UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
GABRIELA FINCO MAIDAME
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL II: APLICABILIDADE, POTENCIAL E REFLEXÕES
DE UMA ADAPTAÇÃO SOB PERSPECTIVAS GEOCIENTÍFICAS
Orientadora: Profa. Dra. Maria José Maluf de Mesquita
Versão Final da Tese apresentada ao Instituto de
Física “Gleb Wataghin” como parte dos requisitos
exigidos para obtenção do título de Doutora em
Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino
de Ciências e Matemática.
Campinas/SP
2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
GABRIELA FINCO MAIDAME
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL II: APLICABILIDADE, POTENCIAL E REFLEXÕES
DE UMA ADAPTAÇÃO SOB PERSPECTIVAS GEOCIENTÍFICAS
Orientadora: Profa. Dra. Maria José Maluf de Mesquita
Versão Final da Tese apresentada ao Instituto de
Física “Gleb Wataghin” como parte dos requisitos
exigidos para obtenção do título de Doutora em
Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino
de Ciências e Matemática.
Campinas/SP
2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
AUTORA: Gabriela Finco Maidame
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL II: APLICABILIDADE, POTENCIAL E REFLEXÕES
DE UMA ADAPTAÇÃO SOB PERSPECTIVAS GEOCIENTÍFICAS
EXAMINADORES
Profa. Dra. Maria José Maluf de Mesquita - Presidente
Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Araújo
Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz
Prof. Dr. Mauricio Compiani
Prof. Dr. Jorge Megid Neto
Obs.: A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no
processo da vida acadêmica da aluna.
Campinas, 27 de fevereiro de 2018.
Todos juntos somos fortes
Somos flecha e somos arco
Todos nós no mesmo barco,
Não há nada pra temer.
(Chico Buarque, Os Saltimbancos)
Márcio, meu companheiro, novamente (como na Dissertação) aos nossos
trigêmeos, Arthur, Miguel e Otávio que, juntamente com este trabalho ganharam corpo,
conteúdo, e cresceram!
Pra vocês..., por vocês. Sempre!
AGRADECIMENTOS
À essa Força Maior, tamanha (que sinto), e que não permitiu que eu me rendesse.
Ao meu pai e minha mãe, pelas diretrizes de vida, apoio incondicional e cuidados com os meus filhos.
Ao meu companheiro Márcio, pelo exemplo, incentivo, paciência e constante assistência.
Aos meus trigêmeos, Arthur, Miguel e Otávio, pela existência (eternamente grata) e compreensão das
minhas ausências.
Aos demais familiares, pelo carinho e torcida.
À minha orientadora, professora Maria José de Mesquita, pelo suporte acadêmico, confiança e
subsídios para que esse trabalho se concretizasse.
Ao professor Maurício Compiani e professor Ulisses de Araújo, membros da Banca da Defesa, pelo
valioso aporte e direcionamentos sugeridos no Exame de Qualificação.
Aos demais membros da Banca, professor Renato Diniz e professor Jorge Megid, pelo aceite do
convite, cuidado na leitura do trabalho e rigor nos apontamentos.
À CAPES, por financiar em forma de bolsa de estudos o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa.
À Coordenação do PECIM e demais professores do Programa, pela assistência, contribuições e
ensinamentos.
À escola estadual “Trinta e Um de Março”, nas pessoas da coordenadora Adriana e do professor
Ângelo, pelo entusiasmo na acolhida, confiança e participação.
Às secretárias Bárbara e Nadir, pelo suporte e dúvidas sanadas.
Aos mestrandos e doutorandos, parceiros nas disciplinas, eventos, congressos e nesta conquista.
Aos colegas Paulo, Matheus, Roberta, Karin, Grace, Franciele, Walléria e Valeska, em especial, pela
amizade, momentos de alegria e descontração, proximidade e escora, principalmente nos instantes de
desalento.
Enfim, a tod@s que, de alguma forma não menos significativa, participaram do desfecho de mais este
sonho, e contribuíram para a sua feitura.
De coração, muito obrigada.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade
Paulo Freire
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL II: APLICABILIDADE, POTENCIAL E REFLEXÕES
DE UMA ADAPTAÇÃO SOB PERSPECTIVAS GEOCIENTÍFICAS
RESUMO
As metodologias de aprendizagem ativas, nas quais os estudantes protagonizam o próprio
processo de construção do conhecimento, são fundamentais ao desenvolvimento intelectual
autônomo. Dentre as tendências metodológicas, há a Aprendizagem Baseada em Problemas -
ABP, do original Problem Based Learning - PBL, consagrada na Educação Superior pelos
resultados positivos, mas pouco investigada na Educação Básico, especialmente no Brasil. A
presente pesquisa procurou diagnosticar como se dá e quais são os limites e potencialidades
do desenvolvimento de aulas adaptadas à metodologia da ABP, via conteúdos curriculares
geocientíficos, em uma turma do nono ano do Ensino Fundamental II, de uma escola pública
da cidade de Campinas, São Paulo. Investigou adaptações por meio de atividades baseadas
nos princípios da ABP, em temas com enfoque na Origem e Evolução do Universo, da Terra e
da Vida. Para tal, foi levantado um histórico da consolidação da metodologia, das suas
características e particularidades, e elaborado um Plano de Aprendizagem. As aulas foram
desenvolvidas durante quase um bimestre escolar, de acordo com um cronograma pré-
estabelecido, e a experiência foi socializada na Unidade Escolar, junto a todo o corpo docente.
Com base em produções, avaliações e autoavaliações dos alunos, caderno de campo,
filmagem das atividades, socialização com o corpo docente e entrevista com o professor
titular da disciplina de Ciências, analisou-se e discutiu-se uma dinâmica adaptada da ABP
com relação a: a) infraestrutura e particularidades organizacionais da Unidade Escolar; b)
habilidades relacionadas ao desenvolvimento de atividades em equipes; c) preparo e
contribuições ao docente, incluindo os relatos da entrevista do professor titular, e; d)
construção de conhecimentos geocientíficos com um olhar interdisciplinar. As contribuições
dos docentes, durante a socialização, foram consideradas e igualmente compuseram as
análises e discussões. A realização da dinâmica de ABP, dentro da realidade das escolas
públicas estaduais, foi o primeiro resultado positivo da experimentação. As considerações
finais apontam sinais de êxito em relação à dinâmica adaptada das variantes da ABP, além de:
i) detecção de poucas deficiências na infraestrutura escolar, que não inviabilizaram a
execução da dinâmica; ii) identificação de habilidades de colaboração e autonomia (pré-
requisitos ao princípio das atividades em grupos) nos alunos do final do Ensino Fundamental
II e, em desenvolvimento, as de administrar o tempo e de sistematização; iii) percepção, por
parte dos alunos, do próprio processo de maturação intelectual, via autoavaliação; iv) reflexão
da pesquisadora-professora sob o preparo das aulas e o processo de ensino-aprendizagem; v)
alterações no modo da abordagem das aulas subsequentes (professor titular), porém com
relatos de apreensão ao uso de algumas etapas adaptadas da ABP (docentes da Unidade
Escolar), e; vi) os temas geocientíficos tenderam aos escolarizados e a construção de
conhecimentos surgiu como consequência de todo o processo. Deste modo, acreditamos que
investigações sobre o desenvolvimento da ABP no Ensino Básico, fornecem subsídios para
motivar os docentes a novas experiências com metodologias de aprendizagem ativas.
Palavras chave: aprendizagem baseada em problemas, ciências, ensino fundamental II,
geociências, interdisciplinaridade, tempo geológico.
PROBLEM-BASED LEARNING IN ELEMENTARY EDUCATION II:
APPLICABILITY, POTENTIAL AND REFLECTIONS OF AN
ADAPTATION UNDER GEOSCIENCES PERSPECTIVES
ABSTRACT
The active learning methodologies, in which the students protagonise their own knowledge
construction process, are fundamental to the autonomous intellectual development. Among
the methodological tendencies, there is a Problem Based Learning - PBL, established in
Higher Education by your positive results, but few used in Middle School, particularly in
Brazil. The present research sought to diagnose how it takes place and what the limits and
potentialities of the PBL methodology, through geoscientific curricular contents, adapted to a
ninth year of middle public school class of the city of Campinas in the São Paulo State in
Brazil. This research investigated adaptations through activities based on the principles of
PBL, in themes focusing on the Origin and Evolution of the Universe, Earth and Life. In order
to do it we developed the methodology consolidation history, its characteristics and
peculiarities, and a Learning Plan for the school dynamic. The classes were developed during
almost a two-month period of the School calendar, according to a pre-established schedule,
and the experience was socialized in the School Unit, with all school teachers. The adapted
dynamics of the PBL was analyzed and discussed based on productions, evaluations and the
students' self-assessments, field work notebook, filmed activities, school teacher’s
socialization sciences discipline main teacher interviews. The main topics to discuss are: a)
infrastructure and organizational features of the School Unit; b) skills related to the team-
based activities; c) preparation and contributions to the teacher, including reports of the
teacher’s interview, and; d) construction of geoscientific knowledge with an interdisciplinary
approach. The contributions of the teachers during the socialization were considered and
composed the analyzes and discussions. The first positive result of the experimentation was
the PBL dynamic’s development and conclusion, within the reality of the state's public
schools in Brazil. The final considerations pointed to success signs in relation to the adapted
dynamics of the PBL variants, in addition to: i) the detection of only few deficiencies in the
school's infrastructure, which did not invalidate the execution of the dynamics; ii) the
recognition of the student’s collaboration and autonomy skills (prerequisites to the principle
of team activities) in the students of the end of Middle School Term and, in development, the
skills of managing time and thinking systematization; iii) the students’ perception of the
process of intellectual maturation, through self-assessments; iv) the researcher-teacher’s
reflections about the classes’ preparation and teaching-learning process; v) changes in the
approach of the subsequent classes (by the main sciences teacher), however with personal
apprehension accounts to the use of some adapted steps of the PBL (teachers of the School
Unit), and; vi) the geoscientific subjects trended to the scholar standards and the knowledge
construction arose as a consequence of the whole process. Therefore, we believe that the PBL
development researches in Basic Education provides subsidies to motivate teachers to new
experiences inactive learning methodologies.
Key words: Problem-based learning, sciences, elementary education II, geosciences,
interdisciplinarity, geologic time.
GRÁFICOS
Gráfico 4.1: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na
habilidade referente à agilidade em se agrupar e se organizar nas equipes
.......................................................................................................................................
A
aaaa
p. 112
Gráfico 4.2: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na
habilidade de realização das atividades propostas dentro do tempo combinado .........
A
p. 113
Gráfico 4.3: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na
habilidade de atenção às orientações e fala do professor .............................................
A
p. 113
Gráfico 4.4: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na
habilidade de entonação da voz e respeito à fala dos colegas ......................................
A
p. 114
Gráfico 4.5: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na
habilidade em realizar as anotações particulares e contribuir para o preparo do
relatório final ................................................................................................................
A
a
p. 114
Gráfico 4.6: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho no
cumprimento da função escolhida (líder, orador, redator ou membro complementar),
dentro da equipe ...........................................................................................................
A
a
p. 115
IMAGENS
Imagem 2.1: Estante dos livros didáticos, próxima à sala dos professores, onde
ficam disponíveis as coleções para trabalhos e consultas em sala de aula
.......................................................................................................................................
A
aaaa
p. 65
Imagem 3.1: Sala de vídeo/multimídia ........................................................................ p. 77
Imagem 3.2: Sala (ou laboratório) de informática ....................................................... p. 86
Imagem 3.3: Coleção didática de Ciências do Ensino Fundamental II ........................ p. 87
Imagem 3.4: Espaço extra-sala de aula ........................................................................ p. 102
Imagem 4.1: Espaço externo para uso diversificado .................................................... p. 110
QUADROS
Quadro 1.1: Os “Sete Saltos” (Schmidt, 1983, apud Deelman e Hoeberigs, 2009) .... p. 43
Quadro 1.2: Atividades de aprendizagem baseadas em Kirk, Bélisle e McAlpine,
2003 (apud Rué, 2009) .................................................................................................
A
p. 46
Quadro 2.1: Etapas da Resolução de Problemas (RP), adaptadas de Araújo e Sastre
(2009) ...........................................................................................................................
A
p. 68
Quadro 2.2: Cronograma das atividades planejadas ................................................... p. 70
Quadro 3.1: Síntese das atividades desenvolvidas pelos grupos do nono ano ............. p. 75
Quadro 3.2: Termos e palavras chave .......................................................................... p. 78
Quadro 3.3: Grupos e respectivos temas ...................................................................... p. 80
Quadro 3.4: Orientações da aula após vídeo motivacional .......................................... p. 81
Quadro 3.5: Nome dos seis grupos, questões-problema e hipóteses ............................ p. 85
Quadro 4.1: Transcrição do teor registrado no Relatório Final do grupo 4 – Origem
da Vida .........................................................................................................................
p. 141
Quadro 4.2: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 6 – Surgimento do
Homem .........................................................................................................................
A
p. 141
Quadro 4.3: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 2 – Formação da Terra
.......................................................................................................................................
A
p. 142
Quadro 4.4: Trechos das Fichas e dos Relatórios relacionados ao Tempo Geológico
.......................................................................................................................................
A
p. 143
TABELAS
Tabela 4.1: Categorias referentes aos pontos favoráveis em se trabalhar
coletivamente ...............................................................................................................
p. 118
Tabela 4.2: Categorias referentes às etapas mais difíceis da dinâmica ....................... p. 118
Tabela 4.3: Categorias referentes às atitudes de melhora na participação das
atividades ......................................................................................................................
A
p. 119
Tabela 4.4: Classificação do desempenho referente ao formato ................................. p. 121
Tabela 4.5: Classificação do desempenho referente à oratória ................................... p. 122
Tabela 4.6: Classificação do desempenho referente ao apoio ..................................... p. 123
SIGLAS
ABC – Aprendizagem Baseada em Casos
ABE – Aprendizagem Baseada em Equipes
ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas
APP – Aprendizagem por Projetos
ATPC – Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo
Ba – Bilhões de anos
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CBL – Case-Based Learning
CCAP – Conselho Científico para a Avaliação dos Professores
CGEB – Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação
EACH – Escola de Artes, Ciências e Humanidades
EAD – Ensino a Distância
GPEQSC – Grupo de Pesquisa em Ensino de Química do Instituto de Química de São Carlos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ma – Milhões de anos
MEC – Ministério da Educação
OMS – Organização Mundial da Saúde
PBL – Problem-Based Learning
PBL – Project-Based Learning
PCNEM – Parâmetros curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD – Plano Nacional do Livro Didático
PS – Pensamento Sistêmico
TBL – Team-Based Learning
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 19
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 22
CAPÍTULO 1. REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................... 31
1.1. Aprendizagem Baseada em Problemas .................................................................................. 31
1.1.1. Breve histórico antecedente à consolidação da ABP .......................................................................... 32 1.1.2. Implantação, descrição dos formatos e variantes da ABP .................................................................. 36 1.1.3. O método; princípios, pré-requisitos e estratégias .............................................................................. 43
1.2. Geociências ou Ciências da Terra ........................................................................................... 47
1.2.1. As Geociências e suas características ................................................................................................. 47 1.2.2. Panorama histórico do ensino das Geociências no Nível Fundamental .............................................. 48 1.2.3. Importância do ensino das Geociências no “novo milênio” ............................................................... 52 1.2.4. Relações com o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico ............................................................. 56
CAPÍTULO 2: CONTEXTO E PREPARO DA INTERVENÇÃO ESCOLAR ............... 59
2.1. Expectativa do desenvolvimento das aulas com base nos estudos teóricos ......................... 59
2.1.1. A Unidade Escolar: origem, relação com a comunidade e espaço físico ............................................ 61 2.1.2. O perfil do professor e da turma ......................................................................................................... 62 2.1.3. O material didático e os conteúdos curriculares geocientíficos .......................................................... 64
2.2. O Plano de Aprendizagem, a metodologia da ABP e os conteúdos geocientíficos .............. 67
CAPÍTULO 3: EXECUÇÃO DO CRONOGRAMA, PRODUTOS E SOCIALIZAÇÃO
.................................................................................................................................................. 73
3.1. A execução do cronograma, algumas elucidações e peculiaridades ..................................... 73
3.1.1. O vídeo motivador, a chuva de ideias e a estruturação de seis temas de estudos ............................... 76 3.1.1a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 78 3.1.1b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 79 3.1.2. Organização dos grupos, atribuição dos temas e funções, e elaboração da questão/problema e
hipóteses ....................................................................................................................................................... 80 3.1.2a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 82 3.1.2b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 83 3.1.3. Investigação em fontes eletrônicas e impressas .................................................................................. 85 3.1.3a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 88 3.1.3b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 90 3.1.4. Finalização da pesquisa (em equipes) e apresentação dos resultados ................................................. 92 3.1.4a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 93 3.1.4b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 94 3.1.5. Conversa integradora (saberes construídos) e avaliações ................................................................... 96 3.1.5a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 97 3.1.5b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 97 3.1.6. Documentário e fechamento das atividades ........................................................................................ 98 3.1.6a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 99 3.1.6b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 99
3.2. Registros e produtos da intervenção ..................................................................................... 101
3.2.1. O caderno de anotações e registros audiovisuais .............................................................................. 101 3.2.2. As Fichas Parciais ............................................................................................................................. 102 3.2.3. As avaliações .................................................................................................................................... 103 3.2.4. Relatos do professor titular ............................................................................................................... 105
3.3. Socialização das atividades junto ao quadro docente da Unidade Escolar ....................... 106
CAPÍTULO 4: ANÁLISES DOS DADOS E DISCUSSÕES ............................................ 108
4.1. A metodologia da ABP, as particularidades organizacionais e a infraestrutura da Unidade
Escolar ............................................................................................................................................ 108
4.2. As habilidades para o trabalho em equipes e a metodologia da ABP................................ 111
4.2.1. Das respostas dos testes da Autoavaliação ....................................................................................... 111 4.2.2. Das respostas dissertativas da Autoavaliação ................................................................................... 117 4.2.3. Da Avaliação das Apresentações Orais ............................................................................................ 120
4.3. O preparo da pesquisadora-professora, o desenvolvimento das aulas apoiadas na
metodologia da ABP e as contribuições à prática docente ........................................................ 124
4.3.1. A entrevista pós-intervenção e a devolutiva do professor titular ...................................................... 128 4.3.2. A socialização da pesquisa junto ao corpo docente da Unidade Escola e a receptividade às
metodologias ativas .................................................................................................................................... 131
4.4. A construção de conhecimentos e a abordagem interdisciplinar na metodologia da ABP
via conteúdos geocientíficos .......................................................................................................... 135
4.5. Dificuldades de implantação e desenvolvimento da metodologia da ABP ........................ 145
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 148
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 159
ANEXOS ............................................................................................................................... 166
ANEXO 1 – Caderno de Anotações/Campo (transcrição) ................................................ 167
ANEXO 2 – Entrevista inicial, de reconhecimento, realizada com o professor titular
responsável pela disciplina de Ciências .............................................................................. 193
ANEXO 3 – Ficha Parcial 1 (um exemplar) ....................................................................... 195
ANEXO 4 – Ficha Parcial 2 (um exemplar) ....................................................................... 196
ANEXO 5 – Ficha Parcial 3 (um exemplar) ....................................................................... 197
ANEXO 6 – Acompanhamento da Apresentação Oral (um exemplar) ........................... 198
ANEXO 7 – Autoavaliação (um exemplar) ........................................................................ 199
ANEXO 8 – Critérios para Avaliação dos Membros dos Grupos – líder (um exemplar)
................................................................................................................................................ 200
ANEXO 9 – Plano de Aprendizagem .................................................................................. 202
ANEXO 10 – Sequência de temas e assuntos curriculares – livro Ciências Naturais (vol.
9º ANO) / Editora Saraiva. .................................................................................................. 208
ANEXO 11 – Escala do Tempo Geológico ......................................................................... 210
ANEXO 12 – Panfleto “Escala do Tempo Geológico” ...................................................... 211
ANEXO 13 – Sites visitados – aula da pesquisa em material eletrônico ......................... 212
ANEXO 14 – Tabela das respostas dos testes das Avaliações – Habilidades colaborativas
e relacionadas à autonomia .................................................................................................. 214
ANEXO 15 – Quadro técnico das respostas dissertativas da Autoavaliação dos alunos
................................................................................................................................................ 223
ANEXO 16 – Transcrição da entrevista com o Professor Titular da disciplina de
Ciências (após a intervenção/atividades) ............................................................................ 225
ANEXO 17 – Relatórios finais (Grupo 1 ao 6, sequenciados) .......................................... 229
19
APRESENTAÇÃO
Não poderia iniciar o relato deste trabalho acadêmico sem uma breve explanação
da minha trajetória educacional e acadêmica, em relação aos rumos seguidos por esta
pesquisa. A ligação e afeto que sempre nutri pelo ensinar/aprender, a minha formação
acadêmica em Licenciatura em Ciências Biológicas, o contato com as Geociências (durante a
Iniciação Científica e, posteriormente, no Mestrado) e o anseio de me envolver e contribuir,
efetivamente, para o aprimoramento das práticas de ensino foram fatores que influenciaram,
fortemente, a escolha por uma pesquisa do tipo interativa.
Em 1994 optei e ingressei em um curso universitário noturno - Licenciatura em
Ciências Biológicas (UNICAMP) – com a intenção de lecionar nos demais períodos, e já no
segundo ano da graduação ministrava aulas de Ciências e Biologia numa escola para jovens e
adultos (antigo Supletivo).
O meu primeiro contato com as Ciências da Terra e a pesquisa em Ensino
aconteceu durante a Iniciação Científica, nos anos de 1997 e 1998, ao participar de um projeto
de formação continuada de professores de escolas públicas. Neste projeto, intitulado
Geociências e a Formação Continuada de Professores em Exercício do Ensino
Fundamental1, algumas das minhas funções consistiam em auxiliar, registrar e dar suporte
técnico aos professores de diversas disciplinas, durante as suas aulas. E as observações desse
acompanhamento eram colocadas e discutidas em reuniões, junto aos coordenadores e demais
membros do projeto.
Seis anos após a conclusão da Graduação, e com uma experiência de quase uma
década lecionando no Ensino Básico, retorno à academia no Programa de Pós-Graduação em
Ensino e História de Ciências da Terra (PEHCT)2, no qual concluí o Mestrado com um
1 O projeto, denominado Geociências e a Formação Continuada de Professores em Exercício do Ensino
Fundamental, iniciou-se em janeiro de 1997, com apoio da FINEP e em março do mesmo ano com apoio do
CNPq e FAPESP. Em dezembro de 1999 encerrou-se pela FINEP e estendeu-se até maio de 2000 pela
FAPESP e até agosto de 2001 pelo CNPq. O projeto, que foi desenvolvido pelo Departamento de
Geociências Aplicadas ao Ensino (DGAE) do Instituto de Geociências da UNICAMP, começou as suas
reuniões preparatórias em novembro de 1995, quando se reuniram o grupo de professores do DGAE e o
grupo de professores da rede pública. Do grupo inicial de 30 professores da rede pública, 15 continuaram até
a concessão dos apoios financeiros e, assim, iniciamos com 15 bolsas de Aperfeiçoamento Pedagógico. O
projeto terminou com 13 professores da rede pública (quatro professores de Geografia, três de Ciências, dois
de Matemática, dois de Português e dois de História), três professores, uma mestranda do DGAE e um
pesquisador do Instituto Paulo Freire. Também tivemos, ao todo, 5 bolsistas de iniciação científica. 2 O Programa de Pós-Graduação em Ensino e História de Ciências da Terra (PEHCT) tem sua origem na
criação da Área de Educação Aplicada às Geociências (AEG) em 1979, através de um grupo de professores
20
trabalho que enfocava as relações interdisciplinares existentes entre as Geociências e a
Biologia. Esse programa (instituído na UNICAMP em 2004) conecta as áreas de Geociências
e Ensino, estendendo-se para as pesquisas voltadas à formação continuada de professores,
História das Ciências Naturais, ensino e aprendizagem, material didático, currículos e
programas dos vários níveis educacionais, entre outros.
Por cerca de duas décadas, entre aulas ministradas nas disciplinas de Ciências e
Biologia, e a formação acadêmica continuada, presenciei inúmeras situações e experiências de
construção do conhecimento, e dois pontos frequentemente me inquietavam; a necessidade de
contribuir para a construção de saberes sobre o ambiente, e das suas interações no espaço e no
tempo, e a atual acessibilidade aos diversos conhecimentos, construídos ao longo dos tempos
e disponíveis em inúmeros formatos. Em relação à minha ansiedade sobre as questões
envolvendo o meio, eram constantes as percepções, com tendências interdisciplinares, de
temas que transitavam entre as áreas biológicas e geocientífica, e este pressuposto se
estabeleceu e compôs as considerações finais da dissertação originada da minha pesquisa de
mestrado (FINCO-MAIDAME, 2011).
Compreendi com esse percurso a relevância da educação geocientífica,
principalmente ao considerar os tempos em que vivemos, no qual o entender do
funcionamento dos processos terrestres é essencial, tanto para uma relação harmoniosa com o
planeta, como para uma atuação social consciente e eficaz.
Todavia, em relação aos meus desassossegos, ainda faltava pesquisar e
experimentar uma forma de construção do conhecimento onde todas essas informações pré-
existentes, acessíveis dos mais diversos modos, pudessem ser utilizadas, autônoma e
efetivamente, para a construção de novos saberes e atitudes, considerando concepções e
interesses de aprendizado. E essa vivência me trouxe a convicção de prosseguir na área da
pesquisa em Ensino.
transferidos do Instituto de Geociências da USP para a UNICAMP. Em 1996, inaugurou-se a Área de
Concentração em Educação Aplicada às Geociências dentro do Programa de Pós-Graduação em Geociências
(PG) da UNICAMP, que recebeu sua primeira turma de Mestrado Acadêmico. Após a CAPES criar a Área
de Ensino de Ciências e Matemática (Área 46), em 2000, o projeto da criação de uma nova pós-graduação foi
examinado e avaliado por essa comissão, o que acarretou na transformação da Área de Concentração da PG
no Programa de Pós-Graduação em Ensino e História de Ciências da Terra. E em 2004 esse Programa
recebeu suas primeiras turmas de Mestrado e Doutorado.
21
Inicialmente como aluna especial e cursando disciplinas agora do Programa de
Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM)3, elaborei meu
projeto de doutoramento para o processo seletivo do curso. O plano inicial do trabalho que
aqui se apresenta, resumia-se a um ensaio, uma discussão teórica sobre metodologias de
ensino e o desenvolvimento do processo de aprendizagem, envolvendo conteúdos
biogeocientíficos, considerando a participação do aluno e a sua capacidade de contribuir com
a construção de conhecimentos.
Passados alguns meses do ingresso no curso de Doutorado, em um momento de
intensas leituras e, após o contato estreito com um grupo de estudos envolvendo uma escola
pública, seus professores e alunos, surgiu uma oportuna chance de interagir com a sala de
aula, e o plano da pesquisa sofreu novas diretrizes. Sendo esse espaço grandiosamente
promissor e eficaz para aprofundamentos em estudos na área de Ensino, este trabalho que, de
início se restringiria a uma pesquisa de cunho teórico, potencializou-se com um componente
prático, em seu aspecto de investigação, ação e socialização.
Estudos apoiados nas tendências da metodologia ativa da Aprendizagem Baseada
em Problemas (do inglês Problem Based Learning – PBL), juntamente com a importância do
aprendizado de temas geocientíficos, deram o arcabouço para a parte teórica e prática desta
pesquisa. Um diferencial deste trabalho acadêmico foi a tentativa de inovar na construção de
conhecimentos com temática geocientífica (que estimulam o desenvolvimento do Pensamento
Sistêmico), através da adaptação e uso de alguns princípios da metodologia da ABP, no nível
Fundamental do ensino Básico brasileiro, para a discussão da viabilidade e limites dessa
experiência.
E no decorrer destas páginas, o leitor se deparará com maiores detalhes e
pormenores dos estudos, planejamento, desenvolvimento, análises e discussões das relações
acima apresentadas.
3 O Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM) da UNICAMP
é integrado por quatro unidades acadêmicas: Faculdade de Educação, Instituto de Física “Gleb Wataghin”,
Instituto de Geociências e Instituto de Química (além da participação de docentes do Instituto de Biologia,
Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica da Unicamp e da Faculdade de Tecnologia). O
programa, de caráter itinerante (estabelece um sistema de rodízio entre as unidades integrantes, de quatro em
quatro anos) foca, principalmente, na produção e desenvolvimento de conhecimentos que possam contribuir
direta e efetivamente para a melhoria da formação dos professores das áreas envolvidas, e para a educação
formal e não formal.
22
INTRODUÇÃO
Nas escolas tradicionais, nas mais conceituadas e em diversos níveis educacionais,
mesmo sofrendo questionamentos em relação às adequações necessárias para a atualidade, o
processo do ensino/aprendizagem tido como passivo ainda impera. Neste formato, o professor
é ator central do processo e desempenha o papel de transmissor do conhecimento, em geral
com a apresentação de estudos teoricamente finalizados, e de um posicionamento em
evidência. Por outro lado, os alunos incorporam as informações e conteúdos trazidos, numa
condição inativa, não instigante à iniciativa e ação do pensamento.
Ribeiro (2010), sobre a aprendizagem passiva, coloca que
[...] há um consenso de que essa metodologia (tradicional) não mais dá conta
de promover a aprendizagem significativa de conhecimentos conceituais
nem consegue encorajar o desenvolvimento de outros tipos de
conhecimentos, procedimentais e atitudinais, valorizados na vida
profissional e social. (p. 9)
Não discordamos do valor dos saberes e conhecimentos até então desenvolvidos e
disponíveis nos mais variados formatos e fontes, mas questionamos que a passividade dos
estudantes e dos métodos de ensino não mais contribui e estimula a formação de cidadãos
com condições reais de participação e responsabilidades na sociedade. Leão (1999), em seus
estudos sobre o ensino tradicional e o construtivista, afirma que,
“Um aspecto importante da escola tradicional é que ela se preocupa em
transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. Possibilitar que
todo esse acervo cultural seja objeto de aprendizagem é um dos méritos da
escola tradicional. É óbvio que os conteúdos escolares têm de ser
valorizados e efetivamente ensinados ao aluno. O que se discute é a forma
mais adequada de realizar este contato dos alunos com os conteúdos
curriculares.” (p. 203)
As afirmações de Leão (1999) estimulam à reflexão do que é aprendizagem, como
estimulá-la e para qual finalidade, o que nos leva a pensar no conceito e no processo do
desenvolvimento do Pensamento Sistêmico (PS).
Ossimitz (2000) afirma que o processo de desenvolvimento do PS é uma forma
complexa de compreensão, contudo passível de aprendizagem, e que permite um
entendimento dos fenômenos a partir da percepção das suas partes, gerando novas
concepções. Em um trabalho sobre a apresentação de conteúdos geocientíficos a estudantes do
Ensino Fundamental, ele define quatro dimensões essenciais para o desenvolvimento desse
modo de pensamento: i) pensar o modelo, ou fenômeno, no sentido de visualizá-lo; ii)
23
feedback, ou pensamento loop, que é um tipo de raciocínio não-linear, que considera as partes
de um modelo, e suas inter-relações num sistema cíclico; iii) pensar dinâmico, que envolve
uma visão retrospectiva, e consiste em compreender eventos passados para entender os
futuros, e; iv) a capacidade de reconstruir o sistema a partir dos fragmentos isolados.
Segundo Kali, Orion e Eylon (2003), o Pensamento Sistêmico tem sido
amplamente estudado nas Ciências Sociais, Medicina, Psicologia, Matemática, no entanto,
pouco se sabe sobre ele no contexto da Educação. Esses autores desenvolveram uma pesquisa
com estudantes do nível escolar equivalente ao Fundamental II, sob o conteúdo de Ciências
referente ao tema Ciclo das Rochas, no qual analisaram a capacidade de resolver problemas
em um determinado contexto. E concluíram que os alunos dessa faixa etária fazem conexões
entre as partes e o todo, e mostram graus diferentes de evolução, nesta forma de pensar.
A forma como se desenvolve o PS nos parece interessante para a aprendizagem de
conteúdos referentes aos fenômenos naturais, como a dinâmica do Sistema Terra, pois permite
que, a partir de noções da interação das esferas do planeta, possam surgir questões,
levantamento de hipóteses, e o estudo das partes culminem numa reorganização da
compreensão do todo.
A Secretária de Educação da Finlândia, Marjo Kyllonen, ao proferir palestra sobre
o ensino tradicional e as novas orientações de construção do conhecimento (durante a
Conferência Educacional Transformar 2015), aborda propostas de diretrizes para a educação,
aponta competências para este século, e apresenta as principais mudanças para o processo de
ensino/aprendizagem do currículo pedagógico do seu país.
Kyllonen (2015) afirma que não se sabe quais profissionais, competências e
habilidades serão requisitadas nas próximas décadas. Acredita em mudanças rápidas,
principalmente ao se pensar na digitalização, e questiona se a escola está preparando,
adequadamente, os seus alunos para um futuro tão próximo e dinâmico. Foca na competência
de colaboração e na habilidade social, descrita por ela como “uma capacidade de trabalhar,
resolver problemas e construir conhecimentos em conjunto”, e cita que é preciso que as
crianças desenvolvam o pensamento interdisciplinar, no sentido de serem capazes de
combinar informações diferentes, de distintas fontes. Aponta a importância de se promover a
participação ativa do aluno, e que, nessa mudança de eixo, o professor sofre uma alteração do
seu papel, que passa a ser de colaborador da construção do conhecimento.
24
A Base Nacional Comum Curricular4 – BNCC (Brasil, 2017) traz como uma das
suas dez competências gerais,
[...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das
diferentes áreas. (p. 18)
O documento ainda orienta que, nos anos finais do Ensino Fundamental, “é
importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e
ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de
informação.” (p. 56)
Especificamente para a área de Ciências da Natureza, há indicações de
competências que estimulam o “agir coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação”, para tomadas de decisões frente a
inúmeras questões científicas e socioambientais. E visa para os anos finais do Ensino
Fundamental uma “ampliação progressiva da capacidade de abstração e da autonomia de ação
e de pensamento, possibilitando ao aluno explorar aspectos mais complexos das relações
consigo mesmo, com os outros, com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente.” (p.
295)
E quais metodologias escolares estariam de acordo com esses apontamentos, ou
seriam indicadas para tais fins?
Com base nesses estudos, entendemos que as metodologias alinhadas a estas
premissas são as chamadas ativas. Nelas, a atuação do aluno no processo de construção do
conhecimento é participativa, e a atenção se volta para o seu aprender.
Paulo Freire (2008), partidário desses métodos, em sua obra Pedagogia do
oprimido defende que o que impulsiona a aprendizagem é a superação de desafios, a
4 Documento entregue para aprovação ao Conselho Nacional de Educação (CNE), em abril de 2017, de
“caráter normativo, e que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aprovada em votação, no
dia 15/12/2017, e homologada em cerimônia no Palácio do Planalto em 20/12/2017, aplica-se à educação
escolar, tal como define o parágrafo primeiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam
ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes
Curriculares Educacionais da Educação Básica (DCNs), a Base soma-se aos propósitos que direcionam a
educação brasileira para a formação humana integral, e para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.” (BRASIL, p. 7, 2017)
25
resolução de problemas e a construção de conhecimento novo a partir de conhecimentos e
experiências prévias dos indivíduos.
Queiroz e Cabral (2016), organizadores de uma obra5 sobre ensino e
aprendizagem na Educação Básica, afirmam que,
[...] a construção de práticas pedagógicas que priorizam o papel do aluno
durante o processo de ensino e aprendizagem tem sido amplamente
recomendada por educadores em âmbito nacional e internacional (VARELA
& MARTINS, 2013; HERREID & SCHILLER, 2013). Por outro lado, é
sabido que, muitas vezes, quando estas são colocadas em funcionamento,
encontram barreiras difíceis de transpor no contexto de salas de aula tomadas
por práticas antigas, que visam unicamente à transmissão de informações
(BRASIL, 1998). (p. 11)
Essas pesquisas apontam que o incentivo às aulas expositivas está enfraquecido, e
que as metodologias ativas têm apresentado resultados positivos no processo da construção de
conhecimentos. E dentre suas possibilidades, há a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP), do original Problem Based Learning – PBL, consagrada no Ensino Superior, contudo
carente de investigação no Ensino Básico.
Apresentamos a ABP pelos dizeres de Araújo & Sastre (2009), como um conjunto
de orientações pedagógicas que;
“... deslocam o aluno para o núcleo do processo educativo, dando a ele
autonomia e responsabilidade pela própria aprendizagem, por meio da
identificação e análise de problemas; da capacidade de elaborar questões e
procurar informações para ampliá-las e respondê-las; e, daí, para recomeçar
o ciclo levantando novas questões e novos processos de aprendizagem e
problematização da realidade.” (p. 9)
Na ABP, o professor assume a posição de mediador, em interações grupais, e os
alunos se relacionam de forma colaborativa, comprometidos com o processo de construção do
conhecimento. A atenção se volta para a autonomia de aprendizagem do estudante, e não para
o ato de ensinar, propriamente, e a construção de conhecimentos surge como produto dessa
interação.
Entendemos que existe uma relação de proximidade entre as propostas das
aprendizagens ativas e os múltiplos saberes disponíveis nas mais variadas formas, destacando
as eletrônicas. E concordamos com Araújo e Sastre (2009) que compreendem que,
5 Fruto de um Curso de Especialização em Educação em Ciências, oferecido a professores, no período de
janeiro de 2014 a julho de 2015, a obra privilegiou a vivência e interações com metodologias ativas de ensino
e aprendizagem. Buscou ampliar conhecimentos e possibilitar reflexões sobre questões que, por exemplo,
abarcam o uso de novas tecnologias de informação e comunicação, além do desenvolvimento de atividades
de experimentação de caráter investigativo. (QUEIROZ; CABRAL, 2016)
26
“Por trás desse movimento está a busca de novos modelos de produção e
organização do conhecimento, condizentes com as demandas e necessidades
das sociedades contemporâneas e daquilo que vem sendo chamado por
muitos de sociedade do conhecimento.” (p. 7)
A ABP participa do referencial teórico deste trabalho de doutoramento, assim
como as Geociências, cujos conteúdos curriculares serviram de meio para o desenvolvimento
das aulas aqui analisadas e discutidas.
As Geociências associam-se à presente pesquisa pelas seguintes razões:
- sua “natureza” epistemológica se relaciona ao processo de aprendizagem via
desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, que considera inicialmente o significado geral do
objeto, seguida da compreensão das partes para o entendimento do todo, e;
- a forma de tratamento dos conteúdos geocientíficos vai ao encontro das
orientações da BNCC, relativas ao desenvolvimento cognitivo e autônomo dos estudantes, e
às percepções do seu entorno.
Apoiada nos estudos acima, esta pesquisa procurou respostas para a seguinte
questão: Como se dá e quais são os limites e potencialidades do desenvolvimento de aulas
baseadas na metodologia da ABP, via conteúdos curriculares geocientíficos, em uma turma
finalizante do Ensino Fundamental II, de uma escola pública da cidade de Campinas?
A ABP e as Geociências dialogaram nas dinâmicas desta investigação, que teve
como objetivo principal investigar a aplicabilidade e funcionalidade de uma adaptação da
metodologia da ABP, nos anos finais do Ensino Fundamental, sob conteúdos curriculares
com enfoque geocientífica.
Especialmente, olhou-se para os fatores propícios e limitantes, na expectativa de
contribuir com subsídios valiosos para professores em exercício da Educação Básica, que
optam por desenvolver esses métodos na sala de aula.
Investigações e dinâmicas envolvendo os princípios da ABP, no nível escolar
Básico, apresentam-se escassos na literatura acadêmica, e para estudo dessa situação alguns
objetivos específicos foram traçados, como:
- elaborar um plano de aprendizagem e um cronograma de aulas, com conteúdos
curriculares inerentes às Ciências da Terra e da Vida, e metodologicamente apoiados em
alguns princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas;
27
- desenvolver o planejamento acima citado em um nono ano do Ensino
Fundamental, nas aulas da disciplina de Ciências;
- analisar e discutir as possibilidades e limitações das etapas desse método,
através dos dados coletados e de acordo com o referencial das análises;
- entrevistar o professor titular da sala de aula em relação às suas percepções e
devolutiva do acompanhamento da dinâmica, e;
- socializar a experiência desenvolvida na Unidade Escolar junto ao seu corpo
docente.
A metodologia utilizada neste trabalho de doutoramento consistiu em uma
Pesquisa de Natureza Interativa (SOARES, 2001) e os instrumentos de coleta dos dados
constituíram-se por:
● Um caderno de anotações/campo (anexo 1), preenchido ao término de cada
aula, além dos registros audiovisuais, no qual se recorreu aos detalhes
quando necessário;
● Duas entrevistas informais (anexo 2 e anexo 16), do tipo semiaberta,
realizadas com o professor titular da disciplina de Ciências da turma
envolvida nas atividades, sendo uma antes do planejamento e execução
das aulas, e a segunda após alguns meses do desenvolvimento da
intervenção;
● Atividades produzidas durante as aulas, como as Fichas Parciais (anexos 3,
4 e 5), as de “Acompanhamento da Apresentação Oral” (anexo 6), de
“Autoavaliação” (anexo 7), dos “Critérios para Avaliação dos Membros
dos Grupos – líder” (anexo 8), e Relatórios Finais (anexo 17), e;
● Uma socialização da pesquisa e da intervenção, realizada junto ao corpo
docente da Unidade Escolar, que forneceu as impressões e vivências de
professores do Ensino Básico, em relação a metodologias ativas.
Reis (2011), em sua obra intitulada Observação de aulas e avaliação do
desempenho docente discute, entre vários pontos, sobre os cuidados e importância do preparo
das aulas e da coleta dos dados. Sobre os ganhos profissionais do docente, o autor afirma que:
“A preparação cuidadosa de uma aula, mesmo que efectuada exclusivamente
devido à presença do mentor ou supervisor, pode constituir um passo
28
interessante no desenvolvimento profissional do professor, nomeadamente,
pela reflexão que proporciona sobre as suas práticas.” (p. 9)
No caso da presente pesquisa, as aulas foram elaboradas e desenvolvidas pela
própria pesquisadora, e o material listado acima, resultante da intervenção, forneceu dados às
análises e cruzamento de informações, para as discussões da tendência metodológica em
estudo.
O Plano de Aprendizagem (anexo 9) igualmente foi elaborado e executado pela
pesquisadora, que assumiu a posição de professor facilitador (neste texto, com a denominação
de pesquisadora-professora), todavia com a constante presença do professor titular da
disciplina. O objeto investigado consistiu no conjunto de aulas, com a descrição minuciosa
das atividades que seguiram os princípios da ABP.
Os dados foram organizados e nas análises foram utilizadas as técnicas derivadas
do método qualitativo, a análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a análise quantitativa de
frequência e a análise interpretativa com multicruzamento de dados e reflexões baseadas nos
referenciais teóricos.
É relevante citar que o professor titular da disciplina de Ciências, nas quais as
aulas foram desenvolvidas, envolveu-se de forma tímida, porém interessante, em alguns
momentos da dinâmica. Suas contribuições, estabelecidas nas entrevistas e em ocasiões
singulares das aulas, igualmente participaram das análises e discussões deste trabalho.
Um resumo dos referenciais teóricos e as considerações parciais desta pesquisa
foram apresentadas/socializadas aos professores e coordenação da Unidade Escolar onde a
prática aconteceu. Muitos deles acompanharam toda a movimentação e registros realizados,
durante os dois meses nos quais a pesquisadora interagiu com o ambiente escolar, e era
objetivo desta pesquisa coletivizar a investigação, principalmente por pertencer à área de
Ensino.
Assim sendo, o texto resultante deste trabalho de doutoramento dividi-se, a partir
desta introdução, em quatro capítulos:
- No primeiro capítulo têm-se os referenciais teóricos, que apresentam a
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, com sua definição segundo alguns
estudiosos, um breve histórico que antecede a sua consolidação em diversas instituições, sua
implantação e descrição dos formatos e variantes, e a caracterização do método com seus
princípios, pré-requisitos e estratégias, e; as Geociências (ou Ciências da Terra), igualmente
29
com uma definição voltada para seu caráter epistemológico, suas particularidades, uma
perspectiva histórica do seu ensino no Nível Fundamental, a importância do seu conhecimento
nos tempos atuais, e sua relação com um processo de construção de conhecimentos que se
baseia no desenvolvimento do Pensamento Sistêmico.
- O segundo capítulo traz o contexto e os detalhes do planejamento da
intervenção escolar, os primeiros contatos com os envolvidos (coordenadora, professores e
alunos) e a expectativa da experimentação. Descreve particularidades do surgimento da
Unidade Escolar, do seu espaço físico e relação com a comunidade local, do perfil do
professor e da turma, do material didático adotado pela escola, e dos seus conteúdos
curriculares. Apresenta o Plano de Aprendizagem, em forma de um cronograma, com as
etapas baseadas nos princípios da pedagogia da ABP.
- No terceiro capítulo, expomos os pontos fundamentais da execução do
cronograma das atividades, ou seja, os desdobramentos da dinâmica e detalhamentos
essenciais das relações entre alguns fundamentos e normas da ABP, no decorrer do
desenvolvimento das aulas. Organizamos uma apresentação, em blocos, composta pela
descrição das etapas das aulas, seguida das observações do caderno de campo e algumas
análises desses passos. Trazemos, também, os produtos dessa dinâmica, com as informações
do caderno de anotações e dos registros audiovisuais, das Fichas Parciais preenchidas pelos
alunos no decorrer das aulas, de todas as avaliações produzidas e executadas para a obtenção
de dados, além de informações dos relatos do professor titular. E finalizamos com detalhes da
socialização das atividades desenvolvidas, realizada junto ao professores e coordenadora da
escola.
- No quarto capítulo têm-se os dados, organizados e categorizados, seguidos das
análises e discussões realizadas à luz dos referenciais da pesquisa. Traz discussões das
correlações da metodologia da ABP com: i) a infraestrutura e organização da Unidade
Escolar; ii) as habilidades para o trabalho em grupos, consideradas nas diversas avaliações;
iii) o preparo da pesquisadora-professora e as contribuições de intervenções deste tipo à
prática docente; iv) a construção de conhecimentos, e a abordagem interdisciplinar que tanto
os temas geocientíficos como a metodologia permitem, e; v) alguns pontos limitantes.
Finalizamos o texto, nas considerações finais, com uma síntese da pesquisa,
informações sobre sua eficácia, perspectivas e limites gerados com base no desenvolvimento
das aulas adaptadas à metodologia estudada, e os pontos chaves das análises e discussões
concluídas da dinâmica e do material coletado e sistematizado.
30
Acreditamos que pesquisas sobre o desenvolvimento da metodologia ABP no
Ensino Fundamental possam fornecer subsídios valiosos aos professores em exercício da
Educação Básica, que optam por experimentar esses métodos na sala de aula. Neste sentido, é
importante indicar pontos favoráveis e/ou limitantes da utilização dessa metodologia, neste
nível educacional.
31
CAPÍTULO 1. REFERENCIAL TEÓRICO
Trazemos neste capítulo informações dos dois referenciais teóricos adotados na
presente pesquisa, que são:
● A metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com um
breve histórico de sua origem, implantação e reconhecimento, além das
suas características, variantes e particularidades, e;
● As Geociências, ou Ciências da Terra, que serão tratadas pelo viés dos
seus fundamentos epistemológicos, histórico e situação educacional no
Ensino Básico brasileiro, e sua relação com o processo de construção de
conhecimentos denominado Pensamento Sistêmico.
Esses referenciais forneceram o arcabouço teórico e prático para a elaboração,
desenvolvimento, análise e discussão das aulas baseadas nos princípios da ABP, através dos
conteúdos curriculares com temática geocientífica.
Iniciemos com algumas particularidades, história de consolidação, e apresentação
dos formatos e variantes dessa metodologia ativa, datada há cerca de quatro décadas.
1.1. Aprendizagem Baseada em Problemas
Na ABP a aprendizagem do aluno é o foco principal e este deve estar
comprometido com o processo de construção do conhecimento, sob mediação do professor.
Outra característica dessa metodologia ativa são as relações colaborativas em grupos, que
conectam se com o desenvolvimento da autonomia e das habilidades sociais. Mas antes de
discorrermos sobre a implantação e moldes de como hoje se encontra estruturada,
selecionamos algumas definições que ressaltam a sua essência.
Foram variadas as caracterizações que surgiram acerca da ABP, durante as
investigações, e cada uma contribuiu de forma singular para o entendimento das
particularidades dessa metodologia. Barrows (1986) a apresenta como um método de
aprendizagem que tem por base a utilização de problemas como ponto de partida para a
aquisição de novos conhecimentos.
Araújo e Sastre (2009) entendem-na como um conjunto de orientações
pedagógicas que,
32
[...] deslocam o aluno para o núcleo do processo educativo, dando a ele
autonomia e responsabilidade pela própria aprendizagem, por meio da
identificação e análise de problemas; da capacidade de elaborar questões e
procurar informações para ampliá-las e respondê-las; e, daí, para recomeçar
o ciclo levantando novas questões e novos processos de aprendizagem e
problematização da realidade. (p. 9)
Ribeiro (2010) afirma que:
[...] o PBL é uma metodologia de ensino-aprendizagem colaborativa,
construtivista e contextualizada, na qual situações-problema são utilizadas
para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o
desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala de aula, isto é,
sem a necessidade de conceber disciplinas especificamente para este fim. (p.
10)
E complementa ao reiterar que mesmo que esta metodologia tenha suas raízes no
ensino de medicina, os seus princípios mostram-se suficientemente robustos para possíveis
usos em outros níveis de ensino e áreas do conhecimento, sem que as adaptações a desfigure.
