ANALISIS CRÍTICO DEL DISCURSO DOCENTE:
IDEOLOGÍA Y PRÁCTICA SOCIAL EN EL AULA DE CLASE
LUISA FERNANDA NARVAEZ ALDANA
Tesis de grado
Maestría en Educación
Línea de Comunicación y Educación
Doris Santos
DIRECTORA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C.
ENERO DE 2016
1
A Violeta y Victoria mis almas gemelas,
la inspiración de mis ideas
y el motor de mi vida.
2
AGRADECIMIENTOS
A la institución educativa distrital Escuela Nacional de Comercio, a la comunidad educativa
y en especial a los estudiantes y a mis colegas por compartir sus conocimientos y experiencia
conmigo.
A los profesores de la Maestría y a mis compañeros por su participación y acompañamiento
constante.
A mi directora de tesis Doris Santos por su tiempo, por brindarme su guía, sus conocimientos
y la confianza en mi trabajo.
3
Tabla de contenido
RESUMEN ............................................................................................................................ 6
ABSTRACT .......................................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 8
1. EL PROBLEMA ......................................................................................................... 13
1.1. Situación problemática ................................................................................................... 13
1.2. Algunos antecedentes ...................................................................................................... 19
1.3. Los objetivos de la investigación ......................................................................................... 28
2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 30
2.1. Discurso, ideología y el Análisis Crítico del Discurso ....................................................... 31
2.1.1 Discurso .................................................................................................................... 32
2.1.2 Ideología: una variedad de definiciones ....................................................................... 34
2.1.3 Ideología en el marco del ACD ...................................................................................... 38
2.1.4 Currículo como ideología ............................................................................................... 39
2.2. Desigualdad social y escuela ................................................................................................ 42
2.2.1 Justicia del reconocimiento: su importancia en este estudio ...................................... 46
2.2.2 Desigualdad Social: establecimiento, reproducción y/o transformación en la escuela
................................................................................................................................................... 47
3. MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................... 51
3.1. Tipo de estudio ...................................................................................................................... 52
3.2 ¿Cómo hacer un ACD según Norman Fairclough? ........................................................... 53
3.3 ¿Cuál es el contexto escolar? ................................................................................................ 55
3.4. ¿Quiénes participan en este estudio? .................................................................................. 59
3.4.1 La Docente ............................................................................................................... 59
3.4.2 Los Estudiantes ........................................................................................................ 61
3.5 ¿Cómo es el aula de los participantes? ................................................................................ 62
3.6 ¿Cómo se realizó la recolección y análisis de la información? .......................................... 64
Instrumento para la recolección de información ............................................................ 64
Etapas de la investigación ................................................................................................ 64
Técnicas de recolección de la información ..................................................................... 66
Limitaciones del estudio ................................................................................................... 66
3.7 Consideraciones éticas .......................................................................................................... 68
4. ANÁLISIS DE DATOS .................................................................................................. 69
4.1 Paso 1: Problema social que tiene un aspecto semiótico .................................................... 69
4.2. Paso 2: Identificar los elementos que lo obstaculizan con el fin de abordarlos .............. 72
4
4.2.1 Red de prácticas en la que está localizado el problema. ................................................... 72
4.2.2 La relación de semiosis que mantiene con otros elementos de la particular práctica....... 75
a. El discurso docente estudiado a partir de: ......................................................................... 82
Análisis estructural ............................................................................................................ 82
Análisis interaccional ........................................................................................................ 86
Análisis interdiscursivo ..................................................................................................... 92
Análisis lingüístico y semiótico ........................................................................................ 97
4.3 Paso 3: Necesidad del problema en el orden social .......................................................... 105
4.4 Paso 4: Posibles formas de superar los obstáculos surgidos por el problema social aquí
abordado .................................................................................................................................... 108
4.5. Paso 5: Reflexionar críticamente sobre el análisis .......................................................... 112
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 114
5. 1 Recomendaciones para futuras investigaciones ............................................................... 122
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 124
ANEXOS ........................................................................................................................... 127
5
Tabla de Figuras
Figura 1. Etapas de la Investigación .................................................................................... 66
Figura 2. Red de prácticas donde se localiza el problema ................................................... 75
Figura 3. Análisis estructural del discurso en el aula .......................................................... 86
Figura 4. Análisis interaccional del discurso en el aula ...................................................... 92
Figura 5. Análisis interdiscursivo del discurso en el aula ................................................... 97
Figura 6. Léxico en el discurso de la docente en el aula ..................................................... 99
Figura 7. Análisis lingüístico y semiótico del discurso docente ....................................... 104
Figura 8. Posibles formas de superar los obstáculos ......................................................... 112
6
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue realizar un análisis crítico del discurso docente para
evidenciar la ideología transmitida a través de las interacciones docente-estudiantes en el aula
de clase. Este análisis crítico del discurso en el que se entiende el discurso como una forma
de práctica social, se realizó sobre el discurso de una docente de grado sexto del área de
humanidades de un colegio público de la ciudad de Bogotá, Colombia. Específicamente, el
interés de este estudio fue esclarecer cómo el discurso docente contribuye al establecimiento,
reproducción y transformación de la desigualdad social en el aula de clase. Para ello, se
adoptó la propuesta de Norman Fairclough para un análisis crítico del discurso. A partir del
análisis de fragmentos de textos hablados de una serie de clases grabadas en audio, se
concluyó que el discurso docente contribuye al establecimiento de la desigualdad social en
el aula, cuando propicia interacciones sociales distanciadoras, hostiles que priorizan una
relación asimétrica entre la docente y sus estudiantes. Igualmente, reproduce este problema
social mediante una imposición (naturalizada e inconsciente) del discurso, lo cual perpetúa
relaciones de poder y dominación entre docente y estudiantes. Finalmente, el discurso
docente transforma esta situación cuando privilegia la justicia del reconocimiento en las
interacciones con y entre los estudiantes en el aula de clase.
Palabras clave: análisis crítico del discurso, discurso docente, ideología, práctica social,
desigualdad social.
7
ABSTRACT
The objective of this study was to make a critical analysis of teacher discourse in order to
reveal the ideology transmitted through teacher-students interactions in the classroom. This
critical discourse analysis, in which discourse is understood as a form of social practice, was
carried out on the discourse of a teacher of sixth grade in the area of humanities in a public
school in Bogotá, Colombia. Specifically, the interest in this study was to clarify how the
teacher discourse contributes to the establishment, reproduction and transformation of social
inequality in the classroom. To do this, Norman Fairclough’s proposal for a critical discourse
analysis was adopted. From the analysis of fragments of texts spoken of a series of lectures
recorded on audio, it was concluded that the teaching discourse contributes to the
establishment of social inequality in the classroom, when favorable, hostile social
interactions spacer that prioritize an asymmetrical relationship between the teachers and
students. It also reproduces this social problem through a (naturalized and unconscious)
imposition of discourse which perpetuates domination and power relations between teachers
and students. Finally, the teacher discourse transforms this situation when it favors a justice
of recognition in the interactions with and among the students in the classroom.
Keywords: critical discourse analysis, teacher’s discourse, ideology, social practice, social
inequality.
8
INTRODUCCIÓN
Este informe presenta los resultados de un análisis crítico del discurso (ACD) en el contexto
escolar colombiano, según propuesta del profesor británico Norman Fairclough para la
investigación en ciencias sociales. Fairclough afirma que “[e]l análisis crítico del discurso es
un método que se puede utilizar para la investigación en ciencias sociales” (2003, p.179). Su
propuesta de ACD está dirigida a investigadores de las ciencias sociales no lingüistas
interesados en abordar diferentes tipos de problemas sociales desde la perspectiva del
lenguaje.
[…] el ACD es, por un lado, una teoría y un método –o más bien, una perspectiva teorética
que versa sobre el lenguaje, y en un sentido más general sobre la semiosis (incluyendo el
lenguaje visual, el lenguaje corporal, etcétera) –,y por otro, un elemento o un ‘momento’ del
proceso social material (Williams, 1977) que suscita formas de analizar el lenguaje o la
semiosis, formas que se insertan en otros análisis del proceso social de carácter más general.
(2003, p. 179).
Esta investigación, en particular, tiene un carácter develador de una problemática social de
interés: la desigualdad social en el aula de clase y su relación con el discurso docente. Aunque
la desigualdad social no es un tema nuevo de estudio en el campo de las ciencias sociales, su
abordaje a partir del ACD en la interacción docente-estudiantes en el aula de clase, sí lo es.
Con el propósito de contextualizar el tipo de aula de clase que sirve de ámbito escolar en este
estudio, es necesario presentar un breve panorama acerca de la desigualdad social en un país
como Colombia y las implicaciones que esta problemática tiene en espacios como nuestras
aulas de clase.
Según el estudio de la Organización de Naciones Unidas (ONU), Reduciendo la brecha
urbana de ingreso (Moreno, 2014), presentado en 2013 en el Foro Urbano Nacional,
Colombia es el tercer país con mayores niveles de desigualdad de Latinoamérica en términos
sociales, en cuanto a cómo se distribuyen los ingresos y salarios y cómo ésta distribución
afecta el acceso a oportunidades laborales, educativas, el consumo, el espacio y la
participación de los grupos sociales menos favorecidos.
9
La desigualdad social entre ricos y pobres tiene un alto impacto en la infancia, sobretodo en
aspectos como la consecución de una educación de calidad y en la prestación del servicio de
salud. Esta situación es muy común en varios países a nivel mundial, en especial en aquellos
que están en vía de desarrollo como Colombia. Según el informe de Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Humanidad Dividida de (PNUD, 2013), el 1%
con más ingresos de la población mundial posee alrededor del 40% de todos los bienes,
mientras que la mitad, con menos recursos, posee apenas el 1%. En Colombia, por ejemplo,
la desigualdad ha aumentado en tanto el coeficiente de Gini1: pasó de 0,47 en 1990 a 0,51 en
2010.
Esta distribución desigual e injusta de los bienes y recursos demuestra que el acceso a
servicios básicos como la educación, la salud, el trabajo, la vivienda, resulta ser muy difícil
y casi imposible para aquellas personas que viven en la pobreza o extrema pobreza;
principalmente, este acceso no es posible por las limitantes de tipo económico. Los datos de
países en desarrollo, según el PNUD, demuestran que la infancia, en el quintil de riqueza más
bajo, tiene tres veces más posibilidades de morir antes de cumplir cinco años que los niños y
niñas que han nacido en los quintiles de riqueza más altos.
Sin embargo, la desigualdad social abarca más que los ingresos y distribución de bienes y
recursos, pues el reconocimiento social también es determinante en el establecimiento de
dicha desigualdad. Por ejemplo, las poblaciones rurales aún están siendo
desproporcionalmente representadas en la toma de decisiones a nivel político, o las mujeres,
que siendo gran parte de la fuerza laboral para los países en vía de desarrollo según el informe
PNUD, siguen ganando menos que los hombres y su reconocimiento social es mínimo. Igual
sucede a las personas con alguna discapacidad física o cognitiva; los datos demuestran que
son hasta cinco veces más propensas que el promedio a asumir gastos de salud elevados,
carecen de un empleo o acceso a la educación superior.
1 El coeficiente de Gini es una medida de la desigualdad ideada por el estadístico Corrado Gini. Indica que tan
equitativa es una sociedad y varia de 0 a 1, de manera tal que, si se acerca más a 0, más equitativa es una
sociedad y si se acerca más al 1 más inequitativa es.
10
A partir de este panorama, surge la necesidad de hacer frente a esta problemática, pues la
desigualdad social puede seguir debilitando las propias bases del desarrollo y la paz social y
nacional de un país como el nuestro. Esto se debe a que la desigual distribución actual de los
bienes, recursos e ingresos limita las oportunidades de su población, sobretodo la infantil.
Países en vía de desarrollo como Colombia han intentado dar solución a dicha problemática
de la desigualdad social con la generación de políticas públicas que promuevan la inclusión
y participación de personas, que, por sus condiciones económicas, culturales, de género o en
situación de discapacidad no tienen igualdad de oportunidades de desarrollo social y
económico. De esta manera, busca lograr que estas personas puedan aumentar no solo sus
ingresos sino también tener participación y reconocimiento social.
Un ejemplo de política pública en Colombia en esta línea de acción es el documento del
Consejo Nacional de Política Económica y Social República de Colombia Departamento
Nacional de Planeación (CONPES, 2013), el cual consiste en un rediseño de la política
pública de discapacidad establecida en el documento CONPES 80 de 2004. Su objetivo es
precisar los compromisos necesarios para la implementación de la política como parte del
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, Prosperidad para Todos. Adicionalmente, busca
definir los lineamientos, estrategias y recomendaciones que, con la participación de las
instituciones del Estado, la sociedad civil organizada y la ciudadanía, permitan avanzar en la
construcción e implementación de la Política Pública de Discapacidad e Inclusión Social
(PPDIS).
La educación es uno de los primeros campos en donde estas políticas públicas y directrices
tienen eco porque a través de la inversión y cobertura total de la enseñanza se posibilita a
niños, niñas y jóvenes el acceso al conocimiento, a la información, al ejercicio de sus
derechos y deberes, a la participación y a la formación de calidad en sus competencias y
capacidades. De esta manera, se busca que la desigualdad social disminuya, promoviendo la
educación inclusiva que principalmente atiende a la diversidad, es decir, a poblaciones
étnicas, población víctima o desmovilizada, población con necesidades educativas especiales
y habitantes de frontera. Basados en documentos como el del CONPES, por ejemplo, tienen
origen propuestas y planes de desarrollo como El plan de desarrollo 2012-2016 de la Bogotá
Humana. Esta iniciativa plantea en sus objetivos mejorar el desarrollo humano de la ciudad,
11
dando prioridad a la infancia y adolescencia con énfasis en la primera infancia y aplicando
un enfoque diferencial en todas sus políticas, organizado en tres ejes estratégicos:
1. Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: el ser humano en el centro
de las preocupaciones del desarrollo.
2. Un territorio que enfrenta el cambio climático y se ordena alrededor del agua.
3. Una Bogotá en defensa y fortalecimiento de lo público.
En la actualidad varias instituciones educativas distritales han puesto en marcha este plan de
desarrollo a través del Currículo para la excelencia 40x402. Gracias a la implementación de
estas políticas y planes desarrollo, se han logrado grandes avances en cuanto a cobertura
educativa y participación ciudadana. Sin embargo, aún falta mucho para la consecución de
una sociedad más equitativa, lo cual implica la búsqueda de más soluciones y de maneras
alternativas de hacer frente a la problemática.
Frente a esta situación y contexto social colombiano se originan propuestas investigativas,
como la que se plantea en este trabajo, las cuales invitan a los educadores a abordar la
problemática como la desigualdad social desde el análisis crítico del discurso docente en el
aula. El propósito de este tipo de ACD, dirigido a no lingüistas pero estudiosos en las ciencias
sociales, es estudiar y analizar el uso del lenguaje en el discurso docente y con ello visibilizar
esta problemática en su relación directa con el discurso docente en el aula.Llevar a cabo un
ACD docente contribuye a promover la participación de todos los actores educativos y a
hacer una reflexión sobre las prácticas sociales que tienen lugar en el aula, ya que son
determinantes en el proceso formativo de los estudiantes para: su adquisición de
conocimiento, la construcción de su identidad, el reconocimiento sobre sí mismos y los
demás. La participación y reflexión a la que invita este ACD constituiría una forma para
superar este problema social de manera colectiva.
2Desde el 2012, Bogotá lidera la implementación de la Jornada Completa en el país con la política educativa
‘Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40’, la cual no solo amplía la jornada escolar
en los colegios oficiales (40 horas por semana, 40 semanas al año), sino que además ofrece a las niñas, niños y
jóvenes aprendizajes integrales que fortalecen el saber y cultivan el ser a través del arte, el deporte y la
ciudadanía.
12
La conveniencia social, del presente estudio, radica en que devela aquellas situaciones en el
aulaque, desde el discurso docente, no dan lugar a la justicia de reconocimiento y que por
tanto contribuyen al establecimiento, reproducción y/o transformación de la desigualdad
social.
El ACD docente permitirá develar aspectos del discurso (carga ideológica) no explícitos,
pero que contribuyen a limitar la justicia de reconocimiento en el aula y dan lugar a
situaciones que establecen, reproducen y/o transforman la desigualdad social en el aula de
clase.
Este ACD funciona como una forma de enfrentar esta problemática social en la escuela, ya
que devela qué hace que dicha desigualdad social se establezca o reproduzca con el discurso
docente y también permite que desde el mismo discurso docente dicha situación se
transforme. Así, el ACD permite develar aquello que hace que tal problemática social sea
aceptada como algo natural, propio del contexto, e incluso consentida de forma inconsciente
por los participantes en el acto educativo. Esta naturalización del problema, a través del
discurso docente, trae consecuencias para que se desarrollen en el aula condiciones para la
justicia de reconocimiento en los estudiantes, teniendo en cuenta, que son individuos en
proceso de formación.
Este documento se compone de cinco capítulos. El primero presenta el problema social que
motivó este ACD; el segundo, los referentes teóricos utilizados para su realización; el tercer
capítulo presenta la propuesta de ACD adoptada; el cuarto, los resultados obtenidos en cada
uno de los pasos de dicha propuesta y el quinto, las conclusiones generales en referencia a
los objetivos de investigación.
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1. EL PROBLEMA
1.1. Situación problemática
Durante el desarrollo de una clase quienes usualmente interactúan en ella, es decir, docente
y estudiantes, ponen en juego sus discursos. En este juego, los participantes hacen un uso
particular del lenguaje, esto es, hacen escogencias de recursos verbales tales como palabras,
expresiones, etc., y de recursos no verbales tales como gestos, actitudes, etc. En ese sentido
deben tenerse en cuenta los efectos de dicho uso del lenguaje en los participantes, así como
de elementos del entorno, como, por ejemplo, las características del salón de clase, la
disposición de los objetos en él, la organización del espacio mismo.
En estas interacciones ocurridas entre docente y estudiantes durante el desarrollo de una clase
o actividad dentro del aula, se evidencia una problemática general referida a las repercusiones
de tipo ideológico que el discurso docente tiene sobre los actores de dicha interacción, es
decir, de las ideas que informan dicho discurso sobre los estudiantes como personas en
proceso de formación y aprendizaje. En particular, esta problemática se relaciona con el uso
del lenguaje que hace el docente en tanto no solo está asociado a su forma específica de
comprender el mundo, sino especialmente al hecho de que su comprensión del mundo se
impone en esta interacción en el aula por el rol social que desempeña en la institución escolar.
Estas formas de entender el mundo constituyen el discurso en su nivel ideológico, el cual se
hace evidente en las palabras o expresiones que el docente escoge, los gestos y actitudes que
adopta, la manera de disponer el espacio y los objetos en el aula, e incluso en la metodología
usada para sus clases. Esta imposición del discurso docente en sus interacciones con los
estudiantes en el aula es respaldada por la institución educativa como parte del sistema
educativo dentro de la estructura y orden social establecidos.
En la carga ideológica del discurso docente se puede evidenciar si las condiciones para la
justicia de reconocimiento: autoidentidad y autorespeto, autodesarrollo y libre expresión
y, la autodeterminación Gale (2000), tienen lugar en el aula de clase o son limitadas u
omitidas, teniendo en cuenta que el discurso es considerado como lenguaje en uso y como
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forma de práctica social que tiene efectos sobre las estructuras sociales dadas sus propiedades
ideológicas (Fairclough, 1995).
En este sentido, además de los saberes básicos propuestos en el currículo formal, el docente
enseña no solo dichos saberes según su asignatura, sino su forma particular de entender el
mundo. Por ejemplo, en esa manera de entender el mundo se incluye su comprensión del
orden social, es decir, de las estructuras sociales de poder y dominación aceptadas
socialmente. Estas estructuras sociales son develadas en el actuar social del docente, ya sea
dentro del aula o en cualquier espacio de la escuela donde tenga lugar su producción
discursiva. Su actuar le permite lograr un estatus dentro del orden social existente en la
institución educativa, al tiempo que le permite un reconocimiento de sí, de su autoridad y de
su poder frente a los estudiantes y demás miembros de la institución educativa.
Así, el docente con su discurso transmite e impone a los estudiantes su ideología, la cual es,
entendida por ahora en términos generales, como el conjunto de creencias, valores, actitudes,
experiencias y prácticas sociales que están vinculadas con nociones sobre el poder y la
dominación. Es esta producción discursiva con esta carga ideológica impuesta, durante las
interacciones comunicativas en el aula, el asunto central de interés de la presente
investigación.
A manera de ilustración del problema que motiva este estudio, se presenta la siguiente
situación de interacción en un aula de clase. Cabe aclarar que el ejemplo no implica
generalizar la problemática como algo recurrente en todas las aulas de clase, simplemente
permite evidenciar cómo, en esta aula en particular, la desigualdad social puede tomar lugar
a través del discurso docente. Cabe aclarar que este discurso, como se explicó con
anterioridad, se acompaña del actuar social del docente, de los elementos no lingüísticos que
otorgan sentido y significado a ese discurso y, por último, de la carga ideológica y su
incidencia sobre el actuar de los estudiantes en situaciones dentro del aula que dan
oportunidad a hechos que favorecen la desigualdad social. La complejidad de lo implicado
en este ejemplo, el contexto escolar particular de donde provienen los datos, serán, entre
otros, el contenido central de este informe. Por ahora, veamos cómo la problemática que
motiva este estudio se manifiesta en una situación de la vida cotidiana escolar.
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Extracto de una clase registrada en este estudio3:
(1) Descripción: Los estudiantes terminan de ingresar al salón después de cambio de bloque, es difícil
hacerlos entrar y lograr que se dirijan a sus puestos para comenzar la clase. Hay demasiado ruido
porque cuando los estudiantes entran y se ubican en las mesas las arrastran, y lo mismo hace con las
sillas. A un extremo del salón, en la parte de adelante, unos estudiantes le quitan la mesa a otro que ya
se había ubicado. El estudiante reacciona y pide a sus compañeros que se la devuelvan, pero ellos se
ríen de él y se burlan de su reacción.
P: I can hear you. Ok, ok, ok. ¡Shssssss! (se pone su índice en la boca en señal de silencio mientras se
dirige a un estudiante que pelea, grita y está alterado).
E: Es que me quitaron la mesa (lo dice gritando).
P: I can hear you. Please. Por eso estás en clase (se inclina hacia él); calma, cálmate.
E: pero, pero, es que (habla muy bajo intenta explicar lo que sucedió, no se le puede oír porque hay
mucho ruido).
E2: Cálmate ventarrón (dice un estudiante gritando y burlándose de su compañero, siendo él uno de
quienes le quitaron la mesa).
P: (le va a de decir algo al estudiante que dijo lo anterior, pero se arrepiente y se dirige a quien tuvo el
inconveniente con la mesa) Is there another table? Could you bring it please? (señala hacia la parte de
atrás del salón y le indica al estudiante con el índice) Thank you. Shhhhh, (trata de que los estudiantes
hagan silencio, y se pasea de un lado al otro).
E 2 y 3: Allá, allá, (le indican hacia atrás para que vaya por la mesa y se ríen).
E: (con actitud de resignación, el estudiante se dirige a la parte de atrás para traer la mesa que le hace
falta).
La situación que se presenta para ilustrar el problema que motiva este estudio, hace parte de
eventos cotidianos y recurrentes en la vida de los estudiantes, a los que no se presta demasiada
atención por considerarlas pequeñeces o gajes del oficio. Sin embargo, sí constituyen una
evidencia clara de la existencia de situaciones injustas de todo tipo en el aula y que se pasan
por alto de manera inconsciente, inadvertida o natural.
En particular en este episodio del ejemplo, la docente concentra su atención en organizar al
grupo y tomar el control. Al considerar este como un episodio habitual, omite un posible
llamado de atención a los estudiantes que provocaron el hecho. Aunque intenta mediar en lo
ocurrido, no puede comprender muy bien la explicación que le da el estudiante ‘agredido’.
El ruido le impide escucharlo con claridad, además de que su atención se ve distraída porque
3Léase en el ejemplo: P: profesor; E1: estudiante 1; E2: estudiante 2; E3: estudiante 3.
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el espacio aún está en desorden y algunos niños están en lugares que no les corresponden y
otros siguen burlándose del estudiante afectado.
La actitud que la docente adopta con el estudiante es significativa en tanto están relacionadas
con sus expresiones verbales y no verbales y hacen parte del componente semiótico4 del
discurso. En este sentido, es importante tener en cuenta que, desde la perspectiva de la justicia
de reconocimiento, la desigualdad social se evidencia en la manera como los estudiantes son
identificados por la docente y por el grupo a partir de tres condiciones: autoidentidad y
autorespeto, autodesarrollo y libre expresión y por último, la autodeterminación.
Esta situación ocurrida, en el episodio citado, evidencia que estas condiciones no tienen lugar
en el aula, ya que prima el hecho de mantener el control sobre el grupo y lo ocurrido pasa a
un segundo plano.Se deja de lado la necesidad que tiene el estudiante de defenderse, así como
un llamado de atención, por parte del docente, que haga ver al grupo que lo ocurrido lastimó
al compañero. Por lo tanto, en el ambiente general del aula, este tipo de situaciones empiezan
a tomarse de forma natural e inconscientemente tanto por los estudiantes como por la docente
y por tal razón se llegan a repetir continuamente sin que se genere la necesidad de reflexionar
sobre las consecuencias que esto pueda llegar a tener en la convivencia del grupo, en el clima
del aula, en las actividades académicas y en el desarrollo de la clase.
Cuando las tres condiciones de la justicia de reconocimiento no se presentan de forma
efectiva en el aula, se invisibiliza la igualdad que se promueve en la escuela en consignas
tales como: la educación es un derecho para todos, la educación incluyente , la calidad
educativa, la sana convivencia y el respeto por la diferencia. Dichas consignas quedan en el
papel porque en el el aula, algunas, no se llevan a la práctica debido a que el discurso docente
legitima el uso de la autoridad y el poder para controlar al grupo.
Sin embargo, para comprender mucho mejor el actuar de la docente, es necesario
contextualizar un poco más este episodio. El grupo de estudiantes, protagonista del incidente,
suele hacer frecuentemente lo mismo con otros compañeros. Adicionalmente, molestan y
4 Por ahora, de manera general, me referiré a lo ‘semiótico’ como todo aquello relacionado con el significado
que puede adquirir un signo en un contexto social específico.
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provocan al mismo estudiante siempre (aunque sea su amigo), quien también participa de
este tipo de ‘bromas’ hacia otros compañeros de este mismo grupo. Esto explica porque
situaciones, como la citada en el episodio, se repiten continuamente en el aula. Además,
cuando no existe una intervención de la docente que reflexione sobre lo ocurrido, se
naturalizan este tipo de situaciones que limitan las condiciones para una justicia de
reconocimiento y afectan las nociones acerca de cómo, los estudiantes, establecen las
relaciones sociales desde el aula y luego las proyecten en un contexto social diferente al aula..
Este contexto del ejemplo citado, es muestra de una red de prácticas traídas al aula por los
estudiantes, pues son evidencia directa de su procedencia, experiencias, vivencias y manera
de ver el mundo. Esto es, su discurso también tiene una carga ideológica, salvo que es inscrito
en un lugar distinto en el orden social en la escuela. Así, las prácticas sociales de estudiantes
se enlazan con la producción discursiva de la docente, quien también tiene sus propias
prácticas sociales, evidentes no solo en lo que expresa verbalmente sino también en su actitud
y reacciones. Estos recursos verbales y no verbales son transmitidos a los alumnos por medio
de rutinas estructuradas en las relaciones sociales presentes en la escuela, en general, y en la
vida en las aulas, en particular.
El discurso de la docente es importante, entonces, en la medida que aporta información, sobre
cómo ella concibe a los estudiantes en su forma de entender el mundo, la cual está constituida
por sus creencias y nociones particulares sobre lo social, es decir, por su ideología. La
imposición de la ideología de la docente a través de su discurso contribuye en la construcción
que hacen los estudiantes de la autoidentidad, el autorespeto, la libre expresión y la
autodeterminación, propias de la justicia del reconocimiento, explicada por Gale (2000,
p.298) y que se abordará con más especificidad en el marco teórico de este trabajo.
Este reconocimiento de sí mismo y del otro, manifiesto en el discurso, condiciona el orden
social dentro del aula porque le asigna a cada estudiante no solo una imagen de sí mismo sino
también un estatus. Esto se da según las características o rasgos que los distinguen y que son
interpretados por la docente de acuerdo con sus nociones particulares sobre las estructuras
sociales, ideas de reconocimiento, poder y dominio. Estos rasgos y características que
distinguen a cada estudiante son expuestos a través de sus comportamientos (como lo muestra
18
el ejemplo) propiciando que dentro del grupo cada uno tome un posicionamiento jerarquizado
según criterios académicos o convivenciales, interpretados por la docente.
La instauración de una jerarquía en el grupo de estudiantes pone en evidencia los órdenes
sociales que se crean y se recrean en la vida social y que pueden ser analizados y estudiados
desde el lenguaje. La necesidad de realizar un análisis crítico del discurso docente surge de
observar cómo la práctica social e interacciones comunicativas ocurridas dentro del aula de
clase definen un modo de actuar en lo social que se reproduce, sostiene o transforma mediante
el lenguaje mismo y todas las formas posibles de significado inmersos en el discurso del
docente (lo semiótico).
Docente y estudiantes tienen sus propias representaciones sobre lo social e, incluso, dan
sentido a aquellas nuevas representaciones sociales en contextos que les son conocidos;
también cada uno asume una posición en las interacciones sociales de acuerdo con su propia
identidad. Estas formas de actuar dentro de una práctica social, como ocurre en el aula, son
transmitidas tanto en el currículo formal como en el currículo oculto; este último encapsula,
en gran medida, la ideología de la docente que se pone en circulación a través de las diferentes
interacciones comunicativas con los estudiantes.
En las propuestas investigativas en educación, la relación entre la desigualdad social y el
discurso docente no se ha considerado como objeto de estudio. Desde mi punto de vista, este
es otro hecho problemático a considerar en este estudio, pues develar esta relación implicaría
poner en evidencia la responsabilidad del maestro en el establecimiento y la reproducción de
la desigualdad social desde su discurso en el aula. Los estudios e investigaciones más bien
han dedicado sus esfuerzos a indagar sobre desigualdad social en el ámbito educativo, por
una parte, y, por otra, sobre los procesos educativos desde una perspectiva del análisis crítico
del discurso. La revisión de literatura que a continuación presento demuestra que las
investigaciones han abordado estos dos temas por separado, como si no existiera una relación
estrecha entre ellos. Específicamente, la revisión de literatura realizada muestra un interés de
algunos investigadores en las repercusiones del discurso docente en los estudiantes desde
otras problemáticas que tienen que ver con el aprendizaje, la comunicación, el pensamiento
y la reflexión acerca de la práctica docente desde la profesionalización y rol docente. Sin
embargo, no se preguntan por la manera como el discurso docente puede genera situaciones
19
en las que se evidencia la existencia de la desigualdad social en el aula. Los estudios
encontrados en la revisión de literatura que se presenta aquí tampoco abordan de qué manera
la carga ideológica del discurso docente funciona para lograr el establecimiento,
reproducción o transformación de la desigualdad social en aula.
Para evidenciar este vacío de conocimiento en el campo de la educación, se reseña a
continuación cada uno de los estudios encontrados que abordan por separado el objeto de
interés en esta investigación.
1.2. Algunos antecedentes
En la presente revisión de la literatura se realiza un recorrido por un conjunto de
investigaciones a propósito de dos tópicos centrales para la presente investigación: estudios
sobre desigualdad social en el ámbito educativo, por una parte, y, por otra, estudios sobre
educación desde una perspectiva de análisis crítico del discurso. Así, la primera parte de la
revisión de la literatura, se concentrará en la descripción de estudios sobre la desigualdad
social en Colombia, República Dominicana, y Argentina. Acto seguido, se abordarán dos
estudios sobre desigualdad en el contexto educativo en dos países anglosajones: Australia y
Canadá. La segunda parte la revisión de literatura se concentrará en estudios específicos que
se sirven de una perspectiva de análisis del discurso para países de Iberoamérica. Todos los
estudios fueron realizados en un periodo de tiempo comprendido entre 2006 y 2013.
Aunque la desigualdad social ha sido estudiada y analizada desde diferentes líneas de
investigación y tipos de estudio, con especial atención desde la economía, la revisión de la
literatura aquí muestra que no se ha respondido la pregunta problema que se plantea en este
trabajo. Sin embargo, los trabajos que se presentan a continuación han abordado parcialmente
contenidos de la pregunta de investigación de este estudio, y, por tanto, se constituyen en un
gran aporte para el desarrollo de la presente investigación
En la primera parte de esta revisión de la literatura se reseñan algunos trabajos de gran
importancia por su aporte teórico sobre las causas, consecuencias y cifras de la desigualdad
social en Colombia y en otros contextos de Latinoamérica. Además, proporcionan un
panorama claro y actualizado frente a esta problemática, ya que la contextualizan en el ámbito
20
educativo. Gracias a ello, es posible conocer las implicaciones económicas y sociales que la
desigualdad social trae para el desarrollo de una sociedad, sobre todo si es vista y examinada
desde las experiencias y vivencias de comunidades educativas vulnerables.
En Colombia, se han hecho una variedad de estudios acerca de la desigualdad social en el
contexto educativo. Por ejemplo, el estudio titulado Separados y Desiguales, educación y
clases sociales en Colombia (2013) se enfoca en explicar la brecha en cuanto a oportunidades
de acceso y calidad educativa que el sistema educativo colombiano ha intentado reducir. Es
un trabajo realizado con la financiación y apoyo del Reino de los Países Bajos y el grupo
Dejusticia en 2013. Surge de los resultados de un estudio de Bogotá elaborado por este grupo,
en el cual se indica que los estudiantes de colegios privados de clase alta (no todos los
colegios privados son de clase alta) obtienen casi siempre mejores resultados en las pruebas
del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), mientras que
los colegios oficiales, a donde asisten los estudiantes de clase media-baja y baja, obtienen
bajos resultados. Ese estudio indicó que en Bogotá no solo hay un sistema educativo que
ofrece niveles de calidad diferenciales según la clase social, sino que este impone, de hecho,
una especie de ‘apartheid educativo’: los ricos estudian con los ricos y los pobres con los
pobres.
Con base en esta evidencia de un primer estudio en Bogotá, el grupo Dejusticia decide
hacerse las mismas preguntas de aquel entonces y realizar una investigación en todo el país.
De este modo, surge la investigación a nivel nacional Separados y Desiguales. Educación y
clases sociales en Colombia , en la cual se estableció que el sistema educativo reproduce la
desigualdad de origen, en lugar de lograr la movilidad social y permitir que las personas,
independientemente de su origen, puedan tener oportunidades más o menos iguales en la
vida. El medio social (aquí entendido como el hogar, el colegio y el municipio donde los
niños estudian) es la dificultad que el sistema educativo no logra superar. El fenómeno de
discriminación y segregación en el sistema educativo en Colombia es alarmante; no es del
todo visible porque permanece en la sombra.
