REPUBLIQUE DU NIGER
Fraternité – Travail – Progrès
MINISTERE DE L’AGRICULTURE
Andragogie appliquée à la préparation
et animation de séquences de
formation et l’évaluation des
apprentissages
Septembre 2014
Ce document est la propreté du Ministère de l’Agriculture appuyé par la Coopération Allemande. L’utilisation commerciale de ce document est strictement interdite.
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
2
Avant- propos
Conscient de la valeur du potentiel de la petite irrigation en tant que vecteur du
développement du secteur économique rural, l’Etat nigérien a mis en place des politiques
qui ont favorisé l’émergence des initiatives prometteuses de prestations de services privés
(services conseils, approvisionnement en intrants, fabrication et réparation des pompes,
crédit) à côté de celle joué par les structures étatiques mises en place. La priorisation du
développement de toutes les formes d’irrigation est aujourd’hui considérée comme un
moyen pour accroître la résilience des producteurs agricoles ruraux et renforcer la stabilité
économique locale et nationale, malgré la faiblesse observée des résultats en termes
d’appropriation des technologies et d’autonomisation des producteurs.
Ainsi pour asseoir une base durable au sous-secteur de la petite irrigation, le Ministère de
l’Agriculture (MAG), a décidé d’élaborer une stratégie spécifique dénommée « Stratégie de
la Petite Irrigation au Niger » (SPIN). Cette stratégie fédératrice des interventions en milieu
rural adoptée en avril 2012 marque une volonté politique forte pour un changement durable
des interventions dans le secteur agricole.
La mise en œuvre de la SPIN est appuyée par le Programme de la promotion de
l’agriculture productive (PromAP). Ce programme de la coopération bilatérale nigéro-
allemande vise à ce que la contribution de l’agriculture nigérienne à la croissance
économique et à la sécurité alimentaire soit durablement améliorée.
Conformément aux orientations de la SPIN, le PromAP a appuyé le Ministère de
l’Agriculture à développer une démarche stratégique de la formation des prestataires de
service étatiques et privés sur la base des analyses de besoins des acteurs dans le cadre
de la petite irrigation à tous les niveaux. Ce « Plan Stratégique de Renforcement des
compétences des Acteurs de la Petite Irrigation » (PSRA-PI) prévoit l’élaboration de
curricula et modules de formation officiellement reconnus. Il vise l’amélioration de la
performance des acteurs de formation en petite irrigation afin de délivrer des formations de
qualité. Avec en plus le développement de standards professionnels et de critères de
qualité pour les prestataires, il est envisagé d’établir une offre de qualité en prestations aux
producteurs/productrices dans le domaine de la petite irrigation.
Le présent document s’inscrit dans le cadre de la mise en œuvre du PSRCA-PI. A participé
à la rédaction/édition :
Madame KACI Fadila Experte en conception et en mise en place des systèmes de formation et en formation des
formateurs
Cel : 222 33 91 46 99
E-mail : [email protected]
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
3
Sommaire
Avant- propos ..................................................................................................................................................... 2
INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 7
1. CONTEXTE ................................................................................................................................................ 7
2. L’ANDRAGOGIE ........................................................................................................................................ 8
2.1. DEFINITION DE L’ANDRAGOGIE .................................................................................................. 8
2.2. LES CARACTERISTIQUES DESADULTES ................................................................................. 8
2. 3. LES CARACTERISTIQUES DE L’APPRENTISSAGE DESADULTES ..................................... 9
2.4. MODELE DELAPEDAGOGIE VsL’ANDRAGOGIE .................................................................... 10
2.5. CONDITIONS DE REUSSITE DU TRAVAILAVEC LESADULTES ......................................... 12
2. ELEMENTSDE PREPARATION D’UNE SEQUENCE DEFORMATION ........................................ 12
2.1. PEDAGOGIE ETDIDACTIQUE ..................................................................................................... 12
2.1.1. Définitiondeladidactique .......................................................................................................... 12
2.1.2. Définitiondelapédagogie ......................................................................................................... 13
2.1.3. Elémentsconstituantune action deformation ........................................................................ 13
2.1.4. Le trianglepédagogique ou didactique .................................................................................. 14
2.2. LES OBJECTIFS.............................................................................................................................. 15
2.2.1. Domaines desobjectifs ............................................................................................................ 15
2.2.2. Commentformulerunobjectif pédagogique ........................................................................... 16
2.3. METHODES ET TECHNIQUESPEDAGOGIQUES .................................................................... 18
2.3.1. La déduction ............................................................................................................................. 19
2.3.2. L’induction ................................................................................................................................. 19
2.3.3. Commentchoisiruneméthode ................................................................................................. 20
2.3.4. Techniques pédagogiques(voirannexe 2) ............................................................................ 21
a- Processus devulgarisation ................................................................................................................. 23
b- Moyens devulgarisation ...................................................................................................................... 23
2.4. INTRODUCTIONAL’APPROCHE PAR COMPETENCES ........................................................ 23
2.4.1. Dynamique d’évolutiondesréférentiels .................................................................................. 23
a- Référentielscirconstanciels ................................................................................................................ 25
b- Référentielsselonl’approche par lescontenus ................................................................................. 25
c- Référentielsselonl’approche parlesobjectifs .................................................................................... 26
d- Les constats pédagogiques autoursdes deuxpremièresapproches ............................................ 26
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
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e- Introductionàl’approche parcompétences (APC) ............................................................................ 26
2.4.2. Définitionsdelacompétence .................................................................................................. 27
2.4.3. Processusd’élaborationdesréférentielsdeformationselonl’approche parcompétences . 28
2.4.4. Phases d’acquisitiond’une compétence .............................................................................. 28
1. Laphase d’exploration ..................................................................................................................... 29
2. Laphase d’apprentissagede base ................................................................................................ 29
3. Laphase d’intégrationentraînement............................................................................................... 29
4. La phase detransfert ........................................................................................................................... 31
5. Laphase d’enrichissement .............................................................................................................. 31
2.5. LESAIDES PEDAGOGIQUES OULESOUTILS DIDACTIQUES ............................................... 31
2.5.1. Rôlesdes aidespédagogiques .............................................................................................. 31
2.5.2. Le diaporama .......................................................................................................................... 32
2.5.3. Le tableau àfeuilles(flip chart) ................................................................................................ 32
2.5.4. Le métaplan .............................................................................................................................. 33
2.5.5. Les notesécrites ....................................................................................................................... 33
2.5.6. L’audiovisuel ............................................................................................................................. 35
2.5.7. Choix d’uneaide pédagogique ............................................................................................... 35
2.6. PLAN DE DÉROULEMENTDE MODULE .................................................................................... 35
3.1. LES TYPES D’ANIMATIONS ......................................................................................................... 36
3.2. LES DIFFERENTSTYPES D’APPRENANTS .............................................................................. 37
3.2.1. L’apprenantdirecteur ses caractéristiques ........................................................................... 37
3.2.2. L’apprenantanalyste ................................................................................................................ 37
3.2.3. L’apprenantpratique ................................................................................................................. 38
3.2.4. L’apprenantdynamique ............................................................................................................ 39
3.3.1. Typologie des groupes ............................................................................................................ 39
3.3.2. Catégorisationdesmembresdugroupe(voirannexe3) .......................................................... 40
3.3.3. Mode decompositiondes groupes de travail ........................................................................ 41
3.4. LES FONCTIONS DU FORMATEUR ........................................................................................... 41
3.4.1. FonctionProduction .................................................................................................................. 41
3.4.2. FonctionFacilitation .................................................................................................................. 42
3.4.3. FonctionRégulation .................................................................................................................. 42
3.5. LES TECHNIQUES D’ANIMATION DE GROUPE...................................................................... 43
3.5.1. Les premierscontactsavec le groupe .................................................................................... 43
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5
3.5.2. Le questionnement .................................................................................................................. 45
3.5.3. Les réponses aux questions ................................................................................................... 46
3.5.4. L’écouteet l’observation .......................................................................................................... 47
3.5.5. La reformulation ....................................................................................................................... 48
1. La reformulation « echo »................................................................................................................... 49
3.5.6. La valorisation .......................................................................................................................... 51
3.6. LES COMPORTEMENTS UTILES CHEZ LE FORMATEUR ................................................... 52
3.6.1. La neutralité .............................................................................................................................. 52
3.6.2. La transparence ....................................................................................................................... 52
3.6.3. La responsabilitépartagée ...................................................................................................... 53
3.6.4. La souplessedirective .............................................................................................................. 53
3.6.5. L’empathie ................................................................................................................................. 54
4.EVALUATION DESAPPRENTISSAGES .................................................................................................. 55
4.1. DEFINITION DE L’EVALUATION.................................................................................................. 55
4.2. CONCEPTS DE BASEEN MESURE ETÉVALUATION ............................................................. 55
4.2.1. Notion demesure ...................................................................................................................... 55
4.2.2. Notion d’évaluation .................................................................................................................. 57
4.2.3. Évaluation formative (décisionpédagogique) ....................................................................... 57
4.2.4. Évaluation sommative(décision administrative) .................................................................. 57
4.2.5. Temps allouéàl’évaluation ...................................................................................................... 58
4.2.6. Momentdepassation des épreuves ....................................................................................... 58
4.3. CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉVALUATION DEDIPLÔMATION SELON L’APPROCHE PAR
COMPÉTENCES ......................................................................................................................................... 58
4.3.1. Évaluation multidimensionnelle.............................................................................................. 58
4.3.2. Interprétationcritérielle ............................................................................................................. 58
4.3.3. Notationdes critèresd’évaluation ........................................................................................... 60
4.3.4. Seuilderéussite ......................................................................................................................... 60
4.4. ÉLABORATION D’EXAMENS ....................................................................................................... 58
4.4.1. Définitiond’unexamen .............................................................................................................. 58
4.4.2. Les principesgénéraux ............................................................................................................ 58
4.5. CATÉGORIES ETDESCRIPTION DES QUESTIONS ............................................................... 59
4.5.1. Catégoriedes questions .......................................................................................................... 59
4.5.2. La question àassociation multiple ............................................................................................. 59
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6
4.5.3. Les questions vrai-faux ........................................................................................................... 60
4.5.4. Lesquestions àréponses brèves ............................................................................................ 61
4.5.5. Les questions àchoixmultiples ............................................................................................... 62
4.5.6. Les questions de miseen ordre .............................................................................................. 63
4.5.7. Les questions àalternative ...................................................................................................... 63
4.5.8. Les questions àréponse courteetouverte ............................................................................. 64
4.5.9. Les questions àréponse à développement .......................................................................... 65
REFERENCESBIBLIOGRAPHIQUES ......................................................................................................... 66
Annexe1:Tableaucomparatif des méthodespédagogiques ettechniquescorrespondantes ................. 60
Annexe 2: TECHNIQUES PEDAGOGIQUES: LISTE D'ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT ET
D'APPRENTISSAGE ....................................................................................................................................... 62
Annexe3 :Catégorisationdes membres dugroupe(dessinextraitde larevueTWITOBIES)ALBERT
VIANELLE ......................................................................................................................................................... 65
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
INTRODUCTION Ce manuel donne aux formateurs des références théoriques et pratiques pour mettre en œuvre des actions de formations destinées notamment à des adultes. Structuré au tour des trois étapes d’une action de formation: préparer, animer et
évaluer, avec l’andragogie en ligne directrice, ce manuel propose à chaque étape les
connaissances
etlestechniquesdebasenécessaireàl’élaborationdesplansdedéroulementdemodules, à
l’animation des séquences de formation et à l’élaboration des épreuves d’évaluation
des apprentissages.
1. CONTEXTE Le présent document est élaboré dans le cadre des activités du Programme de
Promotion de l’Agriculture Productive (PromAP) financé par la Coopération Allemande.
Il s’inscrit dans les activités de la composante 2: Renforcement des capacités des
prestataires de services pour la petite irrigation quia pour objectif d’améliorer les
services rendus par les prestataires étatiques et privés dans le domaine de la petite
irrigation.
Ce manuel est destiné dans un premier temps au pool de formateurs constitué des
enseignants, formateurs et assistants techniques choisis parmi le personnel des
structures suivantes :
L’Institut Pratique de Développement Rural de Kollo (IPDR) ;
L’UAM de Niamey;
Le Centre Régional AGRHYMET;
La plate forme paysanne
Les ATDC de la composante 2du PromAP
Le Lycée Agricole de Tera
Ce pool de formateurs prendra en charge, dans un deuxième temps, la formation
continue
desprestatairespublicsetprivésdelapetiteirrigationpouraméliorerleurserviceausein
des producteurs.
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
2. L’ANDRAGOGIE
2.1. DEFINITION DE L’ANDRAGOGIE L’andragogie «art d’enseigner aux adultes» s’est définie en opposition à la pédagogie
«art d’enseigner aux enfants et aux adolescents».L’oppositionreposesurleprincipeselon
lequell’adultequiapprendestunêtrespécifique, différentdel’enfantetdoncl’andragogie
estunepratique d’enseignement spécifique,différentede la pédagogie.
L’éducationdesadultesseraenvisagéesousl’angledessituationsetnon desprogrammes.
Danslesystèmepédagogiquetraditionnel,c’estl’inverse,lesprincipaux acteurssontles
programmesetlesenseignants,lesélèvesn’étant quedesélémentssecondaires.…Le
programmede formation pouradultesestconçu autourdesbesoinsetdescentresd’intérêt
decedernier.Toutepersonneadultese trouveconfrontée,que cesoitdanssonemploi,ses
loisirs,savie familiale,savieauseind’unecommunautéouautres,à dessituationsdans
lesquelleselledoit faire uneffortd’adaptation…..L’expériencedesapprenantsestl’élément
clédel’éducationdesadultes.Si l’apprentissage,c’estlavie,alorslavieestégalement source
d’apprentissage.» Lindeman-Themeaningofadulteducation(1926)
2.2. LES CARACTERISTIQUES DESADULTES
le besoin de savoir : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu’ils
se découvrentdesbesoinsetcentresd’intérêts
qu’ilspourraientsatisfairegrâceàcette formation.Lepremier devoirde
l’enseignant estd’aiderl’apprenant àprendre conscience deson besoin
d’apprendre.