Rodrigues e Figueiredo (1996) consideram que,
[...] o sucesso da utilização da metodologia PBL depende de uma série de
pré-requisitos: os estudantes devem ter características de personalidade
adequadas (independência, determinação, senso de responsabilidade,
capacidade de comunicação, desinibição, capacidade de organização); o
corpo docente deve ser treinado e familiarizado com o método; e na
organização da estrutura curricular, deve ser previsto tempo adequado para o
estudo auto dirigido; a instituição deve dispor da infra-estrutura necessária
para o auto-aprendizado do aluno. (p. 397)
Após iniciarmos com algumas definições da ABP, apresentamos a lógica de
pensadores que antecederam a sua consolidação e o histórico da sua implantação em
universidades de diversos países.
1.1.1. Breve histórico antecedente à consolidação da ABP
Antes de prosseguir até a atual conjuntura da ABP nos demais níveis
educacionais, é importante citar que a essência dessa metodologia ativa tem origens mais
remotas.
Segundo Luzuriaga (2001), no século XVIII, alguns pensadores como Rousseau já
apresentavam propostas de métodos pedagógicos ativos. O ponto central da metodologia
inicialmente proposta por Rousseau e desenvolvida ao longo dos dois séculos posteriores é a
autonomia do aluno, como agente que aprende e produz seu próprio conhecimento.
Durante o século XIX e XX, outros pensadores da educação e da psicologia como
Lev Vygotsky (1896-1934), Maria Montessori (1870-1952), Jean Piaget (1896-1980), David
33
Ausubel (1918-2008) e Paulo Freire (1921-1997), desenvolveram metodologias ativas ou
teorizaram sobre sua utilização no processo cognitivo do aluno. Contudo, é consenso na
comunidade acadêmica que a ABP tem como precursores e pode ser creditada,
principalmente, aos trabalhos de dois professores: John Dewey (1859-1952) e Jerome Seymor
Bruner (1915-2016).
Nas pesquisas de Souza (2012), encontra-se que “seria impossível definir um
marco ou pensador único como fundador da ABP, uma vez que a evolução do pensamento
pedagógico no mundo é o verdadeiro responsável pela concepção dessa metodologia” (p. 16).
Souza (2012) igualmente entende que Dewey e Bruner precederam o desenvolvimento da
estudada metodologia, com suas teorias, respectivamente:
● de que a aprendizagem surge de situações geradoras de dúvidas e
questionamentos, e;
● de que o ato de aprender envolve três processos coexistentes, ou seja, a
aquisição de novas informações, a sua transformação e compreensão.
Dewey, considerado um expoente da educação progressiva norte-americana, foi
professor de Filosofia. Inicialmente lecionou na Universidade de Michigan, posteriormente na
Universidade de Chicago e, finalmente, na Universidade de Columbia (Nova York), onde se
aposentou, em 1930. Na obra Experience and Nature (1929), John Dewey introduz os
métodos que, posteriormente, constituiria a ABP. Obviamente, a obra de Dewey é vasta, mas
pode se condensar suas propostas pedagógicas com auxílio de Luzuriaga (2001), que compila
as principais características da metodologia proposta pelo filósofo americano:
[...] 1º) que o aluno tenha uma situação de experiência direta, isto é, uma
atividade contínua na qual esteja pessoalmente interessado; 2º) que se
proponha um problema autêntico dentro dessa situação, como estímulo para
o pensamento; 3º) que tenha a informação e faça as observações
convenientes para tratá-la; 4º) que as soluções lhe ocorram e seja ele
responsável para que se desenvolvam de modo ordenado; 5º) que tenha
oportunidade para comprovar suas ideias, pela aplicação, aclarando-lhes
assim a significação e descobrindo-lhes por si mesmo a validade. (p. 250)
Para Dewey não há desigualdades entre o método e a matéria de ensino. Ele
entende que “o método é apenas combinação ou arranjo da matéria para fazê-la mais eficaz;
não é estranho a ela, é apenas seu tratamento com o mínimo de dispêndio e de energia.”
O outro pensador tido como precursor da ABP, Jerome Bruner, doutorou-se em
Psicologia da Educação pela Universidade de Harvard (1941), onde lecionou por toda a
34
carreira. Talvez o maior pedagogo americano do Século XX, ocupou altos cargos no Governo
Federal dos EUA, ligados à Ciência e Educação (governos Kennedy e Johnson). Bruner,
ainda, deixou como legado a proposta de reforma curricular dos Estados Unidos da América
denominada Learning by Discovery (Aprendizagem pela Descoberta).
Bruner (1965), na obra Man: A Course of Study, em que propôs a revisão do
sistema educacional americano MACOS6, defende a aprendizagem através do envolvimento
em processos de descobertas, e diz que “o aluno deve poder resolver problemas, conjecturar,
discutir da mesma maneira que se faz no campo científico da disciplina” (1965 apud Marques,
2017, p.3).
Paralelamente ao trabalho dos dois estadunidenses, destaca-se também as
contribuições de Jean Piaget (1896-1980), biólogo suíço a quem se atribui a criação do
método construtivista de educação. Segundo os estudos de Santos (2017),
“Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a
ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói
na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar
sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir
da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer
são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização
em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através
da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e
sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de
estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas
complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a
assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a
equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre
os indivíduos e os objetos do mundo.” (p. 1)
Desta forma, Dewey e Bruner são os pensadores que contribuíram
significativamente para o substrato teórico que fundamenta a ABP, cujas ideias e experiências
sustentam a metodologia aqui estudada.
Consolidada no final dos anos 60 como a metodologia de ensino mais adequada à
desejada melhora da qualidade da educação, a ABP então passou a ser objeto de atenção
governamental (em especial nos EUA) e, ao mesmo tempo, de entidades privada ou
paraestatais, como a Fundação W. K. Kellogg e a Organização Mundial da Saúde (OMS).
6 Programa educacional americano, da década de 70, de ensino “em espiral” (o conceito pode ser ensinado
repetidamente, dentro de um currículo, mas em vários níveis, sendo cada um mais complexo do que o
anterior) que foi baseado nas teorias de Jerome Bruner.
35
Em 1970, Russell Mawby7 assume a presidência da Fundação W. K. Kellogg por
25 anos. Mawby utilizou o prestígio da Fundação Kellogg para criar programas de
intercâmbio universitários (Kellogg National Fellowship Program), com a finalidade de
difundir conhecimento a líderes comunitários e melhorias na qualidade de serviços de saúde a
comunidades carentes em todo mundo.
Mais especificamente para os países da América Latina, a Fundação Kellogg
desenvolveu um programa denominado Projeto UNI8, igualmente voltado para a saúde e
comunidade, todavia com ambições pedagógicas de implantação e desenvolvimento da ABP.
E nestes programas, metodologias de ensino mais apropriadas às realidades regionais foram
enfatizadas, como as propostas por Paulo Freire (Venturelli, 1997, p. vi e vii).
Segundo Venturelli (1997), a Organização Mundial da Saúde (OMS) e a
Fundação Kellogg iniciaram esforços para difundir metodologias ativas de ensino,
especialmente no campo da medicina. Em 1977, a OMS lança o programa “Saúde para
Todos”, já com a premissa de “nuevos enfoques para la formación de los profesionales de la
salud.” (p. 2)
Para Branda (2009), cofundador da ABP na McMaster (pioneira em adotar essa
metodologia), a realização dessa tendência educacional harmoniza com o modo de pensar de
Paulo Freire (1970 apud Branda, 2009), e vai além de seus aspectos metodológicos que levam
à criação de um entorno característico. Essa concepção diz que:
“A educação deve começar pela superação da contradição educador-
educando; deve se fundamentar na conciliação de seus polos, de tal maneira
que ambos sejam, simultaneamente, educadores e educandos” (p. 226)
7 Filantropo, formado em economia da agricultura, tornou-se Mestre e Doutor pela Universidade de Michigan
e presidente emérito da Fundação W. K. Kellogg. 8 “Na América Latina destaca-se a iniciativa da fundação W. K. Kellogg, que decidiu dar início a um novo
programa denominado Uma Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde União com a
Comunidade (sinteticamente, Programa UNI). O Programa UNI articula a implantação de uma prática
pedagógica inovadora, na formação de profissionais de saúde pela Universidade, uma mudança da prática de
atenção à saúde no âmbito dos Serviços Locais de Saúde (SILOS) e um novo tipo de participação social com
vistas à promoção da saúde e melhora da qualidade de vida.” Explicam, ainda, os autores a faceta pedagógica
do programa: “Relacionado aos objetivos do projeto UNI e visando criar mecanismos que contribuíssem para
viabilizar os objetivos dos currículos de Medicina e Enfermagem, foi instalada, em 1995, a Comissão de
Apoio Pedagógico (CAP), formada por profissionais de diferentes áreas do conhecimento, tendo como
principais objetivos: colaborar na implementação e avaliação de programas e atividades relacionadas ao
ensino de medicina e enfermagem; prestar assessoria a professores e órgãos colegiados no âmbito do ensino;
colaborar na produção de material de ensino; prestar serviços de orientação aos alunos; divulgar novas
metodologias para programas de ensino. De modo ainda inicial, a CAP vem identificando experiências
inovadoras sobre o ensino das profissões de saúde, entre as quais encontra-se o Ensino Baseado em
Problemas (PBL). No sentido de buscar e diversificar metodologias, tem se promovido o intercâmbio com
instituições do país e do exterior, como as Universidades de Dundee (Escócia), McMaster (Canadá) e
Limburg (Holanda).” (MACHADO; CALDAS JR; BORTONCELLO, 1997).
36
Digamos também que Branda (2009) acredita que os interesses do aluno devam
ser considerados na elaboração de uma metodologia ativa, cujo foco principal é no processo
da sua aprendizagem subsequente à prática e experimentação.
Dos programas, tanto de instituições privadas, como da Fundação Kellogg e de
organismos paraestatais, como a OMS, partimos para a implantação da ABP, caracterização
dos formatos e principais variantes.
1.1.2. Implantação, descrição dos formatos e variantes da ABP
Quanto à implantação da ABP no ensino formal, deve-se destacar que essa
metodologia ganhou consagração principalmente pelas referências a três instituições de
ensino superior;
● Universidade de Maastricht, na Holanda,
● Universidade de Aalborg, na Dinamarca, e,
● Universidade de McMaster, no Canadá.
Há décadas, as três instituições adotaram essa pedagogia em suas linhas
educacionais e a caracterizaram como no momento é conhecida.
Na Universidade de Maastricht, localizada ao sul dos Países Baixos, foi
implantada principalmente pela demanda do país na formação de profissionais em medicina.
Foi uma das pioneiras em assumir a tendência da ABP como norteadora do seu projeto
educativo, e como se tratava de uma orientação pedagógica recente, a universidade se colocou
a desenvolver pesquisas na área educacional para comprovar a eficiência da metodologia
perante o ensino tradicional.
Segundo os princípios educacionais nos quais Maastricht se firmou, Deelman e
Hoeberigs (2009) comentam que a instituição pretende que,
[...] os estudantes aprendam de forma ativa, que assimilem os
conhecimentos, as habilidades, as atitudes e a conduta profissional de forma
significativa e em um contexto realista, para garantir que adquiram as
competências necessárias para sua futura carreira profissional. (p. 81)
Já a Universidade de Aalborg adotou um modelo acadêmico baseado na resolução
de problemas em 1974, ano de sua fundação. Pelo conceito da ABP, Enemark e Kjaersdam
(2009) relatam que seus alunos trabalham com problemas reais, tentando solucioná-los,
37
organizados em grupos, e sob a supervisão de um professor. E completam, afirmando que a
ABP, entre vários pontos:
[...] favorece soluções interdisciplinares, onde o aluno tem de aprender a
relacionar conhecimentos de diferentes áreas; requer os conceitos mais
atuais, onde os professores já não precisam decidir o que os alunos devem
aprender, pois os problemas reais os orientam na busca de novos
conhecimentos que levem à sua resolução; atualiza os professores, pois a
tarefa de orientar também requer que o docente atualize seus conhecimentos;
favorece as habilidades de comunicação, pois o aluno aprender a comunicar
suas ideias, experiências e seus valores aos colegas, ao debater o conteúdo
no grupo, e; favorece o aprendizado eficaz, na medida em que a
intercomunicação de seus membros favorece a transferência de
conhecimento entre eles. (p. 19)
No ensino organizado em projetos e baseado em problemas, como ocorre em
Aalborg (ENEMARK; KJAERSDAM, 2009):
- é permitido que os grupos escolham os problemas com os quais desejam
trabalhar, e tentem analisá-los e resolvê-los;
- é essencial a compreensão da interdisciplinaridade dos problemas da empresa, da
sociedade e da vida real, para que os graduandos possam lidar com as questões do futuro,
ainda desconhecidas;
- o objetivo é um estudo amplo e uma compreensão das conexões existentes entre
os diferentes campos e habilidades para, assim, poder atuar em uma sociedade cada vez mais
complexa e em constante mudança.
Segundo Enemark e Kjaersdam (2009), em Aalborg o currículo (ou conteúdo) é
genérico e organizado em temas, e “é dado no trabalho com projetos, com o complemento de
cursos teóricos, e não o contrário, com o ensino organizado em cursos teóricos e a prática
como atividade complementar.” (p. 24) O objetivo do projeto é “aprender a fazer”, “aprender
na ação”, e as habilidades profissionais são determinadas nesse contexto.
No modelo organizado em projetos e baseado em problemas, a bibliografia, as
aulas, estudos em grupo, a tutoria, o trabalho prático e os experimentos dão suporte para a
resolução do problema e a elaboração do relatório. E um dos objetivos finais principais é o
cumprir do prazo estabelecido, ou seja, o desempenho da habilidade de lidar com o tempo.
Na Universidade de McMaster (precursora em adotar a metodologia), a
implantação também ocorreu no final dos anos 60. Luis Branda (2009) traz em um de seus
trabalhos aspectos históricos do nascimento e crescimento da ABP na referida universidade, a
38
partir da sua vivência e memória. Dentre as ideias nas quais se basearam os fundadores do
programa de ABP, na Universidade de medicina de McMaster, temos as encontradas nos
Analectos de Confúcio (500 a.C.), referente ao conceito de aprendizagem autodirigida – um
dos pilares do curso da citada universidade. Confúcio somente ajudava seus discípulos
quando já haviam pensado ou tentado resolver pergunta de determinado tema.
Branda (2009) relata que aproximadamente vinte professores de diversas
universidades do mundo, liderados por John Evans9, deram início a esse programa inovador
de aprendizagem. Howard Barrows10, James Anderson11, William Spaulding12, Dave Sackett13
e Moran Campbell14 foram alguns dos participantes na fundação e estruturação desse
programa da McMaster. Após a realização de inúmeras consultas e visitas a outras faculdades
de medicina, principalmente nos Estados Unidos, cada professor contribuiu com participações
de formas distintas.
O programa de medicina da McMaster foi organizado, inicialmente, em uma
estrutura curricular constituída de quatro fases, e destas, a primeira (com duração de dez
semanas) preocupava-se em desenvolver habilidades de comunicação e em auxiliar o aluno a
compreender os problemas – tanto os individuais como os coletivos – da comunidade a que
deveriam prestar serviços. Branda (2009) conta que, após sofrer algumas alterações, hoje
McMaster objetiva firmar a ênfase na resolução de problemas, na ampliação das competências
profissionais e habilidades de comunicação, melhorias na interdisciplinaridade do processo de
9 John Robert Evans, médico nascido em 1929, que aos 35 anos foi o primeiro diretor da Faculdade de
Medicina de McMaster, hoje Faculdade de Ciências da Saúde McMaster. Responsável pelo progresso da
faculdade, tanto em educação, quanto em pesquisas e serviços assistenciais, no período de 1965-1972, em
uma entrevista a um estudante de medicina declarou que “o desafio é formar pessoas inventivas, que tomem a
inovação como responsabilidade própria”. Em seus pronunciamentos, colocava a responsabilidade da
resolução de problemas e a liderança não somente para o governo, e sim para todos os envolvidos. 10 Howard Barrows (1928-2011), bacharel em Zoologia e médico americano, atuou como professor de
Neurologia e participou da implementação do currículo da Aprendizagem Baseada em Problemas na
Universidade de McMaster. Foi líder na inovação docente e na difusão da ABP, publicando várias obras
direcionadas a área médica, com sua concepção sobre aquilo que deveria ser a ABP. 11 James Anderson (químico, antropólogo, médico e pedagogo) foi pioneiro no princípio da aprendizagem
autodirigida, o que incluiu a criação de uma escola secundária (Cool School), com um sistema educacional
alternativo para adolescentes no Canadá. 12 William Spaulding, um dos cinco primeiros membros da McMaster (1966), foi o primeiro diretor associado,
e presidente da comissão curricular desta universidade. Publicou, também, um livro com os relatos da
primeira década do desenvolvimento da ABP na McMaster. 13 David Lawrence Sackett (1934-2015) foi um médico epidemiologista americano-canadense pioneiro na
medicina baseada em evidências. Fundou o Departamento de Epidemiologia Clínica e Bioestatística e o
Oxford Center for Evidence-Based Medicine. 14 Edward James Moran Campbell (1925-2004) era um médico canadense e renomado cientista acadêmico
educador. Em 1968 foi o presidente fundador do Departamento de Medicina da Universidade de McMaster.
39
aprendizagem, aumento das oportunidades de colaboração interprofissional, e aumento do uso
das tecnologias.
Atualmente, na McMaster, a ABP se abriu a outras graduações, assim como a
vários programas de Pós-Graduação. Segundo Souza (2012), o processo da implementação da
ABP na McMaster se deu do seguinte modo:
“Na configuração da universidade, nesse período, o PBL foi adotado como
parte de um projeto de reorganização da compreensão; esse projeto deveria
ajudar no desempenho dos alunos na universidade. Para tanto, a universidade
selecionava alguns alunos com uma trajetória educacional não tradicional e
que tivesse alguma ligação com o instituto de ciências biomédicas
(medicina).” (p. 38)
Outra instituição que adotou a ABP em seu currículo, na década de 1980, foi a
respeitada Universidade de Harvard, em Massachusets. Ela foi implantada somente após a
superação de algumas dificuldades por conta da Aprendizagem Baseada em Problemas se
tratar de uma metodologia moderna, numa instituição de tradição, renome e excelência.
Temos em Souza (2012) que a ABP, atualmente, se configura e é trabalhada de
diferentes modos, ou formatos. São eles:
● o curricular, que foi originalmente concebido e desenvolvido na
Universidade McMaster (detalhado anteriormente), na qual todo o
currículo institucional é estruturado ao redor de situações-problema;
● o híbrido, no qual um núcleo central de problemas é informado por
conteúdos trabalhados em diferentes disciplinas convencionais, e;
● o parcial, que é trabalhado em disciplinas isoladas e dentro de currículos
tradicionais.
Queiroz e Cabral (2016), entre outros, relatam que atualmente, inúmeras
universidades nacionais adotam a ABP, como as áreas médicas da Universidade de Marília e
de Londrina, e os cursos de medicina da Universidade Federal de São Carlos e do Amapá,
contudo, “em grande parte delas, as noções que pautam o método são utilizadas apenas em
disciplinas isoladas e em currículos tradicionais.” (p. 12)
Na Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo
(EACH), mais conhecida como USP-Leste, a ABP atuou como pilar da base curricular de
todos os cursos. Segundo Araújo e Sastre (2009), na USP-Leste, a eficácia da tendência foi
comprovada, pois ao mesmo tempo em que apresentaram resultados positivos, conseguiram
40
manter a sua excelência acadêmica. Ou seja, existia um desafio de se manter elevados padrões
de pesquisa, além da extensão universitária.
Araújo e Sastre (2009) descrevem que, a ABP teve a sua utilização amplamente
adotada, de início no ensino superior, principalmente em cursos de medicina. Após se firmar
como metodologia eficiente conquistou outras áreas acadêmicas e, mais modestamente, outros
níveis educacionais.
Todavia, descrever e delimitar as variantes da metodologia de ensino denominada
ABP é um grande desafio. Segundo Barrows (1986),
[...] o termo ABP deve ser considerado gênero, do qual existem muitas
espécies e subespécies..., e quaisquer descrições e avaliações dos métodos de
ABP devem ser analisados com base em que tipo de problemas foram
usados, a sequência de ensino-aprendizagem, a responsabilidade dada aos
estudantes para aprender e os métodos de avaliação aplicados aos alunos. (p.
485)
Barrows (1986) comenta que historicamente a ABP tem sido usada sem a devida
reflexão e planejamento, e como consequência, professores de medicina não percebem as
diferenças nos objetivos educacionais que podem derivar das diversas abordagens. Completa
dizendo que “um método particular da ABP é, às vezes escolhido, por conta da facilidade do
seu uso, viabilidade ou baixo custo, sem percepção dos sacrifícios educacionais realizados,
quando comparado a outro método educacional.” (p. 481)
Barrows (1986) propõe uma taxonomia, voltada para o ensino de medicina, para
auxiliar os professores na compreensão e escolha dos métodos de aprendizagem,
considerando seus diferentes fins. Essa sistematização consiste na combinatória de dois
componentes do processo de aprendizagem, que são:
● Tipo do problema/caso; que pode ser a resolução de um problema/caso
real (com informações e solução prévia, ou não), um problema/caso
simulado completo ou um problema/caso simulado parcial.
● Forma/grau de atuação na relação estudantes-professor: que pode ter o
professor introduzindo as informações para a atividade de aprendizagem, o
estudante iniciando com a atividade de aprendizagem, ou a condição
compartilhada por ambos, com a mescla de informações/atividade e
interação aluno/professor.
41
A escolha dessa combinação, ou seja, o planejamento de uma atividade baseada
na ABP já é, para o professor, a resolução de um primeiro problema, posto que avalia e decide
qual variável será aplicada, em vista de seus objetivos. Contudo, Barrows (1986) ainda
adverte que o talento e a habilidade do professor, bem como custos e viabilidade na
implementação das metodologias ativas devem ser considerados.
Esgotarmos a identificação das variantes da ABP seria quase impossível, pois
segundo Barrows (1986), “as possibilidades de permutações e combinações das variadas
formas da ABP são infinitas” (p. 483). Mesmo ciente dessa consideração, trazemos no
presente trabalho algumas características e particularidades das variáveis da ABP mais
frequentemente encontradas na literatura:
● Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), do Case-Based Learning - CBL:
Goodenough (1994) descreve que o estudo por meio de casos abrange uma
vasta gama de análise de problemas, contudo possui alguns elementos-
chave comuns, como o de se basearem em fatos reais, ou construções
razoavelmente realistas. Esses casos (a maioria sem solução óbvia ou
clara) trazem uma história com questões que devem ser resolvidas, nas
quais o aluno se envolve por meio de personagens reais. Ou seja, um bom
caso apresenta um problema instigante e promove a empatia com os
personagens centrais. Ainda afirma que “a importância da questão
convincente e o personagem empático refletem o fato de que casos
geralmente se concentram na interseção entre a dinâmica organizacional
ou situacional e percepção individual, julgamento e ação.” (p. 1)
● Aprendizagem Baseada em Projetos, ou Aprendizagem por Projetos – APP
(Project-Based Learning – PBL). Para Farias, Martin e Cristo (2015), a
APP envolve a execução de um projeto, via conhecimentos variados e que
origina um produto final. O currículo deve estar bem articulado com as
práticas, para os trabalhos em grupos nas disciplinas, que por sua vez
proporcionam ao aluno enfrentar problemas e compartilhar o aprendizado.
Segundo Farias et. al., “o principal objetivo desta estratégia é a
investigação, e o produto do projeto funciona como um fator de
motivação.” (p. 148)
● Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE), do Team-Based Learning –
TBL. Segundo Bollela, Senger, Tourinho e Amaral (2014), foi
42
desenvolvida para cursos de administração nos anos 70, por Larry
Michaelsen, direcionada para grandes classes de estudantes. Procura criar
oportunidades e obter os benefícios do trabalho em pequenas equipes de
aprendizagem no mesmo espaço físico, pois não requer múltiplas salas
especialmente preparadas. Estimula o aluno ao estudo prévio (evocado no
momento da resolução do problema), que aprendem sobre trabalho
colaborativo na medida em que as sessões acontecem. Tem sua
fundamentação teórica baseada no construtivismo, em que o professor se
torna um facilitador para a aprendizagem, em um ambiente despido de
autoritarismo e que privilegia a igualdade. Caracteriza-se por considerar a
“interação entre os alunos, o que contempla as habilidades de
comunicação e trabalho colaborativo em equipes, que será necessária ao
futuro profissional e responde às diretrizes curriculares nacionais
brasileiras.” (p. 294)
Dentre as inúmeras variantes, Pinheiro e Arantes (2018) comentam em um
trabalho voltado para a Educação Básica, que o Aprendizado Baseada em Problemas e
Projetos assume uma perspectiva metodológica voltada para o aluno, e o motiva a aumentar a
sua atividade, e a focar no trabalho colaborativo e cooperativo através da resolução de
problemas em grupos. As autoras igualmente afirmam que a disposição em equipes leva a
uma organização metodológica mais refinada para a construção de um relatório final.
Em recente artigo apresentado na Conferência Internacional PBL 2018, Peter
Rillero et. al. (2018) apontam que “não há melhor momento do que agora para a
implementação da Aprendizagem Baseada em Problemas, em larga escala, na educação
Básica, (...) e que essa metodologia se alinha a visão de que um resultado poderoso da
educação é a capacidade das pessoas de reconhecer e resolver problemas.
Quanto à ABP na educação Básica brasileira, Queiroz e Cabral (2016) afirmam
que tem se destacado a aplicação da variante da Aprendizagem Baseada em Estudo de Casos,
especialmente no ensino de Ciências. Essa difusão se intensifica a partir do início dos anos
2000, principalmente por meio de trabalhos publicados pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de
Química do Instituto de Química de São Carlos (GPEQSC), da Universidade de São Paulo.
Queiroz e Cabral (2016) organizaram uma obra, com princípios interessantes ao
trabalho aqui apresentado, que consiste numa coletânea de dez Estudos de Casos
43
investigativos, de autoria de professores de Ensino Básico, matriculados num curso de
Especialização em Educação em Ciências. Para as organizadoras, esse método:
- enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no aluno;
- tem o potencial para fomentar uma abordagem interdisciplinar, e;
- privilegia a vivência e a interação dos professores com metodologias ativas.
Segundo as organizadoras da obra mencionada, a coletânea mostra possíveis
soluções para os problemas abordados, propostas para aplicação em sala de aula, e indicação
de conhecimentos, habilidades e atitudes que podem nesse contexto, ser contempladas.
Com esse histórico, situamos a ABP temporal e espacialmente, e no próximo
tópico, traremos as características do desenvolvimento dessa metodologia, seus princípios e
procedimentos no processo de ensino/aprendizagem.
1.1.3. O método; princípios, pré-requisitos e estratégias
A Aprendizagem Baseada em Problemas é uma metodologia que se apresenta
com algumas vertentes, e para Deelman e Hoeberigs (2009), trata-se de “um conceito que
contém diversas formas de se criar oportunidades de aprendizagens para os alunos.” (p. 100)
Na época em que a Universidade de Maastricht entrou em atividade e adotou a
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, as dinâmicas de desenvolvimento dos
programas, propostos pelos docentes, apoiaram-se nos passos dos “Sete Saltos” (SCHMIDT,
1983), como vemos no Quadro 1.1:
Quadro 1.1: Os “Sete Saltos”
1. Esclarecer frases e conceitos confusos na formulação do problema.
2. Definir o problema: descrever exatamente que fenômenos devem ser explicados e entendidos.
3. Chuva de ideias (Brainstorming): usar conhecimentos prévios e senso comum próprios. Tentar
formular o máximo possível de explicações.
4. Detalhar as explicações propostas: tentar construir uma “teoria” pessoal, coerente e detalhada dos
processos subjacentes aos fenômenos.
5. Propor temas para a aprendizagem autodirigida.
6. Procurar preencher as lacunas do próprio conhecimento por meio do estudo individual.
7. Compartilhar as próprias conclusões com o grupo e procurar integrar os conhecimentos
adquiridos em uma explicação adequada dos fenômenos. Comprovar se sabe o suficiente. Avaliar
44
o processo de aquisição de conhecimentos.
Fonte: Deelman e Hoeberigs (2009)
Segundo Deelman e Hoeberigs (2009), a flexibilidade da ABP permitiu que ela se
desdobrasse em algumas variações. Essa particularidade favoreceu adaptações de acordo, por
exemplo, com o nível educacional e o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Queiroz e Cabral (2016, p. 12) destacam dois pilares da ABP, interessantes a este
trabalho:
- a aproximação dos alunos a problemas reais, de modo que venham adquirir
conhecimento científico e tecnológico sobre a temática em questão e a desenvolver o
pensamento crítico e a habilidade de resolver problemas, e;
- a realização de atividades em grupos pequenos de alunos e a atuação dos
professores como guias ou facilitadores do processo.
Outra característica interessante de conduta, orientada pela ABP, é que a produção
dos relatórios geralmente solicitados ao final das dinâmicas, segundo Araújo e Arantes
(2009), “asseguram um aprendizado mais profundo sobre os temas investigados e, melhoram
as habilidades dos estudantes no registro de documentos e na análise das informações” (p.
106).
Araújo e Arantes (2009) relatam que adotando os princípios comuns à maioria das
propostas de aprendizagens baseada em problemas, a EACH reúne grupos que seguem
trabalhando do seguinte modo:
● Identificando problemas na realidade científica e cotidiana.
● Discutindo um problema particular.
● Utilizando seus próprios conhecimentos e experiências, com o auxílio de
professores e outros meios, na busca de respostas para o problema abordado.
● Levantando uma série de hipóteses que podem explicar e resolver o problema.
● Procurando investigar as hipóteses apontadas e apontar possíveis respostas e/ou
soluções.
● No final do processo, preparando um relatório acadêmico contendo reflexões
teóricas e análises sobre o problema estudado e socializando os resultados do
projeto desenvolvido com o coletivo da classe.
45
Araújo e Arantes (2009) defendem que não existe uma única maneira de organizar
o funcionamento das aulas calcadas na ABP, ou seja, admite-se flexibilidade considerável na
sua estruturação. Contudo, existem três momentos essenciais que devem ser respeitados: (i)
aproximação ao tema, elaboração de um problema e sua análise; (ii) desenvolvimento de
ações que levam à resolução de problemas, e; (iii) socialização dos conhecimentos produzidos
e produção de relatório. (p. 111)
Quanto ao princípio do desenvolvimento de atividades em grupos, o formato da
avaliação é algo a se pensar. Nos moldes como os cursos da USP Leste a conduz, há uma
preocupação tanto com a aprendizagem dos conteúdos como também com a formação dos
estudantes em relação às competências de convívio social, para a organização com o tempo
utilizado nas atividades, elaboração dos procedimentos de comunicação e, aquisição de
autoconhecimento e senso de responsabilidade social.
Deste modo, temos um modo de avaliar diferenciado, que considera:
- a produção de relatórios parciais e finais, que são socializados no coletivo da
sala (avaliados pelos colegas e professores);
- a autoavaliação dos alunos (voltada para sua participação, respeito ao grupo,
responsabilidade e desempenho no desenvolvimento das suas funções), e;
- o desempenho dos integrantes dos grupos, em relação aos mesmos critérios
anteriormente listados.
Assim, a ABP, e suas variantes, constituem-se em um conjunto de métodos que
estimulam o aluno a traçar a construção do conhecimento via seu próprio raciocínio e
habilidades de organização e direcionamento, assumindo assim, uma postura mais autônoma.
E no entendimento de Deelman e Hoeberigs (2009), “a aprendizagem é a construção de novos
conhecimentos sobre a base de conhecimentos atuais.” (p. 82)
Mas qual a importância da autonomia neste tipo de aprendizagem e em relação à
sociedade?
Rué (2009) defende a ideia de que um fator a se considerar é o modelo social
atual, intitulado por ele como a “sociedade do conhecimento”. Nela, a democracia caminha, e
requer cidadãos capazes de refletir sobre si mesmos, sobre o meio ambiente e a tomada de
atitudes. E complementa citando dois fenômenos da modernidade tecnológica que remetem
diretamente à educação e a uma formação mais autônoma; os cursos on-line, ou de educação à
46
distância (EAD), e particularmente interessantes a esse trabalho, os ilimitados conteúdos,
informações e descobertas disponíveis na web.
Para Rué (2009), não é fácil o alcançar dessa autonomia, por parte dos alunos,
num cenário onde predomina um ensino de transmissão de informações. Para que o aluno
descubra seus pontos fortes,
[...] há de se assumir uma visão dos discentes e suas possibilidades, ao
contrário do que se observa hoje, de maneira generalizada. Trata-se de
considerar o ensino um entorno específico criado pelos professores para que
os alunos pensem e se percebam no processo de apropriação do
conhecimento e em seu próprio desenvolvimento como aprendizes. Daí a
crescente influência de estratégias metodológicas baseadas em projetos, em
casos ou em problemas. (p.159)
Deste modo, ao professor é dado um novo posicionamento que, de início, não lhe
parece confortável, e que exige dele uma compreensão maior do processo evolutivo
educacional e uma postura de mediação. Quanto aos direcionamentos da ABP e a função do
professor, Enemark e Kjaersdam (2009) explicam que,
“Tirar o foco do ensino e colocá-lo na aprendizagem modifica o papel do
docente, que passa de transmissor do conhecimento a facilitador do processo
de aprendizagem... Em geral, o professor desce do púlpito e abre mão do
papel de líder para atuar como orientador, lado a lado com os alunos.” (p.
34)
Sabemos, também pelas pesquisas de Rué (2009), que a autonomia, na
aprendizagem, é uma competência passível de desenvolvimento. Ele destaca um estudo
recente, realizado na Universidade McGuill, no Canadá, no qual estudantes foram
entrevistados em relação a algumas práticas de aprendizagens nas quais, segundo eles, ocorre
o estímulo e o aperfeiçoamento da autonomia. No Quadro 1.2 temos as atividades
interessantes a esse processo de aprendizagem, segundo os estudantes entrevistados.
Quadro 1.2: Atividades de aprendizagem, baseadas em Kirk, Bélisle e McAlpine (2003), que estimulam a
autonomia do aluno.
● Escrever, fazer trabalhos e resumos;
● Apresentações orais e escritas para os colegas;
● Trabalho colaborativo em equipe;
● Pesquisar, compreender, investigar algum aspecto de um tema;
● Desenvolver e comprometer-se com projetos, e;
● Ler textos, artigos direta e indiretamente relacionados.
47
Fonte: Rué (2009)
Na opinião dos estudantes (RUÉ, 2009), as atividades que mais favorecem a
aprendizagem autônoma são: (i) tomar para si a responsabilidade de estudar, o que requer um
forte comprometimento pessoal; (ii) trabalho e reflexão pessoal, como ler, informar-se,
elaborar resumos escritos, e; (iii) interação e socialização do conhecimento, apresentações,
troca com os colegas, etc.
Decker e Bouhuijs (2009) defendem uma sistematização das instruções de aulas
apoiadas na ABP. Eles afirmam que a questão inicial, ou o “problema (tido como poderoso
instrumento didático), com base nos quais o processo de aprendizagem deverá ser iniciado”,
pode ser previamente identificado, analisado e selecionado pelo professor que planeja o
cronograma. Digamos que, quanto ao problema, ou questão a se pesquisar, estes são um
gatilho motivador da aprendizagem, pois a ABP possui uma flexibilidade na organização de
suas etapas, e permite que esse fator gerador possa ser adaptado, por exemplo, aos conteúdos
curriculares interessantes a determinado nível escolar. Ou seja, é permitido um foco, uma
orientação a um tema ou assunto a ser desenvolvido pelo aluno.
Apresentamos, neste tópico, informações da metodologia da ABP que dará,
juntamente com as informações sobre as Geociências, o suporte para as análises e discussões.
1.2. Geociências ou Ciências da Terra
A presente pesquisa sobre a metodologia da ABP se desenvolveu via aulas com
conteúdos geocientíficos. Elaboramos uma breve descrição das particularidades das
Geociências, fundamentada em estudiosos da área, para que o leitor tenha elementos que
facilitem a sua compreensão, seus pormenores e elo com as metodologias ativas.
Destaca-se, igualmente, as circunstâncias dessa ciência no Ensino Básico
brasileiro, sua representatividade, importância e relação com a forma de construção de
conhecimento denominada Pensamento Sistêmico.
1.2.1. As Geociências e suas características
O entendimento do Sistema Terra pode ocorrer via a interação de suas várias
esferas, no espaço e no tempo, o que propicia uma compreensão dos diferentes processos e
ciclos, de maneira tanto particular como global.
As Geociências apresentam características interpretativas (de investigação de
pistas), históricas (por considerar os fatos no tempo geológico e espaço), e interdisciplinares
48
(ao utilizar-se dos saberes de várias áreas e disciplinas). Deste modo, acreditamos ser uma boa
área do conhecimento para o desenvolvimento da ABP.
Segundo Frodeman (2001), as Geociências trazem um olhar holístico e englobam
não somente as dinâmicas das esferas sólidas do planeta, como também as interações
envolvendo as fluidas (a hidrosfera, a atmosfera, a biosfera) além da noosfera (transformada
pela devastadora raça humana, na Era Antropogênica – tema de atual discussão na
comunidade científica - principalmente nos últimos 200 anos, com vestígios dos mais
variados resíduos de ação poluidora). Para esse autor, trata-se de uma ciência do tipo sintética,
no sentido de que une aparatos, recursos, e uma série de técnicas lógicas na solução dos seus
problemas.
Frodeman (2001) finaliza um de seus textos dizendo que,
[...] acredito que as Ciências da Terra, ignoradas por muito tempo pelas
humanidades e tratadas pela sociedade como uma simples fonte de matéria
prima para o desenvolvimento industrial, estão hoje a passar da periferia
para o centro da consciencialização e do debate público. Esta mudança
torna-se inevitável ao entrarmos numa era de limites ecológicos e
geológicos. (p. 41)
A natureza de raciocínio das Ciências da Terra estimula o desenvolvimento do
Pensamento Sistêmico, de reflexões conexas, e a aproximação às metodologias ativas, pelo
fato de trabalhar com a observação de pistas, levantamento de hipóteses e busca do
entendimento de fenômenos no tempo e espaço.
Após esta breve caracterização das Ciências da Terra, apresentamos a seguir um
cenário histórico das Geociências na Educação Básica brasileira.
1.2.2. Panorama histórico do ensino das Geociências no Nível Fundamental
A representatividade dos conteúdos geocientíficos, no Ensino Básico brasileiro,
passou por oscilações nos últimos 50 anos, apresentando episódios de diminuição e aumento
de participação no currículo escolar.
Paschoale e colegas (1981) retrataram uma síntese histórica dessa alternância,
paralelamente às modificações e adequações que ocorreram com os cursos das Licenciaturas
em Ciências. Complementamos essa exposição com as contribuições de Compiani e Cunha
(1992), baseadas em portarias curriculares, leis e livros didáticos adotados no Estado de São
Paulo, e traçando um panorama detalhado do ensino das Geociências no Brasil.
49
Dos estudos de Compiani e Cunha (1992) extraímos, igualmente, informações da
proporção dos conteúdos geocientíficos (em comparação com os de Biologia, Física e
Química) que eram desenvolvidos, especificamente, na disciplina de Ciências do Ensino
Fundamental II.
A historicidade e a demanda pelo desenvolvimento econômico e industrial na
década de 50 influenciaram de forma direta os caminhos tomados pela educação. Nesta época,
segundo Compiani e Cunha (1992), a Geologia tinha um lugar de destaque no curso Colegial
(atual Ensino Médio), com um considerável currículo escolar, e tópicos voltados para o
desenvolvimento de metas econômicas do país.
Já o conhecimento geológico disponibilizado aos alunos do curso Ginasial (atual
6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) era predominantemente apresentado nas disciplinas
denominadas Geografia Física e Ciências Físicas e Naturais. O licenciado em História Natural
era o profissional responsável por essa segunda disciplina (no Ginásio), e apesar da sua
formação com considerável carga de caráter geocientífico, a parcela de tópicos e temas
abordados no curso Ginasial era modesta.
Na primeira metade da década de 60, em meio ao golpe militar, a opressão às
manifestações de críticas ao governo e estímulo a formação de mão-de-obra qualificada
ditavam as tendências das políticas públicas educacionais.
O curso superior de História Natural, no final dos anos 50 e início dos 60, foi
desaparecendo gradativamente e substituído pelas novas graduações em Geologia (que
formava Bacharéis) e Biologia (formando, também, Licenciados), e com essa mudança, os
conteúdos geocientíficos foram perdendo ainda mais o seu espaço no currículo do ensino
Ginasial.
Os licenciados em Biologia, juntamente com os dos cursos de Química e Física,
compunham agora os professores habilitados a ministrar a disciplina de Ciências, no Ginásio,
e a carga horária geocientífica desse primeiro profissional era absolutamente reduzida em sua
formação acadêmica, ao se comparar com a do curso de História Natural. Contudo, cabia
também ao professor de Geografia permear alguns assuntos das Geociências nesse nível
educacional básico.
Compiani e Cunha (1992) apontam que, nessa época, havia uma supremacia dos
conteúdos das Biociências, e que as Geociências compreendiam somente a quinta parte dos
assuntos e temas tratados na disciplina de Ciências.
50
Na década de 70, a Lei 5692/71 reformulou a educação brasileira. O antigo Ensino
Primário (atual 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental) une-se ao ginasial, formando o 1º Grau
(sequência de oito séries), e especificamente aos conteúdos, o Guia Curricular do Estado de
São Paulo de 1975 traz um sensível acréscimo de assuntos geocientíficos na disciplina de
Ciências.
Por outro lado, o professor de Ciências das quatro últimas séries dessa nova
organização passa a ser formado em “licenciaturas de curta duração” que, comparando-se sua
carga de Geociências à dos cursos de licenciaturas em Biologia, Química e Física, esta se
apresenta extremamente limitada. Deste modo, o ensino de conteúdos geocientíficos sofre
prejuízos no, então, 1º Grau.
Paschoale e colegas (1981) concluem que, nessas três décadas:
- a Geologia (ou Geociências) nunca contou com uma disciplina própria nos
níveis de escolaridade básica;
- a Geologia foi progressivamente sendo retirada dos conteúdos programáticos das
diversas disciplinas de Ciências e Geografia, e;
- diminuiu, com o decorrer dos anos, a carga horária de Geologia nas diversas
licenciaturas correspondentes (p. 159).
A partir dos anos 80, a disciplina de Ciências traz, no Estado de São Paulo, os
conteúdos temáticos com um currículo em espiral, sob perspectivas interdisciplinares
(abordando Física, Química, Biologia e Geociências), e a legislação mais flexível permite que
estados e municípios elaborem seus próprios programas curriculares.
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo sugere uma Proposta Curricular
de Ciências e Programa de Saúde (SÃO PAULO, 1988), com o “ambiente” como tema
principal. Traz orientações básicas para o trabalho do professor em sala de aula, e com uma
abordagem interdisciplinar a proposta focaliza na Matéria, na Terra como planeta, na Energia
e nos Seres Vivos. Dentre os seus objetivos, há o de propiciar condições aos alunos para,
[...] o desenvolvimento da capacidade de observação, o conceito de vida e
noções de espaço, tempo e causalidade (interação), e suas transformações
resultantes da ação integrada de determinantes físicos, químicos, biológicos,
geológicos, tecnológicos, sociais, econômicos e culturais (p. 18).
Após os anos 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Currículo
Oficial do Estado de São Paulo, e mais recentemente a Base Nacional Comum Curricular
51
(BNCC), ditam as diretrizes, princípios e conteúdos teórico-metodológicos das diversas
disciplinas do ensino Fundamental, permitindo, também, um considerável grau de liberdade
de atuação e flexibilidade de escolha, por parte dos professores.
Vale mencionar, no momento, o grande peso que os livros didáticos possuem na
orientação e seleção dos conteúdos curriculares a serem desenvolvidos, mas essa importante
discussão é longa, e não é intenção, neste trabalho, focar essa vertente.
Compiani e Cunha (1992) trazem algumas considerações do histórico dessas
últimas décadas, em relação aos conteúdos das Geociências. Observaram que ocorreu uma
retirada dos conteúdos geológicos do 2º Grau (atual Ensino Médio), mas o mesmo não
ocorreu no nível educacional inferior (atual Ensino Fundamental). E concluem relatando que
“foi notória a ênfase na quantidade de tópicos de Astronomia em relação aos demais assuntos
geocientíficos, o que pode evidenciar reflexos da revitalização do ensino de Ciências nos
EUA, em função da corrida espacial da época.” (p. 348)
Outra consideração de Compiani e Cunha (1992) é que ao longo das décadas
examinadas, observou-se que as Geociências mantiveram a mesma posição (terceira) em
relação à quantidade de tópicos de conteúdo nos diferentes ramos da disciplina de Ciências
(Biologia, Física, Geociências e Química), contudo, na década de 80, ocorreram acréscimos
qualitativos aos assuntos.
Finalizamos esse apanhado com uma observação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), da versão de abril de 2017, apresentada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE); das três Unidades Temáticas da Área de Ciências para o Ensino
Fundamenta, ou seja, “Matéria e Energia”, “Vida e Evolução”, e “Terra e Universo”, temos
que as duas últimas permitem relações mais explícitas com os conteúdos das Geociências.
Acreditamos que essa característica da BNCC de organização em Unidades Temáticas
constitua em um facilitador para a abordagem de assuntos geocientíficos, com diferentes
graus de aprofundamento, nos subsequentes anos finais desse nível educacional.
Apresentado esse panorama do ensino e participação dos temas geocientíficos nos
anos finais do Ensino Fundamental, traremos a seguir, relatos sobre a importância da
construção desses conhecimentos nos tempos atuais.
52
1.2.3. Importância do ensino das Geociências no “novo milênio”
Temos claro que os indivíduos devem concluir a escola Básica com as habilidades
e aptidões necessárias para exercer a cidadania, e agir em favor da preservação do planeta e da
vida. E o ensino das Geociências se faz fundamental, no que diz respeito ao entendimento dos
fenômenos do Sistema Terra, no tempo geológico e no espaço.
Atualmente, a compreensão dos processos terrestres é de ampla relevância social,
e o entendimento das relações humanas com a dinâmica da Terra precisa fazer parte
intensamente, do currículo escolar. No Brasil, as Geociências não participam da grade
curricular da educação Básica como disciplina regular, mas a sua abordagem é proposta no
Ensino Fundamental II (como visto neste capítulo) compondo a disciplina de Ciências (que
abrange, além das Geociências, a Física, a Química, a Biologia e a Astronomia).
No nosso ensino Básico, há orientações bastante claras quanto à abordagem e
tratamento dos temas geocientíficos, em prol de uma formação de acordo com a demanda dos
tempos atuais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996)
estabelece como uma de suas metas a educação para o exercício da cidadania.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM
(BRASIL, 2002), o tema Geociências é tido como importante e útil à vida cidadã, no que se
refere à compreensão não somente dos fenômenos naturais e suas consequências, como
também das ações humanas, em relação ao planeta. E que deve ser tratado de forma
interdisciplinar, pela sua própria natureza epistemológica, sem perder de vista sua
complexidade.
A BNCC (2017) traz como alguns dos objetos de conhecimento para os Anos
Finais do Ensino Fundamental, a estrutura e movimentos da Terra, os fenômenos naturais
(vulcões, terremotos e tsunamis) e suas relações com o modelo da tectônica de placas, os
impactos ambientais, composição e características atmosféricas, clima e deriva continental.
Mas por quais outros motivos um indivíduo deve ser conhecedor das
Geociências? Qual a relação desses saberes com a vivência na sociedade moderna?
Paschoale e colegas (1981) argumentam a favor de conteúdos de Geociências na
educação pré-universitária principalmente pela sua caracterização como uma área básica de
conhecimento científico, ou seja: i) pela complexidade do seu objeto de estudo; ii) pelos seus
métodos peculiares de abordagem desse objeto, particularmente relacionados ao tempo
geológico (como referencial); iii) pela sua relação com as outras áreas de investigação e
53
consequente contribuição que lhes proporciona, e; iv) pelo seu relacionamento direto ou
indireto com especializações profissionais existentes.
Pedrinaci et al. (2013) acreditam que as Geociências responderão a muitas
perguntas da sociedade do século XXI, e que se trata de um campo de investigação em plena
ebulição. Frisam que entender o funcionamento do nosso planeta deve ser um objetivo básico
do ensino obrigatório, e enfocam que a Terra dinâmica é o nosso lugar, que dela extraímos os
recursos que permite a nossa existência e a dos demais organismos vivos. Em um trabalho que
enfatizam a importância do ensino das Geociências ainda na escola secundária, Pedrinaci e
colegas (2013, p. 118) elencam os conhecimentos básicos que um estudante deveria ter ao
término desse nível educacional, ou seja, uma pessoa com razoável compreensão das
Geociências deve:
- ter uma visão de como funciona o sistema Terra e saber utilizar esse
conhecimento básico para explicar, por exemplo, a distribuição de vulcões e terremotos, ou as
características mais gerais do relevo, além de entender algumas das causas que podem geram
mudanças globais;
- dispor de certa perspectiva temporal sobre as profundas mudanças que afetaram
o nosso planeta no passado e os organismos que nele habitaram, de modo a favorecer uma
melhor interpretação do presente;
- compreender algumas das principais interações entre a humanidade e o planeta,
as condições de riscos que podem afetá-las, dependência para a obtenção de recursos naturais,
e a necessidade da promoção desse uso de forma sustentável;
- ser capaz de buscar e selecionar informações relevantes sobre alguns dos
processos que afetam a Terra, formular perguntas pertinentes, e avaliar se determinadas pistas
permitem ou não conclusões, e;
- saber utilizar os princípios e procedimentos elementares dessa área, e avaliar a
importância da construção de conhecimentos científicos sobre a Terra.