Sin embargo, Colombia no es el único país de Latinoamérica en donde la desigualdad social
tiene incidencias desfavorables en el campo educativo. El estudio etnográfico Sistema
educativo, jóvenes y desigualdades sociales: un estudio sobre la escuela dominicana
21
realizada entre 2011 y 2012 en diferentes escuelas de Santo Domingo, ofrece un panorama
amplio sobre la situación educativa en el país caribeño, enfocando el discurso sobre las
marcadas desigualdades que se construyen entre diferentes grupos juveniles y sus respectivas
escuelas (Giliberti, 2013). Estas desigualdades afectan sobre todo a los grupos más pobres y
ponen en peligro el derecho a la educación para toda la juventud, especialmente dentro de un
sistema educativo notablemente diferenciado en términos de clase social e identidad racial
(Giliberti, 2013). Los resultados de este estudio, que indaga sobre las desigualdades sociales
del sistema educativo dominicano y sus consecuencias, se relatan a través del análisis de
diferentes aspectos:
En primer lugar, se describen las limitaciones de infraestructura y los problemas de cobertura que
afectan la escuela dominicana, enfocando posteriormente el discurso sobre la relación entre identidad
racial, clase social y los diferentes tipos de escuelas. En segundo lugar, se analizan algunos ejes de
exclusión educativa, como el sistema de tandas y los horarios escolares variables, concluyendo con
una reflexión sobre las prácticas educativas que se llevan a cabo y la situación de explotación del
profesorado dominicano (Giliberti, 2013, p. 155).
Otro estudio que aborda la problemática, pero desde el tema de las identidades y, en especial
desde la clase social en la escuela, es Desigualdades e identidades sociales en contextos de
fragmentación educativa. Un estudio cualitativo en dos escuelas de la Ciudad de Buenos
Aires. Este trabajo fue elaborado por Analía Inés Melo, la Investigadora del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina) y del Instituto de Investigaciones
“Gino Germani” (Universidad de Buenos Aires). Melo (2010) aborda la problemática de la
desigualdad social en cuanto a su producción y reproducción a través de desigualdades
educativas en dos contextos educativos. Este estudio cualitativo se basó en un trabajo de
campo realizado durante el año lectivo 2004 y 2005. Su objetivo central era desentrañar los
sentidos que los actores le atribuían a sus respectivos ‘oficios’ e interacciones. Durante este
período, se realizó una observación participante en las escuelas pertenecientes a una de las
jurisdicciones más ricas en la Argentina. Las dos escuelas comparten un mismo edificio
ubicado en un barrio de clase media en el nordeste de la Ciudad de Buenos Aires. La primera
escuela es una Normal y la segunda escuela es un Liceo; están localizadas en un distrito cuyo
nivel de pobreza estructural medio corresponde a un 7.1%, compuesto por barrios muy
diferentes en términos de su composición social.
22
Esta investigación muestra que el concepto de ‘clase social’ es útil a la hora de comprender
las desigualdades educativas entre grupos de escuelas y estudiantes en la Ciudad de Buenos
Aires. Melo (2010) argumenta que el concepto de ‘clase social’, entendido como:
conjunto de individuos y familias que ocupan posiciones sociales similares –y por tanto acceden a
volúmenes de capital equiparables- y que comparten disposiciones, criterios de entendimiento, formas
de hacer, sentir y de ver(se) y ver a los demás) es iluminador para analizar: i) el rol de las escuelas en
los procesos de producción de desigualdad educativa en la ciudad; ii) cómo las escuelas (su habitus
institucional) influyen en las visiones de los docentes sobre sus estudiantes, comportamientos y
potencialidades; iii) las formas en que las distintas clases sociales (las clases medias ‘perdedoras’, la
‘clase trabajadora’ y lo que la investigadora ha llamado clase ‘marginal’) responden a las demandas
del ‘juego’ escolar; y iv) cómo las identidades de clase son producidas también a través de la
experiencia escolar (tanto en las relaciones de los adolescentes con sus pares como en los sentidos que
le atribuyen a su participación en la escuela secundaria) (Melo, 2010, p. 5).
En la búsqueda de antecedentes sobre investigaciones sobre desigualdad social y su abordaje
con el ACD, cabe resaltar una investigación que visibiliza a partir del ACD las experiencias
de exclusión educativa que viven seis estudiantes sordos en la ciudad de Bogotá. Esta
investigación titulada Exclusiones amparadas en el discurso de la inclusión educativa desde
la perspectiva socio-antropológica de los sordos: análisis crítico del discurso de seis
estudiantes sordos en instituciones educativas distritales integradoras de la ciudad de
Bogotá, en Paz (2010), evidencia las formas de exclusión amparadas en un discurso
inclusivo. Genera puntos de tensión en cuanto a las políticas públicas de inclusión para
Bogotá y los discursos de los seis estudiantes que reflejan formas de exclusión. Este
antecedente investigativo es un importante aporte para el presente trabajo de investigación,
ya que evidencia, a través de un estudio y análisis del discurso, cómo la desigualdad es un
tema trascendental en el campo educativo. En especial, evidencia la existencia de políticas
públicas que amparan a las personas con una discapacidad, en este caso auditiva, y que aun
así no son garante del bienestar como tampoco de la educación con calidad a la que todos
tienen derecho sin distinción de situaciones o condiciones particulares.
También resultó relevante para este estudio una revisión de investigaciones en otros
contextos sociales diferentes al de los países latinoamericanos. Por ejemplo, Shawn Tyler
(2011), en su artículo Transformingin equality in the classroom: Not as easy as it sounds, de,
University of Wollongong, explica que dentro de cada aula existe la posibilidad de que la
desigualdad se presente de diversas formas. Por lo tanto, es esencial reconocer el papel del
educador, ya sea en la reproducción o transformación de esas posibles desigualdades. Como
23
la transformación de la desigualdad debe ser el resultado deseado, el maestro debe entender
las complejidades de la desigualdad y los factores externos que la informan y la conforman,
como la clase, la raza, el género y los factores internos tales como la meritocracia, habitus
individual, la marginación social y el capital social. También se debe considerar si el maestro
es capaz de adoptar la pedagogía y la práctica que van a transformar la desigualdad dentro
de los contextos educativos.
Otro trabajo de importante mención es Documenting reproduction and inequality: revisiting
Jean Anyon’s “Social class and school knowledge”. Curriculum Inquiry, de Luke (2010). En
su artículo destaca la investigación de Jean Anyon (1981), La clase social y el conocimiento
en la escuela, pues la considera como un hito en la investigación educativa en América del
Norte. Este estudio de Anyon proporcionó una rica descripción cualitativa diferencial
detallada, basada en la clase social-construcciones de conocimiento y postura
epistemológica. Allan (2010) sitúa el trabajo de Anyon en dos tradiciones paralelas de
investigación educativa crítica: la sociología del currículo y la interacción en el aula y el
análisis del discurso. Se aboga por la renovada importancia tanto de estudios cuantitativos
como cualitativos sobre la reproducción social y la equidad en el actual contexto político.
Los aportes de este trabajo contribuyen a responder, en parte, algunos aspectos de la pregunta
de investigación ya que explican la relación entre el análisis del discurso con la reproducción
social.
Otro trabajo que sirve como aporte sobre la ideología y su presencia en las aulas es
Understanding Authority in Classrooms: A Review of Theory, Ideology, and Research
realizado por Judith L. Pace y Annette Hemmings. Pace y Hemmings (2011) se centran en el
papel de la autoridad en las aulas como un componente fundamental, problemático y mal
entendido de la vida del aula. Una mejor comprensión de la autoridad en el aula se puede
lograr mediante la revisión de los escritos sobre la teoría social, la ideología educativa y la
investigación cualitativa en las escuelas. Estos autores afirman que algunas teorías sociales
proporcionan importantes herramientas analíticas para examinar los elementos constitutivos
de la autoridad, pero no llegan a explicar su variabilidad y las influencias contextuales. La
discusión de ideologías educativas ofrece una visión de los debates, los contextos históricos
y políticos y agendas de reforma que dan forma a la política de la autoridad, mientras que
24
descuidan las realidades empíricas. Pace y Hemmings (2011) sostienen que los estudios
cualitativos presentan datos empíricos y análisis sobre los desafíos intrínsecos a las relaciones
de clase, pero, salvo excepciones, a menudo carecen de una atención explícita a la autoridad.
La investigación explica que la autoridad en el aula es necesaria en una construcción social,
lo cual lleva a abordar los problemas educativos fundamentales para los profesionales
contemporáneos, diseñadores de políticas y los investigadores.
La segunda parte de los antecedentes consiste en la reseña de algunas investigaciones y
trabajos relevantes sobre el análisis del discurso en el contexto educativo, los cuales incluyen
tanto a la educación básica como a la superior. Aunque los estudios e investigaciones acerca
del análisis del discurso docente no vinculan el tema de la desigualdad social directamente,
sí tienen en cuenta las repercusiones del discurso docente en el aula desde otras problemáticas
(i.e. el aprendizaje, la comunicación, el pensamiento y la reflexión acerca de la práctica
docente desde la profesionalización y rol docente). Así, esta segunda parte de la revisión de
literatura incluye un trabajo acerca de prácticas educativas y sus implicaciones comunicativas
y sociales, desde el ACD en contextos como el aula de clase.
La tesis de doctorado de Elsa María Díaz Ordaz de 2010 titulada Prácticas comunicativas e
identidad en el aula desde el análisis del discurso estudia las prácticas comunicativas
distintivas del aula de clase en educación superior en un programa de maestría. Presenta estas
prácticas como actividades complejas que entretejen una trama de intersubjetividad, instaura
obligaciones y derechos, ejerce persuasión y control, configura identidades. Este trabajo
aporta información relevante porque revela que lo educativo no ha sido lo suficientemente
problematizado como objeto de estudio por el ACD. Díaz (2010) afirma que ha sido abordado
como un asunto subsidiario a otras problemáticas como la de género, raza, autoridad,
inequidad subyacente en contextos interculturales o en la enseñanza de segundas lenguas, la
configuración de identidades o la conciencia crítica en los usos del lenguaje. Sin embargo, la
autora de la investigación propone como un plus de su trabajo el interés sobre el estudio de
los procesos interactivos en las prácticas comunicativas en el aula y su relación con la
construcción del conocimiento que, desde el ACD, pues han merecido poca atención.
La investigación The Discourse of Classroom Interaction in Kenyan Primary Schools
desarrollada por Caroline Pontefract y Frank Hardman en 2005, aborda el papel del discurso
25
en el aula para apoyar el aprendizaje de los niños en las escuelas primarias de Kenia. El
estudio consistió en evidenciar las estrategias discursivas de 27 maestros que enseñan inglés,
matemáticas y ciencias en la primaria. Estas estrategias se estudiaron intensivamente usando
el análisis del discurso y entrevistas semiestructuradas. También se hizo uso de encuestas
para explorar las percepciones de los docentes y de las prácticas discursivas en el aula. Los
resultados revelaron el predominio de la recitación, dirigida por el maestro, en el que la
memorización y la repetición dominaron el discurso en el aula y se presta poca atención para
asegurar la comprensión de los saberes transmitidos. Las implicaciones más amplias de los
hallazgos apuntan hacia la necesidad de mejorar la calidad de discurso en el aula en las
escuelas primarias de Kenia, al igual que la necesidad de nuevas investigaciones sobre cómo
el orden social está influyendo en las prácticas discursivas en las escuelas primarias de Kenia.
Este trabajo es relevante porque explica cómo el discurso, del docente en el aula, puede
generar condiciones que favorezcan o no a la desigualdad social. Por ejemplo, el discurso
docente afecta directamente la calidad educativa a la que tienen derecho los estudiantes,
quienes a su vez tienen una formación académica poco crítica conveniente para sostener el
orden social legitimado por la escuela y la sociedad.
Algunos trabajos realizados acerca del análisis del discurso docente están encaminados a
estudiar la relación e implicación de la comunicación y sus disciplinas en el contexto
educativo. Un ejemplo de ello es el trabajo realizado por la profesora Jessica Dinely Cabrera
Cuevas, el cual se titula Discurso docente en el aula. Cabrera (2006) utilizó un enfoque
etnográfico para conocer el tipo de comunicación predominante del docente en el aula. Para
ello, observó la comunicación verbal y no verbal del docente y sus alumnos y alumnas en el
aula escolar, además de las percepciones que el docente tenía respecto a su práctica
comunicativa en el aula. Cabrera (2006) encontró que el tipo de relación comunicativa que
el docente establece con sus aprendices define su rol profesional de guía de aprendizajes o
conductor de contenidos y que en ambas situaciones existe una comunicación jerárquica.
Igualmente, estableció que el tipo de comunicación influye positiva o negativamente en la
participación, y que reconoce su comunicación predominante mediante una
metacomunicación tácita y no reflexiva de su proceso.
26
Los trabajos acerca del análisis del discurso del docente abordan el tema de la comunicación
y la interacción comunicativa del docente con sus estudiantes y centran su atención en la
manera cómo, desde el discurso, se influye en el aprendizaje, en el rol como docente o en el
rendimiento académico de los estudiantes. Este es el caso del trabajo realizado por Mónica
Manotas Pacheco titulado Descripción de las interacciones comunicativas docente-
estudiantes y la relación con el rendimiento académico en una universidad de Bogotá.
Manotas (2012) aborda el tema de las interacciones comunicativas en el aula con el propósito
de mostrar la influencia que tienen en el rendimiento académico de los estudiantes. Este
estudio tomó lugar en una universidad de Bogotá en el programa de fisioterapia y el método
investigativo fue un estudio de caso comparativo en el que se tomaron como referentes dos
cursos de la misma asignatura a cargo de distintos profesores.
Otras propuestas investigativas que toman el análisis del discurso docente abordan
problemáticas que tienen que ver con potenciar el desarrollo de las competencias
profesionales desde la comunicación. Así lo muestra la investigación Trabajo social y
educación: reflexiones en torno al debate formativo y profesional contemporáneo, elaborado
por John Erik Beltrán en 2010. Esta propuesta plantea algunos aportes metodológicos y
pedagógicos de formación en Trabajo Social, mediante el análisis de los discursos circulantes
de los docentes, las interacciones en el aula y las percepciones de los estudiantes. Busca la
articulación de diversas formas y estrategias comunicativas con la investigación y la
intervención social para potenciar el desarrollo de competencias profesionales que
contribuyan al fortalecimiento teórico del Trabajo Social.
Realizar una propuesta de investigación cuyo planteamiento del problema implique tomar
como referente el discurso docente, su estudio y análisis, abarca aspectos como la
comunicación, la interacción comunicativa y también la reflexión sobre la práctica docente,
desde las concepciones implícitas de los docentes y que representan un elemento fundamental
en la práctica educativa y se van conformando a través de la experiencia escolar y personal
del profesor. En este sentido, el estudio titulado El pensamiento del profesor: concepciones
implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la interacción comunicativa desde una
reflexión crítica (2010) de Luz Nidia Álvarez Díaz describe las concepciones que tienen los
profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la interacción comunicativa. Mediante un
27
proceso de reflexión crítica sobre su práctica en el aula, genera la propuesta ‘Escuela de
Maestros’ dirigida a enriquecer la práctica docente; a través de un estudio multimétodo
explora la experiencia y vida de los docentes cómo fueron de estudiantes y cómo se perciben
siendo docentes.
Es de importante mención, en esta revisión de antecedentes, una investigación que aunque
no se realiza en el campo de la educación, como las que se han mostrado anteriormente, si
vincula el ACD con el uso del lenguaje y la ideología. A critical discourse analisys of gender
relations in Brazil (1995.Este es un trabajo elaborado por Maria Izabel S. Magalhães quien
centra el estudio desde el punto de vista de presuposiciones y suposiciones de sentido común
incluidas en tres textos escritos. Las presuposiciones, vistas como parte del contexto
intertextual, se analizan para mostrar cómo los procesos subyacentes del lenguaje
desempeñan un papel importante en la reproducción de las relaciones de poder desiguales.
El análisis de los tres textos muestra la relación entre el lenguaje y la ideología en la
construcción de género. Se encontró que la heterogeneidad guía presuposiciones y
suposiciones de sentido común sobre las mujeres y sobre los textos producidos por mujeres
en Brasil, lo que indica dos formas principales de convivencia: el discurso de control y el
discurso de la liberación. Además, detrás del discurso de liberación, se registra el discurso
del control, el cual se deriva del género dominante de una sociedad básicamente patriarcal.
En las grandes ciudades, sin embargo, el análisis muestra que las mujeres tienen una
identidad social derivada de la lucha por los derechos civiles.
Por lo tanto, mientras que dos de los textos son representativos de la tensión entre el discurso
de control y el discurso de la liberación en esta sociedad, el tercero revela un cambio de
discurso en curso liberado del discurso patriarcal conservador donde las mujeres exigen que
se hagan sus derechos explícitos en la Constitución.
En general, esta revisión de literatura permitió establecer que el estudio acerca de la
desigualdad social no ha sido en su totalidad abordado desde un análisis crítico del discurso,
pero sí como una problemática que principalmente afecta al campo educativo. En cuanto al
ACD, este ha abordado temáticas de índole educativo, especialmente en la relación
comunicativa que se establece entre docentes y estudiantes, en diferentes espacios educativos
ya sea en la escuela o en la educación superior. Temas como la comunicación en el aula,
28
identidad, interacción comunicativa, rol docente y calidad educativa abordados en los
trabajos reseñados anteriormente, tocan parcialmente la problemática de la desigualdad
social. En este trabajo de investigación, esta problemática constituirá el propósito central de
este ACD del docente en el aula para develar, desde el discurso docente, aquello que permite
que la problemática continúe. También busca poner en evidencia aquello que la transforma
desde currículo formal y currículo oculto que el docente evidencia en su discurso dentro de
un espacio social como el aula de clase.
En resumen, los hechos problemáticos a los que he hecho referencia proveniente tanto de mi
experiencia personal como docente y de la experiencia de otros investigadores en otras
latitudes, me llevaron a formular la siguiente pregunta de investigación:
¿De qué manera el discurso docente contribuye al establecimiento, la reproducción o
transformación de la desigualdad social durante la interacción de docente y estudiantes
en el aula de clase?
1.3. Los objetivos de la investigación
Con base en la situación problemática descrita, esta investigación tiene como objetivo general
analizar de manera crítica cómo el discurso docente en un aula de clase específica establece,
reproduce o transforma la desigualdad social durante las interacciones del docente con sus
estudiantes.
Para ello, este estudio propone, de manera más específica:
Establecer cómo el docente recontextualiza otras prácticas sociales en el aula de clase.
Identificar de qué forma la identidad y concepciones de tipo social, cultural, político
y económico del docente definen su posición en la práctica social en el aula.
29
Analizar cómo el léxico empleado por el docente puede evidenciar la ideología que
define su actuar y representa su vida social.
30
2. MARCO TEÓRICO
Este proyecto de investigación tiene como bases teóricas fundamentales aquellas que
sustentan el quehacer del Análisis Crítico del Discurso (ACD). En especial, este proyecto se
basa en el enfoque propuesto para un ACD por Norman Fairclough, cuya perspectiva teórica
se concentra en el lenguaje y, de manera especial, en la semiosis, ambos entendidos como
elementos presentes en todas las prácticas sociales y cambios que tienen lugar en la vida
social. Para el caso de este proyecto de investigación, dicha práctica social es la educativa.
A continuación se presentan los conceptos que apoyan la realización de esta investigación.
En primer lugar, se presentan los presupuestos sobre la realidad desde los que parte el ACD
como método de investigación para las ciencias sociales. Dentro de ellos, el concepto de
discurso es central. Desde la perspectiva teórica de Fairclough es una forma de práctica
social, que para el caso de este estudio es educativa, porque ocurre en el aula de clases. Según
la conceptualización en el modelo teórico de ACD hecho por Fairclough, el discurso
es una representación de la vida social y es ideológico en la medida en que ayuda a mantener
el orden social establecido gracias a unas relaciones particulares de poder y dominación.
(2003, p. 186)
De acuerdo con lo anterior, en este marco teórico, se hace necesario ahondar sobre el
concepto de ideología, para lo cual se explica a partir de una variedad de definiciones de
acuerdo con las diferentes corrientes teóricas que han definido la palabra a lo largo de la
historia. En esta investigación, el concepto de ideología es entendido como aquellas ideas y
creencias que son expresadas en el discurso y que contribuyen a mantener y legitimar
relaciones particulares de poder y de dominación Fairclough (2003). Puede estar explícita en
las manifestaciones de tipo verbal y en el léxico que se emplee en el discurso. En este ACD
docente, la ideología se estudia en el análisis lingüístico y semiótico y está asociada con la
transmisión del currículo formal y el currículo oculto en el aula, tomando como referentes
teóricos sobre currículo a Kemmis (1993) y Giroux (1992).
Por último, el marco teórico expone el concepto de desigualdad social ligado a la perspectiva
de la justicia de reconocimiento expuesta por el teórico Taylor Gale. La ausencia de las
31
condiciones que hacen posible la justicia de reconocimiento, en cualquier contexto social,
implica la presencia de condiciones y situaciones que favorecen el establecimiento y
reproducción de la desigualdad social. En esta parte del marco teórico, se explica cuáles son
las condiciones para lograr una justicia de reconocimiento según la teoría de Gale, así como,
una contextualización de la problemática de la desigualdad social en Colombia, sus
consecuencias en la educación y en las bases del desarrollo social. Finalmente se explica
cómo esta problemática social tiene lugar en el aula de clase desde el discurso ideológico del
docente, ya que es él quien realiza la transmisión del currículo formal y el currículo oculto
durante su interacción con los estudiantes en el aula de clase en el desarrollo de las clases.
2.1. Discurso, ideología y el Análisis Crítico del Discurso
El interés del ACD, como método de utilidad en las ciencias sociales, tiene objetivos
emancipadores pertinentes para esta propuesta investigativa. El ACD que se propone desde
la teoría de Fairclough se basa en una perspectiva semiótica y se centra en el modo como se
utiliza el lenguaje en la interacción social dentro de una práctica social definida. Una práctica
social, según Fairclough, es
por un lado, una forma relativamente permanente de actuar en lo social, forma que viene definida por su
posición en el interior de una estructurada red de prácticas y, por otro, un dominio de acción e interacción
social que además de reproducir las estructuras posee el potencial de transformarlas (Fairclough, 2003,
p. 180).
En este sentido, el ACD permite analizar el lenguaje inmerso en el proceso social, el cual
contiene todas aquellas formas en que se da significado. En palabras de Fairclough (2003)
… [el ACD es el análisis de las relaciones dialécticas entre la semiosis (incluido el lenguaje) y otros
elementos de las prácticas sociales] (p. 181).
El ACD, como método en las ciencias sociales, estudia el cambio social en términos de cómo
el poder y la ideología, concentrados en el discurso, tienen efectos en las estructuras,
relaciones sociales y buscan posicionarse frente a la hegemonía (Fairclough, 1995).
32
2.1.1 Discurso
Considerado como lenguaje en uso, el discurso es una forma de práctica social que se
determina por sus estructuras sociales, razón por la cual tiene efectos sobre ellas. De este
modo, el discurso contribuye a la continuidad y cambio social, lo cual quiere decir que se
involucra en el poder y las luchas por el poder a través de sus propiedades ideológicas. En
términos más precisos, Fairclough explica que el discurso es ideológico en la medida en que
contribuye a mantener unas particulares relaciones de poder y de dominación (2003, p. 187).
El discurso no solo tiene que ver con el lenguaje en uso; también tiene un componente
semiótico de gran valor, el cual, Fairclough (2003, p.182) afirma, interviene en las prácticas
sociales de tres maneras. En primer lugar, la semiosis interviene como parte de la actividad
social inscrita en una práctica, por ejemplo, en el ejercicio de una profesión y cómo se lleva
a cabo. Entonces, el actor social incluye, durante el ejercicio de la profesión, su conocimiento,
su propia visión de mundo, sus experiencias y hasta su personalidad. En segundo lugar, la
semiosis también interviene en las representaciones. Estas representaciones son entendidas
como un proceso de construcción social de prácticas, lo que quiere decir que el actor social
recontextualiza, en su propia práctica social, otras prácticas y de ese modo realiza, lo que
Fairclough (2003) llama ‘una autoconstrucción reflexiva’. Las representaciones participan
en los procesos y en las prácticas sociales, y así mismo las configuran. Por último y en tercer
lugar, el componente semiótico interviene en la manera como cada actor social adopta una
posición particular dentro de una práctica. Dicha posición genera significados, pero también
es intervenida por otros significados provenientes del lugar, contexto, elementos, hechos
sociales, identidades, etc., presentes en la red de prácticas donde el actor social interactúe.
Este hecho explica, por ejemplo, que no todos los actores sociales ejerzan su profesión de la
misma manera y en ese ejercicio hagan visible una posición particular, y también evidencien
su propia identidad. Los actores sociales son diferentes porque su posición particular en la
práctica social evidencia su clase social, su género, su personalidad, su pertenencia étnica o
cultural, y su experiencia de vida.
Fairclough afirma que “la semiosis es parte de la actividad social y constituye variedades
discursivas, que consisten en diversas maneras de actuar, de producir la vida social, en modo
semiótico” (Fairclough, 2003, p. 182). La semiosis también constituye los estilos discursivos,
33
cuando se relaciona con la identidad que tienen los actores en la interacción social, y con la
posición que ellos adoptan dentro de la práctica. Fairclough (2003) explica
Las prácticas sociales construidas de un modo concreto en forma de redes, constituyen un orden social
y el aspecto semiótico de un orden social es lo que puede llamarse un orden del discurso. Este orden
del discurso, continúa, es la manera en que las variedades discursivas y los diferentes tipos de discurso
son ubicados en la red (p. 183).
Para los propósitos de esta investigación, el discurso docente objeto de estudio está
constituido por el texto hablado, así como del lenguaje no verbal, y de todas aquellas formas
que generan significado dentro de la red de prácticas durante las interacciones sociales. Por
ejemplo, el discurso además de tener un texto hablado, también es intervenido por elementos
del aula que generan significado como la luz, la acústica, las condiciones físicas, los silencios,
los contenidos curriculares y las prácticas sociales presentes en la red de prácticas en la cual
tenga lugar el discurso docente. Este lenguaje no verbal que constituye al discurso inculca
nuevas formas de actuar e interactuar en lo social, incluso nuevas formas de ser o identidades,
así como reproduce o transforma las estructuras sociales de poder, dominación y desigualdad
social durante las interacciones sociales que se generan en el aula de clase.
El discurso docente, como práctica social, tiene un gran componente semiótico porque
evidencia prácticas sociales que el docente ha recontextualizado en su propio discurso. Por
esta razón, el análisis del discurso docente aquí no se concentra únicamente en el lenguaje en
uso dentro del aula sino en la red de prácticas que este discurso configura cuando se encuentra
con las prácticas sociales de los estudiantes en el aula. El discurso, como práctica social, se
relaciona con todos los procesos de interacción social dentro de los cuales se encuentra la
interacción comunicativa. En esta interacción comunicativa se producen textos que pueden
ser hablados o escritos. Sin embargo, es importante aclarar que la noción de texto, que se
emplea y entiende para esta investigación, es la que, según Fairclough (1995, p. 24) concentra
todo aquello que es socialmente producido y que se pone en circulación y a disposición
durante la práctica social. Por lo tanto, el texto es un producto y no un proceso, de acuerdo
con las interpretaciones que los actores sociales hagan de ese texto hablado.
El discurso, entonces incluye tanto condiciones sociales de producción como condiciones
sociales de interpretación. En este sentido, Fairclough afirma
34
Esas condiciones sociales se refieren a tres niveles de la organización social: el nivel de la situación
social como ambiente social inmediato en el cual ocurre el discurso; el nivel de la institución social que
constituye una más amplia matriz para el discurso; y el nivel de la sociedad como una totalidad
(Fairclough, 1995, p. 25).
Por todo lo ya expuesto, el discurso no puede reducirse al lenguaje debido a los usos que se
hacen de él, puesto que los textos de los discursos se producen, consumen y distribuyen, por
ejemplo, para esta investigación, durante las interacciones sociales que ocurren dentro del
aula de clase. Para el ACD que se propone en esta investigación, es importante tener presente
que, aunque el discurso puede contribuir a mantener relaciones de dominación, e incluso a
incrementar la desigualdad social, también puede servir para resistir las hegemonías
instauradas.
2.1.2 Ideología: una variedad de definiciones
En esta investigación es indispensable aclarar que no hay una sino muchas definiciones de
ideología, algunas de las cuales son compatibles con la perspectiva de ACD adoptada en este
estudio. Con el propósito de ubicar en un contexto más amplio la noción de ideología en la
propuesta de ACD adoptada, se presentan a continuación diferentes significados y usos que
ha tenido el término ideología históricamente para, posteriormente, explicar cómo es
empleado y entendido este término en este estudio desde la perspectiva teórica de Norman
Fairclough en el (ACD). Para dicha exploración del término, se tomará como referente
principal la obra de Eagleton (1995) Ideología, en la cual expone cuidadosamente las
definiciones de ideología que han sido propuestas por diferentes teóricos desde diversas
corrientes de pensamiento.
Como lo aclara Eagleton (1995), la ideología adquiere un significado particular según el
contexto histórico específico. Este hecho ha provocado que el término desde el momento que
surgió en la Ilustración hasta la contemporaneidad haya sido entendido de diferentes maneras.
Algunas de las definiciones que presenta Eagleton en su libro van de la ideología entendida
como el proceso de producción de significados, signos y valores de la vida social hasta la
ideología como un cuerpo de ideas características de un grupo social o clase particular.
Cualquiera de estas ideas ha ayudado a legitimar un poder político dominante o, incluso,
35
formas de pensamiento motivadas por intereses sociales. Muchas de las definiciones que se
encuentran en la literatura acerca del término en cuestión son de carácter peyorativo. Sin
embargo, es importante aclarar que dichas definiciones tienen que ver con cuestiones
epistemológicas, así como se ilustra en el breve recuento de algunas de esas definiciones de
ideología que Eagleton expone en su libro para, finalmente, presentar qué noción de ideología
es adoptada en esta investigación.
Según Eagleton (1995), en un primer momento, Durkheim explica la ideología desde el
método ideológico, esto es, desde el uso de nociones para regir la fusión de los hechos más
que las derivaciones a partir de ellos (citado en Eagleton, 1995, p. 22). Para Heidegger, por
ejemplo, no se trata de nociones, sino de presunciones. Eagleton aclara que existen
presunciones rígidas que hacen la diferencia, pero que no son ideológicas sino suposiciones.
Después de la posguerra, la ideología es entendida como una manera esquemática e inflexible
de ver el mundo. Este significado empezó siendo algo popular como se ilustra con la
definición que Edwuard Shils propone que las ideologías son “resistentes a las innovaciones,
promulgadas con efectividad y de fácil adhesión” (citado en Eagleton 1995, p.22). Su
objetivo o fin es entendido como dogma y como sistemas conceptuales.
Estas primeras aproximaciones al termino ideología tienen una relación estrecha con el poder
y, específicamente, con la legitimación del mismo a través del sostenimiento de relaciones
de dominación. Jhon B. Thompson (citado en Eagleton, 1995) expone seis estrategias que
ayudan a ese sostenimiento: la primera tiene que ver con promover las creencias y valores de
dicho poder dominante; la segunda y la tercera tienen que ver con naturalizar y universalizar
las creencias para convertirlas en necesarias e inevitables; la cuarta estrategia es denigrando
las ideas que podrían desafiar y contradecir la ideología; la quinta hace referencia a la
exclusión de formas rivales de pensamiento; y, por último, la sexta se refiere a una estrategia
de desprestigio de la realidad social para reivindicar una ideología.
Otra definición de ideología es la propuesta por el filósofo político Martín Seliger, quien la
define como
…el conjunto de ideas a través de las cuales las personas explican y justifican fines y medios de acciones
políticas, independientemente de que estas acciones pretendan preservar, corregir, desarraigar o
reconstruir un orden social, ya que se hablaría de ideología como sistemas que determinan y rigen las
36
creencias. En este sentido, el fascismo sería una ideología y el feminismo, no (citado en Eagleton, 1995).
.
Como se mencionó anteriormente, la ideología tiene una estrecha relación con el poder, es
decir, con el modo por el cual se puede acceder a él a través de la dominación al justificar
acciones y decisiones políticas mediante las ideas. En esta línea de pensamiento, aparece la
postura teórica de Foucault (citado en Eagleton, 1995), quien explica que el poder no solo
consiste en fuerza y armas sino en una red intangible y dominante de fuerza que se esconde
en gestos y muy íntimas apariencias. Un ejemplo de ello es cuando en las discusiones
cotidianas se resalta cuestiones de poder sexual, creencias sobre géneros y roles; ahí se habla
de ideología. Por tal razón, para Foucault, citado en Eagleton (p.28), “la ideología tiene que
ver más con el discurso que con el lenguaje” es decir, con la forma de organización del
discurso para cumplir ciertos propósitos y no con las propiedades lingüísticas de ese discurso.
Vista de este modo, la ideología es más política que epistemológica, ya que en la política el
poder se refiere a procesos en los cuales los órdenes sociales son sostenidos y desafiados. De
esta manera, el papel de la ideología consiste en denotar el camino por el cual estos procesos
de poder son alcanzados, impuestos en los ámbitos y esferas de los significados.
Diferente a una perspectiva política de la ideología, ella también puede denotar los intereses
de grupos sociales en lugar de los intereses individuales. Para Davidson, citado en Eagleton
(1995), es posible crear ideologías si un grupo social cree en algo masivamente, aunque esto
sea falso o mítico; a esto se le llama falsa conciencia. Sin embargo, para que una ideología
sea realmente efectiva, las personas deben tener experiencias al respecto y tener interacciones
prácticas con esa ideología.
Hasta este momento, se ha presentado una definición de ideología estrechamente vinculada
con la legitimación de un poder dominante, ya sea desde el campo de la política, la religión
o simplemente de intereses de grupos sociales. Para Jhon Elster (citado en Eagleton, 1995),
las ideologías dominantes pueden moldear activamente los deseos y anhelos de los grupos
que están sometidos a una ideología. Para que una persona se adhiera a una determinada
ideología, esta debe relacionarse con los deseos, anhelos, esperanzas y necesidades de esa
persona. En términos más generales, la ideología debe relacionarse con su realidad; en esta
visión, se requiere identificar quiénes se van a adherir a ella. Sin embargo, no hay que
confundir esta idea de ideología con aquella como falsa conciencia, ya que muchas de sus
37
creencias y postulados son verdaderas para el grupo social que la sigue por sus experiencias
personales. No obstante, ante los ojos de los demás, y según la realidad, muchos de los
postulados de las ideologías son discutibles y falsos, por ejemplo, algunas ideologías tienen
postulados falsos sin tener la intención de engañar a las personas.
Para Althuser (citado en Eagleton, 1995), por ejemplo, la ideología expresa un deseo, una
esperanza o una nostalgia, en lugar de ser un medio por el cual se describe una realidad.
Desde su perspectiva, la ideología no es un simple conjunto de doctrinas abstractas; es algo
que hace único a los seres humanos, con una identidad propia. Afirma que la ideología
“representa la realidad, organización particular de prácticas significantes que constituye a los
seres humanos en sujetos sociales y que produce las relaciones vividas por las que tales
sujetos están conectados a las relaciones de producción dominantes en una sociedad” (citado
en Eagleton, 1995, p. 40). En oposición a esta postura teórica surge aquella de Hirst (citado
en Eagleton, 1995), quien afirma que las personas no tienen forma de distinguir entre sueños,
alucinaciones y realidad porque ellas las han experimentado en su “realidad” y pueden tener
efectos reales. Nuevamente surge la idea de falsa conciencia, sobre la cual Raymond (citado
en Eagleton, 1995) explica que dichas ideas no son necesariamente falsas en el sentido que
son funcionales para mantener un poder opresivo. Una creencia podría no ser falsa en sí
misma, pero podría haber surgido de motivos vergonzosos, los cuales aquellos que siguen la
ideología, no conocen. Lo cierto es que hablar de falsa conciencia es referirse a ideas o
creencias que no son verdaderas, pero, como lo afirma Geuss (citado en Eagleton, 1995), sí
funciona de una manera represiva y tiene un origen malintencionado.
