p.39), “[...] A maneira de operar com a imagem seria a
mesma que se faz com a escrita, isto é, mediante o domínio dos procedimentos didáticos
fundados numa práxis pedagógica de natureza dialética [...]”.
Para isso, cabe ao educador ter cuidado na escolha do material a ser utilizado,
para que a mediação venha resultar em construção de conhecimento. Antes de o aluno
trabalhar o conhecimento crítico, o educador deve fazê-lo primeiro, com a escolha de
charges adequadas para atrair e encantar os educandos e contemplar os conteúdos
propostos no plano de aula. Trabalhar com as realidades vivenciadas é uma estratégia
para o sucesso do processo pedagógico.
Em uma perspectiva marxista, Vasquez (2011, p.151), fala que “[...] os
educadores também deve ser educados [...]”, desmistificando a dualidade entre educador
e educando posto que, a sala de aula é um ambiente de construção e troca de
conhecimentos.
3. O RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O USO DA CHARGE EM SALA DE
AULA
Sabemos que somos bombardeados diariamente com imagens carregadas de
significado. Sendo que este significado nem sempre está visível ao olhar
descompromissado. Que ao enxergá-las, nosso olhar seja rigoroso e crítico para olhar
não aquilo que está no nosso campo de visão, mas para o que está posto e não é de fácil
percepção.
Mesmo que a princípio, os educandos não tenham nenhum conhecimento do que
seja uma charge, se eles se apropriarem do que está posto na charge, dialogarem,
questionarem, interagirem entre si e perceba as diferentes formas de abordagens,
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chegaremos a uma aula satisfatória não apenas significativa para o educando, mas
também para o educador enquanto mediador nesse processo.
A intervenção ocorreu em uma escola do município de João Pessoa no turno
manhã, com uma turma do 5º ano. A inquietação dessa temática adveio em trabalhar a
imagem enquanto recurso pedagógico de mediação de forma interdisciplinar, que
favorecesse a construção do pensamento crítico. Pensando assim, utilizamos como
estratégia o uso da charge enquanto recurso de mediação pedagógica no processo de
aprendizagem utilizando os conhecimentos existentes dos educandos.
Os sujeitos atingidos nessa experiência foram educandos na faixa etária escolar
entre 10 e 13 anos, ou seja, consiste em uma turma de crianças e adolescentes que
aparentemente pela pouca idade não tem experiência, pelo contrário, trazem consigo o
conhecimento da experiência vivida dos fatos expostos na charge escolhida por eles.
Nossa principal intencionalidade nessa intervenção foi problematizar e refletir
sobre como o texto imagético charge pode ser utilizada para mediar uma reflexão crítica
da realidade brasileira e como ela tem sido representada e como os alunos a perceberam.
Para o desenrolar desse trabalho, buscamos conceitos que nos permitissem uma
melhor interação e aprendizagem com os sujeitos, dos quais são importantes para nossa
busca de saberes. Deste modo, compreendemos que a nossa busca foi em realizar uma
melhor reflexão da realidade do contexto estudado a partir dos conhecimentos prévios
dos educandos e do diálogo acerca do tema, que no nosso caso foi a realidade
educacional da escola privada e da escola pública no Brasil, através da leitura de
charges.
[...] O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo
mundo, para designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao
mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o
caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto
homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE,
1980, p.82 e 83).
Escolhemos a charge por ser um gênero textual que trabalha não apenas a
interpretação visual e textual, mas, as questões sócio econômicas e políticas, o que nos
forneceu ricas informações sobre a leitura de imagens dos educandos e de como eles,
que foram os sujeitos desse trabalho, leem o mundo desvelado a sua frente.
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No primeiro momento da intervenção conversamos com os alunos sobre o que é
charge, onde encontramos esse tipo de gênero textual imagético e apresentamos
algumas charges para que apenas uma, fosse escolhida por eles.
Observem abaixo as charges apresentadas aos educandos:
Ilustração 1 Ilustração 2
Fonte: Memorial da História em Quadrinhos da Paraíba5 Fonte: Belvered6
Ilustração 3
Fonte: Jornal do Estudante7
5 Disponível em: < http://www.memorialhqpb.org/autores/regissoares/regissoares.html>. Acesso em: 10
de mai. 2016. 6 Disponível em: <http://belverede.blogspot.com.br/2014/02/qual-escola-deveria-ser-campea-no-carnaval-
charge.html>. Acesso em: 10 de mai. 2016
7 Disponível em: <http://jestudante.blogspot.com.br/2011/06/charges-da-educacao-brasileira.html>.
Acesso em: 10 de mai. 2016.
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Após os alunos escolherem a terceira charge para ser trabalhada em sala de aula,
levantamos algumas questões: Quem costuma observar as imagens e fazer uma leitura
do que foi observado? Por que a escolha dessa charge? O que vocês puderam entender
nessa charge?
Descobrimos nesse primeiro momento que por mais simples que pareça uma
atividade, quando essa trás algo novo, é despertado nos alunos a motivação e a
curiosidade. E todos os alunos comentaram sobre as primeiras impressões acerca da
leitura das imagens e da escolha da charge.
Em seguida, destacamos algumas questões que contemplariam os conteúdos que
deveriam ser abordados de acordo com o plano de ensino e solicitamos que a partir das
orientações dadas, eles investigassem o que a charge queria transmitir e se eles
concordavam com o que estava posto na charge em questão.
No segundo momento, foi realizada uma atividade individual onde os alunos
responderam quatro questões e deixamos claro que eles deveriam escrever o que eles
entenderam, sem preocupar-se com as respostas. As questões aplicadas após as
orientações foram as seguintes:
1) O que a charge está querendo nos mostrar acerca da educação?
2) Você acha que há diferença entre o aluno da escola particular e o aluno da escola
pública? Por que?
3) O que você acha que o chargista quis nos falar ao desenhar uma lâmpada acesa
representando os pensamentos de um aluno e uma lamparina apagada para o outro?
4) Você concorda com a representação da diferença entre a escola pública e a
escola privada? Por que?
Nas respostas acerca das questões, do universo de 12 alunos, tivemos um
resultado satisfatório para ter trabalhado pela primeira vez com charge e interpretação
de imagens, mas tivemos dois educandos que tiveram escritas sobre como eles veem a
realidade representada na charge trabalhada que nos chamou a atenção. Segue suas
respostas acerca da primeira questão: “A charge está mostrando que o rico e o pobre são
diferentes. O menino branco mantém sua carteira limpa e o pretinho deixa sua carteira
suja (J.S)”; “A charge está querendo mostrar que o menino rico é inteligente, bem
arrumado e tem ideias maravilhosas e o negro está desarrumado, ele não tem ideias boas
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e ele não tem nada. Mas, ele queria ser que nem o menino que estuda na escola
particular e não é (A.B)”.
Nas respostas acerca da segunda questão todos os educandos confirmaram que
há sim diferença entre alunos da escola privada e da escola pública. Segue a fala de dois
educandos: “Sim. São diferentes, porque a escola particular é bem organizada e a escola
pública é uma desorganização só (J.S)”; “O menino branco que estuda na escola
particular ele é muito diferente do aluno negro da escola pública, porque o pobre só tem
o dinheiro da bolsa família (A.B)”.
Acerca da terceira e quarta questão: Todos concordaram com a representação da
escola pública e privada, na perspectiva de que o aluno da escola pública não tem
dinheiro, é ‘burro’, não tem poder para fazer o que quer, não sabe de nada, ao contrário
do aluno da escola privada que tem dinheiro, não precisa de bolsa família e é
inteligente.
É sabido, que a realidade das escolas públicas é difícil. Não há capacitação
adequada para os problemas enfrentados no cotidiano escolar e o descaso de quem pode
fazer algo pela educação brasileira é visível aos olhos, mas isso não significa que não há
escolas públicas de qualidade no processo de ensino aprendizagem, nem de educandos
inteligentes, capazes de construir conhecimento e de fazer a diferença em nossa
sociedade.
4. CONSIDERAÇOES PRELIMINARES
As narrativas e enunciados presentes na charge nem sempre estão visíveis, mas a
partir de um olhar mais apurado e de uma análise do que se vê e das inúmeras
possibilidades de se entender o que está posto, mas não está visível, nos fez perceber
enquanto sujeitos dessa experiência, que a charge é uma ferramenta cuja narrativa é
carregada de significados.
Retomando o nosso objetivo que nos motivou a desenvolver este relato de
experiência, a saber, trabalhar a interpretação da charge e problematizar através dela as
divisões de classes sociais e a realidade educacional brasileira, nosso entendimento vai
ao sentido de uma realidade social construída e que de tanta exposição é vista como
uma realidade verdadeira e intransponível. As falas dos educandos nos indicam uma
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adaptação e acomodação à situação social em que estão inseridos, acompanhados de
uma baixa auto estima sem a menor perspectiva de mudanças positivas.
Não observamos questionamentos do porquê a sociedade é dividida entre pobre
e ricos, entre brancos e negros ou porque a escola pública não pode ser representada
como uma escola organizada e com alunos capazes e a escola privada desorganizada e
com alunos com problemas na aprendizagem.
Percebemos no decorrer dessa intervenção, que o mais importante não foi a
discussão acerca da representação da charge, mas, no que pôde ser visto e não estava
posto claramente na imagem e a as reflexões realizadas a partir do olhar de como
estamos sendo representados e o quanto nos identificamos com essa representação ou
porque algumas representações privilegiam determinada classe e em que isso pode
influenciar quem a observa cotidianamente. Tratando especificamente da charge
trabalhada, ficamos nos perguntando o que o autor da charge intencionalmente quis
falar. Passar certa conformação de que a realidade é a que está posta? Ou de que essas
diferenças sociais e econômicas são inerentes na sociedade? Uma crítica a escola
pública? Um elogio a escola privada? Ou está a representação da charge está a serviço
da escola privada nos inculcando que a escola pública é sucateada?
Longe de esgotar os questionamentos que suscitaram no decorrer da aula e que
ainda pode ser levantado se continuarmos a olhar demoradamente para os detalhes da
charge e a mensagem passada enquanto instrumento de mediação, temos a certeza que
trabalhar com a imagem enquanto meio para mediar a construção do conhecimento e a
ampliação de um olhar crítico é um dos muitos recursos pedagógicos para
contextualizarmos as transformações globais ou a sua estagnação em favor de uma
minoria que não são os alunos da escola em questão.
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João Pessoa: UFPB, 2010.
22
22
REFLEXÃO SOBRE O USO DA IMAGEM VISUAL NA PRÁTICA
EDUCATIVA ESCOLAR COM EDUCANDOS (AS) QUILOMBOLAS
Maria Selma Teotônio de Oliveira - UFPB
RESUMO
Este artigo tem como objeto de estudo o uso da imagem visual em sala de aula para os (as)
educandos (as) quilombolas. Partindo do pressuposto de que a imagem visual é um signo
conhecido e utilizado desde a antiguidade, temos como objetivo refletir sobre o uso da imagem
como mediação pedagógica para o melhoramento, a autonomia e o empoderamento dos (as)
alunos (as) em sala de aula. Essa reflexão surgiu a partir do projeto de Pesquisa intitulado
“Educação popular na comunidade Quilombola Paratibe: Práticas pedagógicas através das artes
visuais” o referencial teórico ancora-se em escritos de Carlos e Faheina (2010), Carlos (2011),
Silva, (2008), Freire (2005, 2011), Flores (2014), Banks (2009), Munanga e Gomes (2006) entre
outros. Esperamos que o presente estudo contribua para a unidade teoria e prática de
educadores e pesquisadores, interessados em conhecer e empregar a imagem visual no âmbito
do trabalho escolar com educandos Quilombolas.
PALAVRAS –CHAVE: Imagem visual. Prática educativa escolar. Quilombolas.
1 INTRODUÇÃO
A construção desse artigo teve como base o projeto de Pesquisa intitulado “[...]
Educação popular na comunidade Quilombola Paratibe: Práticas pedagógicas através
das artes visuais [...]” como também leituras já vivenciadas na sala de aula através da
disciplina Pedagogia Crítica da Visualidade do curso de mestrado em educação da
UFPB.
O uso da imagem em sala de aula se configura aqui como objeto de estudo,
pautando assim uma visão reflexiva desse signo linguístico como mediação pedagógica
dentro da sala de aula dos educandos quilombolas o qual denominamos como objetivo.
Queremos deixar claro que não há nenhuma pretensão, em se aprofundar na
imagem visual como signo, e especificar e como esmiuçar cada um deles, nossa visão
através desse artigo é simplesmente refletir sobre o uso da imagem visual como
mediação pedagógica em sala de aula. No entanto não se pode refletir sobre algo que
não foi exposto, que não estava visível para que pelo menos houvesse um olhar de
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pesquisador sobre o conteúdo abordado e direcionado para uma temática não tão visível
apesar de se trabalhar com a visualidade, como o olhar, com a percepção do que
realmente está posto e o que está oculto, mas está visível.
Apesar de sabermos da importância da escrita no cotidiano escolar, como
educadores passamos despercebido sobre a importância da imagem codificada nos
livros didáticos, paradidáticos, cartazes e sobre todos os meios em que a imagem está
posta nesse espaço escolar, no entanto é perceptível como abdicamos dos recursos
imagéticos mesmo que esteja posto e esteja visível, focamos apenas no significante e no
significado das palavras, já que sabemos que esses materiais didáticos não é constituído
apenas desse signo linguístico que em muitos casos estão recheados de imagens.
A leitura da imagem vai além do que está escrito e ou do que está posto, Freire
através do seu livro “A importância do ato de ler” (2011, p.19) nos exemplifica que o
ato de ler [...] não se esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas que se
antecipa a palavra se alonga na inteligência do mundo[..], para ele [...] a leitura do
mundo precede a leitura da palavra [...] ou seja, se antecipa, vem antes, nesse sentido
Freire (2011) nos permite compreender que o ler não é apenas decodificar letras e
números mas enxergar o que está posto ao seu redor, é ter a percepção do que ler é um
processo de decodificação de mundo englobando textos e imagens.
Partindo desse pressuposto entendemos que o ver também se torna um
importantíssimo processo de alfabetização e letramento para uma mudança de mente do
educando, dessa forma para Carlos (2011, p. 08) ressalta no livro “A importância do ato
de ver” a importância do [...] reconhecimento da presença da imagem na cultura da
sociedade contemporânea [...]. Considerando sua explanação sobre a importância do ato
de ver deduzimos que o ‘mundo’ seja ele qual for pode ser decodificado e lido também
através imagem.
[...] A leitura das imagens além de ser relevante em nossa sociedade, é
mais abrangente do que a leitura de textos escritos por quanto este
último requer que o indivíduo seja alfabetizado, domina o processo de
codificação/decodificação dos símbolos linguísticos. (CARLOS,
LEITE & SILVA, 2008a, p. 81).
Nesse contexto de ter um olhar voltado para o uso da imagem, pressupomos que
esse olhar incluso na sala de aula pode ampliar de forma relevante a aprendizagem no
24
24
contexto escolar, já que existe uma problemática que impede a criança, o adolescente, e
o jovens e adultos na escola básica de educação dentro da rede pública. Essa
problemática pode ser elencada através de diversos fatores, entre eles estão, a falta de
estrutura familiar que o impede de crescer.
Segundo Carlos (2011, p.13) o “[...] ver é uma condição necessária do saber [..],
no entanto [...] exige a educabilidade no olhar [...]” (2011, p.15). Com base nessa
afirmativa vemos a importância e a profundidade do uso imagético e a responsabilidade
do educador de estar capacitado profissionalmente e ou no mínimo “abertos” a uma
‘nova’ forma de se pensar e trabalhar a realidade dos (as\os educandos (as) com foco no
uso imagético como mediação pedagógica. Sardelich ainda apresenta a leitura da
imagem da seguinte forma:
[...] A faceta semiótica introduziu no modelo de leitura da imagem a
noções de denotação e conotação. A denotação refere-se ao
significado entendido “obviamente”, ou seja, o que se vê na imagem
“objetividade”, a descrição das situações, figuras, pessoas e ou ações
em um espaço e tempo determinados. A conotação refere-se a
apreciações do intérprete, aquilo que a imagem sugere e/ou faz pensar
o leitor. (2006, p. 456)
Destacando Carlos (2008, p.15) “[...] a perspectiva de uma pedagogia da
imagem se compromete com a compreensão, A análise e investigação crítica do mundo
codificado nas múltiplas formas de signos e de linguagens visuais [...]”.
Em torno do pouco que já está posto entendemos que a pedagogia da imagem
não é só mais um conceito filosófico e ideológico, mas uma forma prática posta e
visível de se obter um aprendizado aprofundado independentemente de onde esteja
posta, desde que seja para aprendizado de algo ou alguém e nos permitir também ter um
olhar crítico com base real do que podemos ver através do uso da imagem visual.
2 A IMAGEM VISUAL
É sabido que o uso da imagem não é algo recente, entendemos através de
escritos que humanos anteriores a nós tinha como algo fundamental a imagem como
mediação social e como meio de comunicação entre si. No entanto essas imagens
através de gravuras se tornaram visível meio imformativo para a contemporaneidade
25
25
tanto uma mediação entre “períodos” no sentido tempo quanto fonte histórica com a
marca da representatividade de um povo através de suas experiências vividas. Segundo
Sardelich,
[...] A expressão leitura de imagem começou a circular na área de
comunicação e arte no final da década de q970. Com a explosão dos
sistemas audiovisuais. Essa tendência foi influenciada pelo
formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt e pela semiótica. Na
psicologia da forma, a imagem constituía percepção, já que toda
experiência estética, seja de produção ou percepção, supõem um
processo perceptivo. A percepção é entendida aqui como uma
elaboração ativa, uma complexa experiência que transforma a
informação recebida. (2006, p. 453).
Contudo foi através da disciplina Pedagogia Crítica da Visualidade que a
conceituação e a importância desse signo linguístico tornou-se mais amplo enquanto,
signo como pesquisadora e aluna, sendo representado e dialogado com os escritos de
membros que compõe o Grupo de Pesquisa: Educação de Jovens e Adultos: políticas,
práticas e discursos no cenário brasileiro – GPEJA e do professor Dr. Erenildo João
Carlos, líder.
Nesses termos Sardelich também aponta que:
[...] O crescente interesse pelo visual tem levado historiadoras/es,
antropólogas/os a discutirem sobre as imagens e sobre a necessidade
de uma alfabetização visual, que se expressa em diferentes
designações, como leitura de imagem e cultura visual. (2006, p. 452)
O mapa conceitual representado acima em foto expõe uma das aulas que nos traz
como foco a imagem visual, de um lado a imagem como signo, linguagem, cultura, seus
usos sociais, o domínio, do outro lado, o texto, o conceito, seu uso pedagógico, além de
26
26
elencar a imagem visual como artefato cultural, fonte, mediação, além da
problematização, todos esses itens trabalhado apenas como ponto além de sua
conceituação. O que de antemão nos permite enxergar a grandiosidade, a profundidade,
a inteligência fina voltada para esse conteúdo, além da necessidade da percepção
apurada, e uma reflexibilidade constante.
Nesse contexto os escritos de Carlos & Ireland (2015, p.49) nos revela a imagem
em sua naturalidade, trazendo uma reflexão tanto na perspectiva de Platão que desde a
antiguidade buscou conceituar a imagem como uma “Projeção da mente” segundo os
autores, quanto na perspectiva de Aristóteles tendo como conceito chave a imagem
como o a produção do imaginário humano. Guedes (2011, p.29) “[...]. Na filosofia, a
imagem foi, durante muito tempo, trabalhada por viés idealista e racionalista, vista, na
maioria das vezes, como referência a uma realidade para além do mundo físico. [...]”.
Outra fonte bastante atual de sua definição usada pelos autores foi o dicionário
como forma mais concreta mostrando a imagem como uma representatividade mais
palpável como fotos e gráficos, apesar de continuar na mesma perspectiva do
imaginário
Podemos assim destacar também que a imagem visual pode ser usada de várias
formas ou estratégias a exemplo da mediação pedagógica, como artefato cultural, e
ainda como fonte. Podemos destacar como gênero da imagem visual: o desenho, a foto,
a pintura, a charge, o filme, tirinhas entre outros.
O que nos dar a possibilidade de representar o “mundo” cognitivo guiado pelo
olhar e mediado pelo signo imagem possibilitando várias estratégias para um
aprendizado concreto.
3 A EDUCAÇÃO AFRO BRASILEIRA/QUILOMBOLA
Não tem como falar da educação quilombola sem falar das lutas de movimentos
negros o embate e algumas conquistas. No Brasil o combate ao preconceito racial tomou
força na década de 30 juntamente com os movimentos sociais e os intelectuais da época
que lutava por uma educação inclusiva e de qualidade, pois o empoderamento branco e
burguês era notório, porem essa luta já vem desde a escravidão dos negros no Brasil a
exemplo de Zumbi dos Palmares símbolo de luta e resistência negra no éculo XVII, que
27
27
lutou a favor do seu povo buscando a liberdade da escravidão o qual era visível no
Brasil.
Segundo Munanga e Gomes:
[...] O conselho Ultramarino, órgão colonial responsável pelo controle
central patrimonial, considerava quilombo “toda habitação de negros
fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não
tenha rancho, levantados nem se achem pilões nele”. (2006, p. 70).
No Brasil, o quilombo dos Palmares ficou conhecido como símbolo de apoio
estratégico para os afros descendentes fugitivo, o que o tornou como uma das maiores
comunidades quilombola de época abrigando assim mais de 30 mil quilombolas. Nesse
contexto da história a educação era-lhe negada até certo período da nossa história não
podendo entrar em sala de aula já que eram considerados sem almas, porém através de
lutas conseguiram em primeira instancia colocar as crianças negra, porem muitas
desistiam do estudo por motivo obvio, o preconceito, a discriminação, entre outras
violências psicológicas que denigriu e agrediu as crianças negras e como consequência a
evasão escolar.
[...] Nesse sentido, a sala de aula e a escola como um todo tem se
caracterizado como um espaço de conflito no qual as crianças e
adolescentes negras e negros, sentem dificuldade de consolidar,
positivamente, sua identidade e sua auto-estima. Isto dá-se
principalmente, pela costumeira vinculação do negro com situações ou
coisas pejorativas, através de apelidos e comparações grosseiras e
desagradáveis. (SOUSA, 2005, p 112).
Através dos movimentos negros em 2003 como parte de uma trajetória de lutas e
conquistas foi implementado em 2003 a Lei 10639/2003 que tem como alvo a
obrigatoriedade do ensino da cultura africana e afro brasileira na educação básica e no
ensino superior, com mudanças no Calendário Nacional através da Conscientização
negra no dia 20 de novembro, e da mudança feita na Lei de Diretrizes e Bases – LDB,
com o intuito de historicizar, reparar e dar reconhecimento aos afro brasileiros.
Na Paraíba até 2012 foram catalogadas 39 comunidades quilombolas entre
certificadas, tituladas e identificadas, nesse contexto está a comunidade quilombola
Paratibe localizada nas redondezas do bairro do Valentina na capital João Pessoa. A
mesma segundo Flores (2014) começou seu povoamento no século XIX.
28
28
[…] O primeiro registro documental até agora encontrado é datado de
1855, e foi levado a cartório por João José Pereira de Carvalho e
Maria Roza da Conceição Carvalho que teriam se declarado
consenhores das terras de Paratibe e da Gruta.
Reconhecida como remanescente quilombola em 11 de julho de 2006
pela Fundação Cultural Palmares possui um território dividido em
núcleos familiares. Segundo dados da Associação da Comunidade
Negra de Paratibe, sua população é de aproximadamente 600 famílias.
Seus principais costumes são: Ciranda, o coco de roda, folguedos, o
banho de rio, as festas religiosas, o “fazimento de quartos” (culto aos
doentes e defuntos), os funerais com as excelências, o curandeirismo,
os cultos religiosos de matriz africana, como umbanda e candomblé
(Paraíba criativa, 2015).
Dentro comunidade dos remanescentes quilombolas localiza-se a Escola
Municipal Antônia Maria do Socorro, a mesma destina-se preferencialmente aos
educandos quilombolas que lá reside, porém é aberta também a vizinhança, ela tem
como pretensão resgatar, a identidade, a história, e o combater a prática racista, através
d0 Projeto Político Pedagógico – PPP, Projetos idealizados com foco na comunidade, e
de programa que trabalhe com a ludicidade e não menos importante formação dos seus
professores com foco na história e cultura afro brasileira.
Todavia ainda é grande a batalha no âmbito educacional, primeiro, porque
muitos livros didáticos os quais o alunado recebe ainda são iguais aos das escolas
públicas urbanas não quilombolas, tendo o professor além de trabalhar o conteúdo
http://www.paraibacriativa.com.br/artista/comunidade-
quilombola-paratibe/
29
29
abordado no livro ainda tem que realizar projetos que visem o empoderamento da
matriz africana tão preciosa para os quilombolas.
Também pela própria contradição social da comunidade quilombola Paratibe,
pois a mesma tem como problematização a identidade x a modernidade da capital, já
que a comunidade é situada na área urbana, as construtoras têm feito construções aos
arredores da comunidade o que se torna ainda mais difícil a luta pelo buscar e manter
um legado histórico para esses remanescentes.
[…] Se há séculos, os habitantes de Paratibe desfrutavam
coletivamente da terra, das árvores e dos rios havidos no território que
ocupam. Hoje se tem verificado, sobretudo com a sobreposição do
bairro do Valentina Figueiredo e o avanço da zona urbana pessoense,
a presença de inúmeros óbices ao uso do espaço, o que tem
modificado intensamente costumes seculares, como os hábitos
pesqueiros, a agricultura familiar e a colheita de frutos na mata.
A líder comunitária do quilombo de Paratibe, Joseane Pereira da Silva
Santos, disse que as pessoas têm cedido ao preconceito e falou da
dificuldade para reafirmar a comunidade como quilombo. Embora o
reconhecimento como quilombo tenha trazido benefícios na área de
políticas públicas, segundo a mesma os moradores parecem ter
vergonha da própria origem, renegando inclusive as raízes negras.
(Paraíba criativa, 2015).
Outro fator que desestabiliza e ou desestrutura a continuidade das tradições
quilombolas vem com a necessidade financeira, onde a maioria busca uma jornada de
trabalho para sua sub existência familiar e pessoal, deixando as raízes como a plantação
rural, para viver uma jornada de trabalho em supermercado, lojas e etc, se entrelaçando
cada vez mais no contexto urbano capitalista.
4 O USO DA IMAGEM COMO DEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE
AULA
Sabendo que o uso da imagem perpassa a leitura da palavra e sua abrangência,
como também visualizando a importância da mesma no contexto educacional buscamos
refletir através de Sardelich que pontua o seguinte:
[...] A proposta da leitura de imagens de tendência formalista
fundamenta-se em uma “racionalidade” perceptiva e
30
30
comunicativa que justifica o uso e o desenvolvimento da
linguagem visual para facilitar a comunicação. (2006, p, 454).
Essa racionalidade se faz necessária no atual contexto educativo da escola
pública voltada para uma perpectiva de se empoderar do uso da imagem viual. Carlos &
Ireland também nos faz refletir acerca da importância da escola como um “lugar social”
conectando a imagem visual a escola já que também para os autores a imagem também
é um signo social e, portanto, pode haver a partir dessa junção escola e signo social o
início de um pensar crítico, lógico, racional, mas também humanizado, caracterizado de
sentimentos de percepção do mundo em que se vive, da realidade. Para isso destacam
que:
[...] A escola é um lugar social onde se faz presente a mediação do
processo ao conhecimento por meio de imagens visuais. Um dos
suportes onde se encontram ancoradas as imagens é, sem dúvida, os
livros didáticos. O que exigem dos educadores uma postura crítica em
duplo sentido: primeiro em relação a presença e ao uso das imagens
contidas nesses impressos escolares; segundo, quanto ao
desenvolvimento de um pensar crítico nos estudantes sobre o
conteúdo, gênero e a função das imagens visuais nos textos lidos e
debatidos em sala de aula, assim como de sua presença na sociedade.
(CARLO E IRELAND, 2015, p. 59).
Dando continuidade reflexiva nesse contexto da imagem com foco de mediação,
Faheina (2008, p. 44) descreve que “[...] Ler a imagem pressupõe a identificação dos
elementos que a compõe [...” Para ela:
[...] As imagens precisam ser estudadas como objetivo de reflexão
crítica e contextualizada, para se investigar como, onde e quando
são construídas, quais seus objetivos e como podem ser
incorporadas às práticas educativas, servindo de instrumento
mediador da apropriação do conhecimento e da subjetividade do
sujeito. (FAHEINA, 2008, p. 44).
Partindo dos escritos dialógicos entre Carlos & Ireland e Faheina refletimos que
a imagem não pode ser colocada no currículo escolar ou no plano de aula, de forma
inusitada a partir simplesmente do que o/a educador/a pensa acerca da imagem e seu uso
imagético como estratégia na sala de aula. É preciso que esses tenham o entendimento
da imagem visual, sua conceituação, gênero, domínio, característica. Sendo assim
31
31
entende-se que deve acontecer uma formação direcionada para esses os/as
educadores/as.
Ainda com base nesses autores percebe-se e reflete-se sobre algumas
pontuações; primeiro, a aula mediada com o uso da imagem visual em que o educador
está capacitado e empoderado sobre o conteúdo e a forma como venha ser trabalhada
essa imagem também leva o alunado a se empoderar do conhecimento obtido não sendo
apenas esponja, mas tendo a percepção de mundo com um olhar recheado de criticidade
construtiva, emancipatória podendo construir possibilidades para sua vida social tanto
no contexto da comunidade em que vive ou além de seus muros.
Freire nesses termos descreve que “[...] Saber ensinar não é só transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou sua construção [...]”. A
mediação pedagógica é o crivo, é o que junta, o que une, é ponte para a lacuna existente
mesmo que de forma imaginaria e permite que enquanto o sujeito esteja de um lado da
lacuna aprendendo ler, ver ter a percepção e desenvolvimento do uso da imagem visual,
ele/ela vai construindo de forma conveniente e gradativa a ponte até chegar do outro
lado com o intuito de demonstrar que a esse feramenta e s tram ferramentas que o
mesmo comece a construir sua ponte, que criar as numera possibilidades
Assim buscamos refletir sobre o uso da imagem como mediação pedagógica
para os/as educandos/as quilombolas uma vez que ainda existe racismo nos livros
didáticos, os quais ainda estão centrados numa educação eurocêntrica, branqueada,
como descreve Silva (2008, p, 39) “[...] o livro didático continua produzindo um
discurso racista, ajustado à época atual [...]”. Baseado em tudo que já foi posto,
almejamos como hipótese o melhoramento em primeiro plano dos/as educandos/as na
sala de aula, trazendo para os/as mesmos/as uma autonomia por conta da decodificação
através do uso imagético.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através de toda leitura, debate, dialogicidade, aula expositiva sobre a imagem
visual, seu uso, sua importância não só como mediação pedagógica, mas pelo leque de
conhecimento, informação, conteúdo, estratégia dentro e fora do âmbito da educação,
reitero a minha preocupação quanto a falta de conhecimento dos educadores, gestores e
32
32
ainda posso englobar a maioria dos profissionais da educação no que diz respeito ao
conteúdo abordado referendando a imagem visual.
Outro fator relevante sobre essa reflexão são ainda os poucos pesquisadores
voltado para a investigação dessa temática, a falta de pesquisadores/as que faça uma
escavação mais direta e mais especifica sobre a imagem visual como mediadora para
uma educação voltada como prática educativa na visão e perspectiva quilombola. Como
por exemplo trabalhar a imagem visual em certos contextos, como histórico, mediação
pedagógica do passado com presente.
Esses fatores são de extrema importância para que existam de fato uma pratica
educativa coerente, conceitual, contextualizada com o ambiente que em que vai ser
trabalhado. Porém, queremos deixar claro a importância dos/as educandos/as como a
peça fundamental desse jogo pedagógico. É por eles que existe escola, que existe o
professor.
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34
34
USO DA IMAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
José Ramos Barbosa da Silva
UFPB. [email protected]
RESUMO:
Este trabalho afirma que a alfabetização é uma aptidão exigida para quem vive em
sociedades grafocêntricas, competência que se mistura com o letramento, enquanto
assimilação do sistema escrito de uma sociedade, pelo contato das pessoas com coisas
cotidianas que fazem uso da escrita. É uma atividade muito antiga que tem suas raízes
nos sistemas escritos de representação desenvolvidos para o registro de atividades
sociais. Processo que já nasce fazendo uso de representações visuais para objetos
diversos e para representar quantidades distintas, como uma forma a mais de ampliação
das possibilidades da comunicação humana. Ela é um processo de codificação e
decodificação de pensamentos, como discurso a ser contado ou compreendido. Nela,
tanto a palavra quanto às imagens precisam de análises, pois estão carregadas de
sentidos políticos e ideológicos. Texto que exemplifica a ação dos círculos de cultura
vivenciados por Paulo Freire no início da década de 1960 e a ação do Programa
Varanda vídeo, da Escola Zé Peão, como experiências que se utilizam da imagem como
parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Conclui que a alfabetização, nas
sociedades de agora, marcadas por disputas de interesses, é uma ferramenta ou um
processo que pode servir tanto para a libertação quanto para a escravização da pessoa.
Ação que não se restringe a atos mecânicos. Mas, por outro lado, é a ampliação da
habilidade humana de se comunicar e de agir eficientemente, coerentemente ou
incoerentemente, em tempos grafocêntricos.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização, Imagens, Sociedades grafocêntricas.
1 A ALFABETIZAÇÃO COMO PARTE DA VIDA CONTEMPORÂNEA
A alfabetização é uma aptidão exigida para quem vive em sociedades
grafocêntricas, como capacidade humana de se expressar por meio da escrita e de
identificar e compreender significações em sinais grafados estampados em todas as
coisas que se utilizam de componentes da grafia, desenhados ou escritos, para textos dos
mais variados gêneros, disponíveis nos mais variados espaços, tais como em notas de
dinheiro, embalagens que identificam marcas e componentes de produtos
industrializados, controles remotos planejados para o uso de eletrodomésticos, sinais de
trânsito, anúncios, formulários, avisos, comandos em caixas eletrônicos de agências
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bancárias ou supermercados, contratos, telefones digitais, etc. Competência que se
mistura com o letramento que se focaliza na assimilação do sistema escrito de uma
sociedade, vivenciado em níveis diferentes nas ações do dia-a-dia, de modo informal,
pelo contato das pessoas com coisas cotidianas que fazem uso da escrita como parte de
uma cultura, que reafirma o humano como ser de pensamento e de linguagem,
pertencente a um lugar, permeado por conjunturas socioeconômicas e tempo histórico.
Ou, em outras palavras, a alfabetização pode ser definida como habilitação
humana de comunicação mediada pela escrita, como compreensão e expressão de
informações elaboradas pela combinação de signos, como sinais ou marcas arbitrárias,
que no interior de uma linguagem passam a ter um significado específico, atendendo a
funções e fins funcionais do uso de uma língua escrita, nos seus mais variados gêneros,
dentro da cultura de uma determinada conjuntura social.
A alfabetização é início de uma artimanha de um mundo que evoluiu e necessita
da escrita para se organizar e sobreviver; uma adestração de comunicação para a vida
em sociedades letradas; artifício que não pode ser tido como uma habilidade de ordem
meramente escolar, pois necessita de um conjunto de habilidades que inclui a
“mecânica” do ler e escrever, ação que não começa na escola, mas em atividades da
vida, que pedem a alfabetização, como “[...] um processo de aquisição individual de
habilidades para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos
diversos, de naturezas diferentes” (TFOUNI, 2010, p. 16).
A alfabetização vem de uma tradição de se ensinar a ler registros ligados,
inicialmente, aos sistemas de contagens de sociedades onde o homem já possuía
rebanhos e domesticava animais. Atividade que, segundo Cagliari (1998), é muito
antiga. Ela tem suas raízes nos sistemas escritos de representação desenvolvidos para o
registro de atividades sociais que incluíam a contagem de rebanhos, anotações de trocas
ou de vendas, sinais de quantidades de produtos negociados, etc. Movimento que,
inicialmente, buscava a praticidade, utilizada pelas populações nas suas atividades
diárias de codificação e decodificação, num sistema visual próprio de registro popular,
ensinado de geração a geração, aprendido sem a necessidade de escolas.
Destarte, ao se inventar a escrita, inventava-se também o processo da
alfabetização. Processo que já nasce fazendo uso de representações visuais para objetos
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diversos e para representar quantidades distintas, como uma forma a mais de ampliação
das possibilidades da comunicação humana. Uma transformação visual da linguagem
auditiva, como marcha que está sempre se refazendo, trazendo dúvidas a Martins (1996,
p.33), que afirma:
[...] Como e em que momento a linguagem se diversificou em
idiomas, como e em que momento a linguagem auditiva se
transformou em linguagem visual, com a invenção dos primeiros
sistemas de escrita, são problemas até agora não resolvidos e que,
segundo toda probabilidade, continuarão para sempre insolúveis.
E mais:
[...] A escrita é apenas um – provavelmente o mais perfeito e o menos
obscuro – entre inúmeros outros sistemas de linguagem visual: a esta
mesma categoria pertencem os desenhos, a mímica, os códigos de
sinais marinhos e terrestres, luminosos ou não, os gestos, em
particular a linguagem por gestos dos surdos-mudos, etc. A razão nos
levaria a pensar que tais sistemas são posteriores à linguagem
auditiva, mas nada se sabe a esse respeito, e não seria desarrazoado,
igualmente, supor que alguns desses rudimentares recursos de
linguagem visual tenham precedido a linguagem auditiva. Ou que haja
entre eles simultaneidade, como quer Vendryès. (MARTINS, 1996,
p.33).
A escrita marca o início da Idade Antiga e, também, o nascimento da História.
Desde que foi inventada, ela nunca seguiu um padrão único. As comunidades que a
criaram adotaram sistemas gráficos diferentes, seguindo lógicas próprias. Quando um
grupo, por alguma razão, deixava de utilizar esses códigos grafados, perdia-se também a
sua lógica de interpretação, dificultando a leitura posterior e, em muitos casos, tornando
essa escrita num sistema sem decifração. A escrita, quando foi inventada, vinculava-se
as atividades dos adultos, e não às crianças.
Se antes a escrita esteve ligada à resolução de problemas cotidianos ligados aos
trabalhos domésticos, a anotações de nomes, de ideias ou de coisas que precisavam ser
preservadas, tornando-se fundamental à preservação de muitas culturas, hoje, pelas
mesmas razões, ela continua a ser ligada aos problemas cotidianos, servindo à
facilitação de resoluções dos problemas da vida moderna. Pela escrita, nomeou-se o
nome das ruas, o número das casas, o nome das pessoas, o registro de cada indivíduo
em cartórios, anotou-se acordos que determinam direito e deveres das pessoas,
inventaram-se siglas, logomarcas, diferenciou-se o numero dos telefones, a função de
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cada comando nos eletrodomésticos, a direção dos transportes coletivos, anotou-se
receitas, deu-se emoção nos livros de ficção pela arrumação de palavras escritas,
determinou-se valores nas contas bancárias, diferenciou-se dinheiro, inventou-se senhas,
etc. Ela tornou-se suporte para a administração de países, para a firmação de acordos
bilaterais, para determinar limites de propriedades, etc. De tal forma que a escrita é
fundamental para a vida das pessoas e para a organização do mundo na complexidade
dos tempos de hoje. Escrever e ler são habilidades que começam com a alfabetização,
[...] concebida como o conhecimento básico, necessário a todos num
mundo em transformação em sentido amplo, é um direito humano
fundamental. Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade
primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de
outras habilidades. (CONFINTEA V, 1999, p.23).
2 A IMAGEM COMO COMPONENTE DA ALFABETIZAÇÃO
Apesar de a alfabetização ser tida como um conhecimento básico para os dias de
hoje, nem sempre ela recebeu valorização com o mesmo ímpeto. Em séculos que
passaram, quando a vida era regida por atividades agrícolas rudimentares, num tempo
conservador, de senhores servidos por servos, no qual se presumia um mundo estático,
feudalizado, onde os despossuídos seriam sempre os despossuídos e os abastados seriam
sempre os abastados, a atividade de escrever e ler eram atividades profissionais,
aprendidas como um ofício, como atividade ligada ao poder. Essa realidade medieval
chegou até o Brasil, onde, durante a Colônia, o analfabetismo dominava o país e havia
gente ligada à família real analfabeta (PAIVA, 1983), principalmente as mulheres.
Porém, parado o mundo nunca foi e, mesmo na Idade Média, quando o comércio
começa a crescer nos burgos, a necessidade de se dominar a escrita fazia-se necessária
para a anotação de produtos adquiridos ou vendidos, de seus preços, do nome de
clientes e quantidades de produtos por eles comprados fiado, para um pagamento
posterior. Assim, a alfabetização sempre esteve ligada a codificação e decodificação de
registros, sendo, portanto, uma ação prática, não justificando ensinos do ler e do
escrever desligados dos usos concretos da alfabetização na vida.
Porém, sem prestar atenção nessa vinculação da alfabetização à vida, desde que
ela se tornou uma atividade escolar, começou-se a complicar seu ensino, numa tentativa
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de se facilitar o ensino por um caminho previamente estruturado, chamado de método.
Situando esse fenômeno, a leitura de códigos grafados era ensinada, em seus
primórdios, por um método informal, mas com a complexidade assumida por alguns
sistemas de escrita, seu ensino passou a ser uma ação mais exigente, dificultando a
eficiência da informalidade. Um reflexo das sociedades que vão ficando mais
complexas e tornam, também, suas escritas mais complexas. Um movimento que
buscou superar a ambiguidade das compreensões de registros escritos com signos
imprecisos, feitos com nós, entalhes, tábuas mnemônicas, pictografias, limitados ou
ambíguos, ou escrita incompleta. No caminho de encontrar uma escrita completa, os
sumérios (atuais iraquianos), por volta do ano de 3.700 a. C., utilizando-se de seu
próprio idioma, estruturado por palavras monossilábicas, com grande número de
homófonos, com prefixos e sufixos em torno de uma palavra-chave, inventaram um
símbolo fonético para cada parte da palavra, superando seu valor semântico. Com isso,
os sumérios buscaram encontrar para a escrita uma solução fonética sistêmica que
representasse a fala, capaz de descrever contabilidades complexas, ideias, sentimentos,
situações geográficas e jogos políticos, como escrita completa, e inventaram o alfabeto.
Com a criação do alfabeto passou-se a classificar o ato de aprender a ler e escrever
como alfabetização. E, para tal, inventou-se, inicialmente, o método da soletração.
A soletração parte do princípio de que a letra é a menor partícula da palavra, por
isso se deveria começar a ler aprendendo-se, antes de tudo, a identificar cada letra. Um
caminho que é feito a partir da demonstração visual da letra e da exposição de seu som
representativo. As letras, como elemento visual, compõem as sílabas que quando
reunidas formam as palavras, e as palavras são o som da fala humana. Uma solução
fonética à escrita. O mesmo procedimento era utilizado no ensino de Matemática.
Primeiro aprendia-se a ler e escrever os números até 10, depois os números com dois
algarismos, depois os com três, passando-se, a seguir, para as operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão. Nasce, assim, o trabalho da alfabetização, assumido
como um trabalho especializado, feito por quem já conhece as letras e sua dinâmica de
formar palavras, os números e as operações matemáticas.
Em todos os casos de escrita, a incompleta e a completa, a imagem sempre
esteve presente. É ela a escrita. Na alfabetização esta regra permanece. Durante o tempo
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da soletração, Araújo (1996) relata que, na Idade Média, era comum o uso de materiais
visuais, tais como alfabetos de couro, de tecidos, em tabuletas de gesso, de madeira ou
até mesmo em ouro, como peças entalhadas que eram postas em contato com as
crianças, desde sua mais tenra idade. E Mendonça & Mendonça (2008, p. 21) afirmam
que:
[...] Na Itália, era comum servir bolos e doces com formatos de letras.
Assim, após apresentarem o alimento com tal formato, ensinavam o
seu nome e as crianças comiam. Desse modo, podemos conhecer a
origem das atuais sopas de letrinhas.
