Araştıran Okul Akreditasyon ve Değerlendirme Merkezi Raporu
TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
2
EDİTÖR: PROF. DR. MUSTAFA YAVUZ
PROF. DR. ERHAN ERTEKİN
PROF. DR. HÜNKAR KORKMAZ
PROF. DR. RUHİ SARPKAYA
PROF. DR. AHMET ŞİMŞEK
DOÇ. DR. PINAR YENGİN SARPKAYA
DOÇ. DR. TÜRKAY N. TOK
DOÇ. DR. ALİ ÜNAL
DR. ÖĞR. ÜYESİ NURTUĞ BARIŞERİ AHMETHAN
DR. ÖĞR. ÜYESİ İBRAHİM ÇETİN
DR. ÖĞR. ÜYESİ YUSUF DEMİR
DR. ÖĞR. ÜYESİ GÜLÇİN MUTLU
DR. ÖĞR. ÜYESİ ECE SARIGÜL
DR. ÖĞR. ÜYESİ BURAK ŞİŞMAN
ARŞ. GÖR. DR. DENİZ GÜLMEZ
ARŞ. GÖR. BURCU ALTUN
ARŞ. GÖR. TAHİR YILMAZ
OKUL MÜDÜRÜ SEVİL ELİF ESMER KARACA
3
BÖLÜM 1
Yönetsel Sorunlar: PROF. DR. RUHİ SARPKAYA / 6
DOÇ. DR. PINAR YENGİN SARPKAYA
ARŞ. GÖR. TAHİR YILMAZ
ARŞ. GÖR. BURCU ALTUN
Öğretmen Eğitimi: DR. ÖĞR. ÜYESİ GÜLÇİN MUTLU / 12
Nasıl bir öğretmen istiyoruz? : DOÇ. DR. TÜRKAY N. TOK / 13
Nasıl bir okul istiyoruz? : PROF. DR. HÜNKAR KORKMAZ / 16
Nasıl bir öğretim programı istiyoruz? : PROF. DR. HÜNKAR KORKMAZ / 18
BÖLÜM 2
Okul Öncesi Eğitim Sorunlar ve Çözüm Önerileri: OKUL MÜDÜRÜ SEVİL ELİF ESMER KARACA / 21
Matematik Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: PROF. DR. ERHAN ERTEKİN
DR. ÖĞR. ÜYESİ İBRAHİM ÇETİN / 25
Tarih Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: PROF. DR. AHMET ŞİMŞEK / 37
İngilizce Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: DR. ÖĞR. ÜYESİ ECE SARIGÜL
DR. ÖĞR. ÜYESİ YUSUF DEMİR / 41
Robotik ve Kodlama Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: DR. ÖĞR. ÜYESİ BURAK ŞİŞMAN / 50
Genel Müzik Eğitimi Sorunları ve Çözüm Önerileri: DR. ÖĞR. ÜYESİ NURTUĞ BARIŞERİ AHMETHAN / 52
BÖLÜM 3
Denetimle İlgili Sorunlar ve Çözüm Önerileri: DOÇ. DR. ALİ ÜNAL / 67
BÖLÜM 4
Sonuçlar: Prof. Dr. Mustafa YAVUZ / 81
4
BU RAPORU NEDEN YAZDIK?
Osmanlı’nın son dönemi (İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Ziya Gökalp, Emrullah Efendi, Mustafa
Satı Bey, Ethem Nejat) gibi çok önemli isimlerin doyurucu eğitim tartışmaları okudukça
aslında bu tartışmaların avucumuzun içinden kayıp giden koca Osmanlı İmparatorluğu’nu
yeniden canlandırma, 650 yıllık bu görkemli çınara hayat verme çabaları olduğunu
görüyoruz.
Koca İmparatorluğun taze fışkını Türkiye Cumhuriyetini kuranlar başta Gazi Mustafa Kemal
Atatürk olmak üzere bu fışkını yaşatmanın yegâne yolunun eğitim olduğunun
farkındaydılar. Bu nedenle Tevhid-i Tedrisat Kanunu (1924), Maarif Teşkilâtına Dair Kanun
(1926) dan başlamak üzere onlarca kanun ve öğretim programı düzenlemeleri yaptılar,
bununla birlikte memleketin her köşesini bir sokak lambası gibi aydınlatan okullar açtılar.
Bu süreçte eğitim yoluyla bir milli karakter motifi ortaya koymaya çalışırken diğer taraftan
Amerika ve Avrupa kıtasından esen rüzgârların etkisinde kaldığımız dönemler oldu. Eğitim
politikalarımız daimicilik, esasicilik, rasyonalizm, pragmatizm, ilerlemecilik ve yeniden
kurmacılık hattında bazen ilerleyen, bazen duraksayan, bazen geri dönmeye çalışan, bazen
de yolunu kaybeden bir tren gibi hareket etti.
Dünya gittikçe az bir zümrenin yararlandığı seçkinci bir eğitim anlayışından toplumun
bütün kesimlerini içine alan kapsayıcı bir eğitim anlayışına giderken, bilginin tek merkezi
olan okulların rakipleri de arttı. İnternet erişimleriyle birlikte uzaktan eğitimler, veri
tabanları, açık erişimler okulların duvarlarını yıkmaya başladı. Okulu kurtarma
çalışmalarında bazen başlangıç koşullarını bile aratan hatalar yapıldı. Süreçte nasıl bir insan
sorusuna cevap bulamadan nasıl bir eğitim sorusunu sormanın ne kadar yanlış olduğunu
anladık.
Mevlânâ Fîhi Mâ Fîh’de derki; “İnsan dünyaya bir tek iş için gelmiştir, maksat odur. Onu
başarmadı mı hiçbir şey başarmamış” demektir. Raporu yazmakta ki muradımız da ülke
olarak eğitim sınavından başarıyla geçmektir. Biliyoruz ki eğitimi başaramazsak hiçbir şeyi
5
başaramamış olacağız. Raporda emeği geçen eğitimciler olarak bir tek işimiz olan eğitim
alanındaki bildiklerimizi Türk Eğitim Sisteminin değerlendirmesine sunmak istedik.
İstiyoruz ki insanımız kökü bu topraklardan beslenen değerlerle, yolu bilmekten geçen bir
bilgelik yolculuğunda olsun. Dünyayla rekabet de edebilsin, işbirliği de yapabilsin.
Farklılıklarımız bu toprakların mayasında var olan hoşgörü, karşılıklı saygı, bağışlayabilme,
dayanışma ikliminden nasiplensin. Birbirimizin kopyası olma çıkmazına girmeden
birbirimizin tamamlayıcısı olalım. Teknoloji, bilim üretelim ama bilgeliği, erdemi elden
bırakmayalım. Avrupa ülkelerinden ortalama 12 yaş daha genç nüfusumuzla sporda bütün
kürsülerde olalım ancak tevazuyu da elden bırakmayalım. Bu toprakların nağmelerini,
duygularını dünyanın bütün konser salonlarına taşıyalım ama dünyanın diğer nağmelerine
hislerine kulaklarımızı ve gönüllerimiz kapatmayalım. Dünyada adaleti elden bırakmadan
süreci belirleyen bir ülke olalım. Alın terimiz, akıl terimize karışsın. Arkada kalanı gözetip,
Ahmet Yesevi’nin Divanı-ı Hikmet’inde “Garip, yetim, fakirlerin gönlünü okşayan”
insanlardan oluşan Farabi’nin İdeal Devlet’indeki “kâmil, mükemmel toplum” olalım.
Kaşgarlı Mahmud’un Divanü Lugati't-Türk'ünde yazdığı ve üstüne tek kelime söz
gerektirmeyen “Sana su içirmeyene içmesi için süt ver” sözünün azametini yüreğinde
hisseden insanımız olsun.
Rapor, hiçbir kamu veya özel kaynak kullanılmadan ülkemizin farklı altı üniversitesinin
eğitim fakültesi öğretim üyeleri ve bir okul müdürümüz tarafından büyük bir fedakarlıkla
ortaya çıkarılmıştır. Emeği geçen bütün arkadaşlarıma çok teşekkür ediyorum.