En conclusión, para Eagleton (1995), las definiciones de ideología a través de la historia
pueden resumirse en las siguientes seis:
1. Como práctica significativa que envuelve relaciones entre signos y procesos de poder
político. No es coextendido a la cultura, pero influencia a los individuos.
2. Como aquella que convierte ideas y creencias que pueden ser verdaderas o falsas, y
simboliza las condiciones y experiencias de vida de un grupo o clase específico. Aquí el
significado de ideología, es un punto vista que se tiene del mundo.
38
3. Como aquella que se refiere a la promoción y legitimación de los intereses de los
grupos sociales. La ideología es un discurso orientado a la acción porque es persuasiva,
se enfrenta a ideologías opuestas y es retórica en lugar de ser una forma verídica de
discurso.
4. Como la que legitima intereses, pero los confina a las actividades de un poder social
dominante. Las ideologías dominantes ayudan a unificar una formación social en formas
convenientes para sus mandatarios, pero no se reduce a imponer ideas, sino que convence.
5. Como ideas y creencias que ayudan a legitimar intereses de un grupo dominante o
clase a través de la distorsión, el disimulo.
6. Como término peyorativo porque se define desde las creencias falsas o engañosas.
Para Eagleton (1995), la ideología puede referirse a relaciones vividas más que a
representaciones empíricas. Si esto es así, afirma, existen algunas consecuencias empíricas
importantes. En primer lugar, la ideología no puede ser transformada substancialmente
ofreciendo a los individuos descripciones verdaderas en lugar de descripciones falsas. En esta
línea, hablar de un error ideológico es referirse a un error con formas específicas de causas y
funciones. En segundo lugar, que la ideología sea originalmente un asunto de
representaciones empíricas, corresponde con una teoría materialista de cómo opera esta y
cómo podría ser cambiada. Finalmente, y, en tercer lugar, sostiene que negar que la ideología
sea fundamentalmente un asunto de razón, no implica que es inmune a consideraciones
racionales. Además, razón aquí significa la clase de discurso que podría resultar de la
discusión activa de muchas personas, en cuanto a la disertación de estos asuntos, en
condiciones en las cuales estén libres de posible dominación.
2.1.3 Ideología en el marco del ACD
De acuerdo con esta breve reseña de definiciones de ideología identificadas por Eagleton
(1995), partiendo de lo que este autor concluye al respecto y de lo que plantea Fairclough
para un ACD, en este estudio la ideología es entendida como aquellas ideas y creencias que
39
son expresadas en el discurso y que contribuyen a mantener y legitimar relaciones
particulares de poder y de dominación. Desde esta perspectiva, el docente, mediante su
discurso hablado en el aula, no desconoce la presencia importante de sus representaciones,
de su realidad social, de sus necesidades y su identidad propia, ya que hacen parte de sus
demás prácticas sociales. Sin embargo, es claro que desde su discurso es capaz de legitimar
el control y organización de creencias socialmente compartidas que pueden ser falsas o
verdaderas, también conscientes o presentes de manera inconsciente en el docente y son
expresadas en el discurso con un propósito.
La diversidad y variaciones en las ideologías que existen en la sociedad son determinadas
por las relaciones y conflictos sociales que incluyen las relaciones de clase y conflictos de
clase. El origen principal de la diversidad ideológica, así, se explica en las diferencias que
surgen entre las personas de acuerdo con su posición en el poder, las experiencias o intereses
entre los grupos sociales, todo lo cual influencia las relaciones que existen y el conflicto
ideológico en términos de poder.
Para esta investigación, entonces, resulta de vital importancia estudiar en el ACD el papel o
rol de la ideología ya que “el conflicto ideológico tiene lugar preeminentemente en el
lenguaje” (Fairclough, 1995, p. 88). En el caso del contexto que interesa a esta investigación,
el aula de clase, el ACD no se reduce a un análisis del uso del lenguaje (i.e. las palabras y sus
significados) sino también al análisis de todo aquello no lingüístico que, durante el discurso
docente, se pone en juego dentro del aula de clase y cobra significado, haciendo del aula de
clase un lugar de conflicto social. En ese sentido, como lo explica Fairclough (2003), el
discurso es ideológico y, como práctica social, por ejemplo, dentro del aula de clase,
contribuye al establecimiento, reproducción y/o transformación de las estructuras sociales,
así como al establecimiento, la reproducción o transformación de la desigualdad social.
2.1.4 Currículo como ideología
La palabra currículo al igual que la de ideología a lo largo de la historia ha tenido variedad
de sentidos que han sido controvertidos por el carácter polisémico de ambas. En la presente
investigación es importante vincular el concepto de currículo con el de ideología dado el
ámbito en el que se realiza este ACD: el aula de clase.
40
El currículo, según la definición propuesta en el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a
la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional.
Desde una perspectiva crítica, el currículo tiene en cuenta para su organización, las
condiciones históricas y culturales de una sociedad, y son los docentes los actores
encargados de su comunicación y transmisión (Kemmis, 1993). Cuando el currículo se
pone en marcha en la institución educativa, a través del discurso docente en el aula,
transmite no solo los conocimientos y saberes, sino que ayuda a consolidar las bases
ideológicas del Estado. Como lo afirma Kemmis,
el currículo escolar está formado y modelado ideológicamente en este sentido, las formas dominantes
del currículo escolar reflejan las formas ideológicas dominantes en la sociedad. (1993, p.122).
Sin embargo, el currículo que plantea el MEN, no se limita exclusivamente a contenidos
teóricos y prácticos llevados a cabo en la escuela, específicamente en el aula de clases,
también ayuda a consolidar bases ideológicas que contribuyen a mantener relaciones
desiguales de poder y dominación.
En ese sentido, el discurso docente es ideológico cuando transmite el currículo en tres
dimensiones: formal, real, nulo y oculto. El currículo formal contiene la planeación del
proceso enseñanza aprendizaje con sus finalidades y condiciones académico administrativas.
Explícitamente da forma y contenido a los saberes, conocimientos, habilidades y destrezas
prácticas que debe aprender el estudiante (Ornelas, 1999). Este currículo está soportado en
una estructura académica, administrativa, legal y económica legitimada por el Estado.
El currículo real es la puesta en práctica del currículo formal con las necesarias
modificaciones que requiere adaptar un plan de estudios a la realidad del aula para llevar a
los estudiantes hacia un mismo fin que no es otro que el aprendizaje de los contenidos del
currículo formal. Para ello, debe integrar las diferentes circunstancias personales,
intelectuales, puntos de vista y maneras de ser de los estudiantes y lograr el proceso de
enseñanza-aprendizaje igual para todos en el aula (Cassarini, 1999).
El currículo nulo se refiere a todos aquellos contenidos que, por diferentes razones, no se
enseñan en la escuela y tienen un peso crucial en la formación de los estudiantes. Según
Ornelas (1999), las causas que dan lugar a un currículo nulo principalmente son tres: la falta
de tiempo para enseñarlo (dado el gran cúmulo de conocimientos que hay, se hace necesario
decidir qué se enseña y qué no); el desconocimiento del docente con respecto a contenidos
de la asignatura que enseña, lo cual quiere decir que no hay una apropiación completa del
campo teórico y sus objetos de estudio; por último, intenciones ideológicas que pueden venir
de determinaciones y decisiones del Estado o simplemente concepciones particulares del
41
profesor, quien determina dejar fuera del currículo algunos contenidos. Sin embargo,
Kemmis (1993) explica que muchos de los contenidos que no se enseñan en la escuela tienen
que ver con que, al modelo ideológico dominante, no le es conveniente que sean aprendidos
por los estudiantes.
Finalmente, el currículo oculto no surge de los planes de estudio ni de la normatividad del
sistema, sino que se deriva de ciertas prácticas institucionales que son más efectivas para la
reproducción de conductas y actitudes. En este sentido, Giroux define al currículo oculto
como
Creencias y valores transmitidos tácitamente a través de las relaciones sociales y las rutinas que
caracterizan la experiencia escolar […] Está ligado al control como forma de legitimar la reproducción
social y cultural, de clase, raza, relaciones de género en la sociedad dominante. (1992, p. 70)
Estas creencias y valores transmitidos en el currículo oculto hacen parte importante del
discurso docente y pueden generar, con gran eficacia, aquellas actitudes, nociones y
comportamientos que se esperan de los estudiantes. Por lo anterior se puede vislumbrar que
los valores, creencias, normas no declarados, implantados y transmitidos a los que se refiere
Giroux , dan cuenta de la carga ideológica presente en la construcción del currículo oculto.
El currículo como ideología permite, entonces, explicar cómo está constituida la carga
ideológica del discurso docente. Las expresiones de tipo verbal y no verbal que el docente
emplea en su discurso son la evidencia de los contenidos que se transmiten explícita e
implícitamente, los que se omiten y los que no se enseñan. También permite conocer cómo,
desde esa carga ideológica, se contribuye a establecer, reproducir y/o transformar la
desigualdad social en el aula
En el siguiente apartado se explica qué se entiende por desigualdad social en esta
investigación y bajo qué nociones y condiciones puede establecerse, reproducirse o
transformarse a partir del discurso ideológico docente en su práctica social dentro del aula.
42
2.2. Desigualdad social y escuela
Luego de revisar algunas referencias de tipo etimológico, puede decirse que la desigualdad
social es ‘no igualdad en la sociedad’. ‘No igualdad’ no sólo en un nivel específico sino en
cualquier nivel o aspecto que involucre al individuo. La desigualdad social cobra forma
cuando la diferencia entre los individuos es muy grande, no sólo desde lo económico sino
también a nivel de reconocimiento y de trato semejante. Crea, por consiguiente, a las clases
sociales mediante la discriminación de individuos y grupos sociales debido a su posición
económica, su estatus social, su lugar de residencia, su ideología, su religión, su color de piel,
etc.
La desigualdad social ha sido, también, entendida de diferentes maneras. Para una más
profunda comprensión de esta noción en esta investigación, los aportes de Taylor Gale son
relevantes. Según Gale (2000, p. 260), la desigualdad social tiene lugar en cualquier contexto
social cuando no existe la justicia de reconocimiento. Acorde con el planteamiento de Gale,
la justicia de reconocimiento es el actuar y transformar acciones y procedimientos que
fomentan situaciones de desigualdad tales como la exclusión, la falta de oportunidades, la
discriminación, la distribución de los bienes materiales y beneficios de acuerdo a los talentos
y capacidades de los individuos, y desconocer las capacidades y participación de quienes
pertenecen a grupos sociales menos favorecidos.
En la actualidad, la educación en Colombia refleja esa ‘no igualdad en la sociedad’ en la
medida en que aunque es visible la situación de los grupos sociales menos favorecidos dicha
situación se ha naturalizado. Antes de profundizar en la noción misma de desigualdad social
y justicia de reconocimiento en Gale (2000), es necesario lograr una mejor comprensión
sobre las situaciones que fomentan la desigualdad social en la escuela. Para ello amplío los
hallazgos del grupo Dejusticia de una investigación en Colombia, así como ilustro con el
caso de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por
su sigla en inglés), como las acciones de políticas públicas también pueden crear tales
situaciones de desigualdad social en la educación.
43
De acuerdo con el trabajo publicado por el grupo de investigación Dejusticia, Separados y
Desiguales. Educación y clases sociales en Colombia, en 2013, se puede entender cómo esas
condiciones o situaciones que fomentan la desigualdad, tocan y atraviesan el campo
educativo, en primer lugar, desde la cobertura educativa y, en segundo lugar, en cuanto a la
calidad educativa. En materia de cobertura, según los datos y resultados arrojados por esta
investigación, el Estado colombiano ha avanzado considerablemente en la última década.
Desde 2002 se han producido incrementos sustanciales en la tasa de cobertura bruta5 y
avances más moderados, pero significativos, en las tasas de cobertura neta6. La cobertura
bruta en educación básica y media aumentó del 90,57% en 2002 a 100,76% en 2012, mientras
que la cobertura neta, también para educación básica y media, aumentó de un 84,39% en
2002 a 88,31% en 2012. Este balance en materia de cobertura es positivo, pero aún quedan
algunas brechas por cerrar: la brecha regional, la brecha entre niveles de educación y la
brecha socioeconómica. Estas brechas ya sugieren, de entrada, un rasgo del sistema educativo
colombiano: la profunda desigualdad. Esta problemática, también, afecta la calidad educativa
y crea barreras entre unos y otros en cuanto a la igualdad de oportunidades, lo cual va en
detrimento del desarrollo social y económico de la nación.
En materia de calidad, el balance para Colombia es otro, tomando como referente los
resultados arrojados por las pruebas PISA desarrolladas por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y aplicadas a una muestra de estudiantes
de 15 años de los países miembros de esta organización y de otros que voluntariamente
acepten hacer parte de la evaluación. Esta no es una evaluación sistemática del estado de la
educación en el mundo; es una evaluación que exclusivamente se lleva a cabo en los países
de desarrollo medio-alto (miembros de la OCDE) y de otros países específicos que quieren
hacer parte de esta organización.
5 La tasa de cobertura bruta se refiere al porcentaje de alumnos matriculados en cierto nivel de educación
respecto del total de personas que de acuerdo con su edad deberían estar estudiando en ese nivel. 6 La tasa de cobertura neta consiste en el porcentaje de alumnos de la edad correspondiente al nivel educativo
respecto del total de personas de ese mismo rango de edad en Colombia. Es decir, en esta tasa se excluye a las
personas en extraedad.
44
En 2012 participaron 65 países en la prueba PISA. Colombia ocupó el puesto 60 en ciencias,
el 57 en lenguaje y el 62 en matemáticas, lo cual muestra que el nivel educativo en Colombia
no es satisfactorio. Sin embargo, dado que los países que se tienen como referencia tienen un
nivel de ingreso medio-alto, es más conveniente hacer una comparación específicamente con
países similares a Colombia. De acuerdo con estos resultados, Colombia no solo está
rezagada frente a países de desarrollo alto, como los de la OCDE, sino que también tiende a
tener peores indicadores que otros países de América Latina. Esto es aún más grave si se
tiene en cuenta que el nivel educativo de los países de América Latina es inferior al de otras
regiones del mundo con ingresos similares.
Junto con las brechas socioeconómicas y educativas, es importante destacar que también
existe una brecha de género. García, Espinosa, Jiménez y Heredia (2013) explican que las
mujeres tienden a obtener mejores resultados en las pruebas de lenguaje, mientras que los
hombres tienden a ser mejores en las pruebas de matemáticas, según Mauricio, G., José, E.,
Felipe, J., y Juan David, P (2013). Sin embargo, esos mismos estudios indican que esas
diferencias tienden a reducirse en países con culturas más igualitarias en materia de género.
Por esa razón, estos resultados son llamativos: Colombia ocupa el primer lugar en el ranking
de brechas en matemáticas, que suele favorecer a los hombres (ellos obtienen en promedio
26 puntos más (que las mujeres), pero ocupa el último lugar en el de brechas que favorecen
a la mujer (ellas obtienen en promedio 18 puntos más que los hombres en el área de lenguaje).
Estos hallazgos también muestran que, si bien las brechas entre los resultados de los colegios
públicos y privados en Colombia son más altas que en países de la OCDE, terminan siendo
menores que en otros países de América Latina. Sin embargo, estos hallazgos son evidencia
de que en Colombia la desigualdad social es una problemática que afecta el desarrollo social
y, por ende, económico. Esto es así porque aún en la sociedad colombiana predominan las
clases sociales, por encima de los derechos y oportunidades de los ciudadanos.
Si bien esta investigación no desconoce la incidencia de lo económico en aumentar la brecha,
aborda la desigualdad social desde el análisis de las relaciones dialécticas entre la semiosis y
otros elementos de las prácticas sociales (Fairclough, 2003, pág. 181), las cuales, para el caso
de este estudio, están estrechamente relacionadas con el concepto de desigualdad social desde
una perspectiva de la justicia de reconocimiento descrito en Gale (2000). De acuerdo con una
45
justicia del reconocimiento, Gale (2000) afirma que es relevante reflexionar y analizar el
papel que tienen dentro de una sociedad los grupos sociales y personas pertenecientes a
minorías debido a condiciones dadas según su contexto social, económico, cultural, étnico,
religioso, de género o en condición de discapacidad. En este estudio, una escuela de carácter
oficial resulta ser un contexto en donde puede ser evidenciado ese papel ya que cuenta con
una población diversa.
En el contexto colombiano, esta perspectiva de una justicia del reconocimiento se ve reflejada
en la construcción de políticas públicas como por ejemplo el documento del CONPES sobre
el rediseño de la política pública de discapacidad. Esta política pública propende porque la
población con discapacidad sea reconocida y participe en la sociedad, haciendo parte del
desarrollo y avances económicos y políticos del país.
El rediseño de la política actual de discapacidad, es decir, la Política Pública de Discapacidad e
Inclusión Social – PPDIS, trasciende las políticas de asistencia o protección, hacia políticas de
desarrollo humano con un enfoque de derechos. Ésta incluye el acceso a bienes y servicios con criterios
de pertinencia, calidad y disponibilidad; procesos de elección colectiva, la garantía plena de los
derechos de los ciudadanos y la eliminación de prácticas que conlleven a la marginación y segregación
de cualquier tipo. Este proceso permite acceder a espacios sociales, culturales, políticos y económicos
en igualdad de oportunidades. De esta forma, la política genera un acceso creciente y progresivo del
desarrollo humano, a la seguridad humana y al ejercicio de los derechos humanos de las PcD bajo un
enfoque diferencial, que consolida una perspectiva hacia la inclusión social en Colombia (CONPES,
2013, p 16).
El concepto de discapacidad ha trascendido, pues la PPDIS no lo considera solo como una
condición de salud individual sino también tiene en cuenta las consecuencias de ésta en todos
los aspectos de la vida de la persona (su relación con su familia y el contexto político, cultural,
social y económico). A manera de ilustración, esta justicia del reconocimiento se expresa en
esta política pública de discapacidad e inclusión social a partir de los enfoques que contempla
(CONPES, 2013, pág. 18):
Enfoque de derechos: considera que el primer paso para la inclusión efectiva de la población con
discapacidad, es reconocer que ésta es titular de derechos que obligan al Estado a garantizar su
ejercicio.
Enfoque diferencial: involucra las condiciones y posiciones de los distintos actores sociales como
sujetos de derecho, desde una mirada de género, etnia e identidad cultural, discapacidad o ciclo vital.
Enfoque territorial: busca transitar de la formulación de políticas que privilegian una visión
fraccionada de la realidad, a políticas que se centran en el lugar y privilegian la multidimensionalidad
(económica, social, política, ambiental y cultural) del espacio.
46
Enfoque de desarrollo humano: sitúa a las personas y a la agencia humana en el centro del proceso.
Su propósito es expandir las libertades humanas a partir de la expansión de las opciones que las
personas tienen para vivir. En este contexto, sitúa particularmente a las PcD tanto como beneficiarias
del desarrollo, como agentes de progreso y cambio que lo hacen posible; esto significa que la
potencialidad o posibilidad son condiciones esenciales para su desarrollo. Este proceso debe beneficiar
a todos los individuos equitativamente y forjarse en la participación de cada uno de ellos en dichos
procesos de desarrollo, cambiando la visión de receptores a participantes. Este enfoque busca
garantizar el conjunto de capacidades básicas y situar a las PcD en un plano de igualdad con los demás.
El concepto incluye, además, la promoción de un entorno material y social adecuado que permita la
realización de los individuos, lo cual implica que éstos tengan garantizados los medios necesarios para
hacer uso de sus capacidades.
Con este panorama en cuanto a una aproximación a la situación de desigualdad social en
nuestro país, a continuación, presento, con más exactitud, en qué consiste la noción de
desigualdad social desde el concepto de una justicia de reconocimiento y de qué manera este
concepto aplica en este estudio.
2.2.1 Justicia del reconocimiento: su importancia en este estudio
En la perspectiva de una justicia del reconocimiento es trascendental atender la política
cultural de las instituciones, como por ejemplo la escuela, ya que es el ámbito en el cual
pueden hacerse evidentes acciones y procesos que promueven la desigualdad social. Esto se
debe, precisamente, a que su organización institucional y su funcionamiento son establecidos
desde criterios de mercado y competencia. Aunque todos los estudiantes tengan derecho a
una igualdad en el servicio educativo, los que no pueden adaptarse a esta organización,
funcionamiento e institucionalización, bien sea porque presentan dificultades en el
aprendizaje, tienen alguna discapacidad o sus condiciones sociales y familiares son
complejas, terminan fracasando en la escuela. En consecuencia, no tienen acceso a las
mismas posibilidades u oportunidades de quienes sí logran desarrollar sus talentos y
capacidades dentro de ese mismo sistema educativo.
Según lo afirma Gale (2000, p. 257) en su explicación acerca de la justicia retributiva, el
éxito es el criterio de triunfo para acceder a los bienes y beneficios de la sociedad; desde esta
visión, los grupos sociales favorecidos tienen una cantidad desproporcionada de los bienes
de la sociedad. En principio, es en la escuela donde se reconoce dicho éxito de los estudiantes
47
a partir de sus talentos, vinculados principalmente a la organización del aprendizaje como
una construcción social tomada de las clases dominantes. En el ACD sobre el que se centra
esta investigación, es a través del discurso docente que se puede identificar no solo la
organización que se da al aprendizaje sino también el tipo de nociones acerca de justicia
social, desigualdad social y reconocimiento social que tiene el docente. Esta injerencia del
discurso, ya se ha dicho, es fundamental en el establecimiento, reproducción o
transformación de la desigualdad social.
Por lo anterior, desde la perspectiva de la justicia del reconocimiento, dice Gale (2000) esta
desigualdad social se evidencia en la manera cómo los estudiantes son identificados por el
docente y por el grupo a partir de tres condiciones. La primera de ellas es la autoidentidad
y autorespeto, las cuales son vivenciadas en el aula de clase a través de la evaluación, que
como lo explica Gale, se vincula con la identidad de los estudiantes al construirle una imagen
positiva de sí mismos (2000, pág. 261). La segunda condición concierne al autodesarrollo
y libre expresión, con respecto a la cual el docente debe hacer frente a procesos
institucionales opresivos que impiden el desarrollo de sus estudiantes. Por último, y tercera
condición, se relaciona con la autodeterminación, es decir, la participación en la toma de
decisiones y en la determinación de las propias acciones.
Para un análisis crítico del discurso docente (ACD docente) es, entonces, trascendental
estudiar de qué manera el docente reconoce a sus estudiantes y cómo su discurso ideológico
en el aula contribuye a la desigualdad social. Esto se debe, como se ha dicho, a que, a través
de su ideología, es posible identificar las nociones que el docente tiene acerca de justicia
social y de qué forma sus acciones discursivas favorecen o no favorecen a sus estudiantes a
este nivel.
2.2.2 Desigualdad Social: establecimiento, reproducción y/o
transformación en la escuela
Las consecuencias sociales que trae consigo la desigualdad social son difíciles de enfrentar.
Desde principios de los años ochenta, bajo la premisa de que existe un atraso o ineficiente
funcionamiento de la sociedad, surge el sistema neoliberal como una alternativa para superar
dicho atraso a través de la reestructuración del Estado y la reducción del gasto social. En este
48
sentido, se plantean soluciones desde la mercantilización con el propósito de estar a la par
del libre mercado mundial (Castro, 1997). Esta situación ha hecho que la desigualdad social,
en países en vía de desarrollo como Colombia, sea cada vez mayor toda vez que la iniciativa
del neoliberalismo implica que las naciones, por ejemplo de América Latina, privaticen las
empresas públicas y recorten los programas sociales para reducir el gasto público y así elevar
la productividad. Estos objetivos del neoliberalismo son apoyados por organismos como el
Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) que también impulsan la
descentralización, la privatización de la educación, la mercantilización del conocimiento y la
formación de individuos productivos en el mercado laboral.
El BM, apoya políticas educativas que priorizan el concepto de equidad el cual apunta a una
oferta educativa diversificada que refuerza y legitima una desigual distribución del
conocimiento, produciendo escuelas basadas en el origen social y cultural según Domenech
(2007, p. 75). Es decir, una escuela para los de clase alta y otra para los excluidos o de bajos
recursos. De este modo, el concepto de equidad, sustituye a de igualdad que desde el
neoliberalismo es entendida como homogeneidad y pierde todo el sentido sobre bienestar
social, bien común o interés general.
Hablar del establecimiento, reproducción y/o transformación de la desigualdad social en la
escuela implica entender el BM como una de las principales fuentes de asesoramiento en el
campo educativo, ya que la sistematización y la selección de conocimientos, en gran parte,
está entre sus quehaceres con la intención de erigirse como una autoridad del saber legítimo
en materia de desarrollo y productividad, en especial para los países en vía de desarrollo
Domenech (2007). Como lo explica Domenech, el BM tiene gran influencia y legitimidad
puesto que
con el poder de influencia e imposición que le otorga la prestación de créditos, la producción
y sistematización de conocimiento y experiencias mundiales, y su extensa red de vínculos
con organismos de gobierno, instituciones académicas y centros de investigación,
organizaciones de la sociedad civil y del sector privado y medios de comunicación masivos.
(2007 p. 66-67)
En este sentido, puede entenderse que el conocimiento y las condiciones, de acceso a él, están
determinadas por las capacidades económicas de los individuos dadas la oferta educativa que
más se ajuste a su economía y también está determinada por sus propias capacidades y
49
talentos. De esta forma la brecha social se hace cada vez más grande, pues la sociedad solo
privilegia a aquellos individuos potencialmente productivos y relega a aquellos que por sus
condiciones sociales, económicas e intelectuales no lo son. Esta situación puede ser evidente
en la escuela, ya que en ella se reproduce el discurso neoliberal a través de la organización
del conocimiento en el currículo formal, su aplicación en el aula a través del currículo real
y sus premisas de dominación y control mediante el currículo oculto, al igual que aquellos
contenidos que se omiten en la escuela desde el currículo nulo. Todo esto en detrimento de
una educación de calidad, de un verdadero reconocimiento social de los grupos menos
favorecidos y de una justicia social.
Encontrar la manera de solucionar las problemáticas que por su causa se suscitan en
diferentes contextos sociales es complejo. Sin embargo, la comunidad educativa podría
propiciar sociedades menos desiguales en el momento en el que la desigualdad social ya no
fuera aceptada de manera casi natural e inconsciente. En otras palabras, la transformación
social en el espacio escolar es posible; es más es una tarea que muchos docentes y estudiantes
realizan todos los días mediante el cuestionamiento real y oportuno del orden establecido
desde el currículo formal, el cual sirve de sustento teórico y práctico para el desarrollo de las
clases en el aula.
La difícil labor de hacer consiente que existen unas brechas sociales que ayudan a mantener
la desigualdad social, posibilita que se vayan acabando. Es importante, en este sentido,
comprender que la construcción de lo psicosocial o, lo que Fairclough (2003) denomina
representaciones como proceso de construcción de prácticas y autoconstrucción reflexiva, se
llevan a cabo principalmente en dos agentes de la socialización: la familia y la escuela. Esta
afirmación de Fairclough se constata con los hallazgos de investigaciones en la escuela
relacionadas con la justicia social. Por ejemplo, en su artículo, Influencia de la escuela en la
formación de los factores psicosociales de la desigualdad y los procesos de transformación
social, López (2012) explica que
Uno de los espacios propicios para reproducir la desigualdad son los espacios escolares, porque son
masivos e institucionalizados por el Estado a través de los cuales expresa y consolida sus bases
ideológicas de manera planificada, consciente y sistemática a fin de mantener la desigualdad estructural
(López, 2012, p. 10).
50
Estas bases ideológicas se transmiten y consolidan en los discursos que circulan en la escuela,
sobre todo a través del currículo formal y específicamente en el currículo que Giroux
denominó como el currículo oculto, “aquellas normas, creencias y valores no declarados,
implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran
las rutinas y relaciones sociales en la escuela y en la vida en las aulas. (Giroux, 1992, p. 72).
Este currículo abarca todo el quehacer educativo desde un simple mensaje hasta una conducta
inadvertida del maestro que va ligado al currículo formal, pero es más evidente y eficaz”
(citado por López, 2012, p. 12).
La escuela de la actualidad funciona de acuerdo con unos parámetros neoliberales y de este
modo debe responder a las exigencias de la sociedad moderna neoliberal. Giroux (1992),
citado en López (2012), presenta tres ideas principales para un conocimiento más
comprensivo del proceso de escolarización.
La primera es que la escuela no puede ser analizada y estudiada fuera del contexto socioeconómico en
el que esté situada. La segunda, que las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y
control de discurso, significado y subjetividades, y la tercera los valores de sentido común y las creencias
que guían y estructuran las prácticas en el salón de clase, no son universales a priori, sino que son
construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos (1992, p. 72).
Como lo explica López, la educación es entendida como una inversión personal y de la
sociedad, la cual asegura el incremento de la capacidad y calidad productiva de la sociedad
moderna. Es desde ella que la escuela reconoce a los estudiantes en términos de su talento
para tener éxito en la sociedad, como se planteó anteriormente. Aunque el discurso neoliberal
postule que la educación es un derecho de todos, esconde la realidad de que no todos tienen
las mismas posibilidades y oportunidades. Esto se debe a que a la escuela asisten estudiantes
que carecen de medios económicos o presentan necesidades educativas especiales (i.e. con
alguna discapacidad); para estos estudiantes y por lo tanto para ellos es mucho más difícil
acceder a la educación superior. Si bien existen oportunidades, son muy pocas y el acceso a
ellas es limitado. También los recursos con los que cuenta la escuela no son suficientes o
resultan monopolizados o se demoran mucho en llegar a las instituciones debido a trámites
burocráticos. Esto imposibilita tener una educación de calidad que garantice la participación
de todos.
51
Aunque el Estado expresa que garantiza la educación para todos y, en su discurso, propone
una educación incluyente, es importante resaltar el hecho de que muchos docentes no están
preparados para enfrentar estudiantes con alguna discapacidad o con alguna necesidad
educativa que requiera una mayor atención y tutoría por su parte. Su labor resulta insuficiente
porque, aunque tenga la disposición y el conocimiento, la sobrepoblación dentro del aula
sigue siendo un obstáculo para su práctica, lo cual va en detrimento de la participación,
equidad y aprendizaje de los estudiantes.
Mientras los propósitos de la educación sigan concentrados en lograr una calidad encaminada
al desarrollo de las competencias donde se prioriza una visión y formación competitiva como
lo explica Jacques Delors (1996, p. 76), la formación del homoeconomicus se constituye en
algo fundamental para lograr el progreso técnico y la modernización que demandan de los
países una educación con fines económicos. Emerge, entonces, el capital humano para la
productividad como lo más importante; de esta manera se seguirá legitimándose la
desigualdad social como algo natural de las clases menos favorecidas.
En esta investigación el ADC docente tiene, ante todo, un carácter emancipador y develador,
ya que promueve una reflexión crítica acerca de la práctica docente. Esto se logra a partir de
la capacidad de develar los intereses ideológicos escondidos en los mensajes ocultos en la
escuela. Así, desde esta reflexión crítica sobre lo que arroja este ACD, se busca promover la
participación del docente y sus estudiantes para el logro de una justicia del reconocimiento
de los grupos sociales menos favorecidos que asisten a la escuela.
3. MARCO METODOLÓGICO
El ACD propuesto por Norman Fairclough, y que se adopta para lograr una respuesta a la
pregunta formulada, se orienta por un enfoque cualitativo crítico social. Este enfoque tiene
como base tres características: el reconocimiento contextualizado de la población
participante y del problema, el carácter develador y emancipatorio que implica el estudio de
52
esta problemática desde el uso del lenguaje, y, por último, la reflexión de la problemática que
devela aspectos del poder dentro del orden social.
Este capítulo, en primer lugar, profundiza en el enfoque investigativo que orienta a la
propuesta de ACD adoptado. Posteriormente, expone cada uno de los pasos de la propuesta
de Fairclough para un ACD, los cuales guían el proceso de análisis del discurso docente
objeto de estudio de esta investigación. Luego, describe el contexto escolar en donde el aula
de clases de interés se inserta, esto es, su ubicación, población estudiantil general, énfasis y
enfoque pedagógico, procesos institucionales y algunos aspectos importantes de su historia,
por ser una de las instituciones educativas más antiguas de la ciudad. A continuación,
describe la población participante, los criterios de selección de los participantes, el espacio
físico específico del aula de clase en donde se produce el discurso docente y demás
interacciones sociales. Finalmente, presenta las técnicas de recolección de los datos utilizadas
y algunas consideraciones éticas en esta investigación.
3.1. Tipo de estudio
Este estudio está guiado por un enfoque cualitativo crítico-social, el cual busca hacer una
interpretación contextualizada y reflexiva del discurso como una forma de práctica social en
el aula de clase. Este enfoque de carácter develador y emancipatorio permite que el ACD sea
utilizado en el estudio del discurso desde el lenguaje y la semiosis, con lo cual se busca
contribuir al rompimiento de la dominación y manipulación ejercidas, desde ambos aspectos.
En este ACD el enfoque crítico social tiene un interés emancipatorio que busca descubrir
todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellas esclavitudes de las que somos todos
víctimas más o menos inconscientes (Habermas, citado por Vasco, 1989, p. 21). En este
sentido, este interés del enfoque crítico social en el ACD docente lleva a abordar una
problemática social, la cual se considera debe ser objeto de cambio y transformación.
El enfoque crítico-social está directamente relacionado con el factor de poder que estructura
la interacción social, el cual, principalmente, busca ser develado en este ACD docente en el
marco de la interacción social en el aula de clase. Adoptar este enfoque permite que esta
investigación contribuya a descubrir contenidos y significados sobre lo social, así como
53
aspectos ideológicos que impiden una comunicación liberadora, los cuales afectan
condiciones requeridas para una justicia social y de reconocimiento. A continuación, se
explica en qué consiste y cómo se lleva a cabo un ACD del discurso según el modelo
propuesto por Norman Fairclough para las ciencias sociales.
3.2 ¿Cómo hacer un ACD según Norman Fairclough?
Se presenta, ahora, el marco analítico para el ACD adoptado en esta investigación, es decir,
desde el modelo propuesto por Fairclough (2003, págs. 184-186) para las ciencias sociales.
Los siguientes pasos que componen al modelo citado exponen cómo se debe llevar a cabo el
análisis del discurso desde el uso del lenguaje en la interacción, para el caso de la
investigación, la que tiene la docente con sus estudiantes en el aula de clase. Los pasos para
este análisis versan principalmente en el uso del lenguaje, es decir en lo verbal y no verbal y
en todas aquellas formas de creación de significado que se presentan en la interacción y hacen
parte del discurso docente.
Para llevar a cabo un ACD, este modelo sugiere realizar, específicamente, cinco pasos:
1. Centrarse en un problema social que tenga un aspecto semiótico: en este estudio
concierne al establecimiento, reproducción y/o transformación de la desigualdad
social a través del discurso docente en el aula de clase. Es decir, identificar en el
discurso cómo el uso del lenguaje favorece situaciones para que en el aula tenga
lugar la desigualdad social en situaciones que principalmente limitan o
invisibilizan las condiciones para una justicia de reconocimiento.