A imagem da letra ou do número é o que faz as pessoas guardarem na memória
o que é um “A”, o que é um “B”, o que é um “C”. A mesma coisa acontece à retenção
mnemônica dos números. Ou seja, não se alfabetiza ninguém sem o uso de material
visual. Essa consciência fez com que João Amos Comenius (1592-1670), em sua luta
contra o método da soletração, propusesse o método iconográfico, onde a alfabetização
se iniciaria não mais pelo estudo das letras, mas por uma palavra-chave acompanhada
de um desenho representativo dela, na certeza de que os alfabetizandos associariam a
grafia ao desenho (ícone).
Pelo método iconográfico, começava-se a analisar um desenho determinado que
remetesse a uma palavra a ele correspondente. Essa palavra seria decomposta para se
perceber sua estrutura, feita de sílabas. As sílabas seriam também estudadas, para a
percepção de que elas são formadas por letras. Iniciava-se assim, um caminho mais
analítico para os métodos de alfabetização que, segundo Comenius, era mais eficiente, e
poupava o tempo dos aprendentes.
Seja pelo método da soletração, considerado sintético, ou da palavração, tido
como analítico, as imagens são um suporte didático necessário ao trabalho da
alfabetização. Seu uso é parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Não se pode
aprender a ler um “A” sem a visualização deste “A”. E assim se faz à leitura de todas as
palavras, sílabas, letras e números.
3 PODEMOS MANIPULAR O OLHAR DAS PESSOAS
Mas a alfabetização não é uma leitura descontextualizada. Nenhuma palavra é
lida de modo descontextualizado. Se assim o for, essa leitura já nem apresenta sentido.
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Ler é compreender. Uma compreensão que não se liga a uma palavra nua. Palavras não
andam nuas. Todas as palavras buscam sentido no contexto nas quais ela é pronunciada.
Por isso é preciso se conhecer os interesses subjacentes, que são multifacetados, do
grupo participante da alfabetização. São esses quem comandam as compreensões de
todas as palavras e frases. Compreensões que são feitas não somente de conhecimentos,
mas misturadas a valores e sentimentos e circunstâncias. Uma mesma palavra pode
assumir compreensões diversas, a depender das situações e contexto nas quais ela é
pronunciada. E a compreensão de um pode ser distinta da compreensão do outro, a
depender do seu repertório de conhecimentos. A palavra é uma arma nas mãos de um
bom conhecedor dela. Por isso a alfabetização é um caminho para se conhecer novas
palavras, para pensar os significados das palavras conhecidas, para enquadrar cada
palavra em situações novas, fazendo o usufruto dela em situações diferenciadas; é
conhecer o mundo, seus signos e suas palavras; é ampliar-se.
Seguindo esse caminho, a alfabetização não se resume a leituras acanhadas de
palavras e sua repetição na escrita. Ela é um processo de codificação e decodificação de
pensamentos, como discurso a ser contado ou compreendido. Isso, numa outra
explicação,
[...] A codificação, mesmo quando puramente pictórica, é um
“discurso” a ser “lido” por quem procura decifrá-la. Como tal,
apresenta o que Chomsky chama de “leitura da superfície” e “estrutura
profunda”. A “estrutura da superfície” explicita os elementos
constitutivos da codificação de maneira puramente taxeonômica.
O primeiro momento da decodificação – ou “leitura” – é descritivo. A
este nível os “leitores” – decodificadores – narram mais do que
analisam, alinham as diferentes categorias constitutivas da
codificação.
[...] Esta aproximação preliminar à “estrutura da superfície” é seguida
pela problematização da situação codificada, com que se chega ao
segundo e fundamental momento da descodificação. É neste momento
que se pode alcançar a compreensão da “estrutura profunda” da
codificação, que abre possibilidades a análises críticas em torno da
realidade codificada. (FREIRE, 1982, p.51-52).
Em outras palavras, não basta ver a superfície, é preciso adentrar-se no sentido
de cada palavra estudada. É isso o que permitirá uma compreensão maior dos textos
lidos. Compreensão que pode ser crescente, dependendo dos enquadramentos
semânticos e políticos das expressões trazidas para o processo de alfabetização. Nela,
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tanto a palavra quanto às imagens precisam de análises, pois estão carregadas de
sentidos políticos e ideológicos. Desenquadradas, imagens e palavras podem dizer mais,
ou dizer menos, ou diluir-se. Elas precisam de uma direção para que se possam ver
nelas outras possibilidades de leitura.
Sobre as imagens que, em ditos populares, valem mais do que mil palavras, é
preciso se ter a consciência de que as imagens podem mentir ou dizer meias verdades
que, dependendo da intenção, pode ser pior do que a mentira. Toda imagem é um
recorte. Ela não conta a verdade inteira, mas só meia verdade. Precisa de um
enquadramento e esse enquadramento pode revelar mais ou menos detalhes, e são os
detalhes o que interessa. Às vezes, o não enquadrado era a parte substancial da história.
As fotografias também mentem.
As imagens podem ser fixas ou em movimento. Nas imagens em movimento o
tempo de cada recorte de duração das tomadas de cada cena pode alterar radicalmente a
sensação e a leitura delas pelas pessoas, que, editadas engenhosamente, com duração de
dois segundos para cada enquadramento, dá a sensação de espetáculo para cenas de
assassinato e morte. Tudo como proposta pensada. Por exemplo, nos filmes
considerados de ação, o mocinho mata em poucos segundos várias pessoas, não se suja
de sangue: um, dois, três tiros, e tudo vira um espetáculo, digno de aplausos. Porém, se
a cena de cada assassinato se deixasse demorar na tela, e o foco fosse à pessoa que
recebeu o tiro, que ferida caísse e sangrasse inundando lentamente o chão e perdesse o
fôlego e morresse, o que era filme de ação se tornaria numa tragédia. E o mocinho
poderia perder o seu posto de ser mocinho. No cinema tudo segue a um rumo,
previamente pensado. O ritmo, a cor, o som, decididamente interferem nos sentimentos
e nas leituras feitas de um filme. E o sentimento e a compreensão são caixas a serem
manipuladas.
A fotografia, que parece ocasional, utiliza-se de recursos que valorizam aspectos
e deixam outros secundários. Um simples posicionamento da câmera pode alterar o
sentimento de quem vê o objeto. Nos recortes fixos, se pode enquadrar de baixo para
cima um determinado pretexto, dando-se uma noção de superioridade ou de grandeza
ou, num enquadramento de cima para baixo, se pode mostrar alguma coisa, dando-lhe a
noção de ser inferior ou pequena. Isso se faz também quando se demonstram pessoas,
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trazendo para a leitura da imagem condicionamentos visuais. Tudo feito de modo tão
estético que a noção de se ser crítico torna-se difícil. Sobre isso, Barthes (1980, p.59)
informa:
[...] Como distância, o olhar social passa aqui necessariamente pelo
circuito de uma estética refinada, que a torna vã: só é critico naqueles
que já estão aptos para a crítica. Este impasse é um pouco o de Brecht:
ele era hostil em relação à fotografia divido (dizia ele) à fraqueza de
seu poder crítico, mas o seu teatro nunca pode ele próprio ser
politicamente eficaz devido à sua sutileza e à sua qualidade estética.
Ainda, sobre a imagem fotográfica, algumas nos levam a pensar, porque
algumas fotografias falam. E essas são as mais perigosas.
[...] Assim, nada de sentido, é mais seguro: os redatores de Life
recusaram as fotos de Kertész, em 1937, porque, segundo afirmavam,
as suas imagens “falavam demasiado”; elas faziam refletir, sugeriam
um sentido – um sentido diferente da palavra. No fundo a fotografia é
subversiva não quando assusta, perturba ou estigmatiza, mas quando é
pensativa. (BARTHES, 1980, p. 61).
Porém, qualquer fotografia pode ser utilizada em processos de alfabetização. E
essas não valerão por si mesmas, precisarão de perguntas que direcionem o olhar do
leitor. Através das perguntas, podemos manipular o olhar das pessoas, fazendo-as ver o
que, de imediato, estava escondido. Como exemplo disso, podemos analisar o uso de
desenhos, por Paulo Freire, nas rodas de conversa dos círculos de cultura, entre 1962 e
1964, como atividade que valorizava a expressão cultural do homem do povo,
libertando-o de todo espírito assistencialista e filantrópico, numa busca de
aprendizagem mediada pelo diálogo, a qual era conduzida por perguntas para as quais
qualquer um podia dizer sua própria palavra, resultando em ações políticas. Um modo
de condução pedagógica que evoluiu para as ações de alfabetização de jovens e adultos,
também mediadas pelo diálogo e pelo uso de imagens.
Nas ações da alfabetização, Freire, à época, descreve que, inicialmente, era
necessário se fazer o levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se vai
trabalhar. Numa segunda fase, far-se-ia a escolha das palavras a serem estudadas,
selecionadas do universo vocabular pesquisado, vendo-se a riqueza de fonemas, as
dificuldades fonéticas e o teor pragmático das palavras escolhidas. Como terceiro passo,
as situações existenciais percebidas do grupo com quem se irá trabalhar deveriam
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inspirar a produção dos materiais didáticos do processo de alfabetização, pensados
como desafio aos grupos, como situações-problemas codificadas, incluindo a
preparação de slides, stripp-filmes ou cartazes. Os coordenadores e supervisores
deveriam ser inicialmente treinados para o uso desses materiais visuais, treinados para o
exercício do diálogo, auxiliados por suas fichas-roteiro. Sobre a utilização das palavras
geradoras, Freire informa:
[...] O debate em torno delas irá, como o que se faz com as que nos
dão o conceito antropológico de cultura, levando os grupos a se
conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem.
São situações locais que abrangem perspectivas, porém, para a análise
de problemas nacionais e regionais. Nelas vão se colocando os
vocábulos geradores, na gradação já referida, de suas dificuldades
fonéticas. Uma palavra-geradora tanto pode englobar a situação toda,
quanto pode referir-se a um dos elementos da situação. (FREIRE,
1983, p.114).
Ou seja, a alfabetização proposta por freire era dialógica, mas não comportava o
improviso. Era preciso estudar para se tornar um alfabetizador. E a aula partia sempre
da problematização das situações existenciais vividas pelos participantes do curso, o que
cobrava do alfabetizador a noção do como dialogar, com informações aproximadas ou
precisas de ordem política, antropológica e sociológica dos temas trazidos à baila.
As palavras, quando trazidas para situações da alfabetização, precisam ser vistas
como desafios que exigem resposta dos alfabetizandos, como recortes que precisam
encontrar suas margens, trazidas de realidades conhecidas ou não conhecidas, como
parte do desvelamento oportunizado pela alfabetização. Um caminho que alcança o
conhecimento sensível aos fatos, mas que vai além deste, como estudo que alarga o
conhecimento comum e que, por sua vez, amplia as formas de expressão utilizadas
pelos que participam desse processo.
Concretamente, trata-se de perceber o mundo, estruturado em hierarquias e
desigualdades sociais, com preconceitos e maldades humanas. Assim, os textos da
alfabetização escritos com letras, desenhos ou fotografias, fixas ou em movimento,
trazem, de modo explicito ou camuflado, opções valorativas ancoradas a filosofias
humanas que podem favorecer ou prejudicar determinados grupos sociais, coerente ou
incoerentemente. Eles expressam modelos de sociedades que podem não ser os
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desejados por quem se encontra em determinada situação social, racial, sexual, física,
geográfica ou política. Um estudo semântico e político de palavras e de imagens, a
partir do qual se pode propor um mundo diferente, que reme por outras vias.
Porém, nem sempre esta é a alfabetização desejada por quem faz da educação a
sua profissão. Entre os educadores há quem defenda outros conceitos de alfabetização,
vista como atividade desligada da vida e dos seus desafios, como uma atividade
mecânica, vinculada apenas ao repasse operacional do como se lê e do como se escreve.
Presa a conceitos que diminuem os alcances desta arte.
De fato, a alfabetização não pode ser tida como atividade operacional, pois ela
envolve pessoas com seus projetos de vida, ela é suporte para muitos desafios de um
mundo socialmente sinuoso, logo é uma atividade politica. Uma atividade que necessita
da técnica, mas nunca como atividade ingênua ou neutra. A técnica é um instrumento
subordinado a um projeto maior, que pede acerto no uso de estratégias, utilizadas no
processo da alfabetização. Pois o ler e o escrever não atos que se dão no vazio. Ninguém
vive no vazio. Lemos, mas não lemos o que está escrito. “[...] Isso porque não lemos
exatamente o que está escrito. Lemos enviesados por nossas vidas. Trazemos para o que
lemos o que somos, com conceitos, preconceitos e pretextos: são nossos filtros de ver
[...]” (BARBOSA, 2012, p. 12).
A alfabetização é capacidade de comunicação, ancorada na capacidade de ler e
de escrever. Atividade que vaza o sujeito que a faz, porque é ato de diálogo entre as
coisas pensadas e os símbolos disponíveis para a escrita. Símbolos que, se não bem
escolhidos, não dizem exatamente a essência do pensamento. A escrita é uma mediação
entre o pensamento e o símbolo quase preciso destinado a expressá-lo. Na alfabetização
a palavra escrita, a fotografia, a imagem desenhada ganham vida própria, são partes de
uma linguagem que vivem de modo solidário, mas se querem sozinhas. Inventam
independências. É preciso saber domá-las. A alfabetização participa deste adestramento.
Até para a leitura de algo que não se escreveu, é preciso ter olhos treinados para uma
leitura mais exata de sua significação. A alfabetização é um campo de treinamento para
a compreensão mais precisa de informações e textos escritos e para a expressão mais
exata de uma pessoa por meio de algo escrito. Ela é também um espaço de
empoderamento, tal qual concebe Henry Giroux:
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[...] Nesse sentido, a alfabetização é fundamental para erguer
agressivamente a voz de cada um como parte de um projeto mais
amplo de possibilidade e de empowerment. Além disso, o tema
alfabetização e poder não começa e termina com o processo de
aprender a ler e escrever criticamente; ao contrário, começa com o
fato da existência de cada um como parte de uma prática
historicamente construída no interior de relações específicas de poder.
Isto é, os seres humanos (como são os professores tanto quanto os
alunos), dentro de determinadas formações sociais e culturais, são o
ponto de partida para analisar não apenas de que modo constroem
ativamente suas experiências pessoais dentro das relações de poder
vigentes, mas também de que modo a construção social dessas
experiências lhes proporcionam a oportunidade de dar sentido e
expressão a suas necessidades e vozes como parte de um projeto de
empowerment individual e social. (In: FREIRE; MACEDO, 2011,
p.44-45).
A alfabetização é, portanto, um mecanismo de expressão de um ser existente
com desejos e projetos pessoais e sociais dentro de uma sociedade de pessoas e grupos
que disputam entre si, hierarquizada, seletiva, desunida, classista, sexista, formada de
lutas incessantes por interesses pontuais. É um processo de construção de gente, tal qual
se presencia na experiência de alfabetização desenvolvida na Escola Zé Peão – projeto
de extensão da Universidade Federal da Paraíba em parceria com o Sindicato dos
Trabalhadores nas Indústrias da Construção e do Mobiliário de João Pessoa (PB) –,
experiência na qual se vê operários que se descobrem melhores depois de ingressarem
nas aulas de alfabetização, desenvolvidas dentro do ambiente de trabalho, durante a
noite, em prédios ainda em construção. Lá aprendem a ler, a escrever, a se conhecer e a
conhecer melhor o mundo, através de uma ação da Escola, chamada de Varanda Vídeo,
que exibe filmes e discute seu conteúdo com os alfabetizandos. Mediado pelos filmes os
participantes da Escola Zé Peão se veem contemplando mundos além dos já conhecidos,
além do universo do trabalho para outras paisagens ou problemas sociais vivenciados
por outros povos ou companheiros de profissão de outros municípios ou estados. É a
varando do prédio, voltada para o mundo. Uma forma de ir ao mundo, mas também de
ficar pensando mais, como um passeio que fornece subsídios com algo de fora, mas que
embasa as aulas vivenciadas naquele projeto. Alfabetização que não é operacional, mas
que se utiliza das tecnologias disponíveis para um trabalho que eleva a autoestima de
trabalhadores.
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Apesar da existência da Escola Zé Peão, há experiências de alfabetização que
são escravizadoras. Pois aprender a ler e escrever não liberta ninguém, são facas de dois
gumes, seguindo a explicação do italiano Antonio Gramsci (1891-1937), comentada por
Giroux:
[...] De fato, as observações de Gramsci parecem tanto politizar a
noção de alfabetização quanto, ao mesmo tempo, dotá-la de um
significado ideológico que sugere que ela pode ter menos a ver com a
tarefa de ensinar as pessoas a ler e escrever do que com a produção e a
legitimação de relações sociais opressivas e exploradoras. Mestre da
dialética, Gramsci encarou a alfabetização como um conceito e como
uma prática social que devem estar historicamente vinculados, por um
lado, a configurações de conhecimento e de poder e, por outro lado, à
luta política e cultural pela linguagem e pela experiência. Para
Gramsci, a alfabetização era uma faca de dois gumes; podia ser
brandida em favor do empowerment individual e social, ou para a
perpetuação de relações de repressão e de dominação. Sendo a
alfabetização crítica um campo de luta, Gramsci considerava que se
deveria lutar por ela, tanto como um construto ideológico, quanto
como um movimento social. (In: FREIRE; MACEDO, 2011, p.33-34).
4 CONCLUSÕES
De tudo o que foi exposto, pode-se deduzir que a alfabetização será melhor se
servir para empoderar o alfabetizando. Mas há outras, algumas que se querem restritas a
procedimentos técnicos ou operacionais, mas estas de tão desligadas da vida tendem a
fracassar, antes que a pessoa consiga ler ou escrever. A alfabetização é uma
representação escrita do pensamento, de informações, de operações que fazem uso da
leitura e da escrita, é uma habilidade útil às pessoas que vivem em sociedades
grafocêntricas. É um instrumento inventado para facilitar a vida em sociedades que
precisam locomover-se por registros. Um registro que se utiliza da imagem. Lutar por
ela é um desafio que vale a pena. Porém, é verdade, algumas pessoas alfabetizadas
passarão por explorações movidas pelo mundo do trabalho ou outras, pois a
alfabetização, vista como ferramenta, pode servir para a libertação ou para a escravidão.
Ferramentas são assim, são como o lápis, podem escrever cartas de amores, mas
também as que difamam. Isso porque o mundo é feito por interesses em disputa. Mas
isso é coisa para ser deixada para reflexões posteriores. Cabe que agora cada um pense
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sobre si, sobre os usos feitos da leitura e da escrita, sobre sua condição de vida diante
das intempéries do mundo. E viva a alfabetização!
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, M. C. Perspectiva histórica da alfabetização. Viçosa: UFV, 1996.
BARBOSA, Ramos. Mais que palavras. João Pessoa: Editora da UFPB, 2012.
BARTHES, Roland. A câmara clara. Lisboa: Edições 70, Lda, 1980.
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. São Paulo: Scipione,
1998.
CONFINTEA V: 1997. Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro. Brasília:
SESI/UNESCO, 1999.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
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FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da
palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
MARTINS, Wilson. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da biblioteca.
São Paulo: Ática, 1996.
MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correia. Alfabetização
método sociolingüístico: consciência social, silábica e alfabetização em Paulo Freire. 2
ed. São Paulo: Cortez, 2008.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. 2. ed. São Paulo:
Loyola, 1983.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
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PRÁTICAS DE LEITURAS SEMIÓTICAS COM IMAGENS VISUAIS:
(RE)LEITURA DA HISTÓRIA DE ALAGAMAR NA ESCOLA DO CAMPO
Luis Carlos Paulino da Silva
RESUMO
O presente artigo é resultado de uma experiência docente nas aulas de língua portuguesa
na Escola E.E.F.M. Arnaldo Maroja, situada no assentamento do Grande Alagamar no
Município de Salgado de São Félix-PB, com alunos do Ensino Médio e faz uma
abordagem discursiva, ampliando a concepção de letramentos, através de meios
semióticos pela linguagem verbal e não verbal. Afirmando-se ser a escola a mais
importante das agências de letramentos ( Kleiman- 2001), aplicamos leitura reflexiva
de textos escritos, álbum de fotografias e alguns recortes de jornais das décadas de 70 e
80, que versam a respeito da história dos camponeses. Um dos objetos de estudo foi o
texto da “ Cantata para Alagamar “, um poema de cordel que fora gravado por W.J.
Solha, tendo sido escrito com base no texto titulado de“ Hino de Alagamar “, escrito
por um dos camponeses (Sr. Severino Izidro ). Texto que retrata toda a história da luta
dos camponeses, desde a morte do latifundiário, proprietário das fazendas, até o
momento do assentamento, decretado pelo Governo Federal, citando o envolvimento
de personagens históricas, ou seja, de algumas autoridades civis e religiosas, além de
analisar algumas fotografias existentes de cenas e acontecimentos importantes da época,
como recursos imagéticos para um maior empoderamento pelos alunos na releitura da
história, tendo como aporte a teoria sócio-histórica de Vygotsky ( 1996) e a abordagem
metodológica fundamentada em Kleiman ( 2001 ), Rojo ( 2009 ) e Pietroforte ( 2015 )
considerando a relação triádica ( leitor - signos – camponeses ) buscando testar
hipóteses e avaliar significados inseridos pelas práticas sociais no contexto do campo
nos dias atuais.
Palavras chaves: Leitura. Semiótica. Imagens Visuais.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho faz uma exposição a respeito de uma intervenção através de uma
experiência pedagógica em uma escola pública estadual no assentamento do “ Grande
Alagamar “ situado entre os Municípios de Salgado de São Félix e uma pequena parte
no Município de Itabaiana ambos no Estado da Paraíba, se propondo a investigar,
refletir e definir alguns dos principais desafios que geram conflitos para que o homem
e a mulher do campo através da educação escolar possam adquirir fluentemente a
habilidade da leitura textual com uma compreensão crítica com o auxílio de
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imagens visuais como instrumento ou recurso pedagógico para obtermos uma maior
leitura do mundo que o cerca.
E através de todos os meios e recursos disponíveis, incluindo a linguagem
verbal, não verbal, usando uma diversidade textual, ou seja, signos escritos e
imagéticos, assim como, o uso do objeto fotográfico para assim, poder fazer uma
criação interpretativa critica da sua própria realidade nos diferentes contextos da vida,
de acordo com os desafios e limitações do processo de leitura, auxiliados pela prática
semiótica para uma releitura ou um novo olhar sobre a luta dos camponeses pela posse
da terra. Embora tenhamos elencado o paradigma da leitura escolar pela teoria
semiótica para um maior êxito das práticas educativas, nesta suposta tese de doutorado.
Desde as últimas décadas do século XX até os dias atuais, percebe-se, que
cresceu bastante o interesse entre estudiosos e profissionais em relação ao uso de
novas metodologias que produzam um melhoramento no ensino da linguagem na
escola e em especial a preocupação com a prática do ensino da leitura. Por ser
considerada um meio básico e significativo para que haja interpretação e
compreensão textual.
Segundo Solé ,(1987), ler é um processo de interação entre o leitor e o texto. E
é nesta interação onde se desenvolve o conhecimento do leitor . Considerando-se a
leitura ser uma atividade que se realiza individualmente, mas, que se insere em um
determinado contexto social que envolve algumas reações e determinadas
capacidades humanas que vão desde a realização da decodificação do sistema da
escrita até a realização plena da compreensão do sentido do respectivo texto que seja
lido pelo leitor.
Evidenciamos a leitura como uma porta que se usa para entrada do mundo dos
conheci mentos que geral o desenvolvimento do ser humano, o qual classifica-se
como a apropriação ou posse da linguagem, momento de grande realização da
aprendizagem na instituição educacional, através da mediação do trabalho pedagógico
do(a) professor(a) , por se tratar de uma forma em que o sujeito leitor seja capaz de
sentir e utilizar a palavra como algo que lhe pertence e permite o sentido da expressão
de si para os outros e o mundo, mediante a grande variedade de suportes textuais.
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Convém lembrar ainda que, a leitura é um processo de interação entre o leitor e
o texto; neste processo tenta-se satisfazer os objetivos que guiam sua leitura. ( Solé,
1998, p,22).
De acordo com esta afirmação de Solé em relação ao processo da leitura, vale
salientar que nos dias atuais no meio educativo, principalmente quando se trata da
formação intelectual durante a Educação Básica, continuamos ainda em busca de
combustível para o processo do ensino da leitura, ou seja , para realização deste
processo , mediante os desafios e as dificuldades apresentadas e enfrentadas pela
escola para construção do sujeito leitor crítico. Sujeito capaz de ler e saber interpretar
o texto, compreender a mensagem e materializar conforme meios de exposição escrita
do autor ao encontro do ritmo e da aprendizagem do leitor mediante suas capacidades
leitoras. Afinal, de acordo com as próprias experiências profissionais do magistério,
percebemos e entendemos que as linguagens constituem as relações humanas e ainda
instituem as mais variadas formas de produção de conhecimento.
Nesta perspectiva, reconhecemos do que todo e qualquer conhecimento , são
construídos em meio as especificidades de uma determinada cultura. No caso desta
pesquisa, nosso objeto de estudo é voltado para cultura da educação camponesa, a
qual, encontra-se em movimento de discussões, marcando ainda uma natureza
transcultural em desenvolvimento das práticas de linguagens.
[…] É função e obrigação da escola dar amplo e irrestrito acesso ao
mundo da leitura, e isto inclui a leitura informativa, mas também a
leitura literária; a leitura para fins pragmáticos , mas também a leitura
de fruição, a leitura que situações da vida real exigem, mas também a
leitura que nos permitem escapar por alguns momentos da vida real .
( Magda Soares, 2008).
Salientamos ainda os dispositivos dos PCNs91998), a respeito do ensino e das
práticas escolares a respeito da importância da aprendizagem plena do processo da
leitura para o aluno da Educação Básica, como uma habilidade considerada
indispensável para o sucesso escolar, tornando assim de extrema responsabilidade da
escola inserir em sua programação didática, todas as formas possíveis em suas
atividades, para que seja obtido com êxito este fim educativo escolar, e segundo os
enunciados dos PCNs, que sejam dispostos em atividades permanentes, por enaltecer
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com grandeza, afinal, formar bons leitores, requer um aprendizado contínuo, planejado,
organizado e que possibilitem oportunidades diversas e com uma política definida pela
instituição escolar e por todos os profissionais envolvidos.
[…] Formar um eleitor competente supõe formar alguém que
compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está
escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações
entre o texto que lê e outros textos já lidos (...) um leitor competente
só pode constituir-se mediante uma prática constante de leituras de
textos de fato , a partir de um trabalho que deve se organizar em torno
da diversidade de textos que circulam socialmente . PCNs, 1997,vol.2,
p.54 ).
Daí, eis a grande questão ou o paradigma para se pesquisar, o domínio da língua
através da habilidade da leitura, pois, é através dela que o homem se comunica e passa
a ter acesso a todo tipo de conhecimento, por isso sobre a metodologia e a tipologia
textual usada no processo do ensino da leitura, ser de grande importância e merecer
certo aprofundamento, por se tratar de um componente totalmente indispensável para o
exercício pleno, enquanto sujeito cidadão, assim como o currículo destinado no campo
da linguagem, a proposta pedagógica ofertada pelos profissionais da escola do campo,,
a qualificação do corpo docente, também, é um requisito considerado de grande
relevância para um bom desempenho destas atividades pedagógicas, os resultados de
emancipação e libertação dos alunos para com a realidade do campo e do mundo na
contemporaneidade, e principalmente para enfrentarem a demanda e a competição do
mercado de trabalho e a própria convivência em sociedade nos diferentes grupos sociais
e sua participação enquanto cidadão que usa uma determinada língua como instrumento
maior da comunicação.
Para isso vamos utilizar a pratica da leitura semiótica como forma de abrir
espaços para uma textualidade variada, envolvendo a linguagem verbal e não verbal
através dos textos escritos e também das imagens ( fotografias ), lembrando que :
A Semiótica é a ciência de toda e qualquer linguagem. ( Santaella , 2004, p,10).
Portanto, está incluída a linguagem verbal e a não verbal. Podendo assim ser
usados textos escritos ou imagéticos, assim como o objeto fotográfico, considerado um
texto de caráter histórico documental, que auxilia na compreensão textual, quando se
trata de um fato pretérito , não vivido ou conhecido pelo leitor.
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O objeto de estudo da semiótica, pode ser um texto linguístico (oral ou
escrito)(...) quanto um texto visual ou gestual. (Barros, 1990, p. 8). Temos interesse
para analisar o nível e uso dos signos linguísticos verbal e não verbal , incluindo os
escritos e imagéticos para o convívio social e cultural e para alcançar a emancipação
suficiente para o exercício pleno da cidadania, assim como para poderem participar em
nível de igualdade com os demais sujeitos em relação as demandas e competitividade
social e econômica da própria sociedade nos dias atuais, conforme enunciado nos PCNs,
a seguir :
[…] A língua é um sistema de signos histórico e social que
possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim,
aprendê-la é aprender não só as palavras , mas também os seus
significados culturais e , com eles, os modos pelos quais as pessoas do
seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si
mesmo. (PCN,1997, volume2,p.24.).
Por isso vamos eleger como prioridade nesta pesquisa as práticas pedagógicas
da leitura semiótica , realizadas nas atividades da escola do campo com os alunos do
Ensino Médio na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Arnaldo Maroja,
situada no assentamento do Grande Alagamar no Município de Salgado de São Félix –
Paraíba, considerando-se a leitura como atividade fundamental que pode sewr realizada
pela escola para contribuição da formação dos alunos da Educação Básica, pois,
segundo Cagliari :
[…] É muito mais importante saber ler do que escrever. O melhor que
a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se
um aluno não s sair bem nas outras atividades, mas for um bom leitor,
penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefe.(...) A leitura é
a extensão da escola na vida das pessoas.(...)A maioria do que se deve
aprender na vida ter[á de ser conseguido através da leitura fora da
escola . A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.
(CAGLIARI,2009, p.130.)
Levando em consideração que todas estas atividades realizadas pelos
camponeses dispuseram e usaram uma variedade de instrumentos de suma
importância para a realização de contatos, estratégias, relacionamentos, discussões,
organização, planejamento de ações, e tudo isso para ser realizado com pessoas de
poucas instruções , requer uma aprendizagem, orientação, coordenação, decisão,
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controle emocional e outras características ou ações edificativas que muda, transforma
e constrói um novo olhar para um sujeito consciente para permanecer no processo da
convivência humana em prol de um objetivo comum.
Neste caso, temos como material de grande importância para esta pesquisa,
considerando a questão da leitura semiótica, enquanto prática educativa na escola do
campo, o texto escrito e a imagem, para os quais dispusemos do texto da “ Cantata pra
Algamar “, que teve origem a partir do texto do “ Hino de Alagamar “ e como imagens,
um grande álbum de fotografias e alguns recortes de jornais da época do conflito deste
assentamento. Recursos estes relacionados com a história de vida dos camponeses, ou
seja, dos pais, tios e avós dos alunos que hoje, encontram-se cursando o ensino médio,
mas que consideramos importante por serem textos com mensagens experimentadas e
vividas por seus familiares nas décadas de 80 e 90.
Usando-se estes materiais como recursos didáticos nas atividades do ensino de
leitura que podem servir para que os alunos compreendam e valorizem sua história de
vida do campo e no campo, como uma contribuição para o exercício da cidadania e
ao mesmo tempo para com o trabalho educativo na escola do campo, além da
participação e conscientização de sua situação sociocultural na comunidade e no
mundo.
Processo este que podemos relacionar a famosa teoria do grande mestre Paulo
Freire ou a sua Pedagogia da Libertação, que se desenvolveu no início dos anos
60, a qual relacionamos com a realidade camponesa que entre opressor e oprimidos é
bastante óbvio a necessidade de uma elevação do conhecimento para uma
transformação do sujeito, que, acreditamos ser possível através da “ educação “, ou
seja através dos efeitos da aprendizagem em poder criar oportunidade de mudança,
evolução e crescimento.
[…] Os povos oprimidos, os trabalhadores do campo e da cidade tem
uma tradição de luta e de resistência às situações de opressão que
marcam as relações sociais na formação social brasileira. (...) Os
espaços de contestação são palcos de lutas onde se forjam novas
significações, novas identidades, novos conteúdos e significados aos
lugares; criam novos territórios contestados da polis, da rua, da praça,
da terra, do campo, os sujeitos coletivos exercitam a cidadania , uma
cidadania autônoma e não tutelada. ( Socorro Xavier , 2007, p.170).
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Neste assentamento, segundo ( Molina – 1997) residiam 700 famílias de
agricultores, todos na qualidade de arrendatários, rendeiros ou foreiros mediante
contratos apenas verbais do arrendamento, perfazendo um total aproximadamente 4.000
pessoas que tinham como lavoura de expressão econômica produtiva o algodão
herbáceo, além da agricultura de subsistência com produtos usados na sua alimentação
ou na sua sobrevivência
Aliás, qual é a realidade e a leitura de mundo que os camponeses fazem hoje,
depois de mais trinta anos do conflito e posse das terras do Grande Alagamar ?
- Que tipo de vida eles têm hoje?
- E como eles enfrentam esta relação do passado ( sem terra ) com o presente
(assentados)?
Até que ponto pode haver uma relação prática com a teoria da libertação de
Paulo Freire e a importância das diferentes emoções vividas pelos camponeses
participantes do movimento no passado e hoje pelos filhos e netos em fase de
formação para um desenvolvimento integral e pertinentes as suas realizações de vida
enquanto pessoas comuns e iguais aos demais da sociedade, bem ora possa haver nos
dias atuais , algum preconceito por parte destes jovens que não vivenciaram a luta,
enquanto comunidade dos “ sem terra “, mas que hoje gozam do privilégio de
assentados ou proprietários do seu “ pedaço de chão “.
[…] A libertação é um processo doloroso, pois depende do
próprio individuo expulsar ou não o opressor de dentro de si. O
homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável
na e pela superação da contradição, opressor-oprimido, que é a
libertação de todos. A superação da contradição é o parto que
traz ao mundo este homem novo, não o opressor, não mais o
oprimido, mas homem libertando-se. ( Paulo Freire, 1996 ).
Esta é a lição de mundo que pode ser feita pelos estudantes , embora, a partir da
leitura imagética por parte da coletânea fotográfica como registro documental, possam
ter ou construir um novo olhar sobre esta realidade, através desta releitura de toda esta
história.
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3 - OBJETIVOS:
3.1 - Objetivo Geral:
Analisar as atividades pedagógicas desenvolvidas para obter uma fluência da
habilidade da leitura através da teoria semiótica usando como objeto de estudo, textos
visuais escritos e imagéticos para uma maior compreensão das mensagens, como
prática educativa escolar na formação do leitor crítico como estratégia para exploração
dos signos relacionados ao contexto social real dos próprios leitores, enquanto
estudantes em fase de formação na educação básica na escola do campo.
3.2 - Objetivos Específicos:
1. Coletar informações sobre as práticas metodológicas dos profissionais da Escola do
assentamento em relação ao conjunto das atividades realizadas a respeito do ensino da
leitura e dos recursos didáticos utilizados.
2. Proporcionar práticas educativas usando textos relacionados com sua realidade para
despertar o prazer pela leitura e pelo conhecimento de sua história de vida.
3. Identificar o nível de emancipação, libertação e segurança dos camponeses
estudantes do ensino médio, filhos e/netos dos camponeses que participaram do
movimento social e que permanecem nas terras do assentamento, mediante a realidade
social,cultural e econômica nos dias atuais.
4. Diagnosticar a importância da imagem visual fotográfica, enquanto mediação na
melhoria da compreensão dos textos escritos e da condição para desenvolver o potencial
crítico pelo leitor.
5. Verificar e aprofundar o conhecimento por parte dos camponeses ( estudantes )
sobre o projeto artístico e didático que se constitui na Cantata prá Alagamar, trabalho
em versos da Literatura de Cordel que fala sobre a Luta de Alagamar, capitaneada pelo
Arcebispo Dom José Maria Pires enquanto fonte de organização, orientação e
segurança.
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6. Refletir a respeito da participação do romancista, teatrólogo e bancário José Solha e
por José Alberto Kaplan, Professor da UFPB na gravação da “ Cantata prá Alagamar “,
a partir do texto do Hino a Alagamar, de autoria do camponês Sr. Severino Izidro, que
retrata o movimento do trabalhadores, muito entoado nas reuniões no acampamento e
lembrado até os dias atuais em oportunidades diversas, com o seguinte refrão :
Alagamar meu coração / teu povo humilde espera uma solução.
Nossa vitória fica na história /e tua glória é a nossa união.
7. Analisar a contribuição da imagem fotográfica enquanto signo e objeto para
conhecimento , enquanto registro de fato histórico e mediação do passado com o
presente, enquanto suporte para uma nova visualização e reconhecimento pela
habilidade da leitura interpretativa pelos leitores .
8. Observar o desenvolvimento da habilidade da leitura pelos e a relação com a teoria
sócio-histórica de Vygotsky ( 1996 ), por se tratar de objetos de estudo ou recursos
didáticos vinculados a realidade e condição da vida real dos alunos camponeses na
escola do campo.
9. Verificar a possibilidade viável de empoderamento dos alunos a respeito da prática
da leitura semiótica através da imagem visual na relação : autor/texto/leitor.
10. Relacionar os aportes teóricos de Kleiman(2001), Rojo ( 2009), Erenildo ( 2012), e
Pietroforte (2015), Magda Soares(1998 ), Cagliari(2009), Santaella(1997), Freire ( )
PCNsEM(2002), Molina,Caldart,Arroyo (2011) e outros ainda, em relação a prática
pedagógica da leitura no sucesso ou fracasso por parte do processo de ensino
aprendizagem escolar na formação do leitor crítico para uma boa formação e exercício
da cidadania.
11. Interpretar e avaliar o nível de aplicabilidade de algumas diretrizes relacionadas ao
ensino da leitura no ensino médio a partir da LDBEN, assim como : DCNEM,
PCNEM, PNE, como uma das estratégias para a consolidação do trabalho pedagógico
escolar e a prática social na formação humana intergral, considerando seus sujeitos,
seus desafios e as possíveis soluções.
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12. Repensar o desenvolvimento das potencialidades dos alunos do ensino médio no que
diz respeito ao processo do ensino da leitura pela teoria semiótica, assim como os
desafios no uso da linguagem como mediação para comunicação do leitor/mundo.
13. Analisar o potencial do objeto fotográfico enquanto gênero textual para uma maior
interpretação crítica da leitura semiótica como fonte ou mediação de sentidos e
significados.
2 - JUSTIFICATIVA E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: (OBJETO DE
ESTUDO)
Desde as últimas décadas do século XX e adentrando neste inicio do século
XXI,são várias as demandas da sociedade civil organizada ou em forma de
organização, embora, no contexto das políticas públicas voltadas para o campo da
educação podemos referenciar algumas conquistas e algumas lutas ainda travadas para
possíveis realizações .
As pautas de reivindicações, assim como: reconhecimento de direitos humanos,
combate ao racismo, diversidade de gênero, homofobia e preconceitos diversos,
universalização da educação de qualidade e outros mais, encontram-se ancoradas nos
debates desde a promulgação da atual Constituição Brasileira de 1988 e continuam
instauradas por muitos grupos sociais em busca de novas conquistas, e em especial, ao
sucesso das atividades escolares, apesar dos vários desafios enfrentados pelas
instituições na contemporaneidade.
O processo para o ensino da leitura constitui ainda um entrave no
desenvolvimento do aluno leitor em um patamar significativo para o exercício pleno
da cidadania, independentemente do contexto cultural da diversidade da nação brasileira
e em particular na escola popular do campo.
Por estas e outras considerações é que o nosso objeto nesta pesquisa são textos
que relatam uma realidade camponesa nas décadas de 70 e 80 no interior da Paraíba e
hoje, utilizadas como recursos pedagógicos por alunos do Ensino Médio na Escola do
Campo através da visão semiótica através de textos escritos e imagéticos para
podermos analisar as possíveis possibilidades de desenvolvimento crítico por parte dos
alunos leitores e por parte também da escola pública através de seu Projeto Político e
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suas propostas para uma prática significativa que atenda as expectativas e desperte o
prazer pela realidade de sua clientela. Para isso observamos o seguinte:
Começa com o Pró-terra,Financiando o gado e a cana,
As terras se valorizam, A negociata se dana,
Lavouras são destruídas, Famílias pobres, varridas,
E ambição fica insana.
Cantata prá Alagamar,
(Solha,1975,p.1)
A partir desta primeira estrofe do texto da “ Cantata prá Alagamar “, começa-se
a perceber a importância da leitura ou da (re)leitura desta história para uma formação
crítica por parte dos alunos do ensino médio da escola no campo que ora encontra-se
funcionando neste assentamento. Que auxiliados pela prática educativa da criticidade
na leitura semiótica e com o auxilio do uso diversificado de imagens, possam .na
verdade , construírem uma nova visão desta história, atribuir valores , reconhecer
identidades, eliminar preconceitos, valorizar os méritos dos familiares, reconhecer
ajudas e solidariedades de autoridades civis e religiosos em prol da realização dos
objetivos .
Para esta releitura a título e inovada pela teoria semiótica, espera-se que os
leitores ou releitores possas adquirir através dos textos usados, os leitores possam
avançar na compreensão e interpretação crítica , complementando e efetivando a
grande responsabilidade das atividades escolares pelo ensino da leitura.
[…] A semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação
todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o
exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno
como fenômeno de produção de significação e de sentido. (
SANTAELLA, 1998,p 34.)
Considerando que a “ leitura “ tem sido fundamentalmente , um objeto de estudo
e ensino ( PCNs, 1997), elencamos este termo como objeto de pesquisa com vista aos
desafios na sua implementação do fazer pedagógico e principalmente com alunos na
escola do campo, por se tratar ainda, de um espaço na área da educação pública, que
apresenta maiores dificuldades para uma realização plena de funcionamento com
qualidade, atendendo aos princípios de igualdade , mediante os diversos desafios.
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Por isso estabelecemos como prática desta habilidade a teoria semiótica , como
uma forma de poder explorar todas as linguagens ( verbal e não verbal ) inclusive o
uso da imagem fotográfica para uma maior compreensão critica dos textos. Temos
como objeto o texto do Hino de Alagamar e o texto da Cantata pra Alagamar, escritos
em forma de cordel e com mensagem sobre a vida do campo, especificamente sobre a
lula do povo de Alagamar nas décadas de 70 e 80, envolvendo o contexto social,
cultural, econômico do país que atingiu aos camponeses de Alagamar , principalmente
pela morte do latifundiário Sr. Arnaldo Maroja em 07 de novembro de 1975, conforme
os seguintes versos :
[…] O ano é setenta e quatro / com dez de revolução, Os países do
petróleo/ tomaram resolução, De cobrar de todo o mundo/um gemido
mais profundo, Em troca da produção. ( Cantata – pag. 01.)
Nem governo, fazendeiros,/ nem Sudene , nem usinas, Vendedores,
compradores/ em meio a charutos , piscinas, Pensaram nos moradores
/ nos pobres agricultores. Ao descobrir essas minas. (Cantata, p 02)
É bastante óbvio o conhecimento por grande parte dos profissionais da educação
da Educação Básica dos grandes desafios por parte dos professores em relação ao
ensino da leitura na escola, pois, é notório, principalmente com a clientela da escola
pública a precariedade dos alunos em relação ao domínio da habilidade da leitura,
enfrentando assim um grande obstáculo na aquisição do conhecimento interdisciplinar,
mediante o baixo rendimento da compreensão dos textos. Motivo este que acarreta um
baixo rendimento escolar, que os levam muitas vezes ao desestimulo que provoca um
alto índice de evasão escolar ou ao resultado de analfabetos funcionais.
Geralmente os alunos na educação básica se enchem de justificativas , assim
como: não gostam dos textos do livro didático, não encontram sentido nos textos, a
escola praticamente não inclui no currículo o ensino da leitura, a leitura não é prazerosa
e no final o aluno conclui o ensino médio com pouca fluência na habilidade da leitura.