Raporu yazarken ilhamımızı Satı Bey ve Emrullah Efendi’den aldık. İstiyoruz ki kapakta
isimleri yer alan değerli eğitimcilerimizle yazdığımız bu rapor II. Meşrutiyet döneminin
Eğitim Bakanı Emrullah Efendi ile Öğretmen Okulu müdürü Satı Bey’in başlattıkları ve
bugün bile konuştuğumuz Tûbâ Ağacı Teorisi gibi kalıcı ve ilham verici bir tartışmanın
tetikleyicisi olsun.
Ülkemizin dört bir yanında görev yapan, öğrencilerine ilham veren bütün yönetici ve
öğretmenlerimize selam ve saygılarımı sunarım.
05.10.2018
Prof. Dr. Mustafa YAVUZ
Araştıran Okul Akreditasyon ve Değerlendirme Merkezi Kurucusu
6
BÖLÜM 1
YÖNETSEL SORUNLAR
Türk Eğitim sisteminin yönetsel sorunları, tek boyutlu ve birbirinden bağımsız değildir.
Yönetsel sorunlar yapısal, politik, felsefi, sosyolojik, psikolojik ve küreselleşme
etmenlerinden bağımsız düşünülemez. Tüm bu etmenler, birbirleriyle etkileşimli bir biçimde
Türk Eğitim sisteminin yönetsel sorunlarının alt yapısını oluşturmaktadır. Türk Eğitim
sisteminin yönetsel sorunları bu etmenler
göz önüne alınarak irdelenmeli ve çözüm
önerileri tartışılmalıdır. Bu bağlamda
eğitim yönetimi sorunları aşağıdaki
şekilde özetlenebilir:
Yönetim felsefesi sorunu: MEB’de
alınan kararlar, daha çok günü kurtarmaya
dönük vizyon ve misyondan yoksun
kararlar olarak uygulanmaktadır. Osmanlı
İmparatorluğunda Enderun sistemi ve Miri
toprak düzeni gibi kendi içinde ve
zamanına uygun yönetsel politikalar vardı.
Cumhuriyetimizin kuruluş aşamasında da
benzer biçimde cumhuriyetin kuruluş
felsefesine ve çağın koşullarına uygun bir
yönetsel politikası vardı. Ancak bu yönetsel politikaların 1970’lerden sonra terk edildiğini
gördük. Bugün eğitim sistemimizin felsefesi olan yönetsel bir politikası yoktur.
Çözüm: Sivil toplum kuruluşları, eğitim fakülteleri, siyasi parti temsilcilerini içeren bir
çalıştayda tüm toplumu kucaklayacak çağdaş bir yönetim politikası belirlenmeli.
7
o Bu politika, uygulamalarda çerçeve oluşturmalı, iktidarlara göre değil bilimsel ilkelere
göre değişmelidir.
Aşırı merkeziyetçilik: Yetki üst makamlarda, sorumluluk ise alt makamlarda
toplanmaktadır. Bu durum yönetim bilimine aykırıdır. Yetki ve sorumluluğun denk olması
gerekir. Üst yöneticiler sorumluluğu üstlenmediği için sonuçları genellikle olumsuz olan
kararlar alabilmektedirler. Astlar ise bu durumda, sorumluluktan kaçmak için uygulamaları
savsaklamaktadırlar.
Çözüm: Merkezi yönetim uygulamalarından, merkezi yerinden yönetim uygulamalarına
geçilmelidir. Ancak burada da özellikle temel eğitim politikalarının belirlenmesi ve
uygulanmasından MEB sorumlu olmalıdır. Aksi durumda Türkiye
koşullarında ulusal birliğin sağlanması olanaksız hale gelebilir. Türkiye
özelinde aşırı merkezileşme ne kadar sakıncalıysa, aşırı yerelleşme de o
kadar sakıncalı olabilir.
Eğitim sistemimizin önemli sorunlarından birinin karar verme
olduğu ifade edilebilir. Dikey bir örgüt yapısının bulunması; özellikle
ulusal düzeyde karar verme olgusunun geniş bir tabana yayılmasını ve
daha demokratik süreçlerle işe koşulmasını zorlaştırmaktadır. Yine,
kararlarda farklı siyasi kaygılar, kararların içeriğini, eğitim biliminin
gereklerinden uzaklaştırmaktadır. Bu şekilde tek elden alınan kararlar,
hem dayatmacı olmakta hem de sistemin işlerliğini sekteye
uğratmaktadır.
Çözüm: MEB çalışanlarının karara katılmalarını sağlayıcı öğretmenler
kurulu, okul aile birliği, zümre ve sınıf öğretmenler kurulu vb. gibi karara
katılma mekanizmaları daha etkili kullanılabilir.
o MEB’in merkezde aldığı köklü değişikliklerin gerektirdiği kararlar öncesi ilgili paydaşlarla
kesinlikle görüşmeler, tartışmalar yapılmalıdır. Kongre, çalıştay, panel vb. düzenlenebilir.
İlgili paydaşlardan raporlar istenip bu raporların ortak yanları masaya yatırılabilir. Tüm
bunlar “….mış” gibi yapılmamalıdır.
MEB yönetimin her aşamasında liyakate, uzmanlığa değer vermemektedir. Yönetici
atamaları öncelikle siyasi kaygılarla yapılmaktadır. En az bunun kadar yönetim sistemini
yozlaştıran nepotizm, akraba kayırma veya adam kayırma, öznel ve adil olmayan şekilde
yapılan ayrımcılıktır. Özellikle 1980 sonrası bütün yönetsel kademelerde çok fazla karşımıza
çıkmaktadır.
Merkezi yönetim
uygulamalarından,
merkezi yerinden
yönetim
uygulamalarına
geçilmelidir.
8
Çözüm: Yönetici atamaları, bilimsel ölçütlere göre belirlenmiş yönetici yeterliliklerine
dayanmalıdır.
o Yönetici atamaları sınavla yapılmalıdır. En fazla puan alanlar, yöneticiliklere atanmalıdır.
Sınav içeriği, yönetici yeterliliklerine dayanmalıdır. Eğitim yönetimi konusunda
lisansüstü eğitim alanlara ağırlıklı olarak ek puan verilmelidir.
o Sendika, vakıf, dernek gibi oluşumlar yönetici atamalarına hiçbir şekilde karışmamalıdır.
Öğretmen sendikaları, yönetici atamalarında gözlemci olabilir. Kurallara uygun olmayan
atamalara itiraz edebilir.
MEB’de yöneticiler, yönetim alanında yeterli uzmanlığa sahip değillerdir. Teknik, insani
ve kavramsal konularda yöneticiliğe atanma öncesi ve sonrasında genel olarak eğitim
alınmamaktadır. Ya da alınan eğitimler nitelikli ve etkili değildir.
Çözüm: Her kademedeki yöneticiler, eğitim yönetimi alanında lisansüstü eğitim almalıdır.
Bu süreçte etkili bir okul yöneticisinin yanına yönetici yardımcısı olarak atanmalıdır.
Lisansüstü eğitimin ardından yönetici olarak atandıktan sonra da bu eğitimler periyodik
olarak devam etmelidir.
Uzun yıllardır milli eğitim sistemimizde hem bakanlık hem de taşra düzeyinde farklı
planlar yapılmaktadır. Ancak bu planlar hem gerçeklerden uzak hem de veriye dayalı
olmaması; ayrıca sistemli bir şekilde yapılmaması, yerelde planı yapanlar tarafından bile
gerçekçi bulunmaması gibi nedenlerle başarıya ulaşmamaktadır. Plansızlık örnekleri:
Öğretmen yetiştirme ve istihdamı, her kademedeki okullaşma oranları, kalabalık sınıflar,
ikili öğretim, okullardaki spor, tiyatro vb. salonların ve teknolojik araçların okullar
arasında kullanım planlarının olmaması vb.
Çözüm: Stratejik planların gereklerine uyulmalıdır. Uymayanlar ya da ihmali olanlar sürecin
dışında tutulmalıdır.
o Planlar hazırlanırken, planlamanın temel ilkelerinden olan ölçülebilirlik ve geliştirilebilirlik
ilkelerine sadık kalınmalıdır.
o Planlama verilerle desteklenmeli ve güncellenmelidir.