Erik Klemetti (2016), professor de Geociências na Universidade de Denison
(Ohio), em seu artigo relata sobre a deficiência em Geociências que os alunos do ensino
secundário chegam à universidade, e da necessidade de saberes dessa ciência, principalmente
ao se considerar a época na qual vivemos e uma eventual atuação social consciente desses
indivíduos. E justifica a magnitude de noções dessa área ao afirmar que;
54
“A ciência está ao seu redor, e compreender sobre o planeta no qual você irá
provavelmente passar o resto de sua vida, é muito importante. Você tomará
decisões todos os dias das quais a Geologia relacionou-se em algum lugar ao
longo do tempo, por isso, se você é desconhecedor dessas ideias, poderá não
decidir de forma correta.” (p. 1)
Klemetti (2016) lista nove “assuntos” que permitem a compreensão mínima do
funcionamento do Sistema Terra, da sua relação com a vida passada, presente e futura e,
principalmente, possibilita aos indivíduos a tomada de decisões conscientes e lógicas. São
eles:
● O tempo, no sentido de profundidade, de longa escala. Trata de medidas de
difícil compreensão humana (milhares e milhões de anos), o que permitem
imaginar prospecções de eventos passados e futuros;
● O espaço, desde a escala macro, quando se pensa no surgimento e evolução de
um continente, até a escala micro, ao imaginar algo abaixo da capacidade
natural da visão humana;
● A observação, desde imagens estáticas, como as dobras de uma cadeia de
montanhas, até processos dinâmicos, como deslizamentos de terra e erupções
vulcânicas. Ou seja, a imagem apresenta a pista e permite inferências;
● O pensar globalmente, no sentido de vislumbrar o todo, o Sistema Terra com as
suas esferas em interação, envolvendo complexos processos e fenômenos em
funcionamento sincronizado;
● A ida ao campo, considerada uma das melhores formas de entender o mundo.
Nas Geociências você vai ao campo para fazer observações, coletar amostras,
pensar sobre os processos e construir conhecimentos;
● O clima, pensando numa visão promissora e utilitária à sociedade, na qual as
Geociências permitem que olhemos para as variações climáticas há milhões e
milhões de anos, concomitantemente ao clima atual, ou seja, tanto a longo
como a curto prazo;
● Os riscos, no sentido de orientar para áreas de ocupações sociais mais seguras e
entender melhor alguns fenômenos naturais – terremotos, deslizamentos de
terra, tsunamis, erupções - que consistem em fatores de perigo a vida humana;
● Os recursos, para o entendimento do nosso entorno, que está repleto de
elementos e recursos da Terra, e compreensão da sua origem, utilidade e
impacto na extração, e;
● E a habilidade de síntese, considerada pelo autor como o principal argumento
para se pensar mais na Geologia/Geociências, pois se a pretensão é de,
realmente, entender os processos terrestres, há de se desenvolver essa
55
habilidade de “cruzar informações e relacioná-las”, de forma a se pensar
sistematicamente nesses fenômenos, em suas causas, etapas e conseqüências.
Klemetti (2016), igualmente a Frodeman (2001), nos levam a entender que a
natureza do pensamento das Geociências pode ser usada como modelo de raciocínio para a
resolução de problemas neste e no próximo século, assim como para necessidades presentes,
de riscos e consumo de recursos.
Picanço e Mesquita15 (2018, no prelo), em recente artigo que trata do conceito do
Tempo Geológico, comentam que essa definição é uma das mais importantes contribuições
das ciências da natureza para a cultura humana, e que seu estabelecimento foi muito
significativo para a compreensão da História da Terra tal como a conhecemos hoje.
Ressaltam, ainda, que o Tempo Geológico é um conceito muito recente, e que seu
aparecimento nas discussões científicas se deu em meados do século XVII, tendo o debate se
estendido até meados do século XX.
Da mesma forma como Pedrinaci et. al. (2013), Klemetti (2016) e Picanço e
Mesquita (2018, no prelo) mencionam a importância de um entendimento temporal e espacial
dos fenômenos naturais, Cervato e Frodeman (2012) afirmam que a noção do Tempo
Geológico é central para as Geociências e que esse conhecimento não pode se limitar somente
à comunidade científica, pois as mudanças na compreensão do tempo e do espaço afetam
todos os aspectos das nossas vidas.
Entretanto, Cervato e Frodeman (2012) identificam três principais obstáculos para
os estudantes compreenderem o sentido do Tempo Geológico: i) envolve escalas e eventos
distantes da experiência humana; ii) trabalha com números e grandezas demasiadamente
grandes, de difícil raciocínio para alunos acostumados às máquinas de calcular, e; iii) sofre
interferências de crenças religiosas no entendimento da idade da Terra.
Em muitos países europeus e sul-americanos como Portugal, Espanha, França e
Venezuela, as Geociências fazem parte da grade curricular, como disciplina regular na escola
inicial e intermediária. No Brasil, atentando-se para o ensino de Ciências no nível
Fundamental, e para a BNCC, as Geociências aparecem melhor representadas nas duas
últimas Unidades Temáticas, listadas abaixo:
● Matéria e Energia;
15 Artigo gentilmente cedido pelos autores, e ainda não publicado, que trata da discussão que antecedeu o
surgimento do Tempo Geológico, além do termo Antropoceno. Esse debate não é novo, mas vive um momento
de intensidade na comunidade científica.
56
● Vida e Evolução, e;
● Terra e Universo.
As Unidades Temáticas orientam para os principais assuntos a serem trabalhados
por crianças e adolescentes ao longo de nove anos dessa escolaridade, e trazem temas que
permitem, também, relações interdisciplinares (ponto característico das Geociências).
Expostas as características, a situação do ensino e importância dos temas
geocientíficos com foco no nível Fundamental, segue no próximo tópico algumas correlações
a respeito do desenvolvimento de um tipo de raciocínio conhecido como Pensamento
Sistêmico.
1.2.4. Relações com o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico
O Pensamento Sistêmico consiste numa forma de raciocínio de alta ordem de
complexidade, e interessante nos contextos integradores. Sugere a percepção das partes de um
fenômeno ou processo, e suas inter-relações, com a finalidade da assimilação e compreensão
de uma sincronia do todo.
Por se tratar de um modo de construção do conhecimento com considerável
sofisticação, muitas vezes é tido como incompreensível aos estudantes dos níveis iniciais de
ensino.
Um estudo de Assaraf e Orion (2010), sobre o desenvolvimento de habilidades via
Pensamento Sistêmico, debate se alunos do ensino Fundamental I podem lidar com sistemas
complexos. Com uma metodologia baseada em perguntas, detectaram que a maioria dos
estudantes apresentou progressos significativos na capacidade de analisar processos, via
reconhecimento de interligações entre seus componentes. Os autores concluíram que mesmo
sendo um raciocínio de elevada complexidade, o Pensamento Sistêmico pode ser
desenvolvido até certo ponto, nesse nível educacional. Ou seja, os estudantes dessa faixa
etária alcançaram as habilidades primordiais para esse tipo de raciocínio.
A forma de compreensão e aprendizagem de temas geocientíficos se assimila em
algumas etapas, ao modo de desenvolver o Pensamento Sistêmico. Ambos apresentam o
movimento de, inicialmente, visualização do processo a ser compreendido. Em seguida o
fenômeno a ser estudado é “desmembrado em etapas ou partes”, que também necessitam de
entendimento. E finalmente, essas partes compreendidas se relacionam de uma forma que o
todo se reconstitua numa compreensão mais plausível.
57
O favorecimento dos temas curriculares geocientíficos em possibilitar o estímulo
ao processo de desenvolvimento do Pensamento Sistêmico consiste em uma das justificativas
da escolha das Geociências, para a elaboração das aulas apoiadas na metodologia da ABP.
Em um estudo bastante similar ao anteriormente citado, Kali, Orion e Eylon
(2003) também perceberam uma melhora significativa na aquisição e desenvolvimento do
Pensamento Sistêmico em crianças na faixa etária equivalente ao início do ensino
Fundamental II. E concluíram que o entendimento dos alunos evoluiu de uma visão estática
de processos naturais, para uma percepção cíclica do todo, melhorando consideravelmente as
suas capacidades de construir sequências de fenômenos naturais.
Kali e colegas (2003), tendo em vista a importância de se entender as dinâmicas
entre as diversas esferas do Sistema Terra, consideraram o conteúdo curricular “Ciclo das
Rochas” e desenvolveram atividades correlacionadas que estimularam a conexão dos
fenômenos e etapas envolvidas nesse processo, provendo assim o aperfeiçoamento de uma
forma de pensar mais sistematizada e sintetizada.
Para Frodeman (2001), as Ciências da Terra formam uma área que pode ser
compreendida e alicerçada com base nos fundamentos do círculo hermenêutico de
Heidegger16, que defende que o entendimento é fundamentalmente circular. Nessa relação, ao
tentarmos compreender um fenômeno, o significado das suas partes é entendido em termos
das suas relações com o todo, enquanto que a nossa concepção do todo é construída a partir
do entendimento das suas partes. Ele diz que esse processo de raciocínio se dá em todas as
condições, ou seja, o todo, a um determinado nível de análise, transforma-se em partes num
outro nível de análise. E conclui ao afirmar que:
“A compreensão mergulha nesta espiral porque revemos a concepção do
todo pelo novo significado sugerido pelas partes e o entendimento das partes
pelo novo entendimento do todo.” (p. 48)
Ao se pensar na complexidade das dinâmicas do Sistema Terra, e considerando o
fato de que o Pensamento Sistêmico é um processo cujo aluno aprende a desenvolver, nada
mais viável do que estimular esse aprendizado com alguns princípios adaptados da ABP,
utilizando os conteúdos curriculares geocientíficos sugeridos pelos documentos educacionais.
16 O círculo hermenêutico de Heidegger também pode ser formulado mediante as relações entre a parte e o
todo: tentamos estabelecer a leitura do texto como um todo e para isso recorremos a leituras de suas
expressões parciais. Mas como estamos lidando com significado e com atribuição de sentido, em que as
expressões fazem ou não sentido apenas em relação a outras, a leitura das expressões parciais depende da
leitura das outras e, em última análise, da leitura do todo (O círculo hermenêutico; que problema é este?
Tempo Social; revista de sociologia da USP, v. 26, n. 2, nov. 2014)
58
Finalizamos esse levantamento com a ideia de que a complexidade das dinâmicas
do Sistema Terra nos induz a considerar a totalidade dos processos, onde este “pensar o todo”
é passível de aprendizado. E utilizar os princípios da ABP e do PS nos fornecem ferramentas
para trabalhar com esta complexidade.
59
CAPÍTULO 2: CONTEXTO E PREPARO DA INTERVENÇÃO ESCOLAR
Retratamos, aqui, como ocorreram os primeiros contatos com a coordenação,
professores e alunos da escola na qual a dinâmica foi desenvolvida, até a finalização do
preparo do Plano de Aprendizagem para o respectivo desenvolvimento. O trajeto perpassa por
reuniões de um grupo de estudos, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas, nas quais surgiram oportunidades de desenvolvimento e execução de um conjunto
de aulas, apoiadas em adaptações de uma metodologia ativa, junto aos alunos do Ensino
Fundamental.
Descrevemos também, particularidades do espaço físico, da origem e relação da
Unidade Escolar com a comunidade onde se encontra inserida. Detalhamos o perfil do
professor da disciplina de Ciências, da turma envolvida na dinâmica, da coleção didática
adotada pela escola, e de seus conteúdos programáticos com enfoque nas Geociências que, em
momentos específicos, relacionaram-se com os desdobramentos desta pesquisa.
Finalizamos este capítulo com informações da elaboração do Plano de
Aprendizagem, da sua relação com a metodologia da ABP, e com os conteúdos
geocientíficos.
2.1. Expectativa do desenvolvimento das aulas com base nos estudos teóricos
Iniciemos com as relações estabelecidas nos primeiros contatos com os
educadores da escola envolvida, e com os desdobramentos deste momento em diante.
Durante a revisão bibliográfica e levantamento teórico deste trabalho, surgiu a
oportunidade de acompanhar as reuniões preparatórias de um projeto de pesquisa, que se
sucederia no contato com os alunos de escolas estaduais. Em um desses encontros, houve uma
abertura para que o corpo escolar de educadores e coordenadores se apresentassem, e com ela
a ocasião de uma intervenção em sala de aula – local relevante para pesquisas na área de
Ensino.
Conversei, precisamente com a coordenadora e o professor titular de Ciências de
uma das Unidades Escolares envolvidas, sobre minhas intenções em desenvolver um estudo
sobre aprendizagem ativa com alunos do Ensino Fundamental II, embasado na tendência da
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, e dentro de conteúdos curriculares
com enfoque geocientífico. De imediato, tanto a coordenação como o professor de Ciências
60
mostraram se extremamente receptivos e interessados em colaborar com a presente pesquisa,
na qual propunha o desenvolvimento e execução de um plano de aulas, para deslindar as
vantagens e limites desses métodos de ensino/aprendizagem até então adotados mais
tradicionalmente no ensino superior. E desse momento em diante, desencadeou-se o início dos
preparativos para a intervenção escolar.
Cabe, neste momento, mencionar uma colocação de Reis (2011) que fala do papel
fundamental das intervenções em sala de aulas na melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação, e um forte catalisador de
mudança na escola. Contudo, algumas Unidades Escolares entendem essa interação como
sendo algo meramente inquisitivo e avaliativo. Diferentemente da nossa situação, tanto a
coordenação como o professor titular da disciplina de Ciências receberam a proposta da
dinâmica com entusiasmo e interesse nos resultados.
Não hesitante, solicitei uma visita à Unidade Escolar para conhecê-la, e uma
reunião com o professor de Ciências, para iniciarmos com uma entrevista de reconhecimento
geral sobre minúcias da sua formação, sua disciplina e seu trabalho na escola.
Na primeira entrevista (anexo 2) de caráter semiaberto, realizada com o professor
de Ciências, questionou-se, entre vários pontos, há quanto tempo lecionava e como conduzia
suas aulas. Dessa conversa extraímos dados preciosos, como detalhes do seu perfil
profissional, da escolha da coleção didática de Ciências adotada na escola, do planejamento
relacionado a esse material, e sobre o conteúdo curricular trabalhado nas séries do ensino
Fundamental II. Igualmente apareceram nas respostas informações da sequência habitual das
suas aulas, sobre as formas e funções das avaliações aplicadas, algumas características dos
alunos, além de dados históricos sobre a demanda e implantação da escola no bairro. Essas
informações participam dos próximos tópicos deste capítulo, em conjunto com as observações
e registros da presente pesquisadora.
A partir daí, outras reuniões de reconhecimento, conversas, trocas de ideias e
estudos sobre as metodologias ativas se sucederam com a coordenação, e mais
frequentemente, com o professor de Ciências. Os encontros com a coordenadora da escola
voltaram-se principalmente à apresentação do espaço físico institucional e da sua dinâmica
organizacional. A coordenadora também nos disponibilizou os modelos de autorizações a
serem seguidos, direcionadas à direção, coordenação, professor e pais dos alunos, para a
devida participação na presente pesquisa educacional.
61
Contudo, no ano em que todo o processo se desenvolveria, a greve das escolas
estaduais, que perdurou por meses, adiou um pouco essa etapa da pesquisa, sem prejuízos
para a mesma. Estabilizada a situação das paralisações que ocorreram no ano de 2015, era
chegado o momento da atuação na Unidade Escolar, junto aos alunos. A escola, o professor,
os alunos, o material didático e seus conteúdos curriculares serão caracterizados nos tópicos a
seguir.
2.1.1. A Unidade Escolar: origem, relação com a comunidade e espaço físico
Os novos rumos tomados pela presente pesquisa a conduziu para um lugar
propício ao desenvolvimento de investigações focadas no ensino/aprendizagem, ou seja, o
interior de uma escola. Trazemos, neste tópico, a história (extraída de um quadro afixado na
parede da sala da Direção, da referida Unidade Escolar) da origem e implantação da escola
envolvida na presente pesquisa.
A escola Estadual “Trinta e Um de Março”, localizada na periferia da cidade de
Campinas/SP, apresenta uma história peculiar de origem, fixação e crescimento, ligada à
comunidade na qual se inseriu.
O bairro Santa Mônica, onde a escola se localiza, foi palco de vários
acontecimentos marcantes antes de se tornar um conjunto residencial, em meados de 1964.
Antes de 64, a região era chamada de Campos dos Amarais, e não possuía nenhuma infra-
estrutura urbana (saneamento básico, transporte, asfalto, iluminação e telefone público).
Localizado vizinho à Fazenda Santa Elisa, à Escola de Cadetes e ao Ministério da Guerra, o
acesso de seus habitantes ao centro da cidade de Campinas era dificultoso.
Os moradores e párocos da região reivindicaram um grupo escolar para os filhos
dos trabalhadores e, também para os estudos dos adultos. Sem muito sucesso com a
solicitação, esses moradores, com o auxílio de alguns militares, e coordenados por um
Sargento, se organizaram na construção de uma escola, com 4 salas, banheiro e cozinha.
Inaugurada no dia 31 de março de 1969 (cinco anos após a tomada da presidência pelos
militares), recebeu o nome de Grupo Escolar “Trinta e Um de Março”.
Auxiliada com as ações das “Senhoras Rotarianas”, a escola continuou crescendo
com a verba da organização de feiras e bazares beneficentes e, entre os anos de 1969 e 1986,
o bairro igualmente sofreu melhorias, e já apresentava quatro horários de ônibus, asfalto em
quase 100% da região e um posto de saúde. E a escola acompanhou esse desenvolvimento,
contando agora com o Ensino Fundamental e Médio distribuídos nos três períodos.
62
Atualmente, mantém o funcionamento dos períodos da manhã, tarde e noite. Seu
espaço físico comporta mais de 15 amplas salas de aula, organizada com as carteiras
formando 5 ou 6 fileiras, além da mesa do professor ao canto direito da sala. Possui um
espaçoso refeitório (também utilizado para trabalhos em equipes fora do horário do lanche) e
uma biblioteca reformulada.
Há uma sala de vídeo/multimídia bem equipada (com lousa digital), cujas
carteiras são do tipo “universitárias”, e uma sala de informática, com ar condicionado e 14
máquinas em funcionamento.
Todos os locais especializados e de uso coletivo são disponibilizados para os
professores e alunos, mediante solicitação (meramente organizacional). Esse procedimento é
realizado para se evitar sobreposição de turmas no mesmo dia/horário.
E quanto à sua organização, apresenta uma coordenação envolvida e participativa
nas atividades extraclasse, além de uma direção comprometida e que zela pela relação
escola/comunidade. Esta interpretação vai ao encontro das falas dos docentes, emitidas nas
conversas durante os intervalos das aulas, nos corredores e na sala dos professores, sobre
“como aquela escola funciona bem”.
2.1.2. O perfil do professor e da turma
As particularidades a seguir apresentadas, do professor e da turma participante da
pesquisa, se fizeram de acordo com uma entrevista, as observações, anotações e convivência
da pesquisadora no ambiente escolar. E um perfil do professor e de sua atuação foi traçado,
como exposto em seguida:
- trata-se de um docente com idade próxima aos 60 anos, licenciado em Biologia,
efetivado na presente escola e responsável pela disciplina de Ciências de três nonos Anos do
Ensino Fundamental;
- na última escolha dos volumes dos livros didáticos, para o programa PNLD,
confeccionou um relatório detalhado de todas as coleções de Ciências, e o disponibilizou aos
colegas professores, para uma melhor visualização das características dos livros selecionados
pelo MEC;
63
- desenvolve a maior parte das suas aulas de forma expositiva, com a seleção dos
assuntos e temas de acordo com os critérios que elege importante e de afinidades próprias,
além de apoiar-se no livro didático adotado e orientações do “caderninho17”;
- incrementa as aulas com exercícios introducionais, e as complementa com outros
materiais (jornais e revistas), e;
- aplica suas provas bimestrais para fins de composição de uma nota para o aluno,
além da função de revisão, ao realizar a sua correção junto aos estudantes.
Quanto às características da turma envolvida na pesquisa, temos uma classe de
Nono Ano do Ensino Fundamental, com 34 alunos (20 meninos e 14 meninas) na faixa etária
de 13-14 anos, que se dispõem na sala de aula em 5 ou 6 fileiras, da forma conhecidamente
tradicional.
Os alunos dessa turma, frequentadores do período matutino (com duração de
quase 5 horas e meia/dia), possuem as suas manhãs divididas em 6 aulas com 50 minutos
cada, intercaladas com um intervalo de 20 minutos após 3 aulas. A carga horária destinada à
disciplina de Ciências era de 4 horas/aula/semana, com uma “dobradinha” as terças, seguida
de aulas únicas nas quartas e quintas.
A pesquisadora e o professor de Ciências optaram pela seleção de um dos nonos
Anos, no caso o “A”, por várias questões, que são:
- tratava-se de uma série do nível Fundamental na qual o professor de Ciências
ministraria aulas no ano do desenvolvimento da intervenção;
- apresentava aulas duplas (interessantes à pesquisa, por conta do tempo de
duração das atividades) na disciplina de Ciências, na distribuição da grade semanal;
- dentre os conteúdos curriculares que seriam tratados na citada série escolar,
encontravam-se temas com enfoque geocientífico, relevantes à presente pesquisa;
17 Termo, não oficial, utilizado pelos professores. Segundo o Governo do Estado de São Paulo, consiste num
material pedagógico exclusivo, desenvolvido por especialistas da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB), que auxilia os alunos da rede estadual de ensino e no desenvolvimento de competências e
habilidades dentro das diretrizes do Currículo Oficial. Contempla conteúdos dentro das áreas do
conhecimento de Ciências Humanas, Linguagem e Códigos, e de Ciências da Natureza e Matemática. Visa
como objetivo, viabilizar o acesso ao conhecimento, auxiliando os alunos, como citado acima, na apropriação
de novas competências e habilidades.
64
- equivale a uma série do Ensino Fundamental (Nono Ano) que segundo
documentos educacionais, apresenta-se em desenvolvimento cognitivo interessante às
pesquisas relacionadas à ABP, e;
- compõe um segmento educacional – Ensino Fundamental – que apresenta
poucos registros de pesquisas ligadas à ABP, segundo a literatura revisada.
Deste modo, e para uso nas análises e discussões, caracterizaram-se aqui a forma
como o professor conduz suas aulas, e pormenores da turma participante da dinâmica.
2.1.3. O material didático e os conteúdos curriculares geocientíficos
O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD disponibiliza, de três em três
anos, coleções desses volumes para que as escolas públicas de todo o país escolham as de seus
interesses. Informadas as preferências, os exemplares do professor e dos alunos são
encaminhados às instituições.
Para a escolha dos volumes de Ciências que seriam utilizados nos anos de 2015,
2016 e 2017, o professor titular dessa disciplina organizou um relatório detalhado, com
informações de todas as coleções disponibilizadas pelo programa.
A coleção recebida, eleita pelos professores dessa Unidade Escolar,
particularmente pela sua característica de apresentação dos conteúdos “em espiral” (o mesmo
tema curricular aparece e se repete, nos diferentes volumes e respectivos anos, com grau de
complexidade crescente), foi a denominada “Ciências Naturais”, da Editora Saraiva, e autoria
de Olga Santana e Érika Mozena.
Concomitantemente à recomendação do governo estadual e ao planejamento anual
do professor, o volume da disciplina de Ciências, referente ao Nono Ano do Ensino
Fundamental, felizmente englobava assuntos com o enfoque do interesse da presente
pesquisa, ou seja, das Ciências da Terra. Contudo, vale ressaltar neste momento uma
informação; os volumes desse material não ficam sob os cuidados dos alunos. Eles são
mantidos em estantes, como vemos na imagem 2.1, para uso livre, dentro das dependências da
UE. Ficam acessíveis e são utilizados com frequência, mas não são disponibilizados para a
saída da escola.
65
Imagem 2.1: Estante dos livros didáticos, próxima à sala dos professores, onde ficam disponíveis as coleções
para trabalhos e consultas em sala de aula.
Fonte: Foto de autoria própria (2016).
Os temas “Origem e Evolução do Universo, da Terra e da Vida” seriam
apresentados em alguns capítulos (anexo 10), já no primeiro bimestre dessa série, e aproveitar
esse momento parecia ser crucial, de modo, também, a provocar o mínimo de alterações na
sequência e planejamento inicial do professor titular da disciplina.
Os textos desse material trazem questões que constantemente solicitam
levantamento de hipóteses e argumentações para sustentá-las, e os conteúdos, temas e
assuntos aparecem, como dito anteriormente, em formato de “espiral”, relacionando-se uns
aos outros, de modo a considerar os processos, fenômenos, o tempo e o espaço. E em muitos
dos textos aparecem os termos “acredita-se” ou “segundo a maioria dos cientistas” na
apresentação das diversas hipóteses sobre os assuntos tratados.
Segundo relatos do professor de Ciências, o planejamento anual dos professores
permite certa autonomia quanto à forma como utilizam esse recurso didático. Como já dito,
nem todos os assuntos apresentados no livro didático são contemplados, pois se priorizavam
as indicações propostas pelo “caderninho” do governo estadual, respeitando o planejamento e
as características da coleção adotada.
Tratava-se de uma coleção atípica, diferente da maioria das outras selecionadas e
disponibilizadas pelo MEC (com a tradicional distribuição dos temas, persistente há décadas),
para a escolha nas Unidades Escolares. As demais coleções analisadas pelos professores
apresentavam os conteúdos, distribuídos nos volumes, com predominância dos assuntos e
temas abaixo:
• Sexto Ano – Geociências (ar, água e solo) e Ecologia;
66
• Sétimo Ano – Zoologia e Botânica;
• Oitavo Ano – Anatomia e Fisiologia humana, e;
• Nono Ano – Introdução aos estudos da Química e Física.
Os temas geocientíficos, como descrito no capítulo inicial deste trabalho, são
essenciais na formação dos indivíduos, no que se refere à compreensão das relações entre o
ambiente/sociedade, e entendimento do Sistema Terra. Igualmente permite que os alunos
entrem em contato com o estudo e entendimento de fenômenos localizados no tempo e
espaço, além do exercício que o referido conteúdo curricular permite de estudar a evolução do
processo de ensino/aprendizagem e o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico.
Partindo de discussões explanadas em Finco-Maidame (2011), sobre alguns temas
e assuntos que permitem extrapolar os limites das ciências biológicas e geocientíficas,
casaram-se aqui as oportunidades do desenvolvimento e estudo de estratégias significativas de
uma metodologia ativa, que cobra maior proatividade do aluno em seu processo de construção
do conhecimento, junto a conteúdos com tendências geocientíficas. Como sabido, os
conteúdos geocientíficos constituem saberes de uma área que não apresenta uma disciplina
específica no Ensino Básico brasileiro, mas que compõe a de Ciências (Ensino Fundamental),
em conjunto com a Biologia, a Química, a Física e a Astronomia.
A BNCC (2017) traz indicações de “objetos de conhecimento” (entendidos pelo
documento como conteúdos, conceitos e processos) para o Ensino Fundamental II, que
englobam a estrutura e movimentos da Terra, formação de fósseis, fenômenos naturais
relacionados à movimentação das placas tectônicas, deriva continental, impacto ambiental,
características e importância da atmosfera, clima, ideias evolucionistas, estrutura do Sistema
Solar, dentre variados temas.
Com a coincidência e proximidade dos temas de nosso interesse aos planos
originais do professor titular, iniciou-se o preparo de aulas, de acordo com atividades
embasadas na metodologia da ABP. Paralelos entre as características da escola, a forma como
as aulas são corriqueiramente conduzidas e como se sucedeu o andamento das adaptadas à
ABP junto aos conteúdos curriculares geocientíficos, serão tratados no momento das análises
e discussões.
No próximo tópico traremos informações do preparo do Plano de Aprendizagem
(anexo 9), e seu cronograma que, com o desenvolver e demandas que foram surgindo, sofreu
pequenas adaptações propositais, que também serão detalhadas e justificadas adiante.
67
2.2. O Plano de Aprendizagem, a metodologia da ABP e os conteúdos geocientíficos
A metodologia da ABP (ou PBL), como já referida, é bastante difundida no
Ensino Superior nacional e internacional, contudo Souza (2012) considera que “não há
registros do PBL no Ensino Fundamental I e nem na Educação Básica no Brasil” (p. 123).
Ainda timidamente, a literatura apresenta alguns trabalhos no nível Básico com variedades
dessa tendência metodológica, mas que ainda carece de pesquisas.
Adaptações aos princípios mais comuns da metodologia da ABP (caráter
investigativo, autonomia dos alunos, professor facilitador e relações colaborativas em grupos)
foram realizadas para a elaboração do Plano de Aprendizagem, e serão discutidas mais
adiante, no desdobramento das aulas e atividades desenvolvidas.
O Plano de Aprendizagem da presente pesquisa foi desenvolvido apoiado no
formato parcial, considerando-se os modos pelos quais a ABP se apresenta atualmente.
Apresentou, também, pontos peculiares das suas diversas variantes, caracterizando-se, deste
modo, como uma adaptação singular.
Durante a preparação do Plano de Aprendizagem e montagem do cronograma das
aulas, algumas regras da escola e da utilização de salas específicas (de informática e de vídeo)
foram consideradas e respeitadas. Houve, também, um comprometimento na disponibilização
das atividades para que o professor conseguisse um valor pontual para fins avaliativos, de
acordo com a demanda da Unidade Escolar.
Reis (2011) fala da importância de se estabelecer um calendário das observações
(ou interação, no nosso caso), e de respeitá-lo. O tempo e os dias do desenvolvimento das
atividades foi um dos pontos negociados, para que se evitasse o comprometimento do
planejamento anual do professor e do início do bimestre seguinte. Um fator positivo e já
mencionado é que o planejamento original do professor também citava conteúdos curriculares
com tendências geocientíficas, que seriam desenvolvidos já no primeiro semestre daquele
próximo ano, com as turmas dos nonos anos do nível Fundamental.
Considerando a relevância de abordagens metodológicas ativas apresentadas no
início do capítulo anterior, sua relação com a formação de indivíduos mais questionadores, e a
importância do tratamento de conteúdos com caráter geocientífico para o desenvolvimento de
um pensamento mais completo do Sistema Terra, optou-se por compartilhar os estudos desses
referenciais com o professor de Ciências. Após o término das atividades com os alunos,
68
haverá também a socialização desse levantamento bibliográfico e das considerações parciais
da pesquisa em andamento juntamente ao corpo docente da UE.
O Plano de Aprendizagem (anexo 9) foi elaborado mediante o estudo profundo da
tendência metodológica referencial, e coletivizado durante algumas reuniões com o professor
da disciplina, para familiarização e conformidade da proposta das aulas que seriam
desenvolvidas junto à sua turma.
Com o propósito de se estimular a iniciativa das atitudes desejadas nessa
metodologia ativa, considerou-se uma sequência de pontos norteadores aos alunos, adaptada
de Araújo e Sastre (2009), com base em elementos comuns da ABP. No Quadro 2.1, temos as
etapas relacionadas à Resolução de Problemas (RP).
Quadro 2.1: Etapas da Resolução de Problemas (RP).
Etapas do processo de resolução de problemas com base na proposta da Aprendizagem
Baseada em Problemas - ABP
• Identificação de problemas na realidade científica e cotidiana;
• Discussão de uma questão particular;
• Utilização dos próprios conhecimentos e experiências, com o auxílio de professores e outros
meios, na busca de respostas para o problema abordado;
• Levantamento de hipóteses que podem explicar e resolver a questão;
• Investigação das hipóteses apontadas e indicação das possíveis respostas e/ou soluções, e;
• Preparo de um relatório acadêmico contendo reflexões teóricas e análises sobre o problema
estudado e socialização dos resultados dos projetos desenvolvidos com o coletivo da classe.
Fonte: Adaptação de Araújo e Sastre (2009).
As etapas desse modelo acima, presente em Araújo e Sastre (2009, p. 107), e
utilizadas no Ciclo Básico dos cursos de graduação da Escola de Artes, Ciências e
Humanidades da Universidade de São Paulo, são adotadas na maioria das atividades baseadas
na ABP, e sofreram ajustes possíveis e necessários para a nossa adaptação.
O Plano de Aprendizagem traz uma breve caracterização da metodologia da ABP,
do processo de desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, e algumas justificativas com base
nos estudos dessas formas de construção do conhecimento. Quanto aos alunos, pontua sobre o
desenvolvimento de habilidades específicas, como as sociais e de trabalhos em equipe.
69
Em relação ao papel do professor, o Plano elenca alguns benefícios à sua prática;
ele deixa de ser o centro da aprendizagem e de “portar a verdade”, percebe a necessidade de
constantes estudos e atualizações, assume uma nova posição de “condução parcial” das aulas
(inicialmente incômoda e inédita), e tem para si o papel de facilitador da construção do
conhecimento.
Sobre a posição do professor na ABP, Decker e Bouhuijs (2009) relatam que,
[...] desde seus primórdios, a ABP vem enfatizando a importância dos papéis
do professor/tutor, como aquele que estimula o aluno a encontrar as próprias
respostas por meio de discussão em grupo, leitura de livros e artigos,
consulta a especialistas, etc. (p. 194)
No Plano de Aprendizagem delimitaram-se quatro etapas gerais a se desmembrar
em um número de aulas necessárias e de acordo com o estabelecido durante a conversa com o
professor.
A primeira dessas quatro etapas consiste numa conversa inicial com os alunos, em
sala de aula, onde é apresentado o conteúdo curricular a se trabalhar naquele bimestre,
identificadas as dúvidas, realizada a “motivação” e a “chuva de ideias”, elencados os
subtemas e organizados os grupos/equipes que desenvolverão a dinâmica.
Na segunda etapa tem-se todo o desenvolvimento da dinâmica, com a
apresentação das atividades, já com os alunos agrupados nas respectivas equipes temáticas.
Também neste momento, é fornecido um roteiro com orientações para a elaboração da
questão, hipótese, pesquisa propriamente dita e confecção de um relatório.
No terceiro momento do Plano, ocorre a proposta da coletivização do
desenvolvido, de cada grupo com os demais, além de algumas perguntas individuais
relacionadas a essa diferente forma de se aprender um assunto, com formato mais livre e ao
mesmo tempo exigente de maior autonomia intelectual18, atenção e participação dos alunos.
E por fim, na quarta e última etapa do Plano, pensou-se em uma saída de campo
do tipo (papel didático) indutivo, com orientações semidirigidas, valorizando atividades que
permitam o raciocínio lógico dos alunos, ou até mesmo investigativo, que propicia ao aluno a
oportunidade de resolver/formular problemas, estruturar observações e interpretações, e agir
de forma autônoma (Compiani e Carneiro, 1993).
18 Utilizo o termo autonomia intelectual no sentido dos alunos tomarem para si atitudes de questionamento,
levantamento de hipóteses e investigação. De proatividade, iniciativa de pesquisa, busca de informações para
a construção de novos conhecimentos.
70
O Plano é finalizado com uma bibliografia básica, e informações adicionais da
organização e condução de aulas baseadas nessa metodologia, contudo deixando clara a sua
flexibilidade em sofrer adaptações.
Um cronograma de aulas com as atividades e local de execução, apresentado no
Quadro 2.2, foi montado com base no Plano de Aprendizagem. Lista as atividades propostas,
desde a reprodução do vídeo motivacional e “tempestade de ideias”, até a proposição de uma
saída de campo, caso pertinente.
Quadro 2.2.: Cronograma das atividades planejadas.
DATA/DURAÇÃO/
LOCAL ATIVIDADES
16/03 (quarta)
1 h/aula – sala de vídeo
- Vídeo/documentário (sugestão; “A Origem da Vida em Um Minuto”);
- Conversa com questões curiosas, brainstorm (tempestade de ideias);
- Fechamento nos temas dos 6 grupos e orientações para a pesquisa
(citação do roteiro);
- Formação dos grupos e distribuição dos temas, e;
- Início da elaboração da questão/pergunta sobre os respectivos temas.
17/03 (quinta)
1h/aula – sala de aula
- Organizados em grupos, apropriação das respectivas funções (líder,
redator, orador e demais membros);
- Apresentação, leitura e esclarecimento do Roteiro da Pesquisa;
- Retomada da questão principal e levantamento da(s) hipótese(s), e;
- Leitura (orador), preenchimento e entrega da FICHA PARCIAL 1.
obs.: estabelecimento, com os alunos, de um tempo estimado para cada
atividade da aula.
22/03 (terça)
2hs/aula – sala de
informática
- Pesquisa eletrônica em grupo, sobre os fenômenos, processos e fatos
referentes ao respectivo tema/questão;
- Registro individual do material pesquisado, além das fontes
bibliográficas utilizadas.
23/03 (quarta)
1h/aula – sala de aula
- Pesquisa bibliográfica (continuação) em grupo, sobre os processos,
fenômenos e fatos;
- Utilização do livro Decifrando a Terra (IBEP Nacional, 2009), além de
livros didáticos do ensino Médio e Fundamental;
- Registros individuais.
24/03 (quinta)
1h/aula – sala de aula
- Pesquisa bibliográfica (finalização) em grupo, sobre os processos,
fenômenos e fatos;
- Utilização do livro adotado pela escola (didático);
- Preenchimento da FICHA PARCIAL 2.
29/03 (terça)
2hs/aula – sala de
informática
- Pesquisa em grupo, síntese dos conteúdos investigados e considerações
finais (registros individuais).
- obs.: retomada das funções relativas a cada membro dos grupos.
30/03 (quarta)
1h/aula – sala de aula
- Fechamento dos resultados, nos grupos;
- Resgate dos pontos interessantes/relevantes ao relatório final e
preenchimento da FICHA PARCIAL 3.
31/03 (quinta)
1h/aula – sala de aula
- Complementações e considerações finais (pesquisadora e professor),
sobre eventuais dúvidas;
- Orientações para a redação do relatório final (redator) e
coletivização/socialização (apresentação dos resultados - orador).
05/04 (terça)
2hs/aula – sala de aula
- Apresentação/coletivização dos grupos à sala (até 15 minutos/cada);
- Associações/relações entre os temas.
71
07/04 (quinta)
1h/aula – sala de aula
- Entrega do relatório final;
- Considerações finais (alunos, pesquisadora e professor), em relação ao
andamento da dinâmica (metodologia ativa) e autoavaliação.
12/04 (terça)
1h/aula – sala de vídeo
- Documentário “O Continente Europeu” (Nacional Geographic/2012);
- Breve conversa sobre o tema trabalhado (fechamento).
...../06 (sábado)
Um período – Parque
Geológico do Varvito,
em Itú (sugestão).
- Trabalhar as compreensões desenvolvidas, as relações dos processos e as
ressignificações, em um ambiente propenso a aproximações dentre os
diversos temas desenvolvidos.
Fonte: Autoria própria (2015)
As atividades são sugeridas acompanhadas de uma previsão (em hora/aula) do
tempo de duração, conforme o total de aulas disponibilizadas para o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares geocientíficos.
No caso da presente pesquisa, optou-se por iniciarmos com as dúvidas e
curiosidades dos alunos para a construção das perguntas-chaves. Realizamos essa adaptação,
pois a ABP caracteriza-se por apresentar diversas variantes, e define-se como uma
metodologia na qual um problema/questão é utilizado para dar início às atividades.
O problema real, que consiste em uma das formas de se iniciar o desenvolvimento
das dinâmicas dessa metodologia, também foi substituído por questões construídas pelos
alunos, com base em um vídeo instigante (somente com imagens de impacto visual e que
funcionou como um elemento motivacional), seus conhecimentos prévios e dúvidas
correlacionadas. E essa primeira etapa foi planejada com a intenção de estímulo e indução aos
conteúdos curriculares geocientíficos, pensados previamente para o presente bimestre.
Com embasamento nos estudos de Decker e Bouhuijs (2009), de que as questões
ou problema inicial de uma atividade de ABP são previamente identificados, analisados e
selecionados pelo professor que planeja as aulas, insinuamos sobre o conteúdo curricular a se
trabalhar com os alunos via esse vídeo de imagens e trilha sonora impactante.
O problema cotidiano a ser identificado e discutido também foi adaptado e
substituído por um problema-questão, que originou se dos próprios alunos, com base em suas
curiosidades/dúvidas sobre assuntos com tendências geocientíficas.
Abrindo um parêntese, descrevemos uma sequência de cenas do vídeo
selecionado, que instiga a percepção do tempo profundo ou geológico (noção de
temporalidade). Inicia com explosões cósmicas, a formação de estrelas e do planeta Terra
(com erupções e magma). Em seguida a imagem clássica da “Terra azul”, a representação da
água, de células em divisão e multiplicação, e seres vivos dos mais simples aos mais
72
próximos do homem (considerando o processo evolutivo das espécies). Uma grande colisão
terrestre na transição da imagem de grandes répteis para alguns primatas antecede a produção
do fogo pelas mãos de um homem. Imagens rápidas de várias civilizações, representação de
grandes descobertas nas mais variadas áreas das ciências, cenas de guerra e lazer, e finalmente
uma visão externa do planeta Terra feita por um satélite artificial.
Voltando às características do Plano de Aprendizagem, como relatado no capítulo
1, na ABP não existe uma única maneira de sistematizar o funcionamento das aulas e suas
atividades (Barrows, 1983). Temos que essa organização é bastante flexível, porém há de se
respeitar:
- A proximidade dos temas e questão do problema ao conteúdo curricular que
pretende se desenvolver;
- O desenvolvimento de atividades que tendam ao levantamento de hipóteses para
a resolução da questão/problema, e;
- Os relatos detalhados (produção de um relatório) e a socialização do
aprendizado.
O cronograma foi desenvolvido e as atividades foram produzidas, considerando-se
as premissas acima, para a extração dos dados que originarão as análises e discussões desta
pesquisa.
O planejamento desenvolveu-se no formato apresentado, pensando-se em
estimular relações interdisciplinares, o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, e com o
intuito de se potencializar a habilidade de “fragmentar” um tema complexo, em suas partes
constituintes, visando o entendimento transformado e mais integrado do todo. E como
afirmam Decker e Bouhuijs (2009), ao exercitar a comunicação das suas compreensões, os
alunos estimulam a habilidade do pensamento crítico e a aplicação imediata do conteúdo
recentemente adquirido.
Detalhes da execução desse cronograma e dos materiais produzidos durante as
atividades serão apresentados no capítulo 3.
73
CAPÍTULO 3: EXECUÇÃO DO CRONOGRAMA, PRODUTOS E SOCIALIZAÇÃO
O Plano de Aprendizagem que originou as aulas detalhadas a seguir foi baseado
nas etapas descritas por Araújo e Arantes (2009) e em alguns passos dos “Sete Saltos” de
Schmidt (1983), ambos apresentados no capítulo 1. E os conteúdos discutidos e trabalhados
nessas aulas focaram em temáticas curriculares sobre as Ciências da Terra.
O presente capítulo traz detalhes da execução do cronograma, anotações pós-
atividades, além de uma breve análise dos passos da intervenção, com justificativas e
apontamentos necessários à compreensão de tomadas de decisões relacionadas às aulas.
Conversas com alguns referenciais se fizeram pertinentes ao entendimento das passagens e
etapas relatadas.
Apresenta, também, informações de como transcorreram os registros no caderno
de anotações e o audiovisual, minúcias das Fichas Parciais e de seu preparo, a caracterização
das avaliações realizadas pela pesquisadora-professora, pelo líder de cada um dos grupos e
por cada aluno, além de especificações das duas entrevistas semiabertas realizadas com o
professor titular da sala. E finaliza com informações da socialização da presente pesquisa
junto ao quadro docente da instituição envolvida nas atividades.
Estabilizada a situação das paralisações das escolas estaduais, que ocorreram no
ano de 2015, era chegado o momento do desenvolvimento das aulas planejadas, como descrito
nas próximas páginas.
3.1. A execução do cronograma, algumas elucidações e peculiaridades
Um período informal de integração entre a pesquisadora-professora, o professor
titular e os alunos antecedeu aos passos que serão relatados neste tópico. Em uma das
primeiras visitas à sala de aula, estabeleceu-se a apresentação da pesquisadora, assim como
informações referentes à sua formação acadêmica e profissional, e pesquisa de investigações
junto aos alunos. Os estudantes ouviram atenciosamente as ideias, foram receptivos,
interessaram-se e aderiram ao proposto. E essa aproximação prévia contribuiu, também, para
esclarecimentos do modo como trabalharíamos e conduziríamos as atividades, além de
estipularmos o período (primeiro bimestre) que seria destinado ao desenvolvimento das aulas.
Vale ressaltar aqui, como mencionado anteriormente, que o contato com a
coordenação e demais professores da escola já havia se estabelecido há quase dois anos, em
74
reuniões pedagógicas, com finalidades distintas a esta pesquisa. Deste modo, não houve a
necessidade de “serenar” o convívio com o professor titular da disciplina de Ciências, por
conta de já haver ocorrido uma conversa bastante positiva e agradável de como seria
desenvolvida a dinâmica e a intervenção em suas aulas. Estabeleceu-se um clima de confiança
entre pesquisadora e professor, que gerou uma tranquilidade para o desenvolvimento e
experimentação da nova estratégia de construção de conhecimentos.
O professor titular acompanhou o desenvolvimento de todas as aulas, e a sua
participação era inclusive estimulada, principalmente quando se notava o seu “gesticular” em
fazer alguma observação ou colocação. A palavra era imediatamente passada a ele como, por
exemplo, em um episódio que auxiliou na explicação do termo “hipótese”, ou quando a
atenção dos alunos era necessária em momentos de dispersão. Essas passagens, entre outras,
estão detalhadas na sequência deste capítulo.
As sugestões propostas pelo professor titular, durante o desenvolvimento do
cronograma, foram consideradas e bastante aproveitadas. Em uma delas o professor cogitou
sobre a apresentação de um documentário mais complexo, relacionado ao assunto, para
estímulo de uma conversa de fechamento das atividades, e conexões dos fenômenos
investigados pelos alunos. Essa atividade foi inserida ao cronograma e rendeu comentários
pertinentes e curiosos, além de intensificar a confiança, colaboração e respeito entre professor
e pesquisadora.
A execução do Plano de Aprendizagem, quando traduzido no cronograma,
propositalmente sofreu ajustes, pois se percebeu a conveniência de adequações em algumas de
suas etapas, respeitando-se principalmente o nível escolar no qual a pesquisa se desenvolvia.
A característica da ABP de flexibilidade permissiva nos seus vários formatos de
execução auxiliou nos arranjos e na justificativa dos caminhos seguidos, em relação às
dinâmicas desenvolvidas. Tratou-se de uma experiência com alunos do último ano do Ensino
Fundamental, e um ponto essencial foi o fato das aulas terem sido elaboradas de acordo com
as reais possibilidades de intervenção e demanda curricular momentânea.
O cronograma, apresentado no capítulo anterior, traz as datas, a quantidade de
horas/aula disponibilizadas para cada conjunto de atividades, o local onde elas aconteceram e
seus passos elencados. A princípio, e como combinado com o professor titular, para todo o
processo de intervenção seria utilizado um total de 18 aulas, que equivalem há pouco mais de
75
meio bimestre. Contudo, as atividades consumiram algumas aulas a mais, sem prejuízo para
os demais conteúdos curriculares que seriam trabalhados naqueles meses.
Basicamente, os passos desenvolvidos com os alunos do nono ano A do Ensino
Fundamental, assentados nos princípios mais tradicionais da proposta da ABP, são
apresentados no Quadro 3.1.
Quadro 3.1: Síntese das atividades desenvolvidas pelos grupos do nono ano.
● Apresentação de um vídeo motivacional e estruturação de 6 temas de trabalho,
relacionados ao conteúdo curricular, com o auxílio de uma chuva de ideias
(brainstorm);
● Formação de 6 grupos, nomeados com os respectivos temas, compostos por membros
com funções distintas e colaborativas;
● Construção de uma questão problema, que foi o ponto de partida para as investigações
dos alunos;
● Levantamento da(s) possível(is) causa(s) dessa questão problema, com base em seus
conhecimentos prévios;
● Procura de informações relacionadas à questão/hipóteses, em fontes eletrônicas e
impressas;
● Registros parciais (redator), de acordo com as investigações e andamento das aulas;
● Finalização da pesquisa com o preparo de um relatório e coletivização via apresentação
do orador;
● Conversa integradora referente ao conteúdo e as dinâmicas (pesquisadora-professora),
estimulando a relação dos temas e as pesquisas dos grupos;
● Avaliações do desenvolvimento das aulas, realizada pela pesquisadora-professora
(referente às apresentações), e pelos líderes (referente ao desempenho da sua equipe),
além de uma autoavaliação (realizada por cada aluno), e;
● Fechamento das atividades – apresentação de um documentário.
Fonte: Autoria própria (2016)
Considerando os objetivos da presente pesquisa, frisamos que o olhar e a atenção
principal eram voltados para o aluno, em relação a como desenvolviam as atividades baseadas
na metodologia da ABP. Ressaltamos, todavia, que a construção de novos conhecimentos
sobre os assuntos geocientíficos também serão considerados e participarão das análises e
discussões desta tese.
Ao se observar o desenvolvimento das aulas, atentou-se especialmente para a
forma como os alunos:
- interagiram com o vídeo inicial e propuseram as palavras-chave;
- organizaram se para compor os grupos;
76
- relacionaram-se nas equipes, durante a construção da questão chave, levantamento das
hipóteses, investigação e compartilhamento de informações, e;
- dividiram as tarefas, em vários momentos, considerando a função específica de cada
membro.
O empenho nos registros, a tonalidade da voz no dirigir-se aos colegas, o cuidado
com o tempo combinado e destinado às tarefas, o respeito aos prazos de entrega das fichas
parciais, e o cuidado e atenção à elaboração e apresentação do relatório final também foram
pontos fortes de observação.
A seguir, descrevemos e apresentamos algumas observações e análises das etapas
da intervenção, com mais detalhes e agrupadas de acordo com a disposição abaixo:
• Descrição de um conjunto de etapas;
• Observações do caderno de campo, e;
• Análise dos passos retratados.
3.1.1. O vídeo motivador, a chuva de ideias e a estruturação de seis temas de
estudos
A primeira aula aconteceu na sala de vídeo. Iniciamos com o anúncio do conteúdo
curricular da dinâmica, ou seja, “Origem e Evolução do Universo, Terra e Vida”, e que este
abrangeria a mesma relação de assuntos que seria trabalhado com o professor, na ausência
desta intervenção.
Os alunos já estavam cientes que desenvolveriam atividades, organizados em
grupos e, nesta aula lhes foram anunciadas as funções específicas que cada integrante
assumiria, ou seja, um líder, um orador, um redator, e demais membros. Destacou-se também,
quais seriam as demandas características de cada uma dessas funções como, no caso do
orador, que seria o responsável por se colocar, oralmente, quando solicitados resultados e
respostas de exercícios e questões, além da apresentação final dos saberes pesquisados.