Le concept de soi chez l’apprenant :Les adultes ont conscience d’être
responsables
deleurspropresdécisionsetdeleurvie.Ilsaspirentprofondémentàsedéterminer
eux-
mêmes.Lerôledel’enseignantestd’amorcerceprocessusd’investigationqui
soit un échange plutôt qu’une transmission deconnaissances.
Le rôle et l’expérience de l’apprenant : l’expérience estle plus grand
facteur
d’apprentissagedesadultes,elleestconstructivedel’identitémêmedelaperson
ne. Lesdifférencesindividuellesapportentaugroupele richesseetla
spécificitéde chaqueindividu.
La volonté d’apprendre: le mode d’apprentissage des adultes est centré
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
sur la réalité, ils orientent leur apprentissage autour de la vie (ou autour
d’une tâche ou un
problème).C’estpourquoilaformationdoitêtreconçueautourdesituationsréelle
s. Lescompétencesetconnaissancesdoiventviseràmieuxaffronterles
situations réelles.
La motivation:les adultes sontsensibles àdesmotivations extérieures, maisce
sont les pressionsintérieures qui sontle plus grandfacteurde motivation
(désird’accroître sa satisfactionpersonnelle,estime desoi,qualitéde vie,…)
2. 3. LES CARACTERISTIQUES DE L’APPRENTISSAGE DESADULTES
Lesadultesapprennentle mieux lorsque:
L' apprentissage correspondà cequ’ils veulent:les adultes
connaissentleursbesoins etsont toujoursheureuxde partager la responsabilité
deleurpropreapprentissage.
L'apprentissageestparticipatif:laparticipationactiveauprocessusd'apprentissa
ge rendlaformationplusefficaceetaunimpactplusmarquéparcequ’elleestplus facile
àappliquer.
L'apprentissage repose sur des expériences vécues: Les adultes apportent unbagaged’expérience àlaformationqu’ilsdésirentpartager.
L'apprentissages'accompagnede réflexion: lesadultesaimentréfléchirsurles
expériencespassées, tirerdes conclusionsettirer desprincipes qu'ilspourront
appliqueràl'avenir.
L'apprentissages'appuiesurlesréactions:pourêtreefficace,l'apprentissagedoit
tenircompte desréactionsqui sont favorables etqui proposentdesmodifications.
L'apprentissagereposesurlerespectduparticipant:lerespectetlaconfiance
mutuelsentrele formateuretleparticipantmettentenvaleurleprocessus
d'apprentissage.
L'apprentissagesedérouledansuneatmosphèredesécurité:L’adultepeutarriver
en formationavecson orgueil,etsesanxiétésfaceàun retouren classe.Ilest
primordial que le formateurétablisseune atmosphère propice àdeséchanges
respectueux.
L’andragogie nousprécise également quelorsque nous sommes enprésence d’adultesqui apprennent,nousdevonsnous préoccuper de 3niveauxde savoir:
▪ Le savoir, associé auxconnaissances,auxnotions,aux
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informations.
▪ Le savoir-faire, relié auxhabiletés,auxtalents, auxcapacités. ▪ Le savoir-être,associéauxattitudes,auxvaleurs,auxconvictions. Unapprentissagesignificatifchezunadultesetraduitparunchangementliéauxtrois
niveauxdesavoir.Àtitred’exemple,desemployésd’unservicedonnéaurontà utiliserun
nouvel équipement.Laformation porterasur :
• la connaissance despiècesqui le composentetla compréhension
deson mécanisme(savoir) ;
• lesfaçonsde l’utiliseret de l’entretenir (savoir-faire);
• l’importance deseprotégersécuritairementfaceà sonfonctionnement etl’appréciation desa valeurpour faciliterletravail à accomplir(savoir-être). L’adhésionàuneapprocheandragogiqueentraîneunregardhumanistequisituel’adulteau centre des formations en reconnaissant ses expériences, et en créant des conditions favorablesenregard des trois composantesde laformation.
2.4. MODELE DELAPEDAGOGIE VsL’ANDRAGOGIE
Plusieurschercheursen sciencedel’éducationmodernesesontintéressésàl’andragogie
proposantdesmodèles decaractérisationduprocessusd'apprentissage
etacquisitiondes
capacitéschezlesadultes.(MalcolmKnowles(1990)proposesonmodèledel’andragogie
en confrontation dumodèletraditionneldela pédagogie :
Modèletraditionneldela pédagogie Modèledel’andragogie
1. Lesapprenantsontseulementbesoin
desavoirqu’ilsdoiventapprendre ce que
leprofesseurleur enseigne s’ils
veulentréussiretprogresser :ilsn’ont pas besoin de
savoircommentils pourrontutilisercesacquisdans leur
vie.
2. Leconceptquel’enseignantade l’apprenantestcelui
d’unêtre dépendant.
3. L’expérience de l’apprenant est peu
utileàl’apprentissage. Cequicompte c’estl’expérience
de l’enseignant,de l’auteur du manuel et du
réalisateur dessupportsaudiovisuels.
4. Lavolontéd’apprendredesapprenants n’existe
ques’ilssouhaitent réussiret progresser.
5. Laformationestunmoyend’acquérir des connaissances
surun sujetdonné, parconséquentl’apprentissage est
organiséselonlalogiqueducontenu de ce sujet.
6. La motivation des apprenants est
1. Les apprenants ont besoin de savoir
Pour quoi ils doivent apprendre quelque chose avant
d’entreprendre une formation. Le rôle de l’enseignant est
d’aider l’apprenant à prendre conscience de son besoin
d’apprendre et d’expliquer aux apprenants que la
formation vise à améliorerleurefficacité etleurqualité devie.
2. Lesadultesontconscienced’être responsables de leurs
propresdécisions etde leurvie.Ilsontbesoin d’être vus et
traitésparlesautres commedes individuscapables
des’autogérer.
3. Lesadultesarriventdansuneformation avec de
l’expérience.Leuridentités’est
constituéeàpartirdeleurexpérience, ne pasla prendreen
compte c’estles rejeterentantque personne.
4. Lesadultes ont la volonté d’apprendresi les connaissances
etlescompétences nouvelles leurpermettentde mieux
affronterdessituationsréelles.
5. Lesadultesoriententleurapprentissage
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
stimuléepar dessignesextérieurs
comme lesnotes,l’approbationoula
désapprobationdu professeurou les
pressionsparentalesautourdelavie,d’
unetâcheoud’unproblème.
6. Ilssontdisposésàinvestirdel’énergie
pour apprendre seulements’ils
estiment que celalesaideraà
affrontercette situation.
7.Si lesadultessont sensiblesàdes
motivations extérieures (meilleur
emploi, salaire,promotion…)
cesontles pressionsintérieures
quisontleplus
grandfacteurdemotivation(lavolontéd’
apprendre, le concept de soi)
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
Ce modèle de l’andragogiereposesur les impératifssuivants:
instaurerunclimatpropiceàl’apprentissageentenantcomptedel’environnement
physique,del’environnement humainet interpersonnel etduclimatdel’organisation.
Créerunmécanismedeplanificationafinquepersonnenesesentemisàl’écartde
toutedécisionouactivitéquisembleleurêtreimposéesansqu’ilsaientunechance de
pouvoirl’influencer.
Diagnostiquerles besoins d’apprentissagequi permettentde construire unmodèle et
d’évaluerles disparités.
Formulerlesobjectifsdu programme.
Mettreleprogrammesous-évaluation:évaluationdelaréaction–évaluationdel’apprentissage–évaluation du comportement-évaluation des résultats.
2.5. CONDITIONS DE REUSSITE DU TRAVAILAVEC LESADULTES Ci-aprèscertainesconsignesqu’ilconviendraitdevérifieràlapréparationdesdifférentes
séquencespédagogiquesdestinéesauxadultes,présentéssousformedecheck-list :
Proposerdesobjectifsetdesconsignesclairs;
Tenircompte de l’intérêtdesparticipants;
Proposeruneactivité àl’image des activités accomplies dans leurmétier;
Représenterun défiàrelever;
Utiliserdesstratégiesde résolutionde problèmes;
Utiliserdesconnaissances acquises dansdifférentsdomaines;
Donnerl’occasion defaire deschoix;
Travaillersurunepériode detempssuffisante;
Conduire àunproduit fini.
2. ELEMENTSDE PREPARATION D’UNE SEQUENCE DEFORMATION
2.1. PEDAGOGIE ETDIDACTIQUE
2.1.1. Définitiondeladidactique
C’est une nouvelle branche des Sciences de l’Éducation qui cherche à comprendre,
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
expliquer, modéliser les processus complexes en jeu dans l’enseignement et
l’apprentissage. [M.Lintz,Univ.Genève].
Ondistinguelesavoirsavant(telqu'ilémanedelarecherche),etlesavoirenseigné(celui que
l'observateur rencontre dans les pratiquesde classe).La transposition didactique est
constituée des«mécanismes générauxpermettantle passage d'un objetde savoiràun
objet
d'enseignement».C'estdoncleprocessusparlequelle«savoirsavant»devient«savoirà
enseigner»[GuyBrousseau].
2.1.2. Définitiondelapédagogie
Concerne l’ensemble des méthodesetdes techniquesd’enseignementdestinéesà
assurer, dans lesmeilleures conditionspossibles,latransmission ou l’appropriation
dusavoir
2.1.3. Elémentsconstituantune action deformation
Afinderéussiruneactiondeformation,unensembled’élémentsdoiventêtrepréparésau
préalable:
a- La matièreà dispenser:elle comprend
- Lesobjectifsdelaformation (besoin)
- Lespré-requis de la formation
- Le contenudelaformation
b- Le participant (le public): quiest-il ?
- Age(enfant,adolescent,jeune adulte, adulte)
- Formationgénérale etprofessionnelle
- Parcoursprofessionnel
- Projetprofessionnel
- Attitude etattente vis-à-visde laformation
c- Le formateur: Qui est-il?
- Maîtrise dela matière àformer
- Expérience
- Compétence etexpérience pédagogique
- Publicstraités
- Quellesméthodespratique-t-il ?
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
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d- L’Environnement
- Où et quandlaformationdoit-elle sedérouler?
- Dansquelslocaux
- Avec quelséquipements
- Avec quelsbudgets
- Dansquelsdélais
2.1.4. Le trianglepédagogique ou didactique
Le termede pédagogieasouventété opposéouconfondu avec celui
dedidactique.Enfait, un enseignant se doit deprendre
encomptecesdeuxdimensionsdans leprocessus d'enseignement-
apprentissage.Ladidactique concerneprincipalement la relationmaître-savoir,la
transposition des conceptspourélaborerleur transmission,
La pédagogie est plus centrée sur la relation maître-élève, sur la prise en
compte des facteurs inhérents à l'élève. Ces deux dimensions sont donc
en constante interaction.
Le triangle pédagogique de Philippe Meirieu
Larelation didactiqueest le rapportqu’entretient l’enseignantavec le savoiret qui lui permetd’enseigner.
Larelation pédagogiqueestlerapport qu’entretientl’enseignantavec l’étudiantetqui permetle processusdeformer.
La relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
15
lesavoirdans sadémarchepour apprendre
2.2. LES OBJECTIFS
Unobjectifestdéfinicommeunecommunicationd’intentiondécrivantentermesgénéra
uxle résultatescomptéd’uneaction. Ildoit êtreréalisteet réalisable.
L’objectif de formationappelé aussi objectif terminal, indique ce que l’apprenant seracapable defaire danslecadre desontravail après avoirsuivi uneformation.
L’objectif pédagogique
indiquedefaçondétailléelescapacitésquel’apprenantvaacquérir
aucoursducycledeformationetprésentecequ’ilseracapabledefairesur le lieude
formation.
2.2.1. Domaines desobjectifs
Lesobjectifspeuventêtre classifiés selontroisdomaines:
Domaine cognitif (les connaissances et leurs utilisations) (savoir)
Domaine psychomoteur (les gestes) (savoir faire)
Domaine affectif(l’état d’esprit) (savoirêtre)
Lesobjectifsdudomainecognitifmettent l’accent surle savoirde l’apprenantet lafaçondontcelui-ci le manifeste.Lesavoirne consistepasuniquementà:
sesouvenird’informations, (niveau
deconnaissance) C’estaussi:
comprendreetinterpréterunesituation, (niveau dela compréhension)
résoudreun problèmeposé, (niveau dela solution d’un problème)
Lesobjectifsdudomainepsychomoteurconcernentl’habilitéphysiqueetladextéritédanslamanipulation d’objets.
Monteretdémonterunmoteur :action
correspondantàdesobjectifspsychomoteurs. Une progression existe:
imiter un geste, (niveau de l’imitation)
manipulerdeséléments
contrôlerdesgestesavec précision etlescoordonner, (niveau delamanipulation)
acquérirdesautomatismes, (niveau del’automatisme)
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
16
Les objectifs du domaine affectifmettent en jeu les attitudes et les sentiments des
apprenantsainsique lesvaleursqu’ilsprennenten considération.
êtreréceptifet attentifàun phénomènedestimulation (niveau deréceptivité)
réagirdefaçonactiveetappropriéeàunesituation,répondreàunestimulation,
(niveau de réponse).
acquériruneconviction,intérioriserdesvaleursquivontinspirerlafaçond’agir,
(niveau del’intériorisation desvaleurs).
2.2.2. Commentformulerunobjectif pédagogique
Pourformulercorrectementunobjectifpédagogique,ilestimportantderespecterlestroi
s élémentssuivants(règledestroisC):
Comportement.
Utiliser un verbe d'action observable ; décrire le comportement attendu
témoignant de l'atteintedel'objectifpédagogique.
Éviterles verbesdontlasignificationest tropgénérale,imprécise,voire
ambiguë. Exemple:apprécier, réfléchir, connaitre,etc.
Conditions
Indiquerlaoulescondition(s)deréalisationdel'action.Laconditiondéfinitlescontraintes
quel'on va imposerauxapprenants pour mesurerl'atteintedesobjectifs.
C’estprincipalement:
Les moyensmisàdisposition : matériel, document, etc.
Lesconsigneset les contraintes imposées
Lesinformationsdonnéesetcelles refusées
Letemps imparti
Critèredeperformance
Lescritèresdeperformancedéfinissentla qualitédutravailattenduetdesexigences à
respecteretaccompagnentchacundesélémentsdelacompétence. Ils
permettentdeporter un jugement plusrigoureuxsurl’atteinted’un objectif.