Yönetimsel sorunlar içerisindeki önemli sorun alanlarından bir tanesi iletişimdir. Bu
konuda temel sıkıntılar, eğitim örgütünün çok geniş bir alana yayılması ve daha çok
dikey iletişim kanalıyla sürecin gerçekleştirilmesidir. En kilit noktadaki sorun ise astlardan
üstlere yönelik bilgi akışının yetersizliği ve geribildirimin sınırlı olmasıdır. Taşra
teşkilatında ise liyakatin yeterince gözetilmediği yönetici atamaları sonucunda alanında
uzman olmayan yöneticilerin resmi iletişim tarzının ötesine geçemeyişi ve bu durum
9
sonucunda da okullarda öğretmen-yönetici çatışmalarının yaşanması önemli bir sorun
alanı olarak karşımıza çıkmaktadır.
Çözüm: Yönetici atamalarında önemli yönetici becerilerinden olan iletişim becerisi amaca
uygun olarak ölçülmelidir.
Eğitim sistemini bir arada tutacak kilit süreçlerden olan eşgüdümleme süreci de sistem
içerisinde sağlıklı işe koşulamamaktadır. En temelinde MEB ve YÖK arasında yıllardır
süregelen bir eşgüdüm sorunu vardır. Bunun yanında MEB’de de kendi içerisinde bir
eşgüdüm sorunu bulunmaktadır.
Çözüm: Astlar, yönetim süreçlerinde yer almalıdır. İletişim kanalları açık tutulmalıdır.
o Ortak amaçlar vurgulanmalıdır.
o Öğretmenler, öğrenciler, veliler ve diğer çalışanlar güdülenmelidir.
Yönetimin ve yöneticiliğin bir amaç haline gelmesi yöneticilerin asıl işlevlerini
gölgelemektedir. Liyakat temelli atanmayan yöneticiler, Anayasamızın 42. Maddesi, 1739
Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan temel amaçları ve ilkeleri dikkate
almamaktadır. Bu bağlamda yöneticiler, yönettikleri kurum ya da okulların amaçlarını da
yeterince bilmemektedir. Bu durum okul yöneticilerinde ve okullarda amaç kaymasına
neden olmaktadır.
Çözüm: Liyakate önem verilmelidir.
o Denetim tekrar etkin hale getirilmelidir.
o MEB’in her düzeydeki amaçlarını gerçekleştirmemekte ısrar eden yöneticiler sürecin
dışına çıkarılmalıdır.
Yönetimle ilgili bir diğer sorun da okul yöneticisinin okula her ne olursa olsun zaten
varlığını sürdürecek bir örgüt olarak bakması ve verimliliği artırıcı faaliyetlere
girişmemesidir. Aslında bu sorun diğer sorunlarla beslenen bir sorundur. Karara
katılmayan, uzmanlık bilgisi eksik ve kendisini sistemin bir parçası olarak göremeyen
yönetici, etkililiği ve verimliliği artırmak yerine düzeni sürdürmeyi tercih etmektedir.
Çözüm: Dönüşümcü liderlik konusunda yöneticiler eğitilmelidir.
o Yöneticilik bir güç ve çıkar sağlama aracı gibi görülmemeli bunun için de liyakate önem
verilmelidir.
Türk eğitim sisteminde karşılaştığımız bir diğer yönetsel sorun da alt sistemler arası
etkileşim sorunudur. Ülkemizde eğitim sistemi merkez örgütü, taşra örgütü ve çeşitli
10
düzeydeki eğitim kurumlarından oluşmaktadır. Bu sistem ve alt sistemler arasındaki
etkileşimin az olması ciddi bir yönetsel sorundur.
Çözüm: MEB'de bir birim olarak ifade edilmiş ya da edilmemiş birçok alt sistem vardır ve
bu sistemlerin hiyerarşik düzende dahi olsa yatay, dikey ve çapraz iletişimi ve bağlılığı
sağlanmalı, her birimin birbirini beslemesi ve dönütler vererek verimliliğin artmasına
katkı sağlaması gerekmektedir.
Çok uzun yıllardır önemli bir sorun alanı olarak karşımıza çıkan yöneltme sorunu halen
günceliğini korumaktadır. Bunda özellikle hem yöneticilikte hem de öğretmenlikte etkili
ve ölçülebilir bir ödüllendirme ve terfi sisteminin geliştirilememiş olması önemli bir
etkendir. Öğretmenler için ödüllendirme sistemi nesnel bir nitelik taşımamaktadır.
Yüksek lisans ve doktora eğitiminin öğretmenleri yaşamboyu öğrenmeye yöneltecek bir
karşılığı bulunmamaktadır. Görevde yükselme konusunda yeterliğe dayalı olmayan
seçme süreçleri de çalışanları güdüleme konusunda başarısızlığın temel nedenleridir.
Çözüm: Adalete ve eşitliğe dayanan bir ödüllendirme sistemi kurulmalıdır.
o Ödüller çeşitlendirilmelidir. Hem dışsal, hem de içsel ödül türleri kullanılmalıdır.
o Okullarda amaç birliği sağlanmalıdır. Herkes bu amaçları gerçekleştirmek için
güdülenmelidir.
MEB’deki yöneticilerin mesleki özerkliği çok zayıftır. Birçok konuda karar alırken inisiyatif
kullanamamaktadırlar. Bu olgu da okullarda sorunların çözülmeden birikmesine yol
açmaktadır.
11
Çözüm: Yöneticilerin mesleki yeterliklerinin olması onların özgüvenlerini artıracaktır.
Atamalarda liyakate önem verilmelidir. Böylece özerk davranabilme özgüvenine
ulaşacaktır.
o Yöneticiler, bir üst yönetici tarafından sürekli teşvik edilmeli, sorunların çözümünde
cesaretlendirmelidir.
Türkiye’de Eğitim Sistemindeki yaklaşık bir milyon öğretmenin % 55'inin kadın olmasına
karşın yönetim kademelerinde kadınlar oldukça az temsil edilmektedirler.
o Kadın yöneticilere dönük pozitif ayrımcılık yapılmalıdır.
o Kadınların çocuklarına bakım sorunlarını ortadan kaldırmak için kreş ve anaokulları daha
da artırılmalıdır.
o Nicel anlamda kadın yönetici sayısı ve erkek yönetici sayıları arasında denge kurulmalıdır.
o Özellikle yerelde ve genel anlamda da merkez yönetimde kadınların daha aktif rol
almaları sağlanmalıdır.
o Terfi ve ödül gibi konularda nesnel kriterlerin oluşturulması sağlanmalıdır ve bu yolla
toplumsal kalıp yargılar temelli olarak erkeklerin daha ön planda olduğu bir ödüllendirme
sisteminin dışına çıkılmalıdır.
o Kadın yönetici ve yönetici adaylarının proje yazma, örnek uygulamalar ortaya koyma gibi
alanlardaki becerilerinin geliştirilmesine ağırlık verilerek bu anlamda alanda daha fazla
görünür kılınması sağlanmalıdır.
(Daha ileri okuma
için:
http://pauegitimderg
i.pau.edu.tr/DergiTa
mDetay.aspx?ID=748
&Detay=Ozet)
12
Öğretmen Eğitimi
Türk Eğitim Sisteminin yönetsel sorunlarının merkezinde yer alan ve sistemin temel
ögelerinden biri olan öğretmen eğitimine yönelik sorunlar ve çözüm önerilerine
değinmenin faydalı olacağı düşünülmektedir. Bu kapsamda nasıl bir öğretmen istiyoruz
sorusu da akla gelmekte ve bu soruya cevap aranmaya çalışılmıştır.
Öğretmen yetiştirme programlarının kalitesini artırmak amacıyla kalite belirleme (quality
assurance) ve akreditasyon süreçlerinin tamamlanması ve aktif bir şekilde öğretmen
yeterliliklerinin zenginleştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Türkiye’de öğretmen
yetiştirme programlarının akreditasyonuna yönelik teşebbüsler henüz
sonuçlandırılmamış durumdadır. Bu durum, öğretmen kalitesinin ve kalite standartlarının
da belirlenememesi durumuna yol açmaktadır. Dünyanın önde gelen eğitim
sistemlerinde öğretmen değerlendirme aktif şekilde yapılmaktadır. Yani öğretmen
performansı şeffaf ve önceden belirlenmiş kriterlere göre değerlendirilmektedir. Bu
süreçte öğretmenler bir anlamda kendi başarı durumlarının ne seviyede olduğunu
öğrenebilmekte ve gerekirse ihtiyaç duyulan konularda mesleki gelişim eğitimi talep
edebilmekte ya da pedagojik bir lider olarak kabul edilen müdürleri tarafından da bu tür
hizmet içi eğitim programlarına yönlendirilebilmektedir. Nitelikli bir öğretmen
değerlendirme sisteminin varlığı öğretmen kalitesinin artırılması sonucunu
doğurmaktadır.
Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarının içeriği ile öğretmenlerin
mesleğe başladıklarındaki tecrübe ettikleri gerçek yaşamdaki sınıf uygulamaları arasında
büyük bir fark vardır. Yani öğretmen yetiştirme programları öğretmenleri mesleğe
hazırlama boyutunda yetersiz kalmaktadır. Bu durumda, öğretmen yetiştirme
programları yenilenmeli öğretmenleri mesleğe hazırlayan farklı uygulamalar
geliştirilmelidir.
Avrupa’nın önde gelen eğitim sistemlerinde öğretmenlerin kendi öğretimsel ihtiyaçları
için danışabilecekleri okul ölçeğinde pedagojik danışma servisleri mevcuttur ve bu
13
servisler öğretmenlerin pedagojik ihtiyaçlar ve sorunlarına cevap vermek için sadece
öğretmenlere hizmet sunmaktadır.
Avrupa’nın önde gelen eğitim sistemlerinde, öğretmen sendikalarının öğretmenlerin
daha iyi çalışma, ücret ve yaşam koşullarına sahip olması ve öğretmenler arasındaki iş
birliğini artırmak amacıyla aktif ve tarafsız bir şeklide çalıştığı ve hükümetlerin bu
sendikaları ciddi şekilde dikkate aldığı gözlenmektedir. Türkiye’deki farklı öğretmen
sendikalarının işbirliği halinde olup öğretmen çalışma koşullarını ve mesleki sorunların
çözümünde birlikte hareket etmesi beklenmektedir.
Mesleki gelişim programları öğretmenlerin özel ihtiyaç alanlarına göre
planlanmamaktadır. Bu bağlamda, mesleki gelişim eğitimleri öğretmen ihtiyaçlarına
cevap verecek şekilde içerik açısından yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Öncelikle
ilçe milli eğitim müdürlükleri tarafından mevcut öğretmen ihtiyaçları tespit edilmeli
sonra belirlenen konularda eğitimleri verebilecek ya da yardımcı olabilecek kişilere
ulaşılmalı ve öğretmenlerin bu sayede en üst düzeyde faydalanması sağlanmalıdır.
Türkiye’de program değerlendirme çalışmalarının Türk eğitim sistemi ve öğretmen
yetiştirme programlarında aktif olarak işletilmediği açık bir gerçektir. Program
değerlendirme aslında sisteme giren tüm girdilerin ya da dahil olan tüm paydaşların ve
öğrenme ortamındaki tüm değişkenlerin sistemli bir şekilde değerlendirilmesine ve
aksayan ve güçlü yönlerin tespit edilmesinde ve bunların ışığında iyileştirilmesi ve
geliştirilmesidir. Program değerlendirme dünyada herhangi alanda (işletme, ticaret,
pazarlama, spor vb.) var olan bir programın değerlendirilmesi, eksik ve güçlü yönlerinin
tespit edilip bu programın daha etkili bir hale getirilmesinde işe koşulan bir sistemdir.
Program değerlendirme çalışmaları hem biçimlendirici hem de özetleyici değerlendirme
amaçlı kullanılmaktadır. Özellikle Türk eğitim sisteminde geliştirme boyutunda önemli
olan biçimlendirici değerlendirmeden daha çok özetleyici değerlendirme
kullanılmaktadır.
Nasıl Bir Öğretmen İstiyoruz?
Ülkemizin, öğrenmeye ve gelişmeye açık, kendini sürekli yenileyen, araştıran, meraklı,
iletişim becerisi yüksek, çoğulcu demokrasi anlayışını yaşam biçimi haline getirmiş, farklı
inanç ve görüşlere saygılı, yaşam becerisi yüksek, kültürel değerlerimizi yaşayan ve
yaşatmaya çalışan, alanında akademik olarak kendini yetiştirmiş, formasyon becerisi yüksek,
14
etkili bir teknoloji kullanıcısı, düzenli bir okuma-yazma alışkanlığı olan, genel kültür düzeyi
yüksek, iyi düzeyde yabancı dile sahip, sanata saygılı, mesleğini seven, topluma örnek olan
lider öğretmenlere gereksinimi vardır.
Bu niteliklere sahip öğretmenler ancak doğru seçilmiş ve iyi bir eğitim sürecinden geçmiş
öğretmen adayları ile mümkündür. Öğretmen yetiştirme konusunda kısaca şunlar
önerilebilir:
Eğitim fakültelerinde görev alacak öğretim elemanlarına öğretmenlik yapmış olma
koşulu getirilmeli ve okullarla ilişkisi sürekli hale getirilmeli.
Eğitim fakültelerine, başka fakültelere giremediği için öğretmenliği seçmek zorunda
kalan öğrenciler yerine, üniversite giriş sınavlarında ilk dilimlere giren başarılı olan
öğrenciler alınmalı,
Üniversite giriş sınavında eğitim fakültelerine girmek için yeterli puanı alan öğrenciler
ayrıca kişilik, mesleğe yönelik tutum ve ilgi testlerinden geçirilmeli, bu testlerden de
başarıyla geçen öğrenciler eğitim fakültelerinde öğrenim görmeye hak kazanmalı,
Eğitim fakülteleri beş yıla çıkarılmalı, ilk dört yıl genel kültür ve yoğun bir pedagojik
bilgi ve uygulamaya dönük dersler verilmeli; ayrıca ilgileri doğrultusunda
seçebilecekleri seçmeli ders olanakları artırılmalı,
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri 4 yıla dağıtılmalı, bu dersler farklı
sosyo-ekonomik düzeylerdeki okullarda (birleştirilmiş sınıflı okullar, bağımsız sınıflı
okullar, kırsal ya da şehir merkezindeki okullar gibi) gerçekleştirilmeli,
Öğretmen adaylarının son senesi, Öğretmenlik Stajı şeklinde okullarda öğretmen ve
okul yöneticileri ile çalışılarak gerçekleştirilmeli; ayrıca özel eğitim öğretmenleri ve
rehber öğretmenlerden de destek alınmalı,
Eğitim fakültelerindeki dersler mümkün olduğunca işbirliğine dayalı, problem çözme
becerisini artıracak bir biçimde işlenmeli,
Okul Deneyimi, Öğretmenlik Uygulaması dersleri ve Öğretmenlik Stajında görev
alacak öğretim elemanları, bu dersler ve staj boyunca uygulama okullarında
görevlendirilmeli,
Uygulama okullarında öğretim elemanları için de öğretmen adayları ile görüşebileceği
oda/derslikler tahsis edilmeli,
Eğitim fakültelerinde her uzmanlık alanı için ayrı ayrı laboratuvarlar oluşturulmalı,
Öğrenimleri boyunca öğrencilere burs verilmeli,
15
Öğretmenlerin sahip olduğu özlük haklarının bir kısmından öğretmen adaylarının da
yararlanması sağlanmalıdır.