Aos alunos solicitou-se que se acomodassem próximos de colegas que,
possivelmente, comporiam os seus futuros grupos/equipes. A sala de vídeo (Imagem 3.1),
com sistema de áudio, ar condicionado, projetor, lousa digital e TV de tela plana, não permitiu
a disposição de todas as carteiras em “U” como desejávamos, por questões do espaço físico
77
reduzido e o elevado número de alunos (36 pessoas, contando com o professor e a
pesquisadora).
Imagem 3.1: Sala de vídeo/multimídia.
Fonte: Foto de autoria própria (2016).
A apresentação de um vídeo motivador (escolhido por conta de remeter ao
assunto curricular planejado para o presente bimestre), denominado “A Origem da Vida em
um Minuto”19, e composto somente por imagens visualmente impactantes e intensa trilha
sonora instrumental, antecedeu a chuva de ideias.
Durante a chuva de ideias, alguns alunos e o professor se voltaram fisicamente
para os demais colegas para ouvi-los de forma mais clara, além de facilitar a
participação/colocação de cada um. As colocações, resultantes da conversa e manifestação
dos alunos, foram registradas no quadro branco como “palavras chave”.
A aula foi finalizada com a estruturação e o registro dos seis temas, que se
correlacionaram com as palavras chave e expressões produzidas pelos alunos na chuva de
ideias (motivada pelo vídeo). Os temas escolhidos foram ao encontro dos previamente
imaginados e respeitantes ao conteúdo curricular “Origem e Evolução do Universo, Terra e
Vida”. Nos minutos finais das atividades deste dia, cerca de sete alunos mostraram interesse
na função de “líder” das equipes, e se inscreveram.
19 Vídeo de domínio público, com duração de um minuto e trinta e seis segundos, disponível no endereço
https://www.youtube.com/watch?v=HJOXcIqNfCE, e acessado em 27/11/2015.
78
3.1.1a Observações do caderno de campo
As imagens e trilha sonora impactantes do vídeo resultaram no sucesso dessa
atividade e ocasionaram um momento de considerável atenção. Durante a chuva de ideias, os
alunos contribuíram com muitas informações e palavras que “lhes vinham à cabeça”, e que de
algum modo, relacionavam-se às imagens do vídeo. Atentos, contudo tímidos, começaram a
se colocar, e dos 34 alunos, cerca de 6 ou 8 apresentaram-se mais desenvoltos, emitindo suas
contribuições. Os principais termos e palavras chave citados pelos alunos estão no Quadro
3.2.
Quadro 3.2: Termos e palavras chave.
Big Bang / grande explosão / Universo / células / bactérias / vida / formação dos planetas /
atmosfera com gás oxigênio /Terra /Adão e Eva / Jurássico / Tempo Geológico / Períodos
Geológicos / óxido de Nitrogênio
Fonte: Tempestade de ideias (2016)
No decorrer da atividade, uma menina mencionou o termo “Adão e Eva”, e sua
contribuição foi aproveitada para um comentário relacionado às aulas investigativas.
Adiantamos que entrariam em contato com teorias e ideias científicas que não deveriam ser
entendidas como “verdades irrefutáveis e incontestáveis”, e que conheceriam diversas versões
de inúmeros conhecimentos.
Na oportunidade, a pesquisadora e o professor explanaram juntos sobre a
evolução das descobertas científicas e os alunos apresentaram-se visivelmente alertas,
voltando-se para a fala de um e do outro. O professor discorreu sobre “conhecimentos
ultrapassados”, considerados em épocas remotas, e que se alteraram, possivelmente, pelo
surgimento de instrumentos variados e mais precisos para as investigações. Explicou que
alguns saberes sofreram adequações e modificações em seu teor como, por exemplo, os
conhecimentos sobre a origem dos ventos, o formato da Terra (tida até certa época como
quadrada), os movimentos de translação e rotação, e sobre os ciclos biogeoquímicos (como o
da água).
Induzimos uma aproximação proposital aos temas pré-imaginados, que seriam
trabalhados nesse conteúdo curricular. A pesquisadora levantou questões instigantes,
relacionadas aos seres vivos e sua evolução, e ao surgimento do homem. Deste modo,
exerceu-se um grau de direcionamento às discussões, a fim de evitar dispersões excessivas ao
conteúdo programado para aquele bimestre.
79
Ainda durante a chuva de ideias, alguns alunos mencionaram e sugeriram
“idades” para a Terra e, através das suas falas, percebeu-se pela primeira vez uma
compreensão bastante vaga em relação à escala do Tempo Geológico ou tempo profundo.
Com todas as contribuições citadas e direcionadas para o conteúdo curricular, organizamos
seis temas de estudos, que foram denominados de:
● Origem do Universo;
● Formação da Terra;
● Atmosfera Primitiva e Atual;
● Surgimento da Vida;
● Explosão da Vida na Terra, e;
● Surgimento do Homem.
Conhecemos os “pré-líderes” para as equipes que se formariam na aula seguinte,
de acordo com os voluntários que manifestaram interesse a esta função, e os demais alunos
iniciaram de imediato uma conversação visando os agrupamentos. Os meninos, neste primeiro
momento, mostraram-se pouco interessados na liderança e, estimulados a uma participação
mais efetiva, fechamos com os nomes de três meninas e quatro meninos para essa função.
Para a aula seguinte os alunos terão a tarefa de montagem das equipes, com
membros em funções específicas de participação. Também escolherão os respectivos temas
(dentre os estruturados com o auxílio da chuva de ideias) que nomearão suas equipes, e dos
quais surgirão questões/problemas, suas possíveis causas e hipóteses.
3.1.1b Análise dos passos retratados
Na ABP, aulas expositivas, conversas, trechos de filmes, vídeos, peças teatrais,
brainstorms têm a função disparadora, de despertar o interesse dos estudantes, além de
apresentar o assunto e direcionar para a proximidade dos conteúdos curriculares desejados.
Como ferramenta motivadora e introdutória à chuva de ideias, optou-se por um
vídeo curto, sem legenda, visualmente intrigante e com uma trilha sonora de impacto. As
imagens remetiam aos temas a serem tratados naquele bimestre, ou seja, a Origem e Evolução
do Universo, Terra e Vida.
Frodeman (2001), com base nas ideias de Heidegger e no círculo hermenêutico,
diz que “o entendimento começa quando desenvolvemos uma primeira concepção do
significado geral de um objeto, e sem esta concepção inicial, não teríamos nenhum critério
para fazer com que o objeto tivesse sentido” (p. 48). Essa ideia de Frodeman deu alicerce à
80
escolha do vídeo acima citado, não somente pelo seu fator de motivação, mas também para
apresentarmos aos alunos, sem muitos detalhes, sobre o que se tratavam as aulas que
seguiriam naquele bimestre.
Da brainstorm que ocorreu após a apresentação do vídeo, surgiram palavras-
chave que se aproximaram do conteúdo planejado, e subsidiaram a estruturação de 6 temas,
caracterizando assim os 6 grupos. O interesse, conhecimento prévio e proatividade dos alunos
foram aproveitados nessa etapa, enquanto que a pesquisadora, que nas aulas assumiu o papel
de pesquisadora-professora, mediava e conduzia a conversa. Nesse momento, alguns alunos
interessados em liderar as equipes se manifestaram e receberam a aprovação da sala para tal
função. No Quadro 3.3 temos uma listagem dos grupos, nomeados com seus respectivos
temas.
Quadro 3.3: Grupos e respectivos temas.
Grupo 1 Origem do Universo
Grupo 2 Formação da Terra
Grupo 3 Atmosfera Primitiva e Atual
Grupo 4 Surgimento da Vida
Grupo 5 Explosão da Vida na Terra
Grupo 6 Surgimento do Homem
Fonte: Autoria própria (2016).
Vale lembrar que as atividades se apoiaram em um formato de ensino/aprendizado
novo a maior parte dos professores, acostumados a detenção dos saberes a se desenvolver, e a
trazê-los relativamente preparados para a exposição. Aqui, o direcionamento e a construção
dos novos conhecimentos ganharam um caráter particular ao se considerar as ideias e dúvidas
que transpareceram às falas dos alunos, e seus pré-conhecimentos.
3.1.2. Organização dos grupos, atribuição dos temas e funções, e elaboração da
questão/problema e hipóteses
Enquanto o professor titular realizava a chamada, foram registradas na lousa as
orientações de como conduziríamos a aula (Quadro 3.4).
81
Quadro 3.4: Orientações da aula após vídeo motivacional.
1º) Organização e acomodação em grupos/equipes, e nomeação dos membros com suas
respectivas funções (líder, orador, redator e demais membros).
2º) Escolha dos temas das equipes, construção da pergunta/questão problema e
levantamento da(s) possível(is) hipótese(s).
3º) Distribuição da Ficha 1 e do “Roteiro da Pesquisa” (orientações de como conduzir as
investigações).
Fonte: Autoria própria (2016).
Alguns minutos foram estipulados para as tarefas propostas e esclarecemos que a
consideração ao tempo disponível seria um fator importante nesta e nas próximas aulas.
Noções de como conduzir a investigação e das suas etapas, também foram rapidamente
expostas aos alunos, com base no Roteiro da Pesquisa (anexo 9), a ser entregue ao final da
aula.
A atribuição dos 6 temas aos grupos aconteceu através de um sorteio, pois houve
congruência na escolha de alguns. E após escolherem seus companheiros de equipe,
acomodaram-se em grupo pela primeira vez (carteiras posicionadas frente a frente).
As orientações e explicações seguiram, agora, grupo a grupo, com a pesquisadora-
professora e o professor titular no atendimento aos alunos. Dúvidas como “qual seria o papel,
especificamente, de cada integrante da equipe”, e “se o problema/questão deveria ter relação
com o tema do grupo” foram novamente questionadas e esclarecidas.
Após assumirem suas respectivas funções nos grupos, os alunos iniciaram a
conversação, troca de ideias para a elaboração da questão/problema e possíveis causas
(hipóteses), e registros nos cadernos pessoais. A Ficha Parcial 1 e o Roteiro de Pesquisa
foram entregues somente no terço final da aula.
Para a aula seguinte, antecedendo o início da pesquisa no material eletrônico e
impresso, as equipes, temas, questões e hipóteses devem estar claramente estabelecidas. E o
Roteiro da Pesquisa, entregue e apresentado na aula de hoje, será retomado para
esclarecimento de eventuais dúvidas.
82
3.1.2a Observações do caderno de campo
No dia de hoje, a nossa aula foi equivalente à quarta da manhã, logo após o
intervalo. Os alunos estavam mais agitados e dispersos, contudo a situação não comprometeu
efetivamente a aula. Outro fator perturbador deste dia foram duas interrupções da aula, de
ordem externa à sala.
Alguns dos pré-lideres interessados por esta função, na aula anterior, disseram se
sentir mais à vontade assumindo outros papeis na equipe, como a de orador ou a de redator, e
se realocaram.
Durante a organização dos grupos, foram perceptíveis algumas dificuldades e
limitações, como no caso de duas alunas que não conseguiram se integrar ou participar de
qualquer equipe, e precisaram de auxílio.
O professor titular, em meio aos alunos, ouviu uma dúvida sobre o significado do
termo “hipótese” e a reproduziu em voz alta. Sem resposta, ele continuou sua colocação em
tom elevado, para que todos acompanhassem o seu raciocínio, e utilizou o exemplo descrito a
seguir:
- Imaginem que Fulano escorregou. Quais seriam as hipóteses desse acidente? O
sapato liso? O chão molhado? Uma rasteira? Distração? (professor titular)
Outra dúvida levantada e esclarecida foi a de que trabalharíamos com uma única
questão/problema por grupo, e que os detalhes da leitura do Roteiro da Pesquisa seriam
retomados na próxima aula.
Nas orientações das atividades de hoje foram estabelecidos alguns minutos para
cada conjunto de tarefas (dez para a organização e acomodação nos grupos, vinte para a
distribuição ou sorteio dos temas e construção da questão/problema, ...). Uma das equipes, o
Grupo 3/Atmosfera Primitiva e Atual, aproveitou bem o tempo disponível ao finalizar o
preenchimento da Ficha Parcial 1 e a entregou.
E na próxima aula, com todas as “Fichas 1” devidamente preenchidas, teremos os
nomes e funções de cada aluno, o tema destinado a cada equipe, a questão/problema
elaborada, e a hipótese levantada.
83
3.1.2b Análise dos passos retratados
A formação dos 6 grupos ocorreu de acordo com as afinidades pessoais já
existentes entre os alunos, salvo uma equipe que precisou da intervenção da professora-
pesquisadora para a sua composição. O arranjo realizado por eles próprios já lhes conferiu um
grau inicial de autonomia, característica primordial para as pretensões da metodologia da
ABP.
A montagem das equipes se deu de forma rápida, exceto no caso do Grupo 1, que
foi composto por duas alunas que não se integraram aos grupos já organizados, por uma líder
ausente (nesta aula) e pelos demais alunos faltantes no dia. O modo como este grupo se
constituiu fugiu da proposta que era a de uma associação de acordo com conformidades, fator
interessante ao rendimento das atividades, e essas alunas mostraram-se visivelmente
desconfortáveis com o fato de que trabalhariam em grupo e/ou na mesma equipe. Ribeiro
(2010) diz que “trabalhar no ritmo do grupo pode ser frustrante para alunos que têm
dificuldade em atividades desta forma” (p. 41).
Os integrantes de cada equipe assumiram, de acordo com suas habilidades
pessoais, as funções de líder, orador, redator e demais membros. Essas posições estabeleciam
alguns afazeres singulares pactuado com todos, que objetivavam um espírito colaborativo, a
distribuição das tarefas dentro da equipe, e respectiva parcela de responsabilidade para cada
membro.
Desta forma, cada aluno assumiu uma sigla que indica, respectivamente, a qual
grupo pertence (G1, G2, G3, G4, G5 ou G6) e função (L=líder, O=Orador, R=Redator e M1
até M3=demais Membros integrantes), como nos exemplos abaixo:
G2R = Redator do Grupo 2
G3M2 = Membro integrante 2 do Grupo 3
G6O = Orador do Grupo 6
G1L = Líder do Grupo 1
G6M1 = Membro integrante 1 do Grupo 6
Duas pausas no andamento da aula desviaram a atenção das equipes, por
momentos que fossem; a primeira, de um professor solicitando o empréstimo de alguns gizes
que ficam disponíveis na sala dos professores localizada do outro lado do prédio, e de outra
funcionária da escola, divulgando e oferecendo rifas de ovos da Páscoa. Interrupções
interferem neste tipo de dinâmica, na qual os integrantes encontram-se concentrados e
84
interagindo dentro de seus respectivos grupos, todavia nenhum grande prejuízo foi detectado
às atividades do dia.
Após conseguirem findar o passo de formação e nomeação dos grupos, restaram
somente cerca de quinze minutos para que pensassem sobre a questão problema e sua
hipótese. Esta etapa necessitou de um maior número de atendimentos pontuais, nos quais o
professor titular também auxiliou.
As dúvidas referentes às questões e hipóteses eram sanadas grupo a grupo, de
acordo com os respectivos temas. Durante as elaborações, algumas equipes apresentavam suas
primeiras versões “invadindo” os demais temas, ou desviando o foco do próprio. Esse fato
não causou estranheza à pesquisadora e ao professor, pois os temas apresentavam eventos e
fenômenos relacionados e sequenciados, no tempo e espaço. A propósito, um dos objetivos
das aulas era exatamente o de que fizessem correlações dos processos investigados.
Lembremos que os alunos já apresentavam noções de como as aulas seriam
conduzidas e de como trabalhariam. No dia anterior ao início das aulas elaboradas, houve uma
breve apresentação aos alunos, realizada pela pesquisadora, sobre a metodologia da ABP, sua
definição, sequência de etapas, trabalho em equipe, desenvolvimento de habilidades e
atitudes, composição e função dos membros, entre outras informações básicas a respeito dessa
tendência de ensino.
Na aula anterior mencionamos que as ideias evoluem e sofrem adequações, e
deste modo devemos compreender que no campo do conhecimento não há saberes imutáveis.
Na atividade de investigação em equipes, os alunos entrarão em contato com teorias aceitas
atualmente, e que possivelmente sofreram adaptações e correções em seu teor. Na ABP, o
elemento central relacionado à aprendizagem é o aluno, que é colocado em situações
motivadoras, com o objetivo de estimulá-lo ao interesse e compreensão do conhecimento.
Esse estímulo ao aprendizado é baseado em inúmeras fontes e diversidade de informações,
com a intenção de se quebrar o paradigma de uma ciência com verdades absolutas.
A questão chave nascia das curiosidades e dúvidas que os alunos apresentavam
sobre seus respectivos temas, e realizavam prospecções dos seus saberes, elaborando
possíveis ideias e causas para as suas indagações. Um ocorrido importante desta aula foi que a
palavra “hipótese” gerou dúvidas quanto a sua compreensão, e o professor titular, que
acompanhou toda a intervenção, nesse instante se colocou, auxiliando com exemplos o
entendimento do termo polemizado.
85
3.1.3. Investigação em fontes eletrônicas e impressas
As próximas seis aulas do cronograma, a seguir descritas, foram destinadas à
pesquisa eletrônica (em dias com hora/aula dupla ou “dobradinha”), e à pesquisa em
material impresso (em dias com aulas de 50 minutos).
No primeiro dia reservado à investigação eletrônica, os grupos inicialmente
preencheram e entregaram a Ficha Parcial 1, ainda na sala de aula, pois nem todos
conseguiram findá-la por completo na aula anterior. Como já dito, somente o grupo 3 –
Atmosfera Primitiva e Atual - entregou a ficha com a questão e hipótese elaborada, além dos
nomes (e suas respectivas funções) de cada um dos integrantes.
No Quadro 3.5 temos o tema que nomeou os seis grupos, a questão-problema e a
hipótese de cada equipe, literalmente transcritas:
Quadro 3.5: Nome dos seis grupos, questões-problema e hipóteses.
GRUPOS QUESTÃO-PROBLEMA HIPÓTESE
1) Origem do
Universo
Qual a teoria mais aceita para
a Origem do Universo?
Acreditamos que, a teoria mais aceita
para a Origem do Universo seria a
Teoria do Big-Bang (uma grande
explosão).
2) Formação da
Terra
O que causou a Origem da
Terra?
A origem da Terra foi causada pela
expansão do Universo. Depois da
expansão os planetas foram criados, via
aglomerado de rocha derretida.
3) Atmosfera
Primitiva e Atual
Qual a diferença entre a
atmosfera primitiva e a atual?
Não tinha oxigênio na atmosfera
primitiva porque não existiam plantas.
Tinha mais gás carbônico.
4) Surgimento da
vida na Terra
Onde e quando surgiu a vida
na Terra?
Depois da explosão do Big-Bang o
planeta se resfriou transformando vapor
em água líquida, e depois surgiram as
células, criando vida no planeta Terra.
5) Explosão da
Vida na Terra
Porque houve uma explosão
de vida na Terra?
Acreditamos que o clima era favorável e
não havia muitos predadores.
6) Surgimento do
Homem
Em que momento o homem
surgiu na Terra?
Eles vieram depois que os dinossauros
foram extintos.
Fonte: Autoria própria (2016).
86
Terminada a etapa da Ficha Parcial 1, todos se dirigiram para a sala de
informática20 (Imagem 3.2) com seus cadernos de registro pessoal.
Imagem 3.2: Sala (ou laboratório) de informática.
Fonte: Foto de autoria própria (2016).
Cada grupo acomodou-se em dois computadores, dispostos intencionalmente
frente a frente (para a facilidade da comunicação), com até três integrantes em cada máquina.
A pesquisadora selecionou 24 sites de fontes variadas (anexo 13), entre elas, de universidades,
periódicos, instituições de pesquisas escolares e educacionais, e os distribuiu
(disponibilizados em tarjetas de papel) entre os seis grupos, de acordo com os temas de cada
equipe. Foi sugerido que cada conjunto de três integrantes ficasse com o endereço de dois
sites, para que trocassem as informações investigadas ao se reunirem nas equipes.
Pesquisadora e professor caminhavam pela sala de informática e comunicavam o
tempo de 15 em 15 minutos, além de orientar o foco nas questões problema, evitando
dispersões demasiadas aos sites e assuntos investigados. Também solicitávamos que
anotassem em quais fontes encontravam as respectivas informações que registravam.
20 Trata-se de uma sala muito bem equipada, ventilada, mas que não apresenta monitores ou auxiliares. Há a
necessidade de se reservar essa sala, com dias de antecedência, para a data da sua utilização. O professor que
solicita o seu uso deve retirar a chave na secretaria, ligar manualmente cada um dos 14 computadores, e
entrar com login e senha (RA dos alunos) em cada máquina. Vale ressaltar que, caso os computadores fiquem
em repouso por alguns minutos, todos os logins são desativados automaticamente, e o procedimento deve ser
repetido.
87
No dia seguinte, destinado à pesquisa impressa, o agrupamento ocorreu de forma
mais ágil e organizada, e enquanto as dúvidas eram esgotadas nas equipes, sugestões de
cartazes e esquemas foram lançadas pela pesquisadora, como possibilidades na apresentação
oral das investigações de cada grupo. Ainda nesta aula, retomamos o Roteiro da Pesquisa com
orientações para a escrita dos relatórios e dos itens que deveriam conter.
Nas duas aulas reservadas para a pesquisa nos materiais impressos, os alunos
consultaram os volumes didáticos de Ciências da relação sugerida pelo PNLD, adotada pela
escola Trinta e Um de Março para o triênio de 2014 a 2016 (Imagem 3.3). Também
utilizaram, para a busca de informações mais aprofundadas, periódicos e livros do Ensino
Médio e Superior.
Imagem 3.3: Coleção didática de Ciências do Ensino Fundamental II.
Fonte: Foto de autoria própria (2016).
As duas últimas aulas destinadas à investigação dos temas ocorreram novamente
na sala de informática e sugerimos dois outros sites (do Projeto Amora/UFRGS e de uma
página com dicas preparatórias para avaliações públicas e vestibulares - anexo 13), com seus
endereços disponibilizados em pequenas tarjetas de papel. Os sites faziam referências aos
processos e fenômenos pesquisados pelos alunos, dentro dos temas estipulados no início das
aulas, e tratavam, especificamente, dos Períodos e Eras do Tempo Geológico. A escolha dos
dois sites e do assunto “Tempo Geológico” aconteceu porque nas aulas antecedentes
88
detectamos uma ausência de compreensão da escala temporal, medida em milhares, milhões e
bilhões de anos.
3.1.3a Observações do caderno de campo
No primeiro dia da investigação em material eletrônico percebemos algumas
dispersões pontuais, compatíveis à empolgação de se vasculhar conhecimentos na internet,
mas sem grandes problemas. Com a Ficha Parcial 1 de todos os grupos em mãos, foi possível
observar com mais exatidão alguns detalhes, como:
- problemas de interação entre os membros e acúmulo de funções (ex. grupo 1 –
Origem do Universo);
- uma boa divisão de tarefas, com visível interação e colaboração entre os
membros (ex. dos grupos 2 – Formação da Terra e 6 – Surgimento do Homem), e;
- dispersão da líder, conversas paralelas, elevação da voz, e pouco envolvimento
da maioria dos membros nas discussões (ex. grupo 4 – Origem da Vida);
Na sala de informática os grupos trabalhavam impressionantemente mais
organizados e envolvidos, mesmo com a necessidade de constantes orientações de ordem
técnica (login e senhas para conexão das máquinas). Surgiram, igualmente, questionamentos
sobre a confiabilidade de algumas informações e sites, das diferentes fontes que exploravam.
No dia da atividade de pesquisa em materiais impressos, ressaltamos outras
observações pontuais:
- no Grupo 1 - Origem do Universo, os membros interagiram mais tranquilos e
eficazes, diferente de alguns membros do Grupo 4 – Origem da Vida, que alteravam
constantemente o tom da voz;
- no Grupo 2 - Formação da Terra, os integrantes confrontavam informações dos
sites com as do material impresso, cogitando a possibilidade do acréscimo de curiosidades ao
relatório final;
- no Grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual, os alunos comentaram que o material
impresso parecia mais completo e organizado ao se comparar com os sites pesquisados, e;
- no Grupo 5 – Explosão da Vida, os integrantes demonstraram interesse nas
idades/datas de eventos importantes ao seu tema, enquanto que os integrantes do Grupo 6 –
Origem do Homem mostravam-se envolvidos e concentrados na leitura do material impresso.
89
Uma das aulas, destinada à consulta dos materiais impressos, aconteceu na
véspera de um feriado (e, igualmente, a quarta aula da manhã, logo após o intervalo), e os
alunos encontravam-se numa agitação e desatenção acima do comum. Neste dia trabalharam
com a coleção de Ciências adotada pela escola. É importante relembrar que nesta Unidade
Escolar os volumes didáticos não são entregues aos cuidados dos alunos, no início do ano
letivo, mas ficam sim organizados e à disposição, em estantes, na sala dos professores, onde
são retirados para consulta, e imediatamente devolvidos após o término das aulas.
Durante as consultas, os membros das equipes registravam as informações
encontradas em seus cadernos pessoais de anotações. Os redatores, além de seus próprios
cadernos, preenchiam a Ficha Parcial 2 que continha a seguinte questão:
“Quais foram as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à
sua hipótese, pesquisados pelo grupo?”
No momento que tentavam situar os eventos no tempo profundo, seus
questionamentos demonstraram deficiências na compreensão dos períodos mais distantes da
escala de tempo geológico. Com essa detecção, repensamos alguns pontos das aulas seguintes.
Em uma conversa com exposição de informações, o tempo em bilhões de anos
(Ba) e milhões de anos (Ma) foi apresentado aos alunos, mencionando-se eventos desde a
formação do Universo até o período do surgimento do homem. Dos poucos acontecimentos
que foram apontados no tempo e espaço, informações sobre a extinção dos dinossauros foram
bastante solicitadas pelos alunos. E durante essa conversação sobre o “Tempo Geológico”, um
aluno fez uma pergunta bastante interessante:
- Mas se a causa mais aceita para a extinção dos dinossauros foi um meteoro que
caiu na região do Golfo do México, como os seres de todo o planeta foram afetados? (aluno)
Após algumas poucas pistas dos demais colegas, a pesquisadora mencionou a
respeito das mudanças climáticas ocasionadas por tal evento, e de como a vida sofreu com,
entre outras ocorrências, a falta de luz na crosta terrestre. Sanadas as dúvidas que surgiam na
conversa sobre o Tempo Geológico, seguimos para as duas últimas aulas de pesquisa
eletrônica, que foi repensada com o foco nas Eras e Períodos Geológicos.
Quanto às funções combinadas com os membros dos grupos, novamente alguns
assumiram outras que não as suas respectivas, mesmo com a presença do integrante na
equipe. Após uma observação da pesquisadora e lembrança “de tal combinação”, os alunos se
atentaram às suas funções e dois solicitaram a “troca de papeis” (dois integrantes do grupo 6 –
90
Surgimento do Homem, que inverteram suas funções por questões das características pessoais
de cada um).
As incumbências dessas funções (líder, orador, ...) foram reforçadas, assim como
as informações do Roteiro da Pesquisa, na expectativa de uma organização mais efetiva e
produtiva.
3.1.3b Análise dos passos retratados
No momento da investigação nas fontes eletrônicas, links e sites foram
disponibilizados aos grupos, a fim de otimizar o pouco tempo para a atividade, amenizar
dispersões aos assuntos da aula e proporcionar endereços confiáveis ao tema tratado. Na sala
de informática, previamente preparada pela pesquisadora, acomodamos os alunos de forma a
facilitar a comunicação e colaboração.
Como a condução dos alunos até a sala de informática consumia minutos
consideráveis das aulas, foram dedicadas quatro horas/aula (duas dobradinhas)
especificamente para as consultas eletrônicas. Para a investigação nas fontes impressas
(periódicos e livros de diferentes níveis educacionais), disponibilizou-se somente duas
horas/aula, com os grupos organizados na própria sala.
Fazemos aqui um parêntese em relação às fontes de investigação e olhamos para
as indicações do PNLD, em relação à disciplina de Ciências - anos finais. O citado documento
tem para si o fato de que “na vida contemporânea, o livro didático concorre com outros
suportes”, pois a ciência está presente nos mais diversos meios como filmes, televisão,
telejornais, blogs, sites, entre outros. Para o documento,
[...] a cada dia, novas tecnologias de informação e de entretenimento estão
disponíveis no universo virtual. Esses recursos atraem os (as) jovens para ver
e adquirir conhecimentos que não se restrinjam ao padrão de receber
informações a partir de uma única fonte de emissão e a partir da ordenação
do pensamento em relação ao objeto do conhecimento. O (A) professor (a)
se vê em uma situação em que não é possível mais ensinar sem considerar a
imersão do (a) estudante no mundo virtual. (p. 13)
Esta passagem é justificável ao momento, pois em uma metodologia ativa, a
variabilidade nas fontes e opiniões é de extrema relevância para o interesse dos alunos e
diversificação de informações que contribuirão para a construção de novos conhecimentos. A
visita a sites variados (anexo 13) foi realizada pelos grupos de alunos, visando aquisição de
elementos em prol da constatação ou não das hipóteses levantadas.
91
Nas aulas da pesquisa em materiais impressos, quanto à organização e
comunicação nos grupos, alguns integrantes deixaram a desejar. Na equipe 4 – Surgimento da
Vida, além de um número elevado de faltantes, os alunos que estavam presentes não possuíam
algumas das anotações pesquisadas nos dias anteriores. Os integrantes da equipe 5 – Explosão
da Vida na Terra, além dos pontos citados anteriormente, mostraram pouquíssima agilidade
em realizar a etapa do dia, além de se comunicarem em tom elevado da voz.
Integrantes do grupo 2 – Formação da Terra, do grupo 3 – Atmosfera Primitiva e
Atual, e do grupo 6 – Surgimento do Homem, também se apresentaram dispersos no quesito
envolvimento com as atividades gerais, além de interferências inapropriadas no andamento da
dinâmica e desenvolvimento das atividades de outros grupos.
No segundo dia de ida à sala de informática, os alunos, em sua maioria, deram
pistas da sua preferência pela pesquisa eletrônica à impressa. A sala de informática é um
ambiente que propicia a interação com as informações de um modo diferenciado e
interessante. Ao observar os alunos neste ambiente, em comparação com a sala de aula,
percebeu-se maior autonomia e organização na pesquisa das informações de seus respectivos
assuntos – habilidade interessante à metodologia da ABP (ENEMARK; KJAERSDAM,
2009). Acreditamos também que, pelo fato da questão/problema ter surgido de suas dúvidas e
curiosidades, esse seja um ponto catalisador do envolvimento dos alunos.
Com os grupos ocupando as mesmas posições da última aula (sala de
informática), foi possível dar uma atenção mais individualizada aos integrantes, além de
observar com bastante precisão episódios importantes da interação do trabalho em equipe.
Outro ponto a se considerar foi o não rigor absoluto ao cronograma inicialmente
proposto, pois situações sinalizadoras surgiram no caminhar das atividades e a sequência das
demais aulas foram repensadas. Um exemplo desta manobra ocorreu quando percebemos que
grande parte da turma não compreendia a longa escala do Tempo Geológico, e algumas
noções desse conteúdo específico foram trazidas aos alunos. Bonito e colegas (2011) dizem
que se trata de um tema complexo, cuja “vastidão do tempo em que decorrem os processos
geológicos está completamente fora do tempo de experiência vivenciada pela humanidade”
(p. 91). Deste modo indicamos, para a segunda aula na sala de informática, sites que tratavam
especificamente desse assunto.
Realizadas as leituras, pesquisas, e registros em material próprio, coube ao redator
a função do preenchimento da Ficha Parcial 2 (com a síntese das investigações). Observou-se
92
entre os alunos dos grupos 1, 3 e 6 que eram os oradores, e não os redatores, que realizavam
os preenchimentos dessas fichas. Contudo, mesmo que esta aula tenha apresentado
características adversas às anteriores, todos os grupos finalizaram as tarefas de pesquisa,
investigação, preenchimento e entrega das atividades.
Em relação ao posicionamento/papel do professor, com a passagem de algumas
aulas e os grupos definitivamente montados, ficou mais tranquilo de perceber cada integrante,
suas ações, envolvimento e desempenho individual.
3.1.4. Finalização da pesquisa (em equipes) e apresentação dos resultados
As tarefas deste dia consistiram no preenchimento e entrega da Ficha Parcial 3,
referente à finalização das investigações realizadas nos sites e no material impresso, além da
coletivização dos resultados aos demais grupos. A pesquisadora relembrou que cada grupo
teria até 15 minutos para as apresentações dos resultados das atividades e perguntas dos
colegas, caso existissem.
Na apresentação do grupo 1 – Origem do Universo, a oradora socializou as
investigações no formato de leitura. Apresentou o processo da teoria do surgimento do
Universo conhecida como Big Bang, e situou-a no Tempo Geológico. O professor titular
interferiu no final desta apresentação de forma a atentar aos demais membros com
observações sobre um evento de explosão, remetendo a uma analogia à expansão do
Universo.
No grupo 2 – Surgimento da Terra, o orador estava presente, mas não se
encontrava bem de saúde (faringite, rouco), e por esse motivo foi substituído por outro
membro que se apresentou voluntariamente à função do colega. Localizaram o evento no
tempo e espaço, porém na socialização não trouxeram muitas informações em comparação
com as investigadas. Nas aulas que antecederam a socialização, este grupo mostrou-se
empenhado na pesquisa de variadas fontes e no registro das informações. Como era o
esperado, os demais integrantes auxiliavam com mais dados e, ao final da apresentação, a
pesquisadora trouxe mais algumas observações (como sobre os primeiros vestígios de seres
anaeróbicos) pertinentes ao tema e sua relação com os temas seguintes.
A apresentação do orador do grupo 3 - Atmosfera primitiva e Atual mostrou-se
bastante desenvolta, mesmo perdendo-se um pouco na localização do evento no tempo. Falou
com propriedade e partia sempre de uma dúvida ou pergunta, fazendo associações dos
93
conteúdos da sua equipe aos da apresentação anterior (como no momento que relacionou o
processo de resfriamento da Terra à eliminação de gases para a atmosfera).
No grupo 4 – Origem da Vida, a oradora não se sentiu à vontade ou preparada
para a apresentação, mesmo tendo escolhido sua função e ciente deste papel. Os membros
G4R e G4M2 voluntariaram-se para substituí-la e durante a exposição do investigado, a dupla
de integrantes posicionou o surgimento dos primeiros vestígios de vida no Tempo Geológico.
No momento do grupo 5 – Explosão da Vida, a oradora e os demais membros se
recusaram a apresentar os conhecimentos que pesquisaram. Não esclareceram o motivo da
abstinência, contudo aparentavam-se despreparados para a atividade de apresentação. A
pesquisadora, para evitar uma perda de conexão entre os temas, manifestou-se com poucas
informações sobre o assunto e alguns eventos relacionados. Deriva continental e formação dos
grandes continentes foram pontos mencionados, além de noções de evolução dos seres vivos
relacionadas à proteção da pele e reprodução.
O orador do grupo 6 – Surgimento do Homem, mesmo com as características de
introversão e timidez bastante visíveis, realizou a apresentação das investigações da sua
equipe. A pesquisadora, devido ao baixo tom de voz do apresentador, retornava à sua fala
para que os demais alunos conseguissem entender a socialização. Apresentou a localização do
evento no tempo e complementou com algumas informações e curiosidades sobre
características evolutivas dos hominídeos (sedentarismos, desenvolvimento do cérebro, entre
outras).
3.1.4a Observações do caderno de campo
Segundo orientações referentes à função dos integrantes, a apresentação era da
competência do orador de cada equipe, podendo ser auxiliado pelos demais membros, e o
formato proposto livre, com algumas possibilidades sugeridas em aulas passadas, como
cartazes e esquemas.
Todos os grupos iniciaram com a menção de seus temas e, em geral, situaram
eventos no tempo e espaço. Durante as apresentações, poucos alunos da sala realizavam
anotações do explanado pelas outras equipes, mas uma parcela maior mostrava-se atenta à
fala dos colegas. Intercalando uma apresentação à outra, eram realizados questionamentos e
observações (pesquisadora e professor) visando a participação dos alunos e
conexões/raciocínio contínuo, no que se refere às relações dos eventos e fenômenos naturais
trazidos pelos grupos.
94
A leitura das informações foi o formato de apresentação predominante, e como o
volume (tom da voz) dos apresentadores tornava-se baixo, a pesquisadora interferia e repetia,
ou questionava-os novamente sobre, para socializar as informações trazidas pelos oradores, ou
mesmo para direcionar a atenção dos espectadores ao apresentador.
Os grupos respeitaram o tempo combinado e não ultrapassaram o limite dos 15
minutos cada, além disto, as apresentações traziam uma quantidade reduzida de informações e
momentos de “branco”, em detrimento às encontradas e discutidas nas aulas das
investigações. Interessante comentar neste momento que muitos dos conteúdos apresentados
remetiam a temas e assuntos predominantemente biológicos, e a alguns conceitos e
conhecimentos matemáticos e químicos.
Na apresentação do grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual, particularmente, o
orador mostrou sinais de um raciocínio sistêmico ao relacionar o aumento das taxas do gás
oxigênio na atmosfera à atividade dos seres fotossintetizantes.
Uma dúvida sobre escalas e grandezas de medidas do tempo surgiu na exposição
do grupo 4 – Surgimento da Vida, referente à “qual a forma correta de se representar bilhões e
milhões de anos” (no caso, os primeiros vestígios de vida na Terra, com datação aproximada
de 3,4 Ba, ou 3.400 Ma). O professor aproveitou a questão para se colocar e relembrar
algumas noções matemáticas já trabalhadas com os alunos e a pesquisadora sugeriu, também,
analogias com medidas de espaço utilizando unidades menores, como o metro e o centímetro.
Novamente conteúdos curriculares com ênfase na área biológica (citologia,
organização celular, processos de armazenamento e liberação de energia – fotossíntese e
respiração) foram mencionados e trabalhados junto aos temas geocientíficos. E termos
genéticos como DNA, material genético, perpetuação de genes, entre outros, também
participaram da conversa durante as interrupções com questionamentos, realizadas pelos
alunos.
3.1.4b Análise dos passos retratados
No momento e após a apresentação das investigações realizadas pelos alunos,
fizeram-se necessários alguns ajustes do planejado e um remolhar às aulas seguintes. Foram
detectadas deficiências no entendimento de alguns conteúdos curriculares, referente à escala
de tempo mais distantes, e também desconhecimento, por parte da maioria da sala de aula, de
termos próprios do “Tempo Geológico”.
95
As apresentações, em geral, trouxeram quantidades reduzidas de informações dos
conteúdos investigados (conforme acompanharam pesquisadora e professor titular), com
exceção da fala do G3O, que se destacou em relação aos demais relatores. A habilidade,
citada por Klemetti (2016), de “cruzar informações e relacioná-las” ficou evidenciada na fala
deste orador (grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual), quando associou o aumento das taxas
de O2 atmosférico às atividades de seres fotossintetizantes. O desenvolvimento dessa
percepção de sínteses/interações é considerado pelo citado estudioso como um dos principais
argumentos da importância do ensino das Geociências.
As etapas da dinâmica da ABP não têm somente o foco na promoção da
aprendizagem, mas também no desenvolvimento de habilidades interpessoais e de
comunicação verbal (RIBEIRO, 2010). O orador do grupo 6 – Surgimento do Homem se
colocou e apresentou a investigação da sua equipe, mesmo demonstrando grande timidez e
características de introversão. E esses alunos, que se encontram em processo de
aprimoramento das habilidades verbais, também constroem seus saberes nos momentos das
interações nas equipes, ao ouvir e interpretar as colocações dos integrantes mais extrovertidos.
Ribeiro (2010) entende que “a sala de aula ideal deveria ser um espaço de atividades de atores
com assimetria de capacidades ou de conhecimentos” (p. 78).
Outro ponto das apresentações a se destacar foram as ocasiões nas quais os temas
geocientíficos utilizavam-se de conteúdos curriculares diversos, entre eles os químicos e
matemáticos (composição química da atmosfera terrestre e cálculos das idades dos eventos,
respectivamente). Identifica-se aqui a ideia de Frodeman (2001) da “abordagem
interdisciplinar” que as Geociências proporcionam.
Quanto às colocações da pesquisadora nas apresentações, muitas remetiam aos
conteúdos curriculares da área biológica, como à citologia, organização celular, processos de
liberação e armazenamento de energia, genética e evolução. A pesquisadora sentiu a
necessidade e segurança nas citadas complementações por influências da sua formação
acadêmica inicial (licenciada em Ciências Biológicas) e, por compartilhar das considerações
de Silva e Hornink (2011), de que a Geologia e a Biologia se encontram em muitos
momentos, permitindo assim possibilidades interdisciplinares.
Abrindo um parêntese para o artigo de Silva e Hornink (2011), os autores
defendem em seu trabalho resultante de uma participação no “Programa de Estágio Docente”
– PED (na UNICAMP), práticas interdisciplinares entre a Geologia e a Biologia, além de
enfocar o homem como agente geo-biológico, na tentativa de compreendê-lo como
96
modificador do planeta. Entendem, assim como Mayr (2005), que a disciplina da Biologia
tem um ramo histórico que se faz necessário para a compreensão da evolução da vida.
Concluem com a demonstração de que uma área pode ser enriquecida pela outra (Biologia e
Geologia), na tentativa de tornar o conhecimento mais dotado de sentido.
Ainda sobre o posicionamento e atuação da pesquisadora em introduzir alguns
conceitos e definições durante as apresentações e as aulas, Barrows (1986) defende que
independente da abordagem ou variável aplicada, na ABP o professor pode adotar diferentes
graus de direcionamento, ao julgar relevante a exposição de determinadas informações. No
caso da nossa intervenção, e considerando o desenvolvimento cognitivo de alunos da série
final do Ensino Fundamental II, a pesquisadora integrava informações por ela selecionadas,
relevantes ao entendimento dos eventos e fenômenos dos conteúdos curriculares sobre a
origem e evolução do Universo, Terra e Vida.
Por fim, a produção de um relatório final é uma característica interessante de
conduta, trazida pela ABP, geralmente solicitada ao final das dinâmicas. Araújo e Arantes
(2009) asseguram que esse ato gera “um aprendizado mais profundo sobre os temas
investigados e, melhora as habilidades dos estudantes no registro de documentos e na análise
das informações” (p. 106).
3.1.5. Conversa integradora (saberes construídos) e avaliações
A primeira ação deste dia consistiu na entrega dos Relatórios Finais (anexo 17), e
após o recebimento desses registros, iniciamos uma conversa integradora dos assuntos
abordados, envolvendo todos os alunos.
Um esquema da escala do Tempo Geológico (anexo 11), com indicações de
alguns eventos relacionados à evolução do Sistema Solar, Terra e vida, foi disponibilizado na
forma de um impresso individual, durante a citada conversa, para que todos se
familiarizassem com algumas nomenclaturas e fizessem anotações pessoais. O impresso trazia
os termos “Eras”, “Períodos”, tempo em bilhões e milhões de anos, juntamente com alguns
acontecimentos alocados no longo tempo.
O terço final da aula resumiu-se ao preenchimento (por cada um dos alunos) de
uma Autoavaliação (anexo 7), composta por questões dissertativas e de múltipla escolha, e
referente às habilidades, opiniões e expectativas das aulas desenvolvidas. Interessante expor
que essa atividade (Autoavaliação) foi previamente combinada com os alunos antes do início
das aulas do cronograma.
97
Para a atividade do preenchimento de outra avaliação (de responsabilidade dos
líderes) relacionada às observações das habilidades e empenho dos membros dos grupos,
combinamos um encontro que se sucederia durante a semana.
3.1.5a Observações do caderno de campo
Solicitamos a cada redator dos seis grupos a escrita e entrega do Relatório Final,
de acordo com as orientações previamente dadas, ou seja: (i) nome e função dos membros; (ii)
tema, introdução e questão/problema (com informações de como chegaram até ela); (iii)
possíveis causas (levantadas pelo grupo) e resultados da investigação (todas as informações
encontradas, detalhadamente), e; (iv) conclusão (o que aprenderam com a pesquisa,
resumidamente) e fontes (endereços dos sites e nome dos livros consultados). Os Relatórios
serão examinados e discutidos, prioritariamente, sob o olhar dessas orientações.
Na conversa integradora dos saberes desenvolvidos, pesquisadora, professor e
alunos se colocavam livremente, agregando informações ao impresso, e reforçando, com suas
colocações, as assimilações próprias e as dos colegas de sala.
No momento da entrega da folha da Autoavaliação, a pesquisadora realizou uma
primeira leitura das questões, com ênfase nos detalhes a se considerar. Solicitou, também, que
refletissem e as respondessem com responsabilidade e honestidade, pois era essencial a
participação e contribuição de cada um, nesta pesquisa de ensino.
No decorrer dessa última atividade do dia, enquanto os alunos preenchiam as
respostas, a pesquisadora caminhava pela sala e relembrava-os da forma como as aulas foram
conduzidas, e do fato de que deixá-los mais livres exigiu deles maior autonomia e
proatividade em relação às dinâmicas inicialmente combinadas.
3.1.5b Análise dos passos retratados
Incluímos, ao cronograma, uma conversa integradora dos conhecimentos
desenvolvidos, pois se reforçou, após as apresentações, a necessidade de um grau maior de
intervenção da pesquisadora. Essa conversa, que aconteceu após a entrega dos Relatórios
Finais, conduziu-se no sentido de que percebessem sequências espaciais e temporais dos
eventos e processos pesquisados.
No decorrer dessa conversa, comentários lançados pelos alunos como no caso de
um deles que relacionou a extinção de espécies (grandes répteis) às mudanças climáticas,
sinalizaram para noções de interação, raciocínio sistemático e sequência de eventos
98
correlacionados. Consideramos a manifestação dessas habilidades de confrontar fenômenos e
entendê-los ocorrendo conjuntamente, como produtos da intervenção planejada, e que foram
potencializadas com as características dos conhecimentos geocientíficos (com relações
sistemáticas, por natureza).
Integrantes dos diferentes grupos, durante a conversa, contribuíam em voz alta e
perante os demais colegas, com informações de eventos pesquisados por eles. Ribeiro (2010)
percebe vantagens na conversa coletiva e na interação oral intergrupos, em relação aos
introvertidos, que ouvem, reinterpretam e aprendem com as colocações dos extrovertidos, que
do mesmo modo reforçam os conhecimentos desenvolvidos.
Quanto à Autoavaliação, esta se reportava à própria participação dos alunos, em
seus grupos, quanto à agilidade em efetuar as atividades, atenção às solicitações e colocações,
tom de voz moderado ao se dirigir aos colegas, assiduidade nas anotações particulares,
discussão e socialização do pesquisado. Foram esses os principais pontos considerados,
interessantes à metodologia da ABP e tendências de trabalhos em equipes.
Durante o preenchimento das questões da atividade supracitada, os alunos
permaneceram concentrados e inteiramente envolvidos na sua execução. Questionavam
participativamente sobre as perguntas que lhes traziam dúvidas, e assim estabeleceu-se na sala
uma atmosfera positivamente tranquila perante a atividade incomum (Autoavaliação).
3.1.6. Documentário e fechamento das atividades
No decorrer da última semana da nossa intervenção, os líderes realizaram o
preenchimento de uma tabela sobre observações em relação aos membros de cada uma das
suas equipes (anexo 8), cujos critérios referiam-se às habilidades de organização, realização
das atividades dentro do tempo combinado e função estabelecida, atenção às orientações, tom
de voz moderado e respeito às colocações dos colegas. A tabela, denominada “Critérios para
Avaliação dos Membros dos Grupos – líder”, continha um conjunto de atitudes relacionadas
ao trabalho em grupo, e trazia espaços para a caracterização de cada integrante dentre as
seguintes opções; insuficiente, razoável, bom ou excelente.
Já na última aula do cronograma, um documentário do ano de 2012, da Nacional
Geographic (O Continente Europeu - A Formação) foi apresentado aos alunos, para o
fechamento das atividades, em permuta à saída ao campo. Os dias estavam chuvosos, o local
da visita consistia num parque ao ar livre, e por entendimento da pesquisadora-professora e do
professor titular, a visita foi substituída pela citada atividade.
99
Na apresentação do documentário, que tomou praticamente todo o tempo da uma
hora/aula, os alunos se colocaram com comentários e observações, relacionando as
informações encontradas nas investigações e o conhecimento desenvolvido durante as aulas,
com o exposto no vídeo.
3.1.6a Observações do caderno de campo
Quanto ao preenchimento da tabela de habilidades (ação de competência dos
líderes), não houve dúvidas ou problemas em relação à compreensão dos critérios de
categorização dos membros das equipes, tendo essa atividade gasto pouquíssimo tempo.
A saída ao campo, prevista para a presente semana, foi repensada pela
pesquisadora e pelo professor, e por questões práticas, de viabilidade e funcionais, foi
substituída pela apresentação do documentário anteriormente citado.
O vídeo reproduzido, apresentado por geólogos e paleontólogos expedicionários,
trouxe informações dos últimos 200 milhões de anos sobre a história e acontecimentos
relacionados à formação do continente europeu. O documentário exibiu de início, informações
das causas e consequências dos terremotos locais de 1975 e 2011 e posteriormente
desenvolvendo-se para temas pertinentes aos conteúdos curriculares trabalhados. Informou
sobre a separação dos continentes, os choques entre as placas tectônicas (linhas de falhas),
vestígios de espécies similares em locais distintos e da formação de cadeias de montanhas na
Europa. E os alunos, durante cerca de 40 minutos, assistiram e interagiram com as
informações do vídeo e as trabalhadas na intervenção.
3.1.6b Análise dos passos retratados
O documentário do fechamento das atividades abrangeu assuntos relacionados aos
abordados durante as aulas, e supriu o objetivo de finalização das atividades, servindo de
estímulo a conexões e demonstrações de compreensão, além de ter proporcionado aos alunos
o resgate de saberes desenvolvidos.