Respectdutemps imparti,
Précision,respectdes tolérancesfixéespardesnormes
Pourcentage d’erreurs tolérés (ex.: erreurs admisessur 10 réponses)
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
17
ouaucune erreur admise.
Exactitude duraisonnement etdescalculs
Pertinencede laméthode, réalisme de la solution.
Catégoriesd’objectifsselonBenjamin BLOOM :
Onparledelataxonomied’objectifspédagogiquesdeBloompourclasserlesniveauxde
définition desobjectifs dudomainecognitif.
Elle présente:
Un principe declassement d’objectifs.
Uneclassificationhiérarchiséequimetenœuvreceprincipeenproduisantdescatégories.
Des exemples illustrant ces catégories.
Catégoriedesconnaissances :Desprincipesetlois,desthéories,
desclassifications,des
critères,desméthodes,desreprésentationsabstraites,desdonnées particulières,dela
terminologie, desfaitsparticuliers, desconventions.
Catégoriedela compréhension: Transposition, interprétation,
extrapolation.
Catégoriedel’application
:Desrègles,desprincipes,desméthodesàdescasparticuliers etconcrets.
Catégorie de l’analyse: Rechercher des éléments, des relations, des
principesd’organisation
Catégoriedelasynthèse:Productiond’uneœuvrepersonnelle,élaborationd’unplan
d’action,dérivation d’un ensemble derelationsabstraites.
Catégoriedel’évaluation : Critiqueinterne, évaluation du matérielàpartir
decritères donnés.
Voici la liste desverbesproposée parBloom:
1–Connaissance
Choisir Décrire Épeler Localiser Raconter Trouver
Citer Défini Esquisse Marquer Réciter Vérifier
Cocher Désigner Exclure Montrer Relater
Conter Dire Fournir Nommer Répéter
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
18
Copier Donner Identifier Noter Sélectionner
Couper Encercler Inscrire Placer Séparer
Souligner Énoncer Insérer Prononcer Situer
2- Compréhension
Construire Différencier Estimer Intégrer Utiliser
Critiquer Discriminer Expliquer Interpréter
Démontrer Distinguer Formuler Résoudre
3-Application
Adapter Compléter Interpréter Prescrire Utiliser
Administrer Employer Poser Reporter Vulgariser
Appliquer Exercer Pratiquer Traduire
Apposer Illustrer (mettreenpratique) Transférer
4-Analyse
Décomposer Diviser Prendrepartie Simplifier
Désassembler Examiner Rechercher
Disséquer Extraire Séparer
5- Synthèse
Allier Édifier Rassembler Structurer
Assembler Façonner Recombiner Synthétiser
Compiler Formeruntout Reconstruire Systématiser
Composer Intégrer Regrouper
Construire Mettreensemble Remettreenordre
Créer Produire Réorganiser
6- Évaluation
Apprécier Estimer Juger
Déterminerlavaleur Évaluer Sélectionner
Donnerselonl'ordre Évaluerselonlescritères Vérifierpardestests
Énumérerparordredefréquence Expertiser
2.3. METHODES ET TECHNIQUESPEDAGOGIQUES
Ensemblededémarches
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
19
formaliséesetappliquéesselondesprincipesdéfinispouracquérir un ensemblede
savoirsconformesauxobjectifspédagogiques. (Source: AFNOR)
Lesméthodespédagogiquesdésignentles manièresdontle formateurorganisela
transmissionde sesconnaissancesetde sessavoir-faire aux apprenants,en
vued’atteindre les objectifspédagogiques.
Lesprincipauxprocessusoudémarchesdepenséemisenœuvrelorsd’unapprentissagesont :
• La déductionou particularisation (concentrationsurlecontenu)
• L’induction ougénéralisation (concentration sur l’apprenant)
2.3.1. La déduction
Ellevadel’abstraitversleconcret.Autrementdit,ellepartd’une règle générale,d’uneloi,
d’une définition (si…),pouraboutiràdesexemples particuliers(alors).
Cette démarche supposegénéralementl’adoption desméthodes suivantes:
a. La méthode affirmative: L’enseignement est donné par le Formateur qui est
détenteurdusavoir.Cette méthodes’appuielargementsurlatechniqueducours
magistral ou de l’exposé. Ellelaissepeu de placeà l’imprévuou à
l’improvisation.La méthode affirmativesesubdiviseen méthode
expositiveoùleformateurs’adresseau groupe etenméthodedémonstrative
ouleformateur montreaugroupe.
b. Laméthodeinterrogative:Leformateurestdétenteurdusavoirmaisl’apprenant
possèdedesélémentsdeconnaissancequi,àl’aided’un
questionnementapproprié,
luipermettentdedécouvrircertainesvéritésglobales.Enutilisantcetteméthodele
formateurtented’intéresserl’apprenantenluidonnantl’impressionqu’ilredécouvre
les principesquifont l’objetdu cours.
2.3.2. L’induction
Ellevaduconcretvers l’abstrait.C’est l’outil d’un raisonnement qui
partantd’observations d’exemples concrets, consiste à repérer les constantes, les
points communs de ces exemples etàélaborer une règle,une définition, une loi
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
20
générale.
Cette démarche supposegénéralementl’adoption desméthodes suivantes:
a. Lesméthodesexpérimentales(oudedécouvertes):Leformateurpossèdedes
savoirsetdessavoirs-faire.Ilcrée dessituationspropresà
l’apprentissagemaisc’est l’apprenantqui devient le propre artisan de son
Savoir. Le contenu n’est pas entièrement fixé àl’avance par leformateur.
b. Lesméthodesactives:Leformateurplacel’apprenantdansdesconditionstelles
qu’il découvrelesavoirparlui-même au lieu qu’on le lui impose
.L’apprenantest
lemoteurdesapprentissages,laglobalitédesapersonne(affective,psychomotric
eet intellectuelle)estpriseen compte dansl’acted’apprendre.
Descomplémentsd’information sont donnésdansle tableaurécapitulatifen annexe 1
2.3.3. Commentchoisiruneméthode
Lesparamètresqui entrentenjeulorsdu choixd’une méthode pédagogique :
• Le profil dupublic (niveau,attentes),
• La nature de l’objectif,
• Le temps imparti,
• Lescontraintesmatérielles,
• La taille dugroupe
L’expérience adémontréque nousretenons:
10% De cequenousLISONS
20% De cequenousENTENDONS
30% De cequenousVOYONS
50% De cequenousVOYONS etENTENDONS
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
21
80% De cequenousDISONS
90% De cequenousDISONSenFAISANT
2.3.4. Techniques pédagogiques(voirannexe 2) Chaqueméthodepédagogiqueprécitéefaitappelàdifférentestechniquespédagogiques
dontvoici quelques-unes :
Lejeu:Interactiondesapprenantsdansuneactivitéàcaractèreartificieloùilsontsoumisàdes règlesetdirigésvers l’atteinted’un but.
Lejeuderôle:Interprétationdurôled’unpersonnageensituationhypothétiqueenvuedemieuxcomprendre lesmotivationsquijustifient les comportements.
La simulation:Reproduction d’une situation constituantunmodèlesimplifiéd’une
réalité.
Exposéoral:Présentationoraled’informationsavecousansl’interventiondesapprenants
etavec ousansutilisation demoyensaudio-scripto-visuels.
Étude de cas:Proposition àun petit groupe,d’un problème réel ou fictifen vuede
poserun diagnostic,de proposerdessolutions et de déduire desrègles
oudesprincipesapplicables à descassimilaires.
La démonstration:Définition d’actions oud’opérations devantdesapprenants
Latravailenéquipes:Réuniond’unpetitgrouped’apprenant(3à8)pourréaliserunetache précise dansuntemps déterminé.
Groupede discussion:Echangedeproposentrelesapprenantssurunsujetdonné,
pendantuntempsdéterminé; cetéchangesefait souslasupervision duformateur.
CAS PARTICULIER:LAVULGARISATION
Lavulgarisationestune formedediffusionpédagogiquedesconnaissancesquichercheà
mettrele savoirà portéede tousetchacun.
C'estl'ensemble des actions permettantau public d'accéderà laculture,eten
particulieraux cultures scientifiques, techniques, industrielles ou environnementales,
c'est-à-dire aux savoirs, savoir-faireet savoir-êtredecesdisciplines.
Lavulgarisationestlelienvolontairedetransmissionqu'effectueun chercheur,un expert,un
enseignant, un animateur, un médiateur, un conférencier, unjournaliste du savoir qu'il
produitoumaîtrise(science, cultureausenslarge,acquisparunecommunautéscientifique,
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
22
techniqueetacadémiques,etc.)vers le public profane.
La vulgarisation inclutaussi,defait,l'appropriation volontaire parle publicde
connaissances, ycomprisquandcette
appropriations'accomplitdemanièreautodidacte,sanspasserparle contactdirectavec
desvulgarisateurs.
Entermesde pédagogie,lepenchantdu formateur,duconférencier,del'animateur,à
"vulgariser"son contenu,sascience,son domaine,lesproblématiquesde l'entreprise,
favoriseral'apprentissagepourpermettrequecesmessages-cléssoientcommuns,àla
portéedetous,accessibles.Lavulgarisationfaciliterabonnombred'apprentissagesformels
etinformels.
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 22
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
a- Processus devulgarisation
Afindegarantirlarestitutiondesavoirsscientifiquesrigoureusementvalidesetne
pasdénaturer le contenu,ilfaut suivre le processus rigoureuxsuivants
1. Réaliseruntravaildefondpourpouvoirmaîtriserparfaitementlessujetsdansleur
ensemble: collected’informations, recherchesbibliographiques, interviewsde
spécialistes dusujet, lecturesdedocumentstechniques, etc.
2. Identifier les pointsqui noussemblentdifficiles d’accèspourunpublicpeuaverti.
3. Expliquercespointsdemanièresimpleenutilisantdesphrasescourtes,
compréhensibles detous.
4. identifieretdéfinirlevocabulairetroptechniqueendonnantdesexemplesconcrets qui
sont familiersde lacible concernée.
5. Illustrerlespropospardesdessins,desschémasoudesgraphiquespourfaciliterla
compréhension du public.
6. Enfin,faire relirelecontenupardesexpertsdudomaineafind’en confirmerlavaliditéscientifiqueaprèsvulgarisation.
b- Moyens devulgarisation
1. Expositions temporairesou permanentesd'objetsde science
2. Démonstration desactes
3. Publications et médias
Sites web
Illustrationgraphique(photo,vidéo)
Revuesde vulgarisation
Émissions télévisées
Émissions radiophoniques
Entreprisesprivéesetassociations
2.4. INTRODUCTIONAL’APPROCHE PAR COMPETENCES
2.4.1. Dynamique d’évolutiondesréférentiels
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 22
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
Référentiel
Circonstanciel
Premièregénération de référentiels : par contenus
Deuxième génération de référentiels : parobjectifs
Troisièmegénérationde
Quatrièmegénération deprogrammes ?
référentiels : par compétences
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 25
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
a- Référentielscirconstanciels
Ils’agitplutôtd’une façonde fairequia vulejourdurantla révolutionindustriellependant
que les entreprises se souciaientde la production etn’avaientpasle tempsde
renvoyer les employés vers des structures de formation pour de nouvelles
qualifications. La
solutiontrouvéeétaitdedésigneruntravailleurquimaitrisaitunecompétenceetdele
chargerde montreretde corrigerautantde foisquenécessaire àl’apprenti quiobservait
et reproduisait jusqu’àlamaitrise.
Cette méthode ne nécessitait aucune documentation pédagogique. C’est ce qu’onappelaitlaformation sur le tas.
b- Référentielsselonl’approche par lescontenus
L’approche par les contenus est la plus ancienne méthode d’élaboration
des programmes.Ellepuisesesfondementsdelarépartitiondessavoirsparlesgrecsen
septcatégoriespour lesenseigner séparément. Ils’agitessentiellement de :
1. la géométrie.
2. L’arithmétique.
3. La philosophie.
4. La musique.
5. L’astronomie.
6. L’éloquence.
7. Lagrammaire.
Decetterépartitionsontapparueslesdifférentes matières(disciplines)dontlescontenus
sont répartisgraduellementsuivantlesannées du cursusscolaire.
Lesdéfenseursde cetteapproche avancentcomme argumentle fait qu’elle
représentele meilleurmoyen de préserverle patrimoine culturel universel etce enle
transmettantainsi degénérationengénération.C’estuneorganisationqui
facilitel’évaluationdes apprenantsetleurpassaged’uneclasseà une
autre.Elleestbasée sur lasomme des connaissances
exigéespendantuneduréed’apprentissage.
Onreproche toutde mêmeàcette méthodele cloisonnementdes matières(absence
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 26
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
d’interdisciplinarité)etlefaitde transmettreàl’apprenantcertainssavoirsdontil ne s’en
servira jamaisquecesoitdurant sa vie d’enfant ou plus tard à l’âgeadulte.
Ons'estaperçuquedesconnaissances,bien qu'enseignéesde façonlogique,ne
suffisaientpasàrendrel’apprenantcompétent;ilfautaussiquelescourss'inscrivent dans
unprojet deformation
c- Référentielsselonl’approche parlesobjectifs
Lanotiond'objectifspédagogiquess'estdéveloppée,àpartirdesannées1950etsurtout
1960,pour répondreàla nécessitéd'introduiredavantagede rigueurdanslesdispositifs
deformation.Dansuncontextemarquéparladoubleaugmentationexponentielledes
savoirsetdunombred'étudiantsàformer,ils'agissaitdeformaliserlecontratdidactiqueen
trelesenseignantsetlesétudiantsetd'énoncerclairementce quecesderniers
devaientapprendre.Oncomprenddèslorsqueledéveloppementduconceptd'objectif
etde ses applications opérationnelles aitétéétroitementassocieà l'idée de
planification
méthodiquedesactivitésdeformation,selonunedémarchesystématiquecomprenant
uneanalysedesbesoins,ladéterminationdes objectifsd'apprentissage,lechoix des
méthodesd'enseignementetd’évaluationdesapprentissages,cettedernièreactivité
ayantvocationàvérifierl'atteintedesobjectifs. De Landsheere1985
d- Les constats pédagogiques autoursdes deuxpremièresapproches
Les savoirs enseignés à l’école ou en formation continue ne sont pas toujours
utilisables dans le contexteréel dutravail.