Ayrıca;
Öğretim programları hazırlanırken öğretmenler, alan uzmanının yanı sıra farklı
disiplin alanlarıyla birlikte hazırlanmalı (Örneğin okul öncesi programı hazırlanırken
aynı zamanda çocuk psikoloğundan, spor bilimleri, görsel sanatlar uzmanlarından da
yararlanılması gibi)
Ulusal bir program çerçevesinde öğretim programlarının geliştirilmesiyle ilgili
öğretmenler özerk olmalı, öğretmenler programlarda değişiklikler yapabilmeli,
Öğretmenler arasında çalışma barışını olumsuz etkileyen kadrolu, sözleşmeli ve ücretli
öğretmen ayrımına son verilmeli,
Öğretmenlerin kendilerini farklı alanlarda geliştirebilmeleri için olanaklar, sosyal
ortamlar sağlanmalı, bu ortamları kendileri yaratanlar desteklenmeli,
Lisansüstü eğitim görmek isteyen öğretmenler teşvik edilmeli, desteklenmeli; bu
öğrenimleri bitirenlerin ek derslerinde iyileştirmeler yapılmalı; müdür, müdür
yardımcısı, müfettişlik gibi kariyer yükseltmelerde lisansüstü öğrenim görenlere ek
puanlar verilmeli,
Eğitime ayrılan pay artırılmalı,
Öğretmenlerin özlük hakları iyileştirilmeli,
Görevdeki öğretmenler için ihtiyaç analizi yapılmalı, ihtiyaç doğrultusunda mesleki
gelişim eğitimleri verilmelidir.
Göçmen- uluslararası misafir öğrencilerin eğitim sistemine giriş-çıkışları ve tüm
süreçleri kayıt altına alınmalı ve özellikle bu çocukların eğitim gördükleri okul ve
bölgelerde görev yapan öğretmenlere iki dillilik, çok kültürlülük ve çoğulculuk
konularında mesleki gelişim eğitimleri verilmelidir. Bu bağlamda öğretmen eğitimi
programlarına da bu konular entegre edilmelidir.
Öğretmenlerin sorun değil çözüm olduğunu kavramak gerekir. Bu yaklaşım, mesleğin
en yetenekli ve en iyi motive olmuş insanları cezbetmesinin yanında devletin
öğretmenlere nasıl öğrettikleri konusunda makul özerkliğe sahip olmalarına yönelik
destek verdiği anlamına da gelir.
İyi uygulamaları yaygınlaştırmak, öğretme ve öğrenme süreçlerini geliştirmek,
profesyonel değerlendirme ve sonuçları izleme konusunda öğretmenleri
16
cesaretlendirmek; ortaya çıkan yeni ve iyi uygulamaları yaygınlaştırma yoluyla
pedagojik uzmanlığı genişletme stratejileri geliştirilmelidir.
Kırsal bölgelerde görev yapan öğretmenler ile merkezdeki öğretmenler sistematik ve
düzenli toplantılar yoluyla bir araya getirilerek fikir ve deneyim paylaşımı sağlanmalı
ve işbirliği geliştirilmedir.
Araştıran, sorgulayan öğretmenler cesaretlendirilmeli ve bu öğretmenler fikirlerini ve
kararlarını uygulamaları konusunda desteklenmelidir.
Başarılı öğretmenler ödüllendirilmelidir.
Öğretmenlerin işbirliği yapma zamanına sahip olduğu, liderlik fırsatları ve tüm
profesyonellerin hak ettiği saygıya sahip olduğu okul ortamlarını teşvik etmeliyiz.
Nasıl bir okul istiyoruz?
Ülkedeki tüm devlet ve özel okulların finansal sorunları aşmak ve yüksek sınav puanları
alan öğrenci yetiştirme vb. kaygılarından uzak, kaliteli bir eğitim sisteminin nasıl
geliştirileceğine odaklanmaları gerekmektedir.
İster devlet ister özel okul olsun tüm okullar eşit olanaklara sahip olmalıdır. Okulların
güçlendirilmesinde yerel makamların yasal sorumluluk ve yükümlülükleri olmalıdır. Okul
binasının bakımı, çevresel düzenlemeler, ulaşım, sanat- spor ve bazı kültürel etkinlikleri
düzenlemek için yerel makamlardan destek alınmalıdır.
Devlet okulları güçlendirilmeli ve özel okul sayıları ve ihtiyaçları planlanmalıdır. Devlet
okullarının güçlendirilmesi toplumdaki adalet ve eşitlik duygusunun güçlenmesini
(Daha ileri okuma
için:
http://dergipark.gov.
tr/download/article-
file/195341)
17
sağlayacaktır. Geleceği yönetecek çocuklar arasında kendi edinimleri olmayan sosyo-
ekonomik ayrıcalıklar yüzünden oluşan ve gelecekte toplumsal yapıyı etkileyecek
farklılıkları / kutuplaşmaları önleyecektir.
Çocuklar istedikleri okulda okuma hakkına sahip olmalı ve kariyer tercihleri konusunda
esnek bir eğitim almalıdır.
Okullarda öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim alabilmeleri için kulüp
etkinlikleri zenginleştirilmelidir.
Okul mimarisi öğrenci gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınarak yapılanmalıdır.
Okul binaları çocukların zoraki gittikleri mekânlar olmak yerine onların potansiyellerini ve
ayırt edici özelliklerinin farkına varmasını ve geliştirmesine imkân sağlayacak doğal
yaşamlarının bir parçası, kendisi gibi olabildikleri, esnek ve kendilerini rahat ve özgür
hissettikleri alanlar haline dönüştürülmelidir.
Okulları tartışmalı derecelenmiş kategorilere (proje okulu, nitelikli okul vb.) ayırmak
yerine geride ya da başarısız olan kurumların objektif olarak tanımlanmasını, ilerlemesini
ve geliştirilmesini sağlamak için çağdaş denetim ilkeleri işe koşulmalıdır.
Kırsal bölgelerdeki okulların diğer okulların gerisinde kalmaması için merkezi yönetimin
kontrolünde yerel yönetimler tarafından bu okullara düzenli ve sürekli kaynak ve
materyal desteği sağlanmalıdır.
Avantajlı ve dezavantajlı gruplar arasındaki başarı farkının azaltılması hedeflenmeli
özellikle dezavantajlı gruplara ve bölgelere daha deneyimli öğretmenlerin atanması
sağlanmalıdır.
Her okulda iyi bir müdür ve her sınıfta iyi bir öğretmene sahip olmamız gereklidir.
Çocuklarımızın başarısını sağlamak için ülkemizdeki her sınıf için bugünün ve geleceğin
ihtiyaçlarına göre eğitim almış öğretmenleri işe almak, geliştirmek, desteklemek, sürecin
içinde tutmak ve ödüllendirmemiz gerekir.
Okullarımızı dünya çapında kaliteli bir eğitim sunacak şekilde yeniden yapılandırmak
sadece okul müdürlerinin görevi değil, ortak bir sorumluluktur. O yüzden okul gelişimi
için ortaklaşa sorumluluk ve liderlik mekanizmaları geliştirmek için okul kurulları etkin
çalıştırılmalıdır.
Çocukların okulda geçirdiği zaman diliminde yaşam deneyimlerini destekleyecek alanlar
oluşturulmalı. Bununla birlikte okul dışı öğrenme merkezleri, oyun alanları, parklar, bilim
merkezleri, müzeler, etkinlikler vb. faaliyetler yerel yönetimler ile işbirliği yapılarak her
mahalle, köy ve kasabada bir alternatif ve kamu hizmeti olarak sunulmalıdır.
18
Farklı öğrenenlerin farklı ihtiyaçlarını karşılamak için bireye yönelik özgün stratejiler
geliştirilmelidir.
Okullar, resmi talimatları yerine getirmek ve öğretim programını tamamlamanın
yanında ek ilgi ve destek ile tüm öğrencileri destekleyecek stratejiler geliştirmelidir.
Türkçe bilmeyen, engelli öğrenciler, göçmen öğrenciler, evsiz öğrenciler, kırsal bölgede
yaşayan öğrenciler ve istismara uğramış, ihmal edilmiş ya da suçlu öğrenciler vb. tüm
öğrenci grupları için özel eğitim programları hazırlanmalı ve öğretmenler bu çocukların
eğitimi için hazırlanmalıdır.
Çocuklar okula başlarken gelişim düzeyleri, ilgi ve ihtiyaçları tam ve doğru tanımlanmalı
ve öğrenciye özgü programlar geliştirerek her öğrencinin gelişimi sistematik, sürekli,
periyodik ve doğru olarak kaydedilmelidir.
Ebeveynlerin çocuklarının ilk öğretmeni olduğu bilinciyle ailelerinin çocuklarının eğitimini
desteklemedeki önemini kabullenmeli, tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayan hizmetler
ve destekler sunmak için eğitim süreçlerinde aileleri, toplulukları ve okulları destekleyen
işbirliği ortamları geliştirilmelidir.