Os alunos demonstraram um maior domínio do assunto por conta de seus relatos e
correlações, durante a exposição do documentário. O vídeo trouxe, também, informações de
conhecimentos controversos, considerados em épocas passadas, em contraste com os aceitos
atualmente, e novamente a ideia das “verdades científicas” foi resgatada e discutida.
Um momento de retomada dos conhecimentos desenvolvidos durante a
intervenção ocorreu em uma conversa paralela, entre dois alunos, durante a exibição do vídeo.
100
Lembraram de quando discutimos sobre a ideia de que “a ciência ia mudando”, no trecho do
documentário referente à detecção de fósseis marinhos nas montanhas. O confronto de ideias
que conduziu à retomada do aprendido ocorreu no trecho que tratava do acreditado pela igreja
sobre o “Dilúvio”, das concepções contrárias de Da Vinci (que observou uma disposição
organizada dos vestígios de vida oceânica), e das constatações dos geólogos especialistas
sobre a formação de cadeias de montanhas e elevações de camadas de rochas (dos Alpes).
A apresentação do documentário, intercalado com diálogos, desencadeou a
retomada de informações investigadas pelos alunos, que traziam uma expressão de satisfação
e entendimento quando se estabeleciam conexões envolvendo o vídeo e os saberes
desenvolvidos durante as aulas. A reprodução do documentário estimulou, do mesmo modo, o
pensamento sistêmico e de entendimento de fenômenos com interação conjunta, ao relacionar
o funcionamento interno da Terra aos grandes terremotos que devastaram a região sul/oriental
européia, além de posicionar tais eventos naturais ao longo do tempo geológico.
Um panfleto cartonado da Escala do Tempo Geológico21 (anexo 12), com
informações dos Éons, Eras, Períodos e Épocas, e localização de eventos biogeológicos
datados na linha do tempo, foi ofertado individualmente aos alunos, no momento em que a
pesquisadora se despediu da turma. Trata-se de um material de divulgação do Instituto de
Geociências da UNICAMP, interessante a consultas e passível de uso em diversas disciplinas
dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
É válido comentar neste ponto dos relatos da intervenção que, durante o
desenvolvimento do cronograma, algumas intercorrências provocavam um considerável
consumo do tempo disponível (e digamos já reduzido). A movimentação das carteiras para a
formação dos grupos, os livros didáticos disponíveis em outros ambientes, o deslocamento às
salas especializadas (de informática e vídeo), e as interrupções externas à sala (de várias
ordens) consumiam minutos das aulas, todavia estas irregularidades não provocaram a
inviabilização da intervenção.
Findada todas as atividades planejadas, guarnecemo-nos de um vasto montante de
materiais e dados a serem examinados. Observações da própria prática docente, apontamentos
e registros escritos e audiovisuais originários das aulas, impressões e produções realizadas
21 Escala do Tempo Geológico, em papel cartão, colorido, com indicação dos Éons, Eras, Períodos e Épocas, e
menção de diversos eventos biogeológicos, datados de bilhões e milhões de anos. Este material foi produzido
pelo Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino, no Instituto de Geociências da Universidade
Estadual de Campinas, em 2007, com o envolvimento do professor Doutor Celso Dal Ré Carneiro e colegas,
e encontrava-se disponível para fins de distribuição aos interessados.
101
pelos alunos, e informações obtidas das entrevistas realizadas com o professor titular, serão
organizados e cruzados para dar recursos às análises e discussões. A seguir, alguns detalhes
desse relevante material.
3.2. Registros e produtos da intervenção
Conforme percebido na minuciosa descrição anterior, todas as aulas e atividades
desenvolvidas durante a intervenção escolar foram compiladas via:
- anotações em um caderno de campo e registros audiovisuais;
- diversos materiais produzidos – fichas parciais, relatório final e avaliações22 da
pesquisadora-professora, dos líderes e a dos próprios alunos (autoavaliação), e;
- entrevistas semiabertas realizadas com o professor titular da turma.
A seguir, a relação acima é detalhadamente apresentada e explicitada.
3.2.1. O caderno de anotações e registros audiovisuais
Os registros no caderno de anotações e os audiovisuais foram realizados pela
própria pesquisadora-professora, durante os dias de desenvolvimento do cronograma de aulas.
O foco principal desse primeiro instrumento de observação foi o andamento e
evolução das aulas planejadas, através do acompanhamento dos alunos e de como esses
interagiam com a proposta de uma metodologia que exigia deles maior autonomia.
O preenchimento do caderno era realizado imediatamente após o término de cada
aula, em uma sala desocupada ou no espaço extra-sala utilizado como refeitório, local de
estudo e, também, de reuniões e palestras direcionadas aos alunos (Imagem 3.4). Nesses
registros, identificávamos o dia, local (sala de aula, de vídeo, ou laboratório de informática), e
a principal atividade desenvolvida.
22 Os formatos das Fichas Parciais e os desempenhos dos critérios das Avaliações das Apresentações dos
grupos (realizada pela pesquisadora-professora) foram baseados em modelos e quadros da programação de
disciplinas de cursos da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (relatados em Souza, 2011). Essa
universidade é uma das que utiliza a metodologia da ABP, no currículo de alguns cursos, entre eles o de
Administração.
102
Imagem 3.4: Espaço extra-sala de aula.
Fonte: Foto de autoria própria (2016)
Esse registro de um total de 16 aulas (desconsiderando as visitas e encontros que
as antecederam e sucederam) foi transcrito (anexo 1) na íntegra e apresenta informações para
as análises e discussões, principalmente voltadas para as relações entre alunos e metodologia,
conteúdos trabalhados e metodologia, e às pistas de construções de conhecimentos
envolvendo o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico.
Os registros audiovisuais foram realizados igualmente em todas as aulas. Uma
câmera, apoiada num tripé, e posicionada de forma a captar a maior parte do ambiente, era
montada nos primeiros minutos das aulas, enquanto o professor titular realizava a
chamada/presença dos alunos. Outro cuidado tomado foi o de se conversar previamente com
os estudantes, esclarecendo sobre a pesquisa da qual participariam e a importância do registro
audiovisual. Essa atitude tranquilizou os alunos e o professor titular, em relação à presença de
um aparelho de filmagem no decorrer das aulas.
As filmagens eram igualmente assistidas, no mesmo dia, arquivadas para
consultas futuras, e foram complementares aos registros do caderno de anotações na
necessidade de alguma informação organizacional, de fala ou posicionamento específico dos
envolvidos.
3.2.2. As Fichas Parciais
As Fichas Parciais 1, 2 e 3 (anexos 3, 4 e 5, respectivamente) consistiram em
impressos distribuídos para o preenchimento, ao término de algumas etapas, que solicitavam:
103
● a composição das equipes, com seus membros alocados nas respectivas
funções, e o registro da questão-problema e hipótese elaborada;
● as pesquisas em material impresso e eletrônico, para sistematização das
principais informações encontradas a respeito de seus respectivos temas, e;
● informações da última reunião e discussão dos grupos, para o
preenchimento de uma possível explicação para sua questão-problema.
Todas as Fichas continham um espaço reservado para preenchimento do nome dos
grupos, ou seja, os subtemas estabelecidos na aula da “chuva de ideias”, e de seus integrantes
e respectiva função (líder, redator, orador ou membro primeiro, segundo e/ou até terceiro).
A Ficha Parcial 1 trazia as questões “Qual a pergunta/questão a ser respondida?”
e “Que hipótese(s), a respeito da questão, o grupo possui?”. A Ficha Parcial 2, “Quais foram
as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à hipótese, pesquisados pelo
grupo?”, e a Ficha Parcial 3 trazia a pergunta “Cite a(s) descoberta(s) e resposta(s) para a
sua questão.”
Importante informar que essas fichas, preenchidas e entregues à pesquisadora-
professora ao final das aulas, continham somente as informações principais referente às aulas
de trabalho em equipe que antecediam esse registro organizacional. O montante maior de
informações era alocado nos cadernos individuais de cada integrante dos grupos, cabendo ao
redator a função de duplo registro (no próprio material e nas Fichas Parciais).
As fichas foram elaboradas pensando-se no estímulo da habilidade de
comunicação interna dos grupos, síntese de informações e prática do registro. E apoiaram-se
nos “Sete Saltos” de Schmidt (1983, apud DEELMAN; HOEBERIGS, 2009) e nas etapas de
resolução de problemas adotadas na EACH. Além disso, considerava-se, também, o tempo
estipulado para tais preenchimentos, caracterizando assim a capacidade do grupo de lidar com
o prazo combinado para cada tarefa.
3.2.3. As avaliações
Três avaliações foram elaboradas e executadas: i) Acompanhamento da
Apresentação Oral (executada pela pesquisadora-professora); ii) Avaliação dos Membros do
Grupo (executada pelo líder), e; iii) Autoavaliação (preenchida por todos os alunos).
A primeira avaliação, intitulada Acompanhamento da Apresentação Oral,
considerava alguns pontos do trabalho de pesquisa dos grupos via a apresentação do orador.
104
Continha um campo para preenchimento para o nome do grupo e de seu respectivo orador,
além de um espaço para a classificação com desempenhos (insuficiente, razoável, bom ou
excelente) quanto às categorias listadas e explicadas a seguir:
● Conteúdos (referente à qualidade, quantidade e aprofundamento do teor do
tema pesquisado);
● Formato (relacionado à criatividade e estilo da apresentação);
● Oratória (considerando a eloquência, domínio do conteúdo e tempo
estipulado para a apresentação), e;
● Apoio (considerando a contribuição, ou auxílio dos demais membros, caso
solicitado).
Na segunda, Avaliação dos Membros do Grupo, os líderes de cada um dos 6
grupos classificaram o desempenho próprio e dos demais membros em relação a algumas
características interessantes ao desenvolvimento de atividades em equipes. As variáveis
(insuficiente, razoável, bom e excelente) eram as mesmas da avaliação anterior, contudo
referiam-se às habilidades tidas como pré-requisito ao funcionamento da metodologia
estudada e de interesse para trabalhos em grupos, ou seja:
- Agilidade e organização para se agrupar na equipe.
- Realização das atividades dentro do tempo disponível.
- Atenção às orientações dos professores.
- Tom da voz moderado e respeito à opinião dos colegas.
- Anotações próprias, participação e contribuição para o relatório final.
- Cumprimento do seu papel/função no grupo
E a terceira, a Autoavaliação, continha as mesmas variáveis de desempenho e
habilidades anteriormente descritas, na forma de questões testes, acrescida de três perguntas
dissertativas, ou seja:
• Quais foram os pontos positivos, que você percebeu, ao trabalhar em grupo,
elaborar uma questão de um conteúdo escolar, e pesquisá-la em material
impresso e eletrônico?
• Em qual momento das atividades, em grupo, você sentiu mais dificuldades? Por
quê?
105
• Como você acha que sua participação poderia ser melhorada?
Para as discussões, os dados gerados pelas respostas das questões dissertativas
serão agrupados e tratados com base na Análise de Conteúdo de Bardin (2011).
As respostas da Avaliação dos Membros dos Grupos e dos testes da
Autoavaliação geraram um conjunto de tabelas (anexo 14) que, da mesma forma, serão
organizadas para as discussões referentes ao trabalho em equipes/grupos.
O material citado (dos registros em caderno, audiovisuais, fichas e avaliações)
será tratado e discutido com foco na elaboração e execução da dinâmica, e de seus pontos
possíveis e limitantes, a procura de indicativos para a eficácia da metodologia da ABP nesse
nível educacional.
3.2.4. Relatos do professor titular
Duas entrevistas semiabertas foram realizadas com o professor titular; uma
anterior ao planejamento e desenvolvimento das aulas, e a outra após alguns meses do término
da intervenção.
Na primeira conversa com o professor titular, perguntou-se sobre sua formação
acadêmica, disciplinas que ministra, sobre a coleção didática adotada, sobre seu planejamento
curricular, e de que forma conduz suas aulas e avaliações. Informações extras foram
disponibilizadas pelo professor, como a de um relatório preparado por ele com detalhes das
características de todas as obras disponibilizadas pelo MEC, via PNLD, para a escolha da
coleção didática vigente aos próximos três anos.
A segunda entrevista com o professor titular aconteceu passados alguns meses da
dinâmica desta pesquisa. As perguntas direcionavam à:
● sua opinião em relação às etapas da dinâmica;
● possibilidade de elaborar e desenvolver aulas com métodos mais ativos,
estimulando a autonomia e participação dos alunos no processo de
aprendizagem;
● experiência e mudanças atitudinais após acompanhar sua turma em aulas
diferenciadas, e;
● comentários e devolutivas dos alunos.
106
Ou seja, o professor apresentou suas impressões e visão em relação à intervenção,
suas expectativas, receios e experiência com metodologias ativas, sobre as etapas (baseadas
nos passos da ABP) desenvolvidas com a sua sala, e sobre o desenvolvimento de habilidades,
retorno e informações captadas de seus alunos após certo tempo da finalização das atividades.
As informações das duas entrevistas acima descritas também foram utilizadas e
cruzadas com os demais dados produzidos. No capítulo 4 teremos os trechos da fala do
professor constituindo, igualmente, as análises e discussões do presente trabalho.
3.3. Socialização das atividades junto ao quadro docente da Unidade Escolar
Com a finalização das atividades em sala, ocorreu o momento da reclusa para um
olhar a todo material produzido e coletado, e planejamento da sua análise e discussões.
Após o término das atividades na UE, e avaliação parcial da pesquisa (através do
exame de Qualificação), uma divulgação das investigações, que chamamos de socialização,
foi realizada com os demais professores e coordenação. A apresentação da metodologia
estudada e das práticas desenvolvidas na escola aconteceu em um momento reservado para
estudos, conhecido como Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo - ATPC, onde
professores das séries do Ensino Fundamental II e Médio estavam presentes, para essa
conversa informal e troca de experiências.
A divulgação do trabalho coletivizou o que havia sido desenvolvido até o
momento ao grupo alvo, ou seja, aos professores em exercício. E a troca de experiência com o
corpo docente gerou uma conversa que contribuiu para discussões frutíferas sobre o processo
de ensino/aprendizagem.
O recorte da pesquisa destinado a essa apresentação continha informações das
características do ensino passivo e das metodologias ativas, voltadas para os papeis do
professor e do aluno. Igualmente trouxe a definição e princípios da ABP, detalhes das etapas
da dinâmica, alguns resultados e considerações parciais, além de informações da presente
pesquisa, propriamente.
Era um dos objetivos dessa pesquisa que esses docentes integrantes do corpo
escolar tivessem conhecimento e se apropriassem dessa experiência e, de alguma forma,
tirassem proveito do exposto para o enriquecimento das suas atuações em sala.
107
Após a apresentação, uma conversa, não planejada, com dúvidas, curiosidades em
relação à metodologia e opiniões estendeu o encontro por mais de uma hora. Finalizamos o
encontro com a proposição da seguinte pergunta:
- Em sua opinião, cite um ponto que considera favorável, e um limitante (caso
haja), em relação à adoção de uma metodologia ativa, com caráter investigativo e
colaborativo.
As respostas a esta questão são apresentadas no capítulo 4, seguidas de uma
análise e discussão.
Justificamos a decisão por essa coletivização com os docentes da UE em acordo
com a afirmação de Kyllonen (2016), de que não é fácil quebrar os paradigmas tradicionais do
ensino/aprendizagem, principalmente em relação à postura dos professores, mas eles podem
ser encorajados a tentar, sem medo de falhar, mesmo não tendo a consciência de que esses
lapsos também geram aprendizado.
108
CAPÍTULO 4: ANÁLISES DOS DADOS E DISCUSSÕES
Um montante considerável de informações foi produzido durante as dinâmicas
deste estudo investigativo. Avaliamos o material originado da intervenção e priorizamos
fatores que interferiram e/ou resultaram das interações aluno-aluno, professor-aluno e
professores-contexto (considerando as entrevistas e socialização).
Nas análises das informações obtidas, utilizamos as técnicas derivadas do método
qualitativo, a análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a análise quantitativa de frequência e a
análise interpretativa com multicruzamento de dados.
As discussões sofreram direcionamentos que seguiram por diferentes vieses,
interessantes para o entendimento de como se desdobraram alguns métodos de aprendizagem
ativa, numa turma de Ensino Fundamental. Elas foram organizadas segundo os tópicos
abaixo, relacionando-se o desenvolvimento das aulas apoiadas na metodologia da ABP e:
● a infraestrutura e particularidades organizacionais da Unidade Escolar;
● as habilidades autodirigidas e interessantes às atividades em grupos;
● o preparo do professor, e as contribuições à sua prática, e;
● a construção de conhecimentos e a abordagem interdisciplinar via
conteúdos geocientíficos.
Apresentamos, também, comentários sobre as dificuldades de implantação e
desenvolvimento da metodologia da ABP, que foram detectados e tratados no contexto desta
pesquisa.
4.1. A metodologia da ABP, as particularidades organizacionais e a infraestrutura da
Unidade Escolar
Todas as atividades desenvolvidas durante as aulas se concentraram basicamente
em três locais da Unidade Escolar; na sala de aula, na sala de informática e na sala de
vídeo/multimídia. E cada um desses ambientes possuía características que se relacionaram
diretamente com o andamento das etapas.
Encontramos na escola Trinta e Um de Março uma coordenação ativa, envolvida e
aberta às iniciativas dos professores. Ao cogitarmos uma saída de campo, recebemos o apoio
imediato da coordenadora, que nos forneceu os contatos de transportes utilizados pelas
109
excursões da escola, além de um auxílio alimentação aos alunos. Ribeiro (2010) aponta para
uma condição ideal do desenvolvimento da ABP, a qual deve ocorrer num ambiente de
colaboração, com uma estrutura escolar flexível e de apoio aos docentes.
O Nono Ano encontrava-se instalado numa sala espaçosa, o que permitiu a
organização das carteiras em grupos, durante as atividades que exigiam tal disposição.
Habitualmente, esses alunos se acomodam da forma tradicional, em seis fileiras voltadas para
o quadro negro e para o professor, cuja mesa localiza-se levemente deslocada para o canto
direito da sala.
Nas primeiras aulas com a disposição em grupos, um tempo maior do que o
previsto foi utilizado para tal organização, mas no decorrer das atividades, essa composição
ganhou agilidade, e se tornou menos tumultuada. Percebemos pelo comportamento dos alunos
e, também, pelo relato do professor titular, que essa organização não era comum, contudo ela
seria necessária para as trocas de informações e atividades em equipes.
Já a acústica da sala de aula não favorecia as conversações e trocas de
informações em equipes. Era comum o som extravasar os limites da sala (e vice-versa),
considerando que os integrantes de vários grupos conversam ao mesmo tempo entre si, e com
os professores.
A sala de informática continha dezesseis máquinas em funcionamento, o que
permitiu que os alunos de cada grupo trabalhassem em duplas, ou trios (normalmente eram
destinadas duas máquinas para cada um dos seis grupos). Acessavam dois ou três sites por
máquina, e na sala de aula seguiam com o cruzamento das informações investigadas pelos
integrantes de seus grupos.
Já a sala de vídeo, ou multimídia, era equipada com as chamadas “carteiras
universitárias” (com braço), compactas e adequadas para a organização em diferentes
disposições. Os alunos, após a apresentação inicial do vídeo motivador, facilmente se
voltaram para os demais colegas enquanto a chuva de ideias acontecia. Esse momento de
trocas e contribuições dos alunos para o fechamento dos seis temas foi favorecido pela
infraestrutura da sala, e o posicionamento das carteiras, quase frente a frente, permitiu que se
atentassem às colocações uns dos outros. A condução das falas também foi facilitada, e a
pesquisadora-professora, em muitos momentos, necessitava somente de um gesto de
apontamento para que as colocações fossem expostas de forma organizada.
110
O acesso às salas de vídeo e informática era livre, apresentando somente uma
formalidade de uso organizacional de reserva prévia dos espaços, para evitar sobreposições de
turmas em um mesmo horário. Contudo, a falta de um monitor/técnico que auxiliasse no
preparo do ambiente antes do início de cada aula, ligando e conectando os computadores a
rede, foi um fator não favorável ao modelo da ABP. A organização da sala de vídeo
demandava a presença da pesquisadora-professora com considerável antecedência (situação
inviável, no caso do professor titular que leciona em outras salas), e o procedimento na sala de
informática, de ativar máquina a máquina, era lento e demorado, o que tomava tempo extra
também dos alunos, nos seus já restritos 50 minutos de atividades. Rodrigues e Figueiredo
(1996) afirmam que um dos fatores que antecedem o sucesso da utilização da metodologia da
ABP é que a instituição deve dispor da infraestrutura necessária para o auto-aprendizado do
aluno.
Além da sala de aula, de vídeo e de informática, o refeitório da escola (Imagem
4.1) também se constituía, nos horários das aulas, em mais um espaço interessante para a
reunião dos grupos, palestras e atividades diversas.
Imagem 4.1: Espaço externo para uso diversificado.
Fonte: Foto de autoria própria (2016).
Observamos que nesse ambiente externo aconteciam diversas atividades, como na
ocasião que presenciamos uma palestra de profissionais convidados a falar sobre saúde bucal,
nutrição e alimentação. Também acompanhamos, neste espaço, uma sala desenvolvendo
atividades da disciplina de artes.
111
No período da nossa intervenção, a biblioteca passava por um momento de
reorganização do espaço interno, e mais uma área estava sendo preparada e disponibilizada,
com a finalidade de um ambiente mais aconchegante para a leitura e reunião dos alunos.
Queiroz e Cabral (2016) comentam que é sabido que, em muitas vezes, quando as
práticas pedagógicas que priorizam a participação ativa dos alunos são colocadas em
funcionamento, encontram barreiras difíceis de transpor no contexto de salas de aula tomadas
por práticas antigas, que visam unicamente à transmissão de informações (BRASIL, 1998).
De fato, houve sim algumas dificuldades como a citada acústica da sala que não era adequada
às reuniões e conversas dos grupos, mas essa e outras adversidades organizacionais e de
infraestrutura da escola não contribuíram para a inviabilização das atividades baseadas na
ABP. Pelo contrário, as etapas da intervenção foram desenvolvidas e finalizadas dentro do
contexto real de uma Unidade Escolar pública, típica da região de Campinas, no estado de São
Paulo.
Feita esta apresentação e comentários dos ambientes, infraestrutura e organização
escolar, e observações de como se desenvolveram as atividades considerando as colocações
de alguns estudiosos da ABP, seguimos com a discussão sobre as habilidades interessantes ao
trabalho em equipes.
4.2. As habilidades para o trabalho em equipes e a metodologia da ABP
As análises e discussões deste tópico apresentam-se organizadas de acordo com os
dados de três fontes:
i) dos testes da Autoavaliação, respondidos pelos 29 alunos;
ii) das questões dissertativas da Autoavaliação, também respondidas por esses
alunos, e;
iii) da Avaliação das Apresentações Orais, preenchida pela pesquisadora-
professora.
4.2.1. Das respostas dos testes da Autoavaliação
O primeiro conjunto analisado refere-se às respostas dos testes, preenchidos pelos
29 alunos presentes no momento da execução da Autoavaliação. As opções escolhidas por
cada aluno, dentre “insuficiente”, “razoável”, “bom” e “excelente”, para classificar seus
respectivos desempenhos, referem-se às habilidades sociais e de colaboração listadas abaixo:
112
● Agilidade em se agrupar e se organizar nas equipes;
● Realização das atividades dentro do tempo disponível;
● Atenção às orientações dos professores;
● Tom da voz moderado e respeito à fala dos colegas;
● Anotações particulares e contribuição para o relatório final, e;
● Cumprimento do seu papel/função no grupo.
Utilizamos os Gráficos 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 e 4.6, com o número de respostas dos
alunos vs. desempenho na respectiva habilidade, para apresentar o perfil geral das opiniões
dos alunos quanto a esse conjunto de características interessantes às atividades em grupos:
Gráfico 4.1: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade referente à
agilidade em se agrupar e se organizar nas equipes.
Fonte: Autoria própria (2016).
113
Gráfico 4.2: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade de realização das
atividades propostas dentro do tempo combinado.
Fonte: Autoria própria (2016).
Gráfico 4.3: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade de atenção às
orientações e fala do professor.
Fonte: Autoria própria (2016).
114
Gráfico 4.4: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade de entonação da
voz e respeito à fala dos colegas.
Fonte: Autoria própria (2016).
Gráfico 4.5: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade em realizar as
anotações particulares e contribuir para o preparo do relatório final.
Fonte: Autoria própria (2016).
115
Gráfico 4.6: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho no cumprimento da função
escolhida (líder, orador, redator ou membro complementar), dentro da equipe.
Fonte: Autoria própria (2016).
De um modo geral, a maior parte dos estudantes se avaliou entre as opções de
desempenho “RAZOÁVEL” e “BOM”, seguido de mais classificações “EXCELENTE” do
que “INSUFICIENTE”. Considerando essas respostas e cruzando com as observações do
caderno de anotações e filmagens e, também com o fato da dinâmica ter sido concluída de
acordo com o Plano de Aprendizagem, temos aqui sinais da competência de colaboração e
habilidades sociais, importantes ao trabalho em equipes. Kyllonen (2015) descreve-as como
“uma capacidade de trabalhar, resolver problemas e construir conhecimentos em conjunto”.
O questionário da Autoavaliação foi elaborado com base na ideia de Queiroz e
Cabral (2016) sobre a importância das citadas habilidades como condição primeira ao
desenvolvimento de metodologias ativas, e serviu para mensurarmos a opinião dos alunos
sobre suas próprias características. As questões com quatro alternativas nos pareceram
adequadas aos alunos de um nono ano do Ensino Fundamental, considerando: (a) a idade de
13/14 anos dos respondentes (que caracteriza um estado cognitivo em desenvolvimento) e (b)
o tempo de 50 minutos das aulas.
A escolha por quatro alternativas vai ao encontro dos estudos de Vieira e
Dalmano (2008), que afirmam que os testes devem conter poucas opções de alternativas para
velocidade, facilidade e precisão das respostas. Também não foi percebido o efeito “heurística
habitual”, descrito por Weathers, Sharma e Niedrich (2005), que se refere ao aparecimento de
respostas repetitivas.
116
Os testes da autoavaliação foram respondidos com visível tranquilidade e quase
não houve dúvidas, por parte dos alunos, durante a execução de suas respostas, conforme
registrado no caderno de anotações (anexo 1):
- Durante o preenchimento dessas questões, notou-se que os alunos se apresentavam
concentrados e inteiramente envolvidos na atividade..., uma visível e positiva evolução, além
de receberem com bastante tranquilidade a atividade não comum (autoavaliação).
(pesquisadora-professora - caderno de anotações - dia 07/04/2016 – aula 11)
Segundo Rodrigues e Figueiredo (1996), as habilidades autoavaliadas nos gráficos
4.1 a 4.6 são fundamentais ao sucesso das etapas a serem desenvolvidas na metodologia da
ABP. Estas habilidades foram avaliadas positivamente pelos próprios alunos e apresentaram,
pelas suas respostas, possibilidades de evolução. Pistas de “futura melhora de atitude” ou
“percepção de empenho não total” apareceram nas sinalizações extraídas das respostas
discursivas, analisadas e discutidas no próximo tópico.
Rodrigues e Figueiredo (1996) afirmam que essas habilidades constituem-se em
pré-requisito para a realização de atividades em grupos, o que equivalem a um dos pilares da
ABP. Além disso, a BNCC (2017) considera adequado o grau de desenvolvimento cognitivo
dos alunos nos anos Finais do Ensino Fundamental para a realização de atividades em
equipes.
Conforme conversa com o professor titular de Ciências do nono ano, no cotidiano
desta turma, são raras as ocasiões de agrupamentos para se trabalhar em cooperação. Porém,
as respostas da autoavaliação realizada por esses alunos sinalizaram para a condição cognitiva
apontada pela BNCC (2017), em relação às atividades em equipe.
Nas últimas aulas do cronograma, os grupos já se organizavam com maior
agilidade e, percebemos evoluções no ato de atentar-se às orientações da professora-
pesquisadora, e no cumprimento de suas respectivas responsabilidades funcionais. Contudo,
nos grupos em geral, a habilidade de “lidar com o tempo estipulado para as atividades” foi a
que se mostrou menos eficiente. A maior parte das equipes não finalizava o preenchimento
das Fichas Parciais ao término das respectivas aulas, todavia realizavam a sua entrega
impreterivelmente no início da seguinte.
117
Vejamos, agora, as análises sobre as respostas discursivas, presentes nesta mesma
autoavaliação.
4.2.2. Das respostas dissertativas da Autoavaliação
O segundo conjunto de dados foi discutido à luz de uma análise de conteúdo
inspirada em Laurence Bardin (2011) e referiu-se às três questões dissertativas da
Autoavaliação dos 29 alunos, que foram:
● Quais foram os pontos positivos, que você percebeu, ao trabalhar em
grupo, elaborar uma questão de um conteúdo escolar, e pesquisá-la em
material impresso e eletrônico?
● Em qual momento das atividades, em grupo, você sentiu mais
dificuldades? Por quê?
● Como você acha que sua participação poderia ser melhorada?
Segundo Bardin (2011), a função primordial da análise de conteúdo é o desvendar
das ideias críticas e intrínsecas. Para a autora,
[...] a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise
das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens..., e que o interesse não está na
descrição dos conteúdos, mas sim no que estes nos poderão ensinar após
serem tratados. (p.44).
Após a etapa da “leitura flutuante” (BARDIN, 2011) das respostas dissertativas da
citada Autoavaliação, surgiram as primeiras impressões para o planejamento da análise desse
conteúdo. O objetivo foi constatarmos, ou não, nossas suspeitas (ou explicações prévias)
referentes à percepção dos alunos quanto ao grau dos quesitos maturidade de sua autonomia
intelectual, do desempenho em trabalhos em equipes, e da dedicação às atividades propostas.
Bardin (2011) entende que as categorias consistem em formas de pensamento que
refletem a realidade de dado momento. Exploramos todas as respostas dissertativas
considerando as características e princípios da metodologia da ABP, particularmente voltadas
para os aspectos colaborativos em grupos e à autonomia intelectual. Identificadas e listadas as
unidades de registros (anexo 15) de origem das três questões dissertativas da Autoavaliação,
estas foram organizadas e dispostas nas categorias das tabelas 4.1 a 4.3.
Na tabela 4.1, apresentamos as respostas agrupadas e quantificadas, segundo as
categorias cooperação, autonomia, aprendizado e socialização. Essas categorias foram
118
propostas com base nas respostas (unidades de registros) da questão dos pontos positivos em
se pesquisar organizados em equipes:
Tabela 4.1. Categorias referentes aos pontos favoráveis em se trabalhar coletivamente.
Respostas dissertativas da Questão 1 – Autoavaliação dos alunos
Cooperação (relacionadas ao auxílio entre os integrantes dos grupos e
ao ganho de tempo em efetuar as atividades) 15
Autonomia (na busca, principalmente, das informações em fontes
eletrônicas, além das impressas) 8
Aprendizado (mais efetivo ou facilitado por conta dos agrupamentos
em equipes) 7
Socialização (apresentação do investigado aos demais grupos) 1
Nenhuma resposta 4
Fonte: Autoria própria (2017).
Finalizado o desenvolvimento de todos os passos da dinâmica, imaginamos
encontrar principalmente a menção de pontos favoráveis referentes à “autonomia nas buscas
(pesquisa eletrônica e impressa) de informações”, e em relação a “uma maior facilidade em
construir conhecimentos dispostos em grupos”. Na tabela 4.1 vimos que quase metades das
respostas apontaram para a cooperação entre os integrantes que, consequentemente, gerava
um ganho de tempo no efetuar das atividades.
Na tabela 4.2, temos a categorização das respostas da segunda questão, referente
às etapas da dinâmica nas quais os alunos sentiram alguma dificuldade. As respostas foram
agrupadas nas categorias “nenhuma dificuldade”, “de ordem organizacional”, “relacionada à
pesquisa”, “na elaboração da questão problema” e “na socialização (apresentação oral)”.
Tabela 4.2.: Categorias referentes às etapas mais difíceis da dinâmica.
Respostas dissertativas da Questão 2 – Autoavaliação dos alunos
Nenhuma dificuldade (facilidade em entender e efetuar as etapas) 14
De ordem organizacional (excesso de conversa nos grupos, ou em se
trabalhar as atividades em grupo) 4
Relacionada à pesquisa (na busca de informações em sites e livros) 4
Na elaboração da questão problema 3
119
Na socialização (apresentação oral) 2
Não respondeu 3
Fonte: Autoria própria (2017).
Mesmo com a conclusão da dinâmica no tempo previsto, no decorrer do seu
desenvolvimento percebemos dificuldades pontuais, principalmente relacionadas à
organização espacial e às atividades dentro dos grupos, além das referente às buscas por
informações (pesquisa dos alunos). Ao analisarmos esta segunda questão, tivemos um número
considerável de respostas que disseram “não terem tido dificuldades”. Algumas, em menor
número, apontaram menos facilidade com a organização, buscas por informações, elaboração
da questão problema e apresentação oral.
Na tabela 4.3, temos as categorias organizadas de acordo com as manifestações
dos alunos em relação às opções ou alternativas que poderiam contribuir para melhorias da
própria participação. Atitudes e procedimentos relatados pelos alunos, que contribuiriam
para melhoras do desenvolvimento das atividades da dinâmica, foram deste modo, agrupados:
Tabela 4.3.: Categorias referentes às atitudes de melhora na participação das atividades.
Respostas dissertativas da Questão 3 – Autoavaliação dos alunos
Atitudes de aumento da colaboração dentro dos grupos 10
Atitudes de aumento da atenção (menos bagunça, conversa) 9
Com a presença de mais recursos (mais explicação do professor, mais
tempo para as buscas, alocados em outra função no grupo) 8
Não respondeu/não sei/outras 4
Fonte: Autoria própria (2017).
Na terceira questão, onde refletiram sobre seus desempenhos e atitudes,
esperávamos que se manifestassem com observações relacionadas à melhoria na atenção e na
comunicação intra e intergrupos, além do respeito em ouvir a opinião (dúvida ou
contribuição) do outro. Observamos na tabela 4.3 que o ato de aumento da colaboração em
suas equipes foi o mais mencionado pelos alunos, como um fator que deveriam ter se
empenhado mais. Atitudes relacionadas à diminuição da bagunça melhorias na atenção e
dedicação às atividades também foram mencionadas.
A análise categorial dos trechos (extraídos da escrita dos alunos) permitiu a nossa
interpretação em relação à percepção dos alunos quanto à própria maturidade e evolução da
120
autonomia intelectual. Deixaram transparecer que possuem consciência do próprio
desempenho, e que este se encontra em processo de maturação e desenvolvimento. Mesmo
tendo finalizado todas as etapas estipuladas no cronograma das aulas baseadas na ABP, eles
deram pistas de que melhorias poderiam ser alcançadas, como a seguir transcrito da resposta
dissertativa de dois alunos:
- Poderia ter participado mais... (aluno G6M1)
- Eu me envolvi pouco... (aluno G3M2)
A capacidade dos alunos de olhar para o seu próprio rendimento, se autoavaliar,
nos mostrou sinais de um amadurecimento quanto à autonomia intelectual, habilidade social e
de colaboração, igualmente aceita por Kyllonen (2015), que considera essas habilidades
importantes para as próximas décadas.
A autoavaliação foi um instrumento que nos trouxe informações da aprendizagem
dos alunos, mas não voltada para os conteúdos curriculares. Através dela visualizamos
particularidades dos envolvidos quanto às competências relacionadas ao convívio e
responsabilidade social, além do seu desenvolvimento voltado para uma maior independência.
Na prática de aulas baseadas em metodologias ativas, as características (ou habilidades)
também são desenvolvidas e integram o quadro de saberes que o aluno deve construir
(Ribeiro, 2010).
Vejamos no tópico a seguir, detalhes das discussões baseadas na avaliação
preenchida pela pesquisadora-professora, que considerou os conteúdos investigados pelos
alunos, além de habilidades específicas.
4.2.3. Da Avaliação das Apresentações Orais
O terceiro conjunto de dados analisados e discutidos refere-se aos coletados na
Avaliação ou Acompanhamento das Apresentações Orais (anexo 6), preenchida pela
pesquisadora-professora.
Simulamos algo próximo aos moldes como a USP Leste conduz suas avaliações
(ARAÚJO; SASTRE, 2009), que considera os ganhos relacionados aos conteúdos curriculares
(na forma da produção e apresentação do Relatório Final), sem deixar de trabalhar e prezar
pelo desenvolvimento cognitivo desses alunos. Contudo, na Avaliação das Apresentações
121
Orais, a pesquisadora-professora considerou as categorias que se relacionavam com as
habilidades sociais e colaborativas dos alunos, ou seja:
● Formato, que apreciou o modo como o produto final da investigação dos
alunos foi apresentado à sala;
● Oratória, que observou a fala do orador e seu domínio do tempo
estipulado para a apresentação, e;
● Apoio, que se referiu à colaboração dos demais membros da equipe,
caso/quando necessário.
Vemos nas tabelas 4.4 a 4.6 o desempenho atribuído a cada um dos seis grupos
para as categorias acima apresentadas, sempre com as mesmas opções “insuficiente”,
“razoável”, “bom” e “excelente”.
Classificamos o desempenho dos grupos 1 ao 6, referente ao formato (modo como
o produto final das investigações foi socializado com a sala) da apresentação oral. Cinco dos
seis grupos foram avaliados com o desempenho razoável (tabela 4.4).
Tabela 4.4.: Classificação do desempenho referente ao formato.
FORMATO
Grupo 1 RAZOÁVEL
Grupo 2 RAZOÁVEL
Grupo 3 RAZOÁVEL
Grupo 4 RAZOÁVEL
Grupo 5 INSUFICIENTE
Grupo 6 RAZOÁVEL
Fonte: Autoria própria (2017).
Os grupos que tiveram o desempenho razoável fizeram uso do quadro negro em
poucos momentos, e de nenhuma outra ferramenta (como, por exemplo, cartazes, painéis ou
slides, sugeridos nas orientações para a exposição).
O orador de uma das equipes (grupo 5) se recusou a apresentar o investigado
sobre o seu tema, alegando falta de preparo, e os demais membros seguiram a mesma decisão.
Por esse motivo o grupo teve seu desempenho avaliado como insuficiente.
No quesito oratória, ou seja, eloquência do orador, domínio e aproveitamento do
tempo estipulado, quatro dos seis grupos foram avaliados com desempenho razoável, um com
desempenho excelente, e o grupo 5 insuficiente (tabela 4.5).
122
Tabela 4.5: Classificação do desempenho referente à oratória.
ORATÓRIA
Grupo 1 RAZOÁVEL
Grupo 2 RAZOÁVEL
Grupo 3 EXCELENTE
Grupo 4 RAZOÁVEL
Grupo 5 INSUFICIENTE
Grupo 6 RAZOÁVEL
Fonte: Autoria própria (2017).
Os grupos 1, 2, 4 e 6 se apresentaram razoavelmente, com seus oradores se
colocando de forma tímida, não muito desenvolta, além de não explorarem bem o tempo
disponibilizado.
O orador do grupo 3 apresentou-se com desenvoltura, boa entonação de voz e
visível destaque quanto ao preparo para a tarefa de exposição. Deste modo, o grupo recebeu
avaliação excelente.
Neste momento vale uma observação positiva, quanto às características do orador
do grupo 3, conhecido pelos colegas e professores como “não muito atento” às aulas
expositivas, e que ao se expressar oralmente, destacou-se expondo os conhecimentos
construídos pela sua equipe.
No caso do grupo 4, a oradora também não se sentiu preparada ou à vontade para
desempenhar o seu papel na equipe, mas outros dois membros deste grupo assumiram essa
função e apresentaram a pesquisa. Observamos neste grupo uma característica interessante em
trabalhos em equipe - a ação do coletivo – tida por Kyllonen (2015) como uma competência
interessante na área educacional, para a formação de indivíduos capazes de desenvolver
trabalhos em equipes. Ao arcarem com a apresentação, os dois membros substituintes do
orador deram pistas de que as informações investigadas foram discutidas, socializadas e
incorporadas por todos os membros daquele grupo, o que lhes conferiu segurança para essa
tomada de atitude.
Já o grupo 5 teve sua oratória avaliada como insuficiente, pois a oradora e os
demais membros não se sentiram preparados para a exposição do investigado. Neste
momento, para que os outros grupos não ficassem com uma lacuna na sequência das
apresentações, a pesquisadora-professora assumiu a fala e trouxe informações do tema do
respectivo grupo. Essa resolução foi tomada pensando em não prejudicar as conexões
esperadas entre os temas expostos, mas será discutida mais adiante, no tópico do papel do
professor perante as metodologias ativas.
123
Quanto ao apoio aos oradores de suas equipes, os grupos 2 e 4 foram avaliados
com o desempenho bom, dois grupos (o 3 e o 6) foram avaliados com o desempenho razoável,
e outros dois (o 1 e o 5) receberam o desempenho insuficiente (Tabela 4.6).
Tabela 4.6: Classificação do desempenho referente ao apoio.
APOIO
Grupo 1 INSUFICIENTE
Grupo 2 BOM
Grupo 3 RAZOÁVEL
Grupo 4 BOM
Grupo 5 INSUFICIENTE
Grupo 6 RAZOÁVEL
Fonte: Autoria própria (2017).
Os grupos 2 e 4 foram avaliados com bom desempenho por, respectivamente,
auxiliar o orador que se encontrava com problemas de saúde (afônico), e pela imediata
substituição da oradora que não se sentiu preparada para a apresentação.
Os grupos 3 e 6 receberam o desempenho razoável, pois os demais membros
desses grupos auxiliaram os respectivos apresentadores com raras informações, mas estavam
atentos à fala do colega.
O grupo 1 foi classificado como insuficiente pela falta de atenção à apresentação
da colega. Especificamente, esse grupo foi formado com membros faltantes do dia da
organização das equipes e, portanto, não teve sua associação realizada por afinidades
existentes na sala. O grupo 5 foi avaliado como insuficiente pela recusa dos demais membros
em assumir a apresentação que não se realizou. O “assumir” a função de outro membro da
equipe fazia parte das regras combinadas no momento da delegação das tarefas de cada
membro das equipes.
Com a análise das respostas dos alunos para as suas habilidades, mais o
cruzamento dos resultados da Avaliação das Apresentações Orais dos grupos (preenchida pela
pesquisadora-professora) surgiram indícios de ações coletivas organizadas entre os membros
dos grupos.
Kyllonen (2015) defende que a colaboração e as habilidades sociais dos
estudantes, bem como a promoção do seu papel ativo e autonomia intelectual, são tendências
fortes para o futuro do processo de ensino-aprendizagem. E esse conjunto de habilidades foi
observado, mesmo que em fase/idade de desenvolvimento, mas com vestígios de evolução,
nos alunos de uma turma do nono ano do Ensino Fundamental.
124
4.3. O preparo da pesquisadora-professora, o desenvolvimento das aulas apoiadas na
metodologia da ABP e as contribuições à prática docente
Um estudo detalhado sobre as condições tradicionais das práticas docentes,
tendências metodológicas ativas de ensino, posicionamento dos documentos educacionais, e
particularmente sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas, antecedeu a elaboração do
Plano de Aprendizagem das aulas desenvolvidas. O histórico da implantação da ABP,
definições, estruturação, princípios e estratégias foram levantados e esmiuçados, e este
preparo forneceu o arcabouço à pesquisadora-professora (com formação inicial em
licenciatura de Ciências Biológicas e mais de uma década de experiência no magistério
Básico) para a execução de aulas adaptadas à metodologia estudada.
As aulas foram elaboradas, desenvolvidas, ministradas e registradas pela
pesquisadora-professora, com o acompanhamento do professor titular da disciplina de
Ciências da Unidade Educacional, e a execução dessa dinâmica consumiu quase um bimestre
escolar.
Por conta dos registros no caderno de anotações, e das filmagens, essas aulas eram
revistas pela pesquisadora-professora diária e imediatamente após serem ministradas. O seu
andamento era analisado, de forma a considerar principalmente as relações do processo de
construção de conhecimentos às falas, respostas e demandas dos alunos.
O caderno de anotações foi um dos instrumentos que forneceu as mais valiosas
informações, e o cuidado e rigor com os quais a pesquisadora-professora realizou as
observações, registros e acompanhamento das atividades em sala, basearam-se nas
orientações de Reis (2011), de que:
“O sucesso da observação de aulas depende de uma preparação cuidadosa,
nomeadamente no que respeita à definição da sua frequência e duração, à
identificação e negociação de focos específicos a observar, à seleção das
metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos de registro adequados
na recolha sistemática dos dados considerados relevantes.” (p. 25)
Considerando os dizeres de Reis (2011), o foco das observações consistiu num
fator importante para a coleta de dados de qualidade e adequada, além da cautela de quais
informações deveriam ser consideradas e registradas. Com essas ponderações acreditamos ter
gerado bons dados analíticos para as discussões.
A pesquisadora-professora refletia sobre a própria ação, considerava o retorno dos
alunos, e este ato originava as adaptações ao cronograma previamente elaborado.
125
Pesquisadora-professora e professor titular conversavam nos intervalos das aulas sobre
ocorrências e comentários levantados durante as etapas da dinâmica, e essa troca de
percepções acarretava alterações propositais na sequência de algumas atividades.
Durante essas conversas de troca de impressões, a professora-pesquisadora e o
professor titular sentiram a necessidade de direcionamentos e orientações quanto às escolhas
dos sites da investigação em conteúdos eletrônicos, além de uma aula de “fechamento
coletivo” dos temas trabalhados, que visasse relacioná-los com mais precisão no tempo e no
espaço (Tempo Geológico).
O oferecimento de endereços de sites confiáveis foi necessário, pois segundo uma
rápida sondagem entre os alunos, a maior parte dos grupos tinha como referência somente
experiências de pesquisas vinculadas ao Google, e sem muitos parâmetros de escolhas.
Também pensamos no fator “tempo que gastariam para essa atividade”, pois segundo nosso
Plano de Aprendizagem, seriam destinadas somente duas aulas duplas (de 50 minutos cada)
para o uso da sala de informática. Deste modo, foram disponibilizados sites (anexo 13)
educacionais, de Universidades, de periódicos científicos e as informações eram registradas
individualmente em seus cadernos.
Na aula de fechamento coletivo (citada anteriormente) dos temas pesquisados
pelos grupos, detalhes percebidos como desconexos, e problemas conceituais referentes a
outras disciplinas, foram colocados e esclarecidos numa conversa de mediação interativa entre
os alunos. Surgiram dúvidas na forma de se representar as grandezas de milhões e bilhões de
anos com números decimais, e para se chegar às datas da ocorrência de eventos e fenômenos
trazidos pelos grupos, essa dificuldade foi trabalhada utilizando-se a “regra de três simples”
(conteúdo curricular matemático).
Silva e Hornink (2011) afirmam que dentre os maiores desafios postos ao
professorado, é possível que o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar figure como um
dos mais importantes e difíceis de se praticar. Percebemos, durante a aula do fechamento, a
manifestação das características interdisciplinares típicas dos conteúdos geocientíficos, dentro
da disciplina de Ciências, e interessantes à metodologia da ABP. Entendemos essas reflexões
interdisciplinares como um fator positivo, rumo a futuras perspectivas de relações entre
distintas disciplinas.
Ribeiro (2010) diz que a metodologia da ABP possui características – feedbacks -
que podem ajudar a promover uma atitude reflexiva sobre o processo de ensino-
126
aprendizagem, gerando uma atividade docente mais eficaz. Com a percepção das duas
necessidades acima mencionadas (relacionadas à sugestão de sites e aula de fechamento
coletivo), ajustes foram realizados, e estes contribuíram para um trabalho em fontes
eletrônicas de maior confiabilidade, e para se sanar dúvidas de ordem matemática.
De um quadro atitudinal, elaborado por Ribeiro (2010), para ressaltar as
diferenças entre os papéis do docente na sala de aula convencional e na ABP, destacamos as
seguintes condutas reconhecidas na pesquisadora-professora durante as dinâmicas desta
pesquisa:
● Facilitador, orientador, co-aprendiz, mentor ou consultor profissional;
● Valorizador dos conhecimentos prévios dos alunos, buscando encorajar a
sua iniciativa e delegar-lhes autoridade com responsabilidade, e;
● Desencorajador de “respostas corretas”, no sentido de únicas, além de
auxiliador dos alunos em delinear questões, explorar alternativas e
tomadas de decisões eficazes ou explicativas.
Ao considerar a primeira atitude listada acima, ou seja, do professor assumir o
papel de facilitador/orientador da busca pelo conhecimento, cabe neste momento um alerta
em relação à tomada de decisão da pesquisadora-professora, na aula das apresentações orais.
Diante da recusa do orador do grupo 5 (Explosão da Vida na Terra) em apresentar o
investigado pela equipe, a pesquisadora-professora assumiu a função desse membro, e expôs
o conteúdo aos demais colegas da classe.
Após pensarmos sobre esse ocorrido, não nos pareceu a melhor escolha atitudinal
apresentar imediatamente informações do conteúdo do grupo 5, sem averiguar os
conhecimentos dos demais alunos da sala sobre o tema. Tal atitude evidencia uma ansiedade e
falta de experiência em práticas ativas, mesmo tendo a pesquisadora-professora ciência do
papel de mediador a se cumprir.
Todavia, Ribeiro (2010) nos lembra que mesmo os docentes que concebem o
ensino como um processo de facilitação (como requer a ABP), podem ocasionalmente vir a
adotar o método expositivo de forma excessiva. Ele é necessário, contudo essa atitude em
excesso pode decorrer de vários fatores como pressão da instituição, suas experiências como
aluno, ou mesmo, no nosso caso, receio de perdas em relação aos objetivos da atividade, que
era o da compreensão da sequência dos eventos e fenômenos no tempo e no espaço.
127
As concepções tradicionais, segundo Ribeiro (2010), estão enraizadas no
subconsciente dos professores, e é preciso algo mais do que cursos sensibilizadores, ou
poucas experiências em sala. Mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem
requerem esforços sustentados por um período prolongado de tempo. Mesmo tendo realizado
um estudo profundo sobre a metodologia, e se preparado com o foco nas características
peculiares da ABP, a pesquisadora-professora fez a exposição do respectivo conteúdo ao
invés de pensar em uma alternativa que não fosse a apresentação direta de informações do
tema de um dos grupos.
