ANALISIS DE EXPERIENCIAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL, REFLEXIONES CRÍTICAS DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL.
ALEX ALBERTO FAJARDO BOLAÑOS Cod: 0036188
JOSE MANUEL MUÑOZ NARANJO Cod: 0027635
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DEL VALLE
SANTIAGO DE CALI JUNIO 2007
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ANALISIS DE EXPERIENCIAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL, REFLEXIONES CRÍTICAS DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL.
PRESENTADO POR
ALEX ALBERTO FAJARDO BOLAÑOS Cod: 0036188
JOSÉ MANUEL MUÑOZ NARANJO Cod: 0027635
TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO
DIRECTORA: Dr. MARÍA CRISTINA TENORIO
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DEL VALLE
SANTIAGO DE CALI JUNIO 2007
2
INDICE PRÓLOGO 3
I. INTRODUCCIÓN 5 II. JUSTIFICACIÓN 9
ANTECEDENTES 11
III. PROBLEMA Y OBJETIVOS 14
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 14 OBJETIVOS 16
o General 16 o Específicos 16
CAPITULO I 17 APARATOS CULTURALES DE ORIENTACIÓN. Formación, orientación y contextos culturales.
CAPÍTULO 2 44 ¿CÓMO DEBO CONDUCIR MI VIDA? Una discusión sobre el futuro del joven desde una propuesta alternativa de orientación vocacional.
CAPITULO 3 92 EXPERIENCIA INDIVIDUAL Enseñanzas individuales respecto a la vida y el oficio
CAPITULO 4 120 CONFLICTOS Y SOLUCIONES Una revisión detallada sobre la forma en que los conflictos aparecen y son resueltos por los jóvenes en escritos producidos en una propuesta alternativa de orientación profesional.
CAPITULO 5 157
EXPERIENCIA GRUPAL La elección de una segunda carrera
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 188
BIBLIOGRAFÍA 193
Pág.
3
PRÓLOGO
El devenir histórico hace que lo que en un momento fue una innovación, no
necesariamente buena en sí misma, con el tiempo empieza a naturalizarse y
considerarse algo imprescindible. El tiempo pasa y aquello que fue nuevo y
extraño llega a ser algo que parece siempre haber estado allí, algo que da la
impresión de ser �natural�; incluso llega a pensarse como algo fundador y
necesario, se convierte en amuleto y llega a ser tan aceptado que se
convierte en la representación de una situación ideal. A veces no importa si
funciona o no, tal vez es sólo cuestión de carisma o de los incomprensibles y
siempre cambiantes gustos del público, o tal vez de las extrañas situaciones
cuyo sentido la historia suele guardar para quien las observa detenidamente
y se da cuenta de por qué se impusieron. Es difícil explicar por qué hay
cosas que se quedan y cosas que nunca son aceptadas a pesar de los años.
En psicología algunas cosas han vivido este proceso. Algunos instrumentos,
algunos conceptos, ciertos términos, ciertas técnicas, muchas prácticas han
llegado de una u otra forma para quedarse y volverse �naturales�. Aunque tal
vez un día fueron foco de discusión y debate propio de científicos y
entusiastas reformistas, hoy han sido normalizadas e incluidas en el arsenal
de la psicólogos, asimiladas e incluidas para convertirse en artefactos que
funcionan solos y ya no requieren de la ayuda de sus creadores ni de sus
difusores quienes quedan atrapados a su vez en un extraño juego que se
valida cada vez que lo ponen en acto. En esta puesta en escena, las reglas y
las palabras son impuestas disimuladamente por el artefacto que engaña al
psicólogo con la ilusión del poder, mientras éste sólo hace lo que es posible
hacer con las reglas que a su vez él ayudó a crear, para finalmente creer que
no hay otra opción, abandonando todo interés en discutir la certeza de
aquello que �naturalmente� debe ser así.
16
OBJETIVOS
General
Someter a la reflexión crítica varias experiencias de orientación vocacional
a fin de analizar desde la perspectiva de la psicología cultural los diversos
aspectos que se ponen en juego cuando al final de la secundaria los
estudiantes deben decidir sobre la elección de un oficio.
Objetivos específicos
Analizar la orientación vocacional como un producto determinado
histórica y culturalmente.
Reconocer las dificultades prácticas que implican para el joven
escoger una carrera, partiendo del contraste entre el discurso de la
psicología y el discurso de los jóvenes que hicieron parte del taller de
orientación vocacional.
Identificar los anhelos y posibles metas de estudio y laborales de los
jóvenes, y las posibilidades de realización que ofrece su contexto
familiar y social.
Identificar las posibilidades y los obstáculos para la realización de las
metas laborales y/o profesionales de los jóvenes de grados once y
recién egresados.
17
CAPITULO I
APARATOS CULTURALES DE ORIENTACIÓN1
Formación, orientación y contextos culturales
Las distintas culturas siempre han contado con diversos medios para formar
a los individuos en las labores y los oficios disponibles, así como con
estrategias (generalmente formalizadas como costumbres incuestionables)
para que los jóvenes acepten el oficio que su grupo familiar o comunitario les
destina o les propone. Estos medios funcionan como instituciones culturales
en culturas muy diversas, letradas u orales. Para el análisis que aquí
proponemos, referido a las sociedades contemporáneas, escolarizadas y con
múltiples opciones de formación para el mercado laboral, preferimos adoptar
el término aparatos culturales. Queremos así resaltar el gran poder que tiene
el sistema de orientación para encausar en una trayectoria de formación a
quienes serán incluidos como miembros viables y productivos de esa
sociedad.
Frecuentemente, las diversas modalidades de formación también incluyen la
función de orientar a los individuos hacia determinados oficios, de acuerdo
con lo que cada sociedad define como los lugares y funciones apropiados
para cada uno, según la division social y sexual del trabajo. Así, en una
sociedad donde no hay movilidad social entre clases o castas, los oficios
posibles no dependen de las posibilidades o intereses de los individuos sino
del lugar social que les corresponde. En sociedades con movilidad social, la
1 La idea de referirnos aquí a las distintas formas de orientación como un �aparato cultural�, se la
debemos al texto de Althusser, Ideología y aparatos ideológicos del Estado (Ediciones Los Comuneros. 1970). En este texto él postula cómo tres instituciones (la familia, la escuela y la iglesia) se convierten en transmisores de una ideología cuya configuración tiene consecuencias en la estructuración psíquica y de las relaciones entre las personas. Partiendo de este planteamiento, decidimos realizar un análisis que recogiera lo mejor posible la forma como distintas concepciones de orientación establecen destinos y sujetos distintos; sin embargo, nos abstenemos en este capítulo de hablar de ideología y nos referiremos a la orientación profesional como un aparato cultural de orientación entre muchos posibles.
18
orientación se hace según los perfiles establecidos de cómo deben ser las
personas indicadas para desempeñar estas funciones. Esto implica que se
definen de antemano las habilidades y conocimientos necesarios para ejercer
ciertos oficios y contribuir a la satisfacción de necesidades sociales; pero
también que se establecen medios para diferenciar a quienes merecen el
reconocimiento social. En las culturas más tradicionales, el aprendizaje de
las distintas labores en el desarrollo de las actividades diarias, junto a otros
miembros más experimentados del mismo sexo, es la ilustración primera de
esta formación y guía simultánea en actividades que pueden considerarse de
manera general como oficios. Históricamente, la formación y orientación en
un oficio han sido dos funciones inseparables.