2. Identificar los elementos que lo obstaculizan con el fin de abordarlos, mediante
el análisis de:
a. Red de prácticas en la que están localizados dichos elementos. Consiste en
identificar de qué manera el discurso, como práctica social, se encuentra con
otros discursos u otras prácticas sociales. Por ejemplo, para el caso del
presente análisis, cómo el discurso de la docente se entrecruza con el de los
54
estudiantes durante las interacciones que tiene lugar en el aula de clase. Allí
se encuentran todos los discursos, los cuales, no circulan por sísolos sino que
dan vida a una red de prácticas sociales. Es importante aclarar que se refiere
aquí a la red de prácticas en la que ciertos elementos lleven a que las
situaciones de desigualdad social no se erradiquen sino más bien se
naturalicen y se legitimen de manera inconsciente.
b. La relación de semiosis que mantiene el problema con otros elementos de la
práctica misma. En este sentido, se toma el componente semiótico del
discurso que no solo tiene en cuenta aspectos lingüísticos también incluye
otros elementos, diferentes a los lingüísticos, que proveen sentido y
significado al discurso.
c. El discurso docente estudiado a partir de:
Análisis estructural. Consiste en analizar el orden social del discurso
mediante la interpretación de las variedades discursivas (actuar social) y
estilo discursivo (identidad en su aspecto semiótico), que permiten la
transmisión del discurso ideológico y definen el tipo de relaciones sociales
así como el trato de quienes participan en la interacción en el aula.
Análisis interaccional. Analiza el uso del lenguaje determinado por: las
variedades discursivas, el estilo discursivo y las formas que dominan o
influyen en la interacción en el aula de clase. l uso del lenguaje de la
docente define las formas de participación e interacción en el aula, pero
también posibilita la transmisión del discurso ideológico..
Análisis interdiscursivo. Está orientado a identificar cómo se articulan las
variedades discursivas con los tipos de discursos y estos con los estilos
discursivos. Este análisis principalmente evidencia la heterogeneidad de
los discursos constituidos por combinaciones de diversos discursos siendo
a su vez prácticas sociales distintas pero que se relacionan entre sí.
Análisis lingüístico y semiótico. Concierne al análisis de los recursos
verbales y no verbales usados en las interacciones. Las palabras y las las
expresiones verbales develan aspectos importantes de la ideología. Cabe
aclarar, que las escogencias léxicas usadas por la docente en su discurso,
55
interactúan con elementos no lingüísticos que cobran significado en la
producción discursiva. Estos elementos se refieren al aspecto semiótico
que también forma parte de la carga ideológica del discurso.
3. Necesidad del problema en el orden social. En este paso se analiza cómo el orden
social genera unos problemas y la vez los necesita para transformar y cambiar a
la sociedad. Particularmente, en este ACD, la existencia de la desigualdad social
en el aula es necesaria para: a) sostener el sistema educativo actual; b) ejercer un
control [social] para no desestabilizar la sociedad jerarquizada; y c) responder a
las exigencias de la sociedad moderna neoliberal. Al develar esta necesidad del
problema se contribuye a fundamentar la lógica de un cambio social.
4. Posibles formas de superar los obstáculos para que el problema social sea
erradicado. En este paso del análisis se identifican posibles formas de lograr un
cambio en el orden social. La desigualdad social es una problemática social que
genera unos obstáculos que limitan a la justicia del reconocimiento; sin embargo,
este paso del análisis consiste en pasar de una crítica negativa a una positiva, ya
que implica identificar formas o maneras para generar resistencia al discurso
dominante y superar los obstáculos surgidos del problema social.
5. Reflexionar críticamente sobre el análisis. En este paso el análisis se vuelve
reflexivo y cuestiona su efectividad como crítica, es decir si contribuye a la
transformación social o existe conformidad con lo propuesto por el discurso
dominante. Esta reflexión es una revisión de todos los pasos anteriores para
comprender si es posible una emancipación social desde el aula que apunte a
generar las condiciones de la justicia del reconocimiento y así superar el problema
social o al menos transformarlo.
3.3 ¿Cuál es el contexto escolar?
56
El Colegio Escuela Nacional de Comercio es una institución educativa distrital perteneciente
a la Secretaría de Educación de Bogotá, DC. En la actualidad hace parte de la localidad 17
(La Candelaria), la más pequeña del distrito capital, inmersa dentro de la localidad de Santafé.
Es la única que cuenta con una sola Unidad de Planeación Local UPZ de Tipo 8, es decir, de
predominio dotacional porque se alojan en ella diversas sedes de orden político nacional y
local como el Congreso, la Presidencia, la Alcaldía y varios ministerios y secretarías
distritales, así como escenarios culturales representativos de la ciudad y del país; por tal
motivo, La Candelaria es reconocida por su legado político, histórico y arquitectónico.
Esta institución educativa distrital, donde se llevó a cabo la investigación, se encuentra
ubicada en el barrio Egipto, uno de los más importantes de La Candelaria, el cual está ubicado
en el límite oriental de la localidad. Es uno de los barrios más tradicionales de la ciudad; en
él se realiza el mercado dominical en la Plaza Rumichaca (antigua Plaza Egipto) considerado
uno de los más antiguos de la ciudad, y la celebración de la fiesta católica del 6 de Reyes que
es representativa no sólo del barrio sino de Bogotá.
En el sector la institución educativa es conocida como ESNALCO, atiende una población de
1800 estudiantes, 900 en la jornada mañana y 900 en la jornada tarde. Ofrece a la comunidad
los niveles educativos en preescolar, básica primaria y secundaria, y educación media con
énfasis comercial. La población estudiantil que acoge es diversa; en su mayoría son
estudiantes de familias de estrato socioeconómico 0, 1 y 2, provenientes de los barrios
aledaños que componen a la localidad, entre ellos, Egipto, El Guavio, Santa Bárbara, Belén,
Las Aguas, La Concordia, Girardot, Santa Rosa, Laches, Germania y La Peña.
La Escuela Nacional de Comercio ofrece en su formación académica, un énfasis comercial
para que el egresado pueda desempeñarse como asistente de administración y contabilidad.
Esta formación técnica es ofrecida en un trabajo colaborativo [por la articulación que la
institución hace] con el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA desde el 2010, la cual le
permite al egresado la posibilidad de continuar con su formación técnica en el área comercial.
El enfoque pedagógico que guía los procesos de la institución es la enseñanza para la
comprensión y la organización curricular, la cual está diseñada y estructurada por ciclos. En
primaria el trabajo con los ciclos 0,1 y 2 se realiza a través de campos de pensamiento, los
57
cuales se dejan de trabajar en los ciclos 3, 4 y 5, dándose en estos ciclos al énfasis comercial.
Cabe resaltar que en la institución, de acuerdo con su enfoque pedagógico, cuenta con cinco
proyectos pedagógicos en la jornada mañana, en los cuales se inscriben los estudiantes según
sus intereses y/o afinidades académicas estos proyectos pedagógicos son: Proyecto de
comunicación, Proyecto gestión y riesgos, Proyecto tiempo libre, Proyecto educación sexual
y Proyecto PRAE (educación ambiental). Estos proyectos son organizados y conformados
por los docentes, según el área de conocimiento en la que se desempeñen o también por sus
preferencias. Su principal propósito, como equipo de trabajo, es lograr la transversalización
de sus prácticas y del conocimiento para fortalecer el proceso formativo de los estudiantes.
La Escuela Nacional de Comercio tiene una trayectoria de 110 años de existencia,
convirtiéndose en una de las instituciones educativas más antiguas y reconocidas de Bogotá.
Tuvo dos sedes: la primera ubicada en el barrio Egipto, donde funcionaba la sección de
primaria y la segunda, conocida como sede A, ubicada en las instalaciones pertenecientes a
la comunidad religiosa terciarias capuchinas, en donde funcionó hasta el 2011 la sección de
bachillerato. Posteriormente en el año 2012, la institución se unificó en la sede Quinta Díaz
ubicada en el barrio Egipto donde funciona en la actualidad.
Esta institución educativa goza de un gran reconocimiento, especialmente en la localidad de
La Candelaria, no solo por su historia sino también porque algunos de sus egresados fueron
personajes muy importantes en la vida política y literaria del país. Entre los más destacados
están Eduardo Santos Montejo, presidente entre 1938 y1942, Darío Echandía encargado de
la presidencia como vicepresidente entre octubre de 1943 y mayo de 1944, Julio César
Turbay Ayala, presidente entre 1978 y 1982. Otros egresados reconocidos en el campo de las
artes, la literatura y las humanidades fueron: Adolfo León Gómez, periodista, poeta,
dramaturgo, historiador, parlamentario y jurisconsulto; Enrique Santos Montejo, conocido
como Calibán y periodista del Tiempo; Guillermo Abadía Morales, musicólogo y
folclorólogo; y, por último, el poeta modernista, fundador de Los Nuevos, León de Greiff.
El inicio de la Escuela Nacional de Comercio tuvo su antecedente principal en el Colegio
Colón, el cual solo contaba con la sección de bachillerato, dependiente de la Universidad
Nacional de Colombia y fundado en el año de 1893. Posteriormente, en el año 1905, el
entonces presidente de Colombia, Rafael Reyes, de acuerdo con el rector del Colegio Colón,
58
Víctor Mallarino, impulsó la creación de una institución educativa que ofreciera formación
industrial, comercial y financiera. Con este propósito se fundó la Escuela Nacional de
Comercio bajo el Decreto número 140 el 9 de febrero de 1905.
En el año 1905 la institución ofreció dos modalidades de estudios: cursos regulares y cursos
libres. El acceso a los primeros requería certificado de estudios en primaria y los segundos
se ofrecían a empleados de la industria y el comercio con constancia de haber aprobado 4°
grado de bachillerato (noveno de básica secundaria). En los años siguientes, la escuela
expidió títulos de idoneidad Comercial, Bachiller en Ciencias e Idiomas Modernos y
Licenciado en Comercio Superior. Desde su fundación y hasta 1963 fue una institución
masculina, año en el cual comenzó a acoger también población femenina, pero solo en los
dos últimos grados. Desde el año 1978, lo hace en todos los cursos.
En los años 50s la Escuela ofrecía los títulos de Experto en Comercio, Técnico en Comercio,
Bachiller Técnico Comercial y, como lo hace actualmente, Bachiller Comercial. Los últimos
técnicos en comercio se graduaron en el año 1963. Luego, en el año 1940, el presidente
Eduardo Santos firma el Decreto 1539, por el cual se reglamenta el artículo 46 de la ley 58
de 1931 sobre Contadores Juramentados, lo cual permitirá a la Escuela Nacional de Comercio
incorporar a sus estudios la carrera de Contador Juramentado.
El año 1945 el rector Jorge Cárdenas Nanetti, presentó al Ministerio de Educación Superior
un proyecto de Estudios Superiores de Contaduría, que daría origen a la Facultad Nacional
de Contaduría, dependiente entonces de la Escuela Nacional de Comercio. La carrera,
después de tres años de estudios, otorgaba el título de Contador Público Licenciado. En el
año 1953 se reestructura, por primera vez, la Facultad Nacional de Contaduría aumentando
en un año sus estudios y pasando a otorgar el título de Contador Titulado. Se nombra decano
al profesor Domingo Álvarez y continúo como decano cuando la facultad se trasladó a la
Universidad Nacional de Colombia.
En 1962, la Facultad Nacional de Contaduría queda organizada por el Decreto 1609 de 1962,
que reglamentó la Ley 143 de 1948 sobre Educación Técnica, la cual pasa a ser impartida en
la Escuela Nacional de Comercio. El posterior Decreto 2116 de 1962 regula el plan de
estudios de la Facultad Nacional de Contaduría, que otorgará el título de Contador Público
59
refrendado y registrado en el Ministerio de Educación Nacional. Dispone que, para realizar
estudios en la Facultad, es necesario poseer título de Bachiller Técnico Comercial o Diploma
de Técnico en Comercio, obtenido según las disposiciones del Decreto 0686 de 1952. El
mismo Decreto 2116 de 1962 afirma que la Escuela Nacional de Comercio, dependerá de la
Facultad y se regirá por su plan de estudios y las disposiciones vigentes para la Enseñanza
Media de Comercio.
En el año 1965, después de 20 años de funcionamiento de la Facultad Nacional de
Contaduría, y atendiendo a una reivindicación estudiantil, pasa a formar parte únicamente de
la Universidad Nacional de Colombia. A partir de este momento la Escuela Nacional de
Comercio sigue su trayectoria en solitario, sin la Facultad, pero como Institución oficial,
dependiente primero del Ministerio de Instrucción Pública, después del Ministerio de
Educación Nacional y finalmente de la Secretaría de Educación de Bogotá, en la que aparece
registrada en la Resolución 7341 del 29 de diciembre de 2003 hasta la actualidad.
3.4. ¿Quiénes participan en este estudio?
3.4.1 La Docente
Para llevar a cabo el análisis crítico del discurso, en esta investigación se contó con la
participación de una docente del área de Humanidades y Lengua Castellana. La docente es
titulada en Licenciatura en Filología e idiomas, razón por la cual tiene a su cargo la asignatura
de inglés. Desde el año 2007, al ser nombrada como docente de planta por la Secretaría de
Educación Distrital (SED) bajo el decreto docente 1278 de 20027, fue vinculada a la Escuela
Nacional de Comercio en básica secundaria. Principalmente ha trabajado en los grados 6°,
7° y 8°. Además de su título de pregrado, la docente tiene dos posgrados: Especialización en
Gestión de Proyectos Educativos y Maestría en Estudios de Género. Ha trabajado como
7 Decreto 1278 de Junio 19 de 2002, por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente.
60
docente en instituciones de educación superior, en la enseñanza del inglés, y actualmente
hace parte de un grupo de estudio e investigación sobre género.
En la institución educativa Escuela Nacional de Comercio, desempeña sus funciones como
docente en la jornada mañana y también hace parte del proyecto institucional PRAE. Cabe
aclarar que, según su perfil académico, su cátedra académica solo sería para la asignatura de
inglés; sin embargo, es importante señalar que, por motivos administrativos e institucionales
(tasa de matrícula, en la jornada mañana, y cantidad de aulas e infraestructura de la
institución), la docente también tiene a cargo la asignatura de Lengua Castellana, con una
intensidad horaria de dos horas semanales.
Los docentes de la institución educativa, de la jornada mañana o de la tarde, deben tener
asignadas 22 horas de clase semanales. En el caso de la docente participante, la asignatura de
inglés solo le ocupa 20 horas de clase, pero con la asignación de 2 horas, en la asignatura de
Lengua Castellana, completa su carga académica. Esto explica, en parte, porqué en las clases
registradas para el ACD de esta investigación, se observan clases de lengua castellana e
inglés; así como, algunas temáticas abordadas, por la docente, que se intercalan o mezclan
en una misma clase. Cabe aclarar, que la docente en la asignatura de Lengua Castellana,
afirma hacer énfasis en técnicas de oficina, de acuerdo con lo dispuesto en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de la Escuela Nacional de Comercio.
Los textos hablados, objeto de análisis en este estudio, son productos de la interacción social
y comunicativa de la docente, en aula, con estudiantes de grado sexto. La selección de la
docente participante se realizó a partir de los siguientes criterios:
que hiciera parte del área de Humanidades y lengua castellana. De ese modo, sería
posible establecer una comunicación permanente para que ella tuviera pleno
conocimiento del propósito de esta investigación.
que tuviera una trayectoria educativa en la institución de cinco años o más, lo cual
daría cuenta de un conocimiento preciso de las dinámicas administrativas e
institucionales dentro de la Escuela Nacional de Comercio. También se tuvo en cuenta
si su práctica docente en el aula corresponde con el horizonte institucional de la
institución educativa (jóvenes emprendedores del siglo XXI) y con el enfoque
61
pedagógico de la institución (Enseñanza para la Comprensión) de acuerdo con la
metodología que desarrolla con los estudiantes en el aula de clases..
que tuviera a su cargo las asignaturas de Lengua Castellana e inglés, de modo que la
docente tuviera una visión amplia de la enseñanza del lenguaje y la comunicación, no
solo en castellano sino en lengua extranjera. De esta manera, su contribución en la
formación de los estudiantes no solo era académica sino potencialmente en la
competencia comunicativa.
que tuviera una asignación del 70% de carga académica y amplia experiencia en su
práctica docente con grado sexto. Esta situación garantizaba que tuviera un amplio
conocimiento de las dinámicas y cambios de estudiantes que pasan de 5° de primaria
a bachillerato, pero que aún pertenecen al mismo ciclo de enseñanza educativo, es
decir, ciclo 3.
3.4.2 Los Estudiantes
En La Escuela Nacional de Comercio, jornada mañana, existen dos grados sextos. El grado
seleccionado para la investigación corresponde a 602 y en su totalidad cuenta con 42
estudiantes en el aula; del grupo, 15 son niños y 27 son niñas, cuyo promedio de edad es 12
años. A continuación, se hará una breve descripción sobre situaciones particulares de algunos
estudiantes, los cuales son importantes para la investigación porque determinaron en gran
medida la dinámica y desarrollo de las clases, las interacciones dentro del aula, así como el
desempeño académico y convivencial del grupo. Estos aspectos podrán observarse, con más
detalle, en el análisis de datos de la presente investigación.
En el grupo 602 hay dos estudiantes con extraedad: un niño y una niña de 14 años,
respectivamente. Además, ambos son repitentes y provienen de otra institución educativa.
Durante la investigación, en el segundo semestre de 2014, un estudiante fue retirado por
motivos convivenciales, específicamente por consumo y expendio de sustancias psicoactivas.
Sus acudientes lo trasladaron a otra institución educativa. Uno de los estudiantes en extraedad
y repitente, en el mismo semestre, se retiró voluntariamente de la institución durante dos
meses, sin previo conocimiento y consentimiento de sus acudientes. Posterior a este episodio,
su acudiente se percata de la situación y se acerca a la institución educativa para escolarizar
62
nuevamente al estudiante y lograr así que culmine el año escolar. Sin embargo, el estudiante
no logró aprobar el año y fue retirado definitivamente de la institución por voluntad de su
acudiente. Por último, en este grupo hay un estudiante de 11 años, quien, a partir del
diagnóstico y seguimiento de la orientadora de la institución, se encontraba en riesgo, ya que
en su ambiente familiar existían problemáticas de violencia intrafamiliar y abandono. Por lo
tanto, el estudiante culminó sus estudios en grado sexto bajo la custodia y seguimiento del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
El contexto y situaciones particulares que se observaron en el grupo 602, motivaron la
elección de grado sexto para la observación del discurso de la docente. Adicionalmente
fueron tenidos en cuenta los siguientes criterios:
se encuentra en un período de transición de la primaria al bachillerato, hecho que
provoca grandes cambios en cuanto al currículum académico, la organización y
distribución de tiempo y espacio, los cambios en la interacción social por contacto
con los estudiantes de grados superiores en bachillerato, la rotación de maestros por
el incremento de asignaturas, así como por mayor exigencia académica y autonomía
en actividades diarias dentro de la institución.
la docente tiene un menor grado de contacto y diálogo personalizado con los
estudiantes, debido al incremento de la población estudiantil en las aulas de
bachillerato. Asimismo, cuenta con menos seguimiento y contacto con los padres o
acudientes de cada uno.
se caracteriza por la coexistencia de estudiantes repitentes y estudiantes de otras
instituciones educativas (que también pueden ser repitentes) y con estudiantes en
condición de extraedad.
se presenta una asimilación del trabajo en aula más autónomo e individual y menos
colectivo y cooperativo al que estaban habituados en la primaria.
3.5 ¿Cómo es el aula de los participantes?
63
La infraestructura para la sección de básica secundaria de la institución educativa cuenta con
15 aulas, en las cuales se distribuyen los grados de 5° a 11°, una sala de informática, una sala
de profesores, la oficina de coordinación y la de orientación y, por último, una biblioteca que
se encuentra en desuso, principalmente, porque no hay personal encargado para la
administración de la misma y porque su espacio es demasiado reducido.
El aula en la que se obtuvieron los textos hablados, objeto de análisis, se ubica en el segundo
piso de la sección de bachillerato. Cuenta con 42 mesas rectangulares y sus respectivas sillas,
que los estudiantes disponen en filas. Este mobiliario no se encuentra en muy buen estado; a
algunas de las sillas les falta el espaldar, otras están rotas, unas mesas tienen bordes muy
filosos que representan un riesgo para los estudiantes porque podrían lastimarse e, incluso,
hay mesas y sillas con partes a punto de caerse. El espacio del aula también está ocupado por
la mesa y silla del docente ubicados en el extremo derecho del salón al lado de un tablero
acrílico blanco. Adicionalmente, hay un mueble que sirve para guardar materiales o recursos,
pero sus condiciones no son las mejores dado que está roto y las puertas no le sirven.
La iluminación del aula varía según su posición, la hora del día y las condiciones climáticas.
Cuenta con ventanas grandes, cinco en total, pero a tres de ellas les falta el vidrio, situación
que hace aún más difícil la acústica del espacio porque se filtran muchos ruidos del exterior
mientras se desarrollan las clases. Otra característica de importante mención son las paredes,
las cuales están construidas en ladrillo y presentan fisuras amplias que afectan la acústica y,
en ocasiones, favorece la distracción de los estudiantes. La puerta del aula tiene una ventana
que comunica con el pasillo, sin embargo, también carece de vidrio y al cerrarse tampoco
ayuda a una reducción sustancial del ruido. Por el contrario, esta situación favorece que
algunos estudiantes, que no pertenecen al aula, arrojen objetos dentro del aula, interrumpan
las clases e incluso, en horas del descanso, ingresen al aula y hurten objetos
Las dimensiones del aula, las condiciones de iluminación y la acústica no favorecieron
mucho el ejercicio de grabación, limitaban el movimiento de la cámara y los tipos de
encuadre. Por ejemplo, no se pudo hacer tomas abiertas del grupo en general y el exceso de
ruido impedía escuchar con claridad. Aunque tanto la docente como sus estudiantes son
conscientes de las condiciones del espacio y de algunas carencias de este, su actitud es
indiferente, pues prefieren adaptarse a las situaciones y buscar soluciones momentáneas.
64
3.6 ¿Cómo se realizó la recolección y análisis de la información?
Instrumento para la recolección de información
La videograbación fue el instrumento que sirvió para la recolección de datos con la intención
de realizar una observación e interpretación de la comunicación en el aula. Observar y
analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el discurso docente, permite: reconocer
con menor dificultad cuáles son las interacciones sociales y comunicativas que caracterizan
a las sesiones; qué recursos, lingüísticos y no lingüísticos, utilizan los actores del proceso
para configurar y consolidar sus representaciones sociales; y a qué estrategias se recurre para
introducir temas, orientar discusiones y afirmar experiencias compartidas.
Etapas de la investigación
Para comenzar el proceso de investigación se tomaron en consideración varios aspectos que
se explicarán a continuación:
1. En primer lugar se realizó la escogencia de los días y las horas de clase para ser
videograbadas. La consideración principal que se tuvo en cuenta fue: la disponibilidad de
tiempo de ambas docentes, según disponibilidad horaria y carga académica. Las
videograbaciones se hicieron en el espacio de las horas pedagógicas o ‘libres’ según
horario académico y que principalmente no se cruzaran con el horario de atención a
padres.
2. Las cinco (5) sesiones de clase videograbadas corresponden al primer semestre
académico del año lectivo 2014, entre los meses de abril y mayo, donde tuvo lugar el
final del primer periodo académico y comienzo del segundo.
3. Las videograbaciones se hicieron en dos días de la semana y cada una tiene una duración
de 90 minutos, acorde con la distribución de carga académica: dos (2) horas corresponden
a la asignatura de lengua castellana (mayor carga horaria) y una (1) hora a la asignatura
de inglés. Sin embargo, en las videograbaciones se puede evidenciar que existe una
mezcla de los tiempos y contenidos destinados a ambas asignaturas, entonces no hay
claridad sobre que correspondía a inglés o a lengua castellana.
65
4. Cuando se contó con el material de las cinco sesiones, se procedió a realizar la
observación y transcripción de las clases. Cabe aclarar que dadas algunas fallas de
carácter técnico y eventualidades institucionales, las transcripciones cuentan con
observaciones y notas aclaratorias que ayudan a entender y contextualizar las situaciones
e interacciones ocurridas en el aula. El proceso de transcripción tuvo una duración de dos
meses porque fue necesario observar en repetidas ocasiones las videograbaciones. Esta
labor de trascripción se realizó en dos momentos. En un primer momento se hizo un
borrador de las secuencias comunicativas verbales. Esta primera etapa permitió,
posteriormente, un tratamiento más riguroso de la información. En la segunda etapa se
revisaron las transcripciones para su corrección con el objetivo de obtener una versión lo
más exacta posible. Principalmente, la transcripción estuvo sujeta a que se pusiera en
evidencia la información que se precisaba y que fuera pertinente y económica para
cuando se llevara a cabo el análisis.
5. El análisis de datos consistió en tomar los episodios o situaciones, ocurridas en el aula,
más relevantes y que permitieran evidenciar la problemática social que motivó esta
investigación. Para la elección de dichas situaciones, también se tuvo en cuenta: que se
pudiera oír con claridad las intervenciones discursivas; observar con precisión las
condiciones físicas del aula, su organización y los elementos materiales que la componen;
que se observara claramente el actuar de la docente y su interacción con los estudiantes,
así como los objetos materiales de los cuales disponía para llevar a cabo el desarrollo de
las clases o de aquellos objetos, que aunque no fueran necesarios para la clase, dotaban
de significado el discurso de la docente.
Las etapas de la investigación quedan expuestas y resumidas en la siguiente Figura.
Principalmente, muestra el periodo de tiempo comprendido para los diferentes estadios de la
investigación organizados desde la recolección de la información (videograbaciones), su
posterior transcripción hasta el análisis y culminación del estudio.
66
Figura 1. Etapas de la Investigación
Técnicas de recolección de la información
Las técnicas básicas para la recolección de información que se emplearon en la
investigación fueron:
A. La observación que se hizo permanente durante las cinco sesiones videograbadas.
B. Registro de apuntes sobre las sesiones videograbadas, con el propósito de
complementar la información recolectada y sobretodo contextualizar las situaciones
ocurridas en el aula para una fácil comprensión e interpretación de los datos.
Recopilación documental para obtener información secundaria de gran valor y con ello
comprender mejor las interacciones en el aula. Se realizó la revisión de documentos
institucionales como: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el enfoque pedagógico, que
corresponde a Enseñanza para la Comprensión (EPC), y se encuentra en proceso de
construcción e implementación en la institución. También se revisó el plan curricular del
área de Humanidades y Lengua Castellana- Inglés que corresponde a grado sexto de la
institución educativa; y por último, se revisaron casos especiales de estudiantes remitidos a
orientación de la institución por: necesidades educativas especiales (NEE), necesidades
educativas transitorias (NET), necesidades educativas permanentes (NEP) y por situaciones
de: abandono, maltrato, abuso, extraedad, repitencia y convivenciales.
Limitaciones del estudio
Contar con el material videograbado permitió observar el proceso todas las veces que se
consideró necesario. Para esta investigación fue relevante contar con datos de interacciones
67
auténticas que tuvieran lugar en contextos naturales de uso como el de un aula de clase en
básica secundaria. Tener la evidencia de la vida social en el aula y de cómo se ubica en la red
de prácticas sociales, es una vía privilegiada para comprender la complejidad de los procesos
comunicativos desde el uso del lenguaje y su semiosis. Cabe aclarar que, para llevar a cabo
las videograbaciones, fue necesario explicar al grupo la presencia de la cámara y el propósito
de las filmaciones. Se aclaró principalmente que hacían parte de un proyecto de investigación
pedagógica que serviría para reflexionar sobre la labor docente y así mismo poder llegar a
transformarla. Además, aclarar que el contenido de los videos no sería público y que tampoco
podrían ser usados como evidencia para evaluar sus procesos de aprendizaje o su
comportamiento en clase. Finalmente, se les informó que solo se grabarían las clases de
lengua castellana e inglés.
El primer material de grabación evidencia, en principio, un ambiente tensionante debido a la
presencia de la cámara y esto alteró la dinámica de la clase. Sin embargo, en la segunda y
tercera grabación la presencia de la cámara era inadvertida por el grupo y por la docente y
las situaciones registradas fueron completamente auténticas y espontáneas. Los primeros
registros (de prueba) igualmente sirvieron para la obtención de datos ya que evidenciaron
situaciones comunicativas que permitieron un conocimiento más cercano de los estudiantes
del grupo, sobretodo de aquellos que se caracterizaban por tener constantemente problemas
de tipo convivencial o disciplinario dentro del aula.
Se hizo necesario realizar transcripciones de las videograbaciones para contar con un registro
que facilitara la tarea de análisis. La exactitud con que se realizaron las transcripciones,
estuvo determinada por condiciones técnicas y físicas del aula, las cuales tienen un impacto
real en las interacciones en el aula de clases.
Las principales limitantes para llevar a cabo el estudio fueron las condiciones físicas del aula,
ya que principalmente la acústica del salón dificultó en muchas ocasiones oír con claridad
las intervenciones verbales de los participantes. También , las interrupciones de las clases
debido a eventualidades en las actividades de la institución educativa, por ejemplo, que los
estudiantes terminaran la clase antes porque eran licenciados, es decir, salían más temprano
o debían asistir a una actividad institucional que implicaba suspender la clase y salir del
salón. Adicionalmente, la puntualidad por parte de los estudiantes para ingresar al aula,
68
puesto que cuando había cambio de clase muchos salían del salón hacia el baño, o hacia otros
salones como el patio y la cafetería. Eso causaba su llegada tarde al aula y por ende la clase
tardaba en comenzar. Otra limitante, de importante mención, tiene que ver con fallas de tipo
técnico de la cámara, para lo cual se hizo necesario complementar dos sesiones grabadas con
apuntes tomados durante la videograbación.
3.7 Consideraciones éticas
De acuerdo con los principios establecidos en el Reporte Belmont, y en la resolución 008430
octubre 4 de 1993, esta investigación se consideró sin riesgo según el artículo 11 de la citada
resolución. Sin embargo, es relevante en este estudio hacer uso del consentimiento
informado, ya que se llevaría a cabo el análisis crítico del discurso de una docente. Como
consecuencia, es pertinente manifestar que ella tuvo pleno conocimiento de la intención de
este análisis y el uso que se daría a la información proporcionada. En cumplimiento con los
aspectos mencionados en el Artículo 6, es preciso decir que esta investigación se desarrolló
conforme a los siguientes criterios:
El valor social e investigativo de esta propuesta propende por el bienestar de la
población participante, ya que conduce a la construcción de un conocimiento que
permite oportunidades de cambio que no atentan contra la dignidad e integridad de
quienes participan.
Plantea un método de investigación coherente con la necesidad y problemática social
que motivaron esta propuesta investigativa. Por tal razón, la selección de la docente
participante está sustentada de acuerdo con los interrogantes propuestos en el
planteamiento de la problemática y no bajo criterios de vulnerabilidad o estigma
social.
Este proyecto atiende a la ética discursiva porque acoge cualquier posible forma de
expresión cultural y plantea una investigación que reconoce la competencia
comunicativa de los participantes, respetando sus valores, preferencias e intereses.
De este modo, a la docente sobre cuyo discurso se hizo el ACD, se le proporcionó
69
información acerca de la finalidad, beneficios y las alternativas a la investigación, así
como la confidencialidad y anonimato de la información suministrada.
4. ANÁLISIS DE DATOS
4.1 Paso 1: Problema social que tiene un aspecto semiótico
Este primer paso consiste en centrarse en un problema social que tenga un aspecto semiótico.
Este problema o problemática social está expuesta y ejemplificada en el apartado 1.1
Situación problémica del capítulo I El problema, del presente trabajo. Sin embargo, a
continuación, se hará una breve exposición sobre cómo fue identificada esta problemática y
porqué se considera una situación problémica abordada desde el discurso que tiene en cuenta
un aspecto semiótico desde el uso del lenguaje y también ideológico enmarcado
principalmente en el currículo que según Kemmis (1993), refleja las formas ideológicas
dominantes en la sociedad
En el apartado sobre la Situación problémica, se describe e ilustra una interacción ocurrida
entre la docente y sus estudiantes durante el desarrollo de una clase, la cual hace parte de la
recolección de datos de la investigación. Esta interacción evidencia la problemática
identificadaya que, visibiliza las manifestaciones verbales, no verbales y otras, de carácter
semiótico, que cobran sentido y significado durante la interacción. Estas manifestaciones o
70
expresiones lingüísticas y no lingüísticas en el discurso de la docente también hacen parte
de la carga ideológica del discurso.
Abordar la desigualdad social desde el discurso docente implica incluir, en este análisis, todas
las formas de creación de significado en el uso del lenguaje. Fairclough explica que “el ACD
versa sobre el lenguaje y en un sentido más general sobre la semiosis, entendida como parte
irreducible de los procesos sociales” (2003, p. 138). Entonces, en este análisis se comprende
que todo lo lingüístico es social, pero no todo lo que compone al discurso es lingüístico. Hay
elementos no lingüísticos, que acompañan a las palabras y a las expresiones de la docente,
los cuales crean significados importantes a la hora de comprender, contextualizar e interpretar
el discurso docente, como práctica social, ocurrida en el aula de clase. Como lo explica
Fairclough, ‘la semiosis incluye todas las formas de creación de significado –las imágenes
visuales, el lenguaje corporal y también el lenguaje’ (2003, p. 180).
Por lo tanto, las expresiones verbales, no verbales y las palabras son constitutivos de la
ideología de la docente expresada en su discurso, así como otros, no lingüísticos, que
intervienen en el proceso de semiosis del lenguaje.
En este sentido, el discurso de la docente cumple la función de influir en el actuar social de
los estudiantes cuando, tanto la docente como ellos, interactúan en el aula.. Eso que llama
Fairglough el ‘conflicto ideológico’ (1995, p.88) se hace evidente a través del léxico y todas
las expresiones verbales, no verbales y elementos no lingüísticos, incluidos en el discurso,
que generan sentido y que tienen un carácter semiótico.
Las expresiones lingüísticas y no lingüísticas, son interpretadas según como figura la
semiosis en el discurso, y más concretamente en el uso del lenguaje. La semiosis interviene
de tres formas en las prácticas sociales: 1) en la actividad social inscrita en una práctica, por
ejemplo desempeñarse como docente; 2) en las representaciones, es decir la
recontextualización de la propia práctica con otras prácticas sociales y 3) en la realización de
las posiciones particulares (Fairclough, 2003).
Cada práctica social, según Fairclough, tiene un elemento semiótico. Por ejemplo, en el
episodio que sirvió para ilustrar el problema social se pueden apreciar varios aspectos que
son evidencia de elementos que crean significados en el discurso. Están presentes cuando la
71
docente habla, también en las actitudes que asume, en los gestos, en lo que dice y cómo lo
dice, en su posición particular frente a lo que dice, en los elementos y objetos que usa durante
su práctica social, y en los elementos que no usa directamente pero que intervienen en su
discurso e incluso en el manejo del espacio y su proximidad con los estudiantes.