O que se torna muito prejudicial para vida prática do aluno, fora da escola. Ficando
praticamente a critério de cada um ou a critério da escola da vida, através da leitura de
mundo que cada um possa fazer .
De acordo comm os princípios da semiótica, a fotografia é um tipo de registro
de “ algo” que já existiu, que já ocorreu, de uma pessoa que existiu ou ainda existe e que
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estava naquele determinado lugar, embora registrado de acordo com a vontade do
sujeito que fotografou, mesmo assim , podemos diferenciar da característica padrão da
pintura. O objeto fotográfico significa realmente o seu respectivo objeto.
A fotografia é um signo textual que representa “ algo “ que a semiótica é a
ferramenta ideal para estudar, interpretar e ler este artefato . Pois o ato de olhar do
sujeito para determinada fotografia, já carrega uma fonte de interpretação ou
mediação do sentido que ela pode representar através da sua imagem.
O objeto fotográfico dispõe de certo poder histórico documental, sendo assim ,
um recurso de grande importância para que haja no leitor um maior aproveitamento
na releitura dos textos, objeto desta pesquisa, por se tratar de fatos pretéritos, no entanto
as fotografias descrevem a realidade que são apresentadas nos textos escritos sobre a
história da luta povo do Grande Alagamar pela posse da terra , após a morte do antigo
proprietário das Fazendas reunidas, que deu origem a diferentes gêneros textuais (
textos de cordel, poemas em folhetos inclusive a cantata que fora gravada), que
configuram as práticas sociais da realidade camponesa .
A imagem visual interpretada pelo leitor através da prática humana da leitura, e
por conseguinte, no caso da fotografia, pode ser considerada como um artefato cultural
visual que representa o registro de alguns fatos e da participação de vultos históricos
importantes, nas pessoas de autoridades civis , militares e religiosas no processo de
emancipação dos camponeses ou ainda como fonte de provas ou mediação entre a
teoria e a prática para o conhecimento dos estudantes nos dias atuais, através destes
meios de representação simbólica da narração que hoje podem fazer todos aqueles que
participaram dos acontecimentos naquela época, constituindo o aspecto social e cultural
das comunidades envolvidas.
A construção dos significados e a produção dos sentidos através dos gêneros
textuais visuais ( escritos e imagéticos ), é uma relação entre a “leitura dos textos” e a
ênfase da “realidade social” produzida pela prática pedagógica escolar através do
processo “ensino-aprendizagem” que envolvem alunos e professor(a) nesta construção
ou neste novo modo de olhar e interpretar os fatos através de uma (re)leitura desta
realidade social.
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4 FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para realização desta pesquisa, inicialmente, realizaremos uma pesquisa
bibliográfica, ancorada em teóricos que se encontram relacionados inicialmente com a
linguagem verbal e não verbal, com a teoria semiótica e com a prática educativa escolar
e sobre o processo do ensino da leitura e com a escola do campo.
Vamos desenvolver um processo de investigação através da metodologia da
pesquisa qualitativa e os dados serão coletados através de fontes primárias e
secundárias e com uso de diversos instrumentos, como: observação direta livre, direta
estruturada e participante com as turmas do Ensino Médio na Escola do Campo.
Usaremos ainda entrevista etnográfica e semi-estruturada, conforme seja o nível
do entrevistado, alguma palestras com o grupo focal, gravadores, câmeras fotográficas,
questionários com perguntas abertas e fechadas, além da análise documental, alguns
folhetos de cordel , álbum de recortes de jornais da época, dados textuais, algumas obras
existentes e ou ainda descobertas durante a realização da pesquisa.
Para isso, acreditamos ser necessária uma aplicação direta de algumas atividades
pedagógicas em sala de aula com os alunos do Ensino Médio, usando os seguintes
textos: O Hino de Alagamar de autoria do camponês , Sr. Severino Izidro e
principalmente o texto da “ Cantata prá Alagamar ( poema estruturado em cordel ),
além da leitura das imagens fotográficas , procurando interpretá-las criticamente de
acordo com os fatos e o os textos dos recortes dos jornais da época, fazendo a relação
com o texto da cantata , como uma comprovação histórica e documental dos fatos
citados. A leitura de mundo, antecede a leitura da palavra.
Baseado no pensamento de Freire, acredito ainda que seja necessário uma
investigarmos da própria história do assentamento, através dos depoimentos de alguns
dos camponeses citados nos textos, relatos de algumas lideranças do movimento social,
acesso a documentos do INCRA, algumas das fotografias e recortes dos jornais da
época, realizar algumas entrevistas com autoridades civis, e religiosas. Além da
observação participante da atual situação pedagógica na escola pelos Professores,
Gestor, Funcionários e os Alunos, estudo sociocultural e econômico nos dias atuais
sobre a sobrevivência e sustentabilidade dos camponeses e o fator agrícola produtivo,
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as fontes de empregos e rendas, para assim relacionarmos com a possibilidade lógica da
teoria Freireana da libertação.
Daí, teremos como grupo especifico amostral da pesquisa, um certo número de
camponeses e famílias representantes de todas as comunidades do grande assentamento,
autoridades e outros vultos (sujeitos) entre os participantes dos movimentos sociais na
época do conflito,além da comunidade escolar incluída, ou seja , os alunos do Ensino
Médio da Escola Estadual situada no centro do próprio assentamento, participação das
diferentes instituições sociais, como escolas, igrejas,sindicato, associações, etc.
Em relação à escola, teremos como uma amostra os alunos do Ensino Médio, ou
seja, os alunos do 1, 2 e 3 ano , da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Arnaldo Maroja, por ser uma e única Escola que oferece o Ensino Médio na
Fazenda Alagamar ( assentamento ).
Dados estes que passarão por uma análise ou leitura estrutural sistematizada em
analogia ao banco de dados da tese, atentando-se aos aspectos convergentes,
divergentes, contraditórios, específicos, diferenciados, correspondentes na possível
relação da causa e efeito a ser estudada e analisada mediante o objeto de estudo e o
conjunto de dados coletados.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término deste trabalho, ou seja, depois de todas as leituras realizadas e da
intervenção na prática escolar, principalmente da habilidade da leitura e com base na
perspectiva semiótica, e de forma especifica, usando a imagem visual dos textos citados,
como o Hino de Alagamar, A Cantata prá Alagamar e ainda da imagem fotográfica,
todos como recursos didáticos, chegamos a uma conclusão, que não concluímos ainda
nada.
Pois se trata de um “ assunto “ bastante enigmático, complexo, rico em reflexão, de
hipóteses e de realidades, considerando que, em si tratando do ensino da leitura, muitas
podem ser as influências que podem gerar sucesso ou fracasso desta prática escolar
que pode começar e continuar, fora da sala de aula ou da própria escola.
Afinal a leitura de mundo pode anteceder a leitura da palavra, assim como afirmou o
grande mestre Paulo |Freire, pois a leitura que acontece no interior da escola e sob uma
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63
série de critérios e metas realmente requer um planejamento básico e uma contínua na
forma de se trabalhar no dia-a-dia, para assim se atingir e construir o sujeito leitor.
Que este leitor possa atingir um nível de criticidade dos textos lidos, entre os
diferentes gêneros que possa a vir fazer a leitura.
Observamos com muita propriedade que o uso da imagem fotográfica muito
contribuiu para a reflexão crítica do texto escrito, principalmente para que o leitor possa
obter uma melhor compreensão dos fatos inseridos na mensagem do texto.
A prática semiótica construída na relação triádica do signo (imagem textual ou
fotográfica ) , do objeto (outra imagem criada pelo leitor) e do próprio interpretante
que mantém uma equivalência real e que podemos chamar de tradução que acontece
justamente através do ato de ler.
No caso especifico em que o gênero textual faça parte da realidade do leitor, a
compreensão pode se tornar mais fácil de ser decifrada ou traduzida. Foi o caso desta
pesquisa , trabalhando com sujeitos leitores camponês e usando te4xtos que taram sobre
sua realidade do campo . Por exemplo, usar textos que tratam sobre a luta pela posse da
terra.Usar estes recursos didáticos é o mesmo que manter na prática da leitura um
conteúdo que verse sobre os aspectos de vida do sujeito leitor e que este sujeito se torne
imponderado do respectivo assunto e de certa forma, se aproprie com mais
intensidade sobre o conteúdo do texto.
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Organizadores ). Por uma Educação do Campo. 5. ed. Petrópolis – RJ. Vozes, 2011.
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65
O PAPEL DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DE LEITURA CRÍTICA DE
IMAGEM VISUAL
Katielyne Coelho Cruz Rocha8
RESUMO
Este trabalho, fundamentado em autores como HERNÁNDEZ(2000) e CARLOS(2011)
e outros, aborda o uso de imagens visuais como recurso de aprendizagem. Trata-se de
um relato reflexivo sobre uma experiência vivenciada em sala de aula, que utilizou o
gênero imagético da história em quadrinhos. A proposta didática foi desenvolvida com
alunos do 5° ano do ensino fundamental séries iniciais, de uma escola pública da capital
paraibana. Os conhecimentos prévios e a interpretação feita por eles acerca do objeto do
estudo foram analisados a partir das respostas e comentários que os alunos elaboraram.
Observou-se mediante essa experiência que a imagem pode ocupar um espaço
significativo no acesso da informação e no processo de formação do alunado. Dessa
forma, compreende-se que cabe ao educador promover uma análise aprofundada sobre a
produção, distribuição e recepção da imagem e buscar metodologias relevantes para a
construção de um olhar crítico dos estudantes. Não obstante, percebe-se que há uma
carência destes assuntos no currículo e na prática docente. Com efeito, a história atual
exige que a escola colabore na formação de estudantes críticos-analíticos dos textos
visuais que os cercam.
Palavras chave: Aprendizagem escolar. Leitura crítica. Imagem visual.
1 INTRODUÇÃO
Cotidianamente nos deparamos com imagens visuais por toda parte e isso se
intensifica demasiadamente com o avanço da tecnologia. Vivemos em um mundo
dominado por imagens, a todo o instante somos surpreendidos por elas, em casa, no
trabalho, nas ruas, imagens sedutoras que tentam a todo custo influenciar nosso
comportamento. No entanto, a leitura de imagens é uma necessidade para a
compreensão e decodificação desses signos tão difundidos na nossa vida cotidiana. Por
esse motivo, este trabalho aborda o uso de imagens visuais como recurso de
aprendizagem. Trata-se de um relato reflexivo sobre uma experiência vivenciada em
sala de aula, que utilizou o gênero imagético da história em quadrinhos. 8 Pedagoga pela Universidade Estadual da Paraíba. Especialista em Supervisão e Orientação Escolar.
Professora efetiva da Prefeitura Municipal de João Pessoa.
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Esse trabalho tem como objetivo promover uma análise inicial sobre a produção,
distribuição e recepção da imagem e buscar metodologias relevantes para a construção
de um olhar crítico dos estudantes. Segundo Ana Mae Barbosa (1998) em nossa vida diária estamos cercados por
imagens impostas pela mídia, vendendo produtos, ideias, conceitos, comportamentos,
slogans políticos, etc. Como resultado da nossa inabilidade de ler essas imagens, somos
ensinados por elas inconscientemente. A educação deveria dedicar mais atenção ao
discurso visual. Por esse motivo ensinar a gramática visual e sua sintaxe nas escolas é
tornar nosso alunado conscientes e preparados para compreender e avaliar todo o tipo de
imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com estas imagens. A leitura de
imagens é uma premissa da sociedade moderna, visando a grande quantidade de
informações que nos são transmitidas por meio dessa linguagem. Conhecer a “gramática
visual” nos tornaria capacitados para ler e interpretar imagens com consciência. 2 IMAGEM VISUAL O olho é o condutor que leva e traz imagens. Olhar não é apenas ver. Olhar
transforma as coisas que vemos em atividades mentais. Olhar para ver nos reitera que o
ver é um olhar mais perspicaz , dessa forma nos leva a um olhar crítico que vai além da
opinião ingênua e simples de não gostei ou gostei. Recorrer a esse olhar mais
apreciativo e atento leva a realização de análise decodificando os códigos visuais. Para Márcia Tiburi (2005),o olhar é mediado, lento, porque remete a uma
reflexão, enquanto o ver é imediato,desatento. Ver é um “olhar” frio, sem interesse, com
propósito de apenas tomar conhecimento de que algo existe, mas sem necessariamente
internalizar a sua existência. Assim:”Ver é reto, olhar é sinuoso. Ver é sintético, olhar é
analítico. Ver é imediato, olhar é mediado. A imediaticidade do ver torna-o um evento
objetivo. Vê-se um fantasma, mas não se olha um fantasma. Vemos televisão, enquanto
olhamos uma paisagem, uma pintura” ( IDEN,p.65). Logo: […] ver é , também , para o ser humano, uma das vias de recepção e
conhecimento acerca dos seres e dos acontecimentos, processos e
relações, regras e modos de existência das coisas. Ver é muito mais do
que uma simples sensação e de uma simples experiência empírico-
existencial;é , com efeito, um modo de conhecer, compreender e
aprender o mundo.(CARLOS, 2008, p.21-22)
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O ver e o olhar, nesse sentido, são primordiais para uma efetiva leitura de imagem na
escola e fora dela. Uma mesma imagem pode ser lida mais de uma vez por diferentes
pessoas, pois as interpretações diferem de pessoa para pessoa, ela permite várias
interpretações e, quando lidas em diferentes épocas, podem propiciar uma nova leitura e
isso será fortemente influenciado pelo repertório imagético de quem lê, do
conhecimento e experiencias adquiridos até aquele momento. As emoções
momentâneas também podem exercer interferência na leitura de uma imagem, como
sentimentos de alegria, tristeza, serenidade, incertezas, dentre outros, que podem ser
despertados ou podem também despertar uma reflexão sobre si mesmo e o mundo que
nos cerca. Quando a criança está aprendendo a ler, os encantadores livros ilustrados são
quase que unânimes. Os olhares percorrem com calma e atenção os desenhos, as formas
e as cores. À medida que a criança domina as primeiras letras, as primeiras palavras e os
primeiros parágrafos, menos tempo é dedicado às ilustrações, até que elas quase
magicamente somem dos livros. Mesmo com esse súbito desaparecimento dos livros
conforme a criança cresce, as imagens estão em todo lugar e cada vez mais presentes
no nosso dia a dia. Quem consegue interpretá-las supera a ingenuidade e busca
desenvolve um olhar crítico acerca da distribuição e recepção da imagem. Segundo Berger (1987) “[...] a vista chega antes da palavras. A Criança olha e vê
antes de falar [...]”. Então por que a criança ao chegar no seu momento escolar
designado para a aquisição da leitura, aprende somente o texto escrito? Alfabetizar uma
criança é mais do que ensinar a codificar letras e sons, pois “[...] alfabetizar significa a
capacidade de expressar-se e compreender, e tanto a capacidade verbal quanto a visual
pode ser aprendida por todos. E deve sê-lo [...]”. (DONDIS, p.230). A expressão leitura de imagens começou a ganhar espaço na área de
comunicação e artes no final da década de 70, com a explosão dos sistemas
audiovisuais. Essa tendência foi difundida pelo formalismo, baseado na teoria da
Gestalt e da semiótica. Na psicologia da forma, a imagem constituía percepção, já que
toda experiência estética, seja de produção ou recepção, supõe um processo perceptivo.
A percepção é concebida aqui como uma elaboração ativa, uma complexa experiência
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que transforma a informação recebida. Na proporção em que a imagem passa a ser
percebida como signo que insere diversos códigos, sua leitura demanda o conhecimento
e a compreensão desses códigos. No campo da publicidade moderna, a imagem é presença maciça. E nesse tipo
de imagem que investimos nosso tempo e nosso dinheiro. Esse tipo de imagem vem
sempre carregado de sentidos que subliminarmente sugerem o que devemos fazer, do
que necessitamos, o que devemos valorizar, desejar ou então o que devemos odiar.
Conforme Carlos (2011, p. 8) diz:
[...] Com efeito, o produto e serviço posto na imagem e sua
representação configurada visualmente seduzem quem vê, aguçam seu
desejo, sugerem-lhe perspectivas, despertam sua curiosidade e
conferem visualidade à existência da mercadoria, disseminando o
consumo em massa e constituindo uma espécie de identidade comum,
que, ao fim e ao cabo, ratifica a ideologia do bem-estar e da felicidade
social, pela via da aquisição e do usufruto de bens e serviços, o que
consolida a economia capitalista.
Essas imagens moldam pensamentos e comportamentos como diz Nagamini
(2004, p.16): [...] A publicidade constrói seu discurso através de imagens que irão
resgatar aspectos do individual no coletivo. Ela projeta um sujeito
com sonhos e desejos comuns, já que o grau de identificação pode
determinar a circulação do produto no mercado consumidor. Nesse sentido faria sentido uma pedagogia crítica capaz de analisar tais imagens,
textos culturais com uma grandiosidade de sentidos que exige um processo
primorosidade de decodificação e interpretação. Essa pedagogia crítica seria como
corrobora Carlos (2008) uma possibilidade existente de se questionar, analisar e
investigar a prática educativa existente, de se repensar o currículo escolar; de mudar a
leitura que fazemos do mundo, tornando nosso olhar mais crítico e analítico sobre ele;
uma possibilidade de fomentar as formas de comunicação entre os sujeitos tornando-os
mais emponderados e sujeitos sociais, prontos para exercer pleno seu papel na
sociedade, para o exercício concreto de suas batalhas individuais e coletivas; de se
veicularem valores, ideologias e mercadorias no mundo globalizado. Assim:
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[...] o verbete “pedagogia crítica da visualidade” não é um simples
neologismo ou vocábulo sem valor pedagógico. Ele é o signo de mais
um modo singular de se pensar e se fazer educação, em lugares
diferenciados, com sujeitos distintos, ontologicamente situados no
tempo e no espaço sócio-histórico da cultura midiática
contemporânea: lugar em que a imagem ganha relevância e
centralidade indiscutível. (CARLOS, 2008 p.__) A leitura crítica dessas imagens é um meio para conscientização de que somos
os destinatários de mensagens que pretendem impor valores, ideias e valores que não
escolhemos. Dessa forma é desnecessário falar da importância e do papel que ela vem
assumindo no ensino contemporâneo. Então, a cultura vivida pelo educando de hoje se
caracteriza pela saturação de imagens, e a maioria das informações que ele recebe
chegam através delas. Ana Mae Barbosa (1998) diz que a leitura de imagens na escola
prepararia os alunos para a compreensão da gramática visual de qualquer imagem,
artística ou não, na aula de artes, ou no cotidiano, e que torná-los conscientes “[...] da
produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-los para compreender e
avaliar todo tipo e imagem, conscientizando-os do que estão aprendendo com essas
imagens [...]” (p. 14). [...] A imagem, quer seja ela figurativa ou abstrata, é um âmbito de
realidade, não apenas um objeto. Imersos num humanismo baseado na
dominação de objetos, tem sido difícil para os educadores entenderem
a importância da imagem, da reflexão sobre ela, da percepção de seu
sentido, da sua produção estética através da arte e da sua dedução
através dos meios de comunicação. Reflexão sobre a imagem é algo
que tem lugar em muito poucas escolas e isso resulta em
consequências nefastas não só para a compreensão da obra de arte,
mas também para uma apreciação crítica da televisão (BARBOSA,
1998, p. 44). A prática de leitura de imagens na escola nos tornaria capacitados para ver e
entender o mundo a nossa volta. Os professores seriam responsáveis pela mediação
dessas aprendizagens e é essencial que saibam apresentar bons exercícios de diferentes
gêneros imagéticos para os alunos, para que o contato com a imagem na sala de aula
seja produtivo, satisfatório e construtivo. Paulo Freire já dizia que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Você
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está sempre lendo o mundo por meio da imagem e construindo a sua opinião a partir
dela. Precisamos aprender a, no mínimo, absorver melhor as imagens que nos rodeias.
As imagens são carregadas de significados, assim vemos o quanto é importante educar o
olhar, para que seja possível extrair a essência, dialogar com a imagem, entender a
mensagem, o conteúdo, para não sermos dominados por elas. Desenvolver pesquisas com essa temática é de suma importância para
enriquecimento dos conhecimentos obtidos no decorrer da vida acadêmica de qualquer
educador,discutir a importância de inserir a leitura de imagem nas práticas educativas
em sala de aula é levar esses conhecimentos aos aprendizes, que necessitam desenvolver
a percepção e a sensibilidade da leitura crítica da imagem visual. 3 A HISTÓRIA DOS QUADRINHOS Contar histórias por meio de imagens gráficas é algo que acontece desde a pré-história.
Já na antiguidade os homens primitivos utilizavam desenhos como forma de comunicação; elas
apareceram muito antes da escrita simbólica. As imagens gráficas eram sobrepostas nas paredes
das cavernas para registrar de forma aleatória ou até sequenciada como seriam, por exemplo, as
caçadas dos animais. Segundo Strickland e Boswell (2002, p. 4):
[...] Os primeiros quadros foram pintados em cavernas, provavelmente
15.000 anos atrás. As pinturas de bisões, veados, cavalos, bois,
mamutes e javalis se situam nos recessos das cavernas, longe das
superfícies habitadas e da luz do sol. Os arqueólogos especulam que
os artistas criavam figuras para garantir uma boa caça. Muitos animais
aparecem trespassados por flechas, e furos nas paredes indicam que os
habitantes das cavernas atiravam nos animais desenhos.
No ano de 1895 foi lançada a Yellow Kid, considerada por muitos a primeira história
em quadrinhos, criada pelo americano Richard F. Outcault. De acordo com Feijó (1997), foi
Richard F. Outcault, que começou a desenhar imagens sequenciadas em que retratava pequenas
histórias contendo nelas um novo elemento, os balões que representavam diálogos entre os
personagens. As histórias em quadrinhos passaram a ser publicadas em páginas dominicais dos
jornais e, em seguida, como “tirinhas” publicadas diariamente, transformando-se assim em um
produto de consumo massivo. Em meados da década de 1930, os quadrinhos passaram a ser
mais populares, pois começaram a ser publicadas revistas periodicamente conhecidas como
comic books, no Brasil conhecidas como gibis (Vergueiro, 2006).
Inicialmente as histórias em quadrinhos eram criadas somente para o humor,
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porém durante a Segunda Guerra Mundial os quadrinhos passaram a ser também fonte
de interesses políticos, levando a criação de personagens como super-heróis, cercados
de todos os conceitos ideológicos daquele momento histórico. Conforme Alves (2001), no Brasil a primeira história em quadrinhos foi
publicada na revista Vida Fluminense, em 30 de janeiro de 1869, “As aventuras de Nhô
Quim”, tendo como autor Angelo Agostini. Em seu enredo contava a história de homens
simples do interior brasileiro. Nos quadrinhos do artista não continham balões nem
onomatopeias, que são elementos característicos dos quadrinhos atuais. No ano de 1905,
a revista Tico-Tico foi lançada voltada ao público infantil. Em seu conteúdo eram
publicados temas folclóricos e geográficos. Conforme o avanço dos anos o Brasil obteve
considerável sucesso , lançando bons quadrinistas, porém foi bem passageiro devido a
grande concorrência das histórias em quadrinhos importadas e políticas editoriais. A partir do ano 1944, o Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP),
expôs um estudo de forma preconceituosa e sem fundamento sobre as histórias em
quadrinhos, em que afirmava que elas causam nos leitores uma “lerdeza mental”. Dessa
forma pais e professores proibiram a leitura dos quadrinhos, que passaram a ser
marginalizados e por muito tempo algumas frases foram repetidas “[...] quem lê
histórias em quadrinho fica com o cérebro do tamanho de um quadrinho [...]” (Carvalho,
2006). Felizmente a partir de meados de 1990, as histórias em quadrinhos passaram a
serem incluídas nos livros didáticos, sendo utilizadas como textos informativos e
atividades complementares. No Brasil, as histórias em quadrinhos vêm se inserindo progressivamente na área
educacional, sendo utilizadas nas salas de aula cada vez mais pelos educadores e
educandos no processo de ensino e aprendizagem. Nós dias que correm conseguiu seu
reconhecimento merecido pela LDB (Lei Diretrizes e Bases) e pelos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais) (Vergueiro, 2006). Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997) citam os quadrinhos como gênero adequado para se trabalhar a linguagem oral e
escrita dos educandos. Consequentemente , é notória a relevância do professor
trabalhar com as mesmas na sala de aula, já que esses podem abranger os mais
diversificados assuntos e conteúdos estudados. Por seu poder atrativo devido a composição de suas coloridas imagens e
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enquadramentos,os quadrinhos produzem um verdadeiro fascínio para muitas crianças e
jovens. Por esse exercer tamanha atração sobre as HQs seu uso se torna um elemento
indispensável no do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Vergueiro (2006, p.
21): [...] Há várias décadas, as histórias em quadrinhos fazem parte do
cotidiano de crianças e jovens, com sua leitura sendo muito popular
entre eles. Assim, a inclusão das histórias em quadrinhos na sala de
aula não é objetivo de qualquer tipo de rejeição por parte dos
estudantes, que, em geral, as recebem de forma entusiasmada,
sentindo-se, com sua utilização, propensos a uma participação mais
ativa nas atividades de aula. As histórias em quadrinhos aumentam a
motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua
curiosidade e desafiando seu senso crítico. A forte identificação dos
estudantes com os ícones da cultura de massa – entre os quais se
destacam vários personagens dos quadrinhos – é também um elemento
que reforça a utilização das histórias em quadrinhos no processo
didático. Logo ,educar para a visualidade é preparar os educandos para processar leituras,
ou seja, ler, interpretar, dar sentido a uma imagem , agregando as informações extraídas
dessa imagem à sua realidade. “[...] Na verdade, não conseguimos apreender o mundo
tal qual ele é, construímos mediações, filtros, sistemas simbólicos para conhecer o
nosso entorno e nos conhecer [...]” (BARBOSA, 2008, p. 73). 4 RELATO DA EXPERIÊNCIA Habitualmente, ouve-se erroneamente que alfabetizar é ensinar a ler. Ler,
contudo, é compreender e entender o mundo que nos cerca. Ler um texto, uma imagem,
uma música, uma representação teatral, corporal, também é alfabetizar. A escola tem
como objetivo propiciar aos seus educandos o uso dessas linguagens e integrá-las ao
nosso contexto. No contexto atual, a imagem vem ganhando símbolo de destaque na
nosso cultura. Por esse motivo, percebe-se a relevância de um relato de experiência e
que nele se exponha a verdadeira realidade da sala de aula. Este trabalho trata de um estudo descritivo acerca de um relato de experiência no
qual busca-se pontuar o caminho percorrido no processo de realização da atividade. A
proposta didática foi desenvolvida com 14 alunos, com faixa etária de 9 a 15 ano de
idade, do 5° ano do ensino fundamental séries iniciais, de uma escola pública da capital
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paraibana. A utilização da referida história em quadrinhos abaixo, se deu a partir da
orientação do livro didático utilizado como suporte. As perguntas feitas também faziam
parte complementar da atividade proposta pela autora Cristiane Buranello. As perguntas pareciam estar dividias em blocos de compreensão. No primeiro,
as perguntas eram apenas de cunho objetivo, onde os alunos somente necessitariam
retirar as informações necessárias do texto. No segundo momento, era preciso um olhar
mais atento sobre a imagem para perceber quais mensagens elas estavam tentando
passar. Os conhecimentos prévios e a interpretação feita por eles acerca do objeto do
estudo foram analisados a partir das respostas e comentários que os alunos elaboraram.
Embora a atividade realizada tenha um público alvo diferente dos sujeitos analisados,
visto que a atividade foi publicado num livro de 3º ano séries iniciais, observa-se sua
validade, pois era a primeira experiência que nós teríamos com esse gênero imagético.
Conforme Carlos (2008, p. 22):
[...] A imagem é uma espécie de signo que serve, dentre outras coisas,
para representar o mundo e mediar o contato entre o olho e o mundo.
A representação do mundo por meio da imagem significa, em certo
sentido, um invenção que possibilita a substituição cognitiva do
mundo pela imagem: mundo-imagem, imaginário, em lugar do mundo
concreto, sensível, natural e histórico; em outro sentido, significa um
criação simbólica que permite o uso da imagem como uma mediação
entre o homem e o mundo. Segue abeixo a atividade autlizada
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Já no primeiro bloco de perguntas sicou claro a ragilidade da capacidade
interpretativa dos alunos.Porém, a primeira e mais simples das perguntas houve total
acerto, todos conseguiram identificar na história o nome da autora. Na segunda pergunta
era pedido para que identificassem os personagens da história. Respostas como “gato,
mulher e sofá” nos deixam ainda mais intrigados e alarmados pra a real situação
interpretativa deles. Talvez o significado da palavra personagem não tenha ficado claro.
Nas perguntas de número 3, 4 , 5 e 6 era solicitado que mostrassem a
capacidade de compreensão mais analítica da história. Nesse momento ficou ainda mais
visível a escassez desse tipo de atividades feito por eles nas séries anteriores.
A questão de número 7 não houve resposta, todos deixaram em branco. Na
oitava, embora todos dissessem já ter lido anteriormente esse tipo de histórias, apenas
40% dos alunos acertaram o nome. Na questão 9 também houveram escassez de
respostas, apenas 8 alunos responderam. Na décima e última questão, todos
responderam. Disseram ter achado a história legal, ou boa.
Frente ao exposto ,constata-se que imagem é uma rica ferramente de
aprendizagem, podendo ser explorado de forma crítica sua faceta mediadora, dessa
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forma:
[...] Vista pelo viés da mediação no processo pedagógico, a concepção
da imagem como um texto visual, posta em livros didáticos, pode ser
entendida como um conteúdo com funções de mediar/representar, cujo
potencial exprime historicamente um acontecimento pedagógico
relevante, em meio às práticas pedagógicas vigentes. (CARLOS,
2015. p. 157).
Nas perguntas subsequentes o resultado foi ainda mais desastroso, comentários
absurdos e sem conexão com a história foram os mais comuns.
Contudo, verificou-se que talvez a forma como a atividade foi apresentada para
eles não tenha despertado interesse suficiente para que eles dedicassem atenção à
história que estava sendo contada. De alguma forma, o caráter infantil da história tenha
causado desinteresse, ou, por algum motivo, as perguntas não ficaram claras e não
causou empatia neles. Talvez, se as perguntas tivessem sido construídas pelos alunos, ou
pedido para que estes construíssem a história com base nas imagens, o resultado tivesse
sido diferente do obtido.
Por esse motivo o papel do professor é muito importante na tomada de decisão
da escolha da atividade e na execução dela em sala, reflexão e ação devem fazer parte
de sua prática docente diária. O professor necessita estabelecer ligações entre os
conteúdos a serem transmitidos, as demandas e necessidades do processo educativo pelo
qual passam seus alunos, suas respostas em relação ao assunto tratado e, na soma disso
tudo, reavaliar sua prática docente.
Em função disso, o professor é responsável por criar relações entre todos os
conteúdos estabelecidos, criando alicerces de sustentação para o desenvolvimento das
capacidades globais do aluno. O professor é o protagonista que auxilia nos processos de
significação e resignação dos conteúdos.
É muito comum que, em uma mesma sala de aula, apareçam atitudes de empatia
ou de total distanciação frente a um mesmo conteúdo. Não obstante, ao professor, além
de apresentá-lo o professor deve revelar a importância do conteúdo e estimular a turma
com diferentes abordagens , para torná-lo mais vivo e significativo para todos.
Assim, embora muitas vezes o conteúdo a ser ministrado seja o mesmo em todos
os anos, ele deverá ser adequado pelo professor às especificidades de cada turma.
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Ensinar, desta forma, não pode estar baseado em receitas pré-estabelecidas, reduzindo o
papel do professor ao de um mero “aplicador” de estratégias. Pelo contrário, cabe ao
professor, a partir de uma mesma base de conteúdos, didáticas e práticas de ensino,
dinamizá-las segundo o perfil de cada turma em particular.
Para tanto, é indispensável que o professor conheça o perfil da sua turma,
inferindo que não se pode exigir de todos os alunos a mesma resposta, uma resposta
padrão, como se encontra em alguns livros didáticos, embora deva garantir, na
multiplicidade de respostas, igual qualidade e densidade.
Nem todos os alunos são iguais, em sua forma de pensar e agir, tampouco os
grupos formados em sala de aula por eles , seja em termos de faixa etária, seja em
termos de interesses pessoais,posição social, dentre outros. Normalmente o professor
vem para dar sua aula baseado em seus interesses definidos,por esse motivo, muitas
vezes percebe-se, no espaço expositivo e na execução da atividade, que a atenção do
grupo é desviada do caminho originalmente traçado, obrigando o professor a estabelecer
novas relações.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Construir no aluno um olhar crítico é uma proposta que transforma todos que a
alcançam em observadores menos passivos, menos condicionados. Ao saber ler uma
imagem, o aluno atenta-se para o fato de que ele é o destinatário desta mensagem que
muitas vezes pretende impor a ele valores, ideias, costumes e comportamentos que ele
não reconhece como legítimo. Não obstante, percebe-se que há uma carência destes
assuntos no currículo escolar e na prática docente. Com efeito, a história atual exige
que a escola colabore na formação de estudantes crítico-analíticos dos textos visuais que
os cercam. A imagem traz uma importante contribuição no processo de desenvolvimento de
uma leitura crítica do mundo e está sempre presente na formação do ser humano e as
produções didáticas devem contemplar estratégias para leitura delas. No livro didático
utilizado, embora façam uso de inúmeras imagens não apresentam estratégias para essa
prática no cotidiano escolar. Logo, o que era apenas mais uma atividade , ingênua e sem objetivo
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definido,acabou se tornando um importante instrumento de pesquisa. A experiência aqui
relatada mostra, portanto a real necessidade de se aprofundar métodos de trabalho nos
quais o uso de imagens esteja mais presente na escola, favorecendo a educação do olhar,
proporcionando o refinamento crítico diante da crescente diversidade de imagens
produzidas principalmente pela indústria cultural,garantindo ao indivíduo entender o
mundo a sua volta não apenas como expectador passivo mas como personagem
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79
79
Roda de diálogo 2- Educação e visualidade: a fotografia e o cinema
“EXPERIÊNCIA DO SAGRADO”: AS FOTOGRAFIAS RELIGIOSAS NO
LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA
Carla Maria de Almeida
Mestranda em Ciência da Informação pela UFPB. E-mail:
Gabriela da Nóbrega Carreiro
Mestranda em Educação pela UFPB. E-mail: [email protected]
RESUMO
A fotografia compreende em um instrumento de formação de sentido ou mediador
simbólico, em que se revelam informações do que é registrado. Por sua potencialidade
comunicativa, constitui-se num importante elemento pedagógico presente nos livros
didáticos. O presente trabalho debruça-se no estudo sobre o livro didático de Filosofia
para ensino médio, Iniciação à Filosofia da autora Marilena Chaui, indicado pelo Plano
Nacional do livro didático (PNLD), de 2015. Tendo em vista a organização estrutural do
livro, foi selecionado o capítulo Experiência do Sagrado, por seu enfoque metodológico
temático, opondo-se à concepção tradicional do ensino da Filosofia de abordagem
histórica. Esse trabalho fundamenta-se na Pedagogia crítica da visualidade e nas
propostas metodológicas de análise fotográfica de Kossoy (2014; 2001), em que se
entende a linguagem fotográfica enquanto recurso pedagógico e construção social e
cultural, necessárias ao sujeito no processo de ensino e aprendizagem. O capítulo
apresenta 10 fotografias referentes a diversos contextos religiosos, distribuídas em 12
páginas. Com base nisso, analisaremos as imagens constantes na unidade, considerando
o discurso na possibilidade dialógica entre as imagens e o texto filosófico.
Palavras-chave: Pedagogia crítica da visualidade; Livro didático; Fotografia.
1 INTRODUÇÃO
A fotografia compreende em um instrumento de formação de sentido e
mediador simbólico, em que se revelam informações do que é registrado. Através dos
indícios que ela traz em si, o observador pode acessar um contexto cultural e social
distintos, que permite à sua imaginação interpretações diversas.
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80
Por sua potencialidade comunicativa, a imagem, especificamente a fotografia,
constitui-se num importante elemento pedagógico no processo de ensino aprendizagem.
No entanto, podemos constatar que por vezes tal recurso é pouco trabalho.
O presente trabalho debruça-se sobre o livro didático de Filosofia para o ensino
médio, Iniciação à Filosofia (2000) da autora Marilena Chaui, indicado pelo Plano
Nacional do livro didático (PNLD), de 2015. Tendo em vista a organização estrutural do
livro, foi selecionado o capítulo Experiência do Sagrado, por seu enfoque metodológico
temático, opondo-se à concepção tradicional do ensino da Filosofia de abordagem
histórica.
Tomaremos como fundamentação teórico-metodológica a pedagogia crítica da
visualidade (CARLOS, 2006), como também, os elementos indiciários apontados por
Kossoy (2014). As fotografias analisadas no presente trabalho serão refletidas a partir
de sua configuração própria, enquanto um suporte informacional, como por seu aspecto
pedagógico enquanto recurso didático.
2 BREVE CONTEXTO DO ENSINO DA FILOSOFIA NAS ESCOLAS
BRASILEIRAS
A Lei 11.684/08 (re)posicionou a Filosofia no quadro educacional escolar
brasileiro, mas para compreender as especificidades dessa disciplina no atual contexto
das escolas públicas, é salutar olharmos para os hiatos que atravessaram a história desta.
No século XVI, o ensino de filosofia é difundido no Brasil pelos jesuítas, que
limitaram a Filosofia ao ensino de teorias que excluíam os “influxos do Renascimento e
da revolução científica” (CEPPAS, 2004, p.20). O estudo dessa disciplina era
direcionado aos filhos da elite colonizadora, é somente no final do século XIX que vem
a tornar-se obrigatória nas escolas de ensino secundário, tanto públicas quanto
particulares.
A partir de 1961 esse quadro muda completamente, pois o ensino de Filosofia
passa a ser deslegitimado gradualmente com a primeira Lei de Diretrizes e Bases para a
educação (4.024/61) que, de acordo com a bibliografia consultada, é considerada o
marco do declínio na história dessa disciplina nas escolas brasileiras, por assumir o
status de disciplina complementar. Com a Lei 5.692/71, consolidada com o
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81
desenvolvimento econômico do país apoiado pelo capital estrangeiro, a educação foi
reformulada com o direcionamento para a formação técnica que garantia mão de obra
nas multinacionais aqui instaladas. Alves (2002) nos diz que a reforma educacional foi
direcionada a um Estado de Segurança Nacional, fundamentada numa pedagogia
exclusivamente tecnicista, não considerando assim, necessário o ensino crítico e
reflexivo que a Filosofia se comprometia.
[...] A Filosofia, disciplina naturalmente voltada para a discussão de
ideias, sistemas, teorias etc., logo ganha a antipatia dos ideólogos do
poder constituído, e a sua retirada do currículo passa então a ser
cogitada como uma necessidade, em nome da Segurança Nacional (p.
38).
Após trinta e cinco anos de “asilo político”, a Filosofia volta a ser citada na Lei
9.394/96, no entanto, seu retorno enquanto componente curricular não foi garantido. Em
2001, o Congresso Nacional aprova o projeto de lei elaborado pelo Deputado Federal
Roque Zimmerman, que versa sobre a obrigatoriedade deste ensino para alunos de nível
médio, mas em contrapartida, foi vetado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.
Regularizado desde o ano de 2008, pela Lei 11.684, e ainda percorrendo o longo
caminho para consolidar-se com autonomia, o ensino de Filosofia reafirma toda
fragilidade do ensino brasileiro, pois considerando as pretensões redentoras contidas nos
documentos oficiais9, o que podemos perceber é uma instabilidade que permeia desde as
leis que regem este ensino, à atuação do professor em sala, na busca pela didática e
método, que deem conta das especificidades desta disciplina, ao mesmo tempo em que
desenvolva sujeitos reflexivos com propósitos para a formação cidadã10.
Em vista dessa instabilidade que ainda condiciona o ensino de Filosofia nas
escolas brasileiras, Horn (2013, p.21-22) pontua que não podemos tratar do “lugar” da
Filosofia, mas do “não-lugar”, tendo em vista que a legitimidade escolar dessa
9 Parâmetros Curriculares Nacionais; Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio; Plano
Nacional do Livro Didático (Guia do Livro Didático/Filosofia).
10 Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final
do ensino médio o educando demonstre: (...) III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, seção IV, art.
36, § 1º).
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disciplina não se consolidará somente com o fato de uma lei determinar sua
obrigatoriedade, mas dependerá também, do modo que cada professor compreende
historicamente o processo de reinserção da Filosofia, e a maneira que cada um
desenvolverá para converter a formação acadêmica e filosófica em conteúdos escolares.
Para ele,
[...] Sua legitimação como prática filosófica ainda precisa ser
conquistada. Sua identidade, enquanto disciplina curricular depende
da construção e da constituição de um ‘código disciplinar’ autônomo
que só a própria prática e a experiência do pensar filosófico, a partir
do modus operandi da Filosofia serão capazes de instalar e consolidar.
(p.20) (Grifo do autor).
3 LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA
Por sua produção em larga escala e de distribuição gratuita, o livro didático
consolidou-se enquanto principal recurso no campo escolar e na história da educação
básica brasileira pública. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) cumpre a
função de avaliar, comprar e distribuir esse material. Selecionado segundo critérios
específicos de cada área em questão, o programa disponibiliza o Guia do Livro Didático
aos professores das escolas públicas que, através deste, escolherão o livro que melhor
dialogue com sua metodologia e principalmente com o contexto escolar.
Haja vista que o livro didático tem seu lugar estabelecido na história da
educação brasileira e que após esses anos de incerteza do lugar específico da Filosofia
nas escolas, a produção do livro didático para esta disciplina tornou-se escassa o que
condicionou, após a regularização da obrigatoriedade, uma demanda emergente ao
mesmo tempo desafiadora, já que não havia uma tradição consolidada desse tipo de
produção literária por quase três décadas. Como aponta o PNLD de 2015:
[...] O desafio da primeira seleção de livros didáticos de Filosofia
(PNLD 2013) foi pautado, sobretudo, pela ausência de uma tradição
consolidada de livros didáticos em nossa área. Longe de significar a
vacuidade de propostas didático-pedagógicas, o longo período em que
vigorou a não obrigatoriedade da Filosofia nos currículos escolares
conduziu à situação peculiar em termos da oferta de livros didáticos
com que nos deparamos, marcada, entre muitos aspectos, por efeitos
insólitos. (PNLD 2015, 2014, p.10)
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Com quase dez anos de ensino de Filosofia nas escolas de nível médio, e tendo
em vista o cumprimento da lei 11.684 no ano de 2008, os livros didáticos de Filosofia
só estiveram presentes no PNLD de 2012 e, posteriormente em 2015. No PNLD de
2012, foram selecionados três livros didáticos que também estiveram presentes na
versão de 2015. Os três livros sofreram modificações com base nas avaliações presentes
no Guia do Livro Didático (2013), que visava uma melhor adequação do material para
seu efetivo uso.
Contrapondo o que afirma o PNLD de 2015 sobre a escassa produção de livro
didático de Filosofia, Silvio Gallo (2012), numa pesquisa desenvolvida pela Faculdade
de Educação da Unicamp, catalogou entre 2006 e 2008 mais de trinta livros didáticos
em circulação no Brasil, dentre eles autoras e autores brasileiros, e algumas obras
estrangeiras. A pesquisa dividiu as obras em duas categorias: livros que abordam a
história da Filosofia como foco e livros que utilizam da história da Filosofia como
suporte e referencial.
Rodrigo (2009) categoriza os livros de Filosofia segundo duas abordagens: uma
de caráter sistemático, em que os conteúdos são dispostos em áreas temáticas da
Filosofia; e outra se remetendo à história da Filosofia, ou história das teorias dos
filósofos.
Os dois autores partem de pontos convergentes acerca das possíveis abordagens
contidas nos livros, ambos demonstram que ou a Filosofia é abordada segundo recortes
temáticos, ou a Filosofia será apresentada numa perspectiva cronológica da historia.