Por outro lado, mesmo nas metodologias ativas, algumas informações devem ser
transmitidas, tomando-se o cuidado com o grau de intensidade ao se fazer essa exposição.
Igualmente, na ABP, há a necessidade de se expor conceitos e ideias que participarão da
resolução ou explicação de dada questão/problema.
A segunda atitude esperada de um professor que se baseia na ABP, e reconhecida
na pesquisadora-professora, foi a de valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e
encorajamento de iniciativas e responsabilidades. A pesquisadora-professora atentou-se a
essas premissas ao partir, no momento da “tempestade de ideias”, das palavras e expressões
levantadas pela classe para a montagem dos subtemas que geraram as questões-problema de
cada grupo. E, também estimulou a responsabilidade e autonomia de cada aluno ao propor
uma divisão de atividades específicas dentro dos grupos, com um líder, um orador, um redator
e demais membros, no qual assumiriam um conjunto de procedimentos a seu cargo.
Após a apresentação do vídeo “A Origem da Vida em Um Minuto” (constituído
somente por imagens e trilha sonora impactante), alguns termos que participaram da
composição dos seis subtemas, e denominaram os respectivos grupos, surgiram do convite a
manifestações, realizado pela pesquisadora-professora.
Perguntou-se “que palavras ou fenômenos vêm à cabeça de vocês, ao assistirem
essas imagens?”, e desta interrogativa as expressões e vocábulos emitidos pelos alunos foram
preenchendo o quadro branco. E esses termos foram aproveitados e organizados de acordo
com o conteúdo curricular que se pretendia trabalhar naquele bimestre.
Na etapa da brainstorm, a pesquisadora-professora agiu de forma motivadora e,
com esta ação, conseguiu dos alunos uma participação efetiva, que culminou com questões
originárias de seus conhecimentos, suas dúvidas e próprios interesses.
128
Consideremos a terceira conduta de desencorajar “respostas corretas” e únicas,
e o caso do Grupo 1, que trabalhou com a questão da “Origem do Universo”. Essa equipe foi
instigada a pesquisar sobre outras teorias, diferentes da descrita na maioria dos materiais de
pesquisa como sendo a “principal” e “mais aceita” pela comunidade científica. Em todo
momento a pesquisadora-professora insistia na ideia de uma ciência não detentora de
verdades absolutas, e incitava os alunos para que arriscassem outras possibilidades e respostas
aos eventos e fenômenos que investigavam.
Com essa discussão entendemos que a experiência com a intervenção
metodologicamente voltada para os princípios da ABP foi enriquecedora e estimulante à
pesquisadora-professora (que ministrou as aulas) e ao professor titular (que as acompanhou), e
visualizamos, também, a forma como a pesquisadora-professora mediou as aulas, em relação
às ideias atitudinais esperadas para uma metodologia ativa. Contudo, concordamos com
Ribeiro (2010) que afirma que uma vivência longa é necessária para que o professor
compreenda e desempenhe o seu papel na ABP.
Dentro deste tópico que trata das relações entre a metodologia da ABP e o
professor, a seguir abriremos dois parênteses para:
● na análise da segunda entrevista realizada com o professor titular, após
alguns meses da intervenção em sua turma do nono Ano, e;
● a socialização da presente pesquisa realizada junto ao corpo docente da
Unidade Escolar na qual a intervenção aconteceu.
4.3.1. A entrevista pós-intervenção e a devolutiva do professor titular
Quanto à análise da entrevista, consideramos as respostas do professor titular,
cujas questões orientavam para: i) a sua opinião em relação às etapas da dinâmica; ii) a
possibilidade de elaborar e desenvolver aulas com métodos mais ativos, estimulando a
autonomia e participação dos alunos no processo de aprendizagem; iii) a sua experiência e
mudanças atitudinais após acompanhar sua turma em aulas diferenciadas, e; iv) os
comentários e devolutivas dos alunos.
Quanto às questões relativas à opinião do professor e às particularidades de cada
etapa, a dinâmica foi por ele considerada bem trabalhada, com começo, meio e fim, e positiva
quanto ao quesito das atividades em equipes. Todavia, o professor fez um comentário voltado
para a elaboração dos temas, como vemos a seguir:
129
“Então..., eu achei que foi até “aberto” demais. Que foi uma liberalidade..., e que poderia até ser
mais fechado, mas isso depende da professora. No seu caso (pesquisadora-professora), a senhora
achou que eles teriam a capacidade de escolher os temas..., e tiveram! Eles escolheram os temas, mas
se tivesse sido “mais fechado” também teria sido bom pra eles.” (fala do professor titular – entrevista
– anexo 16)
Na fala supracitada, o professor dá sinais do receio do “aumento da
imprevisibilidade da aula e da perda de controle em relação ao cumprimento do conteúdo”
(RIBEIRO, 2010). Nos relatos da obra de Ribeiro, isso ocorre mesmo entre os professores que
consideram a ABP uma metodologia de aprendizagem, ao invés de uma metodologia de
ensino.
Sobre a possibilidade de desenvolver aulas com as características dos métodos
ativos, o professor comentou que já realiza algo próximo (ao citar a Semana Cultural, que
acontece anualmente na escola), como segue:
“Então..., quanto a esses métodos..., a Semana Cultural daqui da escola é baseada nesses princípios,
só que “mais fechado” (...). Aqui cada professor escolhe um tema, e cinco subtemas, para uma sala, e
essa sala vai se dividir em grupos. (...), e os alunos escolhem o grupo no qual eles querem participar.
(...) e fazem uma eleição para o líder, que responde pelo grupo. Só que eles não escolhem/decidem
quais os temas e subtemas serão trabalhados. Essa parte de escolha é uma orientação dos
professores. E, a partir daí, eles vão trabalhar aquele assunto, e fazem cartolinas, parte escrita,
maquetes, produzem um vídeo, alguma coisa que será apresentada na Semana Cultural. (...) eles têm
duas semanas pra fazer esse trabalho. A escola “pára” e todos desenvolvem esse trabalho.” (fala do
professor titular – entrevista – anexo 16)
Por conta de, entre outros fatores, uma coordenação comprometida e ativa,
atividades que permitem maior autonomia dos alunos são incentivadas nesse evento anual já
consolidado, porém, na fala anteriormente transcrita, o professor toca no ponto da delimitação
dos assuntos a se pesquisar, não considerando as dúvidas e conhecimento prévio dos alunos.
No evento da Semana Cultural, os alunos participam de forma mais ativa, mas não opinam na
escolha dos temas a serem trabalhados.
Quanto às mudanças atitudinais e experiência vivida pelo professor titular,
tivemos o seu relato indicando alterações no modo como aborda, agora, os assuntos das suas
aulas. Vejamos na sua fala a seguir:
130
“Agora..., toda vez que vou começar um conteúdo novo, eu primeiro tenho uma conversa
com os alunos..., pra saber o que eles já sabem sobre, e pra questioná-los sobre algumas coisas
básicas que pra nós está dentro do senso comum, mas para eles não. (...) assim inicio a aula com um
texto e interrompo. (...) contudo nem todos falam, mas os poucos que falam estão aprendendo, e os
que estão ouvindo também.” (fala do professor titular – entrevista - anexo 16)
Ribeiro (2010) sugere que a vivência com a metodologia da ABP pode mostrar
uma nova posição ao professor, ou seja, a de facilitador da construção de saberes dos alunos.
É comum, entre os docentes, a reprodução das aulas presenciadas durante a escolarização, e
proporcionar a eles outras expectativas pode contribuir para o encorajamento a mudanças, ou
a ousadias no ministrar das aulas.
Sobre a questão da mudança de atitudes dos alunos, o professor se surpreendeu
com algumas observações ao acompanhar sua turma nas aulas diferenciadas, como vemos
na sua fala a seguir:
“Sim. Ocorreram diferenças sim. Alguns alunos que tinham dificuldades em se expressar tiveram a
oportunidade de definir algumas de suas ideias. E nós, como professores, nem desconfiávamos dessa
capacidade, desse conhecimento deles, da capacidade de expressão do (G6M1), (...). Depois de
comentar sobre informações do oxigênio (que leu na internet), comentou também que tinha o costume
de ler revistas..., mas nunca havia comentado isso antes... Tratava-se de um aluno “fechado” (...),
tachado no “ATPC” quase como um aluno inclusão, e foi um dos que mais se destacou! E depois que
eu fiz o elogio sobre ele, parece que até a autoestima dele melhorou. (...) e os outros alunos, ainda
hoje, lembram do que ele falou em sala de aula, porque eles (sala) ficaram impressionados pelo fato
deles não saberem responder à pergunta, e o G6M1 conhecer essa resposta!” (fala do professor
titular – entrevista - anexo 16)
E ainda em relação à devolutiva dos alunos, o professor fez a seguinte afirmação:
“Sim (houve mudanças), mas eles não falaram abertamente/diretamente. Eu percebi que eles ficaram
mais disciplinados e mais metódicos! (...) houve uma melhora sim dentre os alunos!” (fala do
professor titular – entrevista - anexo 16)
131
Na fala acima transcrita o professor, de uma forma geral, identifica o
desenvolvimento de habilidades de organização e sistematização nos alunos, após a
intervenção desenvolvida com sua turma.
E no encerramento da entrevista o professor comentou, mesmo tendo considerado
a intervenção um sucesso, sobre dificuldades básicas de escrita dos alunos, que interferem
negativamente nos métodos ativos. Ele citou as deficiências na compreensão e subsequente
redação, e afirmou que em algumas turmas e salas dos anos Finais do Ensino Fundamental,
até o “copiar” é algo difícil.
Percebemos essa defasagem na habilidade de redigir o conteúdo investigado ao
olharmos os relatórios, analisados e discutidos logo mais, no tópico 4.4.
4.3.2. A socialização da pesquisa junto ao corpo docente da Unidade Escolar e a
receptividade às metodologias ativas
Quanto à apresentação da presente pesquisa aos professores da escola Trinta e Um
de Março, consideramos as informações obtidas com a conversa que sucedeu a exposição, e
suas opiniões em relação à adoção de uma metodologia ativa, com caráter investigativo e
colaborativo.
Conforme as indicações de Rodrigues e Figueiredo (1996), planejamos coletivizar
a experiência e familiarizar a metodologia da ABP junto ao corpo docente da Unidade Escolar
onde a intervenção ocorreu. Após analisarmos o planejamento anual das Atividades de
Trabalhos Pedagógicos Coletivos (ATPC) da UE, conseguimos com a coordenadora uma data
para a apresentação da pesquisa aos demais professores da escola.
Os professores do Ensino Fundamental II (e alguns do Ensino Médio) da escola
participaram e contribuíram com suas opiniões em relação às possibilidades e limitações de se
trabalhar com métodos ativos de ensino/aprendizagem. A principal intenção da apresentação
foi a de socializarmos a experiência, além de averiguarmos a aceitação de metodologias ativas
e de permitir a apropriação das considerações desenvolvidas até o momento.
Trouxemos informações sobre o ensino passivo e as metodologias ativas, com um
olhar tendendo para o posicionamento dos professores e alunos. Apresentamos, também, a
definição e princípios da ABP, detalhes das etapas da intervenção e algumas considerações a
respeito da pesquisa.
132
Insistimos na socialização e acreditamos na sua importância, pois ao mesmo
tempo em que esses docentes constituem os profissionais alvos da divulgação dos resultados
desta pesquisa, especificamente os professores da escola Trinta e Um de Março
acompanharam toda a movimentação e execução das atividades nas semanas do seu
desenvolvimento.
Na conversa com os professores, após a apresentação da intervenção, houve a
predominância de questões relacionadas a como se trabalhar tais métodos principalmente em
grupos, com salas superlotadas, e sem uma infraestrutura ideal. Ao término da socialização, os
professores foram convidados a responder uma questão que solicitava a indicação de pontos
favoráveis e limitantes (caso houvesse), relacionados à adoção de metodologias com caráter
investigativo e colaborativo. Das respostas, houve a seguinte predominância em ordem
decrescente de citações:
Favoráveis:
a) estimula no aluno a participação ativa, a autonomia, o autoconhecimento, a
exposição de suas ideias, e atitudes colaborativas;
b) possibilidade de se trabalhar com essa metodologia em diversas disciplinas;
c) o aluno apresenta aquilo que buscou, ou pesquisou, com seu próprio
esforço/habilidades;
d) alunos interessados, protagonistas da investigação para a resolução de uma
questão ou problema, e;
e) estimula a mudança de atitudes do professor, em relação aos métodos
tradicionais.
Limitantes ou desfavoráveis:
a) professor com pouco tempo para se preparar, e organizar as atividades e os
ambientes;
b) extenso conteúdo curricular (quantidade) a ser cumprido;
c) elevado número de alunos/sala;
d) pouco tempo para o desenvolvimento (aulas/semana);
e) falta de recursos e condições físicas (infraestrutura), e;
133
f) os alunos não partem de um “ponto determinado”.
Percebemos atitudes relacionadas aos princípios da ABP como pontos favoráveis,
e a menção da possibilidade de se trabalhar com essa metodologia em diversas disciplinas
revelou o entendimento dos professores quanto à flexibilidade desses métodos. Outra
consideração mencionada de forma singular, porém não menos interessante, foi a de que a
metodologia estimula a mudança de atitudes do professor, em relação aos métodos
tradicionais. No caso, entendemos com esta segunda observação que o respondente percebeu
diferenças do papel do professor nas metodologias tradicionais e nas ativas.
Quanto às menções de pontos desfavoráveis, damos destaque ao apontamento
mais citado, que foi o de que o professor teria pouco tempo para programar e preparar as
atividades e ambiente para as etapas da dinâmica. Outro igualmente lembrado foi o extenso
conteúdo curricular a ser cumprido.
Quanto à citação dos extensos conteúdos a serem cumpridos, uma das professoras
se manifestou durante a conversa. Ela se manifestou dizendo que “com esses métodos mais
livres, o conteúdo anual poderia não ser totalmente trabalhado”. Imediatamente, os demais
professores corrigiram esse comentário e afirmaram que “mesmo com os métodos atuais,
dificilmente um deles costuma concluir essa programação”.
O não cumprimento da programação, segundo as pesquisas de Ribeiro (2010), é
um dos dez obstáculos mais apontados pelos docentes a não mudanças de suas práticas na sala
de aula. O autor não considera essa observação totalmente infundada, já que “as metodologias
de aprendizagem cooperativa semelhantes a ABP não priorizam o cumprimento de um
programa, mas o desenvolvimento de habilidades de análise, síntese, avaliação e pensamento
crítico” (p. 98).
Ribeiro (2010) afirma ainda que na ABP, ao invés de transmitir conhecimentos, o
docente deve interagir com os alunos no nível metacognitivo, fazendo-lhes perguntas e
questionando seu raciocínio superficial e suas noções vagas e equivocadas. Este novo papel
de orientador na construção do conhecimento, diz Ribeiro (2010), é o grande desafio que essa
metodologia coloca aos docentes e às instituições.
Outros pontos citados pelos docentes durante a socialização foram os de
dispersões dos temas planejados pelo docente, além da possibilidade de desconhecimento dos
conteúdos, também por parte dos professores. Para Ribeiro (2010), esses comentários de
134
“aumento de imprevisibilidade na ABP podem estar na raiz da resistência à sua adoção, e dos
receios docentes citados na literatura” (p. 97).
Professores universitários, em um estudo de Ribeiro (2010), ao opinarem sobre os
métodos da ABP, mencionaram que a experiência e o domínio do conteúdo (por parte do
docente) estão intimamente ligados ao sucesso do processo de ensino/aprendizagem. Essa
crença não condiz com estudos que mostram “que estes atributos, individualmente ou em
conjunto, não garantiriam um ensino eficiente em quaisquer metodologias educacionais”
(p.101). Digamos que em grande parte dos métodos de transmissão de conteúdos, o
“aprendizado” se resuma ao ato de memorização, e para que ocorra a construção do
conhecimento, alunos engajados e métodos ativos parecem ser mais efetivos.
O elevado número de alunos/sala para se trabalhar em grupos foi outra menção
realizada pelos professores, ao responder à questão. Na conversa que intercalou a socialização
e a questão proposta, esse ponto desfavorável também foi levantado, e a solução surgiu de um
dos próprios professores dessa reunião, ao propor que determinados alunos da própria sala
poderiam assumir o papel de tutores auxiliares das atividades em equipes.
Maior carga horária, ou aulas/semana, e boa infraestrutura foram pontos
mencionados, também, tanto pelos professores da escola Trinta e Um de Março, como pelos
professores universitários participantes dos estudos de Ribeiro (2010).
Outra menção na conversa foi referente ao fator inicial motivador. Um dos
professores questionou o fato de que na disciplina de Ciências a atividade de motivação
inicial era relativamente tranquila de ser preparada, se comparada com as disciplinas de, por
exemplo, Matemática ou História. Esclarecemos que esse fator motivacional poderia ser de
diversas naturezas e adequável às demais disciplinas, e citamos algumas alternativas como um
experimento demonstrativo, uma notícia atual, uma encenação, uma imagem, ou até mesmo
um conto com características de historicidade.
Observamos que os professores compreenderam ser esse conjunto de métodos
adaptável a qualquer das disciplinas escolares, mas complementaram dizendo que essa
metodologia exige um trabalho extra-aula considerável, e que a preparação de diversas aulas
com essas características seria inviável por conta da elevada carga horária/dia dos professores.
O aumento da imprevisibilidade da aula, no que se referia, especificamente, ao
não cumprimento de um programa extenso e sugerido pelo Estado, foi outro fator limitante
mencionado na conversa. Essa preocupação também coincidiu com a fala de professores
135
universitários, em um trabalho investigativo de Ribeiro (2010), cujo relato de um deles é
reproduzido a seguir:
“Eu acho que para o professor (o método expositivo) é o mais tranquilo
porque ele prepara do jeito que ele quer. É tudo muito previsível, (enquanto
que na ABP) as coisas podem acontecer muito mais livremente (...) em
termos de planejamento. (...) (Na ABP) o professor fica em uma situação,
não diria ruim, mas numa situação onde as coisas podem acontecer muito
mais livremente, o que poderíamos chamar de imprevistos em termos do
planejamento (...), porque o professor provoca com um problema e ele não
tem controle estrito do que vai acontecer realmente na volta, mas que dá aos
alunos uma grande liberdade de enxergar de forma diferente” (p. 96).
Constatamos com a análise dessa socialização que, igualmente aos professores de
cursos de Ensino Superior, os do Ensino Básico apontaram semelhanças nos receios e
opiniões de se desenvolver o aprendizado com métodos que delegam mais autonomia aos
alunos.
Seguiremos, no próximo tópico, com uma discussão voltada para os conteúdos
geocientíficos e sua característica interdisciplinar, sem nos distanciarmos dos princípios da
metodologia estudada.
4.4. A construção de conhecimentos e a abordagem interdisciplinar na metodologia da
ABP via conteúdos geocientíficos
Termos relacionados ao conteúdo curricular “Origem e Evolução do Universo, da
Terra e da Vida” foram citados durante a tempestade de ideias e, depois de organizados,
contribuíram para a composição dos temas que nomearam os grupos. Após a distribuição dos
temas com enfoque geocientífico às equipes, investigação de questões levantadas por eles,
elaboração e apresentação dos Relatórios Finais, esperávamos dos alunos que percebessem
uma sequência temporal dos processos e fenômenos estudados.
Lembramos que a discussão do teor dos Relatórios Finais, cruzada com os dados
das observações do caderno de campo e com a fala do professor titular (extraídas da sua
segunda entrevista), apresenta-se voltada para as atitudes e habilidades percebidas nos alunos,
e relacionadas à metodologia da ABP. Contudo, algumas considerações referentes à
construção de conhecimentos em Geociências, igualmente participarão desta discussão.
A construção de conhecimentos é consequência do desenvolvimento de aulas
apoiadas na ABP (RIBEIRO, 2010) e, deste modo ressaltamos que o foco principal da
presente pesquisa não foi voltado para o conteúdo geocientífico, e sim para as relações de
136
natureza metodológicas na qual baseamos a nossa adaptação. Porém, verificamos que os
conteúdos investigados pelos alunos se articularam ao Tempo Geológico.
Os Relatórios Finais (anexo 17) foram examinados, prioritariamente, de acordo
com os itens solicitados para a sua confecção. Orientamos aos grupos que os Relatórios
deveriam conter os seguintes pontos; nome e respectiva função de cada membro, tema,
introdução (interesses e curiosidades sobre o assunto), a questão-chave, possível causa,
resultados das buscas (investigação), conclusão (o que descobriu na pesquisa), e, fontes da
pesquisa.
Todos os Relatórios não apresentaram, pelo menos, dois desses itens, o que nos
mostra uma deficiência na habilidade de seguir as instruções/orientações para a feitura dos
registros. E as dificuldades percebidas, na transcrição das informações e ideias pesquisadas,
também receberam atenção especial neste tópico.
Trazemos, agora, uma análise e discussão sobre a dificuldade dos alunos no
registro e sistematização das informações pesquisadas e conhecimentos construídos, o
que contribuiu, em alguns momentos, para a não compreensão dos relatos. Para isto,
lembramos que utilizamos, igualmente, as observações do caderno de campo e as informações
da segunda entrevista realizada com o professor titular da disciplina (que acompanhou todas
as aulas da intervenção escolar).
Os Relatórios trouxeram, também, o registro das investigações de forma
minimizada, se comparado com a participação e envolvimento dos alunos nas aulas de
investigação, às anotações pessoais durante o andamento das aulas, e às apresentações orais.
Já no trabalho com as Fichas Parciais (anexos 3, 4 e 5), os alunos exercitaram a
autonomia e habilidades coletivas durante as trocas de informações do conteúdo consultado,
além do consenso do grupo em escolher que informação sistematizar e relatar. E o
preenchimento das Fichas Parciais também consistia em um dos papeis que o redator das
equipes deveria desempenhar. Araújo e Arantes (2009) falam dos benefícios quanto à
produção de fichas e dos relatórios finais, em relação à melhora das habilidades de registro e
análises de informações. Compartilhamos da afirmação dos autores supracitados e
acrescentamos que além dos benefícios mencionados por eles, a habilidade de comunicação
foi igualmente estimulada durante a apresentação das investigações. Ela foi reconhecida,
nitidamente, na exposição do integrante G3O, tido entre os docentes da Unidade Escolar
137
como um aluno desatento e não participativo perante os modos tradicionais de ensino
aprendizagem.
O aluno G3O confrontou, ao se apresentar oralmente, eventos no tempo e no
espaço, além de utilizar conteúdos de outras disciplinas e se colocar com uma desenvoltura
diferenciada, conforme registro da pesquisadora-professora (anexo 1):
(...) sua fala partia sempre de uma dúvida ou pergunta, além de associar os conteúdos pesquisados
pela sua equipe aos das apresentações anteriores. (...) muitos dos conteúdos curriculares
geocientíficos apresentados pelo orador desse grupo (Atmosfera Primitiva e Atual) remetiam à temas
e assuntos predominantemente biológicos, além da necessidade de conhecimentos matemáticos e
químicos. (pesquisadora-professora – caderno de anotações - dia 05/04/2016 – aulas 09 e 10)
Já sobre a habilidade na sistematização de informações, dificuldades foram
verificadas mesmo se tratando de alunos do nono Ano do Ensino Fundamental. Na segunda
entrevista com o professor titular, ao questionarmos sobre as detecções e impressões que teve
durante a intervenção, ele confirmou nossas suspeitas em relação à dificuldade nas
habilidades da escrita e sistematização de informações, como vemos em sua fala, transcrita a
seguir:
A escola (como qualquer outra) tem salas de aula “mais fortes” e “mais fracas”. Por exemplo..., no
nono Ano “C”, alguns alunos desenvolveram a habilidade da escrita há pouco tempo! Muitos
apresentam dificuldades básicas gerais! Dificuldades a ponto do fato do aluno realizar uma cópia já
ser algo raro! (fala do professor titular – entrevista – anexo 16)
Essa deficiência na transcrição e redação das ideias e informações, confirmada
pelo professor titular, não se restringe ao nono Ano “C” (como comentado na segunda
entrevista). Detectamos alguns alunos com essas dificuldades também no nono Ano “A”, tida
como uma sala “mais forte” (segundo o professor titular).
Quanto aos registros nas Fichas Parciais 1, 2 e 3 (anexos 3, 4 e 5,
respectivamente), verificamos que foram completadas com mais cuidado e detalhes de
informações, se comparadas aos Relatórios. O preenchimento dessas Fichas era solicitado
imediatamente após o término das atividades, no final das respectivas aulas, e acreditamos ter
138
sido este um diferencial em relação à confecção do Relatório Final (que teve um espaçamento
de tempo – um feriado – entre o término das atividades e a sua redação).
Há uma transição, mencionada por Ribeiro (2010), que exige tempo,
entendimento e adaptação do aluno, da “passagem de uma aprendizagem passiva para a ativa”
(p. 89). Concordamos com Ribeiro (2010) e acrescentamos, no caso específico desta pesquisa,
as dificuldades com a Língua Portuguesa. Tivemos nossa suspeita constatada com a análise da
escrita dos Relatórios Finais, além dos dizeres do professor titular que nos informou que
“essa turma traz uma deficiência na escrita desde o Ensino Fundamental I” (fala do
professor titular – entrevista – anexo 16).
Ribeiro (2010) também faz outra observação relacionada ao rendimento dos
alunos, referente aos estudantes do nível superior, mas que entendemos servir igualmente aos
do Ensino Básico. O autor faz um alerta sobre se trabalhar com novos métodos de
ensino/aprendizagem, diferentes dos tradicionais;
“É preciso também levar em conta os efeitos da adoção da ABP frente aos
anos de escolarização dos alunos em ambientes convencionais de ensino. É
sabido que toda mudança no processo de ensino-aprendizagem reduz
automaticamente seu rendimento” (p. 76)
Consideramos esse rendimento, citado por Ribeiro (2010), como sendo o conjunto
de conhecimentos desenvolvidos pelos alunos, na dinâmica adaptada da ABP. Lemos e
analisamos os Relatórios Finais, e detectamos algumas incompreensões sobre os assuntos
geocientíficos, que foram esclarecidas e complementadas no fechamento coletivo. Sobre essa
etapa do fechamento coletivo, alunos universitários participantes do trabalho de Ribeiro
(2010) emitiram suas opiniões em relação a sua importância, como vemos a seguir:
“Bom (fechamento coletivo) ..., onde o aluno compara o conhecimento
adquirido com o do professor... Necessário, pois o professor acrescenta
algumas coisas.” (p. 89)
Entendemos que um questionamento mais diretivo, por parte da pesquisadora-
professora, poderia ter acarretado em maiores aprofundamentos na escrita do Relatório Final.
Na ABP, a mediação do professor é mais um fator a ser trabalhado e desenvolvido, e uma
139
cobrança mais eficiente é necessária, no sentido de que os grupos se debrucem a fundo na
redação, e fujam dos resultados tidos como “senso comum”.
No caso da nossa intervenção, o citado “senso comum” não foi detectado na
escrita dos Relatórios e Fichas Parciais, pois além dos alunos terem encontrado as
informações que sanaram suas dúvidas iniciais (demonstradas nas questões-problema), as
buscas foram direcionadas e conduzidas por eles próprios. Não podemos desconsiderar que
tratam-se de alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, com habilidades em
desenvolvimento e saberes geocientíficos em processo de construção.
Na aula seguinte à apresentação dos grupos, um panfleto com informações gerais
de processos e fenômenos naturais, e termos comuns ao Tempo Geológico (Era, Período,
entre outros), foi entregue aos alunos com a finalidade de uma conversa integradora das
atividades. Barrows (1996) expõe que um ponto absolutamente irredutível da ABP é o fato de
que a construção dos conhecimentos de fenômenos e processos deve ocorrer através da
apresentação de desafios na forma de uma questão-problema. Deste modo, consideramos o
apontamento de Barrows (1996) sobre a ABP, partimos de questões construídas pelos alunos,
e complementamos com informações a respeito da conexão dos assuntos somente após o
término da exposição oral das equipes.
Sobre a construção de conhecimentos associada à metodologia da ABP, o
professor Doutor Paulo Marcondes Carvalho Junior23 afirmou, em uma palestra de divulgação
de métodos de aprendizagem ativa, que o foco primeiro da ABP não é o conhecimento
factual, não descartando a construção de saberes. O ponto central dessa metodologia consiste
no processo de desenvolvimento de habilidades, e o conhecimento de fato é resultante desse
processo. Entendemos que nenhuma metodologia de ensino aprendizagem está desconectada
dos conhecimentos factuais, e que na ABP essa construção se constitui simultaneamente ao
desenvolvimento das habilidades.
Quanto aos conteúdos curriculares, o trabalhar com temas geocientíficos
objetivava que os alunos encontrassem conexões de eventos naturais, no tempo e no espaço.
23 Doutor em Engenharia Biomédica pela Faculdade de Engenharia Elétrica da Universidade Estadual de
Campinas - UNICAMP. Atualmente é professor do Departamento de Ciências da Saúde da Universidade
Federal de Santa Catarina – UFSC, e compõe, entre várias atividades, a Comissão de Implantação de Curso
de Medicina do Campus Araranguá/UFSC. Também é membro da Comissão de Acompanhamento e
Monitoramento das Escolas Médicas do MEC, e participa de pesquisas sobre o desenvolvimento da ABP em
cursos de graduação, principalmente na área médica.
140
Na aula de fechamento coletivo, identificamos essa relação na colocação de um aluno, que
verbalizou que;
(...) os dinossauros devem ter morrido porque caiu um meteoro no Golfo..., mudou o clima do
planeta..., e afetou a vida desses animais! (fechamento coletivo entre pesquisadora-professora e
alunos – caderno de anotações - dia 07/04/2016 – aula 11)
Outra meta visada com a apresentação final dos temas investigados por cada
grupo foi a de estimular o modo de construção de conhecimento via um raciocínio
sistemático. Esse modo de pensamento é característico dos conteúdos geocientíficos, no qual
se observa as partes para o entendimento do todo. Na fala supracitada, o aluno deu sinais de
que compreendeu que um acontecimento local (queda do meteoro) acarretou problemas
climáticos de ordem global, e interferiu no desaparecimento de espécies. Essa sistematização
do raciocínio e a habilidade da escrita (Língua Portuguesa) foram, igualmente, estimuladas na
proposta da confecção do Relatório Final.
Percebemos noções de um pensamento integrador na fala de poucos alunos,
todavia com as suas colocações (em voz alta), seguidas das nossas complementações, a ideia
de fenômenos ocorrendo concomitantemente era socializada com os demais alunos.
Mais uma particularidade dos conteúdos geocientíficos que foi ao encontro dos
documentos educacionais e da metodologia ativa trabalhada, consistiu no seu caráter
interdisciplinar, que proporcionou aos alunos contato e conexões de informações,
conhecimentos e dados de diferentes áreas, dentro da disciplina de Ciências.
Na apresentação oral das atividades desenvolvidas surgiram conteúdos da
matemática, da química e da biologia, que foram trabalhados de forma integrada com os
temas geocientíficos. Regra de três simples e escalas de medidas de tempo para a conversão
de bilhões em milhões de anos, elementos e fórmulas químicas dos gases componentes da
atmosfera, fisiologia comparada, adaptação e evolução das espécies foram alguns dos
assuntos abordados nas apresentações e na conversa coletiva.
Para Queiroz e Cabral (2016), a metodologia da ABP tem o potencial para
fomentar abordagens interdisciplinares, casando-se perfeitamente com os conteúdos tratados
nas aulas desenvolvidas. E Kyllonen (2015), em complemento a essa concepção, aponta que é
141
preciso que as crianças desenvolvam o pensamento interdisciplinar, no sentido de serem
capazes de combinar informações diferentes, de distintas fontes.
Contemplando, agora, os conteúdos curriculares, nos Quadros 4.1, 4.2 e 4.3 temos
exemplos transcritos do teor registrado nos Relatórios Finais de três grupos
(respectivamente, do Grupo 4/Origem da Vida, do Grupo 6/Surgimento do Homem, e do
Grupo 2/Formação da Terra).
Quadro 4.1: Transcrição do teor registrado no Relatório Final do grupo 4 – Origem da Vida.
“A vida surgiu a partir do arranjo entre moléculas mais simples, aliadas às condições
ambiental peculiares, formando moléculas cada vez mais complexas, até o surgimento de
estrutura dotada de metabolismo e capaz de autoduplicar dando origem aos primeiros seres
vivos.” (Relatório Final – Grupo 4 – Origem da Vida)
Fonte: Relatório Final do Grupo 4.
Ao compararmos as informações investigadas e apresentadas pelo Grupo 4
(Origem da Vida), e as registradas no Relatório Final, observamos uma considerável redução,
na escrita, dos conhecimentos trabalhados. Na apresentação oral deste grupo, foram discutidas
escalas e medidas do Tempo Geológico, conteúdos curriculares que adentravam as áreas da
Biologia e da Matemática, e que não apareceram ou foram citados na redação do respectivo
Relatório Final.
Acontecimento similar ocorreu com os relatos do Grupo 6 (Surgimento do
Homem), cuja transcrição do Relatório Final apresenta-se no Quadro 4.2.
Quadro 4.2: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 6 – Surgimento do Homem.
“Eles (os homens) vieram depois que os dinossauros foram extintos. Nós descobrimos que o
mais antigo ancestral do ser humano é o Sahelanthropus tchadensis, que foi encontrado no
Chade, também na África, data de 7 a 6 milhões de anos atrás, e o mais conhecido era o
Australopithecus afarensis.” (Relatório Final – Grupo 6 – Surgimento do Homem)
Fonte: Relatório Final do Grupo 6.
Neste caso, também minimizados, os registros limitaram-se à informação de qual
ancestral humano é aceito como o mais antigo. Informações e curiosidades trazidas na
apresentação oral deste grupo, como a referente à característica de nômades, sedentarismo,
evolução e particularidades dos primatas e hominídeos, não apareceram nos registros finais.
142
Identificamos também Relatórios Finais redigidos com mais informações, e
possíveis de uma melhor compreensão das ideias, exemplificado pelo dos Grupos 2/Formação
da Terra, e do Grupo 3/Atmosfera Primitiva e Atual (anexo 17).
Referente às informações trazidas pelos Relatórios Finais, e as relações
interdisciplinares incitadas no fechamento coletivo, percebemos aproximações de assuntos
geológicos a temas biológicos. Os conhecimentos sobre a expansão da matéria pelo Universo,
formação dos planetas, e seu rearranjo em moléculas até o surgimento da vida, exemplificados
com a transcrição dos Relatórios dos Grupos 2 e 4 (respectivamente Quadro 4.3 e Quadro
4.1), mostraram-se correlacionados e foram enfatizados na conversa integradora.
Quadro 4.3: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 2 – Formação da Terra.
(...) uma massa compacta de matéria explodiu (Big-Bang), espalhando seus inúmeros
fragmentos que se movem até hoje pelo Universo. (...) que se deslocam continuamente e por
isso, o Universo estaria em contínua expansão. O material que a formara (a Terra) teria
sofrido compressões devido a força gravitacional. (...) foi preciso milhões de anos para que
esse planeta (Terra) se configurasse e pudesse oferecer condições para o desenvolvimento da
vida. (Relatório Final – Grupo 2 – Formação da Terra)
Fonte: Relatório Final do Grupo 2.
No caso aqui exemplificado, ou seja, das correlações entre a matéria, a expansão
do Universo, formação da Terra e surgimento da vida, Silva e Hornink (2011) reforçam nossa
percepção de aproximações interdisciplinares entre diferentes áreas (na disciplina de
Ciências) ao afirmarem que:
“Em alguns momentos podemos pensar que compreender a dinâmica interna
da Terra possa ser algo exclusivo ou de maior utilidade aos Geólogos,
entretanto, ao compreendê-la ampliamos as possibilidades de compreensão
de temas da Biologia.” (p. 128)
Listamos, no Quadro 4.4, mais alguns trechos dos Relatórios Finais e das Fichas
Parciais que articularam eventos e fenômenos ao Tempo Geológico:
143
Quadro 4.4: Trechos das Fichas Parciais e dos Relatórios Finais relacionados ao Tempo Geológico.
Fichas Parciais
Segundo ela (a teoria do Big-Bang), há 15 bilhões de anos toda a matéria existente, que se
concentrava em um ponto minúsculo de temperatura extremamente alta, sofreu uma forte
“explosão”, e deu início à expansão do Universo que continua até hoje. (Grupo 1)
Descobri também que o Big-Bang, aquela enorme explosão, ocorreu entre 13 e 15 bilhões de anos.
(Grupo 1)
Os cientistas supõem que, há cerca de 10 a 20 bilhões de anos, uma massa compacta de matéria
explodiu. (Grupo 2)
(...) a Terra surgiu depois do Big-Bang e foi a cerca de 5 bilhões de anos. (Grupo 2)
(...) foi preciso milhões de anos para que esse (planeta Terra) se configurasse e pudesse oferecer
condições para o desenvolvimento da vida. (Grupo 2)
A atmosfera surgiu a aproximadamente 4 bilhões de anos. (Grupo 3)
Os cientistas falaram que a vida tinha surgido após a formação da Terra, em torno de 1 bilhão de
anos depois, há cerca de 3,8 bilhões de anos. (Grupo 4)
(...) as células eucarióticas surgiram a cerca de 2000 M.a. / 1400 M. a. (Grupo 4)
O Permiano, em cerca de 280 milhões de anos atrás, o clima ficou mais seco. (Grupo 5)
Os grandes eventos que aconteceram na Terra foram colocados em uma escala, períodos
geológicos. (Grupo 5)
O mais antigo ancestral do ser humano (...) foi encontrado no Chade, também na África, data de 7
a 6 milhões de anos atrás (...). (Grupo 6)
Relatórios Finais
O Sol teria se formado por volta de 5 a 10 bilhões de anos atrás. (Grupo 2)
Segundo a classe dos cientistas, a Terra está datada de 4,5 a 5,0 B.a. (Grupo 2)
A atmosfera surgiu aproximadamente 4 bilhões de anos (...) porque o planeta passou por um
enorme aquecimento e depois esfriou (...) (Grupo 3)
(...) aumento significativo dos níveis atmosféricos desse elemento (O2) há 2,5 bilhões de anos, e
permitiu o surgimento da vida no planeta. (Grupo 3)
(...) o Big-Bang não foi uma explosão e sim uma expansão (...) e esse evento aconteceu há bilhões
de anos. (Grupo 5)
(...) o mais antigo ancestral do ser humano foi encontrado na África datado de 7 a 6 milhões de
anos. (Grupo 6)
Fonte: Autoria própria (2018)
144
Cervato e Frodeman (2012) comentam que a variedade de dimensões do Tempo
Geológico não é algo facilmente compreensível, contudo observamos que principalmente nas
Fichas Parciais, todos os grupos em algum momento fizeram menção de eventos, dispondo-os
ordenadamente no tempo profundo. Mesmo sendo de difícil compreensão a escala de eventos
demasiadamente distantes das experiências humanas (BONITO et. al., 2011; CERVATO e
FRODEMAN, 2012), percebemos esses acontecimentos ordenados de forma adequada.
Essas relações sequenciadas corretamente no tempo foram reforçadas na aula da
conversa integradora, na qual alunos e professores complementaram um quadro da Escala do
Tempo Geológico (anexo 11) com os eventos encontrados em suas investigações.
Cervato e Frodeman (2012) defendem que todos os estudantes, de Geociências ou
não, devem conhecer as dimensões amplas do Tempo Geológico. Uma sugestão adicional ao
cronograma, imaginada por nós para uma próxima experiência, seria a proposição de uma
atividade de analogia (com os alunos dispostos em equipes), de elaboração de uma “fita da
Linha do Tempo”, considerando a exemplo a idade da Terra (4,5 bilhões de anos) e a sua
representação em uma tira de papel de 4,5 metros com eventos alocados em suas proporções
escalares.
Identificamos através do trabalho com métodos da ABP, construções de
conhecimentos no contexto das apresentações, Fichas e Relatórios produzidos pelos alunos,
além de habilidades em desenvolvimento. A BNCC (2017), um documento educacional atual,
se preocupa não somente com o letramento científico, e orienta na área das Ciências da
Natureza que os alunos tenham:
[...] o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo
da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos,
práticas e procedimentos da investigação científica. (p. 273)
Entendemos que, com métodos de ensino/aprendizagem que exigem maior
participação dos alunos, esse letramento seja alcançado e saberes sejam construídos no
decorrer do desenvolvimento de habilidades ainda imaturas, característico dos Anos Finais do
Ensino Fundamental.
Neste tópico analisamos e discutimos as informações pesquisadas pelos alunos e
os conhecimentos geocientíficos desenvolvidos, com base em suas produções escritas (Fichas
e Relatórios). Consideramos os princípios da ABP que permitiram a detecção de habilidades
deficientes e em desenvolvimento, além de saberes construídos direcionados à compreensão
de um tempo profundo e às características interdisciplinares da área geocientífica.
145
4.5. Dificuldades de implantação e desenvolvimento da metodologia da ABP
Mesmo que a metodologia da ABP já tenha passado por variadas avaliações em
relação a sua eficácia, e alcançado a consagração em vários quesitos, dificuldades existem, e
foram identificadas em nossa dinâmica.
Durante as atividades, o Grupo 1 (Origem do Universo) apresentou nítidos
problemas de relacionamento entre seus integrantes. Além de ter sido o único grupo a não se
formar por afinidades e escolhas próprias (constituiu-se, em partes, por alunos faltantes no dia
dessa organização), a líder optou por assumir, também, a função de oradora. Presenciamos
dificuldades constantes de comunicação entre os membros, no desenvolvimento das
respectivas funções, e das relações em equipe.
Ribeiro (2010) nos diz que a ABP obriga os alunos a seguirem no ritmo do grupo,
e isto pode ser frustrante para os que têm dificuldades em trabalhar desta forma, ou são mais
tímidos. A afinidade entre os membros das equipes, ausente no Grupo 1, nos pareceu um fator
a se considerar, no sentido de trabalharmos a consciência desses alunos quanto à característica
da ABP de estímulo ao desenvolvimento de habilidades sociais.
No momento da apresentação do Grupo 4 (Surgimento da Vida), a oradora
também não se sentiu preparada ou em condições de expor o trabalho pesquisado pela sua
equipe, mesmo tendo participado de todas as aulas, registrado e discutido as informações
pesquisadas com os demais membros. Sobre as características pessoais dos estudantes,
Ribeiro (2010) relata problemas de desenvolvimento da metodologia com alunos
introvertidos, e sugere uma conversa inicial com os envolvidos, no sentido de explicar que
essa metodologia enfatiza não somente a construção de conhecimentos, como também o
aprimoramento das habilidades comunicativas e interpessoais.
Esperava-se da turma uma pequena porcentagem de alunos não adaptados ou não
familiarizados a algumas atividades e etapas. A dificuldade de registros e sistematização de
informações, percebida nos Relatórios Finais, caracterizam um ponto a se refletir em relação à
metodologia da ABP. Mesmo tendo havido abundância de informações nas conversas
intragrupos, nas pesquisas eletrônicas e nas impressas, o uso e relações dos dados resultantes
das buscas se apresentaram reduzidamente mencionadas e aprofundados no registro final.
Além da deficiência na habilidade da escrita, confirmada igualmente pelo
professor titular durante a entrevista, admitimos que a dinâmica consistiu numa primeira
experiência desses alunos com uma sequência de aulas nas quais foi solicitada maior atuação
146
e proatividade. Ribeiro (2010) coloca que a transição de aulas mais tradicionais para as que
exigem maior participação e envolvimento dos alunos pode provocar, de início, um
rendimento inferior ao esperado.
Outro ponto que pode ter contribuído para o reduzido registro de informações
investigadas nas aulas e não detectadas nos Relatórios Finais, foi a forma como foram
conduzidas as etapas dessa dinâmica adaptada da metodologia da ABP. Um grau mais
diretivo nos questionamentos, por parte da pesquisadora-professora, poderia ter diminuído
esse ocorrido. Contudo, as pesquisas foram complementadas no fechamento coletivo com
informações que consideramos imprescindíveis para o entendimento dos eventos, no decorrer
do tempo profundo, através do estudo e conversa de um panfleto com detalhes das Eras e
Períodos Geológicos (entregue aos alunos).
A dificuldade do professor em assumir uma nova postura consistiu em outra
situação da metodologia a ser investigada e superada. No papel de pesquisadora-professora
dessa intervenção, digo que de início houve uma dificuldade em responder “preciso me
informar sobre” às perguntas pertinentes, contudo inesperadas, ou mesmo deixar de “passar”
as informações aos alunos ao invés de orientá-los a procurá-las. Não que informações e
conhecimentos não possam (e devam) ser compartilhados nessa metodologia, mas essa atitude
deve ser dosada quando se deseja uma maior participação dos alunos na construção dos
saberes.
Ribeiro (2010) fala igualmente que a ABP testa os docentes de várias formas, e
que por isso eles devem manter a mente aberta para enfrentar seus desafios. Afirma, também,
que uma capacitação docente ou uma experiência com a metodologia da ABP poderia
sensibilizá-los e apresentar sugestões de práticas alternativas e diferentes das tradicionais,
além da compreensão da importância de estudos constantes.
O formato da metodologia da ABP que mais se aproximou da nossa adaptação foi
o parcial (SOUZA, 2012), que envolve somente uma disciplina e, consequentemente, um
professor. Acreditamos que os questionamentos dos alunos poderiam ser administrados de
outro modo pelo docente, talvez com a estruturação das aulas de uma forma que mais
professores se envolvessem, e que favorecesse as conversas e trocas de conhecimentos de
diversas áreas e disciplinas.
Entendemos que os pontos desfavoráveis, aqui apresentados e comuns em
intervenções experimentais, são possíveis de serem trabalhados em eventuais dinâmicas. A
147
ABP permite o aprofundamento dos estudos particularmente pelo princípio dos trabalhos em
grupos articulados e, analisando os benefícios e vantagens desses métodos, concordamos com
Ribeiro (2010) que,
[...] em um sentido mais amplo, a ABP parece ser capaz de resolver de forma
satisfatória aos objetivos apontados pela UNESCO para a educação no
século 21, isto é, aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver
com outros, e aprender a ser. (p. 112)
148
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas metodologias de aprendizagem ativas, os estudantes protagonizam o próprio
processo de construção do conhecimento, e o professor assume o papel de facilitador dessa
relação. Dentre os diversos métodos ativos, a ABP foi por nós eleita e experimentada, num
formato adaptado.
A indagação principal do presente trabalho consistiu em entender como se
desenvolvia e quais eram os limites e potencialidades de aulas baseadas na metodologia da
ABP, via conteúdos curriculares geocientíficos, em uma turma finalizante do Ensino
Fundamental II, de uma escola pública da cidade de Campinas.
Para esse fim, elaboramos e desenvolvemos um Plano de Aprendizagem, com um
conjunto de aulas visando diagnosticar particularidades da natureza da prática metodológica
da ABP, na disciplina de Ciências. Escolhemos o contexto temático geocientífico, igualmente
em concordância com as ideias de Compiani (2015), pela sua natureza epistemológica de uma
ciência histórica, investigativa e que permite abordagens interdisciplinares (de forma
interessante aos métodos da ABP).
Ressaltamos, ainda em relação à opção pelos temas geocientíficos, a importância
do seu conhecimento nos tempos em que vivemos, no sentido da nossa percepção do tempo e
espaço, estímulo ao desenvolvimento de habilidades de observação, pensamento
correlacionado do Sistema Terra e avaliação dos riscos e uso de recursos naturais. Vale
lembrar, também, que a nossa escolha coincidiu com o planejado pelo professor titular, para
as turmas dos nonos Anos da Unidade Escolar envolvida.
A turma participante da intervenção consistiu em um nono Ano do Ensino
Fundamental. As aulas do cronograma, disponibilizadas pelo professor titular da disciplina de
Ciências, foram desenvolvidas e registradas pela pesquisadora-professora, durante quase um
bimestre. Os dados da intervenção foram analisados e discutidos, e trouxeram informações
reveladoras dos aspectos limitantes e de potencialidades da dinâmica baseadas na metodologia
da ABP, no citado nível educacional.
Entrevistamos o professor titular da disciplina de Ciências (que acompanhou a
elaboração e desenvolvimento das atividades) que nos forneceu um posicionamento e uma
devolutiva do seu entendimento e impressões, em relação à dinâmica. Finalmente, as
149
considerações da investigação foram socializadas junto ao corpo docente da Unidade Escolar
envolvida.
Fomos criteriosos na preparação e observação da intervenção, como sugere Reis
(2011), e esse cuidado refletiu na qualidade do material analisado e discutido. Queríamos
detalhes, visando conseguir dados que fornecessem informações da natureza das relações da
adaptação metodológica desenvolvida, e das interações intra e intergrupais, além da
professor/aluno.
Enfatizamos, neste momento, que não forçamos uma classificação para a
intervenção planejada. A dinâmica não foi uma reprodução específica de uma das variantes da
ABP, e sim uma adaptação considerando seus princípios. Criamos uma sequência
fundamentada na nossa compreensão, junto às leituras realizadas, e uma forma de aplicação
contextualizada na realidade de boa parte das escolas públicas estaduais.
Na etapa da pesquisa em material impresso optamos por oferecer livros de vários
níveis de ensino que continham informações sobre os temas em estudo. Tínhamos disponível
um conjunto restrito de aulas, e precisávamos utilizá-lo da melhor maneira possível,
otimizando o tempo. Repetimos que adaptações foram necessárias para que a atividade se
concretizasse dentro do contexto existente. Para a pesquisa eletrônica, indicamos sites a serem
visitados pensando igualmente na potencialização do planejado para aquelas semanas,
contudo não descartamos eventuais alternativas para essa escolha.
O primeiro resultado da presente pesquisa foi a viabilidade do desenvolvimento da
intervenção, dentro do real contexto de uma Unidade Escolar pública. Ou seja, a dinâmica se
concretizou perante as limitações de infraestrutura e tempo, comuns a maior parte das
instituições não privadas de Educação Básica.