Tradicionalmente la familia ha sido la encargada de desempeñar las
funciones de formación y orientación de los individuos en las labores y
actividades de cada cultura, determinando el oficio al cual se dedicará cada
persona. Una forma de hacerlo es la instrucción ofrecida de manera directa
en el seno de la familia. Por ejemplo, en el Antiguo Egipto2, la instrucción
para los oficios que habrían de ser desempeñados posteriormente se iniciaba
aproximadamente a la edad de 4 años, cuando los niños, en especial los
hijos de artesanos y campesinos, comenzaban a ayudar a sus padres en
pequeñas labores domésticas. Era en el desarrollo de las actividades
laborales diarias junto a sus padres como los jóvenes aprendían el oficio al
que habrían de dedicarse. Las habilidades y el conocimiento necesario para
el desarrollo de las actividades artesanales se aprendían de los miembros
más experimentados de la familia; de tal modo, la característica básica de los
oficios como el de artesano era el ser heredado.
2 Las referencias que se hacen sobre el Antiguo Egipto se las debemos a di Nobile, La familia en el
Antiguo Egipto, en �Egiptología científica y divulgativa�, revista de publicación electrónica, (www.egiptología.net) 2005.
19
Por otro lado, la instrucción directa en un oficio no ha estado circunscrita
exclusivamente al seno de la familia; ésta es una forma de instrucción que
también ha sido delegada a personas fuera del círculo familiar. En tal caso,
un tercero, a quien se le confiere el título de tutor o maestro, asume las
funciones de formar y orientar en un oficio al joven aprendiz, y cuidar de éste
de manera parcial o completa. Por ejemplo, �- en los tiempos remotos, el arte
de la medicina se enseñaba en presencia de su objeto y los jóvenes
aprendían la ciencia médica en el lecho del enfermo; éstos, con mucha
frecuencia, estaban alojados en el domicilio mismo del médico, y los alumnos
acompañaban a los maestros, mañana y tarde, a la visita de sus clientes�3.
De esta manera, el aprendiz también tenía la posibilidad de conocer de
manera directa, en el ejercicio, las particularidades y especificidades del
oficio a ejercer. Al mismo tiempo se puede señalar como una consecuencia
adicional de este tipo de formación la posibilidad de añadir nuevos valores a
el capital cultural4 heredado por la familia.
En otras sociedades y momentos históricos, la formación específica en
ciertos oficios dependerá también de las organizaciones escolares,
diseñadas para enseñar simultáneamente a un grupo de aprendices.
Tomemos nuevamente como ejemplo el Antiguo Egipto5, en donde la
3 Foucault, M; El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica. Siglo Veintiuno
editores. México. 1966. 4 Bourdieu, P. Poder, derecho y clases sociales. Ed. Desclée de Brouwer. 2002. Aquellas prácticas y
conocimientos que se adquieren en un contexto cultural específico, y cuyo valor supera las prácticas y conocimientos que la escuela promueve, representan parte de un capital simbólico que cada contexto, cada familia, ofrece como herencia a las nuevas generaciones. Este capital simbólico, nos dice Bourdieu, se puede representar como capital económico, capital cultural, y capital social. El capital económico es aquel que suele entenderse bajo la acepción general de capital, es decir, el dinero, los distintos artículos que son objeto de intercambio comercial y demás bienes de naturaleza económica. El capital cultural, como la otra forma que adopta el capital simbólico, se puede entender como las formas que adopta la cultura, es decir, como objetos que están representados en su propia materialidad �como las obras de arte, y en objetos a los que se accede simbólicamente, como los hábitos y las costumbres de las personas o la apreciación estética, por ejemplo. Por otro lado, el capital social corresponde a las posibilidades que representan relaciones sociales durables.
5 di Nobile, op. cit.
20
enseñanza escolarizada aparece en el período conocido como Reino Medio,
con la creación de casas de instrucción. Estas casas estaban asociadas a los
palacios reales y los templos, lo que ya permite inferir un tipo de preparación
especial para una labor igualmente especial �o especializada. El objetivo de
estas primeras casas de instrucción era la formación de escribas, quienes
desempeñaban funciones oficiales de carácter administrativo. Debido a este
carácter oficial y administrativo de las labores del escriba en el reino, la
formación de este grupo de personas no se dejaba en manos de la familia,
como sí se hacía en el caso de los artesanos. Ser escriba era un oficio
especial; por tanto la casas de instrucción no pueden asimilarse a nuestras
escuelas.
Curiosamente la aparición de la escuela6 en la Grecia helenística � como
institución que acogía a los niños y niñas hijos de ciudadanos para instruirlos
en lectura, escritura y deportes en un primer momento, y posteriormente en
gramática7 � no pretendía formar para oficio alguno, sino para la ciudadanía.
Bajo esta finalidad, los habitantes de la Grecía helenística debían hacerse a
la formación necesaria para oficios distintos al de ciudadano en contextos
distintos al de la escuela. Así, bajo el modelo propuesto a partir de la escuela
helenística, la formación de los individuos en oficio es encargada a sectores
sociales distintos al escolar.
Sin embargo, se considera como �la célula original de todo nuestro actual
sistema escolar [a] la escuela catedralicia de la Época Carolingia�8, la cual se
6 �Nuestra palabra �escuela� procede del griego scholé, que significa �ocio�. El ocio, entre otras cosas,
significó para los griegos la libertad de perseguir el conocimiento.� (la cursiva es nuestra) Richard E. Nisbett, The Geography of Thought, How Asians and Westerners Think Differently� and Why, New York, The Free Press, 2003. Traducción: A. Sampson. Grupo, Cultura y Desarrollo Humano.
7 Pese a todo, el estudio de algunos campos como la geometría, la astronomía y las matemáticas quedaron reservado para las élites.
8 Tenorio; M. la noción de niño y adolescente en relación con la escolaridad en occidente, conferencia dictada en el colegio Jefferson; 1ª reunión de Colegios Bilingües de Cali. 21 de noviembre de 1991.
21
basaba en la enseñanza del salterio, la doctrina, el Trivium (gramática,
retórica y dialéctica), el Quadrivium (geometría, aritmética, astronomía y
música) y la teología (las escrituras y el derecho canónico). En lo relativo a
esta escuela, la meta de formación es diferente a la escuela de la Grecia
helenística en tanto no buscaba formar ciudadanos a la manera de la polis
griega. En la escuela catedralicia, que había nacido �de las necesidades del
reclutamiento sacerdotal�9, ya no importaba la preparación física necesaria
para la guerra; lo importante �era la disciplina enseñada y el acceso a la
música�10. Adicionalmente, �los clérigos [quienes eran los estudiantes de esta
escuela] no tenían afán de terminar, pues no debían salir a buscar una forma
de vida�11 distinta.