Segundo Rodrigo (2009), é salutar que os professores utilizem essas duas abordagens
nas exposições dos conteúdos de forma dialética e não excludente. As aulas transitariam
entre a história da Filosofia, segundo as teorias dos filósofos de cada período, mas
também, recorreriam aos temas que possibilitassem um diálogo reflexivo, numa análise
simbiótica entre os pensadores e a contemporaneidade.
Segundo Rodrigo (2009), a implementação de determinadas práticas de ensino
depende, preliminarmente, da concepção que se tenha do processo de ensino-
aprendizagem, e essas concepções são acessadas, em sua maioria, pelos professores de
Filosofia nos cursos de licenciatura.
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Não é raro percebermos uma transposição metodológica das aulas de Filosofia
dos cursos superiores para as salas de aula da escola básica. A reprodução dessas
práticas se justifica ainda pela fragilidade, mas também, descompromisso com a
formação inicial e continuada dos professores. Concordamos com Junot (2012) ao
constatar a necessidade de uma construção de uma nova cultura universitária voltada
para a formação dos professores, e em especial, os professores de Filosofia, tendo em
vista, a predominância da dicotomia entre a formação do bacharel e do licenciado que
vem a resultar em hierarquizações e fragmentações no processo de formação.
O livro que nos debruçamos para análise do trabalho em questão tem como
título: Iniciação à Filosofia da autoria de Marilena Chauí, publicado em duas edições
pela editora Ática. A primeira edição foi publicada no ano de 2012, e a segunda edição
em 2015.
Segundo o Guia de Livro Didático de 2015, esse livro tem como fundamentação
norteadora a concepção de que a Filosofia não é um saber isolado e independente, mas é
parte da história, esse pressuposto posiciona a Filosofia num diálogo com a realidade
das experiências cotidianas, aproximando-a dos sujeitos do hoje situados num mundo de
relações históricas, sociais e culturais.
O livro Iniciação à Filosofia (2013) é dividido em duas partes, 34 capítulos e 12
unidades temáticas. É na segunda parte do livro, A Filosofia e a prática, na unidade A
experiência do sagrado, que Chaui (2013) traz o capítulo A religião. O referido capítulo
é dividido em 13 tópicos descritos de forma temática pela autora, em que se reflete a
religião a partir de conceitos como o sagrado, a religiosidade, o tabu, o rito, as leis
divinas, as manifestações ou as revelações, o tempo e a narrativa, a morte, o pecado, o
bem e o mal. Distribuído em 12 páginas, o capítulo traz o total de 10 imagens
fotográficas, nas quais uma é em preto e branco e as demais são coloridas. O capítulo é
composto por seções, em que se tem: vocabulário, diálogos filosóficos, a filosofia nas
entrelinhas, atividades e indicação de filme.
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4 A FOTOGRAFIA ENQUANTO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE
FILOSOFIA
Desde tempos pré-históricos, a imagem se constituiu em um meio de
comunicação e representação da realidade e da informação para os humanos. O
complexo de cavernas denominado Lascaux, localizado no sudoeste da França, contém
pinturas de 15.500 anos, em que são registrados bovídeos, cavalos, cervos, cabras
selvagens, felinos, animais habituais da área representados em cenas cotidianas de uma
vida de caçadores11.
O percurso histórico mostra que o ser humano foi desenvolvendo formas e
meios de expressar e representar imageticamente a realidade, bem como a imaginação.
Das pinturas rupestres às pinturas artísticas, destas, às fotografias e outros meios
tecnológicos de captação de imagem, o visual configura-se em uma mediação do
conhecimento e da comunicabilidade.
Considerando a fotografia enquanto traço do real, admitimos sua característica
de apelo à realidade, sem deixar de considerá-la uma visão desta. Como aponta Kossoy
(2014, p.44), “[...] o vínculo com o real sustenta o status inicial da fotografia. No
entanto, a imagem fotográfica resulta do processo de criação do fotógrafo: é sempre
construída; e também, plena de códigos de diferentes naturezas [...]”. Com isso, a
fotografia é, assim, uma representação subjetiva do real que, apesar de não se constituir
enquanto cópia da realidade traz em si, informações iconográficas sobre o dado real.
Kossoy (2014) destaca a natureza indiciária da fotografia. Se utilizando da
teoria do paradigma indiciário de Carlo Ginzburg, na qual os indícios constituem em
elementos para a busca do conhecimento,
[...] Na fotografia, os indícios são constituintes formais do documento
quando este se tratar de um artefato fotográfico (suportes, técnicas e
11 Sobre isso ver: JAUBERT, Alain. LASCAUX: a pré-história da arte. Produção: Palette.
Documentário, 60’05’’. 1996. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=WNbWHLU-U4o.
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materiais empregados para sua confecção); eles estão presentes
também, obviamente, nos conteúdos das imagens, enquanto
reproduções icônicas do objeto registrado (p.41).
Assim,
[...] A imagem fotográfica é, portanto, indiciária, na medida em que
propicia a descoberta de “pistas de eventos não diretamente
experimentáveis pelo observador”. Trata-se dos indícios existentes na
imagem (iconográficos), e que, acrescidos de informações de natureza
histórica, geográfica, geológica, antropológica, técnica, a carregam de
sentido. Um conjunto de informações escritas e visuais que,
associadas umas às outras, nos permitem datar, localizar
geograficamente, identificar, recuperar enfim, micro-histórias de
diferentes naturezas implícitas no documento (KOSSOY, 2014, p. 41-
42).
Os indícios fazem parte do processo construtivo da fotografia, eles se encontram
tanto em sua constituição física, quanto em seu conteúdo e em sua expressão imagética.
Para apreender os indícios que as imagens nos fornecem, é imprescindível ao
observador estar dotado de conhecimento e habilidade, “[...] interpretar uma imagem é
um processo que se acrescenta ao mero reconhecimento [...]” (SANTAELLA, 2012,
p.22).
O conhecimento e habilidade que fundamentam a compreensão de uma imagem,
especificamente, uma fotografia, são frutos de um exercício processual que possibilitam
desenvolver o olhar sobre a imagem. Santaella (2012) denomina de “alfabetização
visual” ou “letramento visual”, que significa
[...] Aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus
aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da
própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a
ver com ela. Ou seja, significa adquirir os conhecimentos
correspondentes e desenvolver a sensibilidade necessária para saber
como as imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar,
qual é o seu contexto de referência, como as imagens significam,
como elas pensam, quais são seus modos específicos de representar a
realidade (p.13).
A alfabetização visual pode ser viabilizada através de diversos procedimentos
metodológicos. Kossoy (2014) aponta três vertentes de investigação: histórica, teórica e
a investigação multidisciplinar. A abordagem histórica toma a fotografia enquanto
objeto de investigação, aqui, o processo histórico da fotografia é a fonte de pesquisa. Na
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investigação teórica, o estudo se volta para as perspectivas teóricas no tratar com a
fotografia. A investigação multidisciplinar toma a fotografia como um meio para se
acessar determinado conteúdo, nessa abordagem, a fotografia compreende em um
caminho para o acesso aos aspectos sociais, políticos e culturais.
A partir da investigação multidisciplinar, Kossoy (2014) elenca aspectos que
devem ser considerados para a leitura de imagens fotográficas. Os elementos
constitutivos (fotógrafo, assunto, tecnologia) e coordenadas de situação (espaço e
tempo), somada à reconstituição do processo a partir dos indicadores (quem, onde,
quando, como, por que) e elementos icônicos (assunto). Os elementos propostos por
Kossoy (2014) fornecem fatores que contribuem para a compreensão da imagem
fotográfica.
Se constituindo em um “[...] meio de conhecimento e elemento de fixação da
memória histórico-cultural [...]” (KOSSOY, 2014, p. 33), a imagem configura-se em um
relevante instrumento pedagógico, devendo assim, contribuir no processo de ensino-
aprendizagem.
As imagens utilizadas enquanto recurso visual no interior do livro didático traz
em si a potencialidade representativa a que se destina. Enquanto recurso pedagógico, ela
tem o papel de representar imageticamente o conteúdo abordado no livro. Somada às
demais linguagens, devem contribuir para a transmissão do conteúdo na construção do
conhecimento.
A partir de sua reflexão, Carlos (2010) confirma o caráter social da imagem,
bem como sua criação e utilização intencional, em que visa a conservação de memória,
como portadora de ideias, valores e saberes, constituição de padrões de beleza e conduta
dos sujeitos. A imagem é impregnada de intencionalidade e de sentido educativo. Seu
uso em instrumentos educacionais pode seduzir, bem como, capturar a subjetividade do
indivíduo.
Utilizar-se da imagem enquanto ferramenta pedagógica, além de incitar a leitura
crítica daquilo que é visto, educa o olhar para não permitir que as manipulações das
representações façam do aluno um mero espectador. Segundo Ghedin (2009), a
formação da leitura de imagem possibilita ao aluno uma compreensão de mundo, mas
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também, uma postura reflexiva, em que analisar a imagem permite a reconstrução de
sentidos.
No ensino de Filosofia, a imagem surge enquanto recurso mediador do processo
de ensino e aprendizagem. Em conjunto com as outras ferramentas, possibilita ao aluno
o acesso ao conhecimento filosófico de maneira mais criativa, pois a imagem comunica
uma representação ajustada da realidade, além de propiciar, as múltiplas interpretações
de mundo, configurando meios para uma postura reflexiva enquanto sujeito de escolhas.
O uso de imagens enquanto mediação no processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos de Filosofia, possibilita o sujeito a ler com teor crítico as imagens midiáticas,
mas também, a “[...] aprender a pensar melhor e filosofar mais significativamente com e
pela mediação de imagens, como pretexto para a reflexão [...]” (GHEDIN, 2009, p.207).
A presença da fotografia em livro didático é comum. No entanto, por vezes, esse
uso se limita à mera ilustração, que suscita algumas problemáticas, tais como: o texto
pode não abordar questões presentes nas imagens, ou, a fotografia pode não compactuar
com a proposta do texto. Nesses dois casos, não há um diálogo entre texto e imagem.
Por outro lado, não basta que a fotografia dialogue com o texto escrito, mas que seja
abordada também, enquanto texto imagético dotado de significados, tendo em vista que
essa leitura confere visibilidade à realidade, possibilitando a ampliação do acesso e da
compreensão do saber filosófico.
As fotografias constantes em Iniciação à Filosofia (2013) foram tiradas por
diferentes autores em distintas situações e distâncias temporais. Ao analisar as imagens
em livros didáticos deve-se levar em conta não apenas os elementos que envolvem a
construção da fotografia, mas a seleção adotada pela autora do livro e a disposição das
imagens no livro.
Numa primeira leitura do livro didático de Chaui (2013), constatamos um
número favorável de fotografias, que remete a uma variedade de contextos religiosos, de
atos de fé, de conotação política e representação fílmica.
A unidade VIII apresenta em média uma fotografia por página, à exceção de três
páginas que possuem nenhuma e a ultima página, que constam duas fotografias. A
primeira fotografia, por ser a imagem que inicia a unidade, merece o destaque quanto ao
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seu tamanho, as demais, com exceção das duas últimas que são pequenas, possuem
tamanhos médios.
Carlos (2006) ao analisar as imagens constantes em livros didáticos de Língua
Portuguesa, busca identificar a posição das imagens em relação aos demais elementos
ali presentes, como por exemplo, o título, texto, temática, estudo e indicações de leitura.
Esse trabalho fundamenta-se nas análises relacionais propostas por Carlos (2010;
2006), pautadas na pedagogia crítica da visualidade e nas propostas metodológicas de
análise fotográfica de Kossoy (2014; 2001), em que se entende a linguagem fotográfica
enquanto recurso pedagógico e construção social e cultural, necessárias ao sujeito no
processo de ensino e aprendizagem.
5 O SAGRADO SOB A PERSPECTIVA DE CHAUI
Compreendendo o sagrado enquanto “[...] uma experiência da presença de uma
potência ou de uma força sobrenatural que habita algum ser – planta, animal, humano,
coisas, ventos, água, fogo [...]” (CHAUI, 2000, p.379), a autora aponta uma hierarquia
entre o sobrenatural e o natural, considerando o sagrado uma “[...] experiência simbólica
da diferença entre os seres, da superioridade de alguns sobre outros, do poderio de
alguns sobre outros, superioridade e poder sentidos como espantosos, misteriosos,
desejados e temidos [...]”.
O sagrado se constitui em uma força sobrenatural que, apesar de se calcar ou ter
o natural como fator construtivo, está potencialmente acima do natural. Essa
potencialidade, por sua vez, pode atuar tanto de forma benéfica, quanto maléfica, pois
os valores e sentidos inerentes ao sagrado agem de acordo com a cultura que o cria e o
reconhece.
O sentimento religioso surge acerca da diferenciação entre o sobrenatural, o
sagrado e o natural. Do latim, a terminologia religião tem o significado de vincular
outra vez, ou seja, compreende no vinculo entre o natural e o sobrenatural (CHAUI,
2013; 2000).
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A partir de seus elementos característicos e constituintes, Chaui (2013) traz ao
leitor exemplificações religiosas, a fim de mostrar como o sagrado é vivido nas diversas
culturas.
A partir das fotografias presentes na unidade A experiência do sagrado,
suscitamos algumas indagações: Como a experiência do sagrado é transmitida através
da imagem? Como a imagem é posicionada no livro? Qual o sentido que as fotografias
nos transmite?
Das 10 fotografias, 7 representam cenas de atos e ações religiosas, duas trazem
cenas de filmes (um ficção e outro documentário), e uma apresenta manifestantes em
protesto. Cada fotografia é acompanhada de um pequeno texto informativo, que
compreende em um elemento a mais no auxílio da leitura fotográfica.
A disposição das fotografias no capítulo não compartilha, por vezes, do
conteúdo apresentado no tópico qual está inserida. A falta de relação direta de algumas
imagens com o texto evidencia uma problemática no diálogo entre essas linguagens,
incitando assim, um caráter ilustrativo. Por outro lado, podemos pensar que as
fotografias trazidas pela autora são adotadas de acordo com o interesse dos envolvidos
na produção da obra. Como já dito, o texto imagético é dotado de indícios que trazem
significados sobre o que é registrado, com isso, as imagens presentes em Iniciação à
Filosofia podem remeter a um sentido que a autora intui transmitir.
A unidade tem como imagem de abertura a fotografia de autoria do repórter-
fotógrafo Raul Spinassé. O registro remete à festa de Iemanjá, realizada no dia 2
fevereiro de 2011, em Salvador (BA). Na imagem, um fiel, que se encontra no centro da
fotografia, presta homenagem à orixá das águas, próximo ao mar. No plano superior vê-
se um barco com oferendas à orixá iorubana e no plano inferior, velas utilizadas durante
a cerimônia. É relevante pontuar o destaque dado à imagem, que ocupa toda a página da
abertura da unidade. No entanto, a festa de Iemanjá constitui em uma cerimônia em que
a população religiosa de matriz africana da Bahia, especificamente Salvador, vivencia.
Outro aspecto da festa, e não representado na foto nem na legenda, remete-se à
variedade de esculturas e arranjos elaborados em homenagem à divindade.
Três fotografias ilustram as manifestações religiosas cristãs. Nas imagens, têm-
se o registro da procissão de Círio de Nazaré, encontrada em sites jornalísticos, um
91
91
culto evangélico em São Paulo, pertencente ao arquivo da editora e uma cena do
confessionário de rua no santuário de Jasna Góra, em Czestochowa (Polônia), retirada
do banco de imagens virtual Latinstock.
Duas, das três imagens trazem à tona as religiosidades católica e protestante,
estas evidenciam o número expressivo de pessoas envolvidas no evento. A terceira, que
registra um número de 8 pessoas, traz em sua legenda a seguinte afirmativa: “[...] todo
ano milhares de cristãos peregrinam até lá para participar do Dia da Assunção [...]”
(CHAUI, 2000, p.235). A partir das imagens, podemos perceber que os eventos
registrados aglomeram milhares de pessoas, seja em um evento comemorativo, ou uma
manifestação religiosa cotidiana, como o culto evangélico, que demonstra sua prática
inserida em um espaço religioso.
Das crenças indígenas, o livro traz a imagem da donzela de Llullaillaco, inserida
no tópico A vida após a morte. A donzela é um dos três cadáveres de crianças
mumificados há 500 anos, encontrados por arqueólogos no topo do vulcão Llullaillaco,
nos Andes, fronteira entre Chile e Argentina, no ano de 199912. Este artefato traz
informações sobre as práticas incas de sacrifício e mumificação, no entanto, a fotografia
escolhida para compor o livro foi tirada no Museu de Arqueologia de Alta Montanha, na
cidade de Salta. Esta imagem não integra as demais crianças e os 150 artefatos que
compunham o ritual, mas evidencia a coisificação das manifestações indígenas dos
Andes, uma vez que se encontra em um espaço museológico. A legenda contextualiza
os sacrifícios religiosos, no entanto, apesar da seção abordar a vida após a morte,
práticas de sacrifícios não são referenciadas no texto do livro. Na fotografia, vê-se um
artefato museológico, não um sujeito participante de um ritual religioso.
No tópico Ritos, a fotografia trazida remete a um rito de iniciação de uma
comunidade judaica, a cerimônia de bar mitzvah, em Jerusalém. A imagem é registrada
pelo repórter-fotógrafo Ríeger Bertrand e consta no banco de imagens virtual Alamy,
onde pode ser visto também, outras fotografias da mesma cerimônia. A fotografia
apresenta elementos da religiosidade, como trajes, adornos e instrumentos musicais. O
fotógrafo registrou a cena em plano superior, de forma que o ritual é visto de cima. No 12 Sobre isso ver: http://www.museudeimagens.com.br/mumias-de-llullaillaco/ . Acesso 27 de jul. de
2016.
92
92
ângulo, poucas pessoas são enquadradas na cena, aparentando ser uma cerimônia íntima
e familiar. Para a comunidade religiosa judaica, bar mitzvah consiste em um ritual que
indica o amadurecimento da pessoa, essa idade é alcançada, conforme a tradição, 13 e
12 anos de idade para os meninos e meninas, respectivamente. Após o processo
ritualístico, a pessoa iniciada deve seguir pela sinagoga, reproduzindo a viagem de
Moisés, tal prática traz a mensagem de que o sujeito precisa viajar e circular, e não ter
uma vida estática13. A imagem apresenta-nos um ritual com variedade de elementos
religiosos, distinções de cargos e dinamicidade.
Dois filmes são referenciados imageticamente no capítulo, O sétimo selo (1957)
e Santo forte (1999). O primeiro, filme sueco com o título original Det Sjunde Inseglet,
está situado no tópico inicial do capítulo, A religiosidade, evidencia o tema da morte a
partir do filme de Ingmar Bergman. A premiada obra, O sétimo selo (1957), conta a
história de um cavaleiro, interpretado por Max Von Sydow, que ao retornar das
Cruzadas, encontra seu país devastado pela peste negra. Em meio à tragédia, sua fé
cristã é abalada, fazendo com que o cavaleiro reflita sobre o significado da vida. A
Morte, personificada pelo ator Bengt Ekerot, entra em cena querendo levá-lo, pois
chegou sua hora. Buscando retardar a ação da Morte, o cavaleiro convida-a para um
jogo de xadrez que decidirá seu destino14.
Lançado durante a década de 1950, período em que os traumas da Segunda
Guerra Mundial marcavam o mundo, principalmente entre os países envolvidos no
conflito, o filme suscita a reflexão sobre os desastres e catástrofes, como também,
questionamentos sobre a existência de Deus. Trazer para o livro didático uma cena da
obra-prima de Bergman, possibilita o aluno um contato com a sétima arte, o cinema, e
também, incita às indagações filosóficas sobre o sagrado e a morte.
O segundo filme, situado no tópico Indicação de filme, é o documentário de
direção de Eduardo Coutinho, que trata a religiosidade de moradores da favela carioca
Vila Parque da Cidade. A fotografia traz um registro de uma das entrevistadas do filme.
13 Sobre isso ver: http://estilo.uol.com.br/gravidez-e-filhos/album/2012/09/12/veja-como-e-uma-
cerimonia-de-bar-mitzva.htm#foto=1 Acesso 28 de jul. de 2016.
14 Sobre isso ver: http://www.unicamp.br/chaa/PDFTrabs/MI-OsetimoseloBergman.pdf .
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Característica de seus documentários, os filmes de Eduardo Coutinho são construídos
com entrevistas, em que o diretor deixa o entrevistado livre para sua fala. A obra se
desenvolve a partir das narrativas dos moradores da favela, em que trazem à cena,
vivências e experiências do meio religioso, promovendo o debate sobre as diversas
religiões, preconceitos, ritos entre outras questões.
Há, na página 228, em que sem tem os tópicos A religião e A religião como
narrativa de origem, a representação da cerimônia de ano novo em um templo tibetano,
situado em Pequim, na China, de nome Yonghe. No mesmo evento, os religiosos
realizaram um protesto contra a opressão do governo chinês com a população tibetana,
portanto, trata-se de um registro de uma ação religiosa, mas também, de uma ação
política. Dado o posicionamento no local e o ângulo inferior da câmera, observamos a
ação em dinamicidade e movimento, evidenciando mais uma manifestação política que
religiosa.
A ultima fotografia presente na obra de Chaui (2013) está inserida no tópico
filosofia nas entrelinhas, que constitui um espaço para suscitar discussões de temas de
intersecção entre a Filosofia e a Sociologia. No capítulo, o espaço traz uma reflexão
política, um protesto na cidade de São Paulo, por parte dos religiosos cristãos à decisão
do Supremo Tribunal Federal que autoriza o aborto de fetos anecéfalos. A imagem
registrada pelo fotojornalista Warley Leite, circulou em alguns jornais virtuais como
Folha de São Paulo e GN-Giro de Notícias. Em um primeiro plano, a fotografia traz a
imagem de uma manifestante segurando um cartaz com dizeres em vermelho Se isso
não é homicídio, o que é? Aborto não. Como cenário, vê-se ao fundo a catedral da Sé e
alguns manifestantes, em sua maioria, mulheres e idosos. A atividade proposta por este
tópico orienta que o aluno escolha uma religião e vincule esta às questões políticas e
morais do contexto a qual pertence, evidenciando os dogmas e crenças numa
perspectiva filosófica e sociológica.
A imagem, uma vez que consiste em uma modalidade de linguagem, é capaz de
dizer, expressar e comunicar o conteúdo abordado no livro. A partir das reflexões acerca
das imagens constantes no livro Iniciação à Filosofia, e dos diálogos com autores que
abordam a temática (CARLOS, 2010; 2006), podemos perceber que o livro didático
ainda não se apropria da imagem enquanto um objeto de estudo, reflexão e análise. As
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imagens, enquanto um recurso presente no livro didático tem sua utilização limitada ao
campo ilustrativo, salvo a imagem presente no tópico a filosofia nas entrelinhas, que
convida o aluno a uma reflexão imagética.
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A fotografia, enquanto produção humana é resultante de uma construção social,
dotada de interesse e ideologia. Tendo isso em vista, ela se constitui em um traço do
real, uma visão do fotógrafo sobre a realidade, de modo que ela é seletiva. A
representação contida na fotografia é subjetiva: ela é resultado da percepção de quem
representa, em diálogo com o referencial, o lugar e o tempo de produção.
A fotografia deve ser utilizada enquanto produto e produtora de significados, que
remetem a uma percepção de estrutura social. Tendo em vista sua potencialidade
informativa, seu uso deve atender às necessidades do processo educativo.
Utilizar imagens enquanto recurso didático deve ser uma ação comprometida
com o interesse educacional de estímulo e promoção de conhecimento. Com esse
entendimento, o uso e disposição das imagens nos livros didáticos devem contribuir
para o processo de ensino-aprendizagem, de forma a permitir uma visão imagética do
conteúdo abordado, bem como, estimular a imaginação dos sujeitos envolvidos no
processo.
No ensino de Filosofia, além de um estímulo à imaginação, a imagem deve
instigar, necessariamente, a reflexão crítica e filosófica. Levando-se em conta que no
processo de ensino e aprendizagem a professora/professor ocupa o papel de
facilitadora/facilitador na articulação dos conteúdos, faz-se necessário a iniciativa destes
em se apropriar dos elementos que integram a imagem, como a busca pela fonte, no
intuito de reconhecer o contexto cultural e social destas, identificando a
intencionalidade e a ideologia que motivam sua produção, além do conteúdo registrado.
Identificar esses elementos fornece ao professor meio para um uso mais comprometido
dessas imagens.
95
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incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino
médio. Diário Oficial na União. Brasília, DF, 02 de jul. 2008. Disponível em:
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97
97
Roda de diálogo 3 - Educação e visualidade: a televisão e o video
IMAGENS DA TV: REFERÊNCIAS VISUAIS
ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE JOÃO PESSOA
Maria Emília Sardelich
Camylla Ranylly Marques Paiva
RESUMO
Este trabalho apresenta parte das referências visuais identificadas entre estudantes de uma
escola da rede pública estadual, da cidade de João Pessoa, Paraíba, no âmbito do componente
curricular Arte. A pesquisa faz parte de um projeto de ensino mais amplo, intitulado Educação
da Cultura Visual: propostas pedagógicas, desenvolvido no Programa de Licenciatura
(PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba, no ano de 2015, com a finalidade de
disseminar o conhecimento do campo da Cultura Visual entre professores de Educação Básica
da rede pública de ensino do estado da Paraíba. Os resultados apontam que os estudantes
constroem seus modos de ver o mundo, e ser nesse mundo com os outros, predominantemente
por meio das imagens da televisão e artefatos visuais que incluem desenhos animados e filmes
de terror. A preferência pelos artefatos visuais apresenta diferenças em relação ao gênero, pois o
feminino indica produtos como telenovela, programas de culinária, torneios de artes marciais
mistas e não menciona os videojogos, preferidos pelo gênero masculino.
Palavras-chave: Cultura Visual; Ensino Fundamental; Ensino de Arte.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta parte das referências visuais identificadas entre estudantes do
Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública estadual, da cidade de João Pessoa, Paraíba,
no âmbito do componente curricular Arte. Este trabalho de pesquisa faz parte de um projeto de
ensino mais amplo, intitulado Educação da Cultura Visual: propostas pedagógicas,
desenvolvido no Programa de Licenciatura (PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), no ano de 2015, com a finalidade de disseminar o conhecimento do emergente campo
de estudo da Cultura Visual entre professores de Educação Básica da rede pública de ensino do
estado da Paraíba. O projeto teve por objetivo geral analisar propostas de intervenção
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pedagógica no emergente campo de estudo da Cultura Visual, publicadas na Coleção
Educação da Cultura Visual (MARTINS; TOURINHO 2014, 2013, 2012, 2011, 2010,
2009), entre os anos de 2009 a 2014, e disseminar esse conhecimento entre professores
da rede pública de ensino do estado da Paraíba.
Uma das docentes de Arte participantes deste Projeto manifestou o desejo de
conhecer mais sobre as propostas da Cultura Visual para a Educação Básica, bem como
sobre o Referencial Curricular do Ensino Fundamental do estado da Paraíba para o
componente curricular Arte, que se baseia na problemática da visualidade. Assim
sendo, abriu um espaço em seu horário escolar semanal, destinado ao componente
curricular Arte, para que desenvolvêssemos um projeto de trabalho colaborativo com
os estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental. O projeto de trabalho colaborativo
fundamentou-se no campo da Cultura Visual e foi implementado em uma escola pública
da rede estadual, situada no bairro Castelo Branco, em João Pessoa.
A capital do estado da Paraíba guarda algumas características das cidade
coloniais do Brasil, pois divide-se socialmente em dois grandes polos: leste, de baixa
vulnerabilidade social, e sudeste de alta vulnerabilidade social. O bairro Castelo Branco,
no qual encontra-se a escola pública da rede estadual em que se realizou o projeto de
trabalho, localiza-se no polo sudeste. Apesar desse bairro localizar-se no polo de alta
vulnerabilidade social, pelo fato de se encontrar próximo ao Campus I da UFPB,
caracteriza-se como um bairro de estudantes, devido a tendência de construções e
habitações para os universitários, sendo considerado de média vulnerabilidade social,
mesmo que o poder público ignore as necessidades de Educação, Saúde e Habitação de
grande parte da população do bairro (MAIO, CÂNDIDO, 2014).
Colaboraram com a realização deste projeto 24 estudantes do sexto ano do
Ensino Fundamental, com idades entre 11 e 16 anos, sendo 14 do gênero feminino e 10
do masculino. Compreendemos o conceito gênero como as relações sociais baseadas nas
diferenças percebidas entre os sexos, que se constituem no interior de relações de poder.
O gênero, como uma construção social, normatiza, diferencia e subordina mulheres e
homens, produzindo formas assimétricas nas relações, estabelecendo o que pertence ao
feminino e masculino (SCOTT, 1990). O projeto de trabalho que apresentamos neste
artigo teve como ponto de partida conhecer os repertórios visuais dos estudantes,
99
99
identificar as imagens presentes em seus cotidianos, observando como se relacionam
com seus artefatos visuais preferidos e se estes podem favorecer determinadas visões de
mundo. Este diagnóstico teve a finalidade de abrir um espaço para discentes e docentes
refletirmos sobre como “[...] somos subjetivados por diferentes imagens e artefatos,
assim como o que produzimos durante esses processos [...]” (OLIVEIRA; PAZ, 2014,
p. 120). Utilizamos a expressão repertório visual compreendendo como um conjunto,
um acervo de artefatos visuais com os quais esses estudantes se relacionam no
cotidiano. A noção de repertório visual, a partir dos estudos da Cultura Visual, abrange
todo tipo de artefato que se coloca diante de nossos olhos, sejam as imagens das capas
dos cadernos escolares, as estampas das camisetas, os grafites dos muros da cidade, as
histórias em quadrinhos, vídeos, filmes, bonecos, que, por sua vez, modificam nosso
modo de ver o mundo e a nós mesmos.
Na linguagem comum do cotidiano utilizamos o vocábulo visual e visualidade
como sendo aquilo que vemos e tudo aquilo que é visível. No âmbito da optometria, a
vista -o olho, o órgão da visão- é a habilidade para ver algo e a visão a capacidade para
compreender o que vemos. A visão implica captar a informação visual, processá-la e dar
um significado a essa informação. Por isso a visão é um processo dinâmico, de
organização, interpretação e compreensão do que vemos e que está em constante
transformação (GIMÉNEZ, 2008). Isso quer dizer que nascemos com a vista, porém a
visão é aprendida. Nesse entendimento o significado não está no objeto que se vê, mas é
na relação com o que vemos que construímos o significado do que foi visto. É o
conceito de visualidade, como modos de ver, que vai articular a Cultura Visual como
campo de estudo próprio.
Desse modo realizamos uma atividade de sondagem a fim de identificar os tipos
de artefatos visuais com os quais os estudantes se relacionam, quais seriam seus
repertórios visuais e se esses repertórios podem favorecer determinadas visões de
mundo. Após um período de planejamento colaborativo com a docente de Arte,
assumimos a mediação pedagógica compartilhada com a mesma em sala de aula. O
recorte da experiência que relatamos neste artigo apresenta, a seguir, a caracterização do
campo de estudo da Cultura Visual e seus fundamentos; os repertórios visuais
100
100
identificados entre os estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental e, por fim, as
considerações transitórias alcançadas até o momento.
2 O CAMPO DA CULTURA VISUAL
A partir da década de 1990 começou a circular no âmbito da História da Arte,
Comunicação e Educação a expressão Cultura Visual que ampliou a discussão sobre o
papel da imagem nos processos de simbolização e produção do conhecimento. Como
campo de estudo emergente, em construção, há muitas divergências entre os estudiosos
da Cultura Visual, tanto na delimitação do mesmo quanto no seu objeto de estudo.
Apesar da tensão existente entre a recusa de se estabelecer fronteiras ao campo e o
interesse em diferenciá-lo, é possível delinear alguns marcos de referência.
O conceito de visualidade, entendido como modos de ver, articula a Cultura
Visual como campo de estudo próprio. Desse modo, a Cultura Visual se diferencia da
História da Arte por compreender que a visão não é um dado natural e, também,
questionar a universalidade da experiência visual. Por isso, a Cultura Visual admite a
especificidade cultural dos modos de ver em tempos e espaços que devem ser
contextualizados. A tradição disciplinar da História da Arte Ocidental tem privilegiado o
que se vê, o objeto, e o produtor do objeto visto, por meio de uma visão disciplinadora.
Hernández (2011) destaca que a tradição ocidental sobre a Arte e as imagens privilegiou
o objeto e o produtor do objeto como um criador individual. Nesse entendimento a visão
se dirige para o que é visto e tratado como uma espécie de enigma a ser decifrado com o
auxílio da disciplina História da Arte. Nessa tradição tanto a escola como o museu são
lugares que disciplinam a visão para ver o que deve ser visto. Essa visão disciplinada e
disciplinadora não se pergunta sobre o efeito que aquilo que é visto tem em quem vê.
Em relação ao efeito, Hernandez (2011) afirma que, para além do efeito emocional ou
evocativo, podemos indagar sobre o efeito posicional e subjetivador.
Em nosso entendimento, alcançado ao longo do estudo bibliográfico
desenvolvido nesta investigação, a Cultura Visual se diferencia de outras abordagens
com as imagens, sejam da Arte ou não, por enfatizar a interpretação daquele que vê e
não o objeto que é visto, nem o produtor desse artefato. A Cultura Visual privilegia a
interpretação daquele que vê, os significados que aquele que vê constrói na medida em
101
101
que se relaciona com os artefatos visuais, fala e é escutado, sobre a relação que
estabelece entre aquilo que vê e seu próprio contexto. Nessa perspectiva, mais do que
pensar em representações e artefatos, a Cultura Visual explora os discursos sobre os
quais as representações constroem relatos do mundo que habitamos e favorecem
determinadas visões sobre o mundo e nós mesmos. Por essa razão, questiona a tentativa
de fixar significados nas representações e como isso pode afetar nossas vidas. Também
discute as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das
representações e que podem ser reforçadas pelos modos de ver e produzir essas
representações.
A análise da bibliografia estudada nesta investigação (ARANTES, 2009;
ALVES; ANDRADE, 2013; CUNHA, 2010; NASCIMENTO, 2009; NUNES, 2010;
PLA, 2013; TAVIN, 2009; UCKER, 2009) revelou alguns pontos em comum nas
diversas atividades realizadas em escolas de Educação Básica. Essas atividades não
propõem aprender um meio, uma técnica, mesmo que isso possa acontecer em algumas
delas. Todos os autores estudados trabalham com problemas, questões, que surgem a
partir das imagens, sejam imagens da arte ou não. Discutem estereótipos, não só de
classe social ou gênero, mas, sobretudo noções estereotipadas sobre o próprio processo
pedagógico. O ponto em comum dessas atividades é a característica da reflexibilidade,
tanto de discentes como de docentes voltando-se para si mesmos na tentativa de
compreenderem seus contextos, como também seus posicionamentos nesses contextos.
3 OS REPERTÓRIOS VISUAIS DOS ESTUDANTES
Entre os meses de agosto e novembro de 2015 interagimos com a docente de
Arte e os estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental da rede pública estadual. De
acordo com os fundamentos do campo de estudo da Cultura Visual, partimos da
compreensão dos discentes como produtores culturais e não somente consumidores de
imagens. Assumimos uma mediação baseada na “conversa cultural”, na possibilidade de
conhecer o outro e construir o “[...] nós da relação pedagógica em que caibam as
múltiplas subjetividades que ocupam tanto dentro como fora da escola [...]” (PLA,
2013, p. 154). Propusemos a organização da turma por duplas de trabalho. Na conversa
cultural que foi se estabelecendo nos contatos semanais com a docente e os discentes,
102
102
que ocorreram sempre às sextas-feiras no segundo horário do componente curricular
Arte, que correspondia ao último horário da turma da manhã, notamos uma grande
variação no número de estudantes presentes nas aulas. Consideramos que essa variação
deveu-se ao fato que o docente responsável pelo componente curricular que ocupava os
dois primeiros horários do turno matutino ausentava-se com certa frequência, o que
levava os estudantes a retornarem a casa e não esperarem pela aula de Arte.
Para conhecer, respeitar e saber questionar as produções de visualidades dos
discentes e, ao mesmo tempo, realizar um trabalho que os orientasse a compreenderem
seus contextos, a descobrirem a si e aos outros, que explorasse seus potenciais de
problematização, propusemos uma produção de imagens e textos a partir do que os
discentes veem no cotidiano. Na conversa cultural que foi se estabelecendo nos contatos
semanais com os estudantes identificamos a familiaridade dos estudantes com os
seguintes artefatos visuais:
Quadro 1. Artefatos Visuais Preferidos pelos Estudantes do Ensino Fundamental
ARTEFATO VISUAL
NÚMERO VEZES
MENCIONADO NÚMERO VEZES MENCIONADO
POR GÊNERO
F M
Televisão 24 14 10
Desenho Animado 12 9 3
citados como Desenho Animado:
Barbie 3 3 -
Bob Esponja 3 3 -
O menino maluquinho 1 1 -
Pica pau 1 - 1
Pink e o cérebro 1 1 -
Animes (sem especificar qual) 3 1 2
103
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Filme 11 7 4
Filme de Terror (sem especificar qual) 6 4 2
citados como Filmes de Terror:
Annabelle 2 2 -
Motoqueiro fantasma 2 - 2
Novela 8 8 -
citados como Novela:
Caminho das Índias 2 2 -
Chuiquititas 2 2 -
Malhação 1 1 -
Programas de Cozinha/ Comida 2 2 -
Ultimate Fighting Championship (UFC) 2 2 -
Séries (sem especificar qual) 1 - 1
Videojogo 4 - 4
citados como Videojogo:
Pro Evolution Soccer (PES) 3 - 3
Kid Games 1 - 1
Lucky block (Minecraft) 1 - 1
Vídeo do Youtube 1 1 -
citado como vídeo do Youtube
Jout Jout (youtuber) 1 1 -
A partir do Quadro de número um podemos constatar que os estudantes constroem seus
modos de ver o mundo, e ser nesse mundo com os outros, predominantemente por meio da
104
104
televisão. Fischer (2002) discute o modo como a mídia em geral, e especificamente a televisão,
opera na constituição de sujeitos e subjetividades na sociedade contemporânea, pois a televisão
produz imagens, significações, saberes que se dirigem às pessoas. A autora desenvolve o
conceito de “dispositivo pedagógico da mídia”, pois esta não é, apenas, uma das básicas fontes
de informação e lazer, mas sim um lugar que produz e faz circular valores, concepções,
representações, relacionadas à aprendizagem cotidiana sobre quem somos, o que fazer com
nossos corpos. Fundamentada nos estudos de Michel Foucault, Fischer (2002) compreende que
a televisão - como meio de comunicação, linguagem visual ou simples eletrodoméstico- tem
participação decisiva na formação das subjetividades, nas experiências que o sujeito faz de si
mesmo enquanto está submetido tanto a relações de controle e dependência quanto chamado a
olhar para si mesmo, construir verdades para si e sobre si mesmo, o que abre brechas para
posicionar-se contra possíveis formas de sujeição, contra a submissão da subjetividade. As
brechas são possíveis porque os processos de subjetivação são históricos. Os modos de existir,
que são aprendidos nas mais variadas dinâmicas de poder e saber, não são compactos e
definitivos, pois sempre há neles interstícios, possibilidades não pensadas pelos saberes e
poderes em jogo.
Fischer (2002) considera que um trabalho pedagógico coerente olha para a mídia, para a
televisão, como um lugar em que a sociedade produz sentidos para “desmanchar” esses modos
de subjetivação, esses modos de ensino e aprendizagem de formas de agir, sentir, atribuir
valores, por meio de uma criteriosa leitura. Propõe um exercício cotidiano de leitura sobre a
enorme quantidade de informações que circulam nos produtos televisivos além das emoções e
sentimentos que cada narrativa audiovisual suscita no espectador. Esse exercício expõe os
discursos que circulam nesses produtos, pois há uma expectativa por parte dos produtores,
criadores, emissores, do potencial de significação, porém há uma operação dos interpretes
desses produtos. Olhar criteriosamente a televisão e seus produtos requer ultrapassar as
evidências e ir além do que nos é dado a ver como, também, assumir que se olha a partir de um
determinado lugar, de um ponto de vista.
O ponto de vista a partir do qual nos posicionamos para olhar a televisão e os artefatos
visuais com os quais os estudantes se relacionam é o que entende que estes artefatos conformam
as identidades sociais, produzem, organizam e fazem circular modos de existir para a infância,
adolescência e juventude, que se constituem em meio a práticas culturais no cruzamento de
questões de raça, classe, gênero e diferenças sexuais (GIROUX, 1995). Constatamos que as
preferências dos estudantes incluem desde os desenhos animados de Barbie, Bob Esponja, Pink
e o cérebro, a filmes de terror como Annabelle, Motoqueiro Fantasma (Ghost Rider).
105
105
Barbie
Bob Esponja
Anabelle Motoqueiro
Fantasma
Figura 1.Desenhos dos Artefatos Visuais Preferidos pelos Estudantes
Essas preferências apresentam diferenças em relação ao gênero, pois o feminino
consome produtos como Telenovela, Programas de Culinária, citados pelas meninas/jovens
como Programas de Cozinha e Comida, e também Ultimate Fighting Championship (UFC), os
torneios de Artes Marciais Mistas, conhecidas como MMA. Por outro lado, meninas/jovens não
citam entre seus artefatos visuais preferidos os videojogos, indicados por meninos e jovens, que
citaram o Pro Evolution Soccer (PES) 3 vezes, Kid Games, um website genérico que oferece
diversos videojogos, 1 vez, e Lucky Block, 1 vez. Este último é uma modificação, ou MOD,
introduzida no videojogo Minecraft, um jogo de jogabilidade não linear, com desafios que
podem ser completados sem uma sequência fixa de fases e permite a construção de mundos por
meio de blocos. O Lucky Block é um cubo amarelo com interrogações introduzido no jogo
Minecraft que rompe com a estética medieval do mesmo e gera surpresas, pois oferece itens
aleatórios para a construção de mundos, como uma picareta de diamantes, uma armadura ou
invocar o poder de um zumbi ou dragões.
Na conversa cultural que foi se estabelecendo nos contatos semanais e nas quais
fomos aprendendo com os estudantes sobre seus repertórios visuais, consideramos a
possibilidade de produzir uma situação real que permitisse divulgar as imagens e textos
produzidos pelos discentes sobre as visualidades cotidianas. A cada
encontro/conversa/aula foi ganhando forma a proposta da produção de uma Revista para
veicular seus trabalhos. Diagnosticamos o contato e a familiaridade da turma com esse
artefato cultural e identificamos que 10 estudantes revelaram intimidade com esse
artefato cultural, sendo citado por 8 estudantes do gênero feminino e 2 do gênero
106
106
masculino. As revistas citadas pelo gênero feminino foram: Revista da Avon, 3 vezes;
Revista Atrevida, 2 vezes; Revista de Moda, sem especificar qual, 2 vezes e Revista em
Quadrinho, sem especificar qual, 1 vez. A Revista em Quadrinho, também citada sem
especificação, foi citada por estudantes do gênero masculino 2 vezes.
Desse modo, os discentes colaboraram para produzir a Revista de acordo
com o conhecimento prévio que possuíam sobre esse artefato cultural e os recursos que
dispúnhamos na escola naquele momento. Sempre por meio da conversa respeitosa,
cada discente pode propor e argumentar em favor da sua proposta de nome e formato da
Revista. Em votação os discentes escolheram o título Revista Criação na Escola.
Definido o nome, os discentes passaram para a etapa de criação do layout da capa e
diagramação dos artigos.
Figura 2.Capa Revista Criação na Escola
Ano 1, n. 0, setembro de 2015
O número 0 (zero) da Revista Criação na Escola, de caráter experimental, está
dedicado às imagens e textos produzidos pelos discentes relacionados com os artefatos
visuais de suas preferências.