En este sentido, durante la interacción de la docente y sus estudiantes, el discurso transmitido
durante las clases cumple la función de influir en el actuar social de los estudiantes
participantes de esta interacción. Dicha influencia tiene que ver con la carga ideológica del
discurso presente en lo lingüístico y en lo no lingüístico. Para este ACD, el problema social
es observable en la manera como, desde el discurso, la docente inculca normas, creencias y
valores tácitamente, es decir lo que Giroux (1992) considera que es el currículo oculto.
El currículo oculto da cuenta de la carga ideológica que lo constituye y que en gran medida
proviene de las creencias e ideas particulares de la docente acerca de lo social. En
consecuencia, eso explica porqué la presencia del currículo oculto,a través del discurso,
contiene una carga ideológica que contribuye a limitar las condiciones de la justicia de
reconocimiento.
En el ejemplo citado, para ilustrar la problemática, no solo hay una necesidad de la docente
de mantener el control sobre el grupo, también hay una influencia para lograr
comportamientos y actitudes que se esperan delos estudiantes y que ayudan a mantener el
poder y a no perder la autoridad. Estos propósitos invisibilizan y limitan las condiciones para
la justicia de reconocimiento y en consecuencia, se generan condiciones para contribuir a
establecer y reproducir la desigualdad social en el aula.
El discurso transmitido por la docente contiene su ideología y de esta manera repercute sobre
las percepciones de los estudiantes en los siguientes aspectos: en el sostenimiento,
reproducción o transformación de estructuras sociales, de poder y dominación, así como en
sus nociones particulares sobre la igualdad, la justicia y el reconocimiento social. El discurso
docente es ideológico especialmente cuando mantiene y legitima relaciones particulares de
poder y dominación Fairclough (2003). Su influencia es significativa, ya que actúa sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje de conocimientos de los estudiantes, y en la formación de
su actuar social en la escuela, en su familia y demás contextos sociales.
72
4.2. Paso 2: Identificar los elementos que lo obstaculizan con el fin de
abordarlos
4.2.1 Red de prácticas en la que está localizado el problema.
La red de prácticas, en la cual el problema es identificado y abordado en esta investigación,
tiene lugar en un ámbito educativo, específicamente, en el nivel escolar de básica secundaria.
Esta red de prácticas es un tejido social construido por diferentes prácticas sociales o
discursos recontextualizados, en el aula, por docentes y estudiantes. La red de prácticas en
este análisis discursivo se compone, por una parte, de la intervención discursiva de los
estudiantes que revela su contexto social, económico, familiar y cultural. Su discurso hace
visibles situaciones, experiencias e información, adquiridas cotidianamente en su entorno
familiar, barrial, local, etc. La otra parte que compone esta red de prácticas está referida al
discurso docente; en esta investigación, corresponde al de la docente de inglés y lengua
castellana de grado sexto. Este discurso contiene no solo un aspecto de su vida social y
personal, también una ideología que expresa sus ideas o creencias acerca del mantenimiento
y legitimación de relaciones particulares de poder y de dominación. El discurso de la docente
como práctica social circula en el aula en dos vías: la primera, ligada al currículo formal, es
decir, a los conocimientos o saberes transmitidos según la asignatura (inglés y/o lengua
castellana), y la segunda, vinculada al currículo oculto, el cual incluye un aspecto más
personal de la docente y contiene gran parte de su ideología.
De acuerdo con estas dos vías del discurso docente, el problema social dentro de la red de
prácticas se localiza en un contexto educativo: la Escuela Nacional de Comercio. Este
problema está caracterizado por la manera cómo son comprendidas 1) las estructuras de poder
y dominación desde la transmisión del conocimiento; 2) la organización y funcionamiento
de la institución educativa; 3) la aplicación de las directrices del sistema educativo (SED y
MEN).
73
La red de prácticas en la que se localiza el problema, puede ser identificada a partir de
diferentes interacciones en el aula surgidas durante el desarrollo de las clases de la docente,
como se expone en el siguiente dato8 :
(2) Descripción: Los estudiantes están trabajando; algunos hablan, pero lo hacen en voz baja. Están
concentrados haciendo la actividad propuesta por la docente. Una estudiante entra al salón y lanza la
puerta. Esto distrae a sus compañeros y algunos le reclaman por su actitud: (se queda observándola
detenidamente)
E4: (alza los hombros en señal de que no le importa). “De malas” (dice en tono desafiante a sus
compañeros)
P: “Ana, Ana, Ana9, así no se contesta, uno”. “Dos, la puerta la encontraste cerrada la dejas cerrada”.
“Y para golpear, se golpea con suavidad como te caracteriza a ti ser una dama”.
En este ejemplo las expresiones y actitudes de la estudiante que lanza la puerta, son muestra
de algunos aspectos lingüísticos y semióticos que retratan parte del entorno cultural, familiar
y social donde se desenvuelve cotidianamente. Expresiones como “de malas”, acompañadas
de lenguaje corporal como alzar los hombros y actitudes retadoras o desafiantes, reflejan no
solo la personalidad de la estudiante sino las posibles prácticas sociales a las que se expone
cotidianamente en entornos como la familia, el barrio, la escuela, etc. Dichas prácticas son
aceptadas y naturalizadas (razón por la cual se siguen repitiendo) y llegan al aula para circular
con otras prácticas sociales que pueden oponérsele o ser muy similares. Por lo tanto, la
interacción de la estudiante con sus compañeros del aula, en esta situación en particular,
evidencia cómo se identifican los estudiantes dentro del grupo y también cómo los identifica
la docente. En este ejemplo se puede analizar la manera como la justicia del reconocimiento
opera en el aula a través de las interacciones que se susciten entre el grupo y la docente. Gale
(2000) explica, en este sentido, que la construcción de la imagen que hacen los estudiantes
sobre sí mismos depende de la manera como la docente, y en general en la escuela, acentúa
las diferencias y no visibiliza las similitudes, así los estudiantes definen y construyen su
identidad.
8 Fragmento extraído de grabación de clase. Ver en Anexos la transcripción de las grabaciones. 9 Ana, corresponde al seudónimo que se le da a la estudiante que participa en la situación del dato citado.
74
Este hecho puede explicarse con la actitud retadora y desafiante de la estudiante, la
desaprobación de sus compañeros frente a su actuar social, y, por último, la desaprobación
de la docente que se manifiesta con un llamado de atención.
Así, se puede comprobar como la justicia del reconocimiento tiene lugar o no en el aula. En
el dato citado, la situación implica la construcción de identidad e imagen positiva, a través
de dos vías: la intervención del grupo (al reclamar a la estudiante por su actitud), y el llamado
de atención de la docente en tono sarcástico cuando dice
(3) P: “para golpear se golpea con suavidad, como te caracteriza a ti ser una dama.”
La docente hace referencia al contexto social y cultural de donde proviene dicha estudiante
y el grupo, así como el tipo de relaciones y trato que se brindan los estudiantes entre sí. El
actuar social de la estudiante, en este caso específico, propicia interacciones que pueden ser
de carácter sancionatorio (como el de la docente y algunos de sus compañeros) y, a la vez,
instaura un tipo de relaciones que pueden o no favorecer la justicia del reconocimiento. Estas
relaciones pueden estar mediadas por lazos afectivos muy fuertes o, por el contrario, con
actitudes hostiles y distanciadoras (como se puede apreciar en el dato citado). En el caso de
la docente, su discurso introduce en el aula prácticas sociales externas a la escuela cuando
sus expresiones verbales son acompañadas de un tono de voz alto para llamar la atención, y
una intención sarcástica en su comentario, acompañado de expresiones no verbales como la
mirada fija y censuradora frente a la actitud de la estudiante. De este modo, la docente
comunica a la estudiante su desaprobación y también al resto del grupo.
El anterior ejemplo explica de qué forma, la docente inculca valores, no explícitos,
transmitidos a los estudiantes con reglas subyacentes, que ayudan a estructurar las relaciones
sociales en el grupo, es decir, aquello que Giroux (1992) llama currículo oculto y que
compone la carga ideológica del discurso. De modo que el discurso de la docente define
cómo se establecen dichas relaciones sociales y qué tipo de trato tendrán los estudiantes con
ella y entre ellos mismos en el aula. Este breve ejemplo es muestra de cómo varios discursos,
entendidos como prácticas sociales, son introducidos en el aula conformando un tejido social
que conecta las vivencias, experiencias, conocimientos, identidades, ideologías y, en general,
todos los aspectos que caracterizan el actuar social de quienes participan en las interacciones
75
en el aula de clase. Así el tejido social que se conforma resulta en una red de prácticas
conectadas unas con otras, permitiendo identificar, conocer y comprender cómo y por qué
tiene lugar la problemática social.
En la Figura 2 se ilustra cómo la red de prácticas tiene lugar en el aula de clase. Cada círculo,
simboliza el contexto social en el que la docente y cada estudiante estarían inmersos en su
vida cotidiana. Luego, cada actor social, sea la docente o los estudiantes, lleva a cabo una
práctica social en cada uno de esos contextos mediante su discurso. A su vez en dichos
contextos sus discursos se encuentran con otras prácticas sociales. Entonces, cuando la
docente (pentágono) y los estudiantes (estrella) llegan al aula (espacio azul), nuevamente
ponen en contacto todas aquellas prácticas anteriores configurando un tejido social, mientras
interactúan (representadas con las flechas) con sus discursos y así generan la red de prácticas.
Figura 2. Red de prácticas donde se localiza el problema
4.2.2 La relación de semiosis que mantiene con otros elementos de la particular
práctica
76
El problema social abordado para este análisis discursivo tiene un gran componente
semiótico, puesto que no solo analiza aspectos lingüísticos del discurso sino también incluye
otros elementos que proveen sentido y significado. A continuación, se explicarán cuáles son
esos elementos que conforman el componente semiótico. Luego, se mostrará como ese
componente semiótico interviene en las prácticas sociales de tres maneras, según la propuesta
de Fairclough.
Algunos de estos elementos no lingüísticos son de tipo físico como los objetos o materiales
de trabajo que la docente usa para el desarrollo de sus clases, así como su ubicación,
disposición y distribución en el aula de clase. Otro tipo de elementos no lingüísticos son las
características del espacio o salón de clases donde interactúan docente y estudiantes, por
ejemplo: la acústica, la iluminación, la organización del aula, las dimensiones del espacio, la
localización, la cantidad de estudiantes, entre otras. Esta perspectiva semiótica en el discurso
es fundamental al momento de interpretar las diferentes interacciones que se dan entre la
docente y sus estudiantes. Así, el discurso se analiza teniendo en cuenta no solo la producción
verbal y no verbal, también se toman en consideración para este análisis, todas las formas de
creación de significado. Algunas de estas formas de generar significado, y que cobran sentido
en el contexto del aula, son: las condiciones del aula, la cantidad de estudiantes, las
actividades, los materiales, los temas abordados en las asignaturas, los silencios, la
distribución del mobiliario, la proximidad y el desplazamiento en el espacio.
En el siguiente dato se expone una situación particular ocurrida en el desarrollo de una clase
de inglés. Permite apreciar cómo el componente semiótico interviene en el discurso y cómo
se presenta el problema social.
(4) Descripción: Los estudiantes tienen unos trabajos para exponer. Estos trabajos son unos mandalas
y relojes hechos electrónicamente. La docente toma uno de los trabajos y muestra cómo los deben
exponer.
P: (tiene uno de los trabajos en la mano y va señalando cada una de las partes que lo componen para
que los estudiantes continúen con la explicación). “Después compró una tabla...”
E: “Una tabla, para pintar el mandala” (sigue el ejercicio de la docente mientras le responde, pero por
un breve momento es ignorada por la docente que llama la atención a unos estudiantes que no dejan
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oír) “después imprime el mandala…” (para de hablar porque la docente ya no le presta atención y hace
un gesto de resignación)
P: (sube el tono de voz) “El mandala… por allá no están dejando oír” (se señala con el dedo el oído)
“ahora me hacen otro trabajo” (señala a los estudiantes que están interrumpiendo) “¡presten atención!
¡Shhhhh! “Imprimió el mandala a colooor” (acentúa esta palabra)
(Uno de los estudiantes que está hablando contesta en tono de burla) “ahhh, ahhh”, y se ríe.
E: (retoma su conversación con la docente) “imprimió el mandala a color y compró los números y los
pegó…”
Algunos elementos semióticos importantes en este ejemplo tienen que ver con la acústica, el
número de estudiantes, los recursos empleados, la organización de los estudiantes en el salón
y la ubicación de la docente. La importancia de estos elementos radica en que otorgan
significados al discurso; son útiles para realizar una interpretación contextualizada de la
interacción y entender cómo se presenta el problema social en el aula.
La acústica del aula, como primer elemento para este análisis, influye en el nivel de escucha
de los participantes de la interacción. Para este ejemplo, la docente distrae su atención e
ignora por un breve momento a la estudiante con quien habla. No logra escucharla debido al
ruido y las voces de algunos niños; sin embargo, es importante aclarar que las condiciones
físicas del aula también comprometen ese nivel de escucha. El aula tiene paredes de ladrillo
con grandes orificios entre ellos (incluso algunos pueden moverse y quitarse de la pared);
esta condición ocasiona que se filtre el ruido del corredor y del aula contigua.
Adicionalmente, es un espacio que, aunque tiene muy buena iluminación, las ventanas no
cuentan con vidrio y eso también causa que se filtren los sonidos y ruidos del patio, sobre
todo cuando hay clase de educación física o durante el descanso de primaria.
Otro elemento semiótico importante, y evidente en el ejemplo, es la cantidad de estudiantes
presentes en el aula. Son cuarenta y dos niños en el aula y hay constantemente múltiples
intervenciones sonoras cuando los estudiantes hablan, gritan, susurran o ríen. Además, las
intervenciones de los estudiantes se mezclan con los sonidos exteriores que se filtran por las
condiciones físicas del aula; esto también constituye una barrera para que todos se escuchen
mutuamente. Esta situación dificulta la comunicación, la concentración del grupo y la
actividad que se desarrolle, como ocurre en el ejemplo citado.
78
El aula, como espacio físico, sería un tercer elemento semiótico. Entendido como el espacio
donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje formal, debe contar con unas
condiciones óptimas que permitan a los actores sociales (estudiantes y docentes), interactuar
en ella, escucharse sin obstáculos, no presentar riesgos para la integridad física, permitir el
trabajo académico y la concentración sin elementos que los dificulten. Además, debe brindar
tranquilidad y propiciar un ambiente agradable para llevar a cabo el desarrollo de las
actividades académicas. Pero en la situación del ejemplo, las condiciones del aula impiden
un adecuado desarrollo de los estudiantes. Las paredes (por la condición de los ladrillos,
descrita anteriormente) son un riesgo, ya que son inestables. Además, afectan la acústica,
razón por la cual se filtran ruidos exteriores que distraen a los estudiantes, lo cual implica
que, tanto la docente como los estudiantes, utilicen un elevado tono de voz (al punto de gritar)
para comunicarse.
De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se afecta [perjudica], así como la
comunicación entre los actores sociales e incluso las relaciones sociales porque terminan
permeadas por la instauración constante de reglas implícitas (por ejemplo, a través de las
advertencias) que la docente transmite con sus constantes llamados al orden para que sus
estudiantes puedan hablar y expresarse sin interrupciones, como las señaladas en el ejemplo.
La ubicación y organización del aula es otro elemento semiótico. Influye directamente en el
desplazamiento y ubicación de la docente en el aula durante el desarrollo de la clase. Por
ejemplo, para esta situación en particular, la docente se encuentra en un extremo del salón.
Su ubicación favorece que los estudiantes, por la distancia de la docente, se distraigan, no
escuchen a su compañera y alteren la dinámica de la clase.
Con un análisis de este grupo de elementos y su efecto en las interacciones en el aula, se
puede explicar el componente semiótico del discurso y cómo interviene en las prácticas
sociales de tres maneras, es decir, cómo figura la semiosis y su intervención en las prácticas
sociales teniendo en cuenta los cambios que tienen lugar en la vida social (Fairclough, 2003).
La primera, tomando como referencia el ejemplo citado, se presenta en el discurso de la
docente cuando intenta mantener el dominio del grupo y la clase mediante las instrucciones
y advertencias que hace a los estudiantes. Las expresiones verbales (para advertir y llamar la
atención) y no verbales (los gestos y subir el tono de voz) por ejemplo:
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(5) “por allá no están dejando oír” (se señala con el dedo el oído).
O cuando dice:
(6) “ahora me hacen otro trabajo (señala a los estudiantes que están interrumpiendo) “¡presten
atención! ¡Shhhhh!”
Esto da cuenta de cómo la docente ejerce su profesión en el aula, mientras interactúa con los
estudiantes desde la actitud que asume, cómo hace frente a los obstáculos, cómo se dirige a
los estudiantes y cómo lleva a cabo la actividad propuesta para la clase.
La segunda manera como interviene el componente semiótico en el discurso consiste en la
recontextualización que la docente hace de su propia práctica social con otras prácticas. En
este ejemplo, en particular, la docente vincula contenidos curriculares de la asignatura de
inglés con la de tecnología y así construye la actividad del aula que se cita en el ejemplo: la
elaboración de mandalas y relojes. Desde una perspectiva semiótica, la recontextualización
de las prácticas que hace el actor social, en este caso la docente, implica una parte
fundamental del problema social y tiene que ver con la forma como la asignatura de inglés
se trabaja en el aula. En la situación del ejemplo, la clase de inglés se desarrolla a través de
dos ejercicios: la elaboración de un mandala10 (con ledes11 y otros materiales) y la exposición
del trabajo (con base en el tema de instrucciones) desde la asignatura de inglés.
Sin embargo, como se puede apreciar en el ejemplo, las intervenciones de los estudiantes al
exponer su trabajo, son en español, es decir, el uso del idioma inglés (que se espera en el
desarrollo de la actividad) es opacado por las condiciones físicas del aula, las barreras
comunicativas (entre los actores sociales), los intentos de la docente por mantener el control
sobre el grupo y la falta de concordancia entre el tema de la asignatura de inglés y la forma
como es desarrollado en la clase de la docente. La docente lleva a cabo la actividad, hace una
autoconstrucción reflexiva de su propia práctica cuando trasversaliza los conocimientos de
10 El mandala es una representación simbólica espiritual y ritual del macrocosmos y el microcosmos, utilizada
en el budismo y el hinduismo. Es un término que proviene del sánscrito y significa círculo sagrado. Es
considerado como un símbolo de sanación, totalidad, unión, integración, el absoluto. Los mándalas son útiles
para la concentración, activación de la energía positiva, energización de lugares, meditación profunda para
elevar el nivel de conciencia, expandir la capacidad de la mente y la memoria. 11 Plural de led, proveniente del acrónimo inglés LED (light-emitting diode) es un diodo que emite luz.
80
su asignatura con otras, en este caso con la asignatura de tecnología, pero no logra que los
estudiantes puedan hacer ese misma recontextualización. Aunque la actividad fue pensada
para enseñar un contenido de la asignatura de inglés es evidente que en ningún momento los
actores sociales (profesora y estudiantes) se comunican en inglés. Esto implica que la
profesora no usa el inglés en la enseñanza de la segunda lengua y la restringe su conocimiento
particular, por lo tanto no puede ser enseñado y comprendido por los estudiantes.
En tercer lugar, el componente semiótico puede evidenciarse en la manera como la docente
adopta una posición particular dentro de su práctica. En el ejemplo, los elementos que
conforman lo semiótico están relacionados con las intenciones comunicativas de la docente
y las manifestaciones verbales y no verbales utilizados durante su proceso de enseñanza de
contenidos, así como en el proceso formativo académico de los estudiantes. Más allá de
explicar un contenido de la asignatura, el área de Humanidades tiene, entre sus objetivos
principales, lograr que los estudiantes escuchen, sean escuchados, participen y logren ser
reconocidos. Sin embargo, este objetivo encuentra barreras en el desarrollo [currículo] de la
asignatura, que impiden su consecución. Algunas de ellas están determinadas por el
componente semiótico que enmarca el discurso docente. Así el problema social que se
presenta en el aula puede ser interpretado desde una perspectiva semiótica del discurso. Para
terminar, se explicará cómo se presenta la desigualdad social a partir del dato citado.
La desigualdad social puede evidenciarse en esta situación en la medida en que los
estudiantes están bajo condiciones en la institución educativa que no garantizan un espacio
adecuado para el desarrollo de la clase, para su autodesarrollo y libre expresión. Estas
condiciones del aula ponen en riesgo los logros académicos y el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas (propósitos del área de humanidades y lengua castellana);
mejorarlas corresponde a la administración de la institución educativa según disposiciones
de la SED (Secretaría de Educación) y no, a la profesora. No mejorar estas condiciones es
perpetuar los problemas en la comunicación y en la formación de los estudiantes. La docente
solo puede hacerles frente y buscar alternativas para minimizar los obstáculos que generan
en la comunicación y el aprendizaje. En consecuencia, esto también repercute en la calidad
educativa a la que tienen derecho los estudiantes, cuyos resultados son evidentes en las
pruebas externas nacionales como lo son las pruebas SABER y las internacionales como
81
PISA. Adicionalmente, esta situación pone en evidencia el currículo nulo, que según Ornelas
(1999) hay contenidos que no se enseñan no solo por la falta de tiempo, desconocimiento del
profesor o por intenciones ideológicas, sino además porque las condiciones institucionales
tampoco lo permiten.
En el ejemplo que se analiza aquí, el problema social podría identificarse como un caso de
desigualdad social vista desde la justicia del reconocimiento y también desde la calidad
educativa. Como es descrita por Gale (2000), este tipo de desigualdad social en la escuela
está relacionada con condiciones inexistentes o inadecuadas para garantizar el respeto al
derecho de todo ser humano al autodesarrollo y la libre expresión. Desde este punto de vista
(de acuerdo con esta condición), la docente trata de solucionar dificultades creadas por
condiciones inadecuadas en el espacio físico del aula de clase.
En cuanto a la calidad educativa, tomando como referente la investigación del grupo
Dejusticia (2013), los resultados para Colombia en las pruebas PISA son la evidencia de un
nivel educativo no satisfactorio. Existen unas condiciones en la calidad educativa que no
facilitan la igualdad de oportunidades y por ende obstaculizan el autodesarrollo y la libre
expresión, que solo pueden conseguirse desde una apropiación del conocimiento con
procesos de enseñanza aprendizaje de alta calidad, sobretodo que propicien un sentido crítico
en los estudiantes.
Por ejemplo, en el dato citado, el autodesarrollo y la libre expresión son obstaculizados, por
la manera como la profesora aborda la asignatura de inglés en el aula. Esto es, la lengua
inglesa no es usada por los estudiantes sino por la docente. Este hecho pone a los estudiantes
en desventaja porque no cumplen con los propósitos académicos de la asignatura (idioma
extranjero); no logran practicar y desarrollar competencias comunicativas en inglés, lo cual
repercute, a su vez, en un desempeño insuficiente en las pruebas externas que miden su nivel
de inglés.
Esta decisión de la profesora de hacer uso exclusivo de la lengua extranjera en el aula de
clase, influye en la valoración de los estudiantes para determinar si existe la necesidad o no
de aprender una lengua extranjera. Por consiguiente, dicha situación va en detrimento de los
propósitos del área de Humanidades y Lengua Castellana, porque las posibilidades de
82
comunicarse de los estudiantes se ven limitadas, así como sus oportunidades de acceder a
nueva información y al conocimiento de otras culturas. En general, los estudiantes encuentran
barreras para ampliar su panorama y tienen dificultades al interactuar pues el lenguaje es su
principal impedimento para lograrlo.
Finalmente, los estudiantes, con respecto a las demandas actuales del manejo de una segunda
lengua, aún están bastante lejos de poder hablarla con fluidez, así como sus posibilidades de
acceder a la educación superior e incluso de ingresar al campo laboral con ingresos que les
permitan una buena calidad de vida.
a. El discurso docente estudiado a partir de:
Análisis estructural
Este análisis estructural implica centrarse en el orden social del discurso mediante la
interpretación de las variedades discursivas usadas en las diversas maneras de actuar en lo
social (Fairclough, 2003); por ejemplo, actuar y producir vida social en modo semiótico en
el aula de clase.
Los actores sociales, según su rol, representan la vida social de diferente manera. La docente,
por ejemplo, imprime un estilo a su discurso por su uso particular del lenguaje. Declara su
ideología en la manera como habla, sobre lo que habla y lo qué debería hablar, y revela su
personalidad, es decir, el constructo psicológico que determina sus reacciones o actitudes
ante las circunstancias. Las variedades discursivas y el estilo discursivo son exteriorizados
en el discurso de la docente, definen su rol como docente y le permiten un reconocimiento
social en la institución educativa y en el aula de clase. De esta manera el orden social del
discurso se establece gracias al aspecto semiótico del actuar social (no solo el de la docente
sino también el de los estudiantes). Así las variedades discursivas (actuar social) y el estilo
discursivo (identidad en su aspecto semiótico) permiten la transmisión del discurso
ideológico (el de la docente en el aula), el cual está inmerso en una red de prácticas.
El aspecto semiótico de un orden social, entendido como formas de generar significado, es
lo que podemos llamar un orden social del discurso (Fairclough, 2003). Este orden social
83
define el tipo de relaciones sociales y el trato entre los miembros pertenecientes a la
comunidad educativa. Igualmente, establece estructuras sociales sustentadas en la jerarquía,
niveles de confianza o camaradería, así como normas y estatus.
Las formas de generar significado, desde las variedades discursivas y el estilo (tipo de
discurso) son dominantes o de oposición: dominantes como el discurso ideológico de la
docente en el aula y de oposición como las interacciones (actuar social) de los estudiantes en
el desarrollo de una clase. Esto se puede apreciar a continuación.
(7) Descripción: Dos estudiantes empiezan a pelear porque uno le quita los guantes al otro. La
docente se dirige hacia ellos y los separa.
P: (Toma a uno de los estudiantes por el brazo y le quita los guantes) “¡Kalvin ven acá!” (le habla en
voz baja y salen del salón, le dice algo afuera, nadie puede oír lo que conversan). “Baja a coordinación
y te calmas un poco y cuando estés mejor vuelves (lo dice desde la puerta y entra nuevamente al salón”.
Se dirige hacia el tablero para seguir explicando el ejercicio de fonética). “Veamos…, aquí”. (Golpea
el tablero con el marcador) “Los ejemplos de palabras que tienen estos sonidos” (borra el tablero con
uno de los guantes, porque no tiene su borrador a la mano)
E3: “¡Prooooofe! mis guantes, ayyyyy, nooooo”. (Mira a sus compañeros; está indeciso, pero luego se
ríe.)
Todos los demás estudiantes se ríen de lo ocurrido, incluso uno de ellos que está a un extremo del salón
dice: “Bien hecho” y sigue riéndose.
P: (Observa al estudiante y se ríe). “Jajaja, eso no es nada. El guante de la discordia, después lo lavas
en la casa. Préstamelo este momentico”. (Deja el guante sobre la base del tablero). “No olviden anotar
los ejemplos para estos sonidos” (los señala en el tablero). “A ver qué más ejemplos encontramos en
el libro que estaban leyendo”
En este ejemplo la docente modela y controla lo que se hace y dice en el aula a través de
ciertos mecanismos discursivos como los siguientes: a) legitimar o deslegitimar las
intervenciones de los estudiantes; b) entonación de la voz según la circunstancia; c) empleo
de lenguaje no verbal (golpear el tablero) para mantener la atención, pero también como
distractor (quiere que pase desapercibido lo que hizo con el guante). A través de estos
mecanismos, que son su uso particular del lenguaje, introduce a los estudiantes en un orden
social donde las relaciones de poder están determinadas por el rol institucional. Esto explica
84
por qué cuando la docente borra el tablero con uno de los guantes, los estudiantes no protestan
enfáticamente, o simplemente su reclamo pasa inadvertido (como sucede con el estudiante
que intenta reclamar).
La docente establece con sus estudiantes una relación asimétrica, sustentada por las
diferencias de poder que existen entre ambos actores sociales por: a) rol institucional; b)
dominio del conocimiento; c) uso del lenguaje; b) posibilidad que tienen los adultos de
instituir reglas y normas que regulan la comunicación y la interacción en el aula (por ejemplo
cuando saca al estudiante del salón para hablar con él); d) la asociación de conocimiento con
autoridad; y, por último, e) la organización del aprendizaje basada en una construcción social
de las clases dominantes (los temas que deben ver en la asignatura, y el orden que debe
seguirse para abordarlos, por ejemplo el de fonética que ilustra el ejemplo).
El orden social en el discurso no solo define el tipo de relaciones sociales, también se
legitima, aunque estén presentes en él situaciones que establezcan, reproduzcan o mantengan
la desigualdad social. En el caso analizado arriba, la desigualdad social se establece cuando
la docente regula las interacciones en el aula con su discurso, el cual es ideológico y
naturalizado. Este discurso se sustenta en relaciones sociales en la escuela en las que el poder
y el control son relevantes. Socialmente, la docente tiene la ‘obligación’ de mantener el
control sobre el grupo como condición necesaria para que se dé la construcción de
conocimiento; si no ejerce tal control, corre el riesgo de que su actuación sea considerada
inapropiada según los demás miembros de la institución educativa (por ejemplo, los
directivos docentes).
También este orden social en el discurso explica cómo, desde un uso particular del lenguaje
que haga la docente, establece el dominio y distribución de los conocimientos y las reglas y
normas que impone (implícitamente en la clase) para lograr que los estudiantes se integren
al proceso de escolarización como lo afirma Giroux (1992). Los estudiantes son, entonces,
obligados a conocer y respetar ese discurso ideológico que el docente transmite; el cual está
legitimado e instituido por la escuela. Sin embargo, muchas veces la docente desconoce las
necesidades socioeconómicas, culturales, afectivas o cognitivas reales de los estudiantes (en
el ejemplo citado, prefiere sacar al estudiante del aula y dirigirlo a coordinación), lo cual va
en detrimento de la justicia del reconocimiento.
85
De este modo, la desigualdad social se establece por un discurso ideológico en el aula
legitimado institucionalmente y, de esta manera, reproducido en todos los niveles educativos.
Este tipo de discurso pasa por alto el reconocimiento a la autoidentidad y autorespeto, el
autodesarrollo y la libre expresión, y, sobretodo, la autodeterminación de los estudiantes;
puesto que ellos ven limitadas sus posibilidades de participar y tomar sus propias decisiones.
Así, sus interacciones en el aula están supeditadas por el discurso ideológico docente al que
intentan muchas veces oponerse con comportamientos como los que ilustra el ejemplo.
Gracias a este discurso ideológico, y al uso particular del lenguaje, el rol de la docente gana
un estatus de autoridad ante los estudiantes. Aunque ellos consideren que el actuar de ella no
es el correcto, tampoco lo sancionan completamente. Su actitud no solo es aceptada por el
grupo de estudiantes; además es naturalizada al insertarla en una práctica de humor. Los
estudiantes ríen con la profesora sobre lo ocurrido, esto es con su discurso y la práctica social
que este conlleva.
Analizar este tipo de situaciones del aula permite descubrir de qué manera se construyen las
estructuras sociales a partir del reconocimiento social. En la Figura 2, se ilustra la manera
cómo el orden social define la relación entre docente y estudiantes en el aula. Se ejemplifica
a través de una pirámide que muestra todos los elementos que intervienen en las interacciones
de la docente y estudiantes en el aula:
a) ¿cómo se da? (por el discurso)
b) ¿de qué manera? (en el actuar social)
c) ¿quién la define? (los roles)
d) ¿qué establece? (jerarquías)
e) ¿qué define? (las relaciones en cuanto estatus y trato)
f) ¿qué legitima? (el poder y la autoridad)
g) ¿qué construye? (identidades con un uso particular del lenguaje)
h) ¿cómo establece y reproduce la desigualdad social? (limita la justicia del
reconocimiento).
Veamos cómo quedan expuestos y distribuidos estos elementos en la pirámide de la Figura
2, ubicada en la siguiente página.
86
Figura 3. Análisis estructural del discurso en el aula
Análisis interaccional
En las interacciones de la docente con sus estudiantes se analiza el uso del lenguaje, el cual
está determinado por las variedades discursivas y el estilo, explicados en el análisis anterior.
El uso del lenguaje de la docente que se analiza a continuación, determina las formas de
participación e interacción en el aula y posibilita transmitir el discurso ideológico docente.
El uso del lenguaje le ayuda o no a la docente (depende de su estilo), a transmitir un discurso
ideológico para lograr: a) la escolarización; b) mantener el control sobre el grupo; c)
transmitir el conocimiento (currículo formal); d) instaurar normas, creencias y valores
(currículo oculto). El uso del lenguaje por los actores sociales, las variedades discursivas en
la escuela y el estilo discursivo de la docente, es analizado ahora, teniendo en cuenta, aspectos
semióticos que otorgan sentidos y significados al discurso, tales como la entonación de los
ORDENSOCIAL
durante el actuar social
dado por el discurso
se defienen roles
legitima poder y autoridad
establecen jerarquías
mediados por construcción de
identidades
estatus y trato
se limita la justicia de
reconocimiento
87
enunciados de la docente, sus gestos, su postura corporal, su desplazamiento en el aula, la
proxemia, la organización y disposición del grupo en el aula de clase, y, los recursos o
materiales de la clase que utiliza los cuales también otorgan significados. El siguiente dato
ilustra esta complejidad:
(8) Descripción: la docente desarrolla la clase a partir de una actividad sobre comprensión de textos
(corresponde a la asignatura de Lengua Castellana). Los estudiantes trabajan individualmente, mientras
que la docente direcciona la actividad
P: “¿Listo? ¿Qué es lo importante? Van terminando y vamos al punto dos. Vamos a ir pensando,
entonces, en el punto dos (se sienta en el puesto de un estudiante para ver su trabajo y determinar quién
es repitente y tiene extraedad). “El punto dos nos dice: (mira hacia el tablero y lee) piense en qué pasó
primero. Podemos ponerle a esas tres, el pirata dijo. ¿Qué imagen debería ser la primera? Uno, busca
cuál puede ser la primera imagen; ¿cuál debería ser la primera imagen?”
Estudiantes: (Murmullos. Un grupo de estudiantes habla en voz baja acerca del ejercicio que están
haciendo).
P: (Se dirige a una de las estudiantes que está hablando) “No, no, no. No vamos a hablar en este
momento; únicamente vamos a escribir. Lo que tú pienses que va primero, le vas a poner el número
uno, debajito o arriba a cada uno” (señala el tablero en donde está anotado y graficado el ejercicio que
deben realizar).
(La docente se dirige hacia el tablero. Aplaude para que presten atención los estudiantes y luego explica
nuevamente el ejercicio). “Si yo creo que esta es la primera (aplaude) a ver…. Ven, voy a dar un
ejemplo. Si yo creo que esta para mi es la primera, que no tiene que ser (aplaude) ven es un ejemplo.
Pues, voy a escribir aquí arribita (señala con el dedo la imagen del tablero): uno. Si para mi esta es la
segunda, pues aquí arribita escribo dos. Si esta es la tercera, le escribo tres. Pero cada uno está
pensando, solamente marca, mira, va a reflexionar, va a pensar. Cuál iría primero de esas tres”.
E2: (habla casi gritando) “La primera es la dos…”
E3: “¡Shhhhh!”
P: “No me digan” (mientras camina por el salón entre las filas) “porque si lo dicen en voz alta (pausa)
dañamos el trabajo de los compañeros”.