Pese a las diferencias existentes entre las metas de formación de la escuela
catedralicia y la escuela de la Grecia helenística, ambas escuelas comparten
una característica fundamental: ninguna pretende desempeñar la función de
formar a los individuos en un determinado oficio; como sí es posible observar
en las otras formas consideradas. Vista desde esta perspectiva - la
educación escolarizada, concebida como enseñanza de vocación
universalista y ésta entendida como �la libertad de perseguir el
conocimiento�12-, las funciones de formación y orientación pueden
independizarse. Y como consecuencia de esta independencia atribuida,
pasar a depender cada una de un contexto distinto, estrechamente vinculado
con las ideas que se tengan sobre la manera de llevar a cabo estas dos
funciones de la cultura.
Actualmente, las escuelas y colegios (ya sea que funcionen bajo el modelo
de una enseñanza de contenidos específicos o una instrucción de vocación
9 Ariès, P; El niño y la vida familiar bajo el Antiguo Régimen. Taurus, 1987 10 Tenorio; M. op. cit. 11 Tenorio; M. Ibid. 12 Nisbett; Op. cit.
22
universalista) son las instituciones de aprendizaje que en las sociedades
contemporáneas tienen el papel fundamental en la formación de los
miembros más jóvenes de todas las culturas. Si bien no enseñan oficios,
tienen un lugar de prestigio sobre las otras formas de instrucción directa en
un oficio (por ejemplo, el aprendizaje junto a miembros más experimentados
de la comunidad o de la familia). En consideración con este lugar otorgado a
las escuelas y colegios, se espera que la formación brindada por estas
organizaciones se traduzca en la preparación suficiente para la apropiada
elección del oficio al que se dedicará el individuo en su vida adulta
productiva. A pesar de este supuesto, distintos profesionales, entre los
cuales se destacan los psicólogos, han decidido asumir el papel de orientar a
los individuos en la elección de un oficio, una vez éstos terminan el
aprendizaje universalista y verbalista que dispensa el colegio. Se ha creado
así una mediación entre el colegio y la formación técnica, tecnológica o
profesional, que llevan a cabo los distintos aparatos establecidos para ofrecer
una guía o integración en un oficio. Son estos las distintas modalidades
existentes de orientación profesional y vocacional
El campo de la orientación
En nuestra sociedad, la función de orientar a los individuos hacia
determinados oficios se deja habitualmente en manos de la guía
especializada de la orientación profesional y/o vocacional; éste es uno de
nuestros hábitos: le confiamos a este aparato la guía y, en ocasiones, la
elección del oficio al que cada joven habrá de dedicarse. Esta forma
particular de proponer la orientación en un oficio se ha convertido
gradualmente en un aparato diferenciado de los distintos medios
escolarmente constituidos para la formación, si bien difícilmente podrá ser
considerado un aparato independiente de la formación misma (en especial de
las iniciativas de educación escolarizada, pues a ésta debe su existencia en
23
la forma como la conocemos); sirva de constatación la observación que
dentro del mismo entorno de la escuela se destinan momentos y actividades
específicas para la enseñanza de los contenidos académicos �formación- y
las labores de guía para la selección de un oficio -orientación.
El campo de la orientación profesional y vocacional nace en los Estados
Unidos. Su gestación se inicia durante la segunda década del siglo XIX con
la publicación, en el año de 1881, de un libro llamado Vocophy, The New
Profession: A System Enabling A Person to Name the Calling or Vocation
One is Best Suited to Follow, libro en el cual se postulaba la selección, a
través de la frenología, del oficio más adecuado para cada persona. Esta
gestación culminó con la fundación en Boston, en el año de 1908, del
Vocational Guidance Bureau.
Al mismo tiempo que se gestaba y desarrollaba este nuevo campo, los
Estados Unidos atravesaron por un primer momento de rápido desarrollo
industrial y crecimiento económico, y uno posterior que fomentaba el interés
en el desarrollo social de este país13. Las condiciones específicas de cada
momento posibilitaron la creación y el desarrollo de nuevas profesiones. Así
mismo, durante este mismo período, los Estados Unidos recibieron un gran
número de inmigrantes, al punto que, alrededor de 1900, el 75% de la
población de Boston estaba conformada por inmigrantes de Europa del este,
judíos e italianos. Estas tres condiciones fueron definitivas para el nacimiento
de la orientación vocacional, por cuanto ésta daba respuesta a las nuevas
situaciones o problemas que cada una de ellas, tomada por aparte,
planteaba: una serie de nuevas ocupaciones y tecnologías; un grupo de
personas que -al igual que muchos de los jóvenes que se gradúan del
colegio- se encontraban en la necesidad de afrontar y sobrevivir en un
13 Estos dos momentos corresponden a dos momentos históricos específicos en la historia de los
Estados Unidos: La edad de oro y el movimiento progresista.
24
mundo para ellos desconocido; y, por último, un interés en los pobres y
menos favorecidos (entre ellos los inmigrantes14) que aparecería después de
1900, gracias a una serie de denuncias públicas que centraban la atención
del público estadounidense en las condiciones de vida desfavorables de este
grupo de personas; condiciones agravadas por la depresión económica que
afectó a los Estados Unidos durante el último cuarto del siglo XIX. Sin este
interés social de los estadounidenses (independientemente de la manera
como se expresara y fuera encaminado) promovido por el movimiento
progresista15, no habría sido posible el nacimiento de este campo.
Durante sus primeros años, la orientación (y el oficio de orientador) fue un
trabajo emprendido más por el interés altruista de educadores y maestros; no
había ningún interés científico, ni productivo, en el ejercicio de este oficio.
Entre este grupo de educadores necesariamente debe reconocerse el trabajo
de Jesse Davis en el High School de Gran Rapids (Michigan), quien incluyó
la reflexión acerca de �la vocación a elegir� en el programa de estudios de la
escuela y llevó las reflexiones sobre la vocación y la profesión a las clases de
inglés.
Otro personaje que también defendió la integración de la orientación en los
colegios fue Frank Parsons. Sin embargo, su trabajo no se realizaba en
colegios y escuelas sino en otro tipo de institución, el Vocational Guidance
Bureau, desde donde
�Parsons abogó por un enfoque en el cual el consejero no le dijera al cliente que dirección seguir; en vez de ello, propendía porque se
14 Para los cuales se creó, durante esa misma época, un programa de educación y aculturación en el que
se les enseñaba inglés, civismo y se les aculturaba en la sociedad norteamericana. 15 �El movimiento progresista fue principalmente un movimiento de economistas, sociólogos, técnicos
y servidores públicos; ingenieros sociales que creían en encontrar soluciones científicas y eficientes, en cuanto a costos, para todos los problemas políticos� (Resumen histórico de los Estados Unidos de América. Artículo electrónico en http://home.nethere.net/salatorre/historia/historia.html).