4 CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
O recorte apresentado sobre o repertório visual dos estudantes do sexto ano do
Ensino Fundamental indica que estes constroem seus modos de ver o mundo, a si
mesmos e ser nesse mundo com os outros, predominantemente por meio da televisão.
As práticas culturais com esses artefatos visuais regulam as percepções, sentimentos,
pensamentos, gestos dos estudantes, indicando como meninas/jovens e meninos/jovens
devem ser. Os artefatos visuais indicados por esses estudantes revelam seus gostos,
107
107
desejos, comportamentos aceitos para cada gênero, como também algumas
transgressões, aquelas possíveis brechas para um confronto contra possíveis formas de
sujeição, contra a submissão da subjetividade.
Chamou nossa atenção que meninas/jovens indicassem preferência por filmes de
terror e torneios de MMA. Essas pequenas brechas são possíveis, pois os processos de
subjetivação são históricos e, apesar das meninas/jovens ainda serem fortemente
subjetivadas por artefatos visuais tradicionalmente indicados para fabricar o gênero
feminino, como Barbie, os Programas Culinários, as Revistas de Cosméticos e Moda,
elas também revelam preferência por outros modos de existir.
Compreendemos que em meio aos desafios que se apresentam a cada dia, tanto
na Educação Básica como no Ensino Superior, também contamos com oportunidades.
Como educadoras continuamos a considerar onde queremos chegar, o que pretendemos
realizar, com quem nos comunicamos, como desenvolvemos essa comunicação e, em
que medida, o uso que fazemos das visualidades que temos a nossa disposição para
realizar o trabalho docente está sintonizado com o processo de inclusão escolar.
Consideramos que o recorte do projeto apresentado contribui para ampliar as
possibilidades de uma formação, tanto de discentes quanto de docentes, que possibilite a
consciência de nossas representações, por meio de uma relação que ressalte as
visualidades em contexto, mas, sobretudo valorize as formas de interpretação daqueles
que veem e pensam com as imagens.
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Maria Emilia Sardelich. Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
(2001), pós-doutorado na Universidade de Barcelona (2003), área de Cultura Visual.
Professora da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Líder do Grupo de Pesquisa
em Ensino das Artes Visuais (GPEAV). Contato: [email protected]
Camylla Ranylly Marques Paiva. Licencianda em Pedagogia, pela Universidade
Federal da Paraíba (UFPB). Bolsista do Programa de Licenciatura (PROLICEN), da
UFPB. Participante do Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes Visuais (GPEAV).
Contato: [email protected]
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O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Raphael Augustus Ibanez Cirino de Almeida
Universidade Federal da Paraíba
RESUMO
O presente artigo discute o vídeo como uma situação de leitura dentro da sala de aula,
de modo complementar às várias leituras promovidas na educação de jovens e adultos
em ambientes escolares. Sobre a EJA, acompanhamos a filosofia de Paulo Freire,
complementada por Di Pierro (1995). Tomamos o vídeo como um texto, seguindo as
recomendações de Xavier (2005) e Faulstich (1996). E, inspirados em Martirani (1998)
e Ferrés (1996), apresentamos as várias possibilidades pedagógicas de utilização do
vídeo. Nosso estudo constata que os adventos da modernidade tecnológica estão
presentes, cada vez mais, na sociedade e dentro do cotidiano escolar. E, seguindo a
definição de Gil (1999), ele é de caráter exploratório. Constatamos que a escola, quando
presa à leitura e discussão de textos impressos se faz limitada, a ampliação dela para o
domínio da leitura de imagens, fixas ou em movimentos torna-se urgente. Concluímos
que o vídeo tomado como um texto pode auxiliar a escola a ampliar sua forma de ver o
mundo. É imperativo que esta instituição introduza em seu currículo a leitura crítica da
imagem nas diversas formas em que ela aparece.
Palavras-chave: Imagens, vídeos, escola.
1 O ATO DE LER E O FRACASSO ESCOLAR
O dicionário Aurélio define a palavra leitura como "o que se lê; arte ou ato de
ler; conjunto de conhecimentos adquiridos com a leitura; maneira de interpretar um
conjunto de informações; registro da mediação feita por um instrumento; decodificação
de dados feitos a partir de determinado suporte".
Como é possível observar o dicionário tradicional apresenta seis definições para
a palavra leitura, e como já e conhecido em nossa sociedade o local destinado ao ensino
dessa arte ou ato é a escola, essa tem como um de seus objetivos capacitar seus alunos à
decodificar o mundo da leitura e é nessa inserção das pessoas ao ambiente escolar que
ocorre uma das primeiras falhas educacionais, pois o ambiente escolar trabalha
baseando seus esforços curriculares para a decodificação apenas de textos escritos,
111
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sendo que isso ocorre somente utilizando a alfabetização, método voltado ao uso de
decodificação silábica e não se preocupa em utilizar o letramento dos estudantes.
Quanto aos conceitos de alfabetização e letramento Di Piero (1995,p.38) aponta
a diferença entre os dois pelo fato de que a alfabetização consiste no ato de inserir o
estudante no mundo da leitura através da reconstrução e um sistema alfabético,
enquanto o letramento vai além e utiliza as diversas relações cognitivas dos sujeito com
diversas expressões materiais e culturais da língua escrita, podeos afirmar então que a
alfabetização é uma das partes do letramento das pessoas, e como já mencionado a
escola é quase toda voltada à alfabetização que segundo a autora é um modelo
incompleto e como relembra "[...] pode-se afirmar que a escola, a mais importante das
agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com
apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização [...]" (Kleiman, 1999, p.20 In:
Silva, 2010, p.2).
Quando faz seus estudos acerca da leitura, Paulo Freire (1992, p.17) também
aponta esse problema da forma como a alfabetização é trabalhada com as pessoas em
seus primeiros contatos com a leitura. O problema apontado por Freire parte do
pressuposto que muitas vezes tenta-se ensinar a criança a ler desvinculando o que é lido
de seu cotidiano, sendo que isso torna-se abstrato para o aluno e amplia a dificuldade de
correlação do objeto analisado e o cotidiano do estudante, essa falha advém, segundo
Freire, de uma "[...] compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler [...]".
Para Freire e Di Pierro a leitura já esta presente na vida de todos - alfabetizados
ou não - e é a partir de uma carga trazida pelos alunos que o tutor deve iniciar seu
trabalho, é o que Paulo Freire denomina "leitura do muno" sendo que o mesmo afirma
que "[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica
a continuidade da leitura daquele [...]" (FREIRE,1992, p.20) ou seja, quando iniciamos
nosso processo de decifrar códigos escritos já lemos o mundo no qual estamos inseridos
e isso será parte da aprendizagem, sendo que as duas leituras (do mundo e das palavras)
relacionar-se-ão o tempo todo como afirma dizendo que "[...] podemos ir mais longe e
dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por
uma certa forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo [...]" (FREIRE, 1992, p. 20), aqui fica
nítida a relação da leitura do mundo com a da palavra e percebemos que a carga trazida
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pelo instruído não deve ser menosprezada pelo instrutor, mas sim utilizada no ato de
ensinar.
A insistência do professor no ato de ensinar a ler através do método de
alfabetização pode trazer consequências traumáticas para o aprendizado, e se levarmos
em consideração que o ensino da leitura ocorre nos primeiros anos da idade escolar,
essas consequências podem acarretar graves desníveis pedagógicos para o educando
chegando até mesmo a uma possível desistência da permanência escolar, seja essa nos
anos iniciais, ou até mesmo nos anos finais devido ao desnível gerado no início do ciclo
pela alfabetização precária.
Desde a redemocratização brasileira, após o fim do regime militar, sucessivos
governos tem mantido um foco na ampliação do acesso ao ensino, uma vez que esse é
um direito subjetivo garantido na constituição federal (artigo 205) e regido pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96), porém por muitos anos buscou-se o
acesso às crianças enquanto a qualidade ou modelo de ensino não era muito abordada
nas discussões.
Hoje estima-se que 98% das crianças tenham acesso a educação, porém a
qualidade do serviço oferecido pelo Estado, ampliou a saída de alunos e criou uma
demanda muito grande por cursos voltados à Educação de Jovens e Adultos, ao ponto
de no ano 2000, o Conselho Nacional de Educação ter emitido um documento (parecer
CNE/CNB 11/2000) apontando que "embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino
fundamental, o quadro sócio-educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos
fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória
completa."
O que se pode notar é que existe um fracasso do modelo escolar atual, sendo que
o próprio parecer CNE/CNB 11/2000 aponta como uma das causas "inadequados fatores
administrativos de planejamento e dimensões qualitativas internas a escolarização e,
nesta medida, condicionam o sucesso dos alunos" isso faz com que os mesmo alunos
evadidos venham futuramente a buscar a Educação de Jovens e Adultos para compensar
esse déficit educacional.
Podemos notar que a escola tem fracassado em algumas de suas funções e isso
também é reconhecido pelo próprio governo quando estabelece as funções da EJA no
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Brasil, onde coloca a função reparadora, que reconhece que uma parcela da população
não teve o devido acesso ao ensino e por isso oferece a modalidade para compensar esse
cenário.
O fracasso escolar tem diversos motivos - sociais, econômicos, familiares,
políticos, educacionais entre outros - contudo devemos levar em consideração a falta de
adaptação da escola frente as mudanças do mundo, mantendo um tradicionalismo
positivista em relação a diversas características do ensino, sendo que essa dificuldade de
adaptação já foi apontado por autores como Freire (1992), di Pierro (1995), Férres
(1996) e Martirani (1998), como algo que dificulta por vezes o aprendizado e por
consequência faz com que o aluno não se sinta como parte do ambiente escolar e
futuramente acabe evadindo , se colocarmos que desde o processo do ensino da leitura
isso ocorre com as crianças, podemos entender, em partes, o elevado índice de evasões e
o inchaço dos cursos voltados para Jovens e Adultos.
O fracasso escolar tem consequências nos anos inicias e finais do ensino, assim
como é refletido e interfere nas modalidades de EJA, sendo que os diversos fatores
apontados acima tem relação com tal problema, porém podemos apontar dois mais
marcantes, um referente a falta de diálogo e percepção do letramento dos estudantes, o
que faz com que diversos momentos do ensino sejam problemáticos e complicados em
excesso, e o outro fator é a dificuldade de incorporar novas tecnologias para diminuir os
problemas anteriores.
2 O VÍDEO E A ESCOLA
Durante minhas experiências em sala de aula - tanto como aluno quanto como
professor - sempre foi possível notar a diferença de aceitação por parte dos alunos
quando percebiam que a aula utilizaria um vídeo, quando era aluno achava bom pois a
aula seria menos cansativa e agora como professor noto a satisfação dos estudantes
quando opto por utilizar um meio audiovisual que extrapola a relação sala de aula e
quadro negro, porém, mesmo sendo notável a aceitação por parte do alunado frente aos
recursos audiovisuais, ainda é perceptível e com frequência o quão raro é ver outros
professores se utilizarem desses recursos e por isso me questiono com regularidade o
que leva os professores a não aproveitarem recursos de vídeo em sala ?
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Tendo em mente essa problemática é possível analisar a situação por dois vieses,
o primeiro referente ao motivo da escola não incentivar o uso do vídeo em aula, e o
segundo relacionado ao por quê os professores não tentam ampliar o uso dessa
tecnologia.
A introdução de novas tecnologias em nossa sociedade sempre faz com que
parte dessa seja reticente quanto a sua expansão e utilização, como aponta Ferrés
(1999,p.33-34), isso ocorreu com a prensa de Gutemberg na Idade Média que fez a
igreja e as universidade boicotarem inicialmente aquele novo método de produção
textual, assim como existiu desconfiança frente a escrita na antiguidade clássica, entre
outros avanços ao longo dos séculos.
Esse movimento de rechaçamento da sociedade com as novas tecnologias
também ocorre dentro da escola (que em alguns casos nada mais é do que um reflexo da
sociedade a sua volta), sendo que isso não vem dos dias atuais como mostra
"professores que não conheceram o rádio até se tornarem adultos devem se enfrentar
com alunos que não conheceram um mundo sem televisão. Essa inferioridade não faz
mais do que reforçar atitudes de defesa diante das novas tecnologias" (FERRÉS, 1999,
p.33), ou seja, quando surge uma nova tecnologia ela tende a alterar o local onde esta
sendo produzida e as pessoas que dominam o Status Quo acabam tentando refutar as
mudanças com medo de que esse seja alterado.
A recusa de aceitação da tecnologia recém surgida tem como intenção a
manutenção (ou inalteração) do meio em que ela esta se inserindo, onde "[...] diante
dessa constatação, não é de se estranhar que as sociedades e instituições forcem a
dominação das novas invenções, impedindo a transformação da infra-estrutura que as
tem tornado possível [...]".(FERRÉS, 1999, p.32)
O que é possível observar é que a primeira tentativa de ação da escola (meio) em
relação ao vídeo (inovação) foi o de tentar suprimir seu uso dentro do ambiente escolar,
porém com a ampliação e disseminação cada vez maior de modernidades que permitem
um uso mais fácil dessa inovação - celulares, tablets, smartphones e tudo transpassado
pela internet que permite a divulgação de todo esse material com mais rapidez - a escola
viu-se obrigada a aceitar a presença do vídeo dentro de seus muros.
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Em um segundo momento, apesar de permitir a entrada pode-se observar que a
escola - assim como a sociedade - faz uma aceitação deturpada do vídeo, sendo que isso
ocorre pelo fato de que o ambiente escolar deve aceitar "[...] a nova tecnologia com toda
sua capacidade inovadora, assumindo então a transformação de todo o sistema educativo, ou se
subjuga a nova tecnologia, tirando dela suas vantagens inovadoras e a colocando a serviço da
velha pedagogia [...]" (FERRÉS, 1999, p.32), e como a sociedade não está disposta a
mudar o modelo escolar que dispomos, e a escola não quer deixar de ser o carro chefe
da educação ela molda o vídeo a seu bel prazer, adaptando alguns espaços para que
pouca coisa mude.
Essa deturpação pode ser notada pelo fato de o audiovisual - em especial o vídeo
- ter sido subjugado a condição de auxiliar nas escolas, a mudança do espaço físico para
acondicionar o vídeo ainda é pouco significativa e o ambiente baseado no tradicional
método de aula expositiva, professor e transmissão de conteúdo prevalece.
A escola precisa então, como mostra Martirani (1998, p.160), "abrir espaço, no
contexto escolar, para outras formas de expressão e comunicação, que são universos de
significação, formas de linguagem que ativam formas diversificadas de inteligência, de
percepção e de leitura da realidade, potencializando o pensamento no seu todo", ou seja, a
escola precisa aceitar que o vídeo não é uma ameaça ao seu espaço tradicional, mas sim
algo que só tem a acrescentar à educação que lá é trabalhada.
Atualmente, se levarmos em consideração a idéia de leitura de mundo das
pessoas que Freire emprega, é inevitável o uso de recursos visuais em sala de aula, pois
a maior parte dos alunos tem contato com vídeos em seu cotidiano, seja em aparelhos
celulares, ou em sites especializados como o próprio Youtube e é nesse novo suporte
que eles buscam parte de suas experiências pessoais.
Dessa forma o vídeo constitui mais um meio de comunicação, sendo que "[...]
crescendo expostas a uma diversidade de meios de comunicação, as crianças podem não
concluir sua educação com tanta prática em leitura, como antigamente. Mas adquirem um
conjunto de habilidades mais diversificado do que era possível quando a linguagem escrita era o
meio de comunicação de massa dominante [...]". (Greenfield (1998). In Martirani (1996))
O que é apontado então é que a escola tem de reconhecer essas novas
tecnologias e compreender que suas funções podem ser alteradas, sendo que a inserção
desses novos modelos em seu espaço não é algo prejudicial, mas apenas uma mudança
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frente as mudanças que a sociedade vem sofrendo nos últimos anos, onde o uso do
vídeo muda o foco da simples alfabetização/escolarização para um conjunto de
habilidades cognitivas maior do que era trabalhado anteriormente e por consequência
para o conceito de letramento.
A EJA sempre teve em seus meios uma demora maior de inserção de mudanças,
onde "[...] infelizmente, a visão de alfabetização que ainda hoje prevalece em parte
destes grupos é limitada e ultrapassada [...]" (DI PIERRO, 1995, p.37), e a partir do
momento em que mudanças de comportamento como a troca de conceitos de
alfabetização e letramento, enfrentam restrições nos campos da EJA, a mesma autora
mostra que é ainda mais difícil com novas tecnologias, onde "em virtude da escassa
pesquisa acadêmica e da pouca sistematização e difusão de experiências, a educação de
jovens e adultos tem sido impactada tardiamente por inovações tecnológicas.", ou seja, a
inovação tecnológica tem dificuldade de ser aceita pela escola no ensino regular e é
ainda mais rejeitada no campo da educação de jovens e adultos.
Para Freire, não apenas apoiar-se na leitura de mundo que o aluno já carrega
consigo, o professor deve compreender que a alfabetização não é um mero ato
educacional, mas deve levar em consideração que ele menciona que "[...] sempre vi a
alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso
mesmo, como um ato criador [...]", esse ato político de alfabetizar não e desconsiderado
quando nos utilizamos do vídeo em sala de aula, pois o "[...] uso do vídeo também integra-
se a metodologias que procuram motivar a capacidade analítica e crítica do aluno, buscando
forçar o telespectador consciente , ativo e crítico por meio de análises dos meios de
comunicação e dos discursos por eles veiculados [...]" ( MARTIRANI, 1996, p. 162)
Podemos notar, então que nem a alfabetização, tampouco a utilização de vídeos são
ações soltas no espaço escolar, mas constituem-se em atos políticos com intuito de formar um
cidadão ativo e crítico para a sociedade.
Existem, porém, alguns casos em que as escolas estão preparadas e dispostas a
receber o novo recurso tecnológico e o mesmo não é agregado à sala de aula, isso
decorre do segundo fator que temos de analisar que é referente ao motivo dos
professores não ampliarem o uso do vídeo em sala de aula.
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Segundo Ferrés (1995, p. 21), existem algumas maneiras de utilizarmos um
vídeo em sala de aula, sendo que essa tecnologia pode ser empregada como
"videolição", que é caracterizada pela por ser uma exposição sistematizada e que "[...]
poderia ser considerada o equivalente a uma aula expositiva, com o diferencial de que o
professor seria substituído pelo programa de vídeo [...]" a palavra que justifica a não
utilização desse método é "substituído", tanto Ferrés como Martirani apontam que o
professor tradicional tem certo receio do emprego do vídeo e por isso a escola não ter
mais necessidade de sua presença.
O uso do vídeo pode ser feito, ainda de acordo com Ferrés, como "videoapoio",
sendo que "[...] a eficácia desta modalidade pose ser superior à da videolição, já que o
professor pode adequar o ritmo de sua exposição ao grau de atenção dos alunos, ou ao
nível de compreensão deles[...]", nesse modelo o professor não seria substituído,
contudo seu receio em utilizar essa modalidade advém do fato de que "[...] é necessário
que o próprio professor seja criativo [...]", e a manutenção de métodos tradicionais
acaba sendo mais fácil ao professor que não quer se reinventar, pois "[...] não é uma
tarefa fácil encontrar as sequências mais adequadas para aquelas unidades didáticas nas
quais se deseja utilizar tal fórmula [...]".
Outra forma de inserir o vídeo no cotidiano escolar é o videoprocesso que "[...] é
definido como a modalidade de uso na qual a câmara de vídeo possibilita uma dinâmica
de aprendizagem em que os alunos se sentem como criadores ou, pelo menos, como
sujeitos ativos [...]", aqui o receio do professor se dá pelo fato de ele perder o controle
da sala - por controle, devemos entender o domínio tradicional e positivista, onde o
professor é o centro com autoritarismo decide os rumos da aula - onde a formação de
sujeitos ativos, apesar de ser apontada por Freire como algo benéfico, nem sempre é o
ideal buscado pelo educador.
Joan Ferrés ainda ponta mais algumas possibilidades do vídeo, sendo que o
programa motivador é mais uma delas, sendo "[...] definido como um programa
audiovisual feito em vídeo, destinado fundamentalmente a suscitar um trabalho
posterior ao objetivado [...]", o receio dos professores aqui é caracterizado novamente
pelo fato de o programa motivador ter como finalidade a formação de um sujeito ativo
no ensino, estimulando a participação do aluno e isso novamente vai de frente com as
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intenções tradicionais de ensino, novamente além de exigir do professor uma
especialização para o novo modelo de trabalho o programa cria alunos que poderão
questionar o status quo escolar.
O vídeo como programa monoconceitual é algo muito bom para ser explorado
pelo professor, "[...] o que define, então, o programa monoconceitual é o fato de limitar-
se 'a um tema muito específico sobre conhecimentos hábitos e destrezas', facilitando sua
compreensão [...]", o mesmo programa também utiliza-se de vídeos curtos com 5 a 10
minutos no máximo, porém apesar de parecer algo simples de ser trabalhado apresenta
dificuldades aos professores, pois pode ser muito trabalhoso pelo fato de que sua
aplicação consiste em "[...] congelar a imagem, repetir a exibição com outro ritmo,
observar reiteradamente alguns planos para analisar a fundo um processo [...]", ou seja
quem o emprega necessita conhecer bem o material e trabalhá-lo quase à exaustão,
atitude que não é muito desejada por um professor que não está disposta a alterar sua
rotina didática.
A utilização do vídeo interativo é empregada por Ferrés, porém sua definição
nos é dada por Mallas (MALLAS,1979, p. 70 In. Ferrés, 1996, p. 26), que afirma que
"[...] denomina-se vídeo interativo todo programa de vídeo no qual as sequências de
imagens e a seleção das manipulações estão determinadas pelas repostas do usuário ao
seu material [...]", essa modalidade oferece diversas dificuldade ao professor, pois esse
deve estar apto a saber os destinos que sua aula pode ter tendo em vista a
imprevisibilidade do material, além do fato de novamente quebrar o status quo pois,
como afirma Ferrés "a originalidade específica dessa modalidade no uso didático do
vídeo reside precisamente no fato de que nela o receptor é tão ativo quanto o emissor",
ou seja professor e aluno tem participação no uso do vídeo interativo.
Fica nítido que as diversas utilizações do vídeo tem muito a contribuir para o
cotidiano escolar, porém devemos tomar cuidado com certas generalizações, onde nem
todo professor é avesso ao uso de novas tecnologias assim como nem toda escola é
fechada a mudanças. O que devemos considerar, após as ponderações acima, é o fato de
que muitas dessas modalidades decorrem de mudanças sociais e tecnológicas que
permitiram o surgimento de novos instrumentos (isso fica evidente quando analisamos o
vídeo interativo que pode ser amplamente analisado e intensificado com o advento da
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informática) e que tanto escola quanto professores devem estar preparados para se
utilizar dessas modernizações, porém sem subjugar os instrumentos já utilizados como o
texto escrito e a aula expositiva e tornando o vídeo um complemento à esses.
A escola deve adequar-se em relação a seus espaços e equipamentos - salas mais
apropriadas e aparelhos mais modernos - para permitir o melhor uso possível e os
professores devem ter uma formação contínua e sempre buscando novas tecnologias e
novas formas de empregá-las, pois essa mudança de postura só tem a aumentar o
empoderamento intelectual por parte dos estudantes.
O vídeo não deve substituir o texto escrito, o professor, tampouco a escola, mas
sim trazer aos três novos meios de ampliar sua capacidade de ensinar e para isso todos
devem ter mente que a interação com essa nova tecnologia se faz necessária e que
existem diversas formas de ocorrer esse intercâmbio, mas todas elas podem ser
empregadas em contribuição com tudo que a escola construiu e se utiliza até hoje.
3 A COMPLEMENTAÇÃO ENTRE VÍDEO E TEXTO ESCRITO
A manutenção do senso comum escolar fica evidente quando o vídeo não é
inserido no processo educacional de crianças, jovens e adultos em nosso país, isso,
conforme apontado anteriormente, acaba prejudicando o desenvolvimento educacional
em diversos momentos da vida escolar das pessoas, e é um dos responsáveis pelo
fracasso escolar, sendo que essa situação fica ainda pior quando analisamos as
conjunturas sociais globais da atualidade.
O processo de globalização amplia-se cada vez mais rápido desde meados do
século XX e foi exponencializado após o advento da internet nos anos 80 e 90. Esse
avanço modernizador integrou a sociedade mundial e permitiu a emergência de novos
meios de comunicação que a escola continua a ignorar, sendo que, além do vídeo como
já mencionado, o hipertexto é uma das modernidades que devem ser cogitadas para
integrar o quadro curricular de nossas escolas.
Por hipertexto levamos em consideração a definição dada que afirma que essa
inovação é "[...] uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com
outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona a sua superfície formas outras de
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textualidade [...]" (XAVIER, 2005, p. 171), ou seja o hipertexto é constituído por uma
interação entre elementos, textuais, gráficos, auditivos entre outros.
O surgimento desse novo modelo de linguagem afeta o cotidiano escolar pelo
fato de ocorrer uma "[...] mudança nos processos de leitura por causa do uso intenso das
novas tecnologias de comunicação, especialmente o hipertexto na internet [...]"
(XAVIER, 2005, p.170), sendo assim o hipertexto é presente na vida das pessoas com
tanta frequência que esta alterando a forma como elas lêem e por consequência altera
sua leitura de mundo, de realidade e, por também da própria escola e sua função.
Dessa forma, a utilização do vídeo em sala de aula, permiti que esse
complemento (o vídeo) seja analisado como um hipertexto, uma vez que sua leitura
pode ser interpretada junto com outras interfaces semióticas, como um texto escrito,
desenhos, e até mesmo pelas considerações verbais - ou não - do professor.
Ocorre assim uma mudança na leitura - do mundo, das palavras e do vídeo -
devido ao surgimento e ampliação do uso do hipertexto que, por sua vez, obriga as
pessoas inseridas na educação - seja no ensino básico, ou de jovens e adultos - a
reelaborarem a forma que abordam os materiais de apoio, pois, a ampliação de artefatos
que permitem um acesso cada vez maior à internet conectada com o aumento de
conexões de banda larga faz com que a maioria das pessoas tenha acesso ao hipertexto
on-line, seja de forma rápida ou lenta, e mudem sua forma de ler.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, anunciava Freire, e o
surgimento do hipertexto e sua presença massiva na vida das pessoas no século XXI não
anula esse premissa, muito pelo contrário esse contato:
[...] reúne condições físicas de materializar a proposta paulofreireana
até as últimas consequências. Se para ler/entender a palavra é
necessário saber ler antes o mundo, conforme apregoava o educador, o
hipertexto vem consolidar esse processo, uma vez que viabiliza
multidimensionalmente a compreensão do leitor pela exploração
superlativa de informações, muitas delas inacessíveis sem os recursos
da hipermídia (XAVIER, 2005, p. 172)
O que é apontado no excerto mostrado, é que o mundo que as pessoas lêem foi
ampliado com a modernidade do hipertexto e das hipermídias, agora os leitores do
mundo estão em contato com uma gama cada vez maior de informações, e essas são
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transmitidas por diversas mídias diferentes e tudo ao mesmo tempo, permitindo uma
absorção sensorial do conteúdo que não era possível 30 ou 40 anos atrás.
Da mesma forma que a leitura de textos e de mundo das pessoas foram alterados,
a visão do vídeo no mundo - social e escolar - também deve ser, onde sua compreensão
como texto ou hipertexto deve ser trazida a tona para todos os inseridos na comunidade
escolar.
A deslinearização produzida pelo hipertexto faz com que as pessoas possam
trilhar os caminhos que querem percorrer em sua leitura e possam "ler" a mídia que
desejarem para conseguirem a informação que procuram, essa mudança não é algo por
si só revolucionário, como já foi apontado que "[...] notas de rodapé, índices remissivos,
sumários e divisão em capítulos encontrados nos livros tradicionais também oferecem
ao leitor caminhos alternativos a serem trilhados, os quais podem levá-lo a fazer quebras
na linearidade da leitura [...]" (XAVIER,2005, p.174) a grande alteração aqui constitui-
se pelo fato da inserção de novas mídias no processo de leitura que mudam a
sensorialidade e a sinestesia da leitura.
O vídeo, dessa forma, constitui-se cada vez mais como um hipertexto em sala de
aula ao permitir a deslinearização de sua leitura, com pausas, materiais de apoio,
possibilidade de dinâmicas durante sua exibição ou produção, além de outras formas de
utilização, como mostrar as etapas da produção do material, ou intercalar vídeos
diferentes sobre um mesmo tema.
A globalização integrou sociedades, culturas e mídias que eram dispersas e
acabou mudando a forma de se relacionar desses (e com esses) fatores, permitiu que o
vídeo se torna-se um elemento de um texto escrito (e ele mesmo um texto a ser lido)
acessado e compartilhado por diversos pessoas de forma simultânea, contudo a escola
ainda possui - na maioria dos casos - uma visão antiquada do vídeo, esse complemento
pedagógico precisa passar a ser visto no modelo escolar como mais um texto - ou
hipertexto - a ser lidos pelos estudantes e não isoladamente, mas em sintonia com
diversos outros elementos presentes na vida social e curricular das pessoas.
O vídeo é uma forma de linguagem que pode ser compreendido como um texto
dentro do ambiente escolar e precisa ter seu formato discutido para gerar a melhor
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utilização possível dentro de cada situação em que seja empregado, quanto a leitura do
texto escrito e do vídeo podemos observar que:
[...] Os parágrafos de um texto, sobretudo um texto científico embora
estejam dispostos numa sequência espacial, não seguem uma
sequência temporal cronológica. Se entendermos, ao escrever um
documento que um parágrafo deve ser colocado 'antes ou depois' de
um outro, este 'antes' ou 'depois' não tem nada a ver com o tempo
cronológico, mas com o tempo lógico (...) No caso do cinema e da
televisão, ao contrário, as imagens são dispostas sempre numa
sequência temporal cronológica ainda que possam ou não obedecer
um tempo lógico. (DANIEL,1995, p.38, In MARTIRANI 1998,
p.167)
Podemos observar que os aparatos videográficos são textos que seguem uma
lógica diferente de escrita e leitura, porém não deixam de ser um objeto de leitura
posterior, o hipertexto então, constitui-se de uma modernização que engloba diferentes
tipos de texto em uma mesma plataforma de acesso.
Essa pluralização de textos em uma mesma plataforma, altera a observação de
mundo das pessoas, que muda a forma como as pessoas enxergam o texto e causa um
distanciamento do ensino da leitura baseado na alfabetização, ou seja, a forma
tradicional de ensinar a ler baseada no velho modelo do "ba-be-bi-bo-bu" fica a cada dia
mais distante do cotidiano das pessoas e por consequência cada vez menos efetiva em
seu sentido.
As mudanças ocasionadas na forma de ler o mundo gerados pelo hipertexto
podem ser lentas, como o aumento gradativo de professores que disponibilizam
conteúdos de estudo em sites de vídeos na internet, ou podem ser abruptas e
revolucionárias - no sentido mais marcante da palavra - com foi o caso dos movimentos
de junho de 2013 no Brasil onde apoiados pela disseminação de imagens e vídeos
agregados a publicação de relatos na internet sobre a violência na repressão policial à
seus participantes intensificou os protestos até um nível que não era visto em nosso país
desde os anos 1990 com o movimento dos caras pintadas, a nível global o hipertexto
produziu o movimento denominado "Primavera Árabe", que foi um conjunto de revoltas
que iniciou-se no norte da África e foi responsável pela retirada do poder de uma série
de ditadores que já usurpavam seus respectivos países a décadas como no caso de Hosni
Mubarak no Egito e Muammar Gaddafi na Líbia.
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O hipertexto é uma mudança linguística que promove mudanças significativas
na sociedade atual, onde vai se entranhando cada vez mais em todos os níveis sociais e
causa verdadeiras revoluções, essa mudança já esta presente nas escolas, seja por meio
do acesso a internet que os alunos fazem dentro do ambiente escolar, seja pela leitura
que fazem fora dela em suas casas e levam de forma subjetivas para dentro de seus
muros. Cabe a escola e seus professores optarem a forma que farão uso desse novo
advento, se farão como usualmente opta-se e tentarão adaptá-lo a seu cotidiano, ou se
irão se adaptar à ele.
4 CONCLUSÕES
Na natureza, a mudança no ambiente faz com que os seres inseridos nele
adaptem-se ou deixem de existir, dessa forma aqueles que melhor se adaptam às novas
realidades tendem a tornar-se os seres mais numerosos no novo contexto.
As sociedades humanas sempre sofreram mutações sociais ao longo dos anos,
podendo ser notável as diferenças entre o modelo atual de vivência e os modelos das
sociedades nos tempos paleolíticos ou neolíticos.
O grande diferencial, no momento atual de nossa vivência, refere-se ao fato de
que com os avanços tecnológicos as mudanças passaram a ocorrer em uma velocidade
cada vez maior, sendo que essa progressão exponencial de mudanças não tem permitido
um tempo lento para a adaptação dos seres exigindo desses mutações cada vez mais
instantâneas.
Temos uma série de instituições que compõem a estrutura da sociedade - civil e
política - e que também sofreram mutações com o passar dos anos, podemos notar isso
claramente quando analisamos as características familiares de hoje em relação a décadas
atrás ou a composição política de nosso país.
Entretanto a mudança cada vez mais veloz da tecnologia não influencia a todos
de uma vez e de forma homogênea, onde algumas pessoas e instituições levam mais
tempo para perceberem que os tempos são outros e à eles se adaptarem e podem criar
entraves para essa modificação.
A globalização e a internet produziram novos modelos de mídias que permitiram
uma nova leitura de mundo, essa nova leitura, por sua vez, criou um novo cidadão -
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orientado por novos canais, por novos desejos, por novos orientadores - e esse continua
a ser inserido em uma instituição que ainda não se vê totalmente adaptada a nova
realidade, a escola.
À essa instituição cabem algumas possibilidades, uma delas é a de lutar contra as
inovações e seguir na contra-mão do processo social atual, ou adaptar-se e amalgamar o
novo em suas entranhas e recriar-se, reler-se, e consequentemente surgir remodelada.
Uma instituição, no entanto, não é algo abstrato, mas sim formada por pessoas,
que executando cada uma seu papel designado fazem com que ela persista no tempo e
no espaço, sendo que são essas pessoas que deverão realizar o processo de fagocitar os
novos elementos sociais e utilizá-los da melhor forma possível.
A "instituição escola" é formada por diversas pessoas, porém cabe a um grupo
específico o papel mais importante dentro dessa mudança, o professorado deve
capacitar-se cada vez mais e tornar-se uma autoridade nos novos modelos e
complementos educacionais.
Não devemos confundir autoridade com autoritarismo, pois como nos revela:
[...] Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a
autoridade pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não
deve confundir autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no
receio do professor em ver sua autoridade ameaçada; na falta de
consideração com o aluno ou na imposição do medo como forma de
tornar mais cômodo e menos estafante o ato de ensinar.
(LIBÂNEO,1994, p.36)
Podemos ver que quem ensina torna-se autoridade quando conhece e domina o
que tenta ensinar, e o autoritarismo decorre da ineficiência nessa tentativa, dessa forma
o professor deve, para fugir do autoritarismo, adequar-se a utilização de novas
tecnologias, como o vídeo, podendo assim desenvolver ao máximo seu potencial
pedagógico.
Sendo assim, os novos modelos de interação social promovidos pela nova leitura
de mundo causada pelo hipertexto já criaram processos revolucionários, sendo que essas
mudanças não podem ser desfeitas, dessa forma cabe a escola e ao professor buscarem
as melhores formas de inserirem essas mudanças introduzindo em seus círculos a leitura
crítica de imagens (videográficas ou não), levando em consideração o vídeo como mais
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um texto a ser trabalhado em seus espaços para ampliar a forma de ver o mundo do
estudantes e da própria escola.
REFERÊNCIAS
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CNE/CEB 11/2000. Distrito Federal: Ministério
da Educação. 2000. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>.
Acesso em 22/jun/2016
FAULSTICH, Enilde L. de J.. Como ler, entender e redigir um texto. 7ª edição.
Petrópolis: ed. Vozes, 1996.
FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação.tradução Juan Acuña Llorens. 2ª edição. Porto
Alegre: ed. Artes Médicas,1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social
dos conteúdos. 12ªedição. São Paulo: edições Loyola, 1994.
MARTIRANI, Laura Alves. O vídeo e a pedagogia da comunicação no ensino
universitário. In: PENTEADO, H. D. (org.). Pedagogia da comunicação: teorias e
práticas. São Paulo, SP: Cortez Editora, 1998.
SILVA, José Ramos Barbosa da. Conceitos e métodos: O quiprocó da alfabetização. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL CÁTEDRA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS; 20 a 23 de julho 2010, João Pessoa
XAVIER, Antonio Carlos. Leitura, texto e hipertexto, In: MARCUSCHI, L. A.;
XAVIER, A. C. (orgs.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do
sentido. 2ºedição. Rio de Janeiro: ed. Lucerna, 2005.
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Roda de diálogo 4 - Educação e visualidade: a publicidade e a internet
AS TUAS HORAS DE LAZER, EMPREGA-AS NO ESTUDO: A IMPRENSA
PEDAGÓGICA COMO SUPORTE PARA A CULTURA EDUCACIONAL
PARAIBANA (1930-1945)
Luiz Mário Dantas Burity
UFPB, e-mail: [email protected]
Bolsista CAPES
Shirley Targino Silva
UFPB, e-mail: [email protected]
Bolsista CAPES
RESUMO
O mundo educacional jamais se resumiu aos bancos escolares, outras práticas o
compuseram, dentre as quais a circulação, leia-se leitura e escrita, de impressos
pedagógicos. O objetivo desse texto foi explorar as práticas educativas que se valeram
da imprensa pedagógica como suporte na Paraíba entre 1930 e 1945. Diante desse
propósito foram observadas as revistas, os jornais, os boletins e outros tipos de impresso
publicados mediante a intenção de educar pessoas. Essa definição de imprensa
pedagógica comungou com o conceito de cultura educacional nas medidas apresentadas
por Antonio Carlos Ferreira Pinheiro (2009). Os resultados alcançados disseram de uma
prática comum aos educadores paraibanos de constituir suas formações complementares
a partir da leitura de impressos com essa natureza. Destituído de vagas suficientes nas
escolas normais e de instâncias superiores de educação continuada, os gestores públicos
compactuaram com esse caminho, financiando a publicação desses impressos e os
consolidando no arsenal das culturas educacionais em voga àquele momento. A
circulação da imprensa pedagógica informava do envolvimento dos processos
educativos com a constituição do mundo público, chamando a atenção dessas pessoas
para os caminhos formais de exercício da cidadania.
Palavras-chave: Imprensa pedagógica; cultura educacional; formação continuada.
1 INTRODUÇÃO
A certa altura do ano de 1937, o Departamento de Estatística e Propaganda do
Estado da Parahyba publicou o segundo número do Boletim de Educação. O primeiro
impresso que saiu das tipografias com aquele título tinha um formato reduzido e um
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desenho diferente, tendo sido produto das atividades de outro órgão público, o então
Departamento Official de Propaganda e Publicidade do Estado da Parahyba. O material
divulgava no formato impresso as palestras proferidas por professoras, professores e
outros intelectuais envolvidos com a causa educativa na estação PRI-4, Radio Tabajara
da Parahyba. Os discursos, primordialmente produzidos para instruir a população
ouvinte que à oportunidade da transmissão alcançasse o aparelho de rádio, tomava então
o formato impresso, oportunamente organizado em torno de eixos principais e com uma
arquitetura estética desenhada pela Imprensa Oficial.
Os dois impressos sobreviveram ao tempo empilhados junto a inúmeras outras
publicações, em sua maioria oficiais, em uma estante empoeirada da Biblioteca Central
da Universidade Federal da Paraíba. Antes daquele destino, no entanto, existiram alguns
outros, dos quais apenas um se deixou rastrear. A assinatura discreta da professora
Analice Caldas ao topo da capa do segundo número, bem como do Dr. Lauro de Caldas
Bastos, seu irmão, no cabeçalho da folha de rosto do primeiro, denunciavam que ambos
os impressos em algum momento estiveram na biblioteca, ou nas bibliotecas, daquela
família. A normalista, a propósito, havia proferido uma daquelas falas, a qual se dirigia
às donas de casa mais ocupadas em seus “[...] quinze minutos de prosa [...]” (BOLETIM
DE EDUCAÇÃO, n.1, 1937, p.85).
Ao longo dos dois volumes não foram feitas grandes anotações para além das
assinaturas, à exceção de algumas correções ortográficas que a professora fez questão
de frisar no texto de uma de suas colegas, a também normalista Albertina Correia Lima:
pobreza escrevia-se com “o” e não com “u”, o vigésimo parágrafo tinha um excesso de
espaço entre um período e outro, sinônimo ainda se grafava com dois “y” e a
concordância no início da última folha carecia de reparos. A ausência de maiores
informações impede que se saiba por qual razão aquele texto foi preferido aos demais na
leitura minuciosa ou nos reparos, contudo, há que se atentar para certa forma de lidar
com o periódico, mantendo com ele uma relação de ensino e aprendizagem.
Os periódicos por muito tempo foram usados em espaços formais e não formais
de educação como materiais para o estudo das letras. Os jornais, em razão do seu preço
e do quão acessível eles foram, eram preferidos entre aqueles impressos, tendo se
consolidado enquanto um meio para a alfabetização e para o aperfeiçoamento dos
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sujeitos no trato com a vida pública. O uso daqueles noticiários no processo de ensino e
aprendizagem, todavia, não é suficiente para que esse meio de transmissão de ideias
possa ser descrito como imprensa pedagógica, isso implicaria em uma amplitude para o
conceito que o esvaziaria de significado, para fazê-lo é necessário que tenha havido
intencionalidade pedagógica na produção daquele material.
A imprensa pedagógica, nesse sentido, pode ser definida pela circulação
periódica de materiais produzidos com a finalidade de educar pessoas, se consolidando
enquanto um espaço público de formação de sujeitos para além do ambiente escolar.
Inscrita por esses termos, essa definição é tributária do conceito de cultura educacional,
nas medidas apresentadas por Antonio Carlos Ferreira Pinheiro (2009, p.109): “[...] a
cultura educacional é uma específica e, ao mesmo tempo, abrangente do
intercruzamento de saberes populares e de conhecimentos científicos que tomam como
foco os aspectos relativos aos processos educacionais, sejam eles intra, extraescolares
ou não escolares [...]”. O autor alerta, todavia, que essa exposição não prescinde do
contexto sociopolítico no qual essas práticas se enraizavam, no caso em questão o
regime político estadonovista.
As práticas que consolidaram a cultura histórica estadonovista, dizia Angela de
Castro Gomes (1996), circundaram a imprensa de uma sistemática intervenção
doutrinária, acompanhada de uma substanciosa proposta cultural. Àquela ocasião, a
propaganda passou a ocupar posição privilegiada no expediente público, cujas funções
abrangeram um expediente vasto de demandas. A imprensa pedagógica apareceu nesse
cenário como uma tentativa estatal de controle da cultura educacional, ao menos se
tratadas as suas dimensões públicas de ensino e aprendizagem.
Apesar de inscrito pela sua intenção pedagógica, o gênero editorial em questão
constituiu um diálogo com o público, de forma que não se pode deixar de considerar
que tipo de investimentos esse impresso inventou para apreender a atenção do seu leitor
e atender a suas demandas. Ao acreditar nessa régua, está-se apostando também nas
dimensões enquanto suporte, demanda que atenta para um sentido mais fortemente
estimulado por essa prática pedagógica: a visualidade. Conforme Erenildo João Carlos
(2010), o valor pedagógico da imagem deve ser aferido em grande medida também pela
intenção de usá-la como instrumento educativo. Na esteira dessas proposições, o
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objetivo desse texto foi explorar as políticas educativas que se valeram da imprensa
pedagógica como suporte na Paraíba entre 1930 e 1945.