Según la situación que se presenta en el dato, el uso del lenguaje verbal está vinculado con
la entonación empleada por la docente (“¿Cómo se dice?”). La entonación le permite lograr
el desarrollo de la actividad propuesta cuando dice:
88
(9) “¿Listo? ¿Qué es lo importante? Van terminando y vamos al punto dos”.
De este modo controla el tiempo de la actividad y monitorea que el trabajo se realice
individualmente. Sus enunciados, y la entonación correspondiente determinan su dominio y
control sobre el grupo cuando dice:
(10) “No, no, no. No vamos a hablar en este momento; únicamente vamos a escribir”.
La docente hace manifiesto su uso del poder dentro del aula, al legitimar su actuar y orden
social y condicionar la participación o intervenciones discursivas de los estudiantes. El
dominio y control sobre el grupo, así como la legitimación del poder por medio de los
enunciados y la entonación de los mismos, se evidencian en el uso de elementos no verbales
tales como gestos (aplaudir para llamar la atención de los estudiantes) o el uso del espacio.
(11) (Se sienta en el puesto de un estudiante para ver su trabajo y determinar quién es repitente y tiene
extraedad).
También al momento de dirigirse al grupo:
(12) “No me digan (mientras camina por el salón entre las filas) porque si lo dicen en voz alta (pausa)
dañamos el trabajo de los compañeros”.
En las interacciones dentro del aula es relevante señalar que el uso del lenguaje, también,
está influenciado por el estado de ánimo de los interactuantes. Depende del clima situacional
en el que se den las interacciones, definidas entre otros factores por la organización y
disposición del grupo, así como por la actitud del grupo, cierto tipo de interacciones toma
lugar. Veamos el siguiente ejemplo tomado de una clase de inglés:
(13) P: “Ok, koala (mientras también lo señala en la cartelera y hace gesto con la mano de que queda
igual), el canguro, ¡Shhhhh! hola, hola, hola (golpea el piso con su pie) Ok, lémur… ¡Shhhhh! (se
retira de las carteleras y no insiste más; hace un gesto con su mano y respira profundamente. Los
estudiantes están muy dispersos y haciendo mucho ruido).
Frente a esta situación, la docente suspende la explicación sobre las carteleras debido a que
el grupo está muy disperso, hablan demasiado y no le prestan atención. Aunque la docente
intenta retomar el control del grupo al solicitar silencio:
(14) “¡Shhhhh!, hola, hola, hola” (golpea el piso con su pie)
89
su intento se ve frustrado y se molesta (evidente cuando golpea el suelo con el pie) frente a
la situación entonces desiste de continuar con la actividad. Aunque los estudiantes se percatan
de su estado de ánimo, continúan hablando y la ignoran.
Esta situación también evidencia cuando los estudiantes, por un momento, se oponen a
formas de significado dominantes (por ejemplo, en el uso del lenguaje), que constituyen el
discurso ideológico de la docente. Lo hacen cuando la ignoran, no la escuchan, deciden no
seguir sus mandatos y subir el tono de voz; el uso del lenguaje posibilita la transmisión del
discurso ideológico. Este discurso puede tener éxito o no en el aula y en la escuela. Depende
de si las variedades discursivas (actuar social) y el estilo de la docente (identidad) coinciden
con el currículo formal y el currículo oculto, los cuales son legitimados por la institución
educativa y, con mayor grado de importancia, por el sistema educativo. En el siguiente
ejemplo, es posible evidenciar la transmisión del currículo formal y el currículo oculto, los
cuales dependen especialmente del uso del lenguaje de la docente.
(15) P: “¡Vamos!” (mientras camina por entre las filas y observa que los niños están trabajando).
“¡Muy bien! Esta señorita ya terminó.” (se refiere a una estudiante que se levanta para mostrarle que
ya terminó la actividad. Sin embargo, por la expresión del rostro de la estudiante parece que solo quería
preguntar algo, pero no fue posible ya que la docente no se lo permitió. La tomó del brazo e hizo que
se sentara de nuevo en el puesto).
“Nos vamos a fijar en algo. ¡Presten atención acá (se dirige al tablero y señala con un marcador)!
Graaaacias (acentúa), Ana (le dice a la estudiante para llamar su atención porque está hablando).
Cuando yo digo (respira y hace una pausa), perdóname (se dirige a un estudiante) aquí toda su atención
(habla más bajo) cuando yo estoy redactando un texto, escribiendo o contando, estos son los conectores
que puedo usar (señala lo conectores que escribió en el tablero). Primero, tal cosa, luego, no puedo
decir y entonces y entonces (una estudiante levanta la mano para preguntar) para no repetir entonces,
voy a decir luego (no le da la palabra a la estudiante) se dio, aconteció. Dime” (se dirige a la estudiante
que aún tenía levantada la mano).
En el fragmento
90
(16) “Gracias, Ana. Cuando yo digo…, perdóname (acentúa la palabra) …, cuando yo estoy redactando
un texto, escribiendo o contando, estos son los conectores que puedo usar…”
la docente utiliza un tipo de entonación que es interpretada por los estudiantes como
instrucciones que les ordenan hacer silencio y permitir el desarrollo de la clase. De este modo,
la docente controla lo que se dice y se hace en el aula; por consiguiente, instaura normas y
rutinas, es decir, transmite y también enseña el currículo oculto.
En el uso del lenguaje, también es importante analizar qué expresiones verbales utiliza la
docente para referirse a los contenidos de la asignatura que deben enseñarse (currículo
formal) y aquellas expresiones verbales y no verbales que usa para enseñar otros contenidos
no oficiales pero que influyen en la formación de la identidad, el pensamiento, las ideas y el
actuar de los estudiantes (currículo oculto).
En el dato (15), el currículo formal se evidencia cuando la docente explica el tema
‘conectores lógicos’. Dice:
(17) “…cuando yo estoy redactando un texto, escribiendo o contando, estos son los conectores que
puedo usar (señala lo conectores que escribió en el tablero). Primero, tal cosa, luego, no puedo decir y
entonces y entonces…”
El texto hablado en su discurso concierne aquello que la docente ‘debe decir’ en el aula. Es
un tipo de contenido legitimado por el currículo formal como insumo de su práctica docente
en la institución educativa.
Por otro lado, el currículo oculto es evidente cuando la docente expresa verbalmente:
(18) “Graaaacias (acentúa), Ana (le dice a la estudiante para llamar su atención porque está hablando).
Cuando yo digo (respira y hace una pausa)”.
Estas expresiones propias de su uso particular del lenguaje (¿cómo dice?), evidencian el
currículo oculto que, a su vez, forma parte del discurso ideológico que transmite en el aula.
Sin embargo, en esta situación del ejemplo, las expresiones verbales empleadas no son
catalogadas como algo que no debería decir, son evidencia de su estilo discursivo y le
permiten instaurar implícitamente mandatos y reglas para sostener el dominio del grupo y
continuar la clase.
91
El siguiente fragmento, tomado del mismo ejemplo, evidencia otro tipo de contenido del
currículo oculto en cuanto a lo que no debería decir o hacer la docente.
(19) “¡Muy bien! Esta señorita ya terminó.” (se refiere a una estudiante que se levanta para mostrarle
que ya terminó la actividad. Sin embargo, por la expresión del rostro de la estudiante parece que solo
quería preguntar algo, pero no fue posible ya que la docente no se lo permitió. La tomó del brazo e
hizo que se sentara de nuevo en el puesto).
El uso del lenguaje que hace la docente ilustra cómo injustamente [la docente] impide la
participación de la estudiante. Primero, omite lo que intenta decirle sobre el ejercicio;
segundo, la toma del brazo y hace que se siente de nuevo en su puesto. Este actuar social
dentro de un espacio como el aula muestra la manera en que ella reafirma su poder y establece
su autoridad. Así, se pueden identificar en el uso del lenguaje las variedades discursivas
(actuar social) que legitiman el poder y la dominación, así como el estilo discursivo
(ideología) que ejerce un dominio sobre el grupo para: a) controlar las interacciones de los
estudiantes; b) favorecer situaciones de desigualdad; c) obstaculizar la justicia del
reconocimiento porque impide la participación y la libre expresión; y, d) establecer y
reproducir situaciones de desigualdad por [continuación y] naturalización del discurso
ideológico.
En la Figura 3, se ilustran los aspectos que intervienen en las interacciones ocurridas en el
aula, las cuales fueron tomados en cuenta para elaborar este análisis interaccional y explicar
cómo el discurso ideológico docente establece, reproduce o transforma la desigualdad social.
En primer lugar, las interacciones dependen de los usos del lenguaje. Como se observa en la
figura, estos usos tienen niveles de importancia por: a) las maneras de expresar (actuar
social), es decir, las variedades discursivas; b) dar sentido a las expresiones (entonación) que
define el estilo discursivo. De acuerdo con los niveles de importancia que privilegie la
docente por sus usos del lenguaje, logra transmitir el discurso ideológico en tres sentidos: a)
currículo oculto (¿qué enseña de manera implícita?) y b) currículo formal (¿qué debe decir
que debe enseñarse explícitamente?). Lo que la docente privilegia en el uso del lenguaje
resulta en un tipo de discurso que establece, reproduce o transforma la desigualdad social en
el aula. Afecta principalmente la libre expresión, el autodesarrollo y la autodeterminación de
los estudiantes; por lo tanto, no permite la construcción de una justicia del reconocimiento
92
porque su discurso transmite imposiciones (desde el currículo oculto) y limita la
participación, como se evidenció en el último dato analizado. Veamos la Figura 4.
Figura 4. Análisis interaccional del discurso en el aula
Análisis interdiscursivo
Desde una perspectiva interdiscursiva, es importante destacar la heterogeneidad de los
discursos, los cuales forman parte de combinaciones de diversos discursos correspondientes
a prácticas sociales distintas pero relacionadas. La interdiscursividad en el aula pone de
relieve una perspectiva histórica de los discursos y demás prácticas sociales, como
transformadores del pasado, de las convenciones existentes o de las prácticas previas.
El discurso de la docente no circula solo [por sí mismo] en el aula, como si estuviera dotado
de movilidad propia. La docente recontextualiza su discurso [como práctica social] en el aula
con discursos provenientes de otras prácticas sociales [a las que asiste] en su diario vivir.
Dicha recontextualización discursiva permite establecer el orden social en las mismas
interacciones en el aula, así como en los modos en que circulan los discursos (semiosis en el
uso del lenguaje).
93
El siguiente dato muestra cómo la docente recontextualiza en su discurso contenidos
relacionados con el currículo formal; tomados de prácticas sociales en las que está inmerso
el contexto educativo.
(20) Descripción: La docente organiza a los estudiantes para comenzar las exposiciones. Todos
se acomodan en sus puestos. Tres estudiantes están adelante, dos sostienen la cartelera de la compañera
que expone sobre Australia.
P: (ubicada en la parte de atrás del salón) “El país más grande del mundo. Fíjense que en un informe
que presentaban ayer, decían ¡shhhh!, sobre el tamaño del Amazonas, tiene el tamaño de Australia.
Imagínense cómo es de grande el Amazonas que puede ser igual de grande y Australia es el sexto país
más grande del mundo (se desplaza hacia adelante y se arregla su chaqueta). Se dirige hacia la
estudiante que está exponiendo). Ana, cuéntanos las comidas (mientras la toma por la cintura) no
alcanzo a ver. Es que tú…. ¿qué lo hiciste?” (buscando algo) … (se da la vuelta hacia los demás
estudiantes y baja sus brazos en señal de resignación ya que Ana se resiste a hablar en público y a dejar
ver su cartelera; la estudiante todo el tiempo se tapa la cara o enrolla sus manos en el buzo del
uniforme).
El discurso de la docente, analizado desde la interdiscursividad, constituye y está constituido
por el currículo oculto y el currículo formal, los cuales son transmitidos y, finalmente,
impuestos. Este discurso se recontextualiza con los discursos de los estudiantes, de modo que
ambos actores sociales resignifican sus saberes, experiencias y vivencias, pero es a los
estudiantes a quienes el discurso docente afecta e influencia más, puesto que apunta no solo
a la construcción del conocimiento también a modificar conductas, establecer reglas y
normas, enseñar valores e incluso cambiar sus maneras particulares de ver y entender el
mundo.
Así, el discurso es ideológico y contribuye a instaurar el orden social. Sin embargo, cuando
esa ‘recontextualización’ de discursos en el aula se lleva a cabo, puede surgir oposición o
desacuerdo de los estudiantes, pues como actores sociales inmersos en un espacio como el
aula de clase, interactúan constantemente y en muchas ocasiones no se limitan a recibir los
discursos de manera pasiva. Veamos el siguiente caso.
En el dato (20), la docente contextualiza la temática sobre Australia con información más
próxima a los estudiantes como lo es ‘el tamaño del Amazonas’ con el de Australia. De esta
94
manera el discurso docente transforma las convenciones del presente con la información
previa que poseen los estudiantes.
Es importante resaltar que en la interdiscursividad los estudiantes se oponen al dominio del
discurso docente (variedades discursivas y estilo discursivo), como se evidenció en el análisis
interaccional. En el dato, se puede evidenciar esta oposición cuando la estudiante
(21)…(se da la vuelta hacia los demás estudiantes y baja sus brazos en señal de resignación ya que
Ana se resiste a hablar en público y a dejar ver su cartelera; la estudiante todo el tiempo se tapa la cara
o enrolla sus manos en el buzo del uniforme)
Por lo anterior se puede afirmar que el discurso docente se encuentra atravesado y constituido
por imposiciones e intersecciones de discursos. La oposición de la estudiante en el dato (21),
es una respuesta a la manera impuesta, planificada, consciente y sistemática para mantener
la desigualdad estructural (López, 2012) que responde a una búsqueda de la estudiante porque
se reconozca y respete su decisión (justicia del reconocimiento por su autodeterminación).
Así, busca, también, transformar el orden social que naturaliza a la desigualdad en el aula.
Sin embargo, la docente en su discurso, desde las variedades discursivas y el estilo, puede
generar oposición al discurso dominante (currículo formal) institucionalizado por el sistema
educativo. En este sentido, la oposición que realice la docente desde su discurso, le permitirá
transformar la desigualdad social. Con dicha oposición, podría hacer frente a los procesos
institucionales opresivos en favor del autodesarrollo y libre expresión, a los que hace
referencia (Gale, 2000).El siguiente dato muestra, en este sentido, a la docente subvirtiendo
la imposición del discurso ideológico del currículo formal. Se presenta una interacción de la
docente con un estudiante (repitente y con extraedad), quien tiene dificultades académicas,
pero también convivenciales.
(22) P: (está copiando en el cuaderno de Omar unas instrucciones e indicaciones, mientras el estudiante
está al lado de ella). “¡Mira acá! (se dirige al estudiante que está distraído con sus compañeros, y lee
lo que escribió). Estoy trabajando un taller de autoevaluación con la actitud de mejorar la disciplina en
el área de humanidades. Debe resolverlo con ayuda adicional y con las evidencias escritas.
Omar: “¿Debo copiarlo en el otro cuaderno?”
95
P: “En los dos. En tu cuaderno porque debe estar en tu cuaderno… Recuerden que logros e indicadores
y plan de mejoramiento tienen que estar escritos en el cuaderno igual que su autoevaluación. Ana, (se
queda mirando fijo a la estudiante para llamar su atención), coevaluación y heteroevaluación.”
En la interacción expuesta en el dato, se puede evidenciar cómo la docente hace explícitos
ambos currículos, el formal y el oculto. Indica al estudiante copiar un taller de autoevaluación
(para inglés y lengua castellana) que debe desarrollar con ayuda adicional (padres o
acudientes). Aclara que el taller es para la coevaluación y heteroevaluación.
(23) “Recuerden que logros e indicadores y plan de mejoramiento tienen que estar escritos en el
cuaderno igual que su autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.”
Es importante señalar que en esta interacción: 1) se evidencia la imposición del discurso de
manera planificada, consciente y sistemática (López, 2012); y 2) se trabaja sobre el
autodesarrollo (segunda condición de la justicia del reconocimiento), abordado desde las
bases ideológicas del discurso dominante (currículo formal y oculto). El estudiante del
ejemplo citado se opone al discurso docente, y por ende a la ideología que lo constituye,
mediante su actuar social y su propio discurso en el aula que representa otro modo de decir
o decirse. Su discurso es la voz genuina y crítica frente a la voz oficial e institucioanlizada,
por esa razón para la escuela puede llegar a ser un discurso peligroso socialmente,
descontrolado frente a las formas de control social que operan en la escuela y en el aula.
Puede o no favorecer condiciones para establecer, reproducir y/o transformar la desigualdad
social porque afecta las dinámicas sociales del grupo y el quehacer académico.
Una segunda manera de abordar el análisis interdiscursivo es explicar cómo se conceptualiza,
y se presentan los modos de circulación del discurso docente en el aula. En el primer dato de
este análisis interdiscursivo, esta conceptualización está dada por la contextualización de los
contenidos curriculares de la asignatura a través de la información adicional proporcionada
por la docente.
(24) “El país más grande del mundo. Fíjense que en un informe que presentaban ayer, decían ¡shhhh!,
sobre el tamaño del Amazonas, tiene el tamaño de Australia”.
Mediante esta información, los estudiantes actualizan sus saberes o conocimientos previos y
su conceptualización depende del modo como esta información circula dentro del discurso.
96
Por ejemplo, en esta situación intervienen elementos semióticos tales como el nivel de
escucha y de atención frente a la información que la docente está suministrando y que pueden
deducirse gracias a la expresión “¡shhhh!” que indica una petición de silencio. El modo de
circulación, entonces, se refiere al vehículo de dicha información. Para este caso, es verbal,
pero también por un importante componente semiótico. Evidencia de esto es cuando la
docente tiene contacto físico con la estudiante
(25) “Ana, cuéntanos las comidas (mientras la toma por la cintura).”
También cuando cambia su estado de ánimo y lo manifiesta con la actitud que asume.
(26) “Es que tú…. ¿qué lo hiciste?” (buscando algo) … (se da la vuelta hacia los demás estudiantes y
baja sus brazos en señal de resignación…).
Existen elementos cargados de significado que también intervienen en el discurso. Por
ejemplo, las condiciones físicas del aula, el ruido exterior, la acústica del lugar, el nivel de
atención y escucha de los estudiantes, los recursos visuales a disposición (como la cartelera
que la estudiante usa en su exposición).
Los modos de circulación del discurso caracterizan las interacciones tanto sociales como
comunicativas dentro del aula; pueden o no permitir un entendimiento entre los actores
sociales, ya que sus discursos se intersectan unos con otros. En el dato (20), la docente no
logra que su estudiante hable, a pesar de animarla para que lo haga; tampoco consigue dar
continuidad a la exposición, pues las ideas quedan inconclusas. La estudiante expositora
decide no intervenir y silenciarse autónomamente.
Para concluir este análisis, la Figura 5 ilustra de manera circular la interdiscursividad. Se
representa como un ciclo porque se repite constantemente durante las interacciones que
tienen lugar dentro del aula. Existe una heterogeneidad discursiva que se recontextualiza al
ser intervenida por discursos, entendidos también como prácticas sociales. Esta
recontextualización depende fundamentalmente del uso del lenguaje (variedades discursivas
y estilo) y su semiosis (modos de circulación). Ambos usos explican la imposición del
discurso ideológico, contenido en el currículo formal y el currículo oculto, así como la
oposición a ese discurso ideológico por parte de los estudiantes desde sus propios usos del
lenguaje y modos de circulación que generan en el aula.
97
Figura 5. Análisis interdiscursivo del discurso en el aula
Análisis lingüístico y semiótico
Elaborar un análisis lingüístico y semiótico implica hacer un análisis sobre las relaciones
internas del texto (Fairclough, 2003, pág. 37). Por ejemplo, para este análisis el texto es la
transcripción de lo hablado por la docente en su interacción con los estudiantes en el aula. En
este sentido el vocabulario (palabras o expresiones verbales) se refiere a las ‘relaciones de la
función de proximidad, es decir, los patrones de co-ocurrencia entre los elementos del
98
vocabulario (palabras o expresiones) en el texto’ (2003, p. 37). Esta identificación de
patrones permite descubrir o agrupar conceptos fuertemente relacionados entre sí dentro del
texto.
Para analizar la transcripción del texto hablado que evidencia las interacciones verbales
docente-estudiantes, se procedió a agrupar palabras o expresiones verbales de la docente en
dos grupos, los cuales se relacionaban con igual número categorías conceptuales referidas al
currículo. En el primer grupo se encuentran palabras o expresiones verbales directamente
relacionadas con el currículo formal y en el segundo, las relacionadas con el currículo oculto.
Esta agrupación permite descubrir la carga ideológica del discurso docente porque en la
ocurrencia de ambos currículos se encuentran palabras y expresiones, que por su contexto,
significado y funcionalidad en el aula de clase, están asociadas con creencias y valores
tácitamente, como lo expone Giroux (1992). También, están vinculadas al ejercicio del
control y la autoridad, las cuales son explicadas por Kemmis “como formas dominantes del
currículo escolar que reflejan las formas ideológicas dominantes en la sociedad” (1993,
p.122).
Es importante aclarar que las escogencias léxicas interactúan con elementos no lingüísticos
que cobran significado en la producción discursiva (el componente semiótico). A partir de
un análisis lingüístico y semiótico, se puede explicar, por ejemplo, cómo el léxico y las
expresiones verbales contribuyen en el establecimiento de las relaciones sociales de poder
que propician desigualdad social en el aula.
El contenido lingüístico incluido en la siguiente tabla es interpretado teniendo en cuenta todas
aquellas formas de creación de significado, es decir, la semiosis (Fairclough, 2003). Para este
análisis, estas palabras y expresiones no pueden ser comprendidas e interpretadas sin aquellos
elementos no lingüísticos, los cuales también las dotan de significado como el lenguaje
corporal, los silencios, las imágenes, los sonidos ocurridos en el aula, las identidades, etc.
Fairclough explica que ‘cada práctica social tiene un elemento semiótico’ (2003, p.180).
En lo atinente al aspecto semiótico, se procedió a relacionar el componente léxico con
elementos no lingüístico que impregnaban al primero de significados asociados a lo
ideológico. Para este análisis lingüístico y semiótico, se elaboró un listado de palabras y
99
expresiones que revelan la carga ideológica del discurso. La Figura 6, a manera de tabla,
ilustra los componentes que constituyen esa ideología: el currículo formal y el currículo
oculto. En cada uno se ubican palabras o expresiones del discurso docente, según las
características de cada uno de los currículos.
Figura 6. Léxico en el discurso de la docente en el aula
100
En el currículo formal, las palabras y expresiones del discurso sirven, entre otros, para
transmitir los contenidos teóricos de la asignatura, según el plan de estudios. Son evidentes
y explícitos para ser comprendidos fácilmente por los estudiantes. Su función principal es
servir como señaladores de los conocimientos que deben ser aprendidos (organizados según
la clase dominante) de forma sistemática y jerarquizada. En las siguientes expresiones de la
docente cuando se dirige a un estudiante para indicarle
Los logros e indicadores deben estar en el cuaderno.
Vamos a empezar el segundo periodo…
Vas a escribir logros e indicadores…
Se hace evidente que el currículo formal contiene la planeación del proceso enseñanza-
aprendizaje con sus finalidades y condiciones. En términos de Ornelas (1999), el currículo
da forma y contenido a los saberes, conocimientos, habilidades y destrezas que debe aprender
el estudiante en forma de logros e indicadores de logros para cada periodo académico.
También se puede incluir en el currículo formal aquellas expresiones que dan cuenta de los
contenidos vistos en la asignatura, por ejemplo
Cuando estoy redactando…
Estos son los conectores…
Cómo redactar…
No estoy hablando de solo hacer una historia…
El propósito en el uso de estas expresiones es direccionar el aprendizaje de los contenidos
del currículo formal. Sin embargo, cabe aclarar que dichos contenidos pasan por
modificaciones desde el plan de estudios de acuerdo con las circunstancias personales,
intelectuales y características particulares del grupo de estudiantes, es decir, esto se refiere al
currículo real de cómo se llevan a cabo esos contenidos al aula para el proceso de aprendizaje.
101
Según Giroux (1992), citado en López (2012), los contenidos del currículo formal apuntan a
que los estudiantes desarrollen su proceso de enseñanza-aprendizaje desde una base
académica, administrativa, pedagógica, legal y económica, ya que la escuela debe responder
a las exigencias de la sociedad neoliberal actual. En este sentido, Giroux afirma
…las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clase no son universales a priori,
sino que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos (1992, p. 72).
En este sentido, los contenidos curriculares organizados y jerarquizados en los planes de
estudio, posteriormente son evaluados mediante pruebas externas como PISA desarrolladas
por la OCDE y sus resultados son tomados como referentes para medir el desarrollo social y
económico de una nación. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen
rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje. Por
lo tanto, sus resultados constituyen insumos para la toma de decisiones en materia de políticas
sociales, educativas y económicas en los países miembros de la OCDE.
Lo anterior explica por qué el currículo formal es legitimado en la escuela. Se identifica en
este análisis como todo aquello que la docente debe decir en su discurso. Tiene unos objetivos
generales y específicos, una secuencia de contenidos, con experiencias de aprendizaje,
estrategias, modalidades, distribución de tiempo y con un fin claro. Estos elementos están
contenidos en los logros, indicadores de logros y planes de mejoramiento que sustentan el
trabajo de la docente en el aula.
En Figura 6 se pueden encontrar ejemplos de palabras y expresiones que indican: 1)
explicaciones de la docente; 2) orientaciones de los ejercicios propuestos; 3) instrucciones e
indicaciones; 4) manejo del tiempo de las actividades; 5) cronograma académico; 6) temas
abordados; 7) toma de apuntes en el cuaderno; 8) recursos empleados en la clase.
Por otro lado, en el currículo oculto, el léxico de la docente sirve para transmitir aquello que
no está contemplado explícitamente en los planes de estudio, ni en las directrices del sistema
educativo. Deriva de ciertas prácticas de la institución y puede ser más efectivo para la
reproducción de conductas y actitudes. Adicionalmente sirve para que la docente forme a sus
102
estudiantes en correspondencia con el ejemplo. Tiene un impacto significativo, por eso
depende mucho de la interpretación de los estudiantes.
Como lo explica Giroux (1992), el currículo oculto no surge de los planes de estudio, ni de
la normatividad del sistema. Sus contenidos surgen de las creencias, valores,
representaciones, identidad de la docente; por eso, es altamente ideológico y sirve para la
reproducción de conductas y actitudes dominantes de la sociedad. Se llevan a cabo a través
de la instauración constante de la autoridad y el control sobre el grupo. Algunas de las
expresiones usadas por la docente en este estudio que dan cuenta de ese ejercicio del poder a
través de la autoridad y el control son por ejemplo
No vamos a hablar…
No me digan
No se deben levantar
Esperen
En este ACD docente, las palabras y expresiones verbales que en su conjunto son el currículo
oculto, superan en número a las del currículo formal, ya que en ellas se puede evidenciar que
prima la necesidad de mantener el grupo bajo condiciones de dominación que permitan el
desarrollo de la clase y de las actividades propuestas. Este hecho propicia la limitación de la
justicia del reconocimiento. Principalmente, la carga ideológica contenida en el currículo
oculto revela que en el discurso docente en el aula no ofrece posibilidades a los estudiantes
para su autodesarrollo, autodeterminación y participación en el aula.
Por ejemplo, el documento del CONPES (2013) indica que, como política pública de
discapacidad e inclusión social, esta debe ser promovida y aplicada en el sector educativo. El
propósito es disminuir la desigualdad social a partir de varios enfoques tales como el de
derechos, el diferencial, el territorial y el de desarrollo humano, los cuales tienen las mismas
iniciativas y fines del reconocimiento social que propone Gale (2000). Sin embargo, aunque
en el currículo formal, el plan de estudios se estructure teniendo en cuenta estos enfoques o
en la escuela sean constantemente promovidos, en el aula y durante la interacción que en ella
103
tiene lugar la docente con sus estudiantes no se pone en práctica. Eso es evidente en el
currículo oculto expresado en el discurso docente.
El currículo oculto no es reconocido oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes.
Sin embargo, existe y se transmite junto con el currículo formal. En la Figura 5, hay palabras
y expresiones de la docente que confirman su presencia en el discurso porque: a) limitan la
participación de los estudiantes; b) condicionan las interacciones de los estudiantes a las
órdenes de la docente; c) contienen sarcasmos e ironías; d) sobredimensionan los desaciertos;
e) instauran normas, creencias y valores; f) reafirman el poder y autoridad de la docente; y
g) permiten un control sobre el grupo.
El léxico de la docente, analizado desde ambos currículos, permite evidenciar de qué manera
el discurso ideológico puede contribuir al establecimiento, reproducción o transformación de
la desigualdad en el aula, ya que tiene unos efectos sobre las interacciones dentro del aula
que afectan a las condiciones necesarias para una justicia del reconocimiento. Estos efectos
en las condiciones de la justicia del reconocimiento son evidentes. A continuación, se hace
una descripción de cómo esas condiciones están limitadas lo cual impide la justicia de
reconocimiento en el aula.
En la primera condición (autoidentidad y autorespeto), el discurso docente reproduce y
privilegia un discurso institucionalizado dominante que homogeniza. Adicionalmente, omite
las situaciones particulares de los estudiantes, por ejemplo: sus creencias, su identidad, su
condición socioeconómica, su condición afectiva e incluso necesidades educativas
particulares que pueden ser de tipo transitorio o permanente.
En la segunda condición (autodesarrollo y libre expresión), el discurso docente ignora los
logros y aciertos de los estudiantes, sobredimensiona los errores, condiciona y limita su
participación, omite las opiniones, y, por último, impone un orden social. Finalmente, en la
tercera condición (autodeterminación), el discurso docente opaca y, en ocasiones, obstaculiza
la capacidad de decisión de los estudiantes, promoviendo la sumisión y la obediencia.
En una segunda parte de este análisis lingüístico y semiótico, se puede afirmar que, si bien la
carga ideológica del discurso docente se revela en el aspecto lingüístico, también está
fuertemente condicionada por el aspecto semiótico el cual también es determinante en la
104
justicia de reconocimiento. Los elementos no lingüísticos dotan de sentido y significado a las
palabras y expresiones cuando son exteriorizadas en el discurso y definen los usos del
lenguaje, como se ha explicado en los análisis anteriores. El texto hablado de la docente está
acompañado de lenguaje no verbal (por ejemplo, gestos y actitudes) que permiten a los
estudiantes hacer una interpretación sobre lo que desea comunicar. Los objetos, las
condiciones físicas del aula, y la cantidad de estudiantes también se relacionan con el texto
hablado, al definir los modos de circulación del discurso durante la clase. En este sentido, el
componente semiótico provee al discurso con una variedad de significados que los
estudiantes asimilan inconscientemente en modos de circulación del discurso y usos del
lenguaje de la docente (su actuar social), así como lo que la identifica (su estilo). Esto ayuda
a explicar por qué las interacciones entre estudiantes y la docente son: a) distantes; b) están
definidas por el poder y la autoridad; c) son unívocas (solo habla la docente y los estudiantes
poco pueden aportar).
La siguiente Figura 7 ilustra un esquema que resume este análisis. En él se puede apreciar
cómo lo lingüístico y semiótico son parte [intervienen] del discurso y de su carga ideológica,
la cual establece, reproduce y/o transforma la desigualdad social en el aula.
Figura 7. Análisis lingüístico y semiótico del discurso docente
105
4.3 Paso 3: Necesidad del problema en el orden social
Según Fairclough (2003), el orden social genera intrínsecamente unos problemas y la vez los
necesita; ya que, a partir de ellos se forjan transformaciones y cambios en la sociedad como
lo explica Fairclough
Si podemos establecer mediante la crítica que el orden social genera intrínsecamente un abanico de
problemas de gran calado, y que los ‘necesita’ para sustentarse, habremos contribuido a fundamentar
la lógica de un cambio social radical. (p.187)
Particularmente, este ACD docente permite evidenciar el establecimiento y reproducción de
un problema social específico: la desigualdad social en el aula de clase. La existencia de este
problema es necesario para: a) mantener los diferentes roles sociales que sostienen el sistema
educativo actual; b) ejercer un control [social] de unas personas sobre otras para que no se
desestabilice la sociedad jerarquizada; y c) responder a las exigencias económicas de la
sociedad moderna neoliberal.
La existencia de este problema, hace posible la reproducción de un ‘orden social’, dentro
del cual cada uno es en sociedad. La escuela cumple un papel determinante en este sentido
en tanto agente socializador por excelencia.
El orden social se sostiene gracias a la función de la escuela. Los espacios de interacción que
ofrece, especialmente el aula de clase, sirven para: a) lograr que el conocimiento llegue a
todos; b) mantener la estructura y organización de la educación tradicional; c) formar
personas competitivas para una posterior inserción en la educación superior o el campo
laboral (en su gran mayoría) d) lograr que el discurso dominante sea aceptado
inconscientemente y naturalizado; y, por último, e) mantener las relaciones de poder y
dominación que sostienen al orden social.
En el caso de los países latinoamericanos, en los que existen los mayores índices de
desigualdad, este orden social conviene a las clases privilegiadas. Esto es evidente en el
discurso de la docente del caso analizado aquí, en el cual su carga ideológica informada por
el currículo formal y currículo oculto promueve la consolidación de los objetivos políticos y
económicos de los planteamientos neoliberales. Estos objetivos informan: a) planes de
106
estudio; b) estándares del Ministerio de Educación Nacional (MEN); c) políticas educativas
(Currículo para la excelencia 40x40 y jornada completa); d) Política Pública de
Discapacidad e Inclusión Social – PPDIS incluida en el documento CONPES de 2013.
Así la carga ideológica del discurso propende por una desigualdad social que se establece,
reproduce y/o transforma en el aula. La desigualdad social se vuelve, así, parte de lo
cotidiano; es inconscientemente practicada y afianzada. No permite entender los límites
arbitrarios porque normaliza situaciones como que los estudiantes que pertenezcan a grupos
menos favorecidos carezcan de igualdad de oportunidades para ingresar a la educación
superior. No cuestiona las diferencias porque los estudiantes con menos recursos son
subordinados y homogenizados (eso explica la sobrepoblación en el aula). Por último,
impone una la calidad académica dividida: hay una educación para los pobres y una
educación para los ricos.
El siguiente dato tomado de una clase de inglés sirve para entender cómo la carga ideológica
del discurso (informado por el currículo formal y el currículo oculto) se impone en el aula.
Cuando el currículo formal se socializa, también surge el oculto. En la interacción que se
presenta, se centró la atención en lo que dice y hace la docente, y qué podría ser imitado por
los estudiantes
(27) P: (sube el tono de voz) “El mandala… por allá no están dejando oír (se señala con el dedo el
oído). Ahora me hacen otro trabajo (señala a los estudiantes que están interrumpiendo). Presten
atención. ¡Shhhhh! Imprimió el mandala a color (acentúa esta palabra y mira a los estudiantes que
siguen hablando) …
(Uno de los estudiantes que está hablando, contesta en tono de burla) “Ahhh, ahhh” (y se ríe).
E4: (retoma su conversación con la docente) “Imprimió el mandala a color y compró los números y
los pegó…”
P: “Las conexiones (completa la docente). Mireeen, estar diciendo (se rasca la frente) paso a paso lo
que tienen que hacer, tiene un sentido, y es que usted pueda paso a paso ir siguiendo unas instrucciones.