25
ayudara al cliente a tomar decisiones positivas para ellos mismos. Él también vio la necesidad de que los consejeros se comunicaran honestamente con sus clientes para permitirles aprender cómo los otros los perciben y para solucionar los problemas que podrían interferir con el éxito en el trabajo. De esta forma, la aproximación de Parsons en la intervención para las carreras no se limitaba a valorar a los clientes con la esperanza de emparejar individuos y ocupaciones, puesto que él también trataba las preocupaciones intrapersonales e interpersonales que podrían afectar el desarrollo de la carrera.�16
Con el nacimiento del nuevo oficio de orientador, y su interés en ofrecer a
cada persona el oficio para el cual esta se encuentra mejor dotada17, sólo era
cuestión de tiempo antes de que la psicología (o la administración) se
interesara en él. En 1913, Hugo Munsterberg18, un psicólogo (y,
posteriormente, médico) alemán publicó un libro llamado Psychology and
Industrial Efficiency, en el cual abogaba por un mayor uso de la ciencia en la
administración, especialmente la psicología. En consecuencia, Munsterberg
también proponía que debía ser la ciencia la encargada de ofrecer una mejor
guía en la selección de las personas para sus oficios, y promulgaba las
pruebas psicotécnicas como el método más eficaz para realizar este trabajo.
Fue así, gracias al impulso dado por Munsterberg, como la orientación
vocacional se convirtió en un área de la psicología y, dicho sea de paso, en
16 O´Brien, K. The Legacy of Parsons: Career Counselors and Vocational Psychologists as Agents of
Social Change. Artículo de publicación electrónica; en www.findarticles.com. 2001. �Parsons advocated that the counselor not tell clients what direction to pursue but rather help clients make positive decisions for themselves. He also saw the need for counselors to communicate honestly with clients to enable them to learn how others perceive them and to remedy problems that might interfere with success on the job. Thus, Parsons's approach to career interventions was not limited to assessing clients with the hope of matching individuals and occupations, because he also addressed the intrapersonal and interpersonal concerns that could affect career development.� La traducción es nuestra.
17 Se trata efectivamente de dotado, no preparado. En muchos casos, se considera la preparación como una etapa posterior del desarrollo de cada individuo, y que esta preparación se encara sobre la base de unas capacidades que le serían tan propias y naturales como a las aves la capacidad de volar. Así pues, lo que permitiría encarar la posterior preparación sería una serie de dotes (o dones) naturales.
18 Entre las credenciales de presentación de Munsterberg encontramos el haber diseñado una batería de pruebas para seleccionar conductores de tranvía en los Estados Unidos y el título de padre de la psicología industrial.
26
una herramienta administrativa, un nuevo campo que permitiría administrar
mejor los recursos humanos en las empresas.
Ello llevó a que la orientación vocacional y profesional se convirtiera en un
instrumento de selección de los individuos. Esto se produjo por cuanto la
elección de oficio o profesión pronto pasó de ser un momento de orientación
al joven, para convertirse en un momento de selección por parte de los
empleadores. El señalamiento mismo del oficio al cual cada individuo podría
dedicarse restringe la elección que éste pueda realizar. Por tal razón no deja
de resultar llamativo el hecho de que al momento de su aparición la �asesoría
para la elección profesional fue[ra] muy bien acogida no sólo por los jóvenes
y padres de familia sino también por los empresarios y directivos que veían
así la posibilidad de garantizar la calidad de sus empleados.�19 Para los
segundos, la ayuda que la ciencia pudiera brindar resultaría mucho más
provechosa en la debida administración de los recursos humanos, y
resultaría, en buena medida, mucho más satisfactoria en cuanto la ayuda
brindada partía de los postulados del positivismo. En este sentido, la ayuda
resultaría mucho más efectiva en la medida en que las personas pudieran
desempeñarse productivamente en el oficio para el cual estaban mejor
dotadas.
Es bajo la idea decimonónica de ciencia que Munsterberg se interesará en la
orientación vocacional; más específicamente, su interés tomará forma desde
su experiencia en el diseño de pruebas destinadas a seleccionar a las
personas mejor capacitadas para la labor de conductores de tranvía. Así
mismo, en el vínculo que Munsterberg había establecido entre la psicología y
la industria (creando la psicología industrial y dictaminando la manera de
19 González, V. Orientación educativa-vocacional: una propuesta metodológica para la elección y desarrollo profesional responsable. Material del curso ofrecido en el Congreso Internacional de Universidades. Ciudad de la Habana. Cuba. Febrero 2002.
27
llevar a cabo la orientación-selección) definió el papel de los psicólogos en la
industria, el cual debería ser:
1. Ayudar a encontrar los individuos más aptos para el trabajo.
2. Determinar en qué condiciones psicológicas se puede obtener la
máxima productividad por el hombre.
3. Producir sobre la mente humana la influencia deseada en el interés de
la administración.
La orientación vocacional y profesional tiene una relación especial con el
primer objetivo señalado. Adicionalmente, tal vez deba plantearse como un
punto de reflexión, si la calidad del futuro trabajador se asegura de mejor
manera en la selección que en la formación.
Con la aparición del libro de Munsterberg, el campo de la orientación
profesional y vocacional giró de manera exclusiva en torno a la creación,
aplicación y estandarización de distintas pruebas psicotécnicas: de aptitudes,
actitudes, intereses, de personalidad, etc. Fue después de la propuesta de
Super realizada en la década de 1950 que el campo de la orientación
vocacional se abrió a propuestas distintas a las teorías factoriales que
dominaron y sustentaron metodológica y teóricamente el uso de las pruebas.
Sin embargo, la ampliación del espectro teórico en la orientación vocacional y
profesional no significó una renuncia a las pruebas psicotécnicas; todo lo
contrario, su uso se extendió después de terminada la segunda guerra
mundial, gracias al amplio uso que se hizo de éstas en la selección de los
soldados y la asignación de sus funciones.
En nuestro país las pruebas psicotécnicas son ampliamente utilizadas en la
orientación profesional y vocacional. Frecuentemente son consideradas de
bajo costo para el grupo evaluador y muchas veces se creen económicas (en
28
dinero y recursos psíquicos) para la decisión del evaluado; se confía en
muchas de ellas por los cimientos estadísticos sobre los cuales se
construyen, haciendo que muchos las vean como el medio más confiable
para realizar esta guía. En ocasiones, se incluyen pruebas proyectivas
cuando se piensa que hay que tener en cuenta rasgos específicos de la
personalidad que no pueden ser observados a través de las pruebas
psicotécnicas. Con el uso de pruebas distintas se busca que las diferencias
conceptuales entre las pruebas den luces sobre la totalidad del sujeto. Pero
este recurso pone juntas una serie de elaboraciones conceptuales de distinto
origen suscitando la �sensación que existe entre ellos alguna clase de
relación, una oscura especie de �corte�. Aquí no hay en modo alguno
integración teórica, sólo hay una mera correlación�20
La condición invariable de las pruebas psicotécnicas, objetos estáticos en el
tiempo, se ofrece como una dificultad adicional. Ante esta dificultad se
pueden considerar dos opciones, de las cuales se espera que contrarresten
las limitaciones impuestas por la rigidez de la prueba: la habilidad clínica del
orientador y la estandarización de la prueba misma. La habilidad clínica del
orientador le permitiría hacer un uso más flexible de las pruebas al ser
conciente de cuándo una prueba aplica y recoge acertadamente las
habilidades, intereses y rasgos de la personalidad de un individuo particular,
y cuándo es necesario ignorar o cuestionar aspectos puntuales de las
pruebas. Sin embargo, estas correcciones y puntualizaciones de la prueba
sólo son posibles sobre la base de la entrevista; lo que implica un contacto
más cercano y directo con el sujeto de la orientación. Así, esto exigiría del
orientador una disposición a dedicar más tiempo a la relación con la persona
que realiza la prueba. Por otro lado, esta disposición actuaría de modo
contrario a la propuesta económica de la prueba (atender a más personas y
obtener resultados en menos tiempo), por cuanto exige del orientador una 20 Geertz, C; La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona. 1987
29
mayor dedicación de tiempo a cada persona. Si se tiene esta disposición a
trabajar en conjunto con cada persona ¿no resultaría más conveniente,
sentarse a hablar con ésta el tiempo que tarda en contestar la prueba y el
tiempo que el orientador tarda en calificarla?