Vemos a ABP no Ensino Fundamental II como algo possível, principalmente por
se tratar de uma forma de construção de conhecimentos com inúmeras variáveis, se
pensarmos nos vários objetivos que uma sequência de aulas pode visar (BARROWS, 1986).
Avanços e melhorias se fazem necessários e foram percebidos, inclusive, pelos alunos desse
nível educacional, no momento em que se auto avaliaram.
Enemark e Kjaersdam (2009) entendem que no futuro a mudança, num âmbito
geral, será uma variável constante dentre os principais desafios educacionais, e para enfrentá-
la, os estudantes (no caso, universitários) devem ter as habilidades necessárias para adaptar-
se, principalmente para lidar com problemas que ainda estão por vir. Vimos que as
150
habilidades de adaptação podem ser estimuladas e trabalhadas já no Ensino Fundamental, com
a vivência de modos diferenciados de ensino aprendizagem.
Encontramos na escola um sistema já existente, e comprovamos a efetivação do
desenvolvimento da dinâmica construindo algo singular, perante algumas limitações, todavia
com uma coordenação envolvida e um professor aberto a novas vivências. Resolvemos
problemas logísticos que viabilizaram o planejado e sintetizamos uma adaptação à
metodologia da ABP em um programa de quase dois meses. E o fato da escola ter uma sala de
informática fez com que criássemos um espaço para a pesquisa dos alunos respeitando esse
intervalo de tempo.
Visualizamos relações entre a brainstorm, as ideias dos alunos e o conteúdo que
pretendíamos trabalhar naquele bimestre. Era plano da pesquisadora o trabalho com temas
geocientíficos, e esses conteúdos apareceram nas sugestões e dúvidas dos alunos, ao se
pronunciarem na chuva de ideias.
Finalmente trazemos, a seguir, as considerações das análises e discussões,
concluídas da dinâmica e do material coletado e sistematizado, além das alcançadas com as
entrevistas e socialização junto ao corpo docente da escola envolvida.
O sucesso da utilização da metodologia da ABP dependeu de alguns fatores,
dentre eles da infraestrutura e da organização escolar. As salas de aula da Unidade
Escolar, na qual a intervenção ocorreu, apresentaram um espaço adequado à acomodação em
grupos, contudo carentes de acústica adequada.
A sala de vídeo, equipada com lousa branca e eletrônica, projetor e TV de tela
plana, também possuía carteiras do tipo universitárias (com braço). Esse tipo de acomodação
facilitou, nos momentos das exposições coletivas, que os alunos se atentassem às falas uns
dos outros, além de uma organização natural da sequência das colocações das dúvidas/ideias
que aí se instalou.
E a sala de informática permitiu, com suas 16 máquinas em funcionamento, o
desenvolvimento das atividades em duplas e/ou trios, porém a falta de um técnico/monitor, no
auxílio do preparo e conexão dos computadores, é um ponto desfavorável ao uso deste
ambiente. Essa observação foi igualmente mencionada pelos professores da escola, como um
fator limitante dos passos de métodos mais ativos, por conta de não terem tempo para preparar
a sala nas trocas das aulas.
151
Um espaço externo, utilizado durante o intervalo para o lanche/refeição e lazer,
também consistiu em outro local viável para os trabalhos em equipes. Constatamos essa
suspeita em um dos dias da intervenção, no qual presenciamos uma aula da disciplina de artes
acontecendo no citado ambiente. Vale ressaltar que locais com essas características
favorecem, caso necessário, o encontro dos integrantes das equipes de trabalho no
contraturno. Essas condições, por mais triviais que possam parecer, devem ser consideradas
quando se estimulam métodos nos quais há um maior protagonismo dos estudantes.
A coordenação mostrou-se ativa, envolvida e colaborativa às demandas que as
etapas da nossa intervenção necessitaram. Em todos os momentos que a procuramos, como na
organização da excursão planejada, ou na solicitação de um horário de ATPC para a
socialização das atividades desenvolvidas, colocou-se prontamente a colaborar com a
pesquisa da qual a sua Unidade Escolar participava.
Identificamos habilidades cognitivas de colaboração e autonomia nos alunos do
nono Ano do Ensino Fundamental, e consideramos estas como os primeiros sinais dos pré-
requisitos necessários ao princípio de atividades em grupos da ABP. Essas detecções
caracterizaram condições favoráveis para o êxito da adaptação metodológica investigada
nesse nível educacional.
As habilidades de lidar com o tempo disponibilizado e de sistematização das
investigações mostraram-se ainda pouco desenvolvidas, todavia presenciamos alunos
tranquilos e concentrados na realização da autoavaliação e conscientes da possibilidade de
melhor emprenho e dedicação às atividades.
Quanto às respostas dissertativas da Autoavaliação dos alunos, e com base na
Análise de Conteúdo Categorial (Bardin, 2011), interpretamos que suas impressões positivas
sobre a metodologia desenvolvida apontaram para as relações de cooperação e consequentes
benefícios. Os estudantes reconheceram a importância do trabalho coletivo na aprendizagem,
ao mencionar sobre as relações de auxílio entre os integrantes das equipes, e o ganho de
tempo ao efetuar as atividades. A dinâmica colaborativa e autônoma apresentou considerável
índice de aceitação e receptividade.
Conseguimos a informação de que uma minoria sentiu dificuldades (relacionadas
à organização, as buscas por informações e a elaboração da questão problema) em
desenvolver as etapas da dinâmica, e entendemos que os alunos apresentaram um razoável
152
grau de maturidade na avaliação do próprio desempenho ao apontar estratégias de melhoras
das suas performances.
Igualmente, com o instrumento da autoavaliação, constatamos que os alunos
perceberam o próprio processo de amadurecimento da autonomia intelectual, ao olhar para o
seu próprio rendimento, avaliá-lo e vislumbrar a evolução desse nível de maturidade.
Na avaliação das Apresentações Orais foram considerados aspectos
relacionados ao desenvolvimento de habilidades cognitivas sociais e de colaboração
(KYLLONEN, 2015) dos alunos. Com uma categorização de desempenho variando entre
excelente, bom, razoável e insuficiente, os itens formato, oratória e apoio à apresentação
foram observados e classificados pela pesquisadora-professora.
Quanto ao formato da apresentação das investigações realizadas pelos grupos,
foram classificados quase que unanimemente com o desempenho razoável, pois utilizaram
pouco das ferramentas sugeridas (durante as aulas) para a apresentação oral.
Quanto à oratória, a consideração de maior importância, e relacionada às
metodologias ativas, foi a de que esse modo de exposição permite outras formas de expressão
do conhecimento construído, diferente das tradicionais. A apresentação oral também consiste
em um modo de estimular o desenvolvimento de habilidades comunicativas, que geram
ganhos principalmente aos alunos com características de introversão, além do benefício da
socialização do investigado intragrupos aos demais.
O apoio ao orador, ou ação do coletivo (KYLLONEN, 2015), foi outra
competência observada em quatro dos seis grupos. As substituições de alguns oradores, no
momento das apresentações, indicaram também o domínio comum dos conhecimentos
construídos por todos os membros da equipe.
Algo a se pensar, como continuidade da linha de investigação desta pesquisa, seria
como tratar e sanar problemas de não afinidades entre os membros dos grupos. Esse fato
ocorreu em nossa pesquisa, e não é incomum quando se adotam metodologias que envolvam
atividades em equipes.
Em relação às atitudes da pesquisadora-professora, mesmo com a existência de
um Plano de Aprendizagem elaborado após os estudos da metodologia da ABP, as aulas
sofreram revisões e ajustes de acordo com as necessidades.
153
Durante a apresentação oral dos grupos, os alunos faziam tentativas (alguns com
sucesso) de relacionar eventos naturais no tempo e no espaço, entretanto algumas dificuldades
foram detectadas e sanadas na aula de fechamento coletivo, com a apresentação e
complementação de um quadro da Escala do Tempo Geológico. Com essa ação da
pesquisadora-professora, identificamos a afirmação de Ribeiro (2010), de que a metodologia
da ABP pode ajudar a promover atitudes reflexivas sobre o processo de ensino-aprendizagem,
gerando uma atividade docente mais eficaz.
As condutas de facilitadora da busca pelo conhecimento, valorizadora dos
conhecimentos prévios para encorajamento da iniciativa e autoridade com responsabilidade,
e desencorajadora de “respostas corretas” ou únicas, foram reconhecidas na pesquisadora-
professora, durante a intervenção.
Em um momento específico da apresentação dos alunos, no qual era esperado que
se colocassem e se manifestassem mais efetivamente, a pesquisadora-professora se antecipou
em expor algumas informações e tendeu às formas tradicionais de ensino. Mesmo tendo
consciência dos desafios da sua nova postura, e de como deveria acontecer o processo de
construção de conhecimentos dentro da metodologia da ABP, sentimos que neste caso não
houve um questionamento diretivo aos alunos. Contudo, o ato de expor conceitos não é algo
condenável na ABP, pelo fato de que a sua essência não almeja a memorização, e sim a
manipulação de informações, em prol da resolução ou explicação de alguma questão.
Ponderar o grau de exposição excessiva é um ponto a se considerar, com a
finalidade de estimular a autonomia dos alunos a investigar os conteúdos de seu interesse e,
no nosso caso, a pesquisadora-professora poderia ter sido mais criteriosa. Todavia, Ribeiro
(2010) nos lembra que mesmo os docentes que concebem o ensino como um processo de
facilitação (como requer a ABP), podem ocasionalmente vir a adotar, em demasiado, métodos
expositivos.
Rillero et. al. (2018) entendem que o professor deve ter seus objetivos de ensino
claros, mas que ainda é um desafio encontrar o equilíbrio entre os suportes para os alunos,
enquanto se afasta da instrução direta. As mudanças requerem esforços sustentados por um
período de tempo prolongado, e para a pesquisadora-professora, a dinâmica consistiu, como
para os alunos, em uma primeira experiência com métodos menos diretivos.
Há um espaço de tempo, a ser respeitado, para que o professor incorpore a sua
nova posição e ações nas atividades baseadas em métodos mais ativos. E a formação e
154
concepções tradicionais, enraizadas no subconsciente da pesquisadora-professora, e
denominados por Tardif (2004) de saberes de experiência, igualmente pesaram nas suas
atitudes.
Na entrevista com o professor titular (após a intervenção), ele considerou que
a dinâmica foi muito bem-sucedida, mas demonstrou sinais de receio do aumento da
imprevisibilidade da aula e da perda do controle em relação ao cumprimento do conteúdo
curricular, quanto à possibilidade de participação dos alunos na escolha dos temas de estudos.
Segundo seus relatos, atividades que se caracterizam por serem mais ativas são
desenvolvidas com os alunos em um momento específico do ano letivo (Semana Cultural).
Todavia, os temas de investigação e apresentação são selecionados pelos professores, e não de
acordo com os interesses ou dúvidas dos alunos.
Tivemos indicações de alterações no modo da abordagem inicial das suas aulas
subsequentes (professor titular), apesar de relatos de apreensão ao uso de algumas etapas da
dinâmica. Indício de transformação, de compreensão de novas possibilidades, com
perspectivas de maior participação dos alunos foram identificados. O professor titular, ao
comentar que após a dinâmica resolveu iniciar suas aulas com mais questionamentos,
considerando o que os alunos já trazem de conhecimento, sinaliza para o início de uma
percepção menos passiva do processo de ensino aprendizagem, mas ainda longe de uma
metodologia ativa. Vale ressaltar, neste ponto, que essa nascente transformação ocorreu em
um professor com muitos anos de magistério, e com seus métodos fortemente enraizados nos
modos tradicionais de ensino.
Em relação às mudanças de atitudes e devolutivas dos alunos, o professor relatou
que se surpreendeu com alguns que se destacaram perante outras formas de expressão
(fala/apresentação oral), além de percebê-los mais disciplinados e metódicos (no sentido
organizacional).
Por fim, mesmo tendo considerado o êxito da intervenção, levantou um problema
comum às suas turmas. Mencionou a deficiência dos alunos na compreensão e subsequente
redação, e que esse fator poderia interferir negativamente no desenvolvimento de métodos
ativos.
Quanto à socialização da pesquisa junto ao corpo docente da UE, a
coordenação e os professores da escola Trinta e Um de Março prestigiaram e elogiaram a
familiarização da pesquisa com a metodologia da ABP. Relatos de resistências à metodologia
155
foram, igualmente, apresentados pelos demais professores da Unidade Escolar, porém
perceberam os ganhos nessa foram de ensino/aprendizagem, tanto em relação aos alunos,
quanto aos docentes.
Perante o questionamento de quais pontos consideravam favoráveis e limitantes a
esses métodos, levantaram primeiramente os positivos, em ordem decrescente de menção:
• estimula no aluno a participação ativa, a autonomia, o autoconhecimento,
a exposição de suas ideias, e atitudes colaborativas;
• possibilidade de se trabalhar com essa metodologia em diversas
disciplinas;
• o aluno apresenta aquilo que buscou, ou pesquisou, com seu próprio
esforço/habilidades;
• alunos interessados, protagonistas da investigação para a resolução de uma
questão ou problema, e;
• estimula a mudança de atitudes do professor, em relação aos métodos
tradicionais.
E os limitantes, ou desfavoráveis:
• professor com pouco tempo para se preparar, e organizar as atividades e os
ambientes;
• extenso conteúdo curricular (quantidade) a ser cumprido;
• elevado número de alunos/sala;
• pouco tempo para o desenvolvimento (aulas/semana);
• falta de recursos e condições físicas (infraestrutura), e;
• os alunos não partem de um “ponto determinado”.
Pontos semelhantes aos levantados pelos professores da Unidade Escolar Básica
foram mencionados nas pesquisas de Ribeiro (2010), direcionadas aos professores
universitários. Os estudos desse autor levaram-no a concluir que o novo papel do professor,
de facilitador no processo de construção do conhecimento, é o grande desafio que a
metodologia da ABP coloca aos docentes e instituições.
156
Apresentamos os produtos da presente investigação ao corpo docente da
instituição onde ocorreu a intervenção, certos da importância desse retorno, e com essa ação
alcançamos um dos objetivos desta pesquisa, que era o de divulgar aos professores da
Educação Básica a viabilidade de uma atividade diferenciada e ativa (sistematizada num
programa de poucas aulas) de construção de conhecimentos.
Quanto aos princípios da ABP e a construção de conhecimentos, detectamos
que os temas geocientíficos dos grupos acabaram tendendo aos escolarizados, sem grandes
aprofundamentos em pontos que saíssem dos conteúdos curriculares. Houve uma
conformidade dos termos sugeridos na chuva de ideias aos dos conteúdos curriculares que
pretendíamos trabalhar.
A análise das Fichas Parciais e dos Relatórios Finais voltou-se principalmente
para as habilidades e atitudes percebidas e relacionadas à ABP, todavia a construção de
conhecimentos foi identificado e veio como consequência desse processo. Entendemos, com o
desenvolvimento da dinâmica planejada, ser impossível dissociar a metodologia do processo
de ensino/aprendizagem.
O Grupo 5 (Explosão da Vida na Terra) foi o que melhor se aproximou da
essência da ABP, por trazer em seu Relatório Final diversas hipóteses e causas para a sua
questão chave. Constataram, deste modo, que não necessariamente encontrariam uma resposta
única para a sua pergunta, e que essa situação não é incomum nas descobertas científicas que
se apresentam em constante aprimoramento.
Quanto aos conteúdos curriculares desenvolvidos, verificamos que as relações de
eventos e fenômenos naturais no tempo e no espaço, que consistia em um dos objetivos de se
trabalhar os temas geocientíficos, remeteu à compreensões sobre o Tempo Geológico (ou
tempo profundo). Apresentamos aos alunos a escala do Tempo Geológico após os momentos
das investigações, preparo do Relatório Final e apresentação oral, pois era nosso desejo que as
percepções de eventos no tempo e no espaço surgissem das considerações apresentadas pelos
diversos grupos.
Inicialmente cogitamos, no planejamento das etapas da dinâmica, a intenção de
apresentarmos o Tempo Geológico aos alunos, via uma atividade de analogia. Optamos por
apresentar e esclarecer dúvidas sobre o Tempo Geológico somente após a investigação e
157
apresentação das pesquisas pois, consideramos a taxonomia24 proposta por Barrows (1986),
os objetivos do plano das aulas (de que os alunos sugerissem as correlações dos eventos), e as
colocações dos alunos ao longo da intervenção. Utilizamos, para as aulas de fechamento das
atividades, esquemas fotocopiados da Escala do Tempo Geológico e o panfleto do anexo 12,
nas quais esclarecemos equívocos e acrescentamos informações.
Entendemos, igualmente como defendem Cervato e Frodeman (2012), que a
consciência do Tempo Geológico é uma ferramenta muito poderosa, e que o principal desafio
dos professores é auxiliar os estudantes a alongar suas compreensões temporais, o que
tornaria os eventos geológicos mais relevantes às suas vidas.
Ressaltamos, deste modo, que o fechamento coletivo ocorreu somente após o
desenvolvimento da investigação baseada nas questões-problema, e a apresentação do
pesquisado aos demais grupos.
Outro ponto de intersecção foi o potencial que a metodologia da ABP apresenta,
de abordagens interdisciplinares, e os conteúdos geocientificos, que naturalmente
proporcionam a interação de assuntos de diferentes áreas.
Os alunos, no estudo desses temas, exercitaram a autonomia e as habilidades
coletivas, de comunicação, de registro e análise de informações. Deficiências foram
detectadas nas habilidades de seguir instruções, e de sistematização e registro de
informações.
Todavia, Ribeiro (2010) menciona uma transição que exige tempo, entendimento
e adaptação do aluno, da [...] passagem de uma aprendizagem passiva para a ativa (p. 89), e
que [...] é preciso levar em conta os efeitos da adoção da ABP frente aos anos de
escolarização dos alunos em ambientes convencionais de ensino (p. 76).
Finalizamos, quanto à implantação e desenvolvimento da ABP, que
desvantagens e pontos negativos igualmente foram detectados, como a dificuldade dos alunos
passivos e introvertidos ao trabalhar segundo os métodos da ABP, além das deficiências de
comunicação e falta de afinidades entre integrantes de alguns grupos. Observamos esses
pontos do mesmo modo que Pinheiro e Arantes (2018) identificaram, em um trabalho
24 Trata-se de uma sistematização que consiste na combinatória de dois componentes do processo de
aprendizagem ativo, que são os “tipos de casos/problemas” e a “forma/grau de atuação na relação aluno-
professor”. Barrows propôs essa organização para auxiliar os professores na compreensão e escolha dos
métodos de aprendizagem, considerando seus diferentes fins.
158
realizado com alunos do ensino Básico, que alguns estudantes apresentaram dificuldades e
não conseguiram ter sucesso em dinâmicas de resolução de problemas em equipes.
A dificuldade do professor, em assumir uma nova postura perante essa
metodologia, também consistiu em outra situação a ser superada, contudo esses pontos,
acreditamos, são susceptíveis a melhorias.
Assim como a decisão da implantação da ABP causou ansiedade aos grupos
envolvidos na McMaster, em nós existia, também, a incerteza dos resultados da intervenção,
simultaneamente à vontade de investigá-la. Reconhecemo-nos nas ideias de Branda (2009) de
que;
[...] os desafios próprios de toda mudança e inovação devem ser
cuidadosamente ponderados, não como um freio que impeça seguir rumo ao
espírito que se criou, mas para que os agentes estejam preparados para a
montanha-russa emocional que implica o planejamento e a implementação
desses novos programas. (p. 217)
Este trabalho de doutoramento pretendeu contribuir com sugestões, informações e
apontamentos referentes a avanços no processo de ensino/aprendizagem, nos anos finais do
Ensino Fundamental, a partir de dinâmicas na linha das metodologias ativas. Também
almejamos estimular o entusiasmo dos docentes, no sentido de encorajá-los a tentar
experimentar, vivenciar aulas menos diretivas.
Prospectando a continuidade do estudo apresentado, vislumbramos pesquisas com
dinâmicas e atividades similares, envolvendo diferentes conteúdos curriculares e docentes de
outras disciplinas, caracterizando assim um formato mais amplo da metodologia da ABP.
159
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Journal of Business Research. n. 58, p. 1516-1524, 2005.
166
ANEXOS
167
ANEXO 1 – Caderno de Anotações/Campo (transcrição)
Introdução
O caderno de campo consiste em um instrumento de observação cujo sucesso das
anotações se dá com base na adaptação do mesmo a um contexto particular e, no caso desta
pesquisa, o foco principal será o alunado e o desenvolvimento de aulas com uma metodologia
específica. Com a observação e concomitante reflexão dessas aulas, pretende-se conseguir
dados para as análises e discussões de uma investigação que visa, entre outros pontos,
contribuir para melhoras futuras nas ações de ensino/aprendizagem.
Quanto ao cuidado e rigor que se deve ter no observar, registrar e acompanhar
atividades em sala de aula, Reis (2011) afirma que
“O sucesso da observação de aulas depende de uma preparação
cuidadosa, nomeadamente no que respeita à definição da sua
frequência e duração, à identificação e negociação de focos
específicos a observar, à seleção das metodologias a utilizar e à
concepção de instrumentos de registro adequados à recolha
sistemática dos dados considerados relevantes.” (p. 25)
Considerando o estudo acima citado, a qualidade e o foco das observações são
fatores importantes para uma adequada coleta de dados, além dos tipos de informações e
cautela nos registros. Essas ponderações permitem bons frutos analíticos, e as discussões e
análises terão como base o estudo dessa real situação, que se encontra inserida no contexto
único dessa sala de aula.
Este instrumento também servirá como um material de reconhecimento de
evidências para estudos e consequente feedback aos demais professores da escola envolvida
neste trabalho de doutoramento.
A finalidade principal dessas observações é extrair características da metodologia
da ABP, desenvolvidas em uma série final do Ensino Fundamental II, durante a construção de
conhecimentos curriculares com enfoque geocientífico. Ou seja, diagnosticar aspectos da
natureza da prática metodológica da ABP, em aulas da disciplina de Ciências, sob o contexto
temático das Geociências.
As observações serão fincadas, prioritariamente:
- em como os grupos se organizarão;
- quais tarefas e atividades serão realizadas pelos membros;
168
- como lidarão com o tempo combinado e estipulado, inicialmente, para cada
atividade;
- como interagirão com os colegas de grupo e de sala;
- como receberão as sugestões e intervenções dos colegas, professor e
pesquisadora, entre outros pontos focados na dinâmica dessas atividades “de maior autonomia
dos alunos”.
E com os dados originários, pretende-se desencadear produtivas análises e
discussões, sempre focando o desenvolvimento do processo da aprendizagem e possíveis
proposições para a prática do ensino.
O olhar será, também, direcionado aos episódios interessantes à pesquisa que, por
ventura, ocorram na sala, às interações e movimentos entre os alunos, entre alunos e
professor, e entre alunos e pesquisadora, e ao tempo combinado e realmente utilizado para
cada atividade. Esses acontecimentos serão imediatamente registrados, de forma escrita, após
o término de cada aula, sem exaustão, palavra a palavra, e para eventuais detalhes,
recorreremos às filmagens.
A reprodução do caderno de campo/anotações se apresenta a seguir, com as doze
aulas destinadas ao desenvolvimento do planejado, rigorosamente, da forma como foi
confeccionado, para a assiduidade das análises.
169
Dia 16/03/2016 – 1ª aula – Sala de vídeo (brainstorm)
Iniciamos a primeira aula com o anúncio do conteúdo curricular planejado (que
corresponde ao mesmo tema que seria desenvolvido pelo professor, na ausência das nossas
intervenções) que será trabalhado durante as aulas, ou seja, “Origem e Evolução do Universo,
Terra e Vida”. Solicitou-se que, nesta sala de vídeo, acomodassem-se próximos dos colegas
que, possivelmente, iriam integrar os seus futuros grupos/equipes.
A apresentação do vídeo, denominado “A Origem da Vida em um Minuto”
(composto somente por imagens visualmente impactantes, e uma intensa trilha sonora
instrumental), com duração de dois minutos, antecedeu uma chuva de ideias (brainstorm). As
impressionantes imagens resultaram no sucesso da atividade, e contribuíram na atenção dos
alunos.
Em seguida, durante a chuva de ideias, alguns alunos e o professor se voltaram
fisicamente para os demais colegas, na tentativa de uma melhor disposição, para ouvi-los de
modo mais claro, além de facilitar a participação/colocação de cada um. A sala de vídeo não
permitia a disposição de todas as carteiras em “U”, por questões do espaço físico reduzido e o
elevado número de alunos – 36 pessoas contando com o professor e a pesquisadora.
As palavras manifestadas pelos alunos foram aproveitadas e registradas no quadro
branco como “palavras chave”. Esses termos (Big Bang, explosão, células, bactérias, vida,
formação dos planetas, atmosfera com gás oxigênio, entre muitas outras) compuseram uma
lista que foi auxiliou no fechamento dos subtemas que iriam denominar os seis grupos que se
formariam.
Atentos, contudo tímidos, começaram a se colocar. Dos 34 alunos, cerca de 6 ou 8
apresentaram-se mais desenvoltos e emitiam suas contribuições.
Uma menina mencionou o termo “Adão e Eva”, e este momento foi aproveitado
para o comentário de que entraríamos em contato com teorias e conhecimentos científicos que
não deveríamos entender como “verdades irrefutáveis e incontestáveis”, e que conheceríamos
diversas versões destes.
O professor se posicionou ao lado dos alunos, e falou sobre “conhecimentos
errôneos e ultrapassados”, considerados em épocas passadas, e que se esclareceram,
possivelmente pelo surgimento de instrumentos mais precisos para as investigações, além de
170
sofrerem adequações e modificações em suas explicações, como por exemplo, sobre o
formato da Terra (quadrada ou redonda), e sobre os ciclos dos elementos na natureza.
O professor e a pesquisadora faziam colocações sobre a evolução dos
conhecimentos e descobertas, e os alunos apresentaram-se visivelmente atentos, voltando-se
para a fala de um e do outro. Os estudantes também comentaram e sugeriram “idades” para a
Terra e, através das suas falas, percebeu-se uma compreensão bastante vaga sobre o tema.
E mais termos foram levantados por eles; Jurássico, Tempo Geológico, Períodos
Geológicos, óxido de Nitrogênio, entre outros.
Questões curiosas e instigantes foram lançadas pela pesquisadora, relacionadas
aos seres vivos e sua evolução, e ao surgimento do homem, intencionalmente para uma
aproximação aos temas pré-imaginados que seriam trabalhados nesse conteúdo curricular.
Deste modo a pesquisadora evitava dispersões exageradas aos temas programados para aquele
bimestre.
Com as contribuições dos alunos próximas ao imaginado, organizamos seis temas
de estudos, que foram;
1. Origem do Universo;
2. Formação da Terra;
3. Atmosfera Primitiva e Atual;
4. Surgimento da Vida;
5. Explosão da Vida na Terra, e;
6. Surgimento do Homem.
Alguns alunos (Mateus, Maíza, Reika, Felipe, Melissa e Davi/Éder) que se
manifestavam com maior frequência, se voluntariaram para a função de líderes e, após
elencarmos seus nomes, os demais alunos já iniciaram, entre si, a formação das equipes.
Apresentei aos grupos as funções específicas que deveriam ser incorporadas pelos
alunos de cada equipe, ou seja, um líder, um orador, um redator, e demais membros. Também
foram explicadas, rapidamente, quais seriam as atividades e demandas características de cada
uma dessas funções, como por exemplo, uma do orador seria o membro responsável por se
colocar, oralmente, quando solicitados resultados e respostas de exercícios e questões, além
da coletivização final do pesquisado.
171
Comentou-se, também apressadamente e ainda sem muitos detalhes, como iriam
proceder-se as pesquisas e investigações sobre uma questão principal, contudo, lembrou-se
que mais informações sobre o “Roteiro da Pesquisa” seriam dadas na próxima aula (dia
seguinte).
De início, poucos meninos manifestaram interesse na liderança dos grupos.
Estimulados à participação, ao término dessa primeira aula fechamos com os nomes de três
meninas e três meninos. E para a próxima aula, os alunos ficaram com a tarefa de se
organizarem nas equipes, definitivamente, com suas respectivas funções, dentro de cada
grupo, e escolherem seus temas (dos seis anteriormente construídos com o auxílio da
brainstorm) que iriam gerar os problemas/questões e levantamento de possíveis hipóteses.
172
Dia 17/03/2016 – 2ª aula – Sala de aula (já dispostos em grupos)
No dia de hoje, a nossa aula equivaleu à quarta aula da manhã, logo após o
intervalo. Enquanto o professor titular fazia a chamada, registrei no quadro as seguintes
orientações;
“Organização e acomodação em grupos (equipes), e nomeação dos membros com suas
respectivas funções (líder, orador, redator e demais membros).”
Alterações foram detectadas em relação aos nomes dos líderes (estipulados na
aula anterior). Alguns deles se colocaram e disseram que se sentiriam mais aptos se
assumissem outras funções da equipe, como a de orador ou a de redator.
Durante a organização dos grupos, foram perceptíveis algumas dificuldades e
limitações, como no caso de duas meninas que não conseguiram uma inserção e posição em
nenhum dos grupos, e que se apresentavam nitidamente incomodadas com o fato de que
trabalhariam em equipes.
Quanto aos temas, estes tiveram que ser distribuídos via sorteio, pois houve
congruência na escolha de alguns.
Não sei se por conta de estarmos na quarta aula da manhã, mas os alunos se
mostraram mais agitados e menos atentos a essa segunda aula, mas nada que comprometesse
o seu andamento.
Outra orientação encontrava-se no quadro:
“Escolha dos temas, construção da pergunta ou questão/problema, e levantamento
da(s) possível(is) hipótese(s).”
O professor titular, que já se encontrava em meio aos alunos, ouviu uma dúvida de
um dos alunos, a reproduziu em voz alta e, sem resposta, se colocou em alto tom, para que
todos se atentassem. A dúvida era em relação ao termo “hipótese”, e para a resposta, o
professor utilizou um exemplo, descrito a seguir:
- Imaginem que Fulano escorregou. Quais seriam as hipóteses desse acidente? O
sapato liso? O chão molhado? Uma rasteira? Distração? (professor titular)
A aula seguia e havia uma terceira orientação no quadro:
“Distribuição da FICHA 1 e do “Roteiro da Pesquisa” (orientações de como fazer a
investigação), ambos entregues a cada grupo”.
173
Grande parte dessas orientações e explicações tiveram que ser repetidas
pontualmente, grupo a grupo como, por exemplo, quais seriam as funções e papeis de cada
integrante da equipe, ou que o problema/questão deveria ser derivado dos temas que cada
grupo recebeu via sorteio.
Um aluno (Éder), líder de um dos grupos, teve dúvidas quanto ao número de
questões/problemas a se montar. Esclarecemos que trabalharíamos com uma somente.
Quanto ao levantamento das hipóteses, foi solicitado que cada membro do grupo
se manifestasse e discutisse com seus colegas de equipe qual das possíveis causas seria eleita
para a inserção na FICHA 1. Essa ficha foi entregue aos grupos no último terço da aula, mas
nem todos iniciaram o seu preenchimento.
As duas alunas que não se integraram em nenhum dos grupos já formados
compuseram um último grupo no qual a líder havia faltado no presente dia. E os outros alunos
faltantes também auxiliaram na composição deste último grupo a ser organizado.
Vale salientar que, nas orientações das atividades do dia de hoje, espaços de
tempo foram estipulados e estabelecidos para cada conjunto de tarefas (dez minutos para a
divisão e acomodação em seus grupos, vinte minutos para a distribuição dos temas e
construção da questão/problema, ...). Somente uma única equipe (Atmosfera Primitiva e Atual
– ver composição a seguir) conseguiu utilizar esse tempo com folga e finalizou o
preenchimento da FICHA 1 e a entregou. Seus representantes eram:
Líder – Éder
Redator – Ismael
Orador – Felipe
Membro 1 – Gustavo
Membro 2 – Thais
Membro 3 – Cézar
Ficou acertado que os demais grupos apresentarão seus registros (na FICHA 1) no
início da próxima aula. Lembrando que nesta ficha a ser entregue, teremos as informações dos
nomes e funções de cada aluno, em sua equipe, do tema destinado a eles, da questão/problema
elaborada, e da hipótese levantada sob essa pergunta.
174
Antes do início da pesquisa, propriamente, no material impresso e eletrônico, as
equipes, temas, questões e hipóteses deverão estar claras e estabelecidas, e esta será a primeira
atividade a ser solicitada na próxima aula. Outra atividade que será desenvolvida nessa
mesma aula será a leitura detalhada do “Roteiro da Pesquisa” (ANEXO Plano de
Aprendizagem), para que se esclareça qualquer dúvida existente.
Sobre a organização dos grupos percebeu-se poucas dificuldades, por parte dos
alunos. Houve a participação da pesquisadora na construção de um grupo com dois
integrantes, no qual a líder se tratava da aluna faltante (Maíza), mais os demais alunos
ausentes nesta aula. Esse grupo continha as alunas, citadas anteriormente, que não
conseguiram se encaixar nos demais grupos já organizados.
Findada a etapa da organização em grupos, restaram somente cerca de quinze
minutos para a elaboração da questão principal e sua hipótese. Essa atividade necessitou de
um maior atendimento pontual, na qual o professor titular também auxiliou.
As dúvidas referentes às questões e hipóteses eram sanadas grupo a grupo, de
acordo com os respectivos temas. Durante o desenvolvimento dessa atividade, alguns grupos
que apresentavam suas primeiras versões “invadiram” os outros temas ou desviaram-se do
foco de seus respectivos temas. Esse fato não causou estranheza à pesquisadora e ao professor
por cota de que os temas apresentarem certa ligação/relação de eventos e sequência no tempo
e espaço.
Lembremos que no dia anterior ao início das aulas elaboradas, ou seja, dia 15/03,
houve uma breve apresentação - workshop introducting - aos alunos, realizada pela
pesquisadora, sobre a metodologia da ABP, sua definição, sequência de etapas, benefícios aos
alunos envolvidos, trabalho em equipe, desenvolvimento de habilidades e atitudes,
composição e função dos membros, entre outras informações básicas a respeito dessa
tendência de ensino.
Somente esclarecendo, na ABP o elemento central, relacionado à aprendizagem, é
o aluno, que é colocado em situações motivadoras, com o objetivo de estimulá-lo ao interesse
da construção do conhecimento. Esse estímulo ao aprendizado é baseado em inúmeras fontes
e diversidade de informações, com a intenção de se quebrar o paradigma de uma ciência com
verdades absolutas.
E finalizando os registros desta aula, é importante mencionar duas interrupções
externas à sala que, de uma forma sutil, porém perceptível, desviaram a atenção das equipes,
175
por momentos que fossem; a primeira, de um professor solicitando o empréstimo de alguns
gizes (que ficam disponíveis na sala dos professores, do outro lado do prédio), e de outra
funcionária da escola, oferecendo rifas de ovos da Páscoa. Como dito, interrupções alteram o
andamento de uma dinâmica desse tipo, na qual os integrantes estão concentrados e
interagindo dentro de seus respectivos grupos, todavia, nenhum grande prejuízo foi detectado.
176
Dia 22/03/2016 – 3ª e 4ª aula – Sala de aula e sala de informática
Hoje, primeiramente, os grupos terminaram a etapa do preenchimento da FICHA
1, na sala de aula, pois nem todos conseguiram findá-la por completo, na aula passada. Como
citado anteriormente, somente o grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual - entregou a ficha com
a questão e hipótese elaborada, além dos nomes e funções de cada um de seus integrantes.
Com a FICHA 1 de todos os grupos em mãos, foi possível observar com mais
exatidão alguns detalhes, como:
Grupo 1 – Origem do Universo; os integrantes apresentaram problemas na
interação, pois a líder queria se colocar à frente das funções de redatora e oradora, e acumular
tais tarefas destinadas aos outros colegas. Ingresso do quarto integrante do grupo, no dia de
hoje - a Thais - com a função G1M1 (Grupo 1 Membro 1).
Grupo 2 – Formação da Terra; desempenharam uma justa divisão de tarefas, com
efetiva e visível interação e colaboração. A equipe trabalhou harmoniosamente.
Grupo 4 – Origem da Vida – a líder se apresentou bastante dispersa e o grupo
estava pouco envolvido com a discussão. Exceto a oradora Laleska, que apresentava visível
interesse nas atividades. Conversas paralelas e elevação da voz com assuntos alheios foram
observados, da parte da redatora Renata.
Grupo 6 – Surgimento do Homem; integrantes bastante envolvidos e concentrados
nas discussões, para a elaboração da hipótese.
Terminada a atividade da FICHA 1, todos se dirigiram para a sala de
informática25. Os grupos acomodaram se, no formato de três integrantes para cada máquina,
dispostos frente a frente, intencionalmente para a facilidade da comunicação. A pesquisadora
selecionou e disponibilizou 24 sites de variadas fontes (anexo 12), entre elas, de
universidades, pesquisas escolares, e os dividiu entre os seis grupos, de acordo com os temas
de cada equipe. Foi sugerido que, cada conjunto de três integrantes, ficasse com o endereço de
dois sites, para que no momento da reunião dos grupos, os trios trocassem as informações
investigadas. Algumas dispersões pontuais foram percebidas, comparáveis à empolgação de
se vasculhar conhecimentos na internet, mas sem grandes problemas.
25 Trata-se de uma sala muito bem equipada, ventilada, mas que não apresenta monitores ou auxiliares. Há a
necessidade de se reservar essa sala, com dias de antecedência, e na data da sua utilização, o professor que
solicitou o seu uso deve retirar a chave na secretaria, ligar manualmente cada um dos 14 computadores, e
entrar com login e senha (RA dos alunos) em cada máquina.
177
Pesquisadora e professor caminhavam pela sala de informática e informavam o
tempo de 15 em 15 minutos, além de orientar para que focassem nas questões problema,
evitando-se assim demasiadas dispersões ao assunto investigado. Também solicitávamos que
anotassem em quais fontes encontravam as respectivas informações. Neste momento
comentou-se sobre a confiabilidade de algumas informações e sites.
Os grupos trabalhavam impressionantemente mais organizados, mesmo com a
necessidade de muitas orientações de ordem técnica (pesquisa eletrônica), e alguns poucos
alunos apresentavam-se não envolvidos.
E quanto à divisão das tarefas de cada função ao seu respectivo integrante,
somente uma dificuldade foi percebida, pontualmente no grupo1 (caso de uma aluna que
queria assumir duas funções).
Deste modo terminou a primeira aula de pesquisa eletrônica.
178
Dia 23/03/2016 – 5ª aula – Sala de aula
A aula de hoje foi dirigida à pesquisa em materiais impressos. Os grupos
apresentaram uma perceptível agilidade ao se organizarem, e algumas observações pontuais
foram registradas:
Grupo 1 – Origem do Universo; membros interagindo mais tranquilos e
eficientemente.
Grupo 2 – Formação da Terra; integrantes concentrados na leitura e confrontando
informações dos sites com as do material impresso. Cogitaram a possibilidade do acréscimo
de curiosidades ao relatório final.
Grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual; o comentário que nos chamou a atenção
foi o de que consideraram o material impresso mais completo e organizado, em relação aos
sites pesquisados.
Grupo 4 – Origem da Vida; recebeu mais um integrante (Vitor – G4M3), que
ainda estava sem grupo por ter faltado nas aulas anteriores. Samuel e Renata, integrantes deste
grupo, não apresentaram postura adequada nesse dia, em um momento de extrema alteração
no tom da voz (gritos), dirigidos um ao outro.
Grupo 5 – Explosão da Vida; discutindo e interessados pelas “idades” e datas de
eventos importantes ao seu tema.
Grupo 6 – Origem do Homem; bastante envolvidos e concentrados na leitura do
material impresso.
Durante as orientações e dúvidas em relação a como apresentariam as informações
pesquisadas aos outros grupos, sugestões de cartazes, fotos e maquetes foram lançadas. E
aproveitando o surgimento de algumas questões, combinamos a data da socialização dos
estudos e a da entrega dos relatos escritos.
Para a aula de amanhã, além do planejado (consulta em mais alguns materiais
impressos, retomada da questão principal e preenchimento da FICHA 2), reforçaremos as
orientações da escrita dos relatórios, além de pontuarmos os itens a conter, como o nome dos
integrantes e suas respectivas funções no grupo, tema, questão chave e hipótese, informações
pesquisadas e conclusão relacionada à questão inicial.
179
Duas alterações de função foram realizadas no grupo 1 – Origem do Universo, no
qual a aluna Thais assumiu a função de redatora, e a aluna Maíza de líder e oradora.
180
Dia 24/03/2016 – 6ª aula – Sala de aula
Os alunos iniciaram a aula de hoje com o agrupamento na composição definitiva
dos integrantes, em suas respectivas funções. Adotamos uma simbologia para eventuais
necessidades de informações sem, necessariamente, identificarmos os alunos. Deste modo, os
grupos apresentaram se com a seguinte composição;
Grupo 1 – Origem do Universo
G1L Maíza (líder)
G1R Thais (redatora)
G1O Maíza (oradora)
G1M1 Sabrina (membro 1)
G1M2 Anna Bella (membro 2)
Grupo 2 – Formação da Terra
G2L Davi Gomes (líder)
G2R João Paulo (redator)
G2O Vitor Assis (orador)
G2M1 Mailon Mateus (membro 1)
G2M2 César Ryan (membro 2)
G2M3 Carlos Eduardo Cunha (membro 3)
Grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual
G3L Eder Roque
G3R Ismael Alexandre
G3O Felipe Dias
G3M1 Gustavo Ferreira
G3M2 Cézar Donizete
G3M3 Vitor Luis
181
Grupo 4 – Surgimento da Vida
G4L Melissa
G4R Renata
G4O Laleska
G4M1 Samuel
G4M2 Pedro
Grupo 5 – Explosão da Vida na Terra
G5L Rafaela Rodriguês
G5R Reika Larissa
G5O Nandra Santos
G5M1 Sarah Gomes
G5M2 Iara Rodrigues
G5M3 Eduarda Ramalho
Grupo 6 – Surgimento do Homem
G6L Mateus Alencar
G6R Leonardo
G6O Diogo
G6M1 Matheus Afonso
G6M2 Alef Genesis
De todos os alunos, somente um não demonstrou interesse em participar das aulas.
O professor relatou que ele se envolvia pouquíssimo com as atividades, além de apresentar
um elevado número de faltas.
182
Novamente, na aula de hoje (quarta aula da manhã, após o intervalo, e véspera de
um feriado), os alunos apresentaram-se agitados e com desatenção acima do comum. O
professor teve dificuldades em realizar a chamada e a pesquisadora em ser ouvida. Igualmente
outra complexidade considerável foi percebida, em se seguir as orientações que eram dadas
no decorrer dessa aula.
No dia de hoje os alunos realizaram as investigações nos volumes didáticos de
Ciências, adotados pela escola (dos selecionados pelo PNLD). Importante registrar que os
volumes não foram distribuídos aos alunos, no início do ano. Eles são utilizados sim, mas
ficam organizados e à disposição em estantes, na sala dos professores, onde são retirados para
uso e consulta, e imediatamente devolvidos após o término das aulas.
Terminada a consulta e as anotações pessoais em cada um dos cadernos dos
integrantes, os redatores dos grupos preencheram a FICHA 2, que solicitavam, além das
informações de praxe (nome, função dos integrantes, ...), a resposta da questão:
- “Quais foram as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à
sua hipótese, pesquisados pelo grupo?”
Solicitou-se, também, e quando possível, que as equipes localizassem, no tempo e
no espaço, os eventos e fenômenos pesquisados, referentes às suas questões.
Quanto à organização e comunicação nos grupos, os integrantes deixaram a
desejar. Os da equipe 4 – Surgimento da Vida, além do número elevado de faltantes, os que
estavam presentes não possuíam as anotações do pesquisado nos dias anteriores. E os
integrantes da equipe 5 – Explosão da Vida na Terra, além dos pontos citados anteriormente,
mostraram pouquíssima agilidade em realizar a etapa do dia, comunicando-se em tom elevado
da voz.
Alguns membros dos grupos 2 – Formação da Terra, 3 – Atmosfera Primitiva e
Atual, e 6 – Surgimento do Homem, igualmente apresentaram-se dispersos, no quesito
envolvimento com as atividades gerais, além da interferência no andamento da dinâmica e
desenvolvimento das atividades de outros grupos.
O professor auxiliou na distribuição de dois volumes/grupo dos livros enviados
pelo MEC à escola (PNLD), e circulou pela sala, juntamente com a pesquisadora, atendendo
aos grupos no auxílio às suas dúvidas.
183
Entre os alunos dos grupos 1, 3 e 6, observou-se a troca de funções específicas
entre alguns integrantes, mesmo com a presença do aluno responsável pelo referido posto. Na
maior parte dessas alternâncias, o orador, e não o redator era quem realizava o preenchimento
da FICHA 2. Contudo, mesmo que esta aula tenha apresentado características adversas às
anteriores, as tarefas de pesquisa, investigação, preenchimento e entrega da FICHA 2 foram
realizadas.
Uma observação a se considerar é que com a passagem de algumas aulas, e os
grupos definitivamente montados, a identificação de cada integrante, suas ações,
envolvimento e desempenho individual ficam mais tranqüilos de serem percebidos e
registrados.
184
Dia 29/03/2016 – 7ª e 8ª aula – Sala de aula e informática
Primeiramente, devido à alguns momentos de incompreensões dos alunos
percebidos na aula passada, iniciei as atividades de hoje com observações sobre o Tempo
Geológico, a sua dimensionalidade, a forma como é medido, seus eventos mais marcantes,
denominação das Eras e Períodos, entre outras informações.
Optei por alterar alguns pontos da sequência das aulas, com essa introdução, pela
percepção de deficiências no entendimento das escalas de tempo mais distantes, e também
pelo desconhecimento, na grande maioria da sala de aula, do assunto cima citado.
O tempo, em bilhões de anos (Ba) e milhões de anos (Ma), foi apresentado aos
alunos, utilizando-se alguns eventos desde o início do Universo até o período do surgimento
do homem. De imediato, poucos acontecimentos foram elencados e fixados no tempo e
espaço, todavia um deles foi bastante solicitado pelos alunos; a extinção dos dinossauros!
Durante essa conversação sobre o “Tempo Geológico”, um aluno fez um
questionamento bastante interessante:
- Mas se a causa mais aceita para a extinção dos dinossauros foi a de um meteoro que
caiu na região do Golfo do México, como os seres de todo o planeta foram afetados?
Discorri a respeito das mudanças climáticas ocasionadas por tal evento, e de como
a vida sofreu com, entre outras ocorrências, a falta de luz na crosta terrestre. E sanadas as
dúvidas que surgiam na conversa sobre o Tempo Geológico, seguimos para a sala da
informática.
Ao chegarmos na sala de informática, a rede dos computadores havia caído (as
máquinas, ao ficarem muito tempo ligadas e “logadas”), e todos os logins foram realizados
novamente, o que demandou um pouco de tempo e paciência dos alunos.
Comparando a atenção e autonomia dos alunos, na primeira aula na sala de
informática e na de hoje, eles se mostraram levemente menos envolvidos. E não foi incomum
encontrar alunos acompanhando a aula e desenvolvendo as atividades com o uso de fones de
ouvido. Porém, participações efetivas, em questões que eram lançadas oralmente, foram
observadas nas colocações dos líderes Maíza (G1L) e Éder (G3L).
Um tumulto pontual, com comentários inadequados em relação à uma colega da
classe, envolvendo integrantes de dois grupos, foi rapidamente dissolvido, sem prejuízos para
a aula. O registro deste episódio me pareceu pertinente, pois o sistema ativo de
185
ensino/aprendizagem que pesquisamos (adaptações à ABP) considera primordiais as relações
intra e intergrupais.
Os alunos, hoje, da mesma foram deram pistas da preferência pela pesquisa
eletrônica (à impressa), ao considerarmos como se empenharam e se dedicaram ao
desenvolvimento da aula.
Neste dia, dois outros sites (anexo 13) foram sugeridos (de um projeto da UFRGS
e de uma página com dicas preparatórias para avaliações públicas e vestibulares), e seus
endereços disponibilizados em pequenas tarjetas de papel, para a finalização da pesquisa
eletrônica. Os sites faziam referências aos processos e fenômenos pesquisados pelos alunos,
dentro dos temas estipulados no início das aulas, relacionando os Períodos e Eras Geológicas.
Novamente alguns membros assumiram outras funções que não as suas
respectivas, mesmo com a presença de tal integrante na equipe. Após uma observação a
respeito de que os membros das equipes deveriam se atentar às suas respectivas funções (e
lembrando-os de que combinamos tal preceito), alguns alunos realocaram-se em seus papeis.
No caso, a aluna Maíza (grupo 1 – Origem do Universo) encontrava-se redigindo a FICHA 2
(responsabilidade da função da redatora), e os integrantes Diogo e Leonardo (grupo 6 –
Surgimento do Homem), solicitaram a inversão das suas funções, por questões das
características pessoais de cada um.
As características dessas funções (líder, orador e demais) foram reforçadas pela
pesquisadora, assim como a leitura do “Roteiro da Pesquisa”, na expectativa de uma
organização mais efetiva e produtiva.
Com os grupos montados e ocupando as mesmas posições da aula passada, na sala
de informática, foi possível observar com bastante precisão alguns pontos importantes de um
trabalho em equipe, com os membros dos grupos interagindo organizadamente.
186
Dia 05/04/2016 – 9ª e 10ª aula – Sala de aula
Os alunos, hoje, tinham a tarefa de preencher a FICHA 3, referente à finalização
das pesquisas realizadas nos sites e no material impresso, além da coletivização
(apresentação) dos resultados aos demais grupos.
Segundo orientações referentes à função dos integrantes, a apresentação é da
competência do orador de cada equipe, podendo ser auxiliado pelos demais membros, caso
necessário, e durante um tempo de até 15 minutos/grupo. O formato da apresentação também
era livre, e algumas possibilidades foram sugeridas, em aulas passadas como, por exemplo,
cartazes.