2 A CONSTRUÇÃO DE UM PADRÃO ESTÉTICO NA IMPRENSA
PEDAGÓGICA
Desde meados do século XIX, já havia sido produzido, mesmo que
ocasionalmente, impressos de ampla circulação pública com a finalidade de educar
pessoas. Esses materiais apareceram no cenário provincial/estadual em momentos muito
específicos para a história da educação local. A julgar pela documentação acessada por
Antonio Carlos Ferreira Pinheiro (2002) em sua tese de doutoramento, é possível falar
dos jornais Echo Escholastico (1877), O Estudante (1885) e O Educador (1921-1922).
Esses impressos tiveram vida breve, como era comum aos jornais publicados no
oitocentos e em certa medida ainda nas primeiras décadas do século XX, vide Socorro
de Fátima Pacífico Barbosa (2007), a impressão de periódicos não só era bastante cara
para que fosse possível mantê-la sem uma quantidade expressiva de assinantes e
patrocinadores, como também cumpriam por vezes uma agenda efêmera de anseios
públicos, os quais se articulavam em razão das demandas que tomavam a arena política
e cultural.
A imprensa pedagógica, àquelas ocasiões, conviveu ainda com outro tipo de
impresso, os jornais produzidos por estudantes em instituições de educação primária e
secundária, como o jornal O Progresso (1934), produzido pelos discentes do Grupo
Escolar Dr. Thomas Mindello, o qual foi analisado por Rosângela Chrystina Fontes de
Lima (2010). Essas folhas, contudo, não costumavam trazer em seu expediente a
intenção de educar pessoas, apesar de terem sido produzidas por educandos no curso do
seu processo de ensino e aprendizagem. Há que se destacar ainda que mesmo em
momentos nos quais os impressos declaradamente educativos não tiveram vez no
estado, colunas e textos com aquela finalidade aparecerem em outros periódicos, como
o jornal A União (1893-...) e a revista Era Nova (1921-1922).
Apesar do cenário político e cultural da Primeira República ter se mostrado
simpático à recepção da imprensa pedagógica, foi apenas na década de 1930 que esse
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meio de comunicação tomou fôlego no estado paraibano. Àquela oportunidade, o poder
público montou um programa político e cultural arrojado, que lançou as bases da
modernização nacional. Instrumentalizado por uma máquina pública autoritária, esse
processo se revestiu de duas formas principais de disseminação do poder, o controle dos
meios de comunicação e a propaganda de governo, observe-se José Luciano de Queiroz
Aires (2015). Os inúmeros espaços nos quais essa dupla de demandas se apresentou
falava de uma agenda assentada em uma larga quantidade de instituições, dentre as
quais a imprensa e a escola se instituíram como lugares estratégicos para a construção
dessa memória.
As mudanças em questão corporificavam um projeto de modernização nacional
cujas dimensões até então não haviam sido vistas na história brasileira. As garras do
novo tempo tomavam de assalto o cotidiano das pessoas nas cidades e no campo,
consolidando os seus domínios em todo o território demarcado pelo poder público. Essa
extensão que os caminhos do moderno tomavam na década de 1930 eram em tudo
muito diferentes daqueles acontecimentos mais pontuais, que apareciam nas maiores
cidades ou por meio de notícias espasmódicas na década de 1920. A modernização
desmembrava-se no entorno de algumas arestas, dentre as quais uma demanda
higienizadora dos espaços e dos hábitos, bem como de uma padronização e consequente
mercadologização de produtos culturais.
Essas agendas transpareceram no processo de editoração da imprensa
pedagógica, sobretudo quando da eleição de uma marca estética radicalmente oposta
àquela que havia figurado os impressos que circularam na década anterior. Ao passo em
que as revistas como a Era Nova (1921-1922) e Parahyba-Agricola (1922-1923)
enchiam-se de elementos gráficos meramente decorativos, a Revista do Ensino (1932-
1942) e os demais impressos produzidos na década de 1930 prezavam pela
funcionalidade dos textos, dissuadindo dos possíveis excessos de informação. Essa
racionalização limitava a imprensa à função de informar ou ensinar, avessa ao caráter
ilustrativo que ela havia tomado nas décadas anteriores.
O coroamento desse processo se deu com a publicação da Revista do Ensino. A
criação de um periódico dedicado prioritariamente às questões relativas à prática do
professor dizia bem dessa intenção recorrente entre os administradores de associar esses
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dois espaços, a escola e a imprensa, como standard do regime político dito
revolucionário. A revista que se autointitulava Orgam da Directoria do Ensino
Primario, e depois Órgão do Departamento de Educação do Estado da Paraíba
circulou dezoito números entre abril de 1932 e julho de 1942, pretensamente trimestrais,
mas cujas edições não obedeciam ao tempo determinado. Os seus três primeiros
exemplares foram publicados no mesmo ano, o 4º e 5º no segundo ano da revista em
março de 1933; o 6º e 7º também no segundo ano da revista em setembro de 1933;
seguindo mesma lógica, o 8º e o 9º exemplar saíram no terceiro ano da revista e em
março de 1934.
Em grande medida, esses descompassos em relação à publicação dos seus
números diziam dos problemas encontrados pelos seus editores para alcançar os
recursos necessários à sua impressão. Falava-se de um regime político que estava se
consolidando e cujo potencial nem sempre correspondia ao tamanho que os seus
gestores queriam que ele tivesse. Para uma melhor apresentação estrutural da revista, foi
organizado um catálogo com algumas características que marcaram essa publicação.
Quanto aos quesitos técnicos e visuais do periódico, sempre se mantiveram intactos o
tamanho de, aproximadamente, 19 cm de altura por 12 cm de largura. O número de
páginas gravitava a média de 54 a 80 páginas, mas alguns números ultrapassam, como o
caso do 14, ano IV, de dezembro de 1936, o qual continha 166 páginas. A estrutura
seguia respectivamente a ordem de números, meses e anos da revista. O 10º número
saiu em julho e o 11º em dezembro de 1934, ano III da publicação daquele impresso, o
12º saiu em maio, o 13º em setembro e o 14º em dezembro de 1936, ano IV.
Apesar dos seus descompassos, até aquele momento ainda se conseguia manter a
continuidade das publicações, o que não se deu no ano de 1937, ano V, quando apenas o
15º número foi publicado, oportunamente no mês de dezembro, poucas semanas após o
estabelecimento do regime de exceção que deixaria uma marca autoritária na condução
do poder público brasileiro, o Estado Novo. O 16º número foi publicado em agosto de
1938, ano VI, e desde então passaram alguns anos até que se pudesse ter novamente
acesso àquela revista. Os impressos de número 17º e 18º saíram da tipografia em abril,
maio, junho e julho de 1942, ano X, último do qual se teve notícia.
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Figura 1: Capa da Parahyba Agricola
Fonte: Parahyba-Agricola (jan. 1922,
capa)
Figura 2: Capa da Revista do Ensino
Fonte: Revista do Ensino (jul. 1932, capa)
As variações estéticas entre os impressos que foram a público nas décadas 1920
e 1930 contrastavam significativamente. Os traços que circundavam o título do
periódico, inventando uma geografia ao lado dos nomes e da gravura, bem como o jogo
de cores entre o verde e o vermelho que figuraram a capa as Parahyba-Agricola diziam
bem de uma revista que autointitulava ilustrada. A construção imagética em tudo
contribuía com esse propósito estético que movia esse ideal ilustrado do periódico, o
qual modificava-se a cada novo número com um desenho diferente na capa. Além de
uma eficiente porta de entrada para os textos que deveriam compor o impresso, a capa
seria por si só um evento, enfeitando as salas de estar ou as bibliotecas daqueles que
comprassem a revista. Algo muito semelhante poderia ser visto àquela oportunidade na
revista Era Nova, cujos editores jogavam com as cores e o tipo da fonte utilizada nos
textos, e das fotografias ora retangulares ora redondas e realçadas pela textura do papel
couché.
Os jornais eram impressos mais baratos e de circulação mais ampla no estado,
mas nem por isso deixaram de comportar chamadas excêntricas, apesar de reserva-las
para ocasiões especiais como as festividades cívicas ou a celebração de alguma
autoridade de significativo valor político. Em se tomando esse universo por referência, é
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possível afirmar que ler periódicos na década de 1920 era uma aventura visual que
ultrapassava os limites da informação escrita, corporificando o contraste da tonalidade
das letras com a textura do papel, da quantidade de imagens que roubava a atenção do
leitor mais desatento e cujo passeio poderia se fazer proveitoso mesmo que restasse
circunscrito ao ato de folhear as páginas. Àquela oportunidade, a propósito, as revistas
faziam parte do arsenal de signos do moderno que tomavam as cidades, nos quais
estavam as máquinas, os esportes e tudo mais que representava a velocidade dos novos
tempos, provocando desejos nos corpos das pessoas que os experimentavam, lembrava
Nicolau Sevcenko (1992).
A Revista do Ensino era representada em sua capa pelo seu nome em letras
garrafais, por uma legenda que afirmava a sua filiação institucional e por outras
informações mais rápidas quanto à sua editoração. Da pomposidade das revistas de
outrora, pouco ficou além de um traço que limitava seu cabeçalho e de uma pequena
gravura ao centro da folha. A racionalidade estética que o periódico vendia se
materializava em uma experiência de leitura em tudo mais centrada nas ideias que eram
veiculadas pelos autores do texto. As fotografias continuaram a aparecer no interior das
revistas, porém sempre articuladas à proposta do autor, à qual contribuía com uma
leitura explicativa ou testemunhal do que estava sendo referido, à exceção de um grupo
de imagem, que recorrentemente ocupava toda a página e que costumava aparecer com
recorrência, o retrato das figuras públicas de maior prestígio.
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Figura 3: Página da Revista do Ensino
Fonte: Revista do Ensino (jul. 1932, p.21)
Figura 4: Fotografia do presidente João
Pessoa
Fonte: Revista do Ensino (jul. 1932, p.3)
Escrito em caixa alta e em uma fonte significativamente maior do que aquela
que marcou a impressão do texto, o título dizia de uma revista na qual a forma era
menos importante do que o conteúdo. Há que se considerar, todavia, que em certa
medida todos esses propósitos diziam respeito à emergência de um Estado autoritário,
que abrigava a maior parte dos materiais publicados no estado paraibano em sua guarda,
inflando o poder de propaganda da imprensa oficial, mas também a sobrecarregando de
uma quantidade maior de demandas do que ela seria capaz de levar à frente, cenário que
era profundamente diferente daquele no qual as sociedades de grupos de elite
patrocinavam a circulação de impressos.
A rubrica da função pública daquele impresso era, no entanto, a fotografia dos
ditos grandes homens públicos do estado paraibano, a exemplo do presidente João
Pessoa, à época falecido, mas que ainda renderia bastante entre os políticos da época.
As homenagens recorrentemente reprisadas nas páginas das revistas serviam a um
regime que carecia de legitimidade e que depositava seu arsenal cultural na figura dos
seus estadistas. O propósito em certa medida era constituir uma identidade entre o
público leitor e o personagem apresentado, consolidando as vestes de um governo
autoritário e personalista, mas que tentava estabelecer caminhos mais próximos entre as
suas lideranças e a sociedade civil.
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Os anos que se seguiram aos primeiros volumes publicados daquela revista
mostraram um periódico que enfocaria ainda maior visibilidade à racionalidade dos seus
elementos gráficos, mas no lugar da limpeza de elementos pictóricos, ele consolidou
traços racionais a partir de figuras geométricas que sugeriam uma perspectiva, como se
apontassem para uma sociedade do futuro inscrita pelas marcas do progresso. Deve-se
notar, no entanto, que essas variações de estilo foram sofrendo alterações ao longo do
tempo: o padrão da capa do primeiro número, de abril de 1932, foi mantido até os
números 8º e 9º, publicados conjuntamente em março de 1934. A revista de julho de
1934 possuia, portanto, uma linha vertical de cor verde no canto esquerdo da capa,
tendo mudado a coloração nas edições seguintes.
Figura 5: Capa da Revista do Ensino
Fonte: Revista do Ensino (mai. 1936, capa)
Figura 6: Capa da Revista do Ensino
Fonte: Revista do Ensino (abr. 1942, capa)
O título marcado por um jogo de figuras geométricas e a marca retangular da
revista em azul mostrava certa proximidade com as linhas que definiam a arquitetura
moderna, a qual teria dentre os seus símbolos o prédio do Instituto de Educação na
Paraíba, cujo projeto era apresentado na capa da revista. A reunião de símbolos não era
em nada aleatória, aquela instituição educativa que estava sendo prometida tinha como
preceito uma mudança qualitativa e quantitativa nos rumos que a educação primária
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estava tomando no estado e o foco dessa transformação seria a formação de professores.
Em todo sentido, o que estava no primeiro plano era ainda um projeto, como tudo mais
que a modernização vendia, estava em jogo a construção de uma sociedade do futuro.
Essa propensão do futuro enquanto como temporalidade de maior poder no arbítrio das
decisões coletivas, a propósito, foi referenciada por François Hartog (2014[2003]) como
uma das características mais evidentes do processo modernizador.
A relação dos indivíduos que os grupos sociais que o cercam costumam ser
permeadas por formas variadas de linguagem, dentre as quais aquelas que lidam mais
especificamente com a visualidade. Em sua análise das relações estabelecidas entre o
pensamento e a linguagem, Lev Semionovitch Vygotsky (1998) explicou o plano social
como espaço para intersubjetividades inscritas pelas variedades sócio-históricas que
perpassam as dimensões do cotidiano. A constituição da imprensa pedagógica enquanto
espaço para formação de pessoas, portanto, implicou na constituição de um currículo
visual que conferia prioridade a uma forma estética que decerto se proliferaria, ao passo
que também se contaminava, por outros espaços da vida dos sujeitos: de certa forma a
modernização empreendeu uma forma de ver o mundo tomada por padrões racionais.
Mas esse sentimento estético também não passava longe dos textos, que perdiam
o caráter falacioso da Primeira República, excessivamente adjetivado, para incorrer em
expressões de mais rápido alcance, apesar de nem por isso se fazerem mais elogiosas às
demandas do poder público. Em meio a esse contexto, a imprensa pedagógica definiu
certos padrões de composição para aquela que foi, possivelmente, a sua função mais
recorrentemente destacada: a formação de professores. Em outras palavras, abria-se um
caminho funcional para a constituição de um sistema de disciplinamento, que tinha por
finalidade controlar as atividades dos professores nas salas de aula. Clientes prioritários
daquelas revistas, a julgar pela linguagem que eles articulavam, esses foram o alvo de
inúmeras demandas quanto aos métodos de ensino que deveriam ser adotados.
3 UMA REVISTA PARA FORMAR PROFESSORES
A combinação dos dois propósitos prioritários do Estado Novo, disciplina e
propaganda, afetou especialmente a formação complementar dos professores, que pela
carência de vagas nos cursos complementares se apropriavam desse tipo de impresso
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como instrumento para preparar os seus cursos. Antes daquele momento, no entanto,
outras iniciativas já haviam sido difundidas na Paraíba. A Revista do Ensino da Paraíba
foi, por uma década, o veículo oficial da Diretoria de Ensino Primário do Estado.
Durante os anos de 1932 a 1942, foi editada pela imprensa oficial do Estado, por
conseguinte tornou-se o canal ativo de disseminação dos ideários pedagógicos ao
professorado paraibano. Os artigos eram escritos prioritariamente por professores e
professoras, e no caso específico da revista supracitada, inúmeras possibilidades
interpretativas puderam ser feitas. Porém, a que causa grande realce em sua
configuração foi disseminação das ideias da escola nova no âmbito de sua política
educacional.
No período de 1932 a 1934, a direção da revista esteve a cargo do seu criador e
articulador, por sua vez, precursor do movimento escolanovista na Paraíba, o professor
José Baptista de Mello, também diretor do ensino primário da Paraíba. Em 1936, o
monsenhor Pedro Anísio assumiu a direção da revista e ficou até o término de sua
circulação. Mesmo após a saída do professor fundador José Baptista de Mello, o
periódico ainda contou com a participação de suas ideias. O número inaugural da revista
foi tomado como um marco de orientação e veículo central das ideias educacionais aos
professores paraibanos. Pode-se dizer que por compreensão à ótica escolanovista os
planos educacionais expostos na revista expressavam certa simpatia com o manifesto
dos pioneiros. O período de circulação da revista estava permeado pela disseminação
dos métodos modernos para educação e potencialização de novos profissionais.
Conforme Denise Catani (1996), investir na leitura da mídia pedagógica permite
acessar uma maior dimensão de saberes educativos, uma vez que são considerados
veículos norteadores para orientação pedagógica, como também a publicidade de novas
ideias ao professorado que tem obrigação profissional estar sempre atualizado. Nesse
caso, a revista analisada sintetiza conceitos do ideário escolanovista, meio de
transformação educacional o qual saía do tradicionalismo obsoleto e se incluía com uma
nova roupagem educacional no campo das novas ideias pedagógicas.
A preocupação com os novos hábitos educacionais estava representada pela
profissionalização do cargo de professor, a defesa pela laicidade da escola, melhores
condições de trabalho para os professores, o magistério como função pública e outros.
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Portanto, o periódico deu-se, fundamentalmente, como um difusor de ideias para o
plano de reconstrução da escola brasileira e como propaganda do Estado sob o controle
dos meios midiáticos. Segundo José Baptista de Mello (1996, p.98), em seu livro
Evolução do Ensino na Paraíba, publicado pela primeira vez em 1936, “Com o fim de
levar ao professorado do interior não só o que se processa nos centros adiantados, em
assuntos de educação, mas ainda para trazê-los ao par do movimento em relação ao
Departamento da Instrução”.
Conforme o decreto de criação nº 287 de maio do ano de 1932, promulgado pelo
interventor federal interino no estado da Paraíba, a Revista do Ensino era a partir desta
data de assinatura obrigatória a todos os professores do ensino público da Paraíba. De
acordo o artigo 3º do Decreto 287/1932:
[...] Será obrigatório para todos os funcionários do magistério primário
e normal a assinatura da Revista do Ensino mediante a contribuição de
seis mil réis (6$000) annuais, paga em prestação semestraes de três
mil réis (3$000) (ESTADO DA PARAHYBA, 1932).
À medida que se observa a fonte de criação do periódico, também é válido
ressaltar que o mesmo não apresenta os objetivos da sua criação. É sabido que serviria
ao professorado da rede pública, como também há alguns interessados pelos assuntos
educacionais, apontando para certo interesse dos gestores públicos de que aquele
impresso servisse ao controle dos conteúdos ministrados em sala de aula, bem como à
propaganda do novo regime. Contudo, o preâmbulo do decreto 287/1932 fazia uma
indução a quais seriam os objetivos da revista:
CONSIDERANDO que a actual difusão que se verifica do ensino
primário do Estado requer um orgam de sua divulgação e que ao
mesmo tempo seria de estimulo, não só ao professorado como também
aos que se interessam pelos assumptos pedagógicos e educacionais;
CONSIDERANDO que já estava assentado pelo mallogrado
Interventor Anthenor Navarro a publicação de uma Revista do Ensino,
onde se compendiasse todo o esforço que o poder publico há
dispendido nesse ramo da administração e o resultado delle
decorrente... (ESTADO DA PARAHYBA, 1932).
Conforme o trecho do decreto 287/1932 apresentado aqui, o intuito da revista era
acompanhar os professores da rede pública de ensino nas mudanças que estavam em
efervescência sobre processo educacional brasileiro, a exemplo da valorização de uma
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pedagogia nova que atravessou a década de 1920 com muita força e fascínio por parte
dos seus patronos. Na condição de mídia visual, a revista nos mostra duas abordagens
distintas, como apontaram os estudos de Maurilane de Souza Biccas (2008, p. 45): “[...]
na prática, deveria ter um duplo caráter, ser um veículo de propaganda governamental
na área da instrução pública e, ao mesmo tempo, ser um instrumento na formação de
professores [...]”.
A Revista do Ensino não estava organizada em seções, os assuntos são avulsos
no sentido do caráter estético os predominam em outros periódicos, porém a leitura do
sumário nos indica alguns roteiros constantes podendo variar de acordo com o número
de edição. Os temas recorrentes na revista foram: Higienismo escolar; Psicologia
experimental; Caixas escolares; Leitura e recitações; Educação doméstica: escola e o
lar; Inspetoria sanitária; Programas do ensino primário; Ensino de algumas disciplinas;
Ensino profissional; Diretrizes educacionais, a saber modelo da escola nova; Roteiro
para museus escolares; Semana pedagógica, congressos e seminários; Orientação, a
saber de baixa frequência escolar; Ensino Primário e Normal do Estado; e Princípios e
Métodos. Face ao exposto, é válido concordar com Ana Lúcia Cunha Fernandes (2008,
p. 22), em que retrata as revistas pedagógicas como instituições, já que delas
“emergiram os processos de estruturação do próprio campo pedagógico”.
A importância da criação de um periódico que se configurasse como instituição,
provavelmente, perfazia o desejo de boa parte dos professores e das professoras que
faziam a Revista do Ensino na Paraíba. Os ideais nacionalistas eram um dos discursos
recorrente no periódico, observe-se o que dizia S. Loureiro:
[...] Traço essas linhas para a “Revista do Ensino Primario da
Parahyba”; escrevo-as com toda abundancia do meu coração porque
as destino á infância de minha terra. E só quando á infância falo, eu
me sinto maior que a minha pequenez, porque tenho a consciência de
que entro como fator da grandeza de minha pátria (REVISTA DO
ENSINO, mar.1933, p. 45).
É evidente que a temática do nacionalismo assumia um espaço também no
âmbito escolar, provendo práticas educativas com o intuito de moralizar e civilizar os
educandos. Esse era um dos principais objetivos entoados pelos intelectuais que se
estavam à frente das instituições públicas na década de 1930 e, portanto, o principal
tema difundido na revista e cujos rumos eram controlados pelo poder público. De
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acordo com Marcus Cunha (2010, p.264):
[...] A descentralização do poder vigente na Primeira República
assumiu traços peculiares: o coronelismo, propiciando oportunidades
para o aproveitamento privado da coisa pública; a política dos
Estados, instituindo uma ordem conservadoramente imutável; um
sistema a que alguns atribuíam o condão de disseminar certo engodo,
a liberdade, por causa de sua incompetência para represar as forças
centrífugas desagregadoras da nação. Esse mesmo sistema gestou o
nacionalismo, e dentro dele – como uma gestão dentro de outra – uma
camada de intelectuais que assumiu a incumbência de criar o povo
massa de brasileiros orgulhosos de sua terra e sua gente.
A educação aparecia como condição à superação da pobreza nacional, esse
discurso reforçaria a ideia de maior intervenção do governo federal em todos os níveis
do ensino, fazendo a centralização do poder educacional brasileiro. Após o ano de
1935, a educação passou ser um problema de segurança nacional, a partir desse evento,
há um aumento de setores interessados na educação do país.
As mulheres também estavam presentes nas narrativas da Revista do Ensino e
elas escreviam sobre temas variados, contudo, seu lugar era relegado ao plano das
experiências de ensino que eram certo ou traziam um tom de sugestão, enquanto os
homens escreviam com um tom de autoridade maior, inscrito pelos cargos mais altos
que eles costumavam ocupar, enquanto as escritoras eram normalmente professoras, os
escritores assinariam pelos altos cargos administrativos do poder público. No primeiro
volume do ano de 1932, a professora Alice de Azevedo Monteiro dizia de sua
preocupação com a educação infantil:
[...] Nenhuma terra poderá vangloriar possuir um aparelhamento
completo de instrucção se não possuir escolas maternais. Nas
movimentações publicas das escolas, nas paradas infantis, sente logo o
verdadeiro professor que aquelas creanças entraram tarde demais
para a escola. Mau grado o esforço evidente e inconfessado dos
professores a maior parte dos alunos “que não sabe estar bem posta”
faz maus pontos de comportamento nesses dias (REVISTA DO
ENSINO, abr.1932, p.13).
O discurso da professora estava voltado para uma nova modalidade educacional
daquela época, os jardins de infância. Alice de Azevedo Monteiro foi precursora das
instituições infantis na Paraíba. Ela fundou o primeiro jardim de infância particular em
1932, enquanto apenas no ano de 1934 foi criado o jardim de infância estadual pela
Diretoria do Ensino Público do Estado da Paraíba. Apesar das segregações
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institucionais de espaço até mesmo nos periódicos pedagógicos, as mulheres se valeram
daqueles impressos para ampliar a sua participação pública, contribuindo com certa
mudança na forma como a sociedade representava tais profissionais.
As ideias da escola nova eram recorrentes na Revista do Ensino e apareciam com
a concepção de que a educação é a grande responsável para a construção de uma sociedade
democrática. Observe-se o que dizia Mario Gomes:
[...] Confundam-se na classe os mestres e os alunos e só nesses
momentos vagos e oportunos para a ordem classe, a dôce infância tem
um dêdo a lhe apontar as paragens do bem. E logo o jardineiro – o
nobre mestre, escola, cuidade cada flôr e em cada uma coróla depõe o
rocio e a luz : - A luza da consciencia e o rosto matinal do riso
orientador. Porque Escola Nova é toda paz e amôr !... (REVISTA DO
ENSINO, abr.1932, p. 37).
Era, sobretudo, pela repercussão da ideia redenção que a escola nova aparecia
nas páginas da Revista do Ensino da Paraíba. Face ao exposto, as constatações revelam
um professorado dissociado da pedagogia tradicional e movido pela intenção vocacional
de ser professor, substituindo o papel dos pais no processo de formação dos alunos e
movendo novas possibilidades de autoridade escolar, além do contato íntimo com a
sociedade e o Estado.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O regime político que se estendeu do período pós-revolucionário e seus
entremeios até a derrocada do Estado Novo empreendeu um programa autoritário de
modernização a partir de um projeto cultural nacional tomado pelas propagandas de
governo e seus propósitos de controle social. Em meio a esse expediente, a imprensa e a
escola se tornaram espaços prioritários para a atuação dos intelectuais e para a
vigilância dos ideais difundidos e foi nesse cenário que a imprensa pedagógica se tornou
hegemônica no estado paraibano.
A publicação da Revista do Ensino coroou esse processo ao afirmar a
constituição de uma política educacional bancada pelo poder público no entorno da
circulação da imprensa pedagógica. As experiências intersubjetivas vendidas por aquele
impresso se apropriaram de uma linguagem visual que pregou pela racionalidade
estética e pela clareza das informações vendidas. Em outras palavras, vendia-se um
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futuro moderno, marcado por padrões higiênicos, inscritas por um horizonte de
progresso social no sentido que os governos autoritários fizeram àquela ocasião.
Os métodos pedagógicos apareciam no experiente daquele impresso com a
bandeira dos preceitos escolanovistas e foi na esteira dessas novidades que o novo
regime foi afirmando as suas contradições. As culturas educacionais possuem vínculos
sempre muito estreitos com as facetas do momento político no qual elas aparecem e o
autoritarismo sempre deixa as suas marcas, de forma que se pode perceber na imprensa
uma modernização parcial, sempre contaminada de preceitos alheios à sua consolidação
como a própria estrutura oligárquica mantida pelo regime de exceção. A escola nova
parecia nascer em torno de velhas práticas, mesmo que investidas de novas vestes, nesse
caso, as da imprensa pedagógica.
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https://issuu.com/revistadoensino. Acessada em 15 jun. 2016.
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Luiz Camargo. 2 ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1998.
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144
“(RE) PENSANDO OLHARES” UMA ANÁLISE DISCURSIVA E IMAGÉTICA
DO CONSUMISMO JUVENIL DA CONTEMPORANEIDADE: UM
EXPERIMENTO PIBIDIANO E SUA ATUAÇÃO DIDÁTICA.
Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo
Universidade Regional do Cariri-URCA
Amannda Dativa De Melo Silva
Universidade Regional do Cariri-URCA
RESUMO
Esta comunicação tem o objetivo de fazer uma reflexão sobre uma a experiência
vivenciada no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) do subprojeto de história da Universidade Regional do Cariri-URCA na
E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, que se localiza em Juazeiro do Norte-Ce.
Nesse sentido, a temática central que direcionou as ações do subprojeto de História no
ano de 2015, versou sobre “Cultura juvenil, as novas tecnologias e o Ensino de
História”. Tal proposta de estudo visa dialogar o Ensino de História com a Juventude na
contemporaneidade, procurando estabelecer uma relação entre a Escola Básica e a
Universidade propondo um repensar na pratica docente dos profissionais de educação.
Para tanto, enfatizamos uma atividade executada de maneira exitosa na Escola Conserva
Feitosa que teve como objetivo refletir como o consumo está presente na vida dos
indivíduos, sob um olhar fotográfico propondo novas metodologias de se trabalhar o
ensino de história na rede básica. Assim, com a participação de bolsistas, professores
supervisores e alunos foi produzida uma intervenção fotográfica buscando pensar
elementos do cotidiano atrelados ao fomento do consumo juvenil. Nosso intento
consiste em pensar como a intervenção fotográfica intitulada: “(Re) pensando olhares”
pode ser utilizada como uma ferramenta pedagógica no ensino de história. Nesse
contexto, balizamos nossa reflexão a partir dos seguintes aportes, a saber: Bauman
(2013), Fonseca (2003), entre outros, que se mostraram importantes aparatos
teórico/metodológicos nesse processo de aprendizagem.
Palavras-Chaves: Fotografia; PIBID; Ensino de História;
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca evidenciar a fotografia como ferramenta pedagógica.
Com isto, refletimos o caráter ideológico da disciplina de História através de do aporte
teórico metodológico da autora Selva Guimarães Fonseca, que nos traz uma dimensão
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da história da disciplina que na década de 1970 foi retirada no ensino de 1º grau,
podendo os professores de História apenas lecionar no 2º grau, neste período foram
criadas as licenciaturas curtas em Estudos Sociais que abrangiam os conteúdos de
História e Geografia, tal disciplina não poderia ser ministrada por professores formados
em História, mais somente os formados em Estudos sociais.
Destarte, percebemos a formação de professores desqualificados que em um
curto espaço de tempo estariam aptos a dar aulas. Essa formação superficial, refletia em
um processo de ensino pautado na reprodução do livro didático como forma mais
cômoda para o professor. Isto é reflexo do interesse do estado que não pretendia que o
processo de educação formasse cidadãos críticos capazes de exercer sua cidadania. A
partir disso Fonseca nos alerta para refletirmos algumas questões como podemos
perceber a seguir:
Desqualificar o professore de História, ou qualifica-lo e prepara-lo
para uma escola que impunha tarefas e necessidades de submissão à
maioria da sociedade brasileira, significa, sem dúvida, fortalecer e
legitimar um modelo antidemocrático e concentrador de riquezas,
além de limitar ainda mais as possibilidades de debates mais
profundos (na área) no interior das nossas escolas de 1º e 2º graus.
(FONSECA, 2003; 29).
Dessa forma houve uma limitação da prática docente e com isso o processo
educativo perdeu seu caráter de criticidade e de fomento a criatividade do aluno. A
atividade aqui mencionada realizada a partir do subprojeto PIBID15/História da
Universidade Regional do Cariri-URCA, na E.E.F.M Antônio Prefeito Conserva Feitosa
localizada na cidade de Juazeiro do Norte- CE, nos permite refletir o contrário, ou seja,
o papel do profissional da educação na mediação do conteúdo com o exercício a livre
criação por parte do aluno e estimulo da consciência crítica do mesmo através do uso de
metodologias novas nos processo ensino/Aprendizagem.
15 O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a
educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de
iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas
de educação básica da rede pública de ensino, conta com financiamento da CAPES.
146
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A partir da temática juventude e Ensino de História proposta para o ano letivo de
2015, referente ao do subprojeto de história do Programa Institucional da Bolsa de
Iniciação a Docência (PIBID), os bolsista da escola E.E.F.M. Prefeito Antônio
Conserva Feitosa desenvolveram oficinas relacionadas à temática, e durante as
discussões iniciais com os alunos da instituição o aspecto mais abordado pelos mesmos
foi à questão do consumismo, com isto as aulas oficinas foram pensadas a partir do viés
da juventude e consumismo.
Pensou-se para realização de um produto final a ser apresentado, uma exposição
fotográfica que refletisse a temática abordada durante todo o ano letivo, com isto foi
planejado momentos e atividades voltadas para a fotografia, sendo realizada a oficina
intitulada “HISTÓRIA E FOTOGRAFIA”, que envolveu os oito bolsistas do
PIBID/História/URCA, e ocorreu nas dependências da E.E.F.M. Prefeito Antônio
Conserva Feitosa.
Por conseguinte, com auxilio do professor supervisor, convidamos um fotografo
profissional para dialogar um pouco sobre sua experiência para os alunos atuantes do
projeto, ensinando algumas técnicas para capturar as imagens, o mesmo levou parar que
os alunos vissem as diferentes maquinas fotográficas e até mesmo as mais antigas que
não são mais usadas.
Assim, esta atividade foi pensada pelos bolsistas tendo em vista que os próprios
alunos juntamente com a equipe de professores em formação iriam tirar as fotografias
numa aula de campo no centro da cidade de Juazeiro do Norte em dois pontos distintos
tanto no Cariri Garden Shopping como no percurso urbano até o Mercado Central
ambos os espaços localizados na cidade de Juazeiro do Norte, ao sul do Ceará.
Vale salientar que os alunos utilizariam seus celulares para fotografar o que
consiste na técnica conhecia como fotografia de bolso16. A atividade foi bastante
diversificada e dinâmica proporcionando aos discentes um novo olhar acerca da
fotografia.
16 Fotografia de bolso consiste na democratização da fotografia por meio do registro de imagens com o
uso do aparelho celular.
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147
A autora Circe Bitencourt (1998) propõe o uso da imagem no ensino de história
com a articulação de texto e imagem, propomos além de levar os alunos para aula de
campo para tirar as fotografias, que os mesmos escolhessem uma fotografia e a
problematizassem em forma de texto, e a partir disto foram selecionadas frases para
legendar as fotografias. A autora em seu estudo “Livros didáticos entre textos e
imagens” no faz refletir as possibilidades de trabalhar a imagem no ensino de história
criticamente e assim fomentar a produção de conhecimento por parte dos alunos.
O presente trabalho realizado por tanto, estimulou a produção de conhecimento
pelos alunos da rede básica, onde os mesmos foram produtores, problematizadores e
expositores das imagens e estas foram refletidas criticamente com base na temática do
consumo juvenil, e dessa maneira a Exposição Fotográfica não está dissociado da
disciplina de história se tornando uma importante veículo para facilitar o diálogo do
conteúdo e dinamizar o processo.
No entanto Selva Guimarães Fonseca nos alerta sobre o distanciamento entre os
“saberes históricos produzidos, debatidos e transmitidos nas universidades e aqueles
ensinados e aprendidos nas escolas de ensino fundamental e médio.” (FONSECA,2003,
60). Nesse sentido, a temática do ano de 2015 do subprojeto do PIBID de
História/URCA nos faz pensar conteúdos extracurriculares discutidos no âmbito
acadêmico e levado para alunos da educação básica, propiciando aos bolsistas do PIBID
uma reflexão acerca da formação inicial dos estudantes do curso de licenciatura em
história e concomitantemente mediando o acesso à escola básica aos graduandos do
curso de história.
Ao pensar sobre a formação profissional dos futuros professores e implicação no
processo ensino/aprendizagem com relação à disciplina de história a autora Selva
Guimarães Fonseca ressalta algumas questões como podemos perceber a seguir:
Enquanto, nos cursos superiores, os temas eram objeto de várias
leituras e interpretações se predominava uma diversificação de
abordagens problemas e fontes nas escolas de ensino fundamental e
médio, de uma maneira geral, às práticas conduziam à transmissão de
apenas uma história, uma versão que se impunha como a verdade.
(FONSECA, 2003, 60)
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Frente a essas questões acima ressaltadas, podemos considerar que o papel do
professor é pensar as possibilidades do ensinar história, com uma diversificada
abordagem, até aqui a proposta de exposição fotográfica é uma forma de abordagem
diferenciada da história, pois as imagens propiciam uma reflexão sobre consumo como,
por exemplo, a relação de classes, poder, entre outras questões.
A autora Circe Bitencourt propõe que os docentes incentivem o exercício de
reflexão das imagens e textos por seus alunos, dessa maneira incentivamos os alunos a
refletirem sobre suas fotografias e produzirem um texto, afinal o saber histórico
contribui para formação crítica do indivíduo e todos os passos até aqui foram planejados
segundo as competências e habilidades a serem desenvolvidas nos mesmo dentre elas a
formação de um cidadão crítico.
Vale ressaltar que, isso só foi possível graças ao grupo de trabalho e estudo, uma
das estratégias do projeto PIBID, objetivando um diálogo teoria/prática, pesquisa/ sala
de aula que foram de suma importância na fundamentação teórica da atividade
fotográfica, uma vez que, os coordenadores do projeto nos propiciaram uma ampla
leitura acerca da utilização de novas ferramentas pedagógicas em sala de aula.
2 A EXPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA: “(RE) PENSANDO OLHARES”
A história escolar desempenha um papel fundamental no processo de
aprendizagem de diversos jovens no decorrer do tempo. Dentre outras questões, por
proporcionar aos discentes uma articulação entre temporalidades distintas utilizamos a
fotografia como uma ferramenta pedagógica no ensino de história, algo bastante
produtivo, uma vez que, ocorre uma aproximação do educando ao conteúdo proposto, e
nesse processo de ensino aprendizagem percebemos a produção do conhecimento
histórico em sala de aula realizado por alunos e professores.
Para que nossas ações se tornassem uma atividade exequível foram realizadas
duas aulas de campo com os alunos da E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, para
que estes produzissem as fotos na perspectiva do consumismo e juventude, as aulas
foram realizadas no Cariri Garden Shopping e no Percurso urbano com destino ao
Mercado Central da cidade de Juazeiro do Norte CE.
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As atividades foram planejadas priorizando elementos que contemplassem as
duas vertentes opostas do consumismo, a primeira se refere a um o consumo exacerbado
através de marcas, alto preço e outra que refletisse um consumo mais popular, para
então ir além dessa relação, aguçando o olhar para a exclusão derivada do capitalismo.
Vale salientar que Michel de Certeau subsidiou teoricamente nossas ações no
que tange a utilização de “táticas” diferenciadas no que se refere a praticas docentes,
buscando pensar novas possibilidades de se pensar e executar o ensino de história, pois,
“a tática depende do tempo. Tem constantemente que jogar com os acontecimentos para
os transformar em ocasiões.” (CERTEAU, 1994,47), esses desdobramentos também se
adequam no âmbito do ensino de história, considerando que a compreensão de
processos cognitivos é algo bastante complexo.
Desse modo, os alunos fotografaram o que lhes chamara mais atenção e que
geralmente passa despercebido no cotidiano, além de frases de promoções interessantes
para serem problematizadas, como uma cena onde pessoas que sentavam a mesa, porém
não dialogavam por estarem utilizando o aparelho celular a todo instante o que
demonstra a sociedade do consumo e do descartável onde as relações pessoais já não
são tão significativas quanto às das redes sociais. Além disso, os alunos atentaram para
as desigualdades sociais presentes na questão do consumo, o que ficou bastante evidente
em seus discursos.
Várias fotografias mostravam a diferença entre o cliente do mercado e o do
Shopping, os alunos assim destacaram em suas falas as diferenças de preço e de
promoção nos dois ambientes fotografados tanto no Shopping como no Mercado
Central e evidenciaram a diferença do poder aquisitivo das classes sociais. No desfecho
da atividade os estudantes retornaram para escola e proporcionamos um debate sobre o
percurso urbano que foi realizado.
A atividade foi realizada de maneira êxitosa e os alunos participaram de forma
ativa de todo o processo, dialogando e discutindo a respeito do que era fotografado e
relacionando as fotografias com o saber histórico de modo que durante todo o percurso
pensaram o consumo através da fotografia. Cada discente escolheu uma fotografia e a
partir dela criaram textos problematizadores das imagens e partir dos mesmo foram
retiradas frases como: “Esquece a crise, afinal aqui tenho sombra e ar-condicionado.” e
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“A morte é um grande comercio” que se tornaram legenda de algumas fotografias. É
importante ressaltar que para realização desta atividade os alunos precisaram da
autorização dos pais para participarem, pois sabemos que por ser uma atividade fora do
local escolar exige um maior cuidado.
A partir da seleção e problematização das imagens, os bolsistas, professor
supervisor e alunos da E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa se reuniram na
Universidade Regional do Cariri (URCA) para realizar a exposição a partir da técnica
do lambe que consiste em deixar fixa as imagem com cola na parede, o titulo escolhido
para exposição foi “(Re)pensando Olhares: Identidade, Consumo e Protagonismo
Juvenil”. Vale ressaltar que a exposição foi realizada nos dias 10 e 11 de Dezembro de
2015, durante a realização do III Encontro do PIBID URCA e VI Colóquio de
Formação Docente no espaço “Escola na Urca” destinado a exposição das ações do
projeto PIBID do ano de 2015.
A presente atividade foi uma forma de intervenção coletiva contou com 18
alunos da escola juntamente com o grupo de bolsistas, professor supervisor e amigos,
vale colocar que todas as oficinas pensadas foram essenciais para realização do produto
final no caso a exposição fotográfica, tal ação possibilita a reflexão de maneiras de dar
voz para que os alunos possam colocar o que pensam, dessa maneira a URCA, assim
como outras inúmeras instituições de ensino superior precisam abrir suas portas para
outros sujeitos sociais, outras percepções de mundo.
Com isto pensar sobre a juventude ocupando esses espaços e momentos de
discussão, nos faz refletir sobre a configuração atual da educação brasileira, sobre a
formação nos cursos de licenciatura, especificamente em História e acima de tudo sobre
a prática dos historiadores e educadores que não devem se restringir apenas na teoria.
Dessa forma Selva Guimarães Fonseca nos coloca a importância da docência
que não se restringe na transmissão do conhecimento para o aluno, mas “[...] O
exercício da docência consiste no domínio, na transmissão e na produção, de um
conjunto de saberes e valores por meio de processos educativos desenvolvidos no
interior do sistema de educação escolar[...]” (FONSECA 2003, 63), todo trabalho aqui
esboçado reflete a importância do uso de novas ferramentas no ensino, pois a fotografia
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e mais precisamente a produção da exposição possibilitou uma produção conjunta de
conhecimento.
As atividades realizadas no ano letivo de 2015 na E.E.F.M. Escola Prefeito
Antônio Conserva Feitosa apresentaram sucesso na medida em que os alunos
participaram de forma ativa de todo o processo sempre interessados, perguntando e
fazendo colocações, discutiram juntamente com os bolsistas os conceitos, realizaram as
imagens, problematizaram as mesmas e ajudaram a expor na Universidade. As técnicas
utilizadas para exposição fotográfica foram o lambe e o grafite, por tanto os alunos se
expressaram de forma livre durante todo o processo de elaboração na universidade.
Pensar fotografia no âmbito do ensino de história nos faz refletir as inovações
dos Annales no campo da História no século XX, com a ampliação no campo das
fontes, onde qualquer vestígio referente a passagem do homem no tempo pode ser
considerado como fonte para pesquisa historiográfica. Esta grande inovação foi de
contra os critérios positivistas que apenas concebiam como fonte histórica os
documentos oficiais escritos. Tal fato também ampliou as possibilidades de temas para
pesquisa, já que roupas, objetos, relatos orais, receitas, entre outros passaram a ser
considerados como vestígios importantes a serem considerados em uma pesquisa.
Dessa maneira isto influencia diretamente no campo da educação de modo que o
presente trabalho busca evidenciar a fotografia como uma excelente fonte e metodologia
que desperta o olhar do aluno para disciplina de História, já que muitos acreditam que
esta é decorativa. Os alunos através das oficinas acima mencionadas, e com o uso da
fotografia se sentiram motivados para realização de todo processo.
A metodologia inovadora permitiu que os discentes pudessem perceber que a
disciplina de História não se trata a penas de decorar datas, eventos, grandes feitos ou
heróis, dessa forma passaram a se perceber parte da construção da História, e ainda foi
perceptível que durante todo o processo os alunos se mostraram envolvidos com a
relação da fotografia e o estudar história, mostraram assim interesse na disciplina
participando das discussões e das atividades práticas.