Así mismo, muchas de las pruebas que usamos en Colombia tienen por lo
menos 26 años21 de haber sido creadas y, en su mayoría, no han sido
estandarizadas para nuestro país. Sin embargo, el problema de la
estandarización ofrece un obstáculo mucho más significativo. Es importante
preguntarse si es posible o recomendable estandarizar pruebas en un país
donde la población es culturalmente diversa, y en donde la educación
ofrecida varía radicalmente según los colegios, los estratos, los sectores
urbanos o rurales; así como varían las condiciones de formación, y las
relaciones con las personas, la educación y el conocimiento. La cualidad
estandarizada de una prueba es contraria a la diversidad cultural.
Adicionalmente, ante la antigüedad de las pruebas disponibles en muchos
lugares de Colombia, es importante considerar las siguientes preguntas:
¿cuán inalterable es el campo profesional de cualquier carrera? ¿No cambian
con el tiempo las ideas y promesas de cada carrera? ¿Las condiciones de
empleo y trabajo son las mismas en un período de 10 años?, ¿o menos?
De manera general, las pruebas psicológicas, independientemente de la
concepción teórica que sustente su creación, son criticadas por Jacques
Allain Miiller por cuanto su uso,
21 Entre las pruebas usadas en Colombia con mayor frecuencia en la orientación vocacional y profesional encontramos Differential Aptitude Test D.A.T. (Bennett, G; Seashore, H; y Wesman, A (1976). New York : The Psychological Corporation. Adaptación al español: Madrid: Sección de estudios de tests de T.E.A., S.A.) y Kuder. Escala de preferencias. Forma CH Vocacional. (Edición 1988, Revisado 1981. Programa psicología Fundación Universidad del Norte).
30
"primero, implica un progreso finalizado; es decir, tiene la idea de que el tiempo pasa y que el individuo debe llegar a un fin único. Segundo, supone una trayectoria normalizada, típica; es decir, una predeterminación, o lo que podríamos llamar, en términos más contemporáneos, una programación. Tercero, supone una ampliación del menos al más. De tal manera que, cuarto, nos hace pensar en términos de paradas [des arrêts] y déficit. Quinto, supone la existencia o está llevada a suponer la existencia, de estadios. Y, sexto, se traduce siempre en el dominio de un ideal".22
En su conjunto, las implicaciones arriba citadas nos remiten a la idea que
quien responde una prueba automática e implícitamente está sujeto a los
presupuestos básicos sobre los cuales fue construida la prueba,
sometiéndose a las categorías evaluativas propuestas por su marco
interpretativo. En consecuencia, se corre el riesgo de que tales
presuposiciones sean contrarias a las creencias, objetivos e ideas de la
cultura de quien responde ante la prueba. De esta forma, al usar pruebas
para orientar en un oficio a personas de contextos culturales distintos al de
su creación se plantea la elección desde un marco ajeno al de la cultura de
quien se espera que elija; en otras palabras, se le ofrece de manera implícita
un modelo de elección ajeno a su mundo.
Si bien el uso de las pruebas psicológicas (en especial, bajo la forma de las
pruebas psicotécnicas) ha estado ligado desde el principio a la escolaridad,
la orientación ofrecida en un oficio no se liga necesariamente a la escolaridad
�como se señaló en la primera parte del texto - y, por tanto, tampoco se liga
necesariamente a las pruebas psicológicas. Ello hace que los términos en los
cuales se postula tal elección interesen a nuestra reflexión tanto como lo son
los motivos, condiciones sociales y económicas, y las expectativas en la
elección de un oficio por parte de cada individuo. Es alrededor de las ideas e
22 Miller, Jacques-Allain; citado por De la Roche. Mas allá de las pruebas psicológicas. Reflexiones
acerca de una experiencia de orientación psicoanalítica en la institución en: Fort-Da, revista de publicación electrónica. Junio 2003.
31
intereses que organizan el campo de la orientación vocacional como se
construyen muchas de estas propuestas teóricas y metodológicas.
Ahora bien, en consideración a las objeciones hechas a las pruebas
psicológicas, existen algunas iniciativas que buscan alternativas a la tradición
psicométrica en la orientación profesional y vocacional. Empero, toda crítica
realizada al campo de la orientación profesional debe poder asumirse más
allá del vínculo metodológico que establece con las pruebas, por cuanto las
ideas que sustentan el uso de las pruebas muchas veces subsisten aún en
ausencia de ellas. Algunas de estas ideas, en efecto, son propias de la
definición del campo de la orientación vocacional.
Así las cosas, analicemos el campo de la orientación vocacional a partir de la
idea que éste (y ya no sólo las pruebas) �implica un progreso finalizado; es
decir, tiene la idea de que [�] el individuo debe llegar a un fin único�23. En el
campo de la orientación vocacional en nuestro país tal idea se ha postulado,
en términos generales, en la necesaria elección de una carrera profesional.
De este modo, el fin de la formación escolar recibida durante nuestra infancia
y adolescencia suele entenderse como la necesaria profesionalización de los
individuos que la culminan. Sin embargo, habrá de mencionarse, aunque sólo
sea de paso, que existen otras muchas opciones distintas a las carreras
profesionales. Lo que nos interesa destacar aquí es que como �fin único� no
sólo suele entenderse el tipo de formación por emprender, sino el oficio que
se habrá de ejercer; es decir, suele frecuentemente conllevar la idea de que
la carrera elegida será la única opción de ejercicio que cada individuo deberá
asumir durante el transcurso de su vida. En otras palabras, esta posición
asume que una persona sólo podrá desempeñarse en la carrera elegida, no
en otra, haciendo de la carrera elegida y estudiada aquel �fin único�; y, de
igual forma, se propone que un trabajador o profesional capacitado en un 23 Ibid.
32
oficio o un área específica es un recurso desaprovechado (o una inversión
mal realizada) si no se emplea en aquello para lo cual su formación lo
capacitó. Tal argumento tiende a desconocer todo dinamismo psíquico; niega
posibles aprendizajes y cambios potenciales; y define (en ocasiones, puede
llegar a establecer) las posibilidades de las personas, aludiendo
implícitamente a una cierta constitución esencial en la identidad de las
personas. De hecho, la misma formación universitaria avala la posibilidad
contraria a esta idea a través de los estudios de postgrado, en los cuales se
permite a los profesionales continuar su formación en campos distintos al de
su formación profesional inicial.