Nasıl bir öğretim programı istiyoruz?
Ulusal eğitim programı; temel akademik konuları kavramak, ulusal miras ve
kültürümüzü korumak ve uluslararası bir anlayış geliştirmek için gerekli görülen
konularla sınırlandırılmalıdır. Diğer konular için öğretmenlere okul, sınıf ve birey
düzeyinde program geliştirme, uygulama ve değerlendirme özerkliği sağlanmalıdır.
Program geliştirme ve değerlendirme süreçleri şeffaf ve standartlara uygun
yapılandırılmalıdır.
Program geliştirme ve değerlendirme süreçlerine ilişkin alınan tüm kararlar, yapılanlar,
izlenilen prosedür ve aşamalar tüm paydaşlar ile eş zamanlı olarak paylaşılmalıdır.
Program geliştirme süreçlerinde öncül programları tamamen reddetmek yerine olumlu
ve olumsuz olan tüm yönleri ile bütüncül bir yaklaşımla değerlendirilerek mevcut
programın neden değiştirildiği öncelikle tam ve doğru olarak tanımlanmalıdır.
19
Programın tüm ögeleri birlikte bir bütün olarak ele alınmalı ve boyutlar arasında
yaklaşımlar açısından bir tutarlılık olmalıdır.
Programların ihtiyaç analizi ve değerlendirme raporları kamuoyu ile paylaşılmadan ve
üzerinde tüm paydaşların fikri alınmadan, tartışılmadan yeni bir programı geliştirmek
kapsayıcı bir programa ulaşma konusunda bir handikap oluşturacaktır.
20
BÖLÜM 2
SEÇİLMİŞ BAZI ÖĞRENME ALANLARI İLE
İLGİLİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Türk Eğitim Sisteminin lokomotifleri olan öğrenme alanları özelinde çeşitli sorunlar olduğu
görülmektedir. Bu anlamda bazı öğrenme alanlarına ilişkin gözlemlenen sorunlar ve bu
sorunlara yönelik çözüm önerileri sunulmuştur.
21
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM:
SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Ülkemizde okul öncesi eğitimde kendimize özgü bir yaklaşım
yoktur. Dünyada okul öncesi eğitim incelendiğinde
Montessori, Waldorf, Reggio Emilia gibi birçok yaklaşım
gözümüze çarpmaktadır. Bu yaklaşımların hepsinde çocuk ön
planda olup, çocuğun gelişimine katkı sağlayacak bir eğitim
politikası belirlenmiştir. Okul öncesinde farklı kurumlar
(Belediyeler, Devlet Hastaneleri, Diyanet İşleri Başkanlığı, Aile
ve Sosyal Politikalar Bakanlığı gibi) tarafından verilen eğitimin
ağırlıkta olduğu ülkemizde okul öncesi eğitim dışındaki farklı
branşlardan “öğretmenlerin” de görev alması nedeniyle
çocukların gelişim özellikleri göz ardı edilebilmektedir. Bu
nedenle farklı kurumların eğitimleri yerine kendimize özgü
geliştirilebilecek bir okul öncesi eğitim yaklaşımıyla
çocukların gelişimine daha çok katkı sağlanacağı açıktır.
Ülkemizde farklı kurumlar tarafından açılan okul öncesi
eğitim kurumlarının yöneticilerinin seçiminde alandan olan
yönetici sayısı oldukça azdır. Farklı kurumlar tarafından
verilen okul öncesi eğitim kurumları yaygın olduğundan
alandan yönetici seçiminden ziyade kurumsal yapılara göre
yöneticiler görev almaktadırlar. Hatta bu durum bazen
karşımıza okul öncesi eğitim alanında hiçbir bilgisi ve eğitimi
olmayan kişiler olarak da karşımıza çıkabilmektedir.
Kurumlarımızda yönetici olarak seçilecek kişilerin alan
mezunu, okul öncesi eğitimde bilgiye sahip, vizyoner bir
• Okul öncesi eğitim ilk
önce ailede
başlamaktadır.
Çocuklar ailelerin değer
yargılarına göre
yetiştirilmekte ve bazen
çocukların ailelerinden
öğrendikleri doğru
bilinen yanlışlar,
kalıplaşmış davranışlar
olarak kurumlarda
karşımıza
çıkabilmektedir.
22
yaklaşımı benimsemiş ve eğitim yönetiminde yüksek lisans yapmış olanlar arasından
seçilmesi farklı kurumların eğitim anlayışından çok kaliteli okul öncesi eğitim için
atılacak adımlardan olacağı düşünülmektedir.
Okul öncesi eğitim ilk önce ailede başlamaktadır. Çocuklar ailelerin değer yargılarına
göre yetiştirilmekte ve bazen çocukların ailelerinden öğrendikleri doğru bilinen
yanlışlar, kalıplaşmış davranışlar olarak kurumlarda karşımıza çıkabilmektedir. Bu
durumda okula başlayan öğrencinin genel olarak aile eğitimi ön plana çıkmaktadır.
Ancak aile eğitimlerinin içerikleri ve eğitim verecek uzman kişinin belirlenmesindeki
sorunun çözümü yetersiz kalmaktadır. Bu durumda okul öncesi eğitim döneminde aile
eğitimlerinin içerikleri yeniden düzenlenmeli ve eğitim verecek uzmanların seçiminde
okul öncesi eğitim alan bilgisine sahip uzmanlardan belirlenmesi aile eğitimlerinin
amacına ulaşmasında daha etkili olacağı açıktır.
Dünyada okul öncesi eğitim kurumlarının fiziki yapısı incelendiğinde beceri odaklı
eğitime ağırlık verildiği, bilgiyi öğrencinin kendisinin yapılandırabileceği ortamların
olduğu, öğrencilere günlük yaşam becerilerini kazandırmaya yönelik materyallerin daha
sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Sınıfların kalabalık olmaması, öğretmenlerin sınıfta
sürekli öğrenciye yönerge veren bir konumda olmayıp aksine ona rehberlik eden bir
konumda olduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında etkinlik alanları
düzenlenirken ısı, ışık, materyal, mobilyalar ve diğer malzemelerin bir bütünlük içinde
düzenlenmeleri ve bu alanların birbirleriyle etkileşimleri oldukça önemli bir faktör olup
çocukların birbirleri ve yetişkinler ile iletişimini önemli ölçüde etkilemektedir. Okul öncesi
eğitimde kurumların fiziki yapılarının planlanmasında işin mutfağında olan öğretmen
görüşlerine yer verilmeli, gerek bahçe, gerek iç mekan düzenlenmesinde çocukların
ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde bir düzenleme yapılmalıdır.
Eğitim sisteminin başarısı, bu eğitim sistemini yöneten öğretmenlerin ve eğitim
personelinin niteliklerine, özelliklerine ve becerilerine bağlıdır. Bu nedenle, politika
yapıcılar öğretmenleri dünyanın her yerinde eğitim reformunun temeli haline
getirmişlerdir. Bu reform temel olarak öğretmenlerin işe alınması, öğretmenlerin
istihdamı ve öğretmen kariyerlerinin geliştirilmesi ve becerilerinin geliştirilmesi gibi bir
dizi düzenlemeyi kapsamaktadır. Ülkemizde okul öncesi eğitim öğretmen yetiştirme
programlarının geliştirilmesi, öğretmenlerin kariyerlerini ve becerilerini geliştirecek iş
başı gözlem, iş başı eğitim olanaklarının sağlanması kendimize özgü bir öğretmen
yetiştirme politikamızın olması gerekliliktir. Ayrıca okul öncesi eğitimde çocuğun ilk
tanışacağı hatta yaşantısına etki edecek öğretmenin seçiminde yenilikçi, iyi pedagoji
bilgisine sahip, kendini geliştirmeye istekli, bu alanda farkındalık oluşturarak çocuklara
23
ve meslektaşlarına örnek olabilecek özellikte bireylerden seçilebilmesi için somut
kriterler belirlenmelidir.