Trèspeude connaissances sont réinvestiesdansla vie de tous lesjours.
Évolutiondesconnaissancessurlefonctionnementdu cerveauhumain (recherche
intensesurcommentapprendre).Ex.lamémoirene retient que cequi estréactivé
régulièrement
e- Introductionàl’approche parcompétences (APC)
Une personne compétente sait agir efficacement dans un contexte donné. La
compétencereposedoncsurl’intégrationen mémoired’unsavoir-agir.Celavabienau-
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 27
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
delà dusimple « apprendreparcœur».
Lesapprenantsdeviendrontcompétentslorsqu’ilssaurontagiravec brio dans des
contextes où le degré de complexité est élevé. Ils le sauront parce qu’ils
auront comprisce qu’il fautfaireet qu’ilsserappellerontcommentetdans
quellesconditionsle faire efficacement, s’étantexercésrégulièrement
dansdescontextes semblables.
La démarche est baséesurlesrésultatsà atteindre plutôt quesurlescontenus àvoir.
2.4.2. Définitionsdelacompétence
SelonPERRENOUD(1997)« Unecompétenceestunecapacitéd’actionefficacefaceà
une famille de situations,qu’on arrive à maîtriserparce qu’on dispose à la fois des
connaissancesnécessaires(savoirs,savoirs faireetsavoirêtre)etde lacapacitédeles
mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais
problèmes»
«Lacompétenceestunensembledesavoirs,desavoir-faireetdesavoirêtreorganisésetintégrés envued’accomplirdefaçonadaptéeune activité.»
«Lacompétenceestunpouvoird’agirderéussiretdeprogresserquisefondesurun
ensembleorganiséde savoirsetquipermetde réaliseradéquatementdestâches
oudesactivités detravail ».
Avantages de l’APC par rapportàl’apprenant
L’approche parcompétencesprésenteplusieursavantagesdirectementliés àl’apprenant :
Encourager le développement d’une approcheréflexive desproblèmes.
Permettre à l’apprenant de s’initier à l’analyse et à l’action dans des
situationscomplexes.
Favoriserlaformationglobale del’apprenant.
Favoriserl’engagementde l’apprenantdans la construction desesapprentissages.
Permettre l’intégration des apprentissagesdansun contextesignificatif.
Donnerdusensauxapprentissagesde l’apprenant.
Avantages de l’APC parrapport aumarché detravail
L’approcheparcompétencesconstitueunpontentrelesorganisations/entreprisesetles opérateursdeformation
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 28
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
L’approche parcompétencesintroduitl’universde la vie réelle dans laformation
L’approcheparcompétencesapermisd’instaurerunsystèmedeformationorientéverssa clientèle(professionnels)ettenantcompte delaréalité dumondede travail
Ellepermetdeformeràdessavoiragircorrespondantauxactivitésrequisesparles
différentessituationsrencontrées
Des normes nationales basées surdesperformancesmesurables
L’évaluation sefaitpar référenceauxcritèresdesorganisations /entreprises
2.4.3.
Processusd’élaborationdesréférentielsdeformationselonl’approcheparcompéte
nces
2.4.4. Phases d’acquisitiond’une compétence
Dansleprocessusgénérald’acquisitiond’unecompétencecinqgrandesphasesmènentà
l’acquisition d’une compétence:
• Exploration
• Apprentissage debase
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 29
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
• Intégration-entraînement
• Transfert
• Enrichissement
1. Laphase d’exploration
Elleapourobjetdemettreenévidencelapertinencedescompétencesàacquérirde
façonàaccroîtrelamotivationdel’apprenantetà faciliterlesapprentissages.Ellepeut
permettreégalementde
confirmerl’orientationprofessionnelled’unepersonneetfaciliter
soninsertionenformation.Cettephasen’estpasobligatoiretoutlelongdel’acquisition de
la compétence.
Exemple:CompétenceEleverdesbovins
Pourquoicettecompétence?:L’autosuffisance alimentaire (lait, viande),la
sécurité alimentaire pour tous, maintien del’équilibredelafaune…
QuelssontlesInconvénients?:Travail de nuit,confrontation à la pertedesbêtes,
se soucierdeleursnourritures….
2. Laphase d’apprentissagede base
Elleportesurles fondements mêmes delacompétence,c’est-à-dire sur
l’ensembledes
connaissances,deshabiletésdediversdomaines,desattitudesetdesperceptions qui
permettrontd’exécuter adéquatementla tâcheoul’activitéde travailoudevie
professionnelle.C’esten quelquesortele«bagage génétique» etl’aspectpotentieldela
compétencequi sontdéveloppésau coursdecette phase.
Compétencetraireunevache:onapprendd’abordlemécanismedeformationdulait chez
la vache,sa composition,lesmomentsde latraite…
3. Laphase d’intégrationentraînement
Elle se rapporte àla dimension plus «opérationnelle» dela compétence. Elle
apourobjet
l’intégrationdesapprentissagesdebaseauxétapesd’exécutiondelatâcheoude
l’activité.Ellesertégalementàfairel’apprentissagedelatâcheoudel’activitéelle-
même,parunentraînementprogressiftoutlelongdesétapesd’exécutiondecettetâche
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 30
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
ou de cetteactivité,jusqu’à sonexercice completselon
desperformancesdéterminées.
Traireunevache:nettoyerlepiedevache,prendrelapositioncorrecte,trairelavache,
récupérerlelaitdevacheetleconserver,refairelesopérationsplusieursfoisensuite
tenircompte de l’ordre d’intégration destachesles unes avec lesautres
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 31
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
4. La phase detransfert
Elleaparticulièrementpourobjetlesadaptationsnécessairesautransfert etàla miseen
œuvredelacompétence(déjàacquise pourl’essentiel)dans uncontextedetravail,réel
ou simulé,etselon lesperformancesexigéesà l’entréesur lemarchédutravail.
Passerunstagedansunefermeouil fauttrairelesvachesdanslesconditionsréelleset les
exigencesrequises.
5. Laphase d’enrichissement
Ellepermet,àl’occasion,d’allerau-delàduseuil deperformanceexigéau momentdela
miseenœuvredelacompétence,doncau-delàdesexigencesau seuild’entréesurle
marchédu travail.Ellepeutaussiavoirpourobjetl’acquisitiondecompétences
supplémentaires. Cette phase n’est pas obligatoire pour la construction de
la compétence.Ellepeutêtreatteinte,parexemplepardesapprenantsplusavancésou
encore,danscertaines situationsd’apprentissage(l’alternance,entreautres) qui
permettentdeprolonger la durée allouée àl’acquisition de la compétence.
2.5. LESAIDESPEDAGOGIQUES OULESOUTILS DIDACTIQUES
2.5.1. Rôlesdes aidespédagogiques
• L’aide pédagogique est un instrument queleformateurutilise afin
derendreson messageplus clair, plusimagéetplus vivant,leformateur
conserve sonrôle et dispose d’un outil pour
transmettreetconserverl’information
• L’aide pédagogie estunpartenaireduformateur, elle constitue alorsune
secondesource desavoirà côtéduformateur.
• L’aide pédagogique ne remplace pas leformateur maisfaitévoluersonrôle ;celui-
ciestunanimateurqui s’attache àfaciliterl’accèsde chacun àla sourcedesavoir
• L’aide pédagogique peut être conçuecommeuneœuvre créée
parlesapprenants,le formateur fournit les élémentsde base àungroupe et lui
demandede construireun montagede diapoou decréer un dossier.
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 32
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
2.5.2. Le diaporama
Lesavantagesdu supportsontprincipalement:La qualitéoptimalede laprésentation
visuelle etlafacilité d’intégration de diverstypes d’illustrations (dessins,photos,
graphiques,vidéos,sons,parexemple).
LePowerPointesttrèsutilisédanslecadredesformationsde formateursetdes
formationscollectives,aumomentd’introduirelessujetsetdedonnerun certainnombre
d’informations. Il nedoit pas rester le seulsupportemployé durant uneformation.
Il estnécessaire desoulignercertainesdesparticularités decetype de
support :
• Soncoûtestrelativementélevéencomparaisondutableauàfeuillesparexemple.
Outrelevidéoprojecteur,ilnécessitededisposerd’unordinateur.Lalogistique
d’utilisation estdoncpluslourde.
• unefoiscréé,ilestdifficiled’introduiredesmodificationsendirect,aucoursdela
présentation.De fait,laséquenceimposesonrythmeparlasuccessiondes
diapositives.
Remarque: toutes ces particularités sont valables pour le rétroprojecteur et les
transparents
2.5.3. Le tableau àfeuilles(flip chart)
Ce supportestutilisé pourdiversesraisons:
• Ecrire le planeten laisserunetrace lisible pendant toutela séance.
• Noterdesquestionspoursusciter la réflexion desauditeurs.
• Noterdesinformationsrecueillies.
• Noterlesquestionsposées pouryrépondreultérieurement.
• Expliciterun commentaire,unpointparticulier.
• Reveniren arrièresurcequi a été dit.
• Faire une synthèse,unbilan.
• Conserverdestraces écrites,constituer unemémoire.
• Faire ressortirles points clés.
• Illustrer le discoursparun schéma ouun dessin.
• S’adapterauxconditionslogistiquesdelaprésentation(absenced’électricité,
présentation àl’extérieur,parexemple).
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 33
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
Commentutilisercesupport ?
• Ecrire ens’assurantdela lisibilité descaractères.
• Ecrire ensesituantàcôté dutableau et nondeface.
• Commentercequel’onécritenparlantauxparticipantsetpasautableau.
• Utiliserdescouleursneutresetvisibles,alternerlescouleurspourinsistersur
unpoint marquant.
• S’ilya deuxtableaux,les utiliserenalternance.
• Utiliserdesfeuilles quadrilléessi vousprévoyezdesschémas.
• Eviterde surchargerlafeuille.
• Privilégierl’écriture endirect,c’est-à-dire lerempliraufuretàmesure.
• Afficher lesfeuilles surlemurs’il estnécessaire degarderl’information visible.
2.5.4. Le métaplan
Lemétaplanestunpanneauutilisécommeorganisateurd’idées.Il permetunevisibilitépar
l’ensemble dugrouped’un travail collectif.
Descartonsdetailles,deformesetdecouleurs différentesysontépinglésetpeuventêtre
déplacésetmodifiésenfonction de l’évolution dutravail.
Outrecette maniabilité,cetoutil aunecertaine adaptabilité.Eneffet,un même matériel
peut être utilisécomme outildediagnostic (analyseduproblèmeparexemple),de
créativité (recherche desolution parexemple),oude planification.
Pourquoiutilisercesupport?
• Permettre àungroupe de produireunmaximumd’idée
• Regrouper ces idéespar thèmes(éventuellement les hiérarchiser).
• Aboutiràdessolutions etdéfinir desplansd’actions concrets.
Remarque:Lalogistiqueestlourde;lasallenedoitpasêtretroppetite ;il fautmonterles
panneauxavantlaséquence,prévoirle tempspourcollerlescarteset remballerles
panneaux,avoir unlocalpourles ranger.Ils’agitd’unoutilpropreàun typed’animation
particuliertrèsparticipatif.
2.5.5. Les notesécrites
Nousparlonsicidel’utilisationdesconsignesécrites pourlesexercices,desguides,desbrochures,detouteslesnotes écriteseten particulierles manuelsdeformation. Pourquoiutiliserunsupport écrit?
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 34
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
• Pourintroduire unsujet;
• Permettre derevoirouapprofondir un aspect de laformation ;
• Susciterundébat ;
• Légitimer un contenu:ilportele cachetde« l’autorité»;
• Matérialiserle contenu de laformation;
• Fournirdes informations,desdonnéesqui complètent une présentation orale ;
• Servirde référentiel aprèslaformation;
• Permettre auxparticipantsd’adapterl’assimilation ducontenu à leur rythme;
• Communiquer uncontenu
identiqueauxparticipants. Commentutilisercesupport ?
• Choisirle moment de ladistribution:avant ? pendant?à lafin ?
• Spécifierclairement le titre, l’auteur, l’année,éventuellement l’éditeur ;
• Etre adaptéau sujetetau public;
• Favoriserla concision, l’essentiel ;
• Choisirle rythmede distribution : toutouune partie dudocument?
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 48
Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
• Prévoiréventuellementun espace pour les annotations personnelles
2.5.6. L’audiovisuel
Pourquoiutilisercesupport ?
• Favoriserl’identificationetleressenti.
• Introduire undébat.
• Illustrerdesfaitsoudespropos defaçonattiranteetdistrayante.
• Faire entrerdans lelocal uneréalité
extérieure. Comment utiliserce support ?
• Avoirun minimumdemaîtrise du matériel audiovisuel utilisé.
• Vérifierle bonfonctionnement dumatériel audiovisuel.
• S’assurerquetouslesparticipantsvoientbien l’écran.
• Adapter l’éclairagede lasalle.
• Adapterleson àl’importance del’auditoire et du local.
• Limiter letempsdeprojection à30minutes.
• Exploiterledocumentenlecommentantet/ouenfavorisantlaréactiondes
participants.
2.5.7. Choix d’uneaide pédagogique
Lechoixd’une aide pédagogique dépendra d’un certain nombredefacteurs:
• Laquantitéd’informationàfaire passer,
• L’utilisation unique ourépétée,
• L’objectifpédagogique poursuivi
• Lesstratégiesd’enseignement adoptées
• Les possibilitésmatérielles,
• Le budget,
• Le confort personnel.
2.6. PLAN DE DÉROULEMENTDE MODULE
Pourquoiutiliserle plande déroulementdemodule?
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Fadila
KA
CI
• S’assurerquetoutela matière seracouverte
• S’approprierlamatièreàenseigner
• Utiliserdifférentes stratégies
• Prévoirle matériel requis
• Planifiersontempsetsesénergies
• Utiliserdiverses méthodes desapprentissages
• S’assurerdenerien oublier
• Apporterlescorrectifs(auplandedéroulementdemodule)pourlaprochaine
leçon
• Être plusà l’aise devantles apprenants.