Todos os grupos iniciaram com o tema e, em geral, algum evento situado no
tempo e espaço. Durante as apresentações, poucos alunos da sala faziam alguma anotação do
explanado pelas outras equipes, mas uma parcela maior mostrou-se atenta aos dizeres.
O grupo 1 – Origem do Universo – teve como oradora a aluna Maíza, que
apresentou o conhecimento pesquisado em formato de leitura. Ela situou no tempo o evento
principal da pesquisa do seu grupo e apresentou o processo da teoria do surgimento do
Universo mais conhecida – o Big Bang.
Como o volume (tom da voz) dos apresentadores, em alguns momentos, tornava-
se baixo, a pesquisadora interferia e repetia, ou questionava-os novamente sobre, no sentido
de socializar as informações trazidas pelos oradores, ou mesmo para direcionar a atenção dos
espectadores à coletivização.
O professor também interferiu no final da apresentação do grupo 1, de forma
bastante positiva, solicitando a atenção dos demais membros com um questionamento que
sugeria analogias ao processo da expansão do Universo. E a pesquisadora, durante todo o
momento, estimulava o envolvimento entre os demais grupos, na perspectiva de que fizessem
conexões entre os temas.
No grupo 2 – Surgimento da Terra – o orador estava presente, mas não se
encontrava bem de saúde (faringite, rouco), e por esse fato foi substituído por outro membro
que se apresentou voluntariamente no seu lugar. Trouxeram o “situar no tempo e espaço”,
porém a apresentação foi superficial em relação às informações pesquisadas no material
impresso e digital. Em alguns momentos e como era o esperado, os demais integrantes
187
auxiliavam com mais informações, e a pesquisadora finalizou a apresentação com mais alguns
conhecimentos pertinentes ao tema.
No grupo 3 – Atmosfera primitiva e Atual – o orador Felipe apresentou os
conhecimentos encontrados com bastante desenvoltura e propriedade. Perdeu-se um pouco na
localização do evento no tempo, mas sua fala partia sempre de uma dúvida ou pergunta, além
de associar os conteúdos da sua equipe aos das apresentações anteriores.
Os grupos trouxeram apresentações sintéticas, com pouco conteúdo dos
pesquisados (era comum os momentos de “branco”), em detrimento às informações
conseguidas nas investigações. Igualmente respeitaram o tempo combinado e não
ultrapassaram o limite dos 15 minutos por equipe.
Percebeu-se que muitos dos conteúdos curriculares geocientíficos apresentados
pelo orador desse grupo (Atmosfera Primitiva e Atual) remetiam à temas e assuntos
predominantemente biológicos, além da necessidade de conhecimentos matemáticos e
químicos. Vimos neste momento uma boa oportunidade para abordagens interdisciplinares.
Intercalando uma apresentação à outra, a pesquisadora tentava sempre “chamar”
pela participação dos alunos e contribuir para a compreensão do assunto tratado. Fazia
questionamentos e observações que induziam à união e prosseguimento do raciocínio, no que
diz respeito à continuidade dos processos naturais explanados nas pesquisas dos alunos.
No grupo 4 – Origem da Vida - a oradora (G4O) Laleska, mesmo tendo escolhido
sua função e ciente deste papel, não se sentiu preparada para a apresentação, e os membros
Renata (G4R) e Pedro (G4M2) substituíram-na. Na apresentação a dupla situou o surgimento
de vestígios de vida no Tempo Geológico.
Neste momento das apresentações (do grupo 4) surgiram dúvidas sobre escalas e
grandezas de medidas do tempo. A questão inicial, especificamente, foi a forma de se
representar bilhões e milhões de anos (no caso 3,4 Ba, equivalente à 3.400 Ma).
O professor aproveitou a questão para se colocar e desenvolver, ou relembrar,
algumas noções matemáticas. Pesquisadora e professor também sugeriram analogias com
medidas de espaço utilizando unidades menores, como o metro e o centímetro. E novamente
conteúdos curriculares com ênfase na área biológica (citologia, organização celular, processos
de armazenamento e liberação de energia – fotossíntese e respiração) foram mencionados e
trabalhados junto aos temas geocientíficos. A pesquisadora trouxe aproximações de termos
188
genéticos (DNA, material genético, perpetuação de genes, ...) ao apresentado, durante suas
interrupções com questionamentos.
No grupo 5 – Explosão da Vida - a oradora Nandra (G5O) e os demais membros
se recusaram a apresentar os conhecimentos que pesquisaram. Não deixaram claro o motivo,
mas a percepção da ausência do preparo da atividade estava bastante evidente. A
pesquisadora, então, manifestou-se com poucas informações sobre o tema, e sobre alguns
processos desse assunto, somente para se evitar uma perda de conexão entre os assuntos.
Deriva continental, formação dos grandes continentes e suas denominações foram
apresentadas aos alunos. Noções de evolução como proteção da pele e reprodução interna
também foram mencionados brevemente.
E o grupo 6 – Surgimento do Homem - teve o aluno Diogo (G6O) como orador,
que mesmo com característica pessoal de elevada timidez, realizou sua apresentação. A
pesquisadora, devido a esse fato, retornava à sua fala com um volume mais elevado.
Apresentou a localização do evento no tempo e complementou com algumas informações e
curiosidades, como sobre a característica de nômades, sedentários, evolução e particularidades
dos primatas e hominídeos, entre outras.
E findamos a aula de hoje com uma rápida menção dos processos abordados nas
apresentações, e de complexa compreensão (ao se considerar o nível cognitivo de jovens com
a faixa etária de 13/14 anos), que relacionavam o ambiente e a vida no tempo distante.
189
Dia 07/04/2016 – 11ª aula – Sala de aula
Aconteceu, no início da aula de hoje, entrega dos Relatórios Finais. Foi solicitado
a cada um dos redatores dos seis grupos o material escrito, de acordo com as orientações
dadas há algumas aulas.
Terminada essa etapa, tivemos uma conversa integradora sobre alguns termos que
aparecem no Tempo Geológico, ou seja, Eras, Períodos, datas e eventos pertinentes às
apresentações, e um impresso com informações mínimas da representação dessa linha
temporal (anexo 11) foi ofertado a cada aluno, para que fizessem anotações pessoais de forma
livre e de acordo com seus interesses.
Comentários de um aluno, relacionando a extinção de espécies (grandes répteis)
às mudanças climáticas, apontaram para sinais de interação, raciocínio sistemático e
sequencial de eventos correlacionados. Ele disse que “os dinossauros devem ter morrido
porque caiu um meteoro no Golfo..., mudou o clima do planeta..., e afetou a vida desses
animais!”
Seguido da conversa, responderam algumas questões, dissertativas e de múltipla
escolha, referentes a uma autoavaliação, cuja realização foi previamente combinada,
anteriormente ao início das aulas. As perguntas da autoavaliação reportavam-se à participação
individual de cada membro, em seus grupos, sua agilidade em efetuar as atividades, atenção
às solicitações e colocações no grupo, tom de voz moderado ao se dirigir aos colegas,
assiduidade nas anotações pessoais/particulares, discussão e socialização do pesquisado, entre
outros pontos interessantes à metodologia da ABP e tendências de trabalhos em equipes.
Durante o preenchimento dessas questões, notou-se que os alunos concentrados e
inteiramente envolvidos na atividade. Participaram concentrada e organizadamente, e
questionavam sobre as dúvidas que surgiam. Estabeleceu-se na sala uma atmosfera
positivamente calma, além da perceptível tranquilidade na execução da atividade não comum
(autoavaliação).
A pesquisadora realizou uma primeira leitura dessas questões, com ênfase nos
detalhes a se considerar, e explicações dos termos utilizados em sua elaboração e de não
frequência do vocabulário dos alunos.
No decorrer dessa atividade, enquanto os alunos preenchiam as respostas, a
pesquisadora caminhava pela sala e relembrava-os da forma como as aulas foram conduzidas,
190
do modo como os deixavam mais livres, o que exigia deles uma maior autonomia e
proatividade em relação às dinâmicas, inicialmente combinadas.
Ainda em um último encontro somente com os líderes das equipes (que
aconteceria durante a semana), combinamos a atividade suas avaliações em relação às
observações das condutas e empenho dos demais membros de seus grupos.
191
Dia 19/04/2016 – 12ª aula – Sala de vídeo
Durante esta semana os líderes realizaram o preenchimento das observações em
relação aos membros de seus grupos. Uma tabela, “Critérios para Avaliação dos Membros dos
Grupos – líder”, com categorias e pontos ligados ao trabalho em grupo, permitia a
classificação de cada integrante com uma das seguintes opções; insuficiente, razoável, bom ou
excelente.
Em relação ao grupo 4 – Surgimento da Vida - a líder Melissa (G4L) não estava
presente, e foi substituída pela redatora Renata (G4R). Não houve problemas quanto à
compreensão das categorias consideradas, tendo essa atividade gasto pouquíssimo tempo.
O encerramento deste conjunto de aulas com conteúdo curricular geocientífico foi
realizado com a apresentação do vídeo “O Continente Europeu – A Formação”, da série
Nacional Geográfic, e os alunos assistiram-no, atentos e interessados, durante 44 minutos.
O documentário tratou, entre muitos assuntos, das características geológicas da
Europa, associadas aos terremotos da região sul/oriental, placas tectônicas e suas
movimentações, vestígios de espécies similares em diferentes continentes, formação e
desaparecimento dos grandes continentes, e outros eventos, datados mais recentemente, ou
seja, por volta de 200 Ma até os dias atuais. O foco principal foram os terremotos de 1975 e
2011 (Europa).
Os alunos interagiram e demonstraram um maior domínio do assunto por conta de
seus relatos e correlações, durante a exposição do documentário. O vídeo trouxe, também,
informações de conhecimentos controversos, considerados em épocas passadas, em contraste
com os aceitos atualmente, e novamente a ideia das “verdades científicas” foi resgatada e
discutida.
Um ponto do vídeo (da detecção de fósseis marinhos nas montanhas) que gerou
ricas observações foi o momento que expôs o acreditado sobre o “Dilúvio”, as ideias
contrárias de Da Vinci (por conta da disposição organizada de tais fósseis), e da constatação
dos geólogos da elevação das rochas com fósseis de águas salgadas. Esse momento de
retomada dos conhecimentos desenvolvidos durante a intervenção ocorreu com o comentário
do Vitor (G2O) e do Davi (G2L), durante a exibição do vídeo.
Os dois alunos anteriormente citados se lembraram da aula na qual conversamos
sobre ideias ultrapassadas que sofreram modificações com os estudos e contribuições dos
192
cientistas. Esse episódio ocorreu em um momento do documentário de confronto das ideias
acreditadas pela igreja (sobre o “Dilúvio”), das concepções contrárias de Da Vinci (que
observou uma disposição organizada dos vestígios de vida oceânica), e das constatações dos
geólogos especialistas sobre elevações de camadas de rochas (formação dos Alpes).
Observei nos alunos um semblante de satisfação e entendimento quando se
estabeleciam conexões envolvendo o vídeo e os saberes desenvolvidos durante as aulas. A
apresentação do documentário dialogado suscitou a retomada de informações investigadas
pelos alunos, estimulando-nos o pensamento sistêmico, e de fenômenos com interação
conjunta, ao relacionar o funcionamento interno da Terra aos grandes terremotos que
devastaram a região sul/oriental européia, além de alocar eventos naturais no longo tempo
geológico.
E assim encerramos esse conjunto de atividades, voltadas para a aprendizagem do
aluno, e sua maior autonomia em construir seus conhecimentos.
193
ANEXO 2 – Entrevista inicial, de reconhecimento, realizada com o professor titular
responsável pela disciplina de Ciências
1) Qual é a sua formação acadêmica?
R.: Sou licenciado em Biologia e professor Efetivo da Escola 31 de Março.
2) Ministra qual (is) disciplina? E em qual (is) série (s)?
R.: Sou professor da disciplina de Ciências e leciono nos nonos anos (antiga
oitava série). São 4 aulas/sala, por semana, em algumas salas duas a duas.
3) Adotam algum livro didático? Qual?
R.: Sim, preparei um relatório com detalhes e informações de todas as coleções
que nos foram disponibilizadas, do PNLD, para a escolha. A coleção eleita, principalmente
pela sua característica do sistema dos conteúdos “em espiral”, foi a “Ciências Naturais”, da
Editora Saraiva, de Olga Santana e Érika Mozena.
4) Na escola que leciona, existe algum currículo, plano (ou planejamento)
dos conteúdos a serem ministrados? Ou os professores seguem a sequência sugerida
pelo livro didático?
R.: Sim, fazemos um planejamento, mas é individual, de cada professor, e com
base no livro didático e no “caderninho”.
5) Como, geralmente, conduz suas aulas? Quais são as atividades,
exercícios/dinâmicas que costuma realizar com os alunos?
R.: As minhas aulas são expositivas, com o básico dos assuntos, ou seja,
conteúdos que elejo. Desenvolvo exercícios introducionais, além de alguns complementos.
194
6) Existe algum tipo de avaliação do conteúdo desenvolvido (provas,
exercícios)?
R.: Sim, uma prova bimestral, para nota. Ela é sempre corrigida. Vale como uma
revisão. Se ela é “colada” (pelo aluno, no caderno), ele ganha 1 ponto. Se for “corrigida” e
“colada” no caderno, ganha 2 pontos.
7) Como ou para que a avaliação é utilizada? Ela dá pistas sobre o quê ou
como os alunos adquiriram ou assimilaram algum conhecimento novo?
R.: Ela serve para dar nota ao aluno, mas indiretamente é uma revisão, um
segundo momento no qual revêem os conteúdos.
Obs.: O professor disponibilizou o relatório que preparou, para o momento da
escolha das obras, com detalhes de cada coleção sugerida pelo MEC. Trata-se de um
detalhamento minucioso das características gerais das coleções de Ciências, para que a
escolha ficasse melhor respaldada.
195
ANEXO 3 – Ficha Parcial 1 (um exemplar)
196
ANEXO 4 – Ficha Parcial 2 (um exemplar)
197
ANEXO 5 – Ficha Parcial 3 (um exemplar)
198
ANEXO 6 – Acompanhamento da Apresentação Oral (um exemplar)
199
ANEXO 7 – Autoavaliação (um exemplar)
200
201
ANEXO 8 – Critérios para Avaliação dos Membros dos Grupos – líder (um exemplar)
202
ANEXO 9 – Plano de Aprendizagem
Nesta atividade trabalha-se de forma a estimular o desenvolvimento:
- da Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP (o estudante como o centro do processo
educativo, mais autônomo, responsável, visando a identificação, análise e propostas de
resolução de questões/problemas, ou seja, as etapas de uma investigação e sua
sistematização), e;
- do Pensamento Sistêmico, e de um paralelo à tendência da Pedagogia Crítica do
Lugar/Ambiente (considerando a relação/compreensão das partes e do todo, de seus
fenômenos e processos, visando, neste caso específico, o entendimento das relações do
Universo e da Terra como sistemas complexos e dinâmicos, além da compreensão do longo
Tempo Geológico).
Mas quais os pontos favoráveis à utilização de uma metodologia do tipo ativa, com
princípios na ABP? Generalizando alguns argumentos, entende-se que, em relação aos alunos,
a metodologia ou, a estratégia instrucional da ABP contribui para:
- o desenvolvimento da cognição;
- melhoras no processo de trocas de informações, registro, relato e sistematização de
atividades educacionais/escolares;
- o preparo do aluno para um posicionamento mais questionador dos fatos;
- estimular os alunos a exercitarem suas habilidades comunicativas (SOUZA, 2012);
- o aprendizado e desenvolvimento do Pensamento Sistêmico (KALI, ORION e
EYLON, 2003);
- a compreensão das partes, seus processos, fenômenos e relações mútuas e,
posteriormente, uma reinterpretação do todo, e;
- melhoras na assimilação de conceitos, teorias, modelos e sistemas.
E não deixando de mencionar os benefícios desse método em relação à prática do
professor que:
- deixa de ser o centro da aprendizagem e de “portar a verdade”;
- percebe a necessidade de constantes estudos e atualizações;
- assume uma nova posição de “condução parcial” das aulas, inicialmente incômoda
e inédita, e;
- tem para si o papel de facilitador da construção do conhecimento.
203
Etapas das atividades:
a) Conversa (introdução) em sala de aula ou de vídeo (duração de 2-4 horas/aula):
Uma visão geral dos conteúdos curriculares, na forma de questões
curiosas/desafiadoras, fotos, vídeos, conhecimentos prévios, brainstorming, ou seja, uma
introdução ao assunto principal a ser trabalhado, que instigue, motive, seduza e cause
perplexidade. Neste caso será abordada a compreensão da Origem e Evolução do Universo,
Terra e da Vida, de uma forma correlacionada – conteúdo do planejamento escolar do 9°
ANO do Ensino Fundamental, e presente no livro didático adotado, a se desenvolver no
primeiro Bimestre letivo. Em seguida serão listadas as “sugestões” ou termos decorrentes
desse bate-papo, propostos pelos alunos e facilitados pelo professor e pesquisadora,
direcionando-se aos temas (previamente pensados) que abrangem itens desejados do conteúdo
curricular, ou seja, origem do Universo, formação da Terra, atmosfera primitiva e atual,
surgimento da vida, explosão da vida na Terra, e surgimento do homem. Ainda nesta etapa,
será solicitado aos alunos que se organizem em 6 grupos, compostos por um líder, um redator,
um orador e demais membros, cujos temas acima listados serão escolhidos, ou sorteados a
cada equipe. E finalmente, será apresentado às equipes o roteiro da pesquisa (a seguir), além
das orientações de como proceder e realizar os registros nas Fichas Parciais e Relatório Final.
Obs.: possibilidade de uma quarta “ficha”, ou questionário de autoavaliação
(desempenho), no caso individual.
b) Desenvolvimento da atividade (duração de 6 horas/aula):
O andamento da atividade fundamentada na ABP acontecerá em sala de aula/sala de
informática/sala de vídeo (e no contra turno, caso necessário), com os alunos dispostos em
grupos, sob orientação do pesquisador, com auxílio do professor titular da turma. Nesta etapa,
as orientações de como proceder, ou seja, canalizar no tema, noções da direção que o aluno
deverá seguir para a solução das questões-chave, e procura em fontes confiáveis, serão
cedidas pontualmente, a cada grupo.
Ao final de cada 2 horas/aula, os redatores de cada grupo preenchem e entregam a ficha de
registro parcial, referente à etapa desenvolvida, contendo cada uma, entre outras informações,
as seguintes questões:
I) Qual a pergunta/questão a ser respondida? Que hipótese(s), a respeito da questão, o
grupo possui? (FICHA PARCIAL 1)
204
II) Quais foram as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à hipótese,
pesquisados pelo grupo? (FICHA PARCIAL 2)
III) Cite a(s) descoberta(s) e resposta(s) para a sua questão. (FICHA PARCIAL 3)
Roteiro da pesquisa (comum a todas as equipes)
1) Conversem e façam registros sobre o tema da sua pesquisa, sobre suas dúvidas e
perspectivas de descobertas.
2) Monte uma pergunta-chave, uma questão, sobre o seu tema.
3) Organize-se de acordo com a sua função na equipe e levantem possíveis causas de
resposta para a pergunta-chave. Busque informações dos acontecimentos que
ocorreram, de acordo com o seu tema. Procure justificativas e argumentos dos
fenômenos (processos) envolvidos. Procure apontar respostas, tentem desvendar suas
perguntas com informações e dados investigados em fontes variadas (livros, internet,
revistas científicas, Google acadêmico, artigos científicos).
4) Situe/date no tempo os eventos, acontecimentos e fenômenos encontrados e
relacionados ao seu tema.
5) Registre todos os procedimentos da pesquisa: todas as perguntas e dúvidas, as etapas,
locais pesquisados, informações encontradas, detalhadamente.
6) Apresente suas descobertas, a(s) resposta(s) para a sua questão, sistematicamente
(detalhadamente).
E lembre-se: Use sua curiosidade, imaginação, e sinta-se parte de uma equipe de
pesquisadores!!!
c) Finalização da atividade (4-6 horas/aula)
Será realizada uma socialização da investigação (breve apresentação/relato realizado
pelos oradores - de 15 minutos/cada), entre os grupos, de todo o processo de busca e procura
das informações, além da entrega da produção/relatório. Atentando que esse Relatório Final
não deve ser longo (máximo de 4 páginas manuscritas, inclusas figuras e esquemas), mas no
seu teor, além do nome do grupo/tema e função dos integrantes, questão-chave e todos os
detalhes da investigação realizada. Solicitaremos que respondam as seguintes questões:
01) O que vocês aprenderam com relação a esse diferente modo de se trabalhar um
conteúdo escolar?
205
02) Em qual momento das atividades sentiram mais dificuldades? Por quê?
03) No que o trabalho em grupo auxiliou na resolução da questão principal e na pesquisa,
em geral?
As questões acima apresentam a fundamental importância de fornecer informações sobre a
adaptação da metodologia utilizada (ABP), segundo a visão dos alunos. Há a possibilidade de
serem encaixadas em uma autoavaliação, a ser proposta aos alunos no término das atividades
desenvolvidas.
E complementações e correlações sobre os temas serão desenvolvidas pelo pesquisador,
por exemplo num debate entre as equipes, caso necessário, neste fechamento das atividades,
aproveitando os resultados trazidos pelos grupos, associados aos saberes considerados por ele
como imprescindíveis à compreensão do conteúdo curricular tratado.
d) Saída ao campo (uma manhã ou tarde/final de semana)
Está cogitada uma visita a uma região relacionada ao conteúdo curricular trabalhado
(sugestão: Parque do Varvito – Itu), favorecida pela percepção/visualização de pistas, marcas
de fenômenos naturais, e possibilidades de inferências de processos de formação e
transformação da Terra e da vida.
Observações complementares:
O Sistema Terra deve ser estudado mais a fundo, se considerarmos o momento
socioambiental que vivemos. Espera-se que, ao término do plano acima apresentado, os
alunos percebam a relação entre os temas, os processos como um todo, e a sua
sequência/localização no tempo e no espaço (desenvolvimento do Pensamento Sistêmico e
Pedagogia Crítica do Lugar/Ambiente).
Na ABP, não existe uma única maneira de organizar o funcionamento das aulas e
suas atividades. Essa organização é bastante flexível, contudo, deve-se respeitar:
- a proximidade dos temas e questão do problema ao conteúdo curricular que
pretende se desenvolver;
- o desenvolvimento das atividades que tendam às hipóteses para a resolução da
questão/problema, e;
206
- os relatos detalhados (elaboração de um relatório final) e a socialização do
aprendizado.
A introdução, ou apresentação inicial do assunto curricular, que pode ser das mais
variadas formas possíveis, tem a função de motivar, despertar o interesse e, de direcionar
para a formulação de uma questão/problema.
A avaliação do aluno é realizada considerando-se elementos interessantes ao processo.
E o conteúdo curricular é discutido e analisado, no fechamento da dinâmica/aulas, de acordo
com os saberes docentes (TARDIF, 2004) priorizados pelo professor.
No desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, espera-se que o estudante
potencialize a habilidade de “desmembrar” um tema complexo, em suas partes constituintes,
compreenda as suas relações e as reúna novamente, agora com um entendimento mais
integrado do todo. E a função da ferramenta “atividade de campo”, entre algumas
possibilidades, poderia ser a de enfatizar o compreendido durante a pesquisa, havendo
também a chance da percepção dos processos e fenômenos envolvidos no “todo” estudado, e a
sua re-significação, segundo as orientações da Pedagogia Crítica do Lugar/Ambiente
(COMPIANI, 2015).
Bibliografia
ARAÚJO, U. F. (Org.) & SASTRE, G. (Org.). Aprendizagem baseada em
problemas no ensino superior. 1. ed. São Paulo: Summus, 2009.
COMPIANI, M.; Aprofundando a concepção de Pedagogia Crítica do
Lugar/Ambiente. In: Compiani, M. (org.), Ribeirão Anhumas na Escola; pesquisa
colaborativa entre Escola e Universidade gerando conhecimentos contextualizados e
interdisciplinares. Curitiba, ed. CRV, 2015.
KALI, Y.; ORION, N. & EYLON, B. S. Effect of Knowledge Integration Activities on
Students Perception of the Earth s Crust as a Cyclic System. In: Journal of Research in
Science Teaching, vol. 40, n.6, p. 545-565, 2003.
SOUZA, F. S. U. Aprendizagem Baseada em Problemas: seria essa uma
metodologia de ensino possível de ser aplicada ao Ensino Fundamental I? (Trabalho de
conclusão de curso), Faculdade de Educação da Unicamp, Campinas – SP, 2012.
SMITH, G. Place-Based Education; learning to be where we are. Phi Delta Kappan,
83, p. 584-594, 2002.
207
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Petrópolis: Vozes.
2004, 303 p.
208
ANEXO 10 – Sequência de temas e assuntos curriculares – livro Ciências Naturais (vol.
9º ANO) / Editora Saraiva.
Capítulo 4 – Início do Universo e Origem da Vida
✓ Inicia explicando o que são mitos cosmogônicos (da origem do Universo), cita
algumas histórias e lendas que explicam o fenômeno da origem do Universo e,
descreve mais aprofundadamente, a Teoria do Big-Bang (p. 69-71).
✓ Em seguida conecta com o tema surgimento dos seres vivos, e menciona os tipos de
reprodução sexuada e assexuada, metamorfose, desenvolvimento direto e indireto (p.
73).
✓ Migra para as características da atmosfera primitiva (p. 74) e, em seguida, inicia o
assunto dos fósseis e da evolução dos seres vivos – Darwinismo (p. 76).
✓ O comentário de um Período do Tempo Geológico (Cambriano) e o surgimento da
vida marinha são abordados, novamente, com a apresentação de diversas hipóteses e
evidências variadas sobre o assunto (p. 78).
✓ As primeiras noções da classificação dos seres vivos (Filos, Classes, Família) são
seguidas do assunto rochas sedimentares (p. 79).
Capítulo 5 – A História da Vida.
✓ Cita o Período Siluriano para localizar a conquista da vida no ambiente terrestre (p.
86), e lista as principais condições desse ambiente para a vida (luz solar, O2,
nutrientes, gravidade, ...).
✓ Comenta sobre a característica principal dos Artrópodes, ou seja, o exoesqueleto
rígido, que favorecia a vida no ambiente terrestre (p. 87), e migra pra uma explicação
sobre a evolução da reprodução.
✓ Cita o Período Permiano, a explosão da vida terrestre, e mais algumas questões que
solicitam relações entre os assuntos e análises.
✓ Apresenta as Eras e Períodos Geológicos, seus principais eventos, migra para a
determinação da idade dos fósseis via elementos radioativos, e sugere a construção da
linha do Tempo Geológico com a História da vida na Terra. (p. 89-90).
209
✓ Comenta dos eventos da História da Terra que influenciaram na História da Vida e as
grandes extinções (p.92).
✓ Apresenta um Cladograma de estudos da fisiologia comparada dos animais, inicia o
assunto evolução (p. 95), e da evolução do ser humano – Criacionismo,
Evolucionismo/Darwinismo (esta última, ainda hoje, não aceita universalmente).
✓ Trás o Cladograma dos Primatas, suas características fisiológicas e a linhagem dos
humanos (p. 98).
✓ E fecha o capítulo com detalhes do Período Quaternário, onde cita as glaciações,
mudanças climáticas e adaptações humanas – agricultura e pecuária (p. 100).
Considerações gerais do volume didático
Apresenta, constantemente, questões que solicitam levantamento de hipóteses e
argumentações para sustentá-las. O conteúdo, temas e assuntos aparecem em formato de
“espiral”, relacionando-se uns aos outros, de modo a considerar os processos, fenômenos, o
tempo e o espaço (e sendo tratados com mais profundidade ao avançar dos anos no Ensino
Fundamental).
Os textos trazem, com certa freqüência, os termos “acredita-se” ou “segundo a maioria
dos cientistas” na apresentação das diversas hipóteses (atualmente aceitas) sobre os assuntos
tratados.
210
ANEXO 11 – Escala do Tempo Geológico
211
ANEXO 12 – Panfleto “Escala do Tempo Geológico”
212
ANEXO 13 – Sites visitados – aula da pesquisa em material eletrônico
1 - ORIGEM DO UNIVERSO
http://www.infoescola.com/cosmologia/big-bang/
http://brasilescola.uol.com.br/geografia/big-bang.htm
http://educacao.uol.com.br/disciplinas/fisica/big-bang-a-grande-explosao-e-teoria-do-
nascimento-do-universo.htm
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/big-bang-como-tudo-comecou/
2 - FORMAÇÃO DA TERRA
http://sites.aticascipione.com.br/ggb/infograficos/a-formacao-da-terra.htm
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/a-formacao-terra-os-seres-vivos.htm
http://brasilescola.uol.com.br/geografia/o-planeta-terra.htm
http://brasilescola.uol.com.br/biologia/terra-primitiva.htm
3 - ATMOSFERA PRIMITIVA E ATUAL
http://brasilescola.uol.com.br/geografia/o-planeta-terra.htm
http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/geociencias/origem-do-oxigenio-antecipada
http://brasilescola.uol.com.br/geografia/a-origem-atmosfera.htm
http://www.notapositiva.com/trab_estudantes/trab_estudantes/fisico_quimica/fisico_quimica_
trabalhos/atmosferaterrestre.htm
4 - SURGIMENTO DA VIDA NA TERRA
http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/origem_da_vida2.php
http://brasilescola.uol.com.br/biologia/origem-vida.htm
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/biologia/a-hipotese-oparin-haldane.htm
213
http://astro.if.ufrgs.br/vida/index.htm
5 - EXPLOSÃO DA VIDA NA TERRA
http://www.todamateria.com.br/pre-cambriano/
http://www.infoescola.com/geografia/era-paleozoica/
http://www.dn.pt/ciencia/interior/oxigenio-desencadeou-explosao-de-vida-na-terra--
3695893.html
http://agencia.fapesp.br/explosao_de_vida/9893/
6 - SURGIMENTO DO HOMEM
http://brasilescola.uol.com.br/historiag/evolucionismo.htm
http://www.grupoescolar.com/pesquisa/evolucao-humana.html
http://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/pre-historia-2-o-surgimento-do-ser-humano-e-
os-periodos-pre-historicos.htm
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/como-surgiu-a-vida-humana-na-terra/
OUTROS:
http://www.ufrgs.br/projetoamora/atividades-integradas/atividades-integradas-2011/um-
pouco-da-historia-da-terra
http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/geografia/geografia_geral/formaca
o_da_ terra/eras_geologicas
214
ANEXO 14 – Tabela das respostas dos testes das Avaliações – Habilidades colaborativas
e relacionadas à autonomia
Referente à autoavaliação e avaliação dos líderes de cada grupo
Legendas desempenho/siglas alunos:
Insuficiente = 1 / Razoável = 2 / Bom = 3 / Excelente = 4
G1L = grupo 1 líder / G2R = grupo 2 redator / G5O = grupo 5 orador / G6M2 = grupo 6 membro 2
1ª) Agilidade em se agrupar e organizar nas equipes.
Desempenho (opções) Nº de respostas das autoavaliações da
turma
Insuficiente 0
Razoável 18
Bom 9
Excelente 3
Grupo 1 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G1L 3 3
G1R 3 2
G1O 3 3
G1M1 2 2
G1M2 Ausente 1
G1M3 - -
Grupo 2 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G2L 3 4
G2R 2 4
G2O 2 4
G2M1 2 4
G2M2 2 4
G2M3 3 4
Grupo 3 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
215
G3L 3 4
G3R 3 4
G3O 2 4
G3M1 2 4
G3M2 Ausente 3
G3M3 2 3
Grupo 4 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G4L 2 2
G4R 2 2
G4O 2 4
G4M1 3 1
G4M2 Ausente 1
G4M3 - -
Grupo 5 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G5L 2 3
G5R 2 3
G5O 2 3
G5M1 2 3
G5M2 4 3
G5M3 4 3
Grupo 6 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G6L 2 4
G6R 2 4
G6O 2 4
G6M1 4 4
G6M2 2 4
G6M3 - -
2ª) Realização das atividades no tempo disponibilizado
Desempenho (opções) Nº de respostas das autoavaliações da
turma
Insuficiente 2
Razoável 14
Bom 13
Excelente 1
Grupo 1 Autoavaliação Avaliação do líder
216
(desempenho) (desempenho)
G1L 2 3
G1R 2 3
G1O 2 3
G1M1 3 2
G1M2 Ausente 1
G1M3 - -
Grupo 2 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G2L 2 2
G2R 3 3
G2O 2 2
G2M1 3 2
G2M2 3 1
G2M3 2 2
Grupo 3 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G3L 4 3
G3R 3 3
G3O 3 4
G3M1 3 3
G3M2 Ausente 4
G3M3 1 3
Grupo 4 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G4L 1 1
G4R 2 1
G4O 3 3
G4M1 2 1
G4M2 Ausente 1
G4M3 - -
Grupo 5 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G5L 2 2
G5R 2 2
G5O 2 2
G5M1 3 2
G5M2 3 2
G5M3 3 2
217
Grupo 6 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G6L 2 2
G6R 3 2
G6O 2 2
G6M1 3 2
G6M2 2 2
G6M3 - -
3ª) Atenção às orientações do professor em relação às atividades
Desempenho (opções) Nº de respostas das autoavaliações da
turma
Insuficiente 0
Razoável 13
Bom 14
Excelente 3
Grupo 1 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G1L 3 4
G1R 2 4
G1O 3 4
G1M1 2 3
G1M2 Ausente 1
G1M3 - -
Grupo 2 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G2L 3 3
G2R 2 3
G2O 3 3
G2M1 2 3
G2M2 2 1
G2M3 3 2
Grupo 3 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G3L 3 4
G3R 2 4
G3O 4 4
G3M1 2 4
G3M2 Ausente 4
G3M3 3 4
218
Grupo 4 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G4L 3 3
G4R 3 4
G4O 2 3
G4M1 2 1
G4M2 Ausente 1
G4M3 - -
Grupo 5 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G5L 3 4
G5R 3 4
G5O 2 4
G5M1 3 4
G5M2 4 4
G5M3 4 4
Grupo 6 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G6L 2 2
G6R 2 2
G6O 3 2
G6M1 2 2
G6M2 3 2
G6M3 - -
4ª) Anotações particulares do conteúdo pesquisado e contribuição para o relatório
Desempenho (opções) Nº de respostas das autoavaliações da
turma
Insuficiente 3
Razoável 8
Bom 15
Excelente 4
Grupo 1 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G1L 3 3
G1R 1 3
G1O 3 3
G1M1 3 4
G1M2 Ausente 1
G1M3 - -
219
Grupo 2 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G2L 3 3
G2R 3 4
G2O 3 3
G2M1 2 3
G2M2 3 2
G2M3 2 2
Grupo 3 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G3L 3 4
G3R 4 4
G3O 3 4
G3M1 3 4
G3M2 Ausente 4
G3M3 4 4
Grupo 4 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G4L 2 2
G4R 2 2
G4O 3 2
G4M1 4 1
G4M2 Ausente 1
G4M3 - -
Grupo 5 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G5L 2 3
G5R 2 3
G5O 3 2
G5M1 1 2
G5M2 4 2
G5M3 3 2
Grupo 6 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G6L 3 4
G6R 1 4
G6O 2 4
G6M1 3 4
G6M2 2 4
G6M3 - -
220
5ª) Tom de voz moderado e respeito à fala do colega
Desempenho (opções) Nº de respostas das autoavaliações da
turma
Insuficiente 1
Razoável 8
Bom 11
Excelente 10
Grupo 1 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G1L 3 3
G1R 3 3
G1O 3 3
G1M1 2 2
G1M2 Ausente 2
G1M3 - -
Grupo 2 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G2L 4 2
G2R 4 2
G2O 2 1
G2M1 4 2
G2M2 3 1
G2M3 3 2
Grupo 3 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G3L 2 3
G3R 4 2
G3O 4 3
G3M1 4 2
G3M2 Ausente 2
G3M3 2 2
Grupo 4 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G4L 4 2
G4R 1 2
G4O 2 2
G4M1 3 1
G4M2 Ausente 1
G4M3 - -
221
Grupo 5 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G5L 3 4
G5R 2 4
G5O 3 4
G5M1 3 4
G5M2 4 4
G5M3 4 4
Grupo 6 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G6L 2 3
G6R 2 3
G6O 3 3
G6M1 4 3
G6M2 3 3
G6M3 - -
6ª) Cumprimento da respectiva função/papel, e participação geral na equipe
Desempenho (opções) Nº de respostas das autoavaliações da
turma
Insuficiente 1
Razoável 3
Bom 18
Excelente 8
Grupo 1 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G1L 4 3
G1R 3 4
G1O 4 3
G1M1 2 4
G1M2 Ausente 1
G1M3 - -
Grupo 2 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G2L 3 3
G2R 4 3
G2O 3 2
G2M1 3 3
G2M2 3 1
G2M3 2 2
222
Grupo 3 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G3L 3 3
G3R 4 3
G3O 4 3
G3M1 3 3
G3M2 Ausente 3
G3M3 4 3
Grupo 4 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G4L 1 2
G4R 3 2
G4O 3 2
G4M1 2 1
G4M2 Ausente 1
G4M3 - -
Grupo 5 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G5L 3 3
G5R 3 3
G5O 3 3
G5M1 3 3
G5M2 3 3
G5M3 3 3
Grupo 6 Autoavaliação
(desempenho)
Avaliação do líder
(desempenho)
G6L 4 4
G6R 4 4
G6O 3 4
G6M1 3 4
G6M2 3 4
G6M3 - -
223
ANEXO 15 – Quadro técnico das respostas dissertativas da Autoavaliação dos alunos
1ª QUESTÃO 2ª QUESTÃO 3ª QUESTÃO
1 – muita participação e sem
brigas
1 – nenhuma, foi fácil 1 – poderia ser o Orador ou o
Líder
2 – legal na parte da pesquisa 2 – nenhuma, encontrei os sites 2 – não fazer mais bagunça
3 – mais fácil em grupo 3 – nenhuma, pois o grupo estava
organizado
3 – não sei
4 – aprendemos mais em grupo 4 – organização dos grupos por
causa da bagunça
4 – ajudando na escrita durante a
pesquisa
5 – nenhuma resposta 5 – conversa na hora da orientação 5 – com mais responsabilidade
6 – aprendi muitas coisas em
grupo
6 – de montar a questão 6 – nos reunirmos para fazer uma
coisa melhor
7 – aprender mais e interagir com
o grupo
7 – nenhuma dificuldade 7 – ajudar mais o grupo
8 – entender melhor e dividir
opiniões
8 – apresentação, por conta do
desinteresse de alguns
8 – com mais tempo e recursos
9 – fazer as coisas em grupo 9 – não tive dificuldades 9 – menos conversa e mais
atenção
10 – legal o trabalhar em grupo 10 – não tive dificuldades 10 – estudando e me dedicando
mais
11 – conseguir terminar o trabalho
em grupo
11 – foi tranquilo 11 – fiz boa participação com
auxílio de todos
12 – um ajudava o outro no grupo 12 – não tive dificuldades, achei
os sites
12 – fazer menos bagunça
13 – gostei da pesquisa 13 – apresentação e pesquisa no
livro
13 – com a ajuda de todos os
participantes do grupo
14 – no trabalho em grupo um
ajuda o outro
14 – falta de organização do grupo 14 – queria mais tempo
15 – todos do grupo ajudaram 15 – nenhuma dificuldade 15 – não fazer mais bagunça
16 – trabalhar em grupo, a internet
e o aprendizado
16 – nas pesquisas 16 – na liderança, na organização
do grupo e na comunicação com o
grupo
17 – todos trabalham por um
propósito
17 – nenhum problema 17 – mais tempo para esse
trabalho
18 – nenhuma resposta 18 – não respondeu 18 – não respondeu
19 – um ajuda o outro 19 – não participou de todas, ficou
doente
19 – comparecer mais às aulas
20 – pesquisa em grupo na sala de
informática
20 – achei fácil, achei o que
precisei rápido
20 – se pudesse pesquisar em casa
21 – bom, importante, curioso e
aprendi trabalhar em grupo
21 – ouvir as informações que os
outros participantes já sabem
21 – se pudesse pesquisar mais em
casa
22 – aprendi trabalhar em grupo 22 – nenhuma 22 – se eu pesquisasse em casa
23 – nenhuma resposta 23 – pesquisar nos sites 23 – prestando mais atenção
24 – ajudei meu grupo e fiz
pesquisa sozinho
24 – na hora da pesquisa 24 – com mais explicações da
professora
25 – nenhuma resposta 25 – não respondeu 25 – não respondeu
26 – legal pesquisa na internet e
aprendi muito
26 – na montagem da questão 26 – ajudando mais nas anotações
e na organização
27 – a pesquisa me ajudou na
tarefa
27 – em fazer a pergunta/questão 27 – com mais auxílio dos
integrantes do grupo
28 – fácil pesquisar e elaboração
de uma questão
28 – não senti nenhuma
dificuldade
28 – poderia ser melhor, na
próxima melhoro mais
29 - apresentar 29 – foi excelente 29 – melhorar minha participação,
atuação na função
224
225
ANEXO 16 – Transcrição da entrevista com o Professor Titular da disciplina de
Ciências (após a intervenção/atividades)
PP = pesquisadora-professora
PT = professor titular
PP - Sobre a metodologia da ABP, e com base no que o professor conhece, qual foi a sua visão geral,
em relação às aulas elaboradas e desenvolvidas no primeiro bimestre de 2016, no nono Ano,
considerando esse conteúdo do Universo, da Terra e da vida?
PT - Na minha opinião..., a metodologia foi bem trabalhada. Ela teve início, meio e fim, do vídeo
motivador até o último documentário, os alunos opinaram e escolheram os temas, participaram,
dividiram-se em grupos, eles mesmos se organizaram em quem iria fazer o quê, eles pesquisaram,
deram palpites e sugestões, de modo que foi extremamente organizado.
PP – E qual a opinião do professor em relação a eles terem construído/escolhido os temas com base no
vídeo motivador?
PT – Então..., eu achei que foi até “aberto” demais. Que foi uma liberalidade..., e que poderia até ser
mais fechado, mas isso depende da professora. No seu caso (professora-pesquisadora), a senhora
achou que eles teriam a capacidade de escolher os temas..., e tiveram! Eles escolheram os temas, mas
se tivesse sido “mais fechado” também teria sido bom pra eles.
PP - E a ideia de trabalhar em equipe, e ter um líder no comando (que eles mesmos escolheram,
quando um, dois, três, quatro alunos se manifestaram e comentaram “eu gostaria de ser um líder”, até
pelas próprias características de facilidade no comando...)?
PT - Isso foi extremamente positivo (o fato de escolherem a função de líder de acordo com suas
características)!
PP – E você, professor, se sentiria à vontade/tranquilo em desenvolver aulas com esses métodos mais
ativos, em que o aluno tem uma participação maior, uma maior autonomia no próprio processo de
aprendizado?
PT – Então..., quanto a esses métodos..., a Semana Cultural daqui da escola é baseada nesses
princípios, só que “mais fechado”, se comparado ao que a professora-pesquisadora fez. Aqui cada
226
professor escolhe um tema, para uma sala, e essa sala vai se dividir em grupos. Na verdade, o
professor escolhe o tema e cinco subtemas, e os alunos escolhem o grupo no qual eles querem
participar. E dentro daquele subtema eles fazem uma eleição para o líder. Só que eles não
escolhem/decidem quais os temas e subtemas serão trabalhados. Essa parte de escolha dos temas e
subtemas é uma orientação dos professores. Eles (alunos) ficam fechados nesses temas. E o líder
nomeado responde pelo grupo. E a partir daí, eles vão trabalhar aquele assunto..., e fazem cartolinas,
parte escrita, maquetes, produzem um vídeo..., alguma coisa que será apresentada na Semana Cultural.
PP - E eles têm um tempo pra fazer esse trabalho?
PT - Sim..., eles têm duas semanas pra fazer esse trabalho. A escola “pára” e todos desenvolvem esse
trabalho.
PP - Então essa preparação envolve o horário normal das aulas?
PT - Sim..., exatamente, a preparação acontece nas aulas também.
PP - E como acontece essa apresentação, no dia da Feira Cultural?
PT - Bem..., como envolve a escola toda, é feito o seguinte; por exemplo..., cada sala acomoda duas
turmas (por exemplo..., nono Ano “A” e “B”). Mas aí o professor de Geografia tem duas salas..., o
sétimo e o oitavo Ano, com o mesmo tema..., e aí monta uma sala (temática). Ou seja..., aí... (como no
caso do professor de Geografia) as salas de apresentações são montadas pelas disciplinas, ou pelos
temas, podendo ter alunos de “Anos” diferentes. Uma distribuição física das apresentações deve ser
feita dentro da própria escola, pois a apresentação é feita para os pais... (público externo à escola, do
bairro).
PP - E na sala de aula, após essa Feira..., é feito algum fechamento do assunto? Ele é retomando?
PT - Nós fazemos sim..., mas antes do dia da Feira. Porque após a apresentação (Feira Cultural), as
aulas já iniciam com outro conteúdo.
PP - E nos bimestres subsequentes à intervenção desenvolvida pela professora-pesquisadora (adaptada
da metodologia da ABP) ..., alguma etapa da dinâmica foi aproveitada pelo professor? Digo..., o
professor passou a utilizar algum dos passos da dinâmica?
227
PT - Sim! Agora..., toda vez que vou começar um conteúdo novo, eu primeiro tenho uma conversa
com os alunos..., pra saber o que eles já sabem sobre, e pra questioná-los sobre algumas coisas básicas
que pra nós está dentro do senso comum, mas para eles não. Por exemplo..., na aula de hoje, falei
sobre os elementos químicos (que devem ter uma segunda letra minúscula, após a maiúscula, no caso
da mesma inicial). Perguntei aos alunos “se todos os elementos químicos fossem representados por
somente uma letra, como seriam as do Boro e do Bromo”? Assim inicio a aula com um texto e
interrompo. Neste caso dou a primeira letra e questiono sobre a segunda, que eles têm que deduzir.
Contudo nem todos falam, mas os poucos que falam estão aprendendo, e os que estão ouvindo
também.
PP - E o professor acredita que em uma experiência como essa, que o professor presenciou (ou que
outro professor presenciasse), de uma intervenção com uma metodologia diferenciada (no caso a
ABP), algo poderia lhe ser interessante? Ou seja, participar dessas atividades diferenciadas, na sala de
aula onde é titular de uma disciplina, fornece alguma informação a mais ao professor (com a
observação de seus alunos)?
PT - Sim. Ocorreram diferenças sim. Alguns alunos que têm dificuldades em se expressar tiveram a
oportunidade de definir algumas de suas ideias. E nós, como professores, nem desconfiávamos dessa
capacidade, desse conhecimento deles. Da capacidade de expressão do Matheus (G6M1), que ganhou
um elogio no “diário de classe”..., depois de comentar sobre informações do oxigênio (que leu na
internet)... Comentou também que tinha (o Matheus) o costume de ler revistas..., mas nunca havia
comentado isso antes... Trata-se de um aluno “fechado”..., tachado no “ATPC” quase como um aluno
“inclusão”, e foi um dos que mais se destacou! E depois que eu fiz o elogio sobre ele no “diário”,
parece que até a autoestima dele melhorou. Foi um pequeno elogio que fiz, por conta daquele
comentário do oxigênio, em relação à atmosfera primitiva... Nossa..., e até hoje ele comenta sobre isso.
PP - E essa foi uma percepção sua, professor?
PT - Sim..., e os outros alunos, ainda hoje, lembram do que o Matheus falou em sala de aula...
PP - Então houve tanto uma mudança de comportamento dele, como uma percepção geral dos outros
colegas, dessa manifestação do Matheus?
PT - Sim..., porque eles (sala) ficaram impressionados pelo fato deles não saberem responder a
pergunta, e o Matheus conhecer essa resposta!
228
PP - E em relação a esses alunos do nono Ano..., eles deram algum retorno para o professor, ou
mencionaram algum ponto positivo ou negativo dessa dinâmica que foi desenvolvida no primeiro
bimestre?
PT - Sim..., mas eles não falaram abertamente/diretamente. Mas eu percebi que eles gostaram da
intervenção.
PP - E o professor percebeu, no decorrer dos demais bimestres, alguma mudança às habilidades de
organização, de agrupamentos em equipes, ou de respeito ao tempo de atividades? E se essas
atividades eram finalizadas no prazo combinado? O professor percebeu alguma melhora em relação à
atenção dos alunos, durante as orientações dos professores, e às falas dos outros colegas, durante suas
manifestações? Ou até mesmo na escrita e sistematização de alguma tarefa? O que o professor sentiu
de mudança depois dessa intervenção?
PT - Eu percebi que eles ficaram mais disciplinados e mais metódicos! De todos esses itens não dá pra
quantificar um a um, mas houve uma melhora sim dentre os alunos!
PP - E pra finalizar, o professor teria algo a acrescentar a essa dinâmica desenvolvida nos dois meses
(que o professor acompanhou) que fiquei com a sua sala..., ministrando essas aulas em espaços
diferentes (sala de informática, de vídeo, ...)? Que impressões ficaram?
PT - Achei que a dinâmica foi bastante útil para os alunos, interessante..., especificamente pra essa
sala de aula (nono Ano “A”). A escola (como qualquer outra) tem salas de aula “mais fortes” e “mais
fracas”. Por exemplo..., no nono Ano “C”, alguns alunos desenvolveram a atividade da escrita há
pouco tempo! Muitos apresentam dificuldades básicas gerais! Dificuldades a ponto de o fato do aluno
realizar uma cópia já ser algo raro! Acredito que numa sala assim, não haveria muito “jeito” de
acontecer a dinâmica. Há uma maioria nessa situação de deficiência (no nono “C”). Mas no nono “A”
a dinâmica foi possível e favorável.
PP - Então o professor acredita que no final do Ensino Fundamental II já é possível cobrar mais
autonomia dos alunos e trabalhar de forma mais ativa?
PT - Sim..., acredito que sim! Exato!
PP – Ok professor, eu agradeço sua disponibilidade pra essa conversa e até breve.
229
ANEXO 17 – Relatórios finais (Grupo 1 ao 6, sequenciados)
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245