A fotografia aqui refletida, além de fonte para o trabalho do historiador, passa a
ser um método na facilitação do processo ensino/aprendizagem, dessa maneira Mauad
nos subsidiou teoricamente e nos faz pensar qual a relação da fotografia e história desse
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modo a autora nos faz perceber que a fotografia não se trata de fato da de uma cópia fiel
da realidade e portanto seria:
[...] uma elaboração do vivido, o resultado de um ato de investimento
de sentido, ou ainda uma leitura do real realizada mediante o recurso a
uma série de regras que envolvem, inclusive, o controle de um
determinado saber de ordem técnica.” (MAUAD, 1996, 4)
Considerando que todo processo pedagógico não é neutro e assim perpassa uma
ideologia e formas de ver o mundo, buscamos refletir com os alunos o consumismo de
forma mais crítica, para tanto, as fotografias foram essenciais e perpassaram toda uma
uma discussão sobre consumismo através das visões de mundo. Dessa forma
percebemos “[...] que entre o objeto e a sua representação fotográfica interpõe-se uma
série de ações convencionalizadas, tanto cultural como historicamente [...]” (MAUAD,
1996, 4).
A atividade referente a exposição acima apresentada foi pensada como uma
ferramenta pedagógica considerando que vivemos em uma sociedade saturada de
metodologias cansativas e enfadonhas, por isso muitas pessoas entendem a disciplina de
História como uma forma de decorar fatos e datas.
A ideia da exposição fotográfica como produto final do processo do ano letivo é
na verdade uma forma nova de se trabalhar os conteúdos de história com os alunos do
ensino básico de maneira mais interativa e dinâmica, tendo em vista que a realidade de
muitos alunos os deixam desmotivados, e por isso as aulas expositivas se tornam
entediantes e chatas.
Assim, uma nova forma de apresentar o conteúdo quer seja dentro do ambiente
escolar ou fora dele, se reflete na participação dos alunos, dessa maneira a exposição
fotográfica foi pensada para facilitar o processo de ensino/aprendizagem e ainda se
mostrou um meio eficiente de motiva-los e chamar sua atenção, onde os mesmos se
envolveram em todas as partes do processo no que diz respeito às aulas-oficinas, na
obtenção das imagens e exibição.
Vale salientar que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência
(PIBID) é essencial na formação dos futuros professores de História, afinal tais
metodologias como o uso da imagem no processo de ensino e utilização das mesma para
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uma exposição, é pensada durante reuniões de planejamento e reuniões gerais com
professores coordenadores, bolsistas, e professores supervisores. O programa assim
subsidia teoricamente os bolsistas para uma efetivação na pratica da sala de aula dos
conhecimentos adquiridos das reuniões através de leituras e debates com relação ao tema
do ano. Para que as atividades do ano de 2015 ocorressem utilizamos as obras: “Sobre
educação e Juventude” de Zygmunt Bauman, “O saber histórico na sala de aula” de
Circe Bittencourt, “História dos jovens: da antiguidade à era moderna” de Giovanni
Levi. Além da leituraa de Mauad sobre a relação da “Fotografia e História” e Bitencourt
“livro didático entre texto e imagem”.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente tornou-se lugar comum na seara educacional a discussão sobre a
formação do profissional do magistério, ou seja, há inúmeros debates no sentido de
tentar compreender este peculiar momento de formação profissional no âmbito
educacional.
Sem dúvidas, este período concernente a formação docente, que formalmente
se inicia na graduação, mas que se estende para toda a vida profissional, é um momento
ímpar. Neste lapso de tempo, o futuro professor entra em contato com a teoria de sua
área, que é muito importante, mas também tem uma aproximação do seu futuro campo
de atuação, qual seja, a sala de aula. Dessa maneira, a formação acadêmica do professor
não é o único momento de aquisição de saberes docentes, pois como afirma Tardif:
[...] O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a
pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua
história profissional, com as suas relações com seus alunos em sala de
aula e com os outros atores escolares na escola. (TARDIF, 2002,11)
Dessa forma, não se pode atribuir a aquisição de saberes docentes apenas na
graduação, este é um processo que se estende por toda a vida docente. Portanto, ao
passo que o professor convive no espaço escolar, este angaria saberes que passam a
nortear sua prática docente.
Essa importância dada à formação do professor está atrelada à sua importância
para com a sociedade. Nesse sentido, o professor atualmente tem como principal meta,
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dar condições para que seu discente seja protagonista de seu próprio conhecimento.
Mas, isto é uma tarefa cara para este profissional, uma vez que se faz alguém pensar,
estar dando a oportunidade para o questionamento, pois o senso crítico é o principal
resultado que se pode esperar da educação.
Mas, para que este profissional consiga realizar esta premissa, deve ser
conhecedor de seu alunado, sendo sensível as peculiaridades de cada aluno, procurando
entendê-lo, ou seja, o professor deve vestir-se de uma roupagem humana, pois seu
campo de trabalho é um campo marcada por experiências humanas.
Em frente a esta grande notoriedade que o docente tem na sociedade, vê-se que o
professor de História é de incomensurável importância. Para este profissional, espera-se
sua atuação na formação cidadã dos educandos, contudo, isto só pode ser visto
conforme haja um compromisso político feito por este. Deve este profissional dar
“ferramentas” para que seu aluno reflita sobre sua importância na sociedade, para que
este se veja como membro integrante da mesma, e que veja os demais indivíduos como
protagonistas na construção da história.
O professor de História tem como meta, ajudar ao aluno a sobrepor o seu
egocentrismo, para tanto, seu trabalho deve partir do pressuposto que todos são seres
atuantes na história. Feito isto, este profissional estará realizando sua meta, qual seja,
formar cidadãos partícipes de sua cidadania. Somente assim, haverá uma sociedade
mais democrática, na qual as desigualdades sociais são menos devastadoras.
Consoante a esta grande importância da disciplina história escolar e do professor
de história, este trabalho procurou realizar uma discussão sobre estas premissas. Para
tanto, procuramos neste trabalho, discorrer sobre realização da exposição fotográfica
“(RE) Pensando olhares” como uma forma de levar uma abordagem critica aos alunos e
que os mesmos saibam questionar e se posicionarem no espaço em que estão inseridos,
desempenhando nesse processo um papel de cidadãos críticos e reflexivos.
Este trabalho foi realizado mediante um processo de formação tanto para alunos
da escola básica como também os bolsistas do PIBID/História/URCA. Assim, a
metodologia utilizada foi a utilização de imagens fotografadas pelos próprios alunos,
identificando elementos do consumismo juvenil na contemporaneidade.
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Dessa forma, esta exposição fotográfica fora pensada para uma finalidade
didática. Todo o seu conteúdo tem como meta auxiliar no ensino de história. Nesse
sentido, mesmo o sendo um trabalho amador, tem uma grande finalidade, as imagens
nela contempladas podem proporcionar uma grande discussão num momento de uma
aula referente à temática.
Dessa maneira, face a este material didático, o aluno da escola básica poderá
compreender como algo presente no seu dia a dia como o consumismo também
desempenha uma função histórica.
Em linhas gerais, as metas alcançadas neste trabalho pautam-se na sua
contribuição para com o ensino de história. Nesse sentido, se fez necessário elencarmos
como se deu sua construção. Mas, o mais importante a ser destacado é a função deste
texto imagético para o ensino de história, pois a imagem também é um texto a ser lido e
refletido.
Assim, percebe-se que ensinar história é mais que dar aulas, é fazer com que o
aluno produza seu conhecimento, e assim, veja sua atuação na construção da história.
Portanto, ensinar história é um ato de humildade e de respeito ao ser humano.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Fernandes. O saber histórico na sala de aula. 2ª ed. São Paulo, 1998.
CERTEAU, Michel de. A Invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis, Vozes, 1994,
Tradução: Ephraim Ferreira Alves.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiencias,
Reflexões e aprendizados/ Selva Guimarães Fonseca.- Campinas, SP: papiros,2003.- (Coleção
Magistério : Formação e Trabalho Pedagógico)
MAUAD, Ana Maria. Através da Imagem: Fotografia e História Interfaces/ Ana Maria
Mauad.- Tempo, Rio de Janeiro, vol. 1, nº. 2, 1996.
RÜSEN, Jörn, Jörn Rüsen e o ensino de história/ organizadores: Maria Auxiliadora Schmidt,
Isabel Barca, Estevão de Rezende Martins - Curitiba: Ed. UFPR, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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COMUNICAÇÃO VISUAL E PROMOÇÃO DE EQUIDADE RACIAL NA
PARAÍBA: UMA PERSPECTIVA DE PRODUÇÃO DE SABERES A PARTIR
DA ANÁLISE DO DISCURSO
José Roberto da Silva17
RESUMO
O presente artigo está situado em estudos imagéticos, apontando enunciados discursivos
sobre políticas de igualdade racial realizadas no âmbito da gestão pública para a
população negra da Paraíba, e se fundamenta na análise do discurso de Michel Foucault
in Carlos (2005). Este artigo tem como objetivos: identificar os enunciados de discursos
presentes em pôsteres e banners – como imagens, com foco na execução de ações
afirmativas de equidade racial elaborados e divulgados na fanpage da Secretaria de
Estado da Mulher e da Diversidade Humana (SEMDH), no Facebook, no período de
2011 a 2015. A análise dos enunciados será feita de modo a explicitar que retratação da
população negra do Estado está posta nas imagens, e apresentar possíveis interfaces dos
enunciados de discursos encontrados em pôsteres e banners com as normativas que
deliberam sobre a execução de políticas de igualdade racial no Brasil, como as leis
federais nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e a Lei nº 12.228, de 20 de julho de 2010.
Os achados a partir deste estudo serão sistematizados com a perspectiva de construção
do conhecimento sobre o uso das imagens veiculadas sobre o temário étnico-racial na
Paraíba pela SEMDH.
Palavras-chave: Discurso Racial. Comunicação visual. Análise do discurso.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo surgiu a partir das inquietações de seu autor, como pedagogo, e
por seus estudos realizados em espaços públicos institucionais com foco na educação
não formal. Além das suas inquietações oriundas da implementação de políticas de
ações afirmativas para equidade racial na Paraíba, de onde tem emergido algumas
questões que têm afetado, instigado a sua percepção no que diz respeito aos limites e
possibilidades para que essas políticas sejam implementadas de forma ampla. Nesse
17 Pedagogo. Mestre em educação; aluno especial do Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFPB/Campus I/Centro de Educação, João Pessoa-PB, Brasil. E-mail:
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processo, vemos que para a implementação de tais políticas, as instituições que as
executam se valem de várias linguagens, sendo os recursos visuais imagéticos aqueles
que têm sua preferência na comunicação.
Destacamos que no primeiro semestre de 2016, por estar cursando a disciplina
“Tópicos Especiais em Educação Popular: Pedagogia Crítica”, voltada para a
visualidade e questão da imagem visual, pertencente ao Doutorado em Educação, do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba
(PPGE/UFPB), ministrada pelo Professor Dr. Erenildo João Carlos, foram feitas leituras
dos textos de referência, acrescidas das colaborações advindas dos debates em sala de
aula com a participação dos estudantes, assim surge o interesse por estudar a imagem
visual com perspectiva para uma pedagogia crítica dessa imagem.
Nas últimas décadas, no âmbito da produção acadêmica, é possível ver o
crescimento de diversos estudos sobre comunicação visual, em sua maioria focados em
fotografias, imagens, desenhos, pinturas, charges, cartuns, publicações imagéticas
virtuais, entre outros. Contudo, o uso da imagem como forma de comunicação e
sociabilidade entre grupos humanos não é recente, pelo contrário, remonta
acontecimentos anteriores ao surgimento do texto escrito (CARLOS, 2008, p. 13). Para
o citado autor, comunicar-se através de imagens, desenho, pinturas, símbolos e outras
formas gráficas dava-se como forma de simbolizar, desenhar, expressar o entendimento
que se tinha sobre o mundo.
Mais recentemente, com o aparecimento da era da informática – o surgimento do
computador – o uso da imagem se tornou a maior referência a partir de sua invenção
tecnológica imagética, como forma dos seres humanos retratarem o mundo, seus
saberes, valores, crenças e percepções do cotidiano, superando assim qualquer forma
anterior de comunicação visual. Assim, a sociedade contemporânea, nomeada por
muitos de era pós-moderna, vive hoje uma cultura visual sem precedente, marcada pelo
uso da informática.
Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivos: identificar os
enunciados de discursos presentes em pôsteres e banners – como imagens, elaborados e
divulgados pelo Estado da Paraíba através da fanpage do Facebook da Secretaria de
Estado da Mulher e da Diversidade Humana (SEMDH), com foco na execução de ações
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afirmativas para equidade racial no período de 2011 a 2015; explicitar qual a retratação
da população negra do Estado está posta nos pôsteres e banners como imagens; e
apresentar possíveis interfaces com as normativas, a partir das leis federais nº 10.639 de
9 de janeiro de 2003 e Lei nº 12.228 de 20 de julho de 2010, que deliberam sobre a
execução de políticas de igualdade racial no Brasil, apresentando enunciados de
discursos escavados em pôsteres e banners encontrados.
Os estudos feitos para responder aos propósitos deste artigo foram feitos no
intuito de encontrar enunciados de discurso, cujos achados têm como referência – e
estão fundamentados – na análise do discurso de Michel Foucault, conforme vemos in
(ALCÂNTARA; CARLOS, 2013).
A metodologia utilizada se deu a partir da leitura de textos correlatos que versam
sobre o temário posto, através dos quais foram analisadas as imagens vistas em pôsteres
e banners pertinente à equidade racial publicados pela SEMDH, conforme dito
anteriormente, mas sempre buscando identificar os enunciados de discursos de equidade
racial apresentados.
1.1 Considerações sobre a Análise Arqueológica do Discurso
A opção por trabalhar com análise do discurso na perspectiva foucaultiana vem
sendo alimentada pelo autor desde a sua graduação em Pedagogia, e posteriormente,
quando cursou o Mestrado em Educação na UFPB, por considerar que a análise do
discurso como forma de realizar pesquisa se apresenta como um caminho eficaz para
quem trabalha com educação, seja no campo formal, não formal ou informal. Isto por
causa da forma como a análise do discurso trata o objeto de investigação, que se espelha
na arqueologia, dado o seu modo de atuar e fazer investigação, como método e
horizonte teórico capaz de encontrar elementos que permitem elucidar e dar respostas ao
objeto investigado. Nessa perspectiva, o exercício do educador/pesquisador se
assemelha ao do arqueólogo, compreendendo que:
[...] A arqueologia, como ciência, se ocupa do estudo de vestígios
materiais passados e presentes. É sabido, nessa área, que o ofício do
arqueólogo é, em última análise, o de construir e descrever, a partir
das pistas materiais deixadas, encontradas e soterradas com o passar
do tempo, a existência de um artefato determinado de uma espécie de
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ser vivo, de uma comunidade humana, de um modo de vida e de
relações sociais de uma tribo. (ALCÂNTARA; CARLOS, 2013, p.
60).
Conforme vemos, a arqueologia trabalha com vestígios encontrados que dizem
de uma comunidade ou grupo. Nessa perspectiva, o pesquisador toma alguns
procedimentos necessários, como escolher o objeto que deseja investigar, o que
investigar, bem como o seu local de análise, sempre no intuito de dar evidência a algo
que existe em tal lugar, mostrando os indícios do objeto investigado/achado. Essa
abordagem permite encontrar e juntar peças encobertas, identificá-las, separá-las,
agrupá-las e encaixar as coisas encontradas, descobrindo, então, as conexões entre elas
(ALCÂNTARA; CARLOS, 2013, p. 60). É somete após esses procedimentos que
resultam em achados alinhados e conexos que se formula algo sobre o objeto de
investigação, afirma-se que encontrou algo sobre determinada coisa.
Dessa forma, os enunciados discursivos serão apresentados a partir de
documentos oficiais ditos nos marcos regulatórios das políticas de igualdade racial no
Brasil, bem como nas imagens – pôsteres e banners da SEMDH, a fim de explicitar
“[...] a existência material que se expressa nos documentos institucionais como textos
jurídicos, acadêmicos, imagens escritas discursivas [...]” (ALCÂNTARA; CARLOS,
2013, p. 72). Nessa perspectiva, a análise se dá a partir de um olhar que desvele onde
estão os enunciados, como eles aparecem em sua materialidade.
Para tanto, a investigação prescinde de um necessário mapeamento dos
documentos – textos – imagens, fazendo um recorte temporal do material encontrado,
classificando-os para uma posterior análise, em conformidade com os propósitos do
estudo em tela. Feita a seleção do material a ser analisado, dar-se-á o momento em que
será realizada a escavação por meio de uma leitura, olhar sistemático, tendo como
horizonte a pedagogia crítica da visualidade, na busca por artefatos enunciativos
(ALCÂNTARA; CARLOS, 2013, p. 72-73). Por fim, será feita a análise do material
com a descrição dos enunciados, elucidando, assim, a ordem discursiva que aparece nas
imagens analisadas.
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2 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
A literatura consultada sobre a produção de conhecimentos revela que a
educação acontece em processos de interação, socialização entre pessoas, seja em
instituições educacionais, como escolas, universidades, ou em outros espaços de
sociabilidade e veiculação de conteúdos. Dentre tantas formas e lugares de relação que
produzem conhecimento, a internet foi escolhida por se considerar o seu grande
potencial como produtora de material imagético, vistos em vários lugares e em formas
de apresentação, sendo as redes sociais canais por onde se apresentam conteúdos,
inclusive através de imagens diversas. Nessa linha de análise, encontramos o Facebook,
visto e analisado com foco na produção de conhecimento, isto por se caracterizar como
um lócus de interação social, como rede social que não cessa de produzir conhecimentos
e novas aprendizagens. Nessa perspectiva, a fanpage do Facebook da SEEMDH se
configura como produtor de conhecimento na perspectiva da educação não formal.
A modalidade de educação não formal serve de aporte teórico conceitual para
realizar este estudo, considerando que essa modalidade de educação ocorre através de
processos educativos em espaços de sociabilidades que não sejam os convencionais,
diferente do que ocorre na escola institucionalizada. Em consulta feita à bibliografia
estudada, encontramos o signo educação não formal tratado da seguinte forma: “[...]
toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco do sistema
oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da
população, tanto adultos como infantis [...]” (TRILLA, 2008, p. 33).
Essa forma de fazer educação advoga para que sejam ampliadas as
possibilidades de processos educacionais e se constitui por intencionalidades postas por
instituições públicas ou privadas, com fins de produzir saberes sobre determinadas
coisas; para isto, utiliza-se de método e modus operandi que lhe confere a marca de
educação não formal. Portanto, trata-se de uma educação pensada e apresentada por
estudiosos desse campo de conhecimento, conforme vemos dito em Arantes (2008, p.
16 In: SILVA, 2011, p. 26). “[...] Isto é, um tipo de educação que não provém da
família, não consiste na influência, tão difusa quanto poderosa, que se dá no
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relacionamento direto do indivíduo com o mundo, nem é aquela que se recebe no
sistema escolar propriamente ditto […]” (ARANTES, 2008, p. 16).
As formas por onde se dão esta educação se assemelham a processos educativos
condizentes com aqueles vivenciados por usuários de recursos midiáticos imagéticos,
notadamente em redes sociais como o Facebook, mediante as relações que se
estabelecem nesse veículo, por meio de imagens e escritos que dão corpo à construção
de saberes e conhecimentos produzidos sobre o mundo e as coisas, através da
ação/interação entre indivíduos e instituições que acabam se tornando veículos
educacionais.
Nessa mesma linha de concepção, encontramos em Carlos (2010, p. 21) que:
[...] O Conjunto de reflexões, de saberes e de práticas produzidas e
acumuladas no âmbito do pensar-fazer sobre o uso social da imagem,
seja no espaço escolar da educação infantil, da educação básica, do
ensino superior, da educação de jovens e adultos, profissional e
especial, seja nos espaços sociais de aprendizagens não escolares,
pode ser aglutinado em torno da expressão ‘pedagogia crítica da
visualidade’. (FEHEINA; CARLOS, 2014, p. 174).
É com esse horizonte epistemológico que este artigo se funda e busca
compreender as conectividades discursivas postas nos ditos encontrados no material
analisado.
3 MARCOS REGULATÓRIOS DE POLÍTICAS DE IGUALDADE RACIAL NO
BRASIL
A luta do movimento social negro brasileiro é longa e tem consolidado marcos
legais políticos importantes para a implementação de políticas de igualdade racial no
país. Isto se tornou possível desde que o Brasil se tornou signatário de regulações
internacionais, a exemplo da Convenção da Conferência da Organização das Nações
Unidas (ONU) sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial,
realizada em 21 de dezembro de 1965; da Marcha Zumbi dos Palmares – contra o
racismo, pela cidadania e a vida, em 1995, por ocasião dos 300 anos de morte do líder
negro Zumbi dos Palmares. Na ocasião, fora entregue ao então Presidente da República,
Fernando Henrique Cardoso, um documento apresentando a situação de desigualdades
vivida pelo povo negro, em função dos processos de exclusão social determinados pelo
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racismo presente na sociedade brasileira, e exigindo do Estado ações efetivas de
promoção da igualdade racial.
No ano de 2001 foi realizada a Conferência de Durban, na África do Sul - I
Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as
Formas Conexas de Intolerância, realizada entre os dias 31 de agosto e 8 de
setembro/2002. 173 países, 4 mil organizações não governamentais (ONGs) e um total
de mais de 16 mil participantes discutiram temas urgentes e polêmicos. O Brasil estava
presente com 42 delegados/das e cinco assessores técnicos. Assim, o Brasil ratificou a
Declaração de Durban no ano de 2003. Posteriormente o Brasil cria a Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR/PR), aprovou e
sancionou a Lei 10.639/2003, que altera a lei nº 9.394/ 1996, Lei de Diretrizes de Base
da educação nacional para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da história e cultura afro-brasileira.
Em 2004 foi criado o Programa Brasil Quilombola – PBQ, e em 2010, o país
aprovou e sancionou o Estatuto da Igualdade Racial, lei nº 12.288, de 20 de julho de
2010. A Lei Caó, Nº 7.716, de 05 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de
preconceitos de raça ou de cor. A lei de cotas, nº 12.711/2012 , que garante a reserva de
50% das matrículas por curso e turno nas 59 universidades federais e 38 institutos
federais de educação, ciência e tecnologia a alunos oriundos do ensino médio público,
no intuito de reduzir as desigualdades apontadas, e promover a equidade racial entre
pessoas negras e não negras.
Nesse processo, estados e municípios têm criado organismos de igualdade racial
para execução de ações afirmativas com vistas ao enfrentamento ao racismo e redução
de desigualdades apontadas nos mais variados índices construídos através de estudos e
pesquisas realizados, que têm confirmado as desvantagens sofridas por essa população
no processo histórico do Brasil.
4 RACISMO INSTITUCIONAL
O Estado da Paraíba possui uma população de 3.766.528 habitantes (IBGE
2010). Fazendo o recorte de cor/raça, visto somatório de pessoas que se autodeclararam
pretas e pardas, o Estado tem uma prevalência populacional negra de 2.199.587
163
163
(58,39%). A população branca compreende 1.499.253, o que equivale a 39,80%
habitantes; seguidos de amarelos, descendentes de asiáticos com 48.487; o que equivale
a 1,28% e seguindo de indígenas com 19.149 habitantes (0,50%). (IBGE, 2010).
À primeira vista, esses dados refletem uma diversidade étnico-racial da
população paraibana com maioria negra se aproximando dos 60%. Contudo, essa
diversidade racial não tem significado equidade no que diz respeito ao acesso de bens
materiais, culturais, serviços e políticas públicas, visto que é possível identificar que
essa parcela da população lidera diversos índices de desigualdade, como analfabetismo,
violência de vários tipos, desemprego ou subemprego, mortalidade materna com altos
índices para homicídios de pessoas negras, entre outros, conforme Waiselfisz:
[...] Vemos pela tabela 8.2 que no ano de 2012 as AF vitimaram
10.632 brancos e 28.946 negros, o que representa 11,8 óbitos para
cada 100 mil brancos e 28,5 para cada 100 mil negros. Dessa forma, a
vitimização negra foi de 142%, nesse ano; morreram
proporcionalmente e por AF 142% mais negros que brancos: duas
vezes e meia mais. (WAISELFISZ, 2015, p. 80).
As desigualdades raciais são encontradas em várias dimensões da vida.
(BRASIL, 2001; 2012). No tocante à educação, considerando a população com mais de
15 anos de idade, em 2012, 23% da população branca tinha menos de quatro anos de
estudo; entre os negros, este percentual atingiu 32,3%. (IPEA, 2014, p.18). Na
população branca, o percentual de pessoas com nove anos ou mais de estudo era de
39,8% em 2001, e subiu para 55,5% em 2012; na população negra, o percentual de
pessoas com igual escolaridade passou de 22,5% em 2001, para 41,2% em 2012. (IPEA,
2014, p. 19).
A proporção de pessoas brancas com doze anos ou mais de estudo cresceu de
13,3% em 2001, para 22,2% em 2012, enquanto entre os negros aumentou de 3,5% para
9,4%, no que se refere à escolarização (IPEA, 2014, p. 19). As desigualdades entre
brancos e negros estão relacionadas a múltiplos fatores, como renda familiar e acesso a
bens públicos. As consequências se traduzem em menor frequência escolar – Racismo.
(IPEA, 2014, p. 20).
164
164
Esse tratamento desigual da população negra também se da pelo viés da religião,
onde se percebe um processo de discriminação de pessoas que se afirmam como
praticantes de religião de matriz africana ou afro-ameríndia. Nesse sentido, a
SEPPIR/PR criou uma ouvidoria, organismo que tem recebido denúncias de intolerância
religiosa. Sobre esse assunto, podemos ver um quadro com a evolução do registro de
denúncias recebidas pela SEPPIR/PR (Conforme http://www.seppir.gov.br/ouvidoria).
“Denúncias de intolerância religiosa que tramitaram na Ouvidoria da SEPPIR no
período de 2011 a 2016”
Ano Denúncias
2011 219
2012 413
2013 425
2014 567
2015 626
2016
47
(atualizado até 31
março) Fonte: SEPPIR, 2016: http://www.seppir.gov.br/ouvidoria
Estudiosos da área advogam no sentido de que esses dados desvelam o racismo
presente na sociedade brasileira, racismo que se materializa através do tratamento
desigual, tendo como motivação o fenótipo com destaque para a cor da pele das pessoas
como signo para afirmar desigualdade. Nessa perspectiva, uma das interfaces do
racismo é o racismo institucional. Essa forma de racismo é definida como
[...] O conceito de Racismo Institucional foi definido pelos ativistas
integrantes do grupo Panteras Negras, Stokely Carmichael e Charles
Hamilton em 1967, para especificar como se manifesta o racismo nas
estruturas de organização da sociedade e nas instituições. Para os
autores, “trata-se da falha coletiva de uma organização em prover um
serviço apropriado e profissional às pessoas por causa de sua cor,
cultura ou origem étnica”. (GELEDÉS, 2012 - 2015, p. 11.)
165
165
5 IMAGENS, PÔSTERES E BANNERS: ANÁLISE COM PERSPECTIVAS DE
EQUIDADE RACIAL NA PARAÍBA
O presente estudo foi realizado tendo como fonte os pôsteres e banners
publicados pela SEMDH, conforme dito no corpo deste artigo. Os achados dão conta de
que no ano de 2015 foram publicados seis imagens das quais emanam produção de
conteúdos pertinentes à promoção de equidade racial no Estado da Paraíba. Dentre as
imagens escavadas encontramos uma série de signos espalhados no percurso da fanpage
analisada, onde foram encontradas imagens conforme seguem em sequência
cronológica.
Pôsteres e banners publicados em 2014:
Figura 1 - Banner, publicado em 03 de outubro de 2015, referente ao evento
institucional realizado na cidade de Santa Luzia em 06 de outubro do mesmo
ano. Fonte: SEMDH, 2015: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
Figura 2 - Evento institucional realizado pela Empresa Brasileira de Correios e
Telégrafos –EBCT,em parceria com a Fundação Espaço Cultural da Paraíba - FUNESC,
nos dias 19 e 20 de novembro de 2015. Fonte: SEMDH, 2015:
https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
166
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Figura 3 – Chamada alusiva ao dia 20 de novembro, Dia Nacional da Consciência
Negra, publicado pela SEMDH no dia 17 de novembro de 2015. Fonte: SEMDH,
2015: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
Figura 4 - Chamada para o Novembro Negro, realizado pela SEMDH em 2015,
publicado no dia 15 de novembro desse mesmo ano. Fonte: SEMDH, 2015:
https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
Pôsteres e banners publicados em 2014
Figura 5 - Banner alusivo à oficina de trabalho realizada com foco em
políticas públicas para comunidades quilombolas, publicado no dia 13 de
dezembro de 2014. Fonte: SEMDH, 2014:
https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
167
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Figura 6 – Pôster alusivo à programação institucional da SEMDH, realizada em
novembro de 2014, e publicada no dia 17 de novembro de 2014. Fonte: SEMDH,
2014: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
Figura 7 – Banner alusivo ao Novembro Negro de 2014, publicado no dia 14 de
novembro de 2014. Fonte: SEMDH, 2014:
https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
Figura 8 - Banner alusivo ao Novembro Negro de 2014, publicado no
dia 18 de novembro de 2014. Fonte: SEMDH, 2014:
https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
168
168
Pôsteres e banners publicados em 2013:
Figura 9 – Banner de divulgação da campanha “Racismo: um
crime que se sente na pele”, publicado no dia 07 de dezembro
de 2013. Fonte: SEMDH, 2013:
https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
Figura 10 – Banner alusivo ao dia 17 de maço, Dia Estadual da Cultura
Afro-Brasileira, publicado no dia 15 de março de 2013. Fonte: SEMDH,
2013: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
169
169
Pôsteres e banners publicados em 2012:
Figura 11 – Pôster alusivo ao Dia da Capoeira, publicado no dia 3 de agosto de 2012. Fonte:
SEMDH, 2012: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
Pôsteres e banners publicados em 2011
Figura 12 – Pôster alusivo a campanha igualdade racial é pra valer do governo federal, publicado no dia
28 de setembro de 2011. Fonte: SEMDH, 2011: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts
6 DESCRIÇÃO DO OLHAR SOBRE IMAGENS
Na escavação foram encontradas 12 imagens visuais contendo signos imagéticos
e signos da escrita. Dentre as imagens foram encontradas 7 banners e 5 pôsteres. De
modo geral, as imagens como signos, sejam pôsteres ou banner, apresentam um caráter
político e evocam a igualdade racial no Brasil. Este vocativo está presente no intuito de
chamar atenção da população por meio do Facebook para a promoção de equidade
étnica racial, seja no campo da produção cultural ou por ações afirmativas que
promovam a redução das desigualdades entre grupos humanos no país.
As imagens expressam com predominância e ênfase a presença da mulher negra
nos enunciados encontrados. Uma das imagens advoga em prol da redução da violência
170
170
contra a mulher, conforme vemos na Figura 1, fazendo alusão à violência cometida
contra a mulher quilombola Maria do Céu (Céu), na cidade de Santa Luzia-PB.
Outro aspecto que cabe destacar é a presença do enunciado política. Este aparece
de forma explícita na Figura 5, alusivo à oficina de trabalho realizada com foco em
políticas públicas para comunidades remanescentes de quilombos, publicado no dia 13
de dezembro de 2014. No material encontrado e analisado, foram vistos na Figura 2,
evento dos Correios, em parceria com a FUNESC, nos dias 19 e 20 de novembro de
2015, o signo religioso, onde a religião dos orixás aparecem como um componente
político. Esse mesmo achado está presente na Figura 10 – banner que faz referência ao o
dia 17 de maço, Dia Estadual da Cultura Afro-Brasileira, publicado no dia 15 de março
de 2013.
O signo produção cultura negra está expresso na Figura 6 – pôster, publicado no
dia 17 de novembro de 2014, alusivo à programação da SEMDH, realizada em
comemoração ao dia 20 de novembro, data marcada no Brasil por atividades com foco
na consciência negra. Este chamamento à cultura negra também está presente na Figura
8 – banner, publicado no dia 18 de novembro de 2014, bem como na Figura 11 – pôster
alusivo à visibilidade do dia da Capoeira, publicado no dia 3 de agosto de 2012.
Por fim, o racismo está expresso em forma de contestação na Figura 9 – banner
divulgação da campanha “Racismo: um crime que se sente na pele”, publicado no dia
07 de dezembro de 2013, e na Figura 3, que faz uma chamada alusiva ao dia 20 de
novembro, Dia Nacional da Consciência Negra, publicado pela SEMDH no dia 17 de
novembro de 2015.
Em todas as imagens vistas e analisadas há uma predominância de significados
expressos em cores que leva o leitor a saber que tais cores encontradas fazem parte da
referência do universo cultural tradicional da população negra, contornando assim uma
identidade cultural própria desse segmento populacional do país.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que há uma dispersão dos enunciados que formam um discurso sobre
a temática racial presente nas imagens, visto que os enunciados se repetem nas
ilustrações dispersas. Os achados apontam no sentido que o negro no Brasil vive em
171
171
situação de vulnerabilidade e sofre como vítima de racismo. Esse achado se
correlaciona e advoga no sentido de confirmar os índices de desigualdades apresentados
acima neste artigo e se alinha com a iminência do surgimento de dispositivos legais para
que se tornasse possível a execução de ações afirmativas para reduzir as desigualdades
raciais, a exemplo das leis Federais 10.639 de 9 de janeiro de 2003 e Lei 12.228 de 20
de julho de 2010 – Estatuto da Igualdade Racial, que deliberam sobre a execução de
políticas de igualdade racial no Brasil, conforme vemos:
[...] Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.§ 1º O conteúdo programático a que se refere
o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil. (LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003).
No Art. 1º - VI – ações afirmativas: os programas e medidas especiais
adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção das
desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de
oportunidades (BRASIL, 2013, p. 9).
Mediante o exposto, o Brasil assume formalmente que existe um problema
diretamente ligado às relações étnico-raciais no País. As duas normativas acima
mencionadas dizem dessa formalidade e demandam para que várias ações sejam
empreendidas com vistas à redução das desigualdades raciais apontadas por estudiosos e
indicadores sociais, inclusive explicitados pelas imagens, pôsteres e banners analisados
neste artigo.
As imagens encontradas, dada as formas como se apresentam, todas retratam de
demandas do Movimento Negro, que foram pautadas há décadas por esse movimento,
para que o Estado brasileiro assumisse medidas de reparação das desigualdades raciais,
o que hoje se vê expresso através de normativas para que políticas específicas de
reparação sejam executadas por instituições.
Um destaque que carece ser feito é que, no percurso das imagens encontradas,
vendo as imagens em si como fonte, dada a sua dispersão, elas foram achadas
relacionadas a datas comemorativas, como o dia 20 de novembro, data mais expressiva
172
172
para execução de ações. Assim, em uma primeira análise, é possível pensar que as ações
afirmativas para igualdade racial realizadas pela gestão pública na Paraíba são feitas em
cumprimento a um calendário estabelecido oficialmente.
Há outras ações sendo realizadas que não estejam relacionadas a datas
comemorativas? Cabe aprofundar essa questão a partir de outros materiais definidos
para que outras escavações e análises realizadas possam dar conta de responder a essas e
outras indagações.
REFERÊNCIAS
ALCANTARA, Angelus Miranda de. CARLOS, Erenildo João. Análise arqueológica
do discurso: uma alternativa de investigação na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Disponível em: <http://www.portal.anchieta.br/revistas-e
livros/interseccoes/pdf/interseccoes_ano_6_numero_3.pdf>. Acesso em: 11 de jun.
2016, p. 72-73.
ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Educação formal e não-formal. São Paulo:
Summus, 2008.
BRASIL. Estatuto da Igualdade Racial. Secretaria de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República – SEPPIR, 5. ed. Brasília, mar. 2013.
CARLOS, Erenildo João. (Org.). Sob o signo da imagem: outras aprendizagens e
competências. In: Educação e visualidade: reflexões, estudos e experiências
pedagógicas com a imagem. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008.
FEHEINA, Evelyn Fernandes Azevedo; CARLOS, Erenildo João. Notas de pesquisa
sobre os modos de apropriação do cinema por educadoras na escolarização de jovens e
adultos. Revista Educação, v. 39, n. 1, jan./abr. 2014.
GELEDÉS – Instituto da Mulher Negra. Guia de enfrentamento do racismo
institucional, 2012 - 2015. Disponível em: <http://www.seppir.gov.br/portal-
antigo/publicacoes/guia-racismo-institucional/view>. Acesso em: 25 jun. 2016.
LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em:
<http://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPDH/Leis_10.639_2003__inclus%C3%A3o_n
o_curr%C3%ADculo_oficial_da_Hist%C3%B3ria_e_Cultura_Afrobrasileira.pdf>.
Acesso em: 15 jun. 2016.
OUVIDORIA NACIONAL DE IGUALDADE RACIAL. Disponível em:
<http://www.seppir.gov.br/ouvidoria>. Acesso em: 25 jun. 2016.
SILVA, José Roberto da. Construção de saberes na gestão da política pública: um
estudo sobre o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente no
município de João Pessoa, Paraíba. 2011. 105 f. Dissertação (Mestrado em Educação)–
Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.
173
173
TRILLA, Jaume. Educação formal e não formal: pontos e contrapontos. São Paulo:
Summus, 2008.
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Juventude: Mortes matada por armas de Gogo Mapa da
Violência 2015. Disponível em:
<http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2015/mapaViolencia2015.pdf>. Acesso em: 25
jun. 2016.
IBGE 2010 - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010:
Características da População e dos Domicílios: Resultado do Universo. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/>. Acesso em: 25
jun. 2016.
174
174
ANEXOS
175
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Anexo 1 – Progamação
Dia 16 de Junho de 2016 CONFERÊNCIA DE ABERTURA – 09:00 às 12:00 horas
Educação e Imagem visual Mediador: Prof. Dr. Erenildo João Carlos
Conferecistas:
Profa. Dra. Karyne Dias Coutinho – PPGE/CE/UFRN
Profa. (Substituta). Dra. Evelyn Fernandes Azevedo Faheina -
DHP/CE/UFPB
RODAS DE CONVERSA - 14:00 às 17:00 horas
Roda 1- Imagem visual: o desenho e a pintura
Roda 2- Imagem visual: a fotografia e o cinema
Roda 3- Imagem visual: a televisão e o vídeo
Roda 4- Imagem visual: a publicidade e a internet.
Dia 17 de Junho de 2016 Mesa 1 – 08:30 às 10:00 horas
A imagem visual e educação: assinalações conceituais
Mediador: Ms. Marcos Angelus Miranda de Alcantara –
Doutorando e Mestre (2013) em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFPB e licenciado em Pedagogia
(2011) pela mesma universidade.
Palestrante: Prof. Dr. Erenildo João Carlos - Pedagogo e Doutor
em Educação. Professor da Pós-graduação em Educação e do
Curso de Pedagogia da UFPB.
Temática: Educação e a questão da imagem visual: assinalações
pedagógicas
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Mesa 2 – 10:15 às 12:00 horas
A imagem visual como objeto da pesquisa em educação
Mediador: Felipe Leal Barquete
Doutorandos: Maria Lúcia Gomes da Silva, Raissa Regina Silva
Coutinho e Maria do Rosário Gomes germano Maciel
Mestrandos: Felipe Leal Barquete, Raquel Rocha Villar de
Alcantara e Maria Selma Teotônio de Oliveira
RODAS DE CONVERSA - 14:00 às 17:00 horas
Roda 1- Imagem visual: o desenho e a pintura
Roda 2- Imagem visual: a fotografia e o cinema
Roda 3- Imagem visual: a televisão e o vídeo
Roda 4- Imagem visual: a publicidade e a internet.
ENCERRAMENTO - 14:00 às 16:00 horas.
Momento de avaliação e lançamento do livro 'CARLOS,
Erenildo João (Org.). Educação e cultura visual: aprendizagens,
discursos e memórias. 1. ed. João Pessoa: Editora da UFPB,
2015'.
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Anexo 2 – Rodas de diálogos
Dia 16/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h
RODAS DE DIÁLOGO 1 - Imagem visual: o desenho e a pintura
Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E VISUALIDADE: INVESTIGANDO
A PRESENÇA DA IMAGEM VISUAL NA PRODUÇÃO DE DISSERTAÇÕES E TESES DA PÓS-GRADUAÇÃO ACADÊMICA EM EDUCAÇÃO DO NORDESTE – O CASO DAS FEDERAIS (2000-2015) / GÊNEROS VISUAIS EM PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO NORDESTE (2000-2005).
Odir Milanez da Cunha Lima Neto Erenildo João Carlos
02 OBJETOS DE INTERESSE E PROBLEMAS DE ESTUDO EM PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO NORDESTE (2006-2010)
Jocelaynne Priscila Freire de Lima e Erenildo João Carlos
03 UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS-TIRINHAS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Maria Lúcia Gomes da Silva
04 DOCUMENTOS QUE EVIDENCIAM O DISCURSO SOBRE O USO PEDAGÓGICO DO DESENHO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Raquel Rocha Villar de Alcantara
05 AS CHARGES DE RÉGIS SOARES EM ANÁLISE: UMA ESCAVAÇÃO PARA UMA LEITURA CRÍTICA
Raissa Coutinho
06 A CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA
Aline dos Santos Pereira
07 REFLEXÃO SOBRE O USO DA IMAGEM VISUAL NA PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR COM EDUCANDOS (AS) QUILOMBOLAS
Maria Selma Teotonio de Oliveira
08 NAS TESSITURAS DO CONHECIMENTO: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS COM O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA.
Carla Saliohana de Souza Lima e Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo
178
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Dia 17/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h
RODAS DE DIÁLOGO 1 – Imagem visual: o desenho e a pintura
Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 09 USO DA IMAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS José Ramos Barbosa da Silva
10 PRÁTICAS DE LETRAMENTOS MULTISSEMIÓTICOS E IMAGÉTICOS: (RE) LEITURA DA HISTÓRIA DE ALAGAMAR NA ESCOLA DO CAMPO.
Luis Carlos Paulino da Silva
11 ESTÁGIO DOCÊNCIA E LEITURA DE IMAGENS NO CURSO DE ARTES VISUAIS DA UFPB
Robson Xavier da Costa Marines Salviano Alves
RODAS DE DIÁLOGO 4 - Imagem visual: a publicidade e a internet
Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 AS TUAS HORAS DE LAZER, EMPREGA-AS NO ESTUDO: A
IMPRENSA PEDAGÓGICA ENQUANTO SUPORTE PARA A CULTURA EDUCACIONAL PARAIBANA (1930-1945)
Luiz Mário Dantas Burity Shirley Targino
02
IMAGEM VIRTUAL: USO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Maria do Rosário Germano Maciel
03 PEDAGOGIA, PUBLICIDADE E INTERNET: PROBLEMAS SOCIAIS, CONSUMO E MÍDIA
Jhonathas do Nascimento e Rayssa Katrinny Leocádio da Silva
04 “(RE) PENSANDO OLHARES” UMA ANÁLISE DISCURSIVA E IMAGÉTICA DO CONSUMISMO JUVENIL DA CONTEMPORANEIDADE: UM EXPERIMENTO PIBIDIANO E SUA ATUAÇÃO DIDÁTICA.
Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo
05 COMUNICAÇÃO VISUAL E PROMOÇÃO DE EQUIDADE RACIAL NA PARAIBA: UMA PERSPECTIVA DE PRODUÇAO DE SABERES A PARTIR DA ANALISE DO DISCURSO
José Roberto da Silva
179
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Dia 16/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h
RODAS DE DIÁLOGO 2 - Imagem visual: a fotografia e o cinema
Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 CONTRIBUIÇÕES DA IMAGEM FOTOGRÁFICA NA
CONSTRUÇÃO DO CONCEITO MATEMÁTICO DE PERSPECTIVA
Aníbal de Menezes Maciel
02 A IMAGEM FOTOGRÁFICA DOS ESPAÇOS SAGRADOS Eunice Simões Lins Gomes e Rafaela Marques Torquarto
03 “EXPERIÊNCIA DO SAGRADO”: AS FOTOGRAFIAS RELIGIOSAS NO LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA
Carla Maria de Almeida e Gabriela da Nóbrega Carreiro
04 O DISCURSO SOBRE O NEXO PEDAGÓGICO ENTRE O CINEMA E A EDUCAÇÃO NO BRASIL
Evelyn Faheina
05 CINEMA PARAIBANO EM AMBIENTES EDUCATIVOS.
Virginia de Oliveira Silva e José Diones Nunes dos Santos
06 A APROPRIAÇÃO CRÍTICA DA MONTAGEM CINEMATOGRÁFICA NO USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM FÍLMICA ENQUANTO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR
Felipe Leal Barquete
07 CINEMA E LITERATURA: AS ARTES DIALOGANDO COM O
ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Antonio Pereira
Dia 17/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h
RODAS DE DIÁLOGO 3 - Imagem visual: a televisão e o vídeo
Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 ““CIDADANIA NA FÉ”: UM EXPERIMENTO PIBIDIANO E A
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO EM SALA DE AULA.”
Amanda Dativa de Melo Silva
02 O USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM TELEVISIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Kleber Filho Klebinho e Sílvia Genuíno
03 IMAGENS DA TV: REFERÊNCIAS VISUAIS ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE JOÃO PESSOA
Maria Emilia Sardelic e Camylla Ranylly Marques Paiva
04 O VARANDA VÍDEO NA ALFABETIZAÇÃO Daniel Firmo
05 O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR Raphael Augustus Ibanez Cirino de Almeida
180
180
Anexo 3 – Resumos aprovados para apresentação
nas Rodas de Diálogo
Roda de diálogo 1- Educação e visualidade: o desenho e a pintura
Coordenadora: Ms. Raissa Coutinho
Email: [email protected]
Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação
entre educação e visualidade: desenho e a pintura. Nesta ótica, objetiva refletir, dialogar
e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens visuais.
Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo desenhos
e pinturas no cenário da cultura visual.
GÊNEROS VISUAIS EM PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE
NAS DISSERTAÇÕES E TESES EM EDUCAÇÃO: O CASO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS NO NORDESTE (2000-2005)
Odir Milanez da Cunha Lima Neto [email protected]
Erenildo João Carlos
O trabalho a ser apresentado é resultado de um Projeto de Iniciação Científica, cujo
objetivo é de identificar, em trabalhos de dissertações e teses realizados no período de
2000-2005, dos Programas de Pós-graduação em Educação de nove universidades
federais do Nordeste, a presença da imagem visual em suas produções e, no caso
específico deste trabalho, os recentes resultados do início das pesquisas realizadas. No
decorrer da pesquisa, apresentam-se a importância do uso da imagem visual, no âmbito
escolar, a metodologia utilizada para o cumprimento da pesquisa, o objetivo central e
específico do trabalho, os problemas encontrados para localizar os dados durante a
pesquisa, os resultados alcançados e os caminhos que serão percorridos para a
conclusão das próximas etapas planejadas.
Palavras-chave: Pós-graduação em Educação. Imagem. Gêneros visuais.
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OBJETOS DE INTERESSE E PROBLEMAS DE ESTUDO EM PESQUISAS
SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE NA PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO DO NORDESTE (2006-2010)
Jocelaynne Priscila Freire de Lima
Erenildo João Carlos
Este artigo é uma sistematização de alguns achados oriundos do estudo realizado na
Pesquisa de Iniciação Cintentífica da UFPB, acerca dos objetos de interesse e problemas
de estudo em pesquisas sobre educação e visualidade desenvolvidos na Pós-graduação
em Educação do Nordeste, que compreende o período de 2006 a 2010. A abordagem
teórico-metodológica adota foia a Análise Arqueológica do Discurso (AAD) de Michel
Foucault (2008). Pesquisar sobre o nexo entre a educação e a imagem visual, na
sociedade contemporânea, justifica-se, entre outras razões, pela relevância que ela
passou a ter em todas as Lesferas da cultura, sobretudo, a partir do Século XX; pelo
potencial pedagógico da imagem para o processo ensino-aprendizagem e pela
responsabilidade política e social da Pós-graduação em Educação do país de investigar e
produzir conhecimentos sobre o assunto. Foram analisadas nove universidades federais
do Nordeste. Preliminarmente identificamos que são poucas as pesquisas sobre esse
assunto na área da Educação.
Palavras-chave: Pós-graduação. Educação. Imagem visual.
UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS -
TIRINHAS - NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Maria Lúcia Gomes da Silva
Este trabalho tem o objetivo de mostrar o uso de histórias em quadrinhos - as tirinhas -
como recurso pedagógico na produção de textos de língua portuguesa, articulada a
outras áreas do conhecimento, o que possibilita uma ressignificação metodológica no
processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, no currículo das séries iniciais
de Ensino Fundamental. O currículo escolar da língua portuguesa requer a formação de
leitores competentes e críticos, o que desafia os profissionais da área de Educação para
mobilizar saberes que viabilizem processos de leitura das linguagens contemporâneas e
de sua produção escrita. Nesse sentido as tirinhas - um subgênero de histórias em
quadrinhos - apresentam-se como uma ferramenta pedagógica, devido à atratividade, à
riqueza e à dinamicidade de sua linguagem e de seu conteúdo imagético, que despertam
curiosidade e facilitam a leitura visual como também a criatividade na produção de
textos escritos, de modo contextualizado e interdisciplinar. Nessa proposta,
recorreremos aos estudos de Santaella (2005), de Carlos (2008, 2010, 2011) e de
Marcushi (2007), aos PCNs (1997), entre outros. Assim, ressaltamos que o uso
pedagógico das tirinhas contribui para a aprendizagem de conhecimentos do currículo
escolar.
Palavras-chave: Tirinhas. Leitura visual. Produção textual.
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DOCUMENTOS QUE EVIDENCIAM O DISCURSO SOBRE O USO
PEDAGÓGICO DO DESENHO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Raquel Rocha Villar de Alcântara [email protected]
O objetivo é de identificar e analisar documentos que evidenciem o discurso sobre o uso
pedagógico do desenho na Alfabetização de Jovens e Adultos (AJA). Inserido na tríade
Educação Popular – Discurso – Educação e Visualidade, esse escrito está articulado ao
projeto de pesquisa "O discurso sobre o uso pedagógico do desenho na AJA no Brasil".
A hipótese é de que, nesse discurso, existem enunciados correlacionados a uma
educação problematizadora, fundada nos pilares éticos, políticos e epistemológicos da
EP. A abordagem adotada é a Análise Arqueológica do Discurso (FOUCAULT, 2008).
Os documentos analisados são: o Parecer CNE/CEB/11/2000, que versa sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA; o Parecer CNE/CEB/23/2008, que institui as
Diretrizes Operacionais para a EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e à
idade mínima para ingressar na EJA; e o Guia dos Livros Didáticos para o Programa
Nacional de Livro Didático para a EJA. Portanto, consideramos que tais documentos
constituem uma base fundamental para se compreender o discurso sobre o uso
pedagógico do desenho na AJA no Brasil.
Palavras-chave: Discurso. Desenho. Alfabetização de jovens e adultos.
AS CHARGES DE RÉGIS SOARES EM ANÁLISE: UMA ESCAVAÇÃO PARA
UMA LEITURA CRÍTICA
Raíssa Coutinho
A crítica, a ironia e o humor são algumas das estratégias presentes na charge, para
estabelecer uma relação com a realidade, fomentando uma série de ideias construídas
coletivamente por sujeitos pertencentes a determinados grupos. Assim, não é
objetivamente o mundo que vemos, mas uma “visão de mundo” sendo proferida. Entre
as funções da charge, aponta-se o propósito político-ideológico. Não são raras as vezes
em que a charge é confundida com outros desenhos humorísticos, como o cartoon, a
caricatura e a tirinha. Tais artefatos apresentam particularidades que não nos permitem
entendê-los como similares em sua totalidade, pois apresentam estratégias e regras em
sua construção de modo diferenciado. Diante disso, analisamos uma seleção de quatro
charges de Régis Soares, descrevendo-as em sua constituição e em seus elementos
específicos. Para tanto, utilizaremos como metodologia a Análise Arqueológica do
Discurso de Michel Foucault. A leitura crítica das charges contribui para potencializar
as aptidões dos sujeitos face ao jogo de linguagens verbais e visuais que nos circundam
cotidianamente mediante os vários meios de tecnologia de informação e comunicação.
Palavras-chave: Charge. Discurso. Leitura crítica.
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A CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE
EDUCACIONAL BRASILEIRA
Aline dos Santos Pereira [email protected]
Este trabalho apresenta um relato de experiência vivenciado em uma escola de João
Pessoa com alunos do 5º ano. Desenvolvemos um trabalho de visualização e
interpretação do artefato visual ‘charge’, com a intenção de problematizar e refletir
sobre as diferenças entre o aluno da escola pública e o da privada. Nosso objetivo foi de
socializar os desafios e os saberes obtidos no decorrer desta intervenção. Assim como
um texto escrito, a imagem está carregada de cultura, significados e valores que
possibilitam várias interpretações. E como somos bombardeados, diariamente, com
imagens, é necessário trabalhá-las no processo de aprendizagem da leitura de mundo,
através de um olhar atento e crítico, já que toda imagem é carregada de sentido. Para
isso, foram abordadas duas categorias importantes para que possamos compreender e
interpretar as imagens. Nosso relato de experiência foi abordado, metodologicamente,
numa perspectiva dialógica observativa. Os principais autores utilizados para esse
diálogo foram Vázquez (1977), Freire (1980) e Carlos (2010). Nossas conclusões
apontam para a riqueza de informações que fazem parte do artefato ‘charge’ e a
importância do olhar crítico na leitura dessas imagens.
Palavras-chaves: Charge. Olhar crítico. Educação.
REFLEXÃO SOBRE O USO DA IMAGEM VISUAL NA PRÁTICA
EDUCATIVA ESCOLAR COM EDUCANDOS (AS) QUILOMBOLAS
Maria Selma Teotônio de Oliveira - UFPB [email protected]
Este artigo tem como objeto de estudo o uso da imagem visual em sala de aula para os
(as) educandos (as) quilombolas. Partindo do pressuposto de que a imagem visual é um
signo conhecido e utilizado desde a antiguidade, nosso objetivo é de refletir sobre o uso
da imagem como mediação pedagógica para o melhoramento, a autonomia e o
empoderamento dos (as) alunos (as) em sala de aula. Essa reflexão surgiu a partir do
projeto de pesquisa intitulado “Educação popular na Comunidade Quilombola Paratibe:
práticas pedagógicas através das artes visuais”, cujo referencial teórico se ancora em
escritos de Carlos e Faheina (2010), Carlos (2011), Silva, (2008), Freire (2005, 2011),
Flores (2014), Banks (2009), Munanga e Gomes (2006), entre outros. Esperamos que
este estudo contribua para a unidade teoria e prática de educadores e pesquisadores
interessados em conhecer e empregar a imagem visual no âmbito do trabalho escolar
com educandos quilombolas.
Palavras-chave: Imagem visual. Prática educativa escolar. Quilombolas.
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NAS TESSITURAS DO CONHECIMENTO: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS
COM O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGOGICA
Carla Saliohana de Souza Lima [email protected]
Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo [email protected]
Este artigo traz uma reflexão sobre o uso da fotografia como uma ferramenta
metodológica no ensino de História, a partir das experiências vivenciadas no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no ano de 2015, na Escola
E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, em Juazeiro do Norte - CE. Com a
inovação dos Annales no Século XX, houve uma ampliação do campo das fontes para o
estudo da História, em que a fotografia passou a ter grande importância para o fazer
historiográfico, o que não está dissociado do ensino de História, porquanto a fotografia
passou a ser vista como uma metodologia diferenciada para as aulas, e o professor
passou a mediar conhecimentos prévios para a produção de novos conhecimentos,
atraindo o olhar dos alunos que, ambientados na leitura de imagens, começaram a ver a
História de uma maneira crítica, e não, somente como forma de memorizar datas, heróis
e eventos históricos. Para tanto, Paulo Freire e Ana Maria Mauad são subsídios teóricos
para a pesquisa, que visa compreender o lugar da fotografia no ensino de História.
Palavras-chaves: Imagens. PIBID. Ensino de História.
O USO DA IMAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
José Ramos Barbosa da Silva
Apresentamos a imagem como um suporte utilizado na alfabetização de jovens e
adultos, da mesma forma que é parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Através
dela, o alfabetizando participa das rodas de conversas, que Paulo Freire de círculos de
cultura. Ela contribui com os conceitos da alfabetização, que ora diminuem ora ampliam
os alcances dessa arte, feitos de conteúdos e de procedimentos metodológicos.
Fundamentamo-nos nos pressupostos teóricos de Cagliari (1998), Comenius (1658) e
Freire (1983). É nosso objetivo demonstrar que a alfabetização é, em grande parte, uma
atividade visual e que, como toda ação educativa, precisa de enquadramentos e de novos
ângulos para melhorar o alcance das leituras que fazemos sobre o que vemos. Como
estamos envolvidos na experiência, agimos com a metodologia da pesquisa-ação, tal
qual explicada por Thiollent (1988). Analisamos a prática da escolha e da produção de
materiais visuais ou audiovisuais promovidas pelos projetos Varanda Vídeo e Apoio
Pedagógico, como suporte para as ações de alfabetização do Programa Escola Zé Peão.
Concluímos que a alfabetização não se restringe a atos mecânicos, ela é a própria vida,
em sua habilidade de se comunicar eficientemente em tempos grafocêntricos.
Palavras-chave: Alfabetização. Imagens. Programa Escola Zé Peão.
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PRÁTICAS DE LETRAMENTOS MULTISSEMIÓTICOS E IMAGÉTICOS:
(RE)LEITURA DA HISTÓRIA DE ALAGAMAR NA ESCOLA DO CAMPO
Luís Carlos Paulino da Silva
Este artigo é resultado de uma experiência na Escola E.E.F.M. Arnaldo Maroja, situada
em Salgado de São Félix - PB, com alunos do Ensino Médio, e faz uma abordagem
discursiva, em que amplia a concepção de letramento, através de meios
multissemióticos. Considerando a escola a mais importante das agências de letramento
(KLEIMAN, 2001), aplicamos leitura de textos escritos, álbum de fotografias e alguns
recortes de jornais da década de 70. Um dos objetos de estudo foi o texto da “Cantata
para Alagamar”, escrito com base no texto intitulado “Hino de Alagamar” por um dos
camponeses. Texto que retrata a história dos camponeses pela posse da terra e cita o
envolvimento de algumas autoridades civis e religiosas. Analisamos fotografias de fatos
importantes da época, como recursos imagéticos para empoderamento pelos alunos,
tendo como aporte a teoria sócio-histórica de Vygotsky (1996) e a abordagem
metodológica fundamentada em Kleiman (2001), Rojo (2009) e Pietroforte (2015), com
o fim de testar hipóteses e avaliar significados no contexto do campo.
Palavras chave: Letramento. Semiótica. Imagem.
ESTÁGIO DOCÊNCIA E LEITURA DE IMAGENS NO CURSO DE ARTES
VISUAIS DA UFPB
Robson Xavier da Costa [email protected]
Marines Salviano Alves [email protected]
Este artigo objetiva analisar a contribuição do estágio docência na disciplina “leitura de
imagens” para a formação dos estudantes do Curso de Artes Visuais, da Universidade
Federal da Paraíba - UFPB. A pesquisa tem caráter qualitativo (MINAYO, 2010) com
estudo de caso (YIN, 2010) e foi desenvolvida no período de março a junho de 2016,
com técnicas de observação e aplicação de questionários junto aos discentes.
Considerando a importância da formação técnica e do conhecimento sobre leitura de
imagens para o artista/educador/pesquisador, compreendemos a disciplina como eixo
estruturante para a formação do estudante que vai lidar no cotidiano com a produção
artística, a teoria da arte e/ou atuar como educador. A disciplina tem carga horária de
45h e três créditos, introduzindo a semiótica visual (PIETROFORTE, 2004), a Teoria da
Gestalt (GOMES FILHO, 2008), a Iconografia e Iconologia (PANOFSKY, 1995). O
resultado da pesquisa apontou para a necessidade de aprofundamento nos estudos sobre
leituras de imagens, 90% dos arguidos afirmaram que gostariam de continuar estudando
técnicas de pesquisa sobre o assunto e identificaram a aplicabilidade dos conteúdos.
Palavras chave: Leitura de Imagens. Estágio Docência. Artes Visuais. UFPB.
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O PAPEL DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA CRÍTICA DE
IMAGENS VISUAIS
Katielyne Coelho Cruz Rocha [email protected]
Este trabalho, fundamentado em autores como HERNÁNDEZ (2000) e CARLOS
(2008) e outros, aborda o uso de imagens visuais como recurso de aprendizagem. Trata-
se de um relato reflexivo sobre uma experiência vivenciada em sala de aula, que utilizou
o gênero imagético da história em quadrinhos. A proposta didática foi desenvolvida
com alunos do 5° ano do ensino fundamental séries iniciais, de uma escola pública da
capital paraibana. Os conhecimentos prévios e a interpretação feita por eles acerca do
objeto do estudo foram analisados a partir das respostas e comentários que os alunos
elaboraram. Observou-se mediante essa experiência que a imagem pode ocupar um
espaço significativo no acesso da informação e no processo de formação do alunado.
Dessa forma, compreende-se que cabe ao educador promover uma análise aprofundada
sobre a produção, distribuição e recepção da imagem e buscar metodologias relevantes
para a construção de um olhar crítico dos estudantes. Não obstante, percebe-se que há
uma carência destes assuntos no currículo e na prática docente. Com efeito, a história
atual exige que a escola colabore na formação de estudantes críticos-analíticos dos
textos visuais que os cercam.
Palavras chave: Aprendizagem. Leitura. Imagens visuais.
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Roda de diálogo 2- Educação e visualidade: a fotografia e o cinema Cordenador: Felipe Leal Barquete– UFPB
Email: [email protected]
Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação
entre educação e visualidade: a fotografia e o cinema. Nesta ótica, objetiva refletir,
dialogar e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens
visuais. Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo a
fotografia e o cinema no cenário da cultura visual.
CONTRIBUIÇÕES DA IMAGEM FOTOGRÁFICA PARA A CONSTRUÇÃO
DO CONCEITO MATEMÁTICO DE PERSPECTIVA
Aníbal de Menezes Maciel
A imagem exerce uma importante função na sociedade contemporânea. Essa afirmação
já é consenso no meio científico. Diversas áreas tomam esse instrumento para o
desenvolvimento de suas pesquisas. No campo da Educação, vem crescendo essa visão,
ainda que tardiamente. Especificamente, neste artigo, no âmbito da Educação
Matemática, tomamos a fotografia, como um dos gêneros da imagem, como mediadora
no ensino de Matemática e nos perguntamos se ela contribui para o desenvolvimento do
conceito do objeto matemático ‘perspectiva’. Nesse contexto, o objetivo deste artigo foi
de analisar o emprego da imagem fotográfica na introdução do conceito matemático de
‘perspectiva’. Para isso, contamos com as contribuições teóricas de Carlos, Santaella e
Noth, na questão da imagem; Flores, em relação à visualização matemática, e Dalcin e
Flores, quanto ao trato do conteúdo em estudo, entre outros pesquisadores. Como
resultado, concluímos que, devido à sua posição icônica, como signo representante da
realidade com o maior grau de iconicidade, a imagem fotográfica é capaz de mediar o
desenvolvimento do conceito de ‘perspectiva’, considerando a contextualização
matemática.
Palavras-chave: Imagem fotográfica. Ensino de matemática. Perspectiva.
A IMAGEM FOTOGRÁFICA DOS ESPAÇOS SAGRADOS
Eunice Simões Lins Gomes
Rafaela Marques Torquarto
Introdução: Entendemos que a fotografia traz uma reserva de lembranças, tradições e
emoções e que as imagens fotográficas apelam para a evidência que é capaz de nos
informar, convencer ou persuadir. Objetivo: Fotografar espaços sagrados, buscando
fortalecer a inserção da diversidade religiosa, no âmbito escolar, de forma
interdisciplinar. Fundamentação teórica: A fotografia é, em primeiro lugar, índice. Só
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então pode tornar-se “parecida” (ícone) e adquirir um “sentido” (símbolo). Há uma
conexão física incontornável entre a imagem fotográfica e o referente que ela denota.
Por ser uma impressão, a fotografia remete a um único referente determinado: aquele
que a causou física e quimicamente, o objeto real que “estava ali” em determinado
momento (DUBOIS, 2000, p.43-52). Análise: Os lugares sagrados são, simbolicamente,
a materialização de onde o Sagrado se manifesta e se apresenta como palco privilegiado
das práticas pedagógicas. Conclusões: Foi possível aprofundar os estudos sobre os
espaços sagrados no contexto da sala de aula da disciplina ‘Ensino Religioso’ (ER);
trabalhar com a diversidade do fenômeno religioso e buscar significados e simbolismos
particulares de cada tradição religiosa.
Palavras-chave: Ensino religioso. Fotografia. Espaço sagrado.
“EXPERIÊNCIA DO SAGRADO”: AS FOTOGRAFIAS RELIGIOSAS NO
LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA
Carla Maria de Almeida [email protected]
Gabriela da Nóbrega Carreiro [email protected]
A fotografia é um instrumento de formação de sentido ou mediador simbólico, em que
se revelam informações sobre o que é registrado. Por sua potencialidade comunicativa,
constitui-se um importante elemento pedagógico presente nos livros didáticos. Nesse
sentido, este trabalho debruça-se no estudo sobre o livro didático de Filosofia para
ensino médio, “Iniciação à Filosofia”, da autora Marilena Chauí, indicado pelo Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2015. Tendo em vista a organização estrutural
do livro, foi selecionado o capítulo “Experiência do Sagrado”, por seu enfoque
metodológico temático e conceitual, que se opõe à concepção tradicional do ensino da
Filosofia de abordagem histórica. Este trabalho fundamenta-se na “Pedagogia crítica da
visualidade” e nas propostas metodológicas de análise fotográfica de Kossoy (2014;
2001), em que se entende a linguagem fotográfica como um recurso pedagógico e uma
construção social e cultural, necessárias ao sujeito no processo de ensino e
aprendizagem. O capítulo apresenta 10 fotografias referentes a diversos contextos
religiosos, distribuídas em 12 páginas. Com base nisso, analisaremos as imagens
constantes na unidade, considerando o discurso na possibilidade dialógica entre as
imagens e o texto filosófico.
Palavras-chave: Pedagogia crítica da visualidade. Livro didático. Fotografia.
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O DISCURSO SOBRE O NEXO PEDAGÓGICO ENTRE O CINEMA E A
EDUCAÇÃO NO BRASIL
Evelyn Faheina
Constituiu objeto de nossa investigação o discurso sobre o nexo pedagógico entre o
cinema e a educação no Brasil. A abordagem teórico-metodológica adotada foi a
Análise Arqueológica do Discurso (AAD), amparada em Michael Foucault (2012).
Como estratégia de análise, optou-se por restringir o corpus inicial da pesquisa ao
conjunto de textos escritos, especificamente as teses publicadas entre os anos 2000 e
2012, disponibilizadas no site da CAPES, que apresentavam algum tipo de relação
temática com a questão do uso pedagógico do cinema no Brasil. Depois de feito o
mapeamento desses trabalhos, procedeu-se à análise de alguns documentos, entre os
quais, leis e textos publicados em livros, jornais e revistas, situados no intercurso de
1910 a fins dos anos de 1930. O processo de escavação, análise e descrição dos achados
enunciativos indicou uma significativa produção e proliferação discursiva sobre o uso
pedagógico do cinema no Brasil, no contexto das três primeiras décadas do Século XX,
como o discurso político, o jurídico e o educacional, por exemplo.
Palavras-chave: Nexo pedagógico. Cinema e educação. Análise arqueológica do
discurso.
CINEMA PARAIBANO EM AMBIENTES EDUCATIVOS
Virgínia de Oliveira Silva
José Diones Nunes dos Santos [email protected]
Refletimos, à luz de autores como Aumont (2003), Bergala (2008) e Duarte (2002),
sobre a Lei 13.006/2014. Primeiro, Silva situa ações de formação cinematográfica que
vêm ocorrendo na Paraíba, mais pelo voluntariado do que por políticas públicas para o
setor; em seguida, analisa, mais detalhadamente, duas dessas ações: o Projeto
Cinestésico e o Laboratório de Roteiro para Jovens do Interior da Paraíba – JABRE.
Como exemplo, apresenta alguns frutos que vêm obtendo. Depois, Santos analisa os
desdobramentos que essas ações em torno do cinema vêm ocasionando no Cariri
paraibano. Concluímos que, vinculados ou não às universidades, com ações contínuas
e/ou pontuais, esses projetos criam desejos de participação audiovisual entre jovens de
diferentes cidades e ampliam a penetração cinematográfica por todo o Estado.
Destacamos, ainda, a existência de projetos que já trilham, em solo paraibano, o
caminho da qualificação da produção cinematográfica local e o reconhecimento da
própria existência e qualidade dessa produção, que pode ser referência em nossas
escolas paraibanas no processo de cumprimento da obrigatoriedade apontada pela
referida Lei.
Palavras-Chaves: Cinema. Educação. Paraíba.
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A APROPRIAÇÃO CRÍTICA DA MONTAGEM CINEMATOGRÁFICA NO
USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM FÍLMICA COMO MEDIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR
Felipe Leal Barquete
O presente artigo se propõe a investigar as possibilidades pedagógicas emergentes da
apropriação da montagem cinematográfica no contexto educativo. Pretendem-se
investigar o enunciado da montagem cinematográfica, seus elementos constituintes, as
regras de funcionamento, as principais vertentes teóricas e os modos de construir o
discurso fílmico, com o objetivo de identificar, entre os achados, os elementos que
indicam as possibilidades de apropriação pedagógica da montagem cinematográfica em
práticas educativas críticas e emancipadoras. A análise descritiva empreendida servirá
de base para explicitar as possibilidades do uso pedagógico da montagem
cinematográfica a partir da análise de um filme de curta-metragem produzido no
contexto do projeto Inventar com a Diferença, realizado em 2014. Fruto de uma
iniciativa desenvolvida pela UFF, em parceria com a Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República, o projeto consistiu em formar e acompanhar educadores de
escolas públicas do país para fazerem trabalhos audiovisuais com estudantes sobre a
temática ‘Cinema e Direitos Humanos’.
Palavras-chave: Cultura visual. Imagem fílmica. Mediação do saber escolar.
CINEMA E LITERATURA: AS ARTES DIALOGANDO COM O ENSINO DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Antonio Pereira [email protected]
O cinema e a literatura sempre estiveram presentes nas aulas de língua estrangeira,
entretanto, nem sempre de uma forma significativa e/ou prazerosa. O cinema, muitas
vezes, é visto como mero entretenimento e a literatura como algo cansativo, porém,
sabemos que aliar esses dois campos da arte à educação pode ser um caminho
interessante, por proporcionar não apenas o desenvolvimento das habilidades
linguísticas propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a saber, Leitura,
Escrita, Oralidade e Escuta, como também aproxima o/a discente do âmbito
sociocultural da língua alvo. A questão que apresentamos nesse trabalho é “Como tornar
significativa a aula de espanhol utilizando essas duas artes?” Para isto, desenvolvemos
atividades com contos de cânones da literatura hispanoamericana que possuem
adaptações cinematográficas em curtas metragens, como Julio Cortázar, cujo conto
“Retorno de la Noche” foi adaptado para o cinema pela diretora Yvone Benítez, dando
origem ao curta metragem “El Retorno de la Noche” de 2012, e com os quais
trabalhamos nesse projeto, alcançando resultados significativos. Como embasamento
teórico, utilizamos os pensamentos de autores como Gonçalves (2014), Moura e Filetti
(2009) e Silva (2008).
Palavras chave: Educação. Cinema. Literatura.
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Roda de diálogo 3 - Educação e visualidade: a televisão e o video Coordenador: Mss. Marcos Angelus Miranda de Alcantara – UFPB
Email: [email protected]
Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação
entre educação e visualidade: a televisão e o vídeo. Nesta ótica, objetiva refletir,
dialogar e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens
visuais. Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo a
televisão e o vídeo no cenário da cultura visual.
“CIDADANIA NA FÉ”: UM EXPERIMENTO PIBIDIANO E A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO HISTÓRICO EM SALA DE AULA
Amanda Dativa de Melo Silva [email protected]
Esta comunicação tem como objeto de análise a produção do conhecimento histórico
realizada em sala de aula por alunos e professores. A intenção é de compreender a
prática docente, buscando investigar novos lugares da produção de saberes no ensino de
História, na contemporaneidade, a partir de um conjunto de novas linguagens e
conceitos que advêm das metodologias produzidas pelos professores supervisores e
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/PIBID/URCA da
E.E.F.M José Alves de Figueiredo, localizada na cidade de Crato - CE. Destarte, no ano
de 2014, a referida escola se propôs a discutir sobre as distintas representações
religiosas por meio da produção de um curta-metragem. Nosso trabalho propõe uma
reflexão sobre como o profissional da educação consegue “burlar” as estratégias
elaboradas por uma história ensinada, no viés formal das salas de aula, a partir de um
conjunto de táticas que possibilitam novas propostas educacionais, como a produção de
filmes. Nesse contexto, balizamos nossa reflexão com base na contribuição de Certeau
(1998), Tardif (2008) e Rüsen (2007), que são valiosos suportes nesse processo de
aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de História. PIBID. Produção de documentário.
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O USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM TELEVISIVA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Kleber Filho Klebinho [email protected]
Sílvia Genuíno
Este artigo apresenta um estudo sobre o uso pedagógico da imagem televisiva na
Educação de Jovens e Adultos, através de um ponto de vista sociológico, mostrando a
influência do meio televisivo e como isso pode auxiliar os professores diante uma
turma. Usando a ideologia educativa de Paulo Freire, vemos a importância do diálogo,
visando entender e levar para a sala de aula o ponto de vista do aluno, visto que ele já
detém uma experiência de vida que pode ser usada no diálogo. Um dos meios mais
influentes na vida das pessoas, ultimamente, tem sido a televisão (novelas, programas,
desenhos), e isso tende a ser usado na EJA, em partes, como exemplo. O professor usa
esse meio como um auxílio no ensino e apresenta aos alunos o mundo através da
televisão, mostrando que nem tudo o que está ali é real, já que existe a parte fictícia.
Nesse ponto, o professor passa a ser o mediador entre a ficção e a realidade televisiva
para os alunos, tendo como consequência a construção de um senso crítico e mais
amplo.
Palavras-chave: Imagem. Ideologia. Visão sociológica.
IMAGENS DA TV: REFERÊNCIAS VISUAIS
ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE JOÃO PESSOA
Maria Emília Sardelich
Camylla Ranylly Marques Paiva [email protected]
Este trabalho apresenta parte das referências visuais identificadas entre estudantes da
rede pública estadual, da cidade de João Pessoa - Paraíba, no âmbito do componente
curricular Arte. A pesquisa faz parte de um projeto de ensino, intitulado Educação da
Cultura Visual: propostas pedagógicas, desenvolvido no Programa de Licenciatura
(PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba, no ano de 2015, com a finalidade de
disseminar o conhecimento do campo da Cultura Visual entre professores de Educação
Básica da rede pública de ensino do estado da Paraíba. Os resultados apontaram que os
estudantes constroem seus modos de ver o mundo e ser nesse mundo com os outros,
predominantemente por meio das imagens da televisão e de artefatos visuais que
incluem desenhos animados e filmes de terror. A preferência pelos artefatos visuais
apresenta diferenças em relação ao gênero, pois o feminino indica produtos como
telenovela, programas de culinária, torneios de artes marciais mistas e não menciona os
videojogos, preferidos pelo gênero masculino.
Palavras-chave: Cultura visual. Ensino Fundamental. Ensino de Arte.
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O VARANDA VÍDEO NA ALFABETIZAÇÃO
Daniel Firmo
Este trabalho se dedica a refletir sobre o uso do vídeo em atividades de alfabetização,
realizadas através do Projeto Varanda Vídeo, componente de amparo ao Programa
Escola Zé Peão. O Varanda Vídeo destina-se a avaliar a edição e o conteúdo de
produções visuais, sonoras ou audiovisuais que se interliguem aos conteúdos temáticos
discutidos mensalmente nos encontros de alfabetização dirigidos a operários da
construção civil de João Pessoa, como atividade de extensão da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), em colaboração com o Sindicato de Trabalhadores da Construção Civil
(SINTRICOM). Valemo-nos dos estudos relacionados à educação popular, como os de
Wanderley (2010), Fávero (1983) e Vasconcelos (2013); dos que tratam da
alfabetização de adultos: Freire (2011), Schwartz (2010) e Pinto (2000), e dos que se
dedicam a esclarecer o uso do vídeo em situações de aprendizagens escolares: Ferrés
(1996), Penteado (1991), Teixeira e Lopes (2003). Trata-se de um estudo mediado pela
pesquisa-ação (THIOLLENT, 1988). Avaliamos que o vídeo estimula o aprendizado e
permite diferentes pontos de vista sobre um mesmo objeto. Ele, como “potência de
pensamento”, inventa corpos e ideias, é uma forma que pensa (DUBOIS, 2004) e
amplia a consciência de quem o utiliza em atividades educativas.
Palavras-chave: Aprendizagens. Varanda Vídeo. Escola Zé Peão.
O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Raphael Augustus Ibanez Cirino de Almeida
Este artigo visa discutir sobre as possibilidades de se utilizarem vídeos em sala de aula,
em particular, na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Seguimos a lógica da pesquisa
exploratória, segundo a definição de Gil (1999). Tomamos o vídeo como um texto,
seguindo as recomendações de Xavier (2005) e Faulstich (1996). Sobre a EJA,
acompanhamos a filosofia de Paulo Freire, complementada por Di Pierro (1995). Para
discutir sobre o uso do vídeo em sala de aula, inspiramo-nos em Martirani (1998) e
Ferrés (1996). Nosso estudo constatou que os adventos da modernidade tecnológica
estão presentes, cada vez mais, na sociedade e no cotidiano escolar. Eles proporcionam
a proliferação de imagens, fixas ou em movimentos, influenciam a atitude dos
estudantes e revelam o limite da escola que se estabelece apenas pautada na leitura e na
discussão de textos impressos. É necessária a inclusão da leitura de textos visuais e
audiovisuais. Concluímos que o vídeo, tomado como um texto, pode auxiliar a escola a
ampliar sua forma de ver o mundo. É imperativo que essa instituição introduza em seu
currículo a leitura crítica da imagem nas diversas formas em que ela aparece.
Palavras-chave: Imagens. Vídeos. Escola.
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Roda de diálogo 4 - Educação e visualidade: a publicidade e a internet Coordenador: Mss. Maria do Rosário Germano Maciel
Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação
entre educação e visualidade: a publicidade e a internet. Nesta ótica, objetiva refletir,
dialogar e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens
visuais. Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo a
publicidade e a internet no cenário da cultura visual.
AS TUAS HORAS DE LAZER, EMPREGA-AS NO ESTUDO: A IMPRENSA
PEDAGÓGICA COMO SUPORTE PARA A CULTURA EDUCACIONAL
PARAIBANA (1930-1945)
Luiz Mário Dantas Burity [email protected]
Shirley Targino [email protected]
O mundo educacional jamais se resumiu aos bancos escolares. Outras práticas o
compuseram, entre as quais, a circulação - leia-se leitura e escrita - de impressos
pedagógicos. O objetivo deste texto foi de explorar as práticas educativas que se
valeram da imprensa pedagógica como suporte na Paraíba entre 1930 e 1945. Com esse
propósito, foram observadas as revistas, os jornais, os boletins e outros tipos de
impresso publicados com a intenção de educar pessoas. Essa definição de imprensa
pedagógica comungou com o conceito de cultura educacional nas medidas apresentadas
por Antônio Carlos Ferreira Pinheiro (2009). Os resultados alcançados disseram de uma
prática comum aos educadores paraibanos de constituir suas formações complementares
a partir da leitura de impressos dessa natureza. Destituído de vagas suficientes nas
escolas normais e de instituições superiores de educação continuada, os gestores
públicos compactuaram com esse caminho, financiando a publicação desses impressos e
os consolidando no arsenal das culturas educacionais em voga naquele momento. A
circulação da imprensa pedagógica informava o envolvimento da educação com o
mundo público, primando pelo exercício da cidadania.
Palavras-chave: Imprensa pedagógica. Cultura educacional. Formação continuada.
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IMAGEM VIRTUAL: USO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Maria do Rosário Germano Maciel
O uso da imagem, como mediadora de comunicação e sociabilidade humana, não é um
fenômeno recente, pois, desde os primórdios, que os homens utilizavam desenhos e
pinturas para deixar suas marcas e registrar sua história. Na contemporaneidade, com o
desenvolvimento da microeletrônica, do computador e da cultura midiática, a imagem
ganha relevo e centralidade. Este artigo tem como objetivo refletir sobre o ser da
imagem virtual e o seu uso pedagógico. Para tal, fazemos uma incursão por premissas
que dão sustentação à pedagogia crítica da visualidade. Posteriormente, visitamos os
paradigmas da imagem e os seus meios de produção, com o fim de apreender o ser da
imagem virtual e, por fim, investigamos os nexos entre imagem virtual e processos
educativos. Assim, acostamo-nos às ideias de Carlos (2008; 2012), Costa (2005),
Santaella e Nöth (1998), Lévy (1993), Virilio (1994), entre outros. Concluímos que a
imagem ocupa lugar de destaque nas diversas formas de comunicação utilizada pelos
sujeitos e que, especificamente, a imagem virtual é um meio de acesso, produção e
transmissão de conhecimentos.
Palavra-chaves: Imagem. Imagem virtual. Uso pedagógico.
PEDAGOGIA, PUBLICIDADE E INTERNET: PROBLEMAS SOCIAIS,
CONSUMO E MÍDIA
Jhonathas do Nascimento
Rayssa Katrinny Leocádio da Silva
Na sociedade do Século XXI, o consumo midiático que advém da publicidade traz à
tona a linha tênue de uma pedagogia que visa ao consumo individual em larga escala de
produtos que funcionam, em vários momentos, como status social. Na escola, a
presença de smartphones e de tablets favorece uma discussão acerca do apelo da mídia
pelo consumo constante desses produtos, o que gerou diversos estudos analíticos, como
o de Souza (2000), Boccega (2005), Moreira (2003) e Mateus e Brito (2011). Com o
objetivo de reconhecer as vantagens e as desvantagens de sua presença em sala de aula e
analisar o uso desses dispositivos que proporcionam o bombardeio dos mais diversos
produtos por meio da internet, nota-se que, com o passar do tempo, vão se
popularizando, tornam-se um padrão de status e marginalizam aquele que não usa essas
ferramentas ou bens de consumo. O pedagogo, agora, está presente não apenas como
um educador das mais diversas ciências, mas também como aquele que intervém no
bom uso da tecnologia e influencia a visão crítica no consumo de produtos que a
publicidade nos oferece.
Palavras-chave: Pedagogia. Consumo. Internet.
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“(RE) PENSANDO OLHARES”: UMA ANÁLISE DISCURSIVA E IMAGÉTICA
DO CONSUMISMO JUVENIL DA CONTEMPORANEIDADE: UM
EXPERIMENTO PIBIDIANO E SUA ATUAÇÃO DIDÁTICA
Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo [email protected]
Amanda Dativa de Melo Silva [email protected]
Este artigo tem o objetivo de fazer uma reflexão sobre uma experiência vivenciada no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade
Regional do Cariri – URCA, na E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, em
Juazeiro do Norte - CE. A temática que direcionou as ações do subprojeto de História,
no ano de 2015, versou sobre “Cultura juvenil, as novas tecnologias e o Ensino de
História”, visando estabelecer um diálogo entre o ensino de História e a juventude na
contemporaneidade. Para tanto, enfatizamos uma atividade executada de maneira
exitosa na Escola Conserva Feitosa, cujo objetivo foi de refletir sobre o consumismo,
sob um olhar fotográfico, e de propor novas metodologias para o ensino dessa
disciplina. Assim, com a participação de bolsistas, professores, supervisores e alunos,
foi produzida uma intervenção fotográfica, visando pensar em elementos do cotidiano
atrelados ao fomento do consumo juvenil. Nossa intenção é de pensar como a
intervenção fotográfica intitulada “(Re) pensando olhares” pode ser utilizada como uma
ferramenta pedagógica no ensino. Nossos subsídios teóricos são: Bauman (2013) e
Certeau (2002), que se mostraram importantes aparatos nesse processo de
aprendizagem.
Palavras-chave: PIBID. Exposição fotográfica. Ensino de História.
COMUNICAÇÃO VISUAL E PROMOÇÃO DE EQUIDADE RACIAL NA
PARAÍBA: UMA PERSPECTIVA DE PRODUÇÃO DE SABERES A PARTIR
DA ANÁLISE DO DISCURSO
José Roberto da Silva
Este artigo foca os estudos imagéticos e aponta enunciados discursivos sobre políticas
de igualdade racial realizadas na gestão pública, para a população negra da Paraíba, e se
fundamenta na análise do discurso de Foucault. Tem como objetivos: identificar os
enunciados de discursos presentes em pôsteres e banners – como imagens, quando da
execução de ações afirmativas para a equidade racial, divulgadas na fanpage da
Secretaria de Estado da Mulher e da Diversidade Humana – SEMDH, no facebook, no
período de 2011 a 2015. A análise dos enunciados escavados será feita de modo a
explicitar qual a retratação da população negra do Estado está posta nas imagens,
apresentando interfaces dos enunciados encontrados com normativas que deliberam a
execução de políticas de igualdade racial no Brasil, a saber: a Lei 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e a Lei 12.228, de 20 de julho de 2010. Os achados encontrados serão
sistematizados com perspectivas de se construir o conhecimento a respeito do uso das
imagens veiculadas sobre o temário étnico/racial pela SEMDH.
Palavras-chave: Discurso. Equidade racial. Comunicação visual.
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Anexos 4 - Trabalhos selecionados para
publicação Roda de diálogo 1- Educação e visualidade: o desenho e a pintura
UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS-TIRAS NO
ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA - Maria Lúcia Gomes da Silva
DOCUMENTOS QUE EVIDENCIAM O DISCURSO SOBRE O USO PEDAGÓGICO
DO DESENHO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - Raquel Rocha
Villar de Alcântara, Erenildo João Carlos
AS CHARGES DE RÉGIS SOARES EM ANÁLISE: UMA ESCAVAÇÃO PARA
UMA LEITURA CRÍTICA - Raissa Regina Silva Coutinho
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E LEITURA DE IMAGENS NO CURSO DE ARTES
VISUAIS DA UFPB - Robson Xavier da Costa, Marinês Salviano Alves
NAS TESSITURAS DO CONHECIMENTO: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS COM O
USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA - Carla Saliohana de
Souza Lima e Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo
Roda de diálogo 2- Educação e visualidade: a fotografia e o cinema
CONTRIBUIÇÕES DA IMAGEM FOTOGRÁFICA NA CONSTRUÇÃO DO
CONCEITO MATEMÁTICO DE PERSPECTIVA - Aníbal de Menezes Maciel
A IMAGEM FOTOGRÁFICA DOS ESPAÇOS SAGRADOS - Eunice Simões Lins
Gomes, Rafaela Marques Torquato
CINEMA PARAIBANO EM AMBIENTES EDUCATIVOS - Virgínia de Oliveira
Silva, José Diones Nunes dos Santos
A APROPRIAÇÃO CRÍTICA DA MONTAGEM CINEMATOGRÁFICA NO USO
PEDAGÓGICO DA IMAGEM FÍLMICA ENQUANTO MEDIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR - Felipe Leal BARQUETE
Roda de diálogo 3 - Educação e visualidade: a televisão e o video
O VARANDA VÍDEO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Daniel Firmo de Souza, José Ramos Barbosa da Silva.
Roda de diálogo 4 - Educação e visualidade: a publicidade e a internet
IMAGEM VIRTUAL: USO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA - Maria do Rosário Gomes
Germano Maciel