Todo en la vida, los aparatos, todo, todo, todo, los procesos, las acciones, tienen eso, un proceso y es
lo que vamos a ir viendo siempre, los procesos, para poder seguir las instrucciones. Eso es lo vamos a
ir haciendo de ahora en adelante (va caminado entre la fila y reforzando lo que dice moviendo sus
manos) ¿cómo hizo tal cosa? ¿sí? Que para que tengan en cuenta los procesos (se toca el lado derecho
107
de la cabeza) como todo, para los procesos, tiene verbos en infinitivo. En este momento quién más
tiene exposiciones de relojes”.
En primer lugar, hay que destacar el hecho de que esta clase es sobre la asignatura de inglés;
el tema: las instrucciones. La actividad propuesta por la docente para enseñar el tema es
elaborar un reloj o mandala. Con el propósito de que los estudiantes expongan el trabajo,
cada uno debe explicar el proceso de cómo elaboró su reloj o mandala haciendo uso de
instrucciones.
Con esta breve contextualización, se pueden observar varias cosas. Según el currículo formal:
1) la docente introduce un contenido de la asignatura, según el plan te estudios; 2) propone
una actividad; 3) la actividad tiene un objetivo; 4) evalúa el trabajo a través de la exposición.
Sin embargo, es importante decir que, aunque la clase corresponda a la asignatura de inglés,
no existe el uso del idioma (por parte de los estudiantes)12 en el momento de exponer el
trabajo. Por lo tanto, se puede deducir que no hay una correspondencia del tema visto con lo
supuestamente aprendido por el estudiante, lo cual se hace evidente en la exposición que ellos
hacen de su trabajo.
Los datos recolectados muestran que el aprendizaje del inglés es escaso en esta aula de clase.
Además, es una situación naturalizada por la docente y los estudiantes, lo cual afecta
fundamentalmente su calidad de aprendizaje en lengua extranjera y pone barreras a su
autodesarrollo y capacidad crítica.
En conclusión, para mantener el orden social debe existir un mínimo de conformidad de los
actores sociales (como evidencia el dato citado) aunque eso implique la existencia y
necesidad de la desigualdad. Sin embargo, es muy nocivo que esta conformidad conduzca a
la aceptación ciega del orden establecido. Eso explica por qué la desigualdad naturalizada
desde el discurso ideológico permite que las clases sociales menos favorecidas den por
sentado que sus condiciones sociales y económicas son producto de su mala suerte, su poco
empuje, su escasa creatividad y deseo de superación; y además creen tener la vida y el status
12 Se puede observar, en la trascripción completa de la clase, que no hay un uso del inglés por parte de los
estudiantes. Tampoco la explicación del tema donde la docente emplee el inglés.
108
que se merecen. Los estudiantes bajo estas circunstancias de naturalización de la desigualdad,
no ven necesaria la importancia de su propio reconocimiento. Así, es imposible que en el
aula se puedan desarrollar condiciones para una justicia social vía una justicia del
reconocimiento.
4.4 Paso 4: Posibles formas de superar los obstáculos surgidos por el problema
social aquí abordado
Esta parte del ACD se desplaza, ahora, de la crítica negativa a la positiva (Fairclough, 2003,
p 187), es decir, se hace la identificación de las posibilidades favorables para un cambio del
orden social. A lo largo de este análisis discursivo, se han mencionado obstáculos surgidos
por la desigualdad social, los cuales afectan acciones y procesos de la justicia del
reconocimiento en el aula. A continuación, se señalan algunas formas posibles de superación
de dichos obstáculos. Están dirigidas a generar resistencia sobre el discurso dominante que
se transmite en el aula. Principalmente, apuntan a hacer un uso positivo del currículo oculto
desde la reflexión y la crítica, que haga frente al orden social establecido. Estas formas, al
final, buscan promover unas condiciones favorables para una justicia del reconocimiento.
Replanteamiento del currículo formal hacia un currículo real
El currículo formal es un plan de trabajo que, según lo explica Perrenoud, P. (2004), integra
asignaturas, formas de evaluación y experiencias de aprendizaje. El currículo formal se ve
reflejado en el plan de estudios y el docente es quien permite que los propósitos planteados
en él puedan llevarse a cabo en la realidad social. Sin embargo, la organización de los
contenidos académicos que presenta el plan de estudios es jerarquizado y privilegia
conocimientos de occidente, pero también incluye actualizaciones, según las prioridades
educativas de una nación con base en políticas públicas como PPDIS del documento
CONPES y que se ven plasmados en el Currículo para la excelencia 40x40.
109
Transmitir el currículo formal es entonces llevar a la práctica un currículo real el cual consiste
en un ajuste entre la realidad del aula (como una red de prácticas) con los contenidos del
currículo formal. El conocimiento, en la actualidad, está soportado y organizado no solo
desde una visión social y política, también desde un sistema económico que para el caso
colombiano es neoliberal.
Como se explicó en el paso 4 del ACD, el orden social necesita de la desigualdad para su
mantenimiento; sin embargo, debe ser transformado. A través del replanteamiento del
currículo formal, se puede lograr que los objetivos [efectos] del neoliberalismo, por ejemplo,
no se naturalicen como las únicas finalidades de la educación, pero si prioricen las
necesidades y problemáticas sociales de las clases menos favorecidas. Los lineamientos del
currículo formal deben estar dirigidos a la promoción de la justicia del reconocimiento de las
personas, así como a la transformación social. Por eso, durante la puesta en práctica de ese
currículo formal, evidente en el currículo real, los contenidos [teóricos] y prácticas [sociales]
curriculares tienen que privilegiar las tres condiciones de la justicia del reconocimiento:
autoidentidad y autorespeto; autodesarrollo y libre expresión; y autodeterminación. Estas
condiciones no pueden ser restringidas según la condición económica, social y cultural de las
personas; si la educación es un derecho de todos, debe proporcionar la misma calidad de la
educación para todos.
Asignación de roles en el aula
El discurso docente impone una ideología que legitima el orden social. El actuar social del
docente, desde está imposición, se concentra en el control y el poder; por lo tanto, excluye a
los estudiantes de la participación como miembros activos que son dentro del aula.
Adicionalmente, obstaculiza la justicia del reconocimiento porque no permite una educación
desde sus condiciones: autoidentidad y autorespeto; autodesarrollo y libre expresión; y,
autodeterminación. Sin embargo, esta realidad puede ser transformada. La idea consiste en
identificar lo provechoso del contenido simbólico que tiene el currículo oculto de modo que
se puedan generar acciones en las que los estudiantes asuman roles o papeles que propendan
hacia su auto-realización. En este sentido, se trata de responsabilidades más aterrizadas a la
110
realidad social actual, que pongan en juego, dentro del aula, sus capacidades para resolver
problemas propios y ayudar a resolver los de sus compañeros. Esta re-asignación de roles en
el aula dinamiza la interacción entre docente y estudiantes, así como entre los mismos
estudiantes. Igualmente, este replanteamiento de roles limita la subordinación y evita la
alienación al fomentar la participación y la autoestima.
Las normas de la clase
La imposición de normas en el aula de clase, como parte del currículo oculto, puede ser
transformada desde la producción discursiva docente. Las normas son necesarias para poder
desarrollar la clase; sin embargo, podrían tener un mejor efecto si son propuestas
explícitamente. Es importante que los estudiantes las conozcan y, sobretodo, que comprendan
la función que tienen en el aula. Deben surgir como resultado de una discusión en el grupo,
así los estudiantes tendrán la posibilidad de elegir cuáles consideran las más determinantes
para permitir: a) un nivel de atención y escucha adecuado; b) disposición del grupo para la
clase; c) interacciones y participación de todos; d) un aprendizaje más ameno e interesante;
así como e) la autodeterminación. De esta manera, se promueve en los estudiantes un actuar
social encaminado a trasformar el orden social; según (Giroux, 1998), esta línea de acción
propicia en ellos la acción colectiva crítica.
Promoción de la diversidad en el aula
Consiste en acoger las diferencias de los estudiantes y usarlas como elementos del currículo
formal. Una manera de promover una justicia del reconocimiento en el aula es incluir
recursos pedagógicos diferentes según necesidades e intereses de los estudiantes. El objetivo
es que los estudiantes, según sus habilidades, talentos e intereses, propongan [conforme a
los] contenidos [propuestos] para las asignaturas. Ellos podrán participar en las decisiones
sobre qué les sirve para calificarse y evaluarse, según sus procesos de aprendizaje. De esta
manera, se logra romper los estereotipos relativos a ‘los listos’ y a ‘los que no los son’. Se
111
contribuiría, principalmente, a su autodesarrollo, a la construcción de su identidad, a la
imagen propia, y a fortalecer el reconocimiento que hagan de sus compañeros.
La aceptación de la diversidad cultural fortalece una educación del reconocimiento de la
dignidad y los derechos humanos mediante procesos de enseñanza [de las habilidades
personales y sociales] necesarias para: a) alcanzar la integración; b) resolver los inevitables
conflictos cotidianos; c) generar actitudes y actuaciones en pro de la lucha contra toda forma
de exclusión social y de la solidaridad.
La interculturalidad no es un modo nuevo de diferenciar estatus sociales sino una
equiparación o la oportunidad para apreciar las diferencias físicas, sociales y económicas
como algo positivo para la sociedad. Si bien el docente no puede luchar contra conductas de
rechazo ya implantadas en los estudiantes por sus creencias y prácticas en otros entornos (red
de prácticas), sí puede propiciar espacios de comunicación en los que los estudiantes y el
resto de la comunidad educativa puedan identificar que tienen cosas en común, unos derechos
y unos deberes. En ese sentido, el actuar social del docente debe estar encaminado a solventar
problemas en el aula que ayuden al reconocimiento social de los grupos sociales menos
favorecidos.
Enseñanza y evaluación no competitiva
La enseñanza y estructuras de evaluación competitiva son incompatibles con la educación
para y en la diversidad, afectan el desarrollo de la imagen positiva y la construcción de la
autoestima. Por lo tanto, impiden las condiciones de la justicia del reconocimiento.
Privilegiar el trabajo cooperativo, y no solo el individual, permite a los estudiantes
reconocerse entre sí, identificar sus talentos, destrezas y conocimientos. Es más positivo para
las condiciones de la justicia de reconocimiento garantizar un actuar discursivo donde no
solo se solicite silencio sino un discurso ideológico que motive la necesidad de hacer un uso
crítico del lenguaje.
112
En la Figura 8, se ilustra un esquema que expone las formas en que se podrían superar los
obstáculos provocados por la desigualdad social que impiden la transformación del orden
social.
Figura 8. Posibles formas de superar los obstáculos
4.5. Paso 5: Reflexionar críticamente sobre el análisis
En este paso del ACD, el análisis se vuelve reflexivo, y cuestiona hasta qué punto fue eficaz
como crítica, en otras palabras, si sus resultados contribuyen o no a la emancipación social
(Fairclough, 2003). Este ACD docente busca ir más allá de la descripción e interpretación,
pues se orienta a lograr una explicación de la manera como dicho discurso se configura en el
aula a partir del uso del lenguaje verbal y no verbal. En este sentido, permite comprender las
interacciones en el aula como un resultado de lo que se asimila, aprende y naturaliza desde
la carga ideológica del discurso.
Reflexionar sobre el ACD es intervenir en el orden social y discursivo para develar las formas
de negociación de poder (¿cómo se reproducen y distribuyen?). También, permite entender
cómo se les confiere un valor en el contexto donde circulan a partir del uso del lenguaje.
Reflexionar sobre el análisis del discurso permite comprender cómo el poder y la autoridad
existentes entre la relación docente-estudiantes producen, a su vez, discursos proyectados
113
que provocan la desigualdad social. Por lo tanto, explica un orden social que se asienta sobre
la desigualdad social legitimada, casi inconscientemente o tomada como algo natural.
A través de la reflexión sobre el ADC, se comprende por qué el discurso docente como
práctica social en el aula tiene una carga ideológica que ayuda consolidar y efectivizar los
objetivos políticos y económicos de sistemas como el neoliberal. Esta carga ideológica se
hace explícita gracias al ADC; como consecuencia, el ACD invita a la resistencia frente a la
dominación. Esta reflexión centra la mirada en las interacciones en el aula y su relación con
la construcción de conocimiento. Así, ayuda a entender por qué en la escuela se ejecutan
planes educativos, planteados y organizados por organismos internacionales como: el Banco
Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas (UNESCO), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE). Estos planes parten de la premisa de que la educación es un derecho de
todos; sin embargo, su perspectiva es que esto se logra con la masificación y la
homogenización en y a través de la escuela.
En este sentido, reflexionar sobre el ADC obliga al docente y a los estudiantes a pensar
estrategias pedagógicas que promuevan la autocrítica sobre los usos del lenguaje, así como
la conciencia crítica frente al contenido ideológico del discurso, es decir, del contenido que
se trasmite en el currículo formal y oculto. La autocrítica sobre los usos del lenguaje y la
conciencia crítica frente al discurso ideológico transforma las interacciones en el aula en pro
de una educación de calidad que privilegie una formación humanística y no solo responda a
las exigencias productivas de la sociedad moderna.
Por último, esta reflexión sobre el ACD del discurso docente ayuda a comprender por qué es
necesaria la desigualdad social en el aula, así como la generación de obstáculos para
superarla. Invita a los docentes a provocar en ellos mismos, y en sus estudiantes, resistencia
hacia los discursos como prácticas sociales dominantes. Este trabajo es posible si los docentes
hacen un uso positivo del currículo oculto, que privilegie un trabajo en el aula desde las
condiciones para la justicia del reconocimiento.
114
5. CONCLUSIONES
La realización de este trabajo de investigación permitió obtener las siguientes conclusiones
sobre la pregunta planteada:
¿De qué manera el discurso docente contribuye al establecimiento, la reproducción o
transformación de la desigualdad social durante la interacción de docente y estudiantes
en el aula de clase?
1. El discurso docente contribuye al establecimiento de la desigualdad social, en el
aula de clase, mediante interacciones sociales que priorizan una relación asimétrica y
distanciadora entre la docente y sus estudiantes. La desigualdad social se establece
en el aula porque el orden social no es transformado desde la práctica discursiva
docente. En el aula de clase no hay oportunidad de acción, para la justicia del
reconocimiento, es decir, para que se den en la interacción las condiciones, de
autorespeto y autoidentidad, autodesarrollo y libre expresión y la autodeterminación
que permiten una justicia de reconocimiento según Gale. Por el contrario, las
interacciones en el aula, están definidas por la subordinación, y la imposición del
poder y la autoridad, por eso son hostiles, disruptivas y poco edificantes en el aspecto
humanístico.
El discurso docente favorece este establecimiento cuando se centra en mantener la
relación de poder desde el posicionamiento de la autoridad y la imposición del
discurso. Esta imposición es posible mediante la carga ideológica que provee el
currículo oculto, el cual ayuda a sostener y legitimar, aún más, el orden social
establecido y hacer más evidente la brecha social. En el discurso docente no se
expresa un currículo oculto que apunte a transformar las nociones acerca de lo social
en cuanto a: estructuras sociales, justicia social, reconocimiento social e igualdad
social. Por el contrario, el currículo oculto refuerza aquellas nociones sobre lo social,
que según Giroux, están basadas en propósitos neoliberales como la competitividad,
la productividad, la homogenización y el ascenso en la escala social de acuerdo con
talentos y posibilidades socio-económicas particulares de los estudiantes.
115
2. El discurso docente contribuye a la reproducción de la desigualdad social durante
la interacción de docente y estudiantes en el aula de clase mediante una imposición
del discurso (naturalizada e inconsciente) que perpetúa relaciones de poder y
dominación. La desigualdad social se reproduce porque no hay resistencia frente a
la ideología del discurso docente; esto resulta de una alienación provocada por esa
carga ideológica evidente en el currículo oculto. La actitud con que se recibe es
conformista y provoca que se naturalice la desigualdad; además, resulta en una
formación individualista, competitiva y sin calidad de los estudiantes que homogeniza
a los individuos y que logra, como lo menciona Giroux, la reproducción de conductas
y actitudes legitimadas por la sociedad dominante. Por lo tanto, este tipo de
formación va en detrimento de la justicia del reconocimiento al imponer el
silenciamiento y la omisión de las participaciones. Esta es una de las razones por las
cuales los estudiantes no desarrollan suficientemente su capacidad crítica, la cual les
permitiría resistirse conscientemente al discurso dominante.
Los estudiantes tienen limitadas u omitidas las condiciones que les permitirían una
justicia de reconocimiento y dan por natural que, por sus condiciones sociales,
culturales, familiares y económicas, merezcan una educación de poca calidad. Por tal
razón toman como algo natural que algunos saberes y contenidos del currículo formal
no les sean enseñados. Esta situación está relacionada con lo que Ornelas (1999)
llamó ‘currículo nulo’, el cual tiene un peso crucial en la formación de los estudiantes.
De acuerdo con lo expuesto por Ornelas, una de las causas para no dar esos
contenidos, o que sean transmitidos a medias y no con la precisión y rigurosidad
académica que se requiere, se debe, en primer lugar, a que no hay una apropiación
completa del campo teórico y, en segundo lugar, a concepciones particulares de la
docente. Los estudiantes son más instruidos en el currículo oculto, porque desde el
discurso docente se hace énfasis en la formación de valores, creencias y actitudes que
los ayuden a adaptarse con facilidad al mundo laboral. Por ejemplo, según el PEI y el
contexto institucional en el cual tuvo desarrollo esta investigación, desde el inicio del
bachillerato en sexto grado se les ofrece a los estudiantes una formación técnica en
116
articulación con el SENA. De modo que su educación está dirigida a capacitarse para
ingresar al campo laboral y es poca la motivación para que continúen sus estudios en
la educación superior. En esa medida el currículo oculto, como lo explica Giroux,
logra que se legitime la reproducción social y cultural, de clase, raza, relaciones de
género en la sociedad dominante a través de las interacciones de la docente con los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
3. El discurso docente analizado no contribuye a la transformación de la desigualdad
social durante la interacción de docente y estudiantes en el aula de clase. Esto puede
afirmarse, pues su discurso restringe las posibilidades de acceder a los saberes, es
carente de rigor académico, propicia inequidad en la calidad educativa y obstaculiza
el ejercicio de las condiciones para una justicia del reconocimiento. El discurso de la
docente podría transformar esta realidad educativa si privilegiara la justicia del
reconocimiento en las interacciones con y entre los estudiantes en el aula de clase.
También si asumiera una postura crítica y responsable frente a situaciones
institucionales y del sistema educativo que impiden dicha justicia, y tratara de
superarlas. Su postura se haría evidente en el currículo formal (construiría un
verdadero ‘currículo real’ en el aula) y en el currículo oculto.
Sin embargo, la desigualdad social puede llegar a convertirse en argumento para
justificar el orden social establecido, los objetivos del neoliberalismo y los estilos de
vida (condiciones sociales y económicas) de las clases menos favorecidas.
Finalmente, no lograr una transformación de la desigualdad social en el aula
permitiría la perpetuación de la imposición de los intereses de las clases dominantes,
esto es, mantendría el dominio de unos intereses y medios económicos que solo les
trae beneficios a unos pocos. Eso explica por qué la educación propicia la formación
de personas con mayores habilidades de agudizar las brechas sociales y porqué es tan
fácil legitimar desde la escuela los propósitos económicos del BM y sus alianzas con
organismos internacionales como el FMI, la OMC y la OCDE. También, se puede
evidenciar desde el discurso de la docente que no existe una comprensión de su parte
sobre cómo es entendida la equidad y la igualdad, y que no son sinónimos y tampoco
117
equiparables. Son conceptos que, como lo explica Domenech (2007), abanderan
organismos como la UNESCO y UNICEF y que ayudan al BM a su avance en el
terreno de la educación y la cultura. Estas instituciones aceptan como inevitable el
orden neoliberal propuesto el BM y por sus organismos aliados y tratan de construir
un rostro humano para sostener el modelo propuesto
La desigualdad social, en resumen, se establece, reproduce y transforma en aula desde:
La red de prácticas sociales y las interacciones, las cuales, en la mayoría de las
ocasiones, son distanciadoras, retadoras y hostiles. Esta situación impide una
enseñanza-aprendizaje bajo unas condiciones favorables para una justicia del
reconocimiento.
Los elementos semióticos del discurso, los cuales imponen las condiciones para
que las interacciones en el aula sean retadoras y hostiles. Además, revelan que el
conocimiento es restringido; solo lo posee la docente y no es comprendido por los
estudiantes. Este hecho causa una calidad educativa deficiente porque el proceso
de enseñanza-aprendizaje se realiza con una transmisión del conocimiento desde
las mismas condiciones de pobreza en que viven los estudiantes. Los estudiantes
tienen acceso a la educación, pero bajo condiciones de desigualdad social que
contrastan con las oportunidades y posibilidades que tienen los estudiantes de las
clases dominantes.
El orden social, que no puede ser transformado porque el discurso docente cumple
con los objetivos trazados por el sistema político y económico dominante (por
ejemplo, el neoliberal). La sobrepoblación en el aula facilita esa tarea porque el
discurso docente, en sus variedades discursivas (actuar social) y estilo (identidad
en un aspecto semiótico), logra establecer estructuras sociales basadas en el poder
y la dominación.
La perpetuación del orden social, el cual recurre al discurso docente, con sus usos
particulares del lenguaje, a definir constantemente una relación asimétrica con los
estudiantes. Esos usos particulares del lenguaje solo apuntan a sostener un control
sobre el grupo y, así poder transmitir la ideología (currículo formal y oculto) sin
obstáculos. Al igual que la formación académica de los estudiantes, carente de
118
rigor académico, el discurso docente ha naturalizado el hecho de que algunos
contenidos no se enseñen, como lo explica Kemmis (1993). Esto se debe a que al
modelo ideológico dominante no le conviene que dichos contenidos sean
aprendidos por los estudiantes y, por eso, el discurso docente está relacionado
especialmente con la transmisión del currículo oculto para una formación para el
trabajo.
Una justicia del reconocimiento como privilegio del que solo goza la docente.
Los estudiantes quedan relegados; su interacción se limita a escuchar y obedecer.
Los estudiantes son educados en la sumisión, poco pueden aportar; por eso, no
logran reconocimiento social. Sin embargo, no necesariamente participan
pasivamente de su propia dominación, pues muestran una capacidad de resistencia
cuando insisten en participar y ser escuchados.
La ausencia de una conciencia crítica, aunque el discurso de la docente se fracture
por imposiciones que traen los discursos de los estudiantes; eso explica porque
ellos no participan pasivamente de su dominación. Con sus prácticas sociales
exigen reconocimiento y comprenden que su aprendizaje es insuficiente; sin
embargo, es una situación que posteriormente justifican al considerar que su
educación es acorde con su condición social y económica.
Una interdiscursividad carente de rigor académico, la cual se hace evidente en el
discurso docente en el que, aunque existe un interés por transversalizar
conocimientos de otras asignaturas diferentes (en este caso, del inglés a la lengua
castellana), es evidente que no hay una correspondencia del currículo formal de
la asignatura de inglés con el enfoque pedagógico de la institución13. Se
privilegian los contenidos de Lengua Castellana y no se genera la necesidad de
aprender una segunda lengua, según un PEI14, el cual postula una formación para
jóvenes emprendedores del siglo XXI.
13 El enfoque pedagógico que propone la Escuela Nacional de Comercio en su plan de estudios es la
enseñanza para la comprensión (EPC). 14 Proyecto Educativo Institucional de acuerdo con la articulación que la Escuela Nacional de Comercio tiene
con el del SENA para la formación empresarial.
119
Finalmente, el ACD docente en el aula es necesario para reflexionar sobre las prácticas
sociales educativas. Los espacios educativos son espacios masivos de aprendizaje y las
conductas que allí se afianzan, dependen del discurso ideológico de sus protagonistas (los
docentes y los estudiantes). En este sentido, el artículo de Luke, (2010) tomado como
antecedente de investigación, confirma que la existencia de las clases sociales determina la
construcción del conocimiento hecho evidente en el currículo, las interacciones en el aula y
el análisis del discurso.
El ACD docente, y las formas de superar los obstáculos que surgen de él, son un instrumento
para hacer frente a la desigualdad. Privilegian una educación en la justicia del
reconocimiento, e impide que en espacios educativos como las aulas, se siga reafirmando el
problema social como efecto natural de las capacidades personales según las condiciones
sociales, culturales y económicas de los estudiantes.
Colombia ha logrado grandes avances en cuanto al acceso a la educación para todos, pero no
bajo las mismas condiciones para todos y eso impide que haya movilidad social y por ende
se siga reproduciendo la desigualdad social. El sistema educativo colombiano sirve a los
intereses económicos del BM porque es más equitativo y no igualitario. Favorece los
objetivos de las políticas neoliberales, ya que como lo explica Domenech tiene una oferta
educativa diversificada que refuerza y legitima una desigual distribución del conocimiento
produciendo escuelas basadas en el origen social y cultural (2007, p. 75).
El sistema educativo colombiano privilegia a los estudiantes según su desempeño académico
pero también según su origen social. Entonces, hay una educación privada para aquellos que
pueden pagarla (y probablemente de mejor calidad) y una educación pública gratuita, hasta
la media vocacional, dirigida a estudiantes de bajos recursos.
La educación en Colombia legitima el hecho de que para unos estudiantes el aprendizaje en
la escuela es una conquista y para otros, es una herencia. Mientras muchos estudiantes
culminan su etapa escolar y deciden continuar la educación superior, otros consideran que su
grado de bachiller es suficiente y que, por lo tanto, deben ingresar pronto al campo laboral o
continuar en el seno de su familia sin un proyecto de vida o aspiraciones. Asumen su
desventaja como su destino.
120
La calidad de la educación en Colombia es diferente para todos porque depende de las
condiciones culturales, económicas y sociales de los individuos. Un colombiano puede tener
una educación de calidad cuando cuenta con los recursos económicos y con el apoyo de su
familia, pues continuamente se siente alentado a continuar su formación académica y a tener
un proyecto de vida. Pero si no tiene los recursos y sus condiciones familiares y culturales
son adversas, entonces ¿qué tipo de educación merece?
Esa calidad educativa también está en manos de la escuela, pues los estudiantes reciben de
ella la formación académica y aprenden en las aulas nociones acerca de cómo funcionan las
estructuras sociales, el tipo de relaciones sociales que se establecen, la movilidad social y el
estatus social. La escuela es el espacio en donde los individuos aprenden sobre la sociedad
en la que viven y sobre lo que necesitan para lograr su propio posicionamiento social. Sin
embargo, en Colombia la educación en la escuela ofrece una educación diferenciada según
la clase social y el estatus socioeconómico de los estudiantes. Aunque es un derecho, las
oportunidades y posibilidades que ofrece la escuela privada y la escuela pública no son
iguales, así ambas se rijan por los mismos estándares que propone el MEN.
En las instituciones educativas del sector público existen falencias evidentes en el trabajo que
se hace en el aula. Algunas instituciones públicas de Bogotá, aunque hayan llevado a cabo el
programa y lineamientos de 40 x 40, hay otras que aún no cuentan con condiciones mínimas
para ofrecer una educación de calidad (una planta física adecuada, suficientes recursos
materiales, un número adecuado de estudiantes a la capacidad de las aulas, un clima
convivencial adecuado). Las NEE, NEP y NET15 de algunos estudiantes son abordadas,
parcialmente, porque el tiempo, el espacio y la sobrepoblación impiden hacerlo de forma
profunda y detallada
Los docentes de las instituciones públicas deben hacer frente a situaciones en el aula que,
incluso, se salen de su competencia laboral. Centran su discurso en mantener el control y una
convivencia en el aula, la cual está lejos de lograr una justicia de reconocimiento, una justicia
social y una verdadera igualdad de oportunidades. El rigor académico pasa a un segundo
15 Las iniciales corresponden a: necesidades educativas especiales, permanentes y transitorias.
121
plano en el aula porque no hay un proceso de enseñanza-aprendizaje que verdaderamente
interese a los estudiantes o los motive no se puede generar en todos la necesidad por el
conocimiento. Los estudiantes de estratos 0, 1, 2 y 3 que ingresan a la educación pública
tienen necesidades más urgentes que su formación académica, por ejemplo, solucionar la
falta de afecto, sus necesidades nutricionales, sus conflictos familiares y su constante
necesidad de ser reconocidos.
El docente en el aula debe considerar la situación social, cultural, afectiva, económica y hasta
psicológica de cada uno de sus estudiantes. Debe flexibilizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje; de este modo ofrece a los estudiantes lo que está a su alcance. Sin embargo, esta
flexibilización no garantiza un acceso al conocimiento y un aprendizaje igual para todos y de
calidad en el aula; solamente explica por qué algunos estudiantes pueden ser exitosos y
sobresalir en su proceso de formación académica. Es decir, algunos, por sus condiciones
particulares, pueden aprovechar en aula lo que el docente les enseña, pero otros no tienen ese
mismo resultado.
Los estudiantes en la educación pública aprueban los años de escolaridad uno tras otro, pero
con muchas dificultades sin superar, vacíos teóricos y conceptuales, déficits en sus procesos
de lectoescritura, lógico-matemático y con escaso pensamiento científico y poca capacidad
para resolver problemas. El docente además de flexibilizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, debe garantizar la promoción de los estudiantes aunque muchos de ellos, debido
a su desempeño académico, deban repetir el año. En consecuencia, los resultados académicos
de los estudiantes, a nivel macro, dependen del índice de aprobación y reprobación del año
académico y no de los conocimientos adquiridos, del desarrollo de sus competencias en las
diferentes áreas de conocimiento o de sus capacidades intelectuales, entonces no hay una
calidad educativa real.
El discurso docente en el aula de clase revela que la formación de los estudiantes de las
escuelas públicas en Bogotá, se hace según las condiciones sociales, económicas y culturales
de origen. Es una formación para las personas de bajos recursos que está mediada por las
fallas del sistema educativo incapaz de garantizar para todos, y no para algunos, instituciones
educativas en excelentes condiciones. Esta formación también está mediada por políticas de
Estado que solo apuntan a la productividad y a la consecución de objetivos neoliberales.
122
Aunque el sistema educativo promueve la educación como derecho para que todos tengan
igualdad de oportunidades, esta consigna se queda en el papel porque la realidad de las
instituciones educativas públicas es otra. Su función real, o mejor en la práctica, es servir
como contenedores que reciben niños, niñas y jóvenes, a los cuales no se les puede exigir
demasiado y se les debe proporcionar una educación básica pero con contenidos y saberes
mínimos.
5. 1 Recomendaciones para futuras investigaciones
El ACD como método de investigación en las ciencias sociales es útil para reflexionar sobre
lo determinantes que son las prácticas sociales en cualquier contexto social, sobre todo, las
que tienen lugar en la escuela y especialmente en el trabajo que se lleva a cabo en el aula.
En el campo educativo colombiano existe una necesidad imperante de hacer investigaciones
y trabajos que lleven a transformar las prácticas sociales en la escuela, a partir de la
identificación de problemas sociales que puedan ser abordados desde el uso del lenguaje en
el discurso. Analizar y estudiar el lenguaje en uso, como lo propone el ACD de Fairclough,
permite conocer cómo se presenta una problemática social, es decir, sus causas y
consecuencias y también pensar en las posibles formas de darle solución. En la presente
investigación la desigualdad social se devela en términos de cómo se establece y se
reproduce en el aula, pero no cómo se transforma.
Investigaciones posteriores pueden ahondar sobre la transformación de la desigualdad social
en el aula, para evidenciar de qué manera el docente, desde su discurso, propicia en los
estudiantes una justicia social y de reconocimiento. Por ejemplo podría investigarse cómo la
carga ideológica del discurso docente apunta al cambio de la figura de autoridad, así como
a desmontar la relación desigual entre docente y estudiante que todavía se mantiene y que
legitima el uso del poder para el control y la dominación.
Futuras investigaciones en este tema también pueden profundizar, desde el ACD, la
problemática de la desigualdad social al analizar, desde el uso del lenguaje en el aula, la
concordancia del discurso docente con el PEI y con el enfoque pedagógico que tiene toda
institución educativa. Por ejemplo, algunos estudios podrían evidenciar si el contenido
123
teórico de estos documentos institucionales apunta hacia la transformación de la
problemática y si eso es evidente en las interacciones que tienen lugar en el aula.
Finalmente, un ACD, desde el modelo planteado por Fairclough, serviría para futuras
investigaciones en el aula que permitan identificar qué tipo de discursos predominan en las
escuelas públicas y los efectos que esos discursos tienen en la formación de los estudiantes,
en sus expectativas de vida, en su proyecto de vida y en su reconocimiento social.
124
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ANEXOS
En este apartado se exponen las transcripciones hechas de las cinco clases registradas, como
evidencia de la recolección de información. Corresponden a las clases de las asignaturas de
inglés y lengua castellana. Fueron videograbadas durante el primer semestre del año lectivo
2014.
Las transcripciones están acompañadas de descripciones que ayudan a contextualizar las
interacciones entre la docente y sus estudiantes, dentro del aula, durante el desarrollo de las
clases. Además, cuentan con algunas observaciones que explican eventos o circunstancias
que interfirieron durante el proceso de grabación y de cómo se logró solucionarlas. También
incluyen notas aclaratorias cuyo propósito es explicar dinámicas usuales entre los estudiantes
y que probablemente solo sean conocidas y comprendidas por ellos o por los docentes con
quienes están en contacto permanente. En estas notas también se aclaran datos que se refieren
a eventos organizacionales de la institución educativa y a situaciones académicas que hacen
parte la labor de la docente.
128
CLASE 1
Observación: El bloque de clase fue 10 minutos más corto porque estaba programada una dirección
de grupo extraordinaria en el último bloque para abordar asuntos disciplinarios de ciclo 3 (5ª, 6ª y
7º).
Descripción: la docente desarrolla la clase a partir de una actividad sobre comprensión de textos
(corresponde a la asignatura de Lengua Castellana). Escribe en el tablero la actividad que incluye texto
y dibujos en secuencia. Los estudiantes trabajan individualmente y copian en sus cuadernos la
información consignada en el tablero, mientras que la docente direcciona la actividad.
P: “¿Listo? ¿Qué es lo importante? Van terminando y vamos al punto dos. Vamos a ir pensando,
entonces, en el punto dos (se sienta en el puesto de un estudiante para ver su trabajo y determinar quién
es repitente y tiene extraedad). “El punto dos nos dice: (mira hacia el tablero y lee) piense en qué pasó
primero. Podemos ponerle a esas tres, el pirata dijo. ¿Qué imagen debería ser la primera? Uno, busca
cuál puede ser la primera imagen; ¿cuál debería ser la primera imagen?”
Estudiantes: (Murmullos). (Un grupo de estudiantes habla en voz baja acerca del ejercicio que están
haciendo).
P: (se dirige a una de las estudiantes que está hablando) “No, no, no. No vamos a hablar en este
momento; únicamente vamos a escribir. Lo que tú pienses que va primero, le vas a poner el número
uno, debajito o arriba a cada uno” (señala el tablero en donde está anotado y graficado el ejercicio que
deben realizar).
P: (la docente se dirige hacia el tablero. Aplaude para que presten atención los estudiantes y luego
explica nuevamente el ejercicio). “Si yo creo que esta es la primera (aplaude) a ver…. Ven, voy a dar
un ejemplo. Si yo creo que esta para mi es la primera, que no tiene que ser (aplaude) ven es un ejemplo.