Okul öncesi dönem beyin gelişiminin ve sinaptik bağlantıların kurulma oranının en
yoğun ve hızlı yaşandığı dönemdir. Beyin gelişimi çocuğun bilişsel, dil, motor, sosyal ve
duygusal gelişimi için güçlü bir zemin oluşturur. Bu nedenle çocuklar özellikle okul
öncesi dönem olarak adlandırılan yaşamın ilk altı yılında çok hızlı büyürler ve bu gelişim
alanlarında şaşırtıcı bir hızla yetkinleşirler. Böylece çocuğun kendi potansiyelini
gerçekleştirmesinin ve toplumun üretken bir bireyi olabilmesinin yolu açılmış olur. Beyin
okul öncesi dönem boyunca hızlı geliştiği için bu dönem, beynin çevresel etkilere en açık
olduğu dönemdir. Bu kapsamda çevre, çocuğun gelişimini ve öğrenme motivasyonunu
derinden etkiler. Çocuğun ne kadar keşfedebileceği, neler öğrenebileceği ve hangi hızla
öğrenebileceği çocuğun çevresinin ne kadar destekleyici olduğuyla ve çocuğa ne gibi
olanaklar sunulduğuyla yakından ilişkilidir. Bütün bunlar birlikte değerlendirildiğinde
okulların olumsuz anasınıfı koşulları, kalabalık sınıfların oluşu gibi nedenlerden dolayı
okul öncesi eğitimde öğrenciler yeterli düzeyde eğitim alamamaktadırlar. Bu nedenle
bağımsız anaokullarının sayısı artırılarak öğrencilerin kaliteli eğitim alabilecekleri,
programa uygun uygulamaların yapılabileceği sınıflar ve eğitim ortamları
oluşturulmalıdır.
Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini sağlamada gerek isteksizlik,
gerek zümreleri ile bir arada bulunamama (bu durum daha çok ilkokul, ortaokul gibi
kurumlarda yaşanmakta) gibi nedenlerden dolayı yetersiz kalabilmektedir. Okul öncesi
eğitimde bağımsız anaokulları sayısının artırılması, okul öncesi eğitim öğretmenlerinin
bir arada bulunmasını sağlayacağından birbirleri ile iletişim etkileşim neticesinde kaliteli
okul öncesi eğitim verme yolunda önemli adım atılmış olacaktır.
Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin alan bilgilerini sınıf ortamlarında uygulamaya
koyarken zaman zaman kendi içlerinde farklı uygulamalar yapmaları (örneğin harf
yazdırma, sayıları boyatma, çocuklara sınırlı resim boyatma, özgün çalışma ortamlarını
sınırlama gibi) okul öncesi eğitimden yararlanan öğrenciler arasında farklılıklar
oluşturmaktadır. Bu farklılıkların giderilmesi, uygulamada birliğin sağlanması için
zümreler arası işbirliği artırıcı, öğretmenlerin birbirleri ile iletişimini daha güçlü kılacak,
alanında farkındalık oluşturmuş öğretmen ve yöneticilerle bir araya getirmelidir.
Bağımsız anaokulları bu konuda daha şanslı olarak görülmektedir. Öğretmenler arasında
iletişim daha fazla olmakta, uygulama birliği sağlanabilmekte, yöneticilerin alandan
olması okul öncesi eğitimin amaçlarına ulaşmada diğer kurumlara oranla açık bir fark
atabilmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarının sayısının artırılması zorunluktur.
24
Okul öncesi eğitim sınıfların ilkokul, ortaokul hatta lise gibi kurumlarda açılması
çocukların eğitimini kısıtlamakta, okul dışına çıktığında kendinden yaşça çok büyük
öğrencilerle bir arada olmak zorunda, okulun bahçesinin okul öncesi eğitim
öğrencilerine uygun düzende olmaması gibi nedenler ülkemizde okul öncesi eğitimde
öğrencilere eşit imkânlar sunmamaktadır. Bağımsız anaokullarının sayısının artırılması,
öğrenciler için çok daha kullanışlı elverişli eğitim ortamları sunacağından öğrenciler
arasındaki bu eşitsizliği ortadan kaldıracaktır.
25
MATEMATİK EĞİTİMİ:
SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Öğretmenler matematik eğitiminde uygun yöntem ve tekniklerin nasıl kullanılacağını
bilmemektedirler.
2005 yılında yapılan müfredat değişikliği ile yapılandırmacı felsefe temelli bir öğretim
anlayışı tercih edilmiş ve bu süreçte öğretmenlere verilen 2-3 günlük eğitimler maalesef adı
geçen felsefenin sınıfta nasıl uygulanacağı ie ilgili gerekli donanımı sağlayamamıştır. Ayrıca
öğretmenlerin eğitim fakültelerinden de yapılandırmacı yaklaşımın felsefesi ve uygulanışı ile
ilgili yeterli donanımla mezun olduklarını söylemek mümkün değildir. Bu anlamda
yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin değişiklikler yetersiz ders kitapları ve müfredatla sınırlı
kalmıştır.
Ülkemizde genel anlamda alan eğitimi, özelde ise matematik eğitimi ile ilgili derslerin son
20 yılda eğitim fakülteleri programlarında ağırlıkla yer almaya başladığını söylemek
mümkündür. Bu bağlamda sistemde yer alan öğretmenlerin bir kısmının üniversite
eğitimleri sırasında yeterli düzeyde alan eğitimi derslerini aldıklarını söylemek mümkün
olmamakla birlikte, bu dersleri alanların aldıkları derslerin niteliği de sorgulanabilir.
Derslerin niteliğinin tartışılır olmasına neden olarak dersi veren akademisyenlerin bir
çoğunun alan eğitimcisi olmaması gösterilebilir.
Diğer taraftan yapılan araştırmalar öğretmenlerin kullanmış oldukları öğretim stilleri ile
kendi öğretmenlerinin öğretim stilleri arasında bir uyum olduğunu göstermektedir. Bu
anlamda uzun yıllar geleneksel yöntemlerle öğrenim gören bir öğretmen adayı sisteme
dahil olduğunda kendi öğretmeninin stilini devam ettirme eğilimi göstermektedir. Bu
durum eğitim fakültelerinde nitelikli bir eğitim almış olmalarının dahi önüne
geçebilmektedir.
Öğretmenlerin pek çoğunun öğretmen merkezli ders işledikleri ve öğrencileri yeterince
derste aktif kılamadıkları alanda yapılan pek çok araştırmada varılan bir sonuçtur. Özellikle
26
hizmetiçi eğitimlerin yetersizliği ve başvurulan pek çok hizmetiçi eğitimin iptali nedeni ile
çok az sayıda öğretmen alanına ilişkin eğitimler alabilmektedir.
Çözüm: Öğretmen adaylarının alanında uzman matematik eğitimcilerinden ders almaları
ve hizmette olan öğretmenlerin de gerek hizmet içi eğitimlerle gerekse tezsiz-tezli yüksek
lisans programları ile bu alanda yetkinlik kazanmaları sağlanmalıdır. Özellikle matematik
dersinde matematiğe özgü becerileri (eleştirel düşünme, analitik düşünme, akıl yürütme,
problem çözme) ön plana çıkaran yaklaşımlar üzerine eğitimlerin yapılması kaçınılmazdır.
Zira bu alandaki eksikliği gören YÖK matematik öğretmenliği müfredatlarında yaptığı son
değişiklerle ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmenliği programlarında matematik
eğitimine ilişkin derslerin sayısını artırmış ve özel öğretim yöntemleri dersini kaldırarak
öğrenme alanlarına ve matematik eğitiminde kazandırılması gereken becerilere yönelik
ders içerikleri eklemiştir. Özellikle son LGS sınavında beceri odaklı soruların sorulması ile
birlikte hizmetteki öğretmenlerde bu alandaki eksiklerini fark etmişlerdir.
Öğretmenlerin iyi bir alan bilgisine sahip olmaları kadar nasıl öğretilebileceği hakkında
gerekli öğretim metotlarına da sahip olmaları gerekir (Çiltaş ve Akıllı, 2011). Öğrenilen
matematiğin anlamının vurgulanmadığı, öğrencilere anlam oluşturma fırsat ve olanaklarının
sunulmadığı, matematiksel kavram ve ilişkilerin günlük hayatla ilişkilendirilmediği “Tanım-
Teorem-İspat- Uygulamalar-Test” yaklaşımı gibi daha çok ezbere dayalı uygulamalar;
öğrenciye matematiksel ilişkileri keşfetme, başka kavramlarla ilişkilendirme, modelleme ve
problem çözme gibi üst düzey matematiksel beceri gerektiren fırsatları sunamamaktadır
(MEB, 2013). Müfredatın önerdiği şekilde Problem--- Keşfetme--- ---Hipotez Kurma ---
Doğrulama--- Genelleme-- İlişkilendirme ---Çıkarım yaklaşımı şeklinde öğrenme ortamının
tasarlanması gerekmektedir.