En el libro Los estudiantes y la cultura Passeron y Bourdieu24 consignan los
hallazgos de un estudio que nos muestra cómo la educación recibida en el
contexto familiar cercano adquiere una mayor relevancia en la posterior
elección de una carrera y, más aún, en la permanencia y continuidad en la
formación universitaria de los estudiantes procedentes de un entorno cultural
que promueve habilidades adicionales a las exigidas por las mismas
carreras. En otras palabras, determinadas carreras requieren de un
conocimiento y unas prácticas básicas y particulares que sustenten tanto el
aprendizaje como la adaptación al medio que les es propio. El conocimiento y
las prácticas necesarias para su desarrollo, según lo extraemos del texto de
Bourdieu y Passeron, se adquieren en mayor medida y con la necesaria
suficiencia en determinados contextos sociales y familiares que privilegian los
aspectos fundamentales de su preparación. Estos contextos y actividades
frecuentemente son distintos a la escuela (como la posibilidad de asistir al
teatro, museos o peleas de gallos), y son tanto más valiosos que la
referencia que la escuela posiblemente haga de estos en sus contenidos,
porque se accede a ellos de primera mano. 24 Bordieu, P; Passeron, J.C. Los estudiantes y la cultura. Argentina. Editorial Labor S.A., 1973.
33
Si, a la luz de los hallazgos de estos dos autores, pensamos la orientación
vocacional encontraremos que cuando se exige una elección realizada sobre
la base de las habilidades ya desarrolladas, se prefigura un destino. Se
postula entonces, en el campo de la orientación vocacional, que para poder
elegir (antes que ejercer) uno u otro oficio, el interesado deberá poseer
(antes a la elección misma) los intereses y las habilidades básicas que
corresponden al ejercicio del oficio elegido. De esta manera se le exige a
cada persona interesada en iniciar su formación en una de las carreras, por
ejemplo del área de las ingenierías, haber desarrollado conocimientos y
destrezas en el razonamiento matemático (o, en otros términos, las
competencias) como condición de base para escoger una carrera en esta
área. Si bien la imagen presentada es un panorama bastante simplificado de
las exigencias que cada carrera hace, lo importante aquí es señalar que a
través de la exigencia de competencias desarrolladas de manera previa al
momento de la orientación (como momento previo, a su vez, al inicio de las
actividades en un determinado oficio) se apela, implícitamente, a una
predeterminación o, si se quiere, a un destino.
Parece así colarse la idea que en nuestras competencias hay algo natural
que sellará su desarrollo, haciendo que las no desarrolladas ya no puedan
adquirirse, y las logradas sean las que deban potencializarse. En otras
palabras, se trata de la creencia muy difundida de que las cualidades, una
vez formadas, se naturalizan, se vuelven inmodificables; se convierten en
entidades fijas. Esta creencia promueve la idea de una predestinación
natural,25 la cual estaría fundamentada en unos dones igualmente naturales.
25 Ya Bourdieu señalaba respecto a las pruebas que éstas conllevan o allanan el camino para fundamentar la creencia en una �naturalización de los dones�. El vínculo establecido entre éstas y el campo de la orientación a principios del siglo XX nos lleva a preguntarnos cuánto permeó esta particularidad de las pruebas a la orientación vocacional y profesional. Por otro lado, no habremos de radicalizar nuestras afirmaciones sino que hemos de reconocer que ciertas habilidades, en efecto, también requieren de un correlato físico o fisiológico. Sin embargo, deliberadamente se omite esta
34
Mas aquí nos parece importante destacar que la creencia en los dones
naturales proviene de nuestro desconocimiento de las particularidades de la
formación recibida por cada persona en determinado contexto, de lo recibido
por su comunidad y su familia, y del conocimiento de cada persona de lo
aprendido y disponible en cada contexto y la relación que ha establecido con
esto mismo.
El último punto consistirá en pensar cómo su proceder �se traduce siempre
en el dominio de un ideal". ¿Cómo se traduce este ideal en el más
generalizado campo de la orientación vocacional? El más evidente de estos
casos es el perfil profesional. El perfil profesional propone una meta (y como
tal, un ideal de profesional), y así como varía entre las distintas
universidades, suele variar en las prácticas y pautas propuestas para su
realización. Ello, inevitablemente, va de la mano con múltiples concepciones
acerca de la especificidad y finalidad del oficio. Igualmente, pese a realizar
una descripción lo más precisa posible de los objetivos de cada oficio y,
específicamente, de cada carrera a través de los perfiles ofrecidos, éstos
resultan incompletos, por cuanto no permiten conocer las condiciones reales
de ejercicio y aprendizaje de cada carrera. Quien ejerce un oficio aprenderá
la realidad de cada oficio, si no en su propia experiencia, en el relato ofrecido
por otra persona de su experiencia en el desarrollo del oficio.
Bajo condiciones de inestabilidad económica y desempleo puede suceder
que, tras haber estudiado una carrera en particular se termine realizando
acciones en un campo distinto al de la formación recibida. Para ello,
esperamos, baste indicar al lector cómo el campo de la orientación
profesional se fundó a partir de la pérdida del empleo de un ingeniero civil en
los ferrocarriles de los Estados Unidos y su posterior incursión en la discusión por cuanto en los casos que ayudaron a construir los capítulos siguientes, este aspecto no constituyó una interrogante.
35
enseñanza en bachillerato, y en la universidad tras obtener su título de
derecho. Y sólo baste señalar cómo la situación económica (la depresión)
hizo de su trabajo como ingeniero en los ferrocarriles un empleo insostenible.
La exigencia en la elección realizada sobre la base de las competencias
disponibles en el momento de la orientación se refuerza por la concepción de
la orientación vocacional, de este momento como una etapa en el desarrollo
de cada persona. La elección de un oficio sería, en este sentido, una etapa, o
momento de una etapa en sí misma; y a la orientación le concerniría la
atención a esta etapa específica. Por ello, por ser una etapa que el joven
debe vencer en un determinado momento de su vida (al culminar sus
estudios de bachillerato) se considera que lo elegido debe ser el camino a
seguir y, por tanto, el individuo no puede permitirse dar marcha atrás por
cuanto, al hacerlo, �el joven regresa a una etapa que ya debió haber
vencido�.26 Pero, independientemente de la efectividad de cada aparato para
indicar la labor para la cual está mejor dotado o que virtualmente podría
desempeñar, el individuo no queda limitado a tales opciones y, por el
contrario, puede re-definir nuevos objetivos en su actuar; algunos de éstos
bien pueden suponer o requerir el cambio de oficio cuando no existen
condiciones que sustenten tal elección.
Lo que define de mejor manera al campo de la orientación como lo hemos
descrito hasta aquí es la exigencia a los aspirantes elegir un oficio, un deber
ser. Porque el campo de la orientación ha definido previamente un perfil para
cada oficio; es decir, el conjunto de intereses, habilidades, gustos,
competencias que un joven debe haber logrado al momento de definir su
elección; los examina desde este deber ser. Sin embargo, existen otros 26 �Quién responde por este tiempo perdido en el que la sociedad hizo una inversión de recursos
humanos y materiales y el joven regresa a una etapa que ya debió haber vencido�. (Ibarra, L. La orientación profesional: una experiencia participativa. Resumen. En: www.monografias.com.)