3. ANIMER UNE SEQUENCE DEFORMATION
ANIMER: au-delà de la préparation, le formateur quand il "entre en scène" devient.
ANIMATEUR:
par rapport aux PARTICIPANTS: il organise la prise de parole, stimule, fait
reformuler, faitillustrer,estattentifauxattitudes,facilite, gère
parrapportau GROUPE:ils'occupedesconditionsmatérielles,valorise,décèlelestensions, résoutlesconflits, recherche descritiques constructives...
parrapportau CONTENU:illeprésente,fixel’objectif,proposeleplandetravail,lance le
débat, guide, récapitule,synthétise, fait le bilan,évalue.
3.1. LES TYPES D’ANIMATIONS
Débats,stages, tablesrondes,groupesde travail,réunion,atelier,modules,cours,
séminaires,exposés…lesnoms ne manquentpaspourdésignerlessessionsdetravail
collectifsous la conduited’un animateur.
Plus quele nom, 4 paramètres permettent de caractériserune animation:
1. lanature:formation,groupedetravail,débat,présentation.Lanatureinfluencele
styled’animation (qualitéspédagogiques,capacitéde synthèse,capacitéde
régulation, capacitéde conviction);
2. l’objectif:il détermine lescontenusdel’animation et lesméthodesà utiliser.
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3. ladurée:Ellepeutallerde2hàplusieursjours;ilfautcompterle tempsqueprendra
l’essentieletletempsde rattraperlesretards.La maîtrisedutempsestunindicesûr
de professionnalisme
4. le nombre de participants: Jusqu’à 15 personnes, on peut imaginer un contact
personnel;au-delàl’effetdemassepousseàrecouriràdestechniquesd’animation
degrandsgroupes.
3.2. LES DIFFERENTSTYPES D’APPRENANTS
3.2.1. L’apprenantdirecteurses caractéristiques
Il n’a pasdetempsàperdre.
Ilveutde l’information pertinenteet il la veut rapidement.
Ilveutavoirle plangénéral du cours.
Illocalisefacilementl'essentiel
Utilise le raisonnement, etla logique.
A un bonesprit desynthèse.
Il aime sefairedesschémas logiques
Ses attitudesetcomportements
• Raisonneuret logique:À l'aise dansles discussions théoriquesouabstraites.
• Lesexercicesneluiparaissentpas toujoursnécessaires:ilacompris, détesteleparcœur,sefieà seshabiletésderaisonnement etde logique.
Legenredequestionsqu’il pose
• Ce que vousdites,va-t-il avec...?
• Faut-il comprendreque...?
• Est-ceque cela veutdireque...?
Commentdoit-onse comporter aveccetype d’apprenant ?
Commecetapprenantaimel'expressionpersonnelleetlibre,leformateurdoitêtrepourlui
une personnequimaintientsamotivation.
3.2.2. L’apprenantanalyste
Ses caractéristiques
• Il veuttirer les chosesauclair.
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• Il demandedesétapesdétailléespourcompléter un processus.
• Il apprendpar cœur, demémoire.
• Il veutavoirlemotàmot,apprend enseparlant, en répétant l'information(pas
d'imagesdans sa tête).
• Il sefixe desseuilsélevés.
• Il est le plus habile àsuivre desprocédures.
Ses attitudesetcomportements
• Performant, tend versleperfectionnisme
• Se stressefacilement, peurdel'échec
• Veutrépondreauxexigences duformateur.
• Trèsstructuré,aime avoiruncadreprécisdetravail
Legenredequestionsqu’ilpose
• On commence par quoi?
• Quelles sont les étapesdu travail?
Commentdoit-onse comporter aveccetype d’apprenant?
Comme cetapprenanta unespritfortementstructuréetqu'ilaunelogique parfois
restrictive, le formateurdoitêtreplusdirectif,ildoitdonc
diviseretnuméroterchaqueétaped’un processus
3.2.3. L’apprenantpratique
Ses caractéristiques
• Il estorganisé,structurédans cequ'ilfait.
• Il a besoind'unmodèle.
• De voir faire pourpouvoir faire,de pratiquer,
demanipulerpourapprendre; généralement habile desesmains. Il
utilise couleurs,formes, dessins pour apprendre: organisel'espace.
• Il est le plusconcret, desquatre stylesd’apprenants
Ses attitudesetcomportements
• À l'aise dansl'action,lapratique. Fuitlathéorie, aime le concret.
Legenredequestionsqu’il pose
• Peut-on avoirunexemple?
• Peux-tu le refaire lentement, une chose à lafois?
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• Là,c'estjustedesmots;peut-onavoirun exemple concret?
Commentdoit-onse comporter aveccetype d’apprenant?
Lerôleduformateurestdeprocureràcetapprenantlematérieladéquat,deleconteniretle
dirigerdanssestravaux.
3.2.4. L’apprenantdynamique
Ses caractéristiques
• Il apprendpar associations,paranalogies(çaressemble à...).
• Il anticipe rapidement lerésultat.
• Saute vite auxconclusions maisnetient pasà lesvérifier.
• Il estimaginatif,intuitifetcréateur :il asouventbeaucoup desolutions
àproposer, ne suivantpastoujours la logique
• Il aun bonespritdesynthèse
Ses attitudesetcomportements
• Impulsifet intuitif: partvite etveut terminer le plus rapidement possible
• Tendà sauterdesétapes.
• N'aimepasêtreencadré:veutfairecommeill'entend(réagitauxcontraintes,aux
directives détaillées).
Legenredequestionsqu’il pose
• Peut-onfairecommeon veut?
• Faut-il suivre toutesles étapes?
• À quoiça sert defaireça ?
Commentdoit-onse comporter aveccetyped’apprenant ?
Cetapprenantabesoind'être guidé,encouragé etabesoindedéfisàrelever.Leformateur
doitêtreune personneressource maisaussijouerson rôledansl'évaluationdes
connaissances etdesréalisations del'apprenant.
3.3. LE GROUPE
3.3.1. Typologie des groupes
Le groupe primaire
• Nombrerestreintdemembres
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• Poursuitedesmêmesbuts
• Relations affectives intenses
• Interdépendancedesmembres
• Différentiation desrôles
• Constitution denormes,de croyance,de codespropres
Le groupe secondaire
• Rapportssouvent formels,contractuels,froids etimpersonnels
• Nombre demembressouventélevé
• Chaquemembreestconsidéré commeune entitéspécialisée,avec
unefonction limitée
• Legroupesertàatteindre d’autresfinsque la vie propredugroupe
• Ce quiestvisé :lasatisfaction debesoins sociaux,économiques, politiques
3.3.2. Catégorisationdesmembresdugroupe(voirannexe3)
Participantsexerçantuneinfluencepositive
• L’informateur
• L’attentif
• Le coopératif
• Lefignoleur
• Le stimulateur
• Le médiateur
• Le pacifiste
• L’orienteur
• L’expert
Participantsexerçantune influencenégative
• Le méfiant
• Le silencieux
• Le maniaque du
• concret
• L’agressif
• Le « oui-oui »
• Le bavard
• Le théoricien
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• L’ « obstructionniste »
• Le horsd’ordre
• Le dominateur
• Le bouffon
3.3.3. Mode decompositiondes groupes de travail
Auhasard
• Parséparationgéographique
• Partirage ausort
• Surcritèreparticulier(d’âge,desexe,deniveau…)
Surdésignation
• Parleformateur
• Pardesmembresdugroupe
En volontariat
• Paraffinités
• Parinscriptionsurdes listes
• Parchoixd’activités
• Parvote
En structurationprogressive
• Parélaboration progressive (sous-groupede 2,puis4,puis8,etc.).
• Parintergroupes(nouveauxgroupesconstituésàpartird’un ouplusieursélémentsdesgroupesantérieurs).
3.4. LES FONCTIONS DU FORMATEUR
3.4.1. FonctionProduction
La fonction production est assumée conjointement par le groupe et par
l’animateur. D’ailleurs,cequifaitlaréalitéd’ungroupe,c’estl’accorddesesmembressur une
production bien précise :Prendreune décision,étudierun problèmeou atteindre un
objectifpédagogique donné,apporterunecritique.
Elleconsisteàdéterminerdesobjectifscommuns,àréunirl'informationdisponibleetà
trouverlessolutions propresàpermettred'atteindre lesobjectifs.
Ainsi leformateur«produit»quandil diffuselui-mêmesesconnaissances.
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Legroupe«produit»quandchacunrelateuneexpérience,apporteunexempleouune
objection,émetun point de vue,répondà laquestion d'unautre.
3.4.2. FonctionFacilitation
Ungroupenevapasfacilementverslesbutsqu’ils’estassignés(difficultésdeproduction): Il
se disperse, perdde vue safinalité,peuterrer sansméthode.
Leformateur estresponsable delafacilitationausein dugroupe, il doitdonc:
• Proposer l'objectifdutravail à réaliser,
• Proposer le plan detravail;
• Marquerautableaules résultatsessentielsou lesproblèmesàcreuser
• Reformulerlaquestion d'unapprenant;
• Cadrerladiscussion;
• Solliciterl'expression dechacun.
3.4.3. FonctionRégulation
Souventle grouperencontredesdifficultésd’ordrepsychologiqueplutôtque dansl’apprentissage:
• Désintéressementdutravail;
• Monopole dela parole et dumatériel
• Pertedecourage ;
• Naissance derivalité;
• Formation declans;
• Sous-groupesconcurrents ;
Ces difficultés relationnelles etces manquesd’affinités peuventbloquerla production.Le
formateurdoitlesprendreencomptepour quelaformation sedérouledansdebonnes
conditions
Lafonction régulation estcentrée :
• Surlespersonnes
• surlesrelationsentre lesmembresdugroupe(interpersonnel).
• surl’état émotionnel et affectifdugroupe afind’intervenirdèsque celui-
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ciamènedes perturbationsdanslaformation.Ilpeuts'agir toutautant
demanifestations d'agressivité ouderejet entredespersonnesqued'unexcès
d'optimismequiéloigne lesformésde laréalité de laformation.
• Surlenon-respectdes règles defonctionnement contractualiséesen débutde
formation(horaires,état de propretéde lasalle,confidentialité, respect mutuel…)
• Surlarelation dugroupeautravail à réaliser
Leformateur estrégulateur quandil :
• Metà l’aise ces formés,
• estattentifauxconflits interpersonnelsetintra personnels,
• Encourage lesinitiativesetles innovations,
• Permetàchacunde donnersonpoint de vue
• Réinstaure unerelationde confianceentre lespersonnes
• Elucide les raisons d’unconflitoud’une tension
• Metfin àunquiproquo
3.5. LES TECHNIQUES D’ANIMATION DE GROUPE
3.5.1. Les premierscontactsavec le groupe
Préparerla salle
• Il suffit d’arriverunetrentaine de minutes enavance,dedisposer lestables et
de placerla documentationqui leur estdestinée.
• Puisvérifierque letableau blancestpropre, queletableau àfeuillesdispose d’un
rouleau depapieret, enfin, quelesfeutres écriventbien. Lerétroprojecteurest-il
au bon endroit ? Comments’allume-t-il ?Est-il en étatdefonctionner?
Dispositions possiblesdela salle
En U
Dispositionfacilitantla communication
Leformateur peutfacilement allerverslesparticipants
Lesparticipants se voient
En carré
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Dispositionconviviale facilitantla communication
Toutlemondese voit
Maisleformateurest «figé».
En cercle
Petitestablesfaciles àbougerpour faire dessous-groupes
Dispositionfacilitantla communication
Leformateur peutfacilement allerverslesparticipants.
En amphi
Organisation pourdesgrandsgroupes, en casd’exposés ouconférences
Leséchangesentre participantssontdifficiles.
Accueillirlesparticipants • L’apprenantabesoin d’êtrerassuré,dese sentirà l’aise.Et c’estauformateur
d’aller verslui pourétablirle premiercontact. Quelqueséchangesinformels lui permettront
facilement de briser laglace.
• En choisissantlui-mêmesa place dansla salle il devraitrapidementsesentiràl’aise.
Faireconnaissance
Dèsle début,lesapprenantschercheront à sesituerles unspar rapportauxautres:ilscherchentàsavoir quiilssont,d’oùet pourquoichacun est venu….
Poursatisfairece besoin,leformateurleurpropose unpetit canevas
deprésentation centrésur leursexpériences antérieuresparrapport au
sujetdelaformation.
• Lesquestionsconcernantles diplômessontàévitercarellesrisquent d’inquiéter
certains.
• Bien sûrleformateur seprésenteégalementlui-même.Pourluifaire confiance
les participantsont besoin de savoir qui il est.
Recueillirlesattentes
• D’unparticipantàl’autre,lesattentesquantàunemêmeformationpeuventêtre
différentes.Chacunlitetimagineunmêmeprogrammeàsafaçon,certainsviennent
àla formationdeleurpropre gré,d’autres yontétécontraints.Pourcetteraison,la
formulationdesattentes audébutdu stage s’impose.Voicideux moyenssimpleset
rapidesde lesexprimer:
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Le formateur résume sur le paper-boardles attentes des participants
exprimées oralement.
Ilplacedevantlesparticipantsdesfichessur lesquellesilleur demande
d’inscrire leurs attentes de façon précise. Ces fiches seront
conservées jusqu’à lafinde laformation.
Uneévaluationdelacohérenceentrecequiaétéexpriméetlecontenudelaformations’impose.
Définirlesrèglesdu jeu
Elles relèventplutôt du bon sens
• Lerespectdeshorairesdéfinisau début.
• L’écoutedel’autre.
• La critique constructive.
Il insisteraégalementsur troisautrespoints,sources potentielles detension:
• L’hétérogénéité dugroupe: il laprésentecommeun enrichissementplutôtqu’un
frein.
• Les méthodespédagogiquesparticipatives:il explique leur intérêtdès ledépart aulieu d’enfaire unesurprise.
• La documentation: il la présenteau débutet expliquesa logique
3.5.2. Le questionnement
Unoutil indispensable :lesquestions. Troiscritères caractérisentunequestion poséeparl’animateur :
• Le destinataire(àqui est-elle posée ?)
• Lefond(dequoi s’agit-il?)
• Laforme(comment laquestion est-elle posée?)