Pues, voy a escribir aquí arribita (señala con el dedo la imagen del tablero): uno. Si para mi esta es la
segunda, pues aquí arribita escribo dos. Si esta es la tercera, le escribo tres. Pero cada uno está
pensando, solamente marca, mira, va a reflexionar, va a pensar. Cuál iría primero de esas tres”.
E216: (gritando) “La primera es la dos…”
E3: “¡Shhhhh!”
16 Entiéndase por E2, E3, E4… los estudiantes que participan en las interacciones con la docente. Se les
asignaron esos números según el orden de aparición cuando hablaban o participaban. Para esa numeración se
tomó como referente la clase 4 porque un fragmento de dicha clase sirvió para ilustrar la problemática
planteada en esta investigación.
129
P: “No me digan” (mientras camina por el salón entre las filas) “porque si lo dicen en voz alta (pausa)
dañamos el trabajo de los compañeros”.
P: “Cielo” (aplaude). “Sí” (hace señal al estudiante para que cambie de puesto, luego habla muy bajito
con uno de los estudiantes repitentes, interesada por mirar si está trabajando, no se oye lo que le dice
pues se acerca mucho y le habla en un tono de voz muy bajo). “Tres minutos más, solo para terminar
el dibujo, en casa deben perfeccionar, en este momento debemos es ir pensando, más en el punto dos,
en qué es lo que tenemos qué hacer”. “Dos minutos”.
E3: “Profe…” (El estudiante, intenta preguntar algo mientras la docente pasa por su lado, pero es
ignorado nuevamente).
P: (mientras camina por entre las filas) “¿Listo?” No, no, no. A ver, en tu puesto. No quiero a nadie
de pie. Todos están concentraditos trabajando en el ejercicio. Allá, allá (señala a una pareja de
estudiantes). Silencio, cada uno en lo suyo. El trabajo es individual, luego lo socializamos en el grupo.
(sigue caminando por entre las filas). El grupito de allá (se refiere a unos estudiantes que están de pie
atrás del salón, jugando con cartas), no veo que estén trabajando, me va tocar reponer tiempo del
descanso para que terminen.
E5: ¡Ayyyy, noooooo (recoge las cartas y se sienta) ¿qué toca hacer? (le pregunta a su compañero de
al lado que está copiando la información del tablero.
P: ¿No has empezado?, y ya casi van a timbrar. Mmmm (sube las cejas y dice no con la cabeza en
señal de reprobación) hay mucho trabajo, debes copiar el ejercicio en el cuaderno y luego desarrollarlo.
Lo reviso, sino te quedas al descanso y lo terminas acá en el salón. No hiciste nada (mientras mira el
cuaderno del estudiante)
Descripción: todos los estudiantes continúan trabajando en la actividad. Se escuchan algunos
murmullos nadie se levanta del puesto y el grupo está concentrado en el trabajo. Finalmente suena el
timbre que anuncia el cambio de clase. Algunos estudiantes cierran los cuadernos y guardan sus cosas,
otros se levantan y se dirigen hacia la puerta para hablar con compañeros del salón contiguo o
simplemente salen del salón hacia el baño u otros salones.
P: “¡Hola, hola, hola! (grita a unos estudiantes que se empujan en la puerta). “No olviden terminar en
casa (se dirige a los estudiantes que aún están sentados). “Nos vemos mañana para trabajar lo de inglés”
(recoge sus cosas del escritorio y sale del salón).
E4: “¡Profe, profe, profe!” (corre detrás de ella con un cuaderno en la mano, pero es ignorado. Se
devuelve a su puesto y se sienta) [01:58:03]
130
CLASE 2
Descripción: hay un grupo de estudiantes en la puerta hablando o están en el pasillo jugando
‘monedita’17. Los estudiantes dentro del salón están en las ventanas lanzando cosas o gritando. Otros
están sentados en las mesas o en las sillas hablando con sus compañeros. La profesora ingresa al salón
y los algunos que están afuera entran. Solo dos se quedan por fuera y patean la puerta.
P: “Buenos días” (dice mientras camina rápidamente hacia el escritorio). “Se sientan por favor”. “Los
estudiantes que están… allá, allá en la puerta”. “¡Ole, ole, ole!” “No pateen la puerta”. “Lina18, tráeme
el observador para hacerles anotación”
Estudiantes: “Ashhhh, nooooo, profeeee” (se ríen entre ellos y entran corriendo al salón los
estudiantes que estaban pateando la puerta y se sientan).
P: (empieza a escribir en el tablero la actividad propuesta para la clase). “A ver, a ver” “Bueno, voy a
copiar rápido y después borro”. “Todos deben estar copiando la actividad en el cuaderno de español”.
E5: “Se me quedó el cuaderno profe”
P: “Entonces copias en el de técnicas o en el de inglés y después lo pasas”. “Lo importante es que no
te vayas a quedar atrasada” (continúa copiando en el tablero). “¡Shhhhh!” “Hay demasiado ruido, veo
que no todos están haciendo el ejercicio”. “¡David, David!” “Deja eso” (el estudiante golpea la mesa
con unas monedas y eso causa un ruido fuerte que interviene con la explicación de la docente)”.
David: (un compañero lo empuja) “¡Profeeeee!” (Grita). “Mireeee (señala a su compañero que se burla
de él), me está molestando”
P: (voltea para ver al estudiante). “Tú empezaste, si estuvieras juicioso nadie te molesta”. “Ya voy a
borrar el tablero y no has empezado a copiar la actividad” (alza los hombros y hace un gesto).
(Comienza la explicación de la actividad). “En esta primera parte (señala el tablero donde hay unos
dibujos en viñetas que ella elaboró), ustedes deben organizar la historia que cuentan las imágenes”.
“¡Shhhh!” “Atención, acá” (golpea el tablero con el marcador). “Recuerden… deben hacer uso de los
conectores lógicos que ustedes copiaron la clase pasada”. “¿Recuerdan?” (acentúa la palabra).
17 Es un juego usual de los estudiantes que consiste en lanzar monedas a un hueco. Gana quien mejor puntería
tenga. Suele jugarse en los pasillos y durante el cambio de clases. 18 Es la monitora de asistencia. Su cargo es asignado en la primera semana de clases cuando comienza el año
escolar.
131
E6: “¡Profe!” (grita y levanta la mano, luego le hace una señal a la docente para que ella vaya hasta su
puesto). “Es que no entiendo… allá” (señala hacia el tablero)
P: (la docente se dirige hacia el estudiante, se agacha para escucharlo mejor y le habla en voz baja,
casi no se escucha lo que le dice). “¡Ahhhh!” “¿Eso de allá? (señala hacia el tablero) es un pirata”.
“¿Por?” “¿No parece?” Ja ja ja,”. (Vuelve hacia el tablero). “¿Listo?” “¿Terminaron?” (sostiene el
borrador con su mano). “Ya voy a borrar”. “¡A ver, a ver!, allá atrás” “¿Ya terminaron?” “Tenemos
que comenzar el ejercicio”. “Escriban en el cuaderno el orden de la historia usando los conectores, así
como hicimos la clase pasada”. “Reviso la actividad en el cuaderno y voy pasando por cada puesto”.
(Empieza a caminar y se dirige al primer estudiante de la fila que está ubicada al lado de las ventanas.
Se agacha para ver el trabajo. Sigue caminado y observa sucesivamente el trabajo de los demás).
E7: “Profe (levanta la mano), es que yo no tengo los conectores” “¿Qué hago?”
P: “Mmmmm” (dice no con la cabeza y hace un gesto de resignación), qué raro (con un tono irónico)”.
“Bueno…no te preocupes” (respira profundo). “Atención acá, toooodos” (mira a Andrés qué está
molestando a un compañero). “Voy a copiar otra vez los conectores para que quienes no los tengan los
cooopien (acentúa) en el cuaderno y no tengan excusa para no desarrollar la actividad”.
P: “Eso” “¿Ya?” “Felipe, Felipe, ya, ya, ya”. “No se deben levantar”.
E5: (lanza cosas a sus compañeros)
P: “Esperen, esperen, ya, ya, ya, porque si se levantan dañan el equipo” (se refiere a la cámara que está
sobre el escritorio. Luego, se sienta al lado de un estudiante). “Perdón, perdón” (sienta a los
estudiantes). : “¡Vamos!” (mientras camina por entre las filas y observa que los niños están trabajando).
“¡Muy bien! Esta señorita ya terminó.” (se refiere a una estudiante que se levanta para mostrarle que
ya terminó la actividad. Sin embargo, por la expresión del rostro de la estudiante parece que solo quería
preguntar algo, pero no fue posible ya que la docente no se lo permitió. La tomó del brazo e hizo que
se sentara de nuevo en el puesto).
“Entonces ella ya pensó que pasó primero, luego qué sucede a continuación, y qué ocurrió al final,
tres” (caminando entre las filas). “Nos vamos a fijar en algo. ¡Presten atención acá (se dirige al tablero
y señala con un marcador)! Gracias, Ana (le dice a la estudiante para llamar su atención porque está
hablando). Cuando yo digo (respira y hace una pausa), perdóname (se dirige a un estudiante) aquí toda
su atención (habla más bajo) cuando yo estoy redactando un texto, escribiendo o contando, estos son
los conectores que puedo usar (señala lo conectores que escribió en el tablero). Primero, tal cosa, luego,
no puedo decir y entonces y entonces (una estudiante levanta la mano para preguntar) para no repetir
entonces, voy a decir luego (no le da la palabra a la estudiante) se dio, aconteció. Dime” (se dirige a la
estudiante que aún tenía levantada la mano).
132
E6: “Hacer una historia sobre los cuentos”.
P: (asiente con la cabeza). “Ese, sí, qué número”
Estudiantes: “Tres” (responden al tiempo).
P: “¡Ah, pero yo no estoy hablando de solo hacer una historia”! “¿Qué les estoy diciendo?, de cómo
organizar y de cómo redactar para que no estén…. (se dirige a un estudiante), déjalo quieto o lo tiras o
escribes con otra cosa, pero ya no molestes más con ese esfero”.
E5: “Es que se me dañó”
P: “Entonces para qué lo desbaratabas”. (Espera a que el estudiante guarde el esfero). “¿Listo?”
E6: “Siiii”, mucho estúpido”
P: “A ver Kalvin, si no tienes nada bueno para decir a las personas, mejor te lo callas y guardas silencio”
(se señala con el dedo la boca en señal de silencio y suena el timbre para el cambio de clase). “Bueno,
bueno”. “¿Terminaron?” “Dejan los cuadernos acá (señala el escritorio) y reviso la actividad” (los
estudiantes se dispersan y hacen mucho ruido, algunos dejan los cuadernos sobre el escritorio y otros
salen corriendo del salón). “Chao, chao” (hace señal de adiós con la mano). “Gracias (dice mientras
recibe los cuadernos). “Nos vemos…” [01:45:03]
CLASE 3
Observación: esta clase no pudo ser grabada desde el inicio debido a que hubo una falla técnica. La
memoria de la cámara indicó no tener capacidad de almacenamiento. Por suerte se contaba con una
memoria extra y pudo solucionarse el inconveniente. En el registro de la grabación hay una diferencia
de 10 minutos que corresponden al inicio de la clase. Es el tiempo que tomó la docente en lograr que
los estudiantes ingresaran al aula y se acomodaran en sus respectivos puestos para dar inicio a la
actividad pendiente la semana anterior.
Descripción: la docente está en el escritorio explicándole los temas vistos a una estudiante que recién
ha llegado a la institución y viene con compromiso académico. Se acerca Omar al escritorio mientras
pregunta algo a sus compañeros (no se entiende muy bien qué dice porque habla en voz baja) sobre la
actividad que todos están realizando.
P: “¿Qué quieres?” (Levanta la mirada hacia él) “¿Qué?”
Omar: (le muestra el cuaderno mientras mira a sus compañeros y se ríe)
133
P: (toma un poco de tinto que tiene en su pocillo). “Ven acá, yo quiero mirarte” (se refiere al trabajo
del estudiante en el cuaderno).
Descripción: hay unos estudiantes de pie y están hablando, sobre la grabación que están haciendo y
de porqué solo graban a la profesora.
P: (se da cuenta de la situación). “Solo me quieren a mi ja, ja, ja”. “Yo soy la única fotogénica”
(continúa hablando, en voz baja, con la estudiante nueva). “Bueno me hacen un favor estamos en
silencio, y no interrumpimos el trabajo de los demás” (mientras observa el cuaderno de Omar).
“Mmmm, me toca sacar a Andrés veo” (se refiere a un estudiante que sigue interrumpiendo el trabajo
porqué está hablando y de pie jugando con otro compañero)
Andrés: (Burlándose) “¡Ayyyyyy!”. “Pero si yo no soy”.
P: (mientras mira el cuaderno de Omar). “Bueeeeeno” (sigue atenta a lo que está haciendo Andrés).
“Bueno vamos a escoger uno solo para que hagas”. “¿Te parece?” (le indica los planes de mejoramiento
a Omar). “Vamos a empezar hoy que es 13 de mayo de 2014”. “Demasiada distracción”. “María, ¿qué
pasó con tu trabajo?” (Se dirige a una estudiante que está hablando, pero que no está trabajando).
“Quiero verlos a todos trabajando”. “Vamos a empezar II periodo, y en el segundo tú vas a escribir
logros e indicadores”. “¿Ya?” (Mira a Omar). “Recuerden que voy a ir pasando para ver en qué va el
trabajo de cada uno en su cuaderno, ¿sí?”.
Omar: “Profe, ¿en el cuaderno de técnicas19?”
P: “Eso, eso” (contesta)
Omar: “Pero de qué” (le pregunta a un compañero)
P: “Lo importante es que esté en algún sitio, o en el de técnicas o en el de inglés y que podamos
desarrollar el trabajo primero individual, luego lo vamos a hacer colectivo”.
Descripción: los estudiantes están trabajando; algunos hablan, pero lo hacen en voz baja. Están
concentrados haciendo la actividad propuesta por la docente. Una estudiante entra al salón y lanza la
puerta. Esto distrae a sus compañeros y algunos le reclaman por su actitud.
P: (se queda observándola detenidamente)
19 Se refiere al cuaderno de Lengua Castellana, en cual la docente trabaja técnicas de oficina.
134
E4: (alza los hombros en señal de que no le importa). “De malas” (dice en tono desafiante a sus
compañeros)
P: “Ana, Ana, Ana, así no se contesta, uno”. “Dos, la puerta la encontraste cerrada la dejas cerrada.”
“Y para golpear, se golpea con suavidad como te caracteriza a ti ser una dama.”
E5: “¿Y por qué ella si fue al baño?” (Porque observa que Ana le entregó el carné de permiso para
salir al baño)
P: “¡No, no, no!”. “Ella fue a hacer una diligencia” (guarda la llave en el bolsillo).
E5: ¿Puedo ir al baño?
P: “No, acuérdense que estas horitas van más corticas20 y van a salir antes a descanso, entonces no se
preocupen”. “¡Shhhhhhh!, ¡shhhhhh!”.
E5: “¿Cuánto falta?”
P: (ignora por un momento lo que le preguntan). “¡A ver, a ver!, ¡Hola, hola!, ¡Kalvin, Kalvin!”
Descripción: todos están trabajando en clase deben copiar el plan de mejoramiento, los logros e
indicadores del segundo periodo. Se escuchan murmullos, algunos están trabajando y otros están
hablando, pero todos están sentados en sus puestos.
P: (está copiando en el cuaderno de Omar unas instrucciones e indicaciones, mientras el estudiante
está al lado de ella). “¡Mira acá!” (se dirige al estudiante que está distraído con sus compañeros, y lee
lo que escribió). “Estoy trabajando un taller de autoevaluación con la actitud de mejorar la disciplina
en el área de humanidades. Debe resolverlo con ayuda adicional y con las evidencias escritas”.
Omar: “¿Debo copiarlo en el otro cuaderno?”
P: “En los dos. En tu cuaderno porque debe estar en tu cuaderno… Recuerden que logros e indicadores
y plan de mejoramiento tienen que estar escritos en el cuaderno igual que su autoevaluación. Ana, (se
queda mirando fijo a la estudiante para llamar su atención), coevaluación y heteroevaluación.”
E1: “Profe” (levanta la mano)
P: “Tell me” (contesta en inglés)
20 Ese día había una actividad institucional y por esa razón el bloque de dos horas de clase no tenía las dos
horas completas.
135
E1: “¿Y el plan de mejoramiento?” (mueve su mano en señal de que le termine de aclarar sus dudas)
P: “Ya te lo explico. Además ya lo explique desde principio de clase”
E4: “Siiiiii” (contesta otro compañero)
P: “¿Cierto?”
E4: “Presentar el cuaderno y….” (Una estudiante se ríe bastante duro)
P: ¿Está buena la conversa allí atrás?
E5: “Sí, jajaja” (responde burlándose)
P: “Debe ser” (con tono irónico y mira fijamente). “¡Shhhhh!, ¡shhh!, ¡shhh!. Ya, ya, ya, Kalvin,
Kalvin, Kalvin”. (Sigue revisando el cuaderno de la estudiante y le indica los cuadernos que debe tener
para la asignatura el de técnicas de oficina y el de inglés).
Descripción: alguien se asoma a la puerta y la profesora se dirige hacia la salida, le dan una
información que debe trasmitir a los estudiantes.
P: “Atención acá, Andrés, dos palabritas es que cada ratico traen información, información… para que
nos entendamos. ¡Shhhh!, acá concentradito y bien sentado, ya (intenta aplaudir) ya porque ya vienen
los amigos a recogernos. Llegaron los expresos. Uno, Andrés sentado, Kalvin sentado. Uno, allá
(aplaude), atención acá suspenden, ya suelten el esfero, ya suelte el esfero (aplaude). Uno, two, three”
(un estudiante remeda a la docente, sin embargo ella ignora esa situación). “Ehhhh, nos vamos,
escuchen ya. Recuerden el taller que ya comenzaron a hacer la parte de desarrollo. Los que ya tienen
adelantada esa parte del desarrollo revisan en casita con diccionario”. Pueden salir, hao, chao…
[01:50:08]
CLASE 4
Descripción: Los estudiantes terminan de ingresar al salón después de cambio de bloque, es difícil
hacerlos entrar y lograr que se dirijan a sus puestos para comenzar la clase. Hay demasiado ruido
porque cuando los estudiantes entran y se ubican en las mesas las arrastran y lo mismo pasa con las
sillas. A un extremo del salón, en la parte de adelante, unos estudiantes le quitan la mesa a otro que ya
se había ubicado. El estudiante reacciona y pide a sus compañeros que se la devuelvan, pero ellos se
ríen de él y se burlan de su reacción.
Observación: El ruido también proviene del exterior ya que algunas de las ventanas no tienen vidrio
y se filtran las voces y gritos de estudiantes que tienen clase de educación física en el patio. Además
136
cabe aclarar que los estudiantes ingresaron a clase luego de haber tenido su hora de descanso
entonces eso intensificó más la situación. Los estudiantes se tomaron 15 minutos de la clase para
entrar y organizarse en el salón.
P: “I can hear you. Ok, ok, ok. ¡Shssssss!” (se pone su índice en la boca en señal de silencio mientras
se dirige a un estudiante que pelea, grita y está alterado).
E1: “Es que me quitaron la mesa” (lo dice gritando).
P: “I can hear you. Please. Por eso estás en clase (se inclina hacia él); calma, cálmate”.
E1: “Pero, pero, es que (habla muy bajo intenta explicar lo que sucedió, no se le puede oír porque hay
mucho ruido)”.
E2: “Cálmate ventarrón” (dice un estudiante gritando y burlándose de su compañero, siendo él uno de
quienes le quitaron la mesa).
P: (le va a de decir algo al estudiante que dijo lo anterior, pero se arrepiente y se dirige a quien tuvo el
inconveniente con la mesa) “Is there another table? Could you bring it please?” (señala hacia la parte
de atrás del salón y le indica al estudiante con el índice) “Thank you. ¡Shhhhh!”, (trata que los
estudiantes hagan silencio, y se pasea de un lado al otro).
E 2 y E 3: “Allá, allá” (le indican hacia atrás para que vaya por la mesa y se ríen).
E1: (con actitud de resignación, el estudiante se dirige a la parte de atrás para traer la mesa que le hace
falta)
P: “I will give you some instructions. Ok. One step forward (esta frente a los estudiantes y da la espalda
para empezar con las instrucciones en inglés) forward, forward (lo dice más duro para que los
estudiantes la sigan y los observa). Stop, stop (los estudiantes se detienen). Clap, clap (los estudiantes
aplauden otros saltan).One step backwards, backward, backward” (la docente va observando hacia
atrás y retrocede con los estudiantes al tiempo)
P: “Rise you righth and (levanta la mano derecha indicando a los estudiantes) ok, put that .Thank you
(lo dice con énfasis al final, para que todos la oigan). One step forward (camina hacia adelante con los
estudiantes) one step forward. I little steps” (indica con la mano)
E1: “Este man se jodió un pie”
P: (mira hacia donde está el estudiante, y respira profundamente) ok, ok. Pequeños pasitos ¡shhhhh!
(decide ignorar al estudiante y sigue con las instrucciones) clup, clup, clup. Jump, jump, jump…. (mira
a un estudiante que empuja a una compañera mientras salta y hala su cabello mientras ella aplaude)
137
Ok, stop, thank you. (Mientras mira al estudiante) One step backward, backward (este último con más
énfasis). Ok, ¡shhhh! pasito (¿). Look at me (señala sus ojos para indicar a los estudiantes que la
observen) one step right site. Little steps, ok mírenme ¡shhhhh! Look at me ¡shhhh! Ok vamos a dar
dos instrucciones más. Pequeños pasitos a la derecha cuando diga right site y left site hacia la izquierda.
(Observa a unos estudiantes que están hablando y no le prestan atención, hace una pausa corta). Ok
(les indica con la mano que hagan silencio cerrándola, simbolizando que deben parar lo que están
haciendo y seguir las instrucciones, de ésta manera llama su atención). Forward, backward, rightsite,
¡ayyyyyy¡, se equivocaron esa era la izquierda” (mientras se ríe y señala con su mano hacia la
izquierda. Termina la actividad y los estudiantes se sientan en sus puestos)
Descripción: La docente organiza a los estudiantes para comenzar las exposiciones. Todos se
acomodan en sus puestos. Tres estudiantes están adelante, dos sostienen la cartelera de la compañera
que expone sobre Australia.
P: (ubicada en la parte de atrás del salón) “El país más grande del mundo. Fíjense que en un informe
que presentaban ayer, decían ¡shhhh!, sobre el tamaño del Amazonas, tiene el tamaño de Australia.
Imagínense cómo es de grande el Amazonas que puede ser igual de grande y Australia es el sexto país
más grande del mundo (se desplaza hacia adelante y se arregla su chaqueta). Se dirige hacia la
estudiante que está exponiendo). Ana, cuéntanos las comidas (mientras la toma por la cintura) no
alcanzo a ver. Es que tú…. ¿qué lo hiciste?” (buscando algo) …(se da la vuelta hacia los demás
estudiantes y baja sus brazos en señal de resignación ya que Ana se resiste a hablar en público y a dejar
ver su cartelera; la estudiante todo el tiempo se tapa la cara o enrolla sus manos en el buzo del
uniforme).
Andrés: “Oiga…. Ana en serio, hágale jajaja” (le dice a su compañera que intenta exponer)
P: “A ver, ¡shhh! Andrés. Ana nos va a contar… (aplaude para llamar la atención del estudiante) las
comidas más importantes en Australia”.
E2: La hamburguesa (dice pasito)
P: “¡Shhhh! Ven, ven, la bobada (se refiere a un grupo de atrás que está jugando con algo y no se
alcanza a ver qué objeto es). Gracias (se dirige al grupo y extiende la mano para que le entreguen el
objeto). Ven (parece quitarle algo a uno de los estudiantes) allá, la exposición allá al frente (indica con
la mano). Estoy pendiente (se señala los ojos) ¿?????” (dice algo más pero no se entiende porque lo
dice muy bajito)
Descripción: la estudiante que está exponiendo se agacha todo el tiempo y se ríe con sus compañeros,
no toma en serio el ejercicio y eso distrae la atención de los demás.
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P: “Pensamos y nos callamos” (respira profundo) ¡Shhhh!, ¿qué comidas habíamos dicho
antes?”(intenta retomar el tema de la exposición. Algunos estudiantes se quejan por la actitud de Ana,
pero la estudiante sigue evadiendo la exposición y se ríe todo el tiempo).
E6: “Sushi” (grita un estudiante mientras levanta la mesa y la golpea repetidas veces contra el suelo.
Está ubicado en la parte de atrás del salón)
P: “El mar, comida de mar” (mueve su mano en señal de apaciguar los ánimos alterados por la actitud
de Ana)
E2: “Verdura” (casi no se le escucha porque persiste el ruido)
P: “Verdura, muchísima verdura. ¿Por qué? (se dirige al estudiante que dijo verdura y extiende su
brazo para que el estudiante siga respondiendo) ¿Cuántas….?(no puede terminar de preguntar algunos
estudiantes hablan y participan al tiempo)
E2: “Canguros” (grita)
P: “Muchísima verdura y mucha...” ( iba a decir algo más pero parece que se le olvida. Además el
grupo no le presta total atención al estudiante porque están muy dispersos, distraídos y hablan todo el
tiempo)
E2: “Los canguros profe, los canguros” (repite nuevamente)
P: “Caaaanguro (mientras indica con su brazo al estudiante que lo dijo) es uno de los platos principales.
Ana te estamos ayudando. Ana… ¿cuál más?”
E8: “Los koalas” (contesta otro estudiante quien no suele participar mucho en clase)
P: “Ok, koala (mientras también lo señala en la cartelera y hace gesto con la mano de que queda igual),
el canguro, ¡Shhhhh! hola, hola, hola (golpea el piso con su pie) Ok, lémur… ¡Shhhhh! (se retira de
las carteleras y no insiste más; hace un gesto con su mano y respira profundamente. Los estudiantes
están muy dispersos y haciendo mucho ruido).
P: “Noooo, además que son súper agresivos ¡Shhhhh! (Se dirige nuevamente hacia Ana, la toma del
brazo). Bueno, ven, ven, ven para acá. (Ana no obedece totalmente) venga, venga, venga para acá (trata
de ubicarla mirando hacia el público). ¡Shhhh! (pasan unos estudiantes de un lado al otro
desordenándose otra vez) hola, hola, ¡shhhh! (aplaude para llamar la atención de los estudiantes).
resulta que Ana nos estaba contando (abre la puerta llegó alguien) Ana nos estaba contando por
ejemplo ¿qué?. ¿Qué nos estaba contando? (se dirige nuevamente hacia Ana mientras cuenta con los
dedos y la mira fijamente ubicándose a su altura) ¿cuál era el plato favorito? (se inclina hacia Ana) la
comida de mar (le dice bajito para que ella lo repita a todos y la oigan).
139
Estudiantes: “La comida de mar” (responden al tiempo)
P: “La comida de mar. Muy bien (mirando a Ana). ¿Y el animal máaaas representativo?”
Estudiantes: “Canguro” (responden al tiempo).
P: “Canguro. ¿Qué otro?”( mientras cuenta con sus dedos y mira a Ana y a los estudiantes)
Estudiantes: “El koala” (responden al tiempo)
P: “El koala. ¿Qué tenemos allá? (señala unas carteleras sobre Australia que están en un costado del
salón?”
E8: “El ornitorrinco”
P: “El ornitorrinco. ¿Y cómo le decimos?”
Estudiantes: “El ornitorrinco”
E6: “El lémur” (grita)
P: “¡Noooo!, pero, ¡shhhh! ¿Cómo le vamos a decir en inglés? (se va hasta las carteleras) ¡shhh!, acá,
mírenlo, acá está (lo señala en la cartelera) plaaatypus, plaaatypus. Ok”.
E6: “Y Koala”
P: “Ok, koala (mientras también lo señala en la cartelera y hace gesto con la mano de que se pronuncia
igual se escribe). El canguroo, ¡shhhhh!, hola, hola, hola (golpea el piso con su pie) ok, lémur… ¡shhh!
(se retira de las carteleras y no insiste más hace un gesto con su mano y respira profundamente) los
estudiantes están muy dispersos y haciendo mucho ruido. Finalmente suena el timbre y como es el
último bloque de clase todos salen corriendo del salón. Algunos se acercan a la profesora para
despedirse).
P: “¡Chao, chao…! Nos vemos mañana. Descansen (recoge sus cosas)”
E9: “¿Mañana hay clase…?” (intenta preguntar a la profesora pero se arrepiente y corre porque sus
amigos lo llaman desde la puerta) [02:00:03]
CLASE 5
140
Observación: La clase no pudo grabarse desde el inicio ya que hubo una reunión extraordinaria de
los docentes de ciclo 421 y eso retrasó la llegada al aula para comenzar el registro del video. Sin
embargo cuando se comienza la grabación, algunos estudiantes aún no se habían acomodado en sus
puestos. Otros ya tenían sobre sus mesas los mandalas y relojes para presentarlos al grupo y a la
docente.
Descripción: Los estudiantes tienen unos trabajos para exponer. Estos trabajos son unos mandalas y
relojes hechos electrónicamente. La docente toma uno de los trabajos y muestra cómo los deben
exponer.
P: (tiene uno de los trabajos en la mano y va señalando cada una de las partes que lo componen, para
que los estudiantes continúen con la explicación). “Después compró una tabla...”
E9: “Una tabla, para pintar el mandala” (sigue el ejercicio de la docente mientras le responde, pero
por un breve momento es ignorada por la docente que llama la atención a unos estudiantes que no dejan
oír) “después imprime el mandala…” (para de hablar porque la docente ya no le presta atención y hace
un gesto de resignación)
P: (sube el tono de voz) “El mandala… por allá no están dejando oír (se señala con el dedo el oído).
Ahora me hacen otro trabajo (señala a los estudiantes que están interrumpiendo). Presten atención.
¡Shhhhh! Imprimió el mandala a color” (acentúa esta palabra y mira a los estudiantes que siguen
hablando)…
(Uno de los estudiantes, que está hablando, contesta en tono de burla) “Ahhh, ahhh” (y se ríe).
E9: (retoma su conversación con la docente) “Imprimió el mandala a color y compró los números y
los pegó…”
P: “Las conexiones (completa la docente). Mireeen, estar diciendo (se rasca la frente) paso a paso lo
que tienen que hacer, tiene un sentido, y es que usted pueda paso a paso ir siguiendo unas instrucciones.
Todo en la vida, los aparatos, todo, todo, todo, los procesos, las acciones, tienen eso, un proceso y es
lo que vamos a ir viendo siempre, los procesos, para poder seguir las instrucciones. Eso es lo vamos a
ir haciendo de ahora en adelante (va caminado entre la fila y reforzando lo que dice moviendo sus
manos) ¿cómo hizo tal cosa? ¿sí? Que para que tengan en cuenta los procesos (se toca el lado derecho
21 Los grados de la Escuela Nacional de Comercio están organizados por ciclos que los clasifican desde
preescolar hasta once. El ciclo 4 corresponde a los grados 8° y 9°, por lo tanto, los docentes directores de
grupo de esos grados hacen parte de ese ciclo y tienen su mayor carga académica en él.
141
de la cabeza) como todo, para los procesos, tiene verbos en infinitivo. En este momento quién más
tiene exposiciones de relojes”.
E10: (la estudiante está al lado de E9 y señala a una niña y todos empiezan hablar y algunos a gritar
nombres)
P: “¡Shhhhh!, tenemos dos más (coge el trabajo de una estudiante) hay sí”
E11: “¡Ayyy! noooo profe” (agarra la bolsa donde tiene guardado su trabajo)
P: “¡Vamos!¡Vamos! (animando a la estudiante y saca el trabajo de la bolsa) ésta, mire esto (muestra
el trabajo a los demás mientras sonríe)
Descripción: Los estudiantes gritan y otros aplauden
P: “¡Lindo!, a ver rápido y esto está en una madera especial. Vamos (alienta a la estudiante para que
pase a exponer) ¿Lo puedo prender? (mira la parte de atrás del trabajo y toma a la estudiante de la
mano) ¡shhhhhh!, ella lo hizo…. A ver, a ver, hola, hola, hola me va a tocar cambiar allá. Adelante,
córrete adelante ¡shhhhh!, uno, dos (va hacia los estudiantes que interrumpieron y los hace cambiar de
lugar). Cámbiate allá rápido. Acuérdense que tenemos una parte de fonética que tenemos que
terminar.”
Descripción: Los estudiantes hablan todos al tiempo, también se quejan porque no se puede oír y
tampoco ver ya que algunos se levantan de las sillas para ver el trabajo de la compañera.
P: “Bueeeno, vamos a dar un espacio de…. (mueve su mano en círculos, para dar a entender que van
a hacer una pequeña pausa) voy a parar unas personas y se van a quedar de pie, stand up, stand up, (va
por cada uno de los estudiantes) ¡shhhhh!.
Descripción: Dos estudiantes empiezan a pelear porque uno le quita los guantes al otro. La docente se
dirige hacia ellos y los separa.
P: (Toma a uno de los estudiantes por el brazo y le quita los guantes) “¡Kalvin ven acá!” (Le habla en
voz baja y salen del salón, le dice algo afuera, nadie puede oír lo que conversan). “Baja a coordinación
y te calmas un poco y cuando estés mejor vuelves (lo dice desde la puerta y entra nuevamente al salón”.
Se dirige hacia el tablero para seguir explicando el ejercicio de fonética). “Veamos…, aquí”. (Golpea
el tablero con el marcador) “Los ejemplos de palabras que tienen estos sonidos” (borra el tablero con
uno de los guantes, porque no tiene su borrador a la mano)
E3: “¡Prooooofe! mis guantes, ayyyyy, nooooo”. (Mira a sus compañeros; está indeciso, pero luego se
ríe.)
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Todos los demás estudiantes se ríen de lo ocurrido, incluso uno de ellos, que está a un extremo del
salón dice: “Bien hecho” y sigue riéndose.
P: (Observa al estudiante y se ríe). “Jajaja, eso no es nada. El guante de la discordia, después lo lavas
en la casa. Préstamelo este momentico”. (Deja el guante sobre la base del tablero). “No olviden anotar
los ejemplos para estos sonidos” (los señala en el tablero). “A ver qué más ejemplos encontramos en
el libro que estaban leyendo”
E5: ¡Between!, ¡Trust! (Lo dice gritando mientras otros compañeros también lo hacen y dicen otros
ejemplos)
Estudiantes: (gritan varias palabras al tiempo, se ríen y no se escuchan unos a otros) “¡Trustful, True,
Shake! (no se entienden otras palabras que dicen porque hacen demasiado ruido, gritan, arrastran las
mesas o las golpean contra el suelo)
P: ¡Shhhhhh!, de a uno, de a uno. A ver, levanten la mano y participan. ¡Shhhhh!, silencio, de a uno,
recuerden reponemos del descanso tiempo perdido de la clase….”
Descripción: Suena el timbre para salir a descanso, pero antes la docente les da unas indicaciones.
Solo la escuchan unos pocos estudiantes que aún permanecen sentados copiando las palabras que están
en el tablero22.
P: “Un momento (hace un gesto de alto con su mano) antes de salir… escuchen, escuchen reponemos
tiempo…. Bueno. No olviden terminar los ejemplos en el cuaderno para la próxima clase. Gracias
(aplaude), salgan, salgan, chao, chao no vemos la próxima clase. [01:40:05]
22 Esas palabras las había copiado la docente al inicio de la clase y hacen parte de una lista que habían
trabajado los estudiantes como tarea en sus casas.