36
modelos de orientación que se basan en lo que ya es el aspirante a seguir
formándose.
En el libro Epistemología cualitativa y subjetividad27 el autor reseña una
experiencia en el campo de la orientación vocacional. Su experiencia estaba
dirigida a conocer el desarrollo de las intenciones vocacionales en un grupo
de jóvenes que estaban cursando los últimos grados de secundaria. El
método de exploración de este trabajo consistía en el uso de entrevistas,
ensayos y listas de frases que debían completar los estudiantes. Los jóvenes
realizaban su exploración teniendo en cuenta lo que su formación escolar les
había permitido conocer sobre las distintas carreras. Las más claras
intenciones se basaban en una experiencia previa en el campo de la
profesión, experiencia como aprendices. La experiencia relatada, y las
decisiones de los jóvenes, se centraban específicamente en lo que cada
carrera ofrece y la relación establecida con la carrera.
Por otro lado, estaba ausente cualquier duda respecto a si el interesado tenía
las competencias para continuar su formación en una carrera, o si necesitaría
formación adicional antes de iniciar la carrera. Esta ausencia de duda sobre
las competencias básicas requeridas para continuar su formación en el oficio
de su interés y el conocimiento de las posibilidades de la carrera que podría
interesarle resulta posible por la existencia de un sistema educativo que
integra esta orientación a la formación y sirve de base a la orientación
misma. El interesado, antes de elegir, tiene un conocimiento básico de las
exigencias por haber dedicado parte de su formación escolar a acceder como
observador o aprendiz al medio profesional. De modo que la orientación
realizada con base en lo que el joven ya es y ha logrado necesita de una
educación de calidad que permita esta mediación.
27 González Rey, F; Epistemología cualitativa y subjetividad. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de
La Habana. 1997.
37
***
¿Debemos creer que esta división entre formación y orientación resulta
siempre bien establecida, o evidente?, ¿en contextos populares y de
tradiciones rurales (dentro y fuera de Cali) es posible observar estas como
dos funciones independientes? O, ¿existe (o persiste) alguna forma de guía
implícita? ¿Cómo lidia la guía ofrecida por la psicología a través de la
orientación con la guía implícita dada por la familia y el contexto social, en un
país donde existe tanta diversidad como en el nuestro, sin defender un status
quo ni negar la posibilidad de aspirar a lugares que no posibilitaría el capital
cultural heredado de la familia? ¿Cómo se adecua la guía ofrecida por la
familia a las exigencias del contexto? ¿Cómo se equipara con las distintas
exigencias realizadas por un contexto profesional, académico o técnico?
La orientación no es un proceso independiente de la formación, pues se
postula que ambas obedecen (o al menos, en el marco de un modelo
coherente, ambas deberían obedecer) al mismo fin. Si tenemos en cuenta la
estrecha dependencia de la orientación con la formación recibida, no
estaremos lejos de esperar que las dos sigan un rumbo cercano, si no el
mismo. Y si consideramos esta relación no nos costará nada afirmar que la
mayor dificultad de la orientación está, sin duda alguna, en circunscribirla
específicamente al momento de la elección28. Dado que esta orientación no
está restringida al momento señalado de elección, y pese a que las escuelas
y colegios no la hacen explícita a lo largo de la escolaridad, tal orientación sí
se puede estar conjurando por otras vías, de modo que se inicia desde antes
de alcanzar el último grado escolar.
28 Por lo demás, las propuestas contemporáneas en orientación vocacional (Véase, por ejemplo, a
González, V. Orientación educativa-vocacional: una propuesta metodológica para la elección y desarrollo profesional responsable. Material del curso ofrecido en el Congreso Internacional de Universidades. Universidad 2002. Febrero. Ciudad de la Habana. Cuba.) ven la necesidad de unir la orientación con la pedagogía, esto es, incluirla en todo el proceso de formación del estudiante a lo largo de su formación básica.
38
De la misma manera como la formación de los individuos varía de acuerdo
con las metas postuladas por la cultura, así mismo varían los aparatos
establecidos para ofrecer la guía, integración o selección para un oficio. En
otras palabras, todos los aparatos de orientación (y, si se quiere, de
selección) varían de acuerdo con el contexto cultural. En efecto, es necesario
tener siempre presente la gran variabilidad de los aparatos de orientación -
cuya definición no es exclusiva de la psicología - en relación con las metas
que establece el contexto. Si bien al interior de la psicología podemos notar
ya las distintas y muy variadas perspectivas teóricas29, otras posibilidades de
orientación se postulan desde otros campos profesionales, entre los que se
cuentan la ingeniería30 y la salud31, o desde otras formas de construcción de
sentido de la realidad, como la astrología32. No debe sorprendernos si, al
margen de estas propuestas, en cada contexto se postulan otras formas de
orientación. Los distintos modelos de orientación promovidos por cada
contexto guiarán cada elección a partir de lo que cada uno de ellos ha
permitido formar.
¿Por qué hemos considerado importante tener en cuenta todas estas formas
de orientación e inclusión de los individuos en la cultura? ¿Por qué es
importante revisar las particularidades de la orientación en cada contexto? Se
trata de pensar la orientación en relación con las metas de la sociedad, con
las metas propuestas para las personas en cada contexto. Pero, como
sabemos, la integración de las personas en la sociedad no es natural y
armónica, sino todo lo contrario; por esta razón es importante revisar la 29 Véase, por ejemplo, el libro de Tiedeman, D; Whiteley, J; Resnikoff, A; Super, A; Perspectives on
vocational development Estados Unidos : American Personnel and Guidance, 1972, obra en la que se presenta las perspectivas de la orientación profesional desde el trabajo realizado por estos cuatro autores
30 Arias, J; Echeverry, J. Diseño de un prototipo de sistema experto para la orientacion profesional. Trabajo de grado (Ingeniería Industrial). Universidad del Valle. Facultad de Ingeniería, 1990. 31Benitez, N; Cruz, J; Tascon, L; Varela, M; La orientación vocacional en el Colegio INEM de Cali Tesis (Terapeuta Ocupacional) Universidad del Valle. Facultad de Salud, 1993.
32 Véase, por ejemplo, la página en internet www.enlaceastral.com, en donde se ofrece orientación en la profesión que mejor le viene a cada quien por medio de la realización de la carta astral.
39
coherencia del modelo con las metas de la sociedad, y la conformidad o no
de las personas con estas metas. De dicha conformidad con las metas
culturales depende el sentido que le dará a su vida al igual que el oficio a
realizar. Así, lo que aquí revisamos es la posibilidad de la psicología a través
de la orientación profesional de ofrecer un aparato que incluya (o excluya) a
los individuos en la sociedad, y del grado de sometimiento o renuncia al que
los obliga.