Le questionnementestlatechnique la plus utilisée dans l’animation desséquencesde
formation.Les questionssontémisesàlafois parlesapprenantsetparleformateur.
Lorsqu’ellessontémises parleformateur,ellesontpourrôlede guiderlesapprenantsdans
leurobservationetréflexion.Cen’estdoncpasuninterrogatoire niuncontrôlede
connaissances,maisune incitation systématiqueetprogressive àla réflexion.
Lesquestionsontcommeobjectifde faire participerlegroupe,demesurerleur
compréhensionetdecréerunclimatdétendu. L'utilisationdes questionsvouspermetde
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maintenirl'attentiondu groupeetdevendrevosidéesetnondelesimposer.AinsiLes
membresdu groupeontconscience quecesidéesviennentd'eux même,ilslesacceptent
plusfacilementetplusprofondément.
Questions ouvertes
Elles sontposéesengénéral en début desséances etfontsouventappelà unvécu ou à
des expériences ;
C’estunexcellentmoyenpourle formateurd’évaluerledegréde familiaritédesapprenants
avec le sujet traité
Unequestionouvertenepermetpasderépondreuniquementparunelocutioncourtede type:
oui, non, peut-être, jamais… Elle nécessite, une réponse plus élaborée ou
argumentée.
Questions fermées
Ellespermettentd’obteniruneréponseuniqueetclaire(oui-non)ou(choix parmidifférentes
alternatives)etde repérerceux quiontquelques pré-requis,afind’utiliser
leursexpériences durant la séancedeformation.
Questions dirigées
Lesquestionsdirigéess’adressentàunepersonnebiendéterminéeparmilegroupe.C’est un
moyen de donner la parole à quelqu’un etde l’impliquerdavantage.Elles aidentla
personne às’exprimer età clarifiersesréflexions.
Cetypedequestionestgénéralementutilisépourencouragerlesprésentslesplusdiscrets à
participer. Elle permet de créer une ambiance de communication favorisant
l’apprentissage.
3.5.3. Les réponses aux questions
Aumomentoùquelqu’unposeunequestion,ilestutiledereformulerlaquestion,etcecipourplusieursraisons:
• Vérifierque vousavez comprislaquestion,
• Permettre auxautres apprenantsdemieux l’entendreetdes’y intéresser,
• Transformerunequestion individuelle enunequestion d’intérêt général. Pourle
formateurc’estunmoyen efficace des’adresser à
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tousdanssaréponseetd’éviter de s’enfermerdansun échangeà deux.
La réponse à une question ne doit pas être apportée de façon systématique par le
formateur.C’estunmoyensupplémentairedefaireréfléchiretparticiperl’ensembledu
groupe etdefavoriser la valorisation desapprenants.
Lorsqu’unequestionrisqued’éloignertroplegroupedusujet,le formateurinterviententant
querégulateur.Comme il estresponsable del’avancement dugroupe versles
objectifsfixés,
c’estàluidecoupercourtetd’expliquerpourquoiillefait.Celademandesouventune
granderigueurdelapartduformateur,surtoutlorsquele«horssujet »lepassionneautant
quela personneayantposé laquestion.
Unedesgrandescraintesduformateurestlaquestion«piège»,c’est-à-direlaquestiondont
ilneconnaîtraitpaslaréponse.Aussilongtemps qu’ilalaconviction qu’ildoittoutsavoir,ou
entoutcas plus queles apprenants,ilvivraces situationscommepénibles.Maisàpartirdu
momentoùilpeutaccepter que,toutenconnaissanttrèsbiensondomaine,ilnepeutpas
toutsavoir,ilpourra diresansgêne qu’ilneconnaîtpaslaréponse,qu’ildoity réfléchir,
consulterundocumentouuneautrepersonne mieux informée quelui.Éventuellement,
commenousl’avonsdécritplushaut,unepersonnedugroupeseraàmêmederépondreà la
question.
Quelquesprincipesdebase :
1. Ne pasrépondretrop vite
2. Éviterles jugementsdevaleur
3. Ne pasavoirpeurdesquestions pièges
4. Exploiterlarichesse dugroupe
5. Ne jamaisempêcher unequestion
6. Il n’ya jamaisdemauvaisequestionmaisdemauvaise réponse
3.5.4. L’écouteet l’observation
Dansunedémarchepédagogiqueinteractive,lacapacitéd’écouteetd’observationdufor
mateurestfortementsollicitéeetcelorsquele
formateurprivilégiele«fairedire»etle«fairefaire»par l’apprenantplutôt quele «dire
»etle «faire»parlui-même. Il semetpériodiquement
enretraitdugroupepourécouteretobserver.
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Pendant les travaux enpetitsgroupes
Le formateurpassediscrètementd’un groupeàl’autrepourobserverleurprogression.
Il intervientsinécessaire pourconseillerourégulerle groupe.Ces observationslui
permettentdemieuxprévoirla synthèsequ’ilferapar la suiteavec legrandgroupe.
Lorsdela mise encommun destravaux respectifs
Le formateurestà l’écoutedesexplicationsetdifficultés rencontréesparlesapprenants
pendant la réalisation de l’exercice. Cette écoute lui permettra ensuite de
faire la
synthèsedesdifférentstravauxetdelesdévelopper.Unmanqued’écoutesetraduira
parunesynthèsesousformed’exposémagistral qui,sanstenircomptedestravauxdes
apprenants,contiendrauniquementlesidéesduformateursurlesujet.Lesapprenants
sequestionneront ensuite sur le bienfondéde l’exercice.
Lorsque lesapprenants posentdes questionsou répondent
Le formateur est en situation d’écoute attentive. Il est important qu’il essaie de
comprendrelepourquoidela questionoudelaréponse.Le faitde comprendrele
raisonnementdel’autrepermetd’apporterla réponseappropriée,c’est-à-direcellequi le
faitavancer.
Lors d’un exposé
Leformateurobservesonpublicetestàl’écoutedesesréactions.Celaluipermetde
reformuler,d’utiliserun exemple,derépéter, de poserdesquestions, defaire
participer.
3.5.5. La reformulation
Lareformulation est uneformeparticulièredufeedback. Ils’agit deredireend’autres
termes,d’une manièreplusconciseetplusexplicitecequi vientd’êtreexprimé,soitparsoi,
soitparquelqu’un d’autre.
La reformulation peutêtreutiliséeparleformateur :
• pourexprimer différemmentcequ’il vientde dire;
• pours’assurerqu’il a bien comprisunequestionou observation expriméepar unapprenant ;
• pourinviterunforméà exprimercequ’il a compris.
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Elle peutêtreégalementutiliséeparl’apprenant:
• pourexprimer différemmentcequ’il vientde dire
• pours’assurerqu’il a bien comprisunequestionou observationformuléesoitpar leformateursoitparuncollègue
• pourinviterleformateur ou un autreapprenantàpréciserson expression
Nousdistinguons deuxsituationsdereformulation:
• reformuler les paroles desstagiaires,
• reformulersespropres paroles entantqueformateur.
Dansles deuxcas dereformulation,leformateurintervientà lasuited’uneécouteetd’uneobservation attentives.
Reformulerlesparolesdesapprenants:
Lefaitderedireàvoixhautecequiaétéprononcéparuneseulepersonne(unequestion, un
avispersonnel ou autre)estunmoyen d’attirer l’attention detous,de lesfaireréagiroude
lesremotiver sinécessaire.Ilnes’agitpasdefaireuneutilisationsystématiquedela
reformulation, maisdel’employercommeune stratégie departicipationetderecentrage.
Reformulerses propres paroles(duFormateur):
Reformuler n’est pas simplement redire exactement les mêmes mots mais
exprimerdifféremment lamêmeidée avec l’objectifdefaciliter la compréhension. La
reformulation estunmoyen efficacepourrenforcer la mémorisation.
Les types dereformulation
Les typesdereformulation les plus utiliséesenformation sont:
1. la reformulation «écho»,
2. la reformulation « reflet»,
3. La reformulation « clarification»
1. La reformulation « echo »
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Elle sert àencourager la parole del’apprenant, l’incite à développer davantagesa
pensée.C’estunereformulationtrèscourtequi:encourage,comme :« J’écoute»,«je
comprends»,«jetesuis »,«continue»,«maisencore»,«etensuite»,etc.
Ellepermetla reprise d’une phrase laissée en suspens,en répétantsimplementsoitle
derniermotexpriméparl’interlocuteur,soitunmotclédesonexpression,soitunbref
passaged’une phrase.
Exemple: L’apprenant dit: Après la lecture decettedéfinition, il mesemble ….
Leformateur reprend :ilte semble….
Ou encore:
L’apprenantdit:Mon objectifest demesurer…
Leformateur reprend : Ton objectif….
2. Lareformulation-reflet
Ellesertà garantirune qualitéd’écoutedanslesensoùellereprendtoutce quiaétédit
parl’apprenant,maisavecd’autresmots,sanstoutefoisyintroduired’interprétationou
dejugement.Cetypedereformulationestsouventintroduitpardesformulescomme:
«ainsiselontoi …»,« sij’aibiencompris… »,«tuveuxdireque…»,«end’autres
termes…»,«donc, àton avis….»,«ainsi selon vous…»,«vousvoulez dire…»
Exemple:L’apprenant dit: Cetexercice est tropdifficile,jen’ycomprends rien
• Le formateur dit: Si je comprends bien, tu rencontres des difficultés dans laréalisation decetexercice…
Ou encore
• L’apprenantdit:Jesuisdécouragé,jen’ai rien compris
• Leformateur dit: Ainsi selon toi, cette partietrèsdifficile…
3. La reformulation-clarification
Elle renforcel’écoutecarellenécessiteuneanalyseetunesynthèseimmédiatesdes
propos.Ellepermetde reprendrel’essentieldecequiaétédit,sansjugementni
interprétation.
Exemple:L’apprenantdit:J’aimebienquandunexposéfaitapparaîtredespoints1,2,3 etc.
• Leformateur dit:Tu apprécies uneorganisation structuréed’un exposé
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Ou encore: • L’apprenantdit :C’estdommagequ’onarrêtemaintenant,cettepartiedecoursn’estpas terminée
• Leformateur dit:Tu préfèreraisquel’on détaille un peu plus?
3.5.6. La valorisation
Ellerenforcedemanièrepositivelescomportementsdesapprenantsdanslecadredeleursprocessusd’apprentissage.
Elle produit des effets observables chez les apprenants en terme de réduction des
angoisses,delibérationde la parole et derenforcement de lamotivation àapprendre.
On distinguetroistypesde valorisation:
• Renforcements formels au travers des évaluations formatives. En effet, le
formateurpeutconstruire lesévaluationsde telle manièrequ’elles favorisentleur
réussiteparlesapprenants.Pourunapprenant,lefaitdese trouver fréquemmenten
situation de réussite d’une évaluationl’encourage etle motive pourla suite de
son apprentissage. On appelle cet effetobtenu:lerenforcement positif.
• Renforcements verbaux sousformedesimplesmots(c’estbien, c’estcorrect,bravo, félicitation,bienréussi…), d’approbations, félicitations.
• Renforcementsnonverbauxsousformedesouriresapprobateurs,hochementsde
tête,gestesoumimiques.Attentiontoutefoisau nonverbal,nosmimiquespeuventà
notreinsu,êtreinterprétéesparfoisdemanièrenégative parnosformés!
Accepter touteslesréponses
Paracceptertouteslesréponsesnouscomprenonssurtoutlafaçondelesprendreen compte
etdeles traiter.Ils’agitde montrerà l’apprenantnon qu’ilatortmaisqu’ilya
égalementd’autresmanièresd’envisagerleproblème,quesafaçondevoirleschosesen
estune quicorrespond àcemoment-lààsaproprelogique.Alorsleformateurdoitluifaire
comprendrequ’il ya des logiquesdifférentes.
Éviter lefavoritisme
Lesencouragementsdoiventêtredistribuésde façonégalitaire.Ladifficultédu
formateurest de ne pasmontrerune préférence pouruneréponse,voire unepersonne.
Lesstagiaires se trouventvexéslorsquele formateurs’intéresse
plusparticulièrementàl’un d’entre eux; il déclenchealorsunsentiment d’inégalité
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etdefrustration chezles autres.
Lepiègelepluscourant consisteàs’adresserprincipalementauparticipant qui connaîtle
sujetmieuxquelesautres.Le formateuresttentéd’en fairesonalliéetl’utilisecommeappui
ou commetémoin.
3.6. LES COMPORTEMENTS UTILES CHEZ LE FORMATEUR
Un comportement c’est une manière d’être et d’agir. C’est l’aspect apparent de nos
réactions.Le comportementduformateura doncun impactdirect surlegroupe
enformation. Ci-dessousles comportements les plusimportantsà adopterpar
n’importequelformateur :
3.6.1. La neutralité
C’estlecomportementdu formateur quiviseàne pasporterde jugementsdevaleurssurlesexpressionsou productions desapprenants.
Lerôleduformateurn’estpasdequalifierlescontributionsdesapprenantscommebonnesou mauvaisesmaisd’arbitrer,declarifieretdeglobaliserles propositionsetpointsde vue.
Miseenœuvre dela neutralité
• En réalisantdessynthèses desdiversesexpressionsdans legroupe
• Enanalysantaveclesformés,lesdifférentesmodalitésouraisonnementsutilisés
pourréaliserletravail demandé
• Enexposantunproblèmeouuncontenudemanièreglobale(aveclemoinsde
subjectivité possible)
• En instaurant le droit à l’erreur qui permet à la fois une prise en compte desexpressionssansjugement, maisautorise ensuite complémentsourectificatifs.
3.6.2. La transparence
Onentendpar« transparence»lacapacitéduformateuràexprimerclairementcequ’ilva
faire,commentetpourquoietilvalefaire.Latransparencepermetaux membresdu groupe
desepositionnerparrapportautravailàréaliser.Ellepermetégalementl’instauration d’une
relation deconfiance.
Audébutde laséancede formation:
• Leformateur doitclarifier sonrôledeformateur.
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• Leformateur doitpréciseravec legroupe l’itinéraire pédagogique.
• Leformateur doitétablirles règlesdu jeupourlebon déroulementde laformation.
Pendant laséancede formation :
• Le formateur a le droit, même le devoir, d’admettre une erreur, un oubli, une
information qu’ilnedétientpas.Ilalapossibilitédeserenseigner,dedirigerla question
versune autre personne du groupe ou à l’extérieurdu groupe.En effet,
lorsqu’ilsentparexemplequ’ilnepeutpasrépondreàunequestiondonnée,aulieu de
fairesemblantdesavoirou de montrerson désarroi,de rougiret/ou d’en vouloirà la
personne ayant posé laquestion, il parlesimplement de sagêne.
• La transparencenepeutqu’augmentersacrédibilité vis-à-visdesapprenants.
3.6.3. La responsabilitépartagée
Leformateur n’estpasleseulresponsabledel’apprentissagedesesstagiaires.Cetteresponsabilité estbien partagée.
Bien entendu,l’initiativevientd’aborddu côtéduformateur:celui-ci leurexplique
l’objectifde
laformation,leurmontrelechemin,lesencourageetleurtendlamainauxpassages délicats.
Mais,sansdéterminationni implicationdeleurpart,lesstagiairesneparviendrontpasà
progresser malgrétousles effortsque leformateurpourradéployer.
3.6.4. La souplessedirective
Êtreàla foisdirectifetsouplepeutparaîtrecontradictoire.Cependantchacunedesdeux
qualitéspermetàl’autre d’exister.Ladirectivitésanssouplessesetransformeviteenactes
d’autoritéetlasouplessesansdirectivité conduitaisément à la dérive.
Lasouplessedirectiveestlecomportement qui exprimele mieuxles2rôlesprincipauxdu
formateur :
• Rôle technique: c’est celui qui consiste à mettre en œuvre tous les moyens
nécessairespouruneprogressionefficacedes
formésversl’objectifd’apprentissage. Ce rôle nécessite de la « directivité».
• Rôlesocio-affectif:c’estceluiquiconsisteàinstaureraveclesformésunerelationfavorisantlamotivati
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on etla confiance. Cerôle nécessite de la «souplesse».
Exemples:
• Al’heureannoncéepourledébutdelaformation,uneoudeuxpersonnessonten
retard.Leformateurcommence la séance à l’heure convenue (directivité); il
accueille lesretardatairessanslesculpabiliser,enexpliquanttrèsbrièvementce
qu’ilesten trainde faire (souplesse). [ce
casn’estpasvalableaveclesjeunesapprenantsqui
prendraientçacommeunefaiblesseduformateuretprésenteraientdefortechance
de rééditerlesretards].
• Leformateurproposeunexercice,unapprenantrefusedelefaire.Leformateur
répètel’objectifetlesconsignesdel’exercicepourl’ensembledu groupe enouvrant
unediscussionsurl’intérêtdel’exercicedontilestconvaincu (directivité); ilpermet à
celui qui lerefuse derevoirsa décision (souplesse).
• Unstagiaire«n’estpasd’accord»avecuneidéeénoncéeparleformateurouun
stagiaire.Leformateurluiaccordeledroitdepenserautrement(souplesse),par
contreil nemetpasen cause l’idée (directivité).
3.6.5. L’empathie
Lemotempathieestdéfinipar«lafacultédes’identifieràquelqu’un,semettreàlaplacedel’autre et de percevoircequ’il ressent».
Aumomentoùleformateurcommenceàpréparerl’actiondeformationildoitdoncadopter une
attitude d’empathie,se «mettre dansla peaudesapprenantsetdans leurscontextes ».
Unformateur emphatique estquelqu’unqui:
• va versles stagiaires,
• les écouter réellement,
• les acceptetoustelsqu’ilssont,
• parle poureuxet nonpaspour lui-même oucontre eux,
• tientcompte de leurspensées,deleurssentiments, de leurssensibilités. Vis-à-
visdesstagiaires, leformateur empathique:
• attendleursréponsesenlesmotivant,
• estavec euxetpasdevanteux,
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• les aide,lesconseille etles encourage,
• a envie d’êtretransparentetneutreavec eux,
• saitdosersouplesseetdirectivité.
• donne àtouslesstagiaires lesmoyenspourapprendreetévoluer.
4.EVALUATION DESAPPRENTISSAGES
4.1. DEFINITION DE L’EVALUATION
Terme génériquedésignantl’appréciationdelavaleuroudel’état,leplussouventpar
référence à un idéalouà une norme,en s’appuyantsoitsurdesappréciations subjectives,
soitsurdesmesures. Plustechniquement,l’évaluationsedéfinitcommeunenoted’une
modalité ou d’un critèreconsidéré dans un comportement ou un produit. Le terme
évaluation a une signification beaucoupplus largeque celle demesure.LE
BOTERF(2001).
4.2. CONCEPTS DE BASEEN MESURE ETÉVALUATION
4.2.1. Notion demesure
Lamesureestl’attributiond’unsymboleàunobjetouàunphénomèneouàunepersonneselon
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desrègles précises.
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4.2.2. Notion d’évaluation
L’évaluationestunjugementdevaleurportéàpartird’informationsenvued’uneprisededécisi
on.
L’évaluation de l’apprentissageconsiste en un jugementporté surla qualité des
apprentissages réalisés parun apprenanten vuedeprendreune décisiondetype
pédagogiqueoudetypeadministratif.
4.2.3. Évaluation formative (décisionpédagogique)
L’évaluationformativesefaittoutaulongdel’apprentissage.Lesrenseignementsobtenus
ensituationd’évaluationformativenesontpasretenuspourfinsdesanction.Ilsservent,
entreautres,àfairelepointsurledéveloppementdesapprentissagesd’unepersonne,à
déterminersespointsfortsetsespointsfaibles,à réajusterlesméthodesd’enseignementsi
nécessaireetàvérifiersilapersonneestprêtepourl’épreuveenvuedelasanctiondes études.
4.2.4. Évaluation sommative(décision administrative)
L’évaluationenvuedelasanctiondesétudes,àlafindechaquemodule,permetde
confirmerl’acquisitiondelacompétence.Seulecetteévaluationdoitêtrepriseencompte
pour confirmer l’acquisition de la compétence d’où l’obtention de la certification ou du
diplôme.
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4.2.5. Temps allouéàl’évaluation
Lenombred'heuresindiquédansle référentiel deformationinclutletempsnécessairepour
l'évaluation desapprentissagesdechacundesmodules.
Defaçon générale,letempsprévupourl'évaluationd’unecompétenceestestiméà6%au
maximumdela durée dela compétence.
4.2.6. Momentdepassation des épreuves
La passation de l’épreuve peut avoir lieu à tout moment de l’année, à la fin de
l’apprentissage relatif à la compétence sur laquelle porte cette épreuve pour chaque
candidat.
L’évaluation sommative nedevraitavoirlieu que lorsque leformateur
considère,comptetenu desévaluationsformatives, qu’unstagiairea acquisla
compétence
4.3. CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉVALUATION DEDIPLÔMATION SELON
L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES
4.3.1. Évaluation multidimensionnelle
Analyserlestroisdimensionsdelacompétence:habiletéscognitives(savoirs),Habiletés
psychomotrices(savoir-faire), Comportementssocio-affectifs(savoir-être).
Parmilesdifférentesdimensionsd’unecompétence,ondoitsélectionnercellesessentielles
à la démonstration de lacompétence;
Latâchechoisiedoitêtresuffisammentcomplexepourquel’apprenantdémontrequ’ilpeuttransférersessavoirset soittenudefaireappel àses différentsapprentissages.
Exemple:
Lacompétence « DONNERUNEINJECTION »faitappelàdessavoirspourledosage,à
dessavoirs-fairepourl’injectionetfinalementlesavoir-êtrepourlarelationàentreteniravec le
patient.
4.3.2. Interprétationcritérielle
• S’appuie surdesaspectsobservables traduisantles critères d’évaluation
• La performance doitêtreobservable et mesurable;
• Le jugement portesur laperformanceenrapportavec lescritères d’évaluation;
Envertu decetteapproche,ilnes’agitplusdesituerunapprenantpar rapportà ungroupe.
Elleconsisteplutôtàvérifierdans quellemesureunapprenanta atteintunobjectif telque
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défini dans leréférentielde formation.
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4.3.3. Notationdes critèresd’évaluation
Aspects observables : dégagés àpartir des critères particuliers et générauxde
performanceduréférentiel deformation.
Éléments de connaissances : c’est un énoncé qui sert à préciser un aspectobservable àpartirduquel on développe une ouplusieursquestions
Pondération:Onindiqueunepondérationauxaspectsobservablesetauxélémentsde
connaissance enfonction de l’importancequ’on leuraccordepour l’évaluation.
4.3.4. Seuilderéussite
Leseuilderéussiteconstitueleniveauàpartirduquelonpeutinférer quelacompétenceestatteintepar l’apprenant
Exemple detableaud’analyse des élémentsde l’évaluation
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4.4. ÉLABORATION D’EXAMENS
4.4.1. Définitiond’unexamen
Un examenestun exercice decommunication entre le rédacteur et chaqueélève
ouétudiant qui doit le passer.
Lesprincipesliésàsonélaborationrelèventdel’éthique etceafind’assureruneprocédurecorrecte pour tous.
4.4.2. Les principesgénéraux
1. Unespace doit êtreprévu pour inscrireson nomou numéro d’identité
2. On doit indiquercommentetoùrépondre(Mode de réponse)
3.Ondoitaviserlesapprenantsau momentopportun avecdesdirectivesbien en
évidence (Cas particuliers)
4. Pourunexamenàréponseélaborée,ondoitinviterlesapprenantsànepasperdre de
tempssur lesquestionsdifficilesquitte àyrevenirplustard(Méthode de travail)
5. Pouruneproductioncomplexe,ondoitdonneràl’apprenantunetâchebiendéfinieà
réaliseretl’informerdesprincipauxcritèresauregard desquelslaréponsesera
jugée
6. Ondoitindiquerparécritletempsallouéainsiquelematérieldontl’apprenantpeut
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disposer(Conditionsdepassation)
7. On doit indiquerlespointsattribuésà chacunedesquestions
8. Pourles questionsdites objectives,ondoitprécisersilesmauvaisesréponsesseront
pénaliséesou pas(Codageetnotation)
4.5. CATÉGORIES ETDESCRIPTION DES QUESTIONS
4.5.1. Catégoriedes questions
On peutdistinguerhuitcatégoriesdequestionsqui amènent deuxtypesde correction:
La correction objective
La correction subjective
Correctionobjective (réponseà choisir)
1. question àchoixmultiples
2. question vrai-faux
3. question demise en ordre
4. question à association multiple
5. question àréponse courtefermée
6. question à alternative Correctionsubjective
(réponseà construire)
1. question àréponsecourte ouverte
2. question à développement
4.5.2. La question àassociation multiple
Cette formede question écriteconsisteàprésenteràl’élèvedeux listesd’éléments,endeux
colonnes distinctes, et la tâche est d’apparier chaque élément d’une liste à l’unou
àplusieurs élémentsdel’autreliste
Lapremièrelisteest considéréecommel’ensemblequestionsetl’autrelistecomme
l’ensemble réponses.
Conseils
1. disposerlesélémentsdel’ensembleréponsesselonunordrechronologique,logiqueou alphabétique;
2. lesélémentsdelalisteprincipale,demêmequeleschoixproposés,doiventêtre
homogènes entreeux.
3. Lapersonnequirédigelatâcheàassociationmultipledoits’assurerquelatâchedemandée
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est claire etprécise.
4. titrerchaquecolonne;
5. préciserlebut de l’appariementetlamanièred’indiquer le choix;
6. précisers’ilyalieu,sitouteslesréponsesdoiventservirouencoresiuneréponse
peutêtreutilisée plusieursfois;
7. ne pasencombrer indûmentles énoncés;
8. rédigerlaquestion surune seule page. Exemple 1
Associerles paysàleur capitale.
PAYS CAPITALE
1-Coted’ivoire a) Alger
2- Ghana b) Bamako
3-Mali c) Abidjan
4-Algérie d)Accra
Réponse: 1 etc 2 etd 3 et b 4 eta Exemple 2
Ecrivez la lettrecorrespondantaupersonnageauquel cetélément estassocié.
1- la pénicilline a-Christophe Colomb
b- GeorgesWashington 2-Ladécouvertede l’Amérique c-AlexandreFleming
d-Louis XIV
3-Les loisde l’attraction universelle
e- IsaacNewton
f- Jean-SébastienBach 4-LaJoconde g- FrancisBacon
h-Léonard de Vinci
5-Lechâteaude Versailles i- AlexandreDumas
Réponse: 1 etc 2 eta 3et e 4eth 5et d
4.5.3. Les questions vrai-faux
Cette formede question écritesecaractériseparunedéclaration(affirmationounégation)
susceptible d’être vraie ou erronée d’après un ensemble de connaissances établies
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dans un domaine d’étude.
Conseils
1. Ilfautéviter les énoncésnégatifs
2. Danslecasd’unénoncéquifaitétatd’uneopinion,celle-cidoitêtrerelativisée par
rapportàune source(volume, organisme ouauteur).
3. Chaque énoncé doit êtrefondésuruneseule idée.
Remarquesimportantes
Danslesexamenspréparésparlesspécialistesœuvrant dansl’éducation,l’usageduvrai-
fauxest peurépandu.
1. Dupointdevuedesqualitésattenduesd’unexamen,l’énoncévrai–fauxest
trèsdifficile àrédiger.
2. La chance d’obtenirunbon résultatauhasard est très élevée.
Exemple :
Cocherla bonneréponse :
Un baril de pétrolecontient toujours159 l depétrole
Vrai faux
Exempleàéviter :
Neil Armstrongn’ajamais mis les piedssur la lune
Vrai faux
4.5.4. Lesquestions àréponses brèves
Danscetypedequestion,l’apprenantestamenéàconstruirelui-mêmelaseulebonneréponsefaited’un mot, d’un symbole.
Laréponseattendueestferméeparcequ’elleestlaseuleacceptabledanssoncontenuetdans saformulation. Lejugement du correcteurn’intervientpas.