Teniendo en cuenta las consideraciones alrededor de los distintos aparatos
culturales creados para la formación y la orientación de los distintos
individuos en un oficio, hemos definido los procesos de orientación como el
conjunto de prácticas emprendidas para crear y/o legitimar un modelo de
individuo válido para un área u oficio particular en la cultura (un tipo de sujeto
propio a una función particular). Estos modelos de orientación pueden
constituirse tanto en herramientas circunscritas a campos disciplinares
específicos, como los test, los talleres de orientación profesional o la guía
profesional realizada por un experto orientador; o en otra serie de
herramientas como la carta astral, u otras formas que se puedan considerar
esotéricas, o el aprendizaje junto a una persona experimentada (de su
comunidad o del área de su interés).
En términos generales, estos modelos pueden clasificarse en dos categorías:
modelos de orientación vocacional explícitos (en donde incluimos los creados
por las psicologías y pedagogías) y modelos de orientación vocacional
implícitos (de la psicología popular). Usualmente, se confía en que los
primeros son más efectivos que los segundos; sin embargo (si atendemos al
concepto de capital simbólico propuesto por Bourdieu) se puede postular que
la efectividad o utilidad de los primeros depende en gran medida de la labor
de los segundos. Esto quiere decir, que tanto las prácticas, creencias, y
40
pautas, como las habilidades e intereses son fundamentales a la hora de
afrontar la elección en cada uno de estos.
Para saber cómo la efectividad o utilidad de los modelos de orientación
explícitos dependen de la labor realizada por los modelos de orientación
vocacional implícitos primero hemos de preguntarnos por la definición de
efectividad o utilidad en el campo de la orientación. En ella se pueden
señalar dos formas: la primera forma consiste en lograr correlacionar las
competencias de cada individuo con un oficio. Bajo esta forma, poco o nada
importa que la persona finalmente decida desempeñar el oficio indicado por
la orientación, lo importante es la adecuada correlación. La orientación sólo
se necesita a sí misma para definir su efectividad; no es necesario tener en
cuenta para definirla la labor de los modelos de orientación implícitos.
La segunda forma consiste en que la persona pueda desempeñarse en el
oficio indicado. En esta forma la orientación no puede limitarse a indicar el
trabajo adecuado; el individuo debe poder formarse en él. Así, bajo esta
óptica, los modelos de orientación vocacional implícitos serán fundamentales
por cuanto establecen una guía constante en las competencias necesarias
para determinados oficios. Su labor es constante y continuada en el tiempo y
se postulan en relación con la cotidianidad y las posibilidades del contexto.
También ofrece modelos de oficios y establece las posibilidades de continuar
formándose en el oficio elegido, ya sea por el acceso a posibilidades
económicas que permiten costear los gastos de la formación; o por tener
contacto con personas que pueden guiarlo en el oficio y en la adquisición de
las competencias indicadas; o por haber permitido desarrollar las
competencias necesarias en los años anteriores a la culminación de su
formación escolar.
41
De esta forma, si atendemos a la categorización realizada, el problema en la
orientación y la decisión parece surgir cuando la orientación parece
constituirse de manera independiente, y en ocasiones contraria, a la
formación recibida. En el caso contrario, la elección (y de manera
consecuente, la orientación) puede plantearse de manera acorde con los
objetivos, necesidades, intereses, metas y posibilidades de la cultura y los
individuos que la componen. Esto resulta factible si se tiene en cuenta que en
la medida en que el capital cultural adopte distintas formas, también su
transmisión puede adoptar muchas otras. Bajo este presupuesto, no es
posible pensar que el capital cultural necesario para un oficio se hereda
necesariamente de la escuela o la familia; la gama de posibilidades para la
adquisición de lo necesario es amplia, y conocerlo hace parte de este
ejercicio.
Así, se puede considerar la incidencia de estas otras posibilidades de
formación y orientación en la posibilidad de elección de una carrera (puede
tratarse de un proyecto profesional o, por el contrario, del ingreso y
participación de jóvenes en actividades delictivas). A esto nos referimos con
oportunidades, es decir, los oficios conocidos por las personas de un
contexto determinado (médico, ingeniero, arquitecto, ser �doctor�, vendedor,
impulsadora, chofer, pandillero, sicario, etc.), los medios que le permiten
conocerlos (el centro de salud, un amigo, el dueño de una microempresa, el
acceso a una tienda, �las oficinas�, etc.) y el acceso a las posibilidades de
formación en estas áreas. Y, de acuerdo con la variedad de oficios que
señalamos, podremos decir que oficio es toda actividad, lícita o no, que se
realiza con el objetivo de proveer sustento, ya sea en dinero o especie, para
sí mismo y/o para otros.
Con este enfoque no se busca �ayudar a encontrar los individuos más aptos
para el trabajo�, pues ello conlleva la exigencia de una selección adecuada
42
para cada oficio; por el contrario, antes que seleccionar personas para los
oficios se pretende preguntar por los oficios que pueden resultar elegibles
para cada persona. No se trata de dar personas a las carreras sino de
ofrecer carreras a las personas. Para ello, tomaremos la idea de carrera en
su definición más amplia, comprendida como el curso que sigue cada
persona en sus acciones, y proponemos las pruebas como la evidencia del
conocimiento y las habilidades necesarias para realizar determinada
actividad, siendo de esta forma definida por cada contexto u oficio.
Finalmente, no podemos pasar por alto dos elementos que señala Kardiner
en la larga cita que cierra este texto: primero, el postular una finalidad de vida
(y, para el caso específico de este trabajo, la elección de un oficio visto como
tal) a la luz de la movilidad social33 y su promesa de ascenso (y sus
amenazas de descenso) que hacen del oficio mismo un medio de
movilización en una jerarquía social; y, segundo, la angustia generada
cuando las metas de ascenso social estipuladas bajo este marco se hacen
inalcanzables pero permanecen fijas en el horizonte. Estos dos elementos
completan un marco a la luz del cual la orientación no se ofrece de manera
inocua para facilitar una carrera, sino que también puede o no incidir en la
angustia de una persona ante las posibles metas de su oficio.
Así,
�Cuando hablamos de movilidad social a través de líneas de clase y prestigio, nos referimos a una esperanza u objetivo que puede mantener el individuo como finalidad de vida. La ausencia de esa
33 Los estudios de Alejandro Gaviria sobre movilidad social nos sirven de apoyo a las ideas de
Kardiner en la medida en que nos permiten contrastar la poca movilidad social en Colombia y otros países latinoamericanos con �la aspiración a mejorar� que existe en sistemas como el nuestro. Véase, Gaviria, A. Los que suben y los que bajan. Ed. Alfaomega. 2003, para un estudio de movilidad social en Colombia.
43
movilidad, tal como existe en los sistemas de castas, debería aumentar, teóricamente, la ansiedad con respecto de la obtención del prestigio, pero en la práctica, esa ansiedad acaba por desaparecer y se lo reemplaza con actitudes de resignación y sumisión. Allí, donde las líneas de clase son libres y el individuo puede adquirir prestigio, es probable que la ansiedad relativa a su obtención sea mayor, ya que el objetivo no desaparece nunca y en tanto que el individuo se sienta disminuido por su falta de éxito, será continuamente presa de esa ansiedad. Ese fracaso en la aspiración de mejorar se racionaliza, entonces, achacándolo a la culpabilidad, la insuficiencia, el destino y otras circunstancias análogas�34
34 Kardiner. A. El individuo y su sociedad. Fondo de Cultura Económica. México. 1945