Conseils
1. Utilisercetypedequestionquedanslecasoùilestpossiblederépondreparun
mot,uneexpression, unnombreou unsymbole;
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Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages
2. Ilestgénéralementplusappropriédeplacerlesmotsmanquantsàlafindelaphrasequ’au début.
3. s’assurerque l’énoncé estclair;
4. s’assurerqu’une seule réponse est possible sinon l’indiquerdansle corrigé;
5. Nepasdonnerd’indicesusceptibled’aiderl’apprenantàtrouverlaréponse
parexemple l’article indiquantlegenre.
6. Ondoitéviterlaprésenced’indicesvisuelsparexemplelalongueurdes
espacesdanslesquelsl’élève doitplacersesréponses.
7. Il faut éviter d’alourdir un énoncé en plaçant un trop grand nombre
d’omissions.
8. Ondoitposerunequestionprécisenecomportantaucuneambiguïté,celle-cipouvantamenerundésaccordquantàla bonne réponse.
Exemple
Questiondirecte:
Quel estl’auteurdesmisérables ?
Phraseàcompléter:
En sedirigeantduNigerversl’Algérienous allons vers .
4.5.5. Les questions àchoixmultiples
Cetteformedequestionécritesecaractériseparunénoncésuivid’unchoixderéponses
parmi lesquelsl’apprenantdoit choisir la oulesbonnes réponses.
Chacunedesréponsessembleraitêtrebonnepourunepersonnequineconnaîtpasle
domaine.
Conseils
1. s’assurerque l’énoncé présenteun problèmeprécis
2. s’assurerqu’une seule réponse est correcte;
3. toutesles autresréponsesfausses(leurres)doiventêtredemême nature;
Exemple :
Un mot qui sert àjoindredeuxmotsdemêmenatureestun(e):
a)verbe
b)adverbe
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 63
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c)conjonction
d)adjectif
4.5.6. Les questions de miseen ordre
Ils’agitd’indiquerparunchiffreouunelettrel’ordredesélémentsproposés.Onretrouvedans cegenredequestions:
• l’ordre dedéroulementd’une action;
• l’ordre d’utilisation dematériaux;
• lafréquenced’apparitionde symptômesdemauvaisfonctionnement.
Conseils:
1. Faire ensortequeles élémentsproposés soient clairement définis;
2. n’inscrireque lesélémentsnécessaires;
Exemple:
En respectant la procédure de passation des marchés, placer dans l’ordre les étapessuivantes:
A. Elaborationet publicationduplanprévisionneletdel’avisgénéraldepassationdes
marches
B. Remise despliscontenantles offres
C. Déterminationdes besoins
D. Élaboration et lancement du dossierd’appel d’offres
E. Attribution etmiseen vigueurdumarché
F. Ouverturedesplisetévaluation desoffres/propositions
Réponse: C –A–D –B –F–E
4.5.7. Les questions àalternative
Danscetypedequestion,ondemandedechoisirentredeuxréponses.Entouttempson
doitévitercegenredequestioncarl’apprenanta50%deschancesd’avoirlabonne
réponse.Onchoisit cettequestion pourdessituationstrès particulières.
Conseils:
1. toujoursutiliserdesénoncésqui sontvraisoufauxen toutescirconstances;
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2. préparer unnombre égald’énoncés vraisetd’énoncésfaux;
3. s’assurerque lesénoncéssont delongueursimilaire.
Exemple :
Indiquerparun silesélémentslistésci-dessous,engrandequantité,ontdeseffetsfavorables oudéfavorables pour la santé de l’êtrehumain
Eléments,comportements Effetsfavorables Effetsdéfavorables
Pommes
Cigarettes
Vianded’agneau
Eau
4.5.8. Les questions àréponse courteetouverte
Lerecourtàdescorrecteursspécialistespeutêtreutilepourapprécierlaréponsedonnée.
Laclédecorrectiondoit fournirdesexemplesde réponsessusceptiblesd’orienterle
correcteur.Ellenefournitpasuneseuleréponseacceptablequantàsoncontenuetàsa
formulation.
Conseils:
1. Ce type dequestion peut être utile pourune description de tâchesàeffectuer.
2. s’assurerque l’énoncé estclair etprécis;
3. prévoirdesformulationsdifférentes deréponses;
4. listerles élémentsessentielsde laréponse
Exemple
Définir le détournementde fonds.
Réponse:
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Corrigé:ledétournementdefonds:Volderessourcesconfiéesàunfonctionnairepourles gérer.
4.5.9. Les questions àréponse à développement
La complexité deréponse àcetypedequestionnous amèneàl’éviter.
Elleserthabituellementàanalyseretàsynthétiser;ilestpréférabledesequestionneràsavoirsi l’évaluation d’un processus oud’un produitne serait pasplusappropriée
Conseils:
1. Nerecouriràcetypedequestionquepourdesélémentsdecompétencequine
peuventêtre mesurésparles autrestypesdequestions;
2. poserdesquestionsquifontappel àla compréhension etnonàla mémoire;
3. formulerlaquestion defaçon claire,préciseetunivoque;
4. s’assurerquel’apprenantdisposedutempsnécessaire pouryrépondre.
Exemple :
Expliqueren60motslesprincipalesétapesd’acheminementdel’eaud’unesourceversleschamps
Réponse
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Fadila
KA
CI
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Manuelde l’andrag ogiea ppliqué eàlapré parationetanimationdeséquences deformationet l’évaluationd esapprentissages
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 60
Fadila
KA
CI
Annexe1:Tableaucomparatif des méthodespédagogiques ettechniquescorrespondantes
Méthodes Principes Postulats Caractéristiques Techniques
Affirmatives Ellessontbaséessurla transmission du
savoir duformateur
au formé
L’intervenantestle maître qui possèdele savoir
Leforméa toutà apprendre
Foi en la mémorisationpar entraînement etrépétition
Nécessite de l’analyse et du
classementrigoureux des idées
Déterminationd’étapescourtesallant
dusimple au composé
Langageclair, précis,accessible
L’exposé
LeTWI(trainingwinthi
n industry)
Letutorat
Interrogatives L’apprenant est amené
à progresser par les
questions du
formateur : ilest
placé dans
unesituationde
recherches des
réponses
La connaissancen’estapprise quesi elleestcomprise
L’intervenantest encoreceluiqui sait
Le formé possède des éléments de
connaissances de
départquiluipermettentdedécouvrir
certainesvérités grâceauquestionnement
dumaître
Foienlamémorisationparl’intensitédel’attentionetde
la réflexionpersonnelle
Nécessitéd’analysepréalable,logique
rationnelle
Découpage en tranches
courtes d’informations
permettant àl’élève d’induire ou
détruire la réponse
Articulationprogressionàpartirdel
a bonneréponse
Questions /réponses
L’enseignement par
ordinateur
De découvertes
Lecontenude l’apprentissagen’est
pas fixéàpriori
entièrementpar le
formateur:celui-ci
crée dessituations
propresà
Laconnaissancen’estapprisequesileforméagitdelui-
mêmesans cheminimposé
Ilale droit àl’essai-erreur
L’intervenantn’estpluslemaîtremaisilpossèdesavoiret
savoir-faire
Le formé est capable d’appréhender la globalité d’une
Préparation importante par le
formateur de la situation de départ
sous formed’étudedeproblème
Possibilité d’aide ou de
rectification
pendant ouaprès letravail duformé
Découpe éventuel en
plusieurs
La pédagogie duprojet
La réalisation de
recherche
La formationaction
Manuelde l’andrag ogiea ppliqué eàlapré parationetanimationdeséquences deformationet l’évaluationd esapprentissages
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 61
l’apprentissagem
ais c’estlegroupequi
est
defaçonautonomel
e principal
artisandesa
progression.
situation
Foienlamémorisationparladécouverteetlaréflexion
personnelle
tranches de difficultés croissantes
sans obligation de
programme linéaire
Iln’existe pas forcément une
seule solution.
Active et de créativité
L’activité del’apprenant
estenelle-même
considéréecomm
e le ressortde
l’apprentissage.
Ils’agitd’impliquerla globalitédela personne
La connaissance n’est apprise et le formé n’atteint sa
plénitude ques’ilapprend:
Par sa propreactivitéavecunengagement
En groupeparticipatif
En poussantl’activitéjusqu’à son terme:
L’action expérimentation
L’intervenantn’intervientpasoupeusurlefondmaissu
r les procédures,c’estun catalyseur…
Foi en la mémorisation par l’activité, la joie de la
découvertepersonnelle.
Identités aux méthodes de
découvertesmaisavecinsistance
sur le travailen équipe
L’activitépeutportersurlesavoir,
éventuellementsur dessavoir-
faire mais surtoutd’un savoir-être
La méthodedescas
Lejeu de rôle
Lesjeux desimulation
Les méthodes de
groupe
Les méthodes de
créativité.
Manuelde l’andrag ogiea ppliqué eàlapré parationetanimationdeséquences deformationet l’évaluationd esapprentissages
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 62
Annexe 2: TECHNIQUES PEDAGOGIQUES: LISTE D'ACTIVITÉS
D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE
ACTIVITÉS ACTIVITÉSD'ENSEIGNEMENT
ACTIVITÉSD'APPRENTISSAGE
ExposédetypeConference
Présenteunexposé,vérifiela
Compréhension Exercedesactivitésd'écoute,de
réflexionetdeprisedenotes,
pose etrépondà
desquestions Exposéanimation
Fournitdesexplications,des
exemples,suscitedesquestio
ns,fait
participerlesapprenants
Exercedesactivitésderéflexion,
participeà
desdiscussions,poseet
répondadesquestions Exposémultimedia
Présenteunexposéenutilisantun
éventaildemédiaaudiovisual
Exercedesactivitésderéflexion,
participeà desdiscussions,….
Exposé
démonstration Présenteunexposéaucoursduquel
esteffectuéela
démonstrationd'une
technique,d'unprocédé,du
fonctionnementd'unappareil
…
Observela démonstration,exerce
desactivitésderéflexionetdeprise
denotes…
Séminaire Présentelesujet,animeetalimente
la discussion
Explore,aveclesautresmembres
dugroupe,unsujetdonn
éen
participantauxdiscussi
ons
Jeuderôles Présentelesrèglesde
fonctionnement,définitunesit
uationà
laquelleleapprenantestconfro
nté,fournitauxapprenantsles
outilsd'analysenécessairesp
ermettant d'évaluerla
justessedesdécisionsprises.
Tentedereproduireunesituation
réelleenexerçantunrôle,ob
serve et
évaluelesattitudesprisesau
regardderelations
interpersonnelles. Simulation Présentelesrèglesde
fonctionnementetfournitauxé
lèves
lesoutilsd'analysenécessaire
s
Observe,évaluedesphénomèneset
lesconséquencesdesdé
cisions prises Atelier Supervisel'exercice;aideles
apprenantsendifficult
éen
apportantdesexplicat
ions
supplémentaires.
Effectuel'exercicedemandé
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ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 63
Étudesdecas Présenteunesituation
problématiqueà partirde
renseignementsquidécriven
tune
situationréelle,indiquela
marcheà suivre
Étudiedessituations
problématiques,réelleso
u
hypothétiquesafind'évalu
erla
natureduproblème,analy
seles
donnéesetévaluelasituati
on
Manuelde l’andrag ogiea ppliqué eàlapré parationetanimationdeséquences deformationet l’évaluationd esapprentissages
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 64
Séan
cede
laboratoi
re
Expliquel'expérimentationà
effectueret supervisela
démarche del'élève
Observedesphénomèn
es,vérifie
deshypothèses,effectued
es mesureset
manipuleles
instrumentsnécessairesà
l'expérience,produitunrap
port
Travailensous-
groupe
Présenteletravailà faire, supervise
l'exercice,vérifielenivea
udes apprentissages
Participe,à l'intérieurd'unsous-
groupe,à l'activitésuggérée
Tutorat Encadreletravaild'unélève Organisesontempset
sontravail,
effectueletravail Exposé-étudiant
Intervientpeu,peutcommenter
l'exposéà la findecelui-ci
Faituneprésentationoraleau
groupe,à
partirdelectureset de
recherches
ACTIVITÉS ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT
ACTIVITÉSD'APPRENTISSAGE
Recherche-enquête
Agitcommepersonne-ressource,
guideles
élèvesaucoursdechacune
desétapes
Vérifieunehypothèseoufait un
compterendusurunsujeten
appliquantuneméthodede
rechercheparticulière,prod
uitun
rapportécritdanslequelson
t consignéslesrésultats
Stage
Sélectionneunmilieua
pproprié,
organiselesactivitésetla
supervisiondecelles-ci
Participeà desactivitésse
déroulant dansunendroit
apparentéaufuturmilieudetr
avail Projets Agitcommepersonne-
ressource
pourassisterlesélèves,super
viseles activités.
Appliquelesdifférentes
connaissancesethabiletésa
cquises aucoursdela
réalisationd'une
tâche,uneactivitéouuneparti
ede celles-ci.
ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 64
Manueldel’andragogie appli quée à la préparation et animation de séquences de formationet l’évaluationdesapprentissages
Annexe3 :Catégorisationdes membres dugroupe(dessinextraitde larevueTWITOBIES)ALBERT VIANELLE
Celuiquisait tout
- Faire ensorte que legroupe sape ses théories
LeGrand seigneur
LeSage
- C’est une aide précieuse - L’utiliser - Lui faireapporter sa contribution
LeTimide
- Augmenter sa confidence enlui - Lui poser desquestions faciles - Attirerl’attentionsurce qu’il dit
d’intéressant
LeRoupilleur, (Nes’intéresse à rien)
- L’interroger surses propresactivités
- L’amenerà donner des
exemples
- Ne pas le critiquer - Utiliser la technique
LeRusé(essayed’att
rape l’animateur)
- Utiliser lesquestions
Le Bagarreur
- Rester calme - Ne pas se
laisser
entrainer
-
L’emp
êcher de monopoliser ledébat
- (Utilisationdesmoyens de travailcollectif)
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Le Bavard
- L’interrompre avec
tact
- Limiter sontemps de
parole
Lui ilest contre
-
Fairejouer son ambition
-
Sipossibleutilis
er ses connaissanceset son
Enrevanche,les participants« voient
»parfoisl’intervenant comme unrequinmarteau, un
compresseur,unserpent,unebouéedesauvetage,untire
-bouchon,ou unebaignoire (pournoyer leproblèmeet
l’évacuer)