Araştırmaya ve keşfetmeye dayalı öğretimi uygulamak isteyen öğretmenlerin sınav
sisteminden dolayı bunu uygulayamamaktadırlar.
Matematik eğitimi ile ilgili donanımlı olan öğretmenler maalesef mevcut sınav sisteminin
test odaklı olması ve beceri-yetkinlik temelli öğrenmeyi ölçmemesi nedeni ile matematik
eğitiminin gerektirdiği eğitimleri yapamadıklarını ifade etmektedirler. Bu anlamda özellikle
programın öğrenme yaklaşımı anlamında felsefesini oluşturan yapılandırmacılığa uygun
öğretim-yöntem ve tekniklerinin uygulanabilirliği ile ilgili öğretmenlerde olumsuz inançların
varlığı dikkat çekmektedir. Çünkü öğrenciler öğretmenlerden problem üzerinden ilişkileri
keşfederek bir çıkarımda bulunmaktansa tanım ya da kuralın hızlı bir şekilde öğretilerek test
sorularını çözdürmelerini talep etmekte dolayısıyla bu alanda yetkinliği olan öğretmenler
bahsi geçen yöntem ve teknikleri uygulama fırsatı bulamamaktadırlar.
27
Çözüm: LGS’de ve YKS’de matematik dersinde çıkan beceri odaklı soruların sorulmaya
devam edilmesi ve üst düzey düşünme becerilerini ölçen soruların sorulması
öğretmenlerin sınıf içindeki öğretme pratiklerini olumlu yönde değiştirmesine katkı
sağlayacaktır. Ayrıca mevcut öğretmenlerin üst düzey düşünme becerilerine yönelik
hizmet içi eğitimler almaları, bu alanda sınıf içi pratikler geliştirmelerini mümkün kılacaktır.
Matematik öğretmenlerin alan bilgileri yetersizdir.
Öğretmenler alanıyla ilgili bilgi ve kavramları bilmenin yanı sıra öğrencilerine alanlarıyla
ilgili kazandırmaları gereken becerilerin bilgisine de sahip olmalıdır. Öğretmenlerin
matematik dersinde işlem ve kural odaklı eğitim yapmaları nedeni ile kavram öğretimine
yeterince yer vermedikleri yapılan araştırmalarla tespit edilmiştir. Zira matematik
öğretmenleri matematiği sadece işlemsel olarak değil kavramsal olarak da bilmek
zorundadırlar (Shulman, 1986). Öğretmenler matematiksel kuralları bilme ve kullanabilme
anlamında ciddi bilgi seviyesine sahip olabilirler. Ancak bu kurallara ilişkin neden-sonuç
ilişkisi kurduklarını söylemek pek münkün değildir (Adams, 1998; Ball, 1990; Borko,
Eisenhart, Underhill, Jones & Agard, 1992; Graeber, Tirosh, & Glover, 1989; Simon, 1993).
Karagöz-Akar’a (2015) göre öğretmenler işlemlerin ve kuralların sebepselliklerini ifade
edememişlerdir. Sebepten kasıt cebirsel anlamda işlemin nasıl geliştiğinin ifade edilemeyişi
değil mantıksal anlamda kuralların hangi temel kavramlara dayandığının ifade
edilemeyişidir. Matematiksel kavramların ve algoritmaların nedenleri sorgulanmadan
işlenmesi, öğrencilerin ezberleyerek öğrenmesine yol açmaktadır (Van de Walle, 2008). Bu
ise, öğrencilerin matematiği ayrık kümelerden oluşmuş bilgiler olarak değerlendirmelerine
ve birbirinden kopuk konulardan oluşan bir bilim dalı olarak anlamalarına yol açmaktadır.
Ayrıca, öğretmenlerin kavramsal bilgilerinin yetersiz olması öğrencilerini anlayabilmeleri,
dinleyebilmeleri ve farklı bakış açılarını kabullenebilmelerini de ciddi ölçüde kısıtlamaktadır
(Ball, Thames & Phelps, 2008). Bu nedenle matematik öğretmenleri alanları ile ilgili
kavramları ı̇yi bilmenin yanında matematik eğitimindeki kuralların arka planındaki temel
kavramları ve nedensellik ilişkilerini öncelikle kendilerinin ı̇yi kavramaları ardından da
öğrencilere bu kavramlar arasındaki ilişkiyi öğretim ortamında sunmalarına ihtiyaç vardır.
Bu anlamda hiç kuşkusuz öğretmenlerin alan bilgilerinin düzeyi yapacakları öğretimin
kalitesinin bir göstergesidir.
Matematik dersinde kavramsal ve işlemsel öğrenmelerin dengeli bir şekilde olmadığı, daha
çok işlemsel öğrenmenin olduğu ve dolayısıyla öğrencilerin matematik dersinde
öğrendikleri kavramların veya tanımların uygulamalarını yapamadıkları görülmüştür.
28
Öğrencilerin işlemsel bilgiyi gerektiren sorulardaki başarı oranı kavramsal işlemleri
gerektiren sorulardaki başarı oranına göre daha yüksektir (Soylu ve Aydın, 2006).
Çözüm: Yukarıda belirtilen araştırma sonucuna göre işlemsel öğrenmeye daha çok ağırlık
verildiği bu nedenle kavramsal ve işlemsel öğrenmenin dengelenmesi gerektiği aşikardır.
Bu nedenle öğretmenlerin derslerinde kavramsal öğrenmeye daha çok ağırlık vermesi
bunun için de bu konuda alanındaki kavram ve kavram öğretimine ilişkin kitaplarında
faydalanması tavsiye edilebilir.
Yapılan araştırmalar sonucunda öğretmenlerin derslerinde öğretim programını takip
etmedikleri bilinmektedir. Öğretmenin pedagojik alan bilgisi kapsamında
değerlendirilebilecek olan müfredat bilgisi ders anlatırken öğretmenin neye dikkat
edeceğini ve hangi becerileri kazandıracağını işaret etmesi açısından önemlidir. Yapılan
müfredat değişiklikleri ile matematik müfredatında sadeleştirilmeye gidilmiş, kazanımlar
azaltılmış ve daha önceki matematik öğretim programı kazanımları ifade eden bir belge
türüne dönüşmüştür. Her ne kadar müfredattan bağımsız öğretmenlerin derslerinin
içeriklerini oluşturabilmeleri tartışmaları yapılsa da mesleğe yeni başlayan öğretmenlere
kılavuzluk etmesi ve yol göstermesi açısından müfredatta öğretmenlerin ders anlatırken
nelere dikkat etmesi gerektiğine ilişkin uyarıların yer aldığı daha genş hacimli bir öğretim
programı hazırlanabilir.
Öğretmenlerin alanlarına ilişkin yayınları takip etmediği daha çok öğretecekleri
materyallere (konu anlatımı, test kitabı) ilişkin kaynakları takip etmektedirler. Kendilerini
geliştirebilecekleri güncel dergi, blog ve kitaplar konusunda yeterince bilgi sahibi
değillerdir. Özellikle alanlarına ilişkin kongre, sempozyum, panel gibi etkinliklere katılma
konusunda gerek okul idarelerinin insiyatif alamayışı gerekse de etkinliklere katılımın maddi
külfet getirmesi öğretmenlerin alan bilgisi ve alan öğretim bilgilerini geliştirebileceği bu tür
fırsatları değerlendirmesine engel teşkil etmektedir.
Matematik öğretmenleri pedagoji bilgisi eksikliğinden kaynaklı problemler
yaşamaktadırlar.
Yeteri derecede pedagojik eğitim alamayan öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda sıkıntı
yaşamaları, ölçme-değerlendirme yaklaşımları konusunda tekdüze tercihlerde bulunmaları,
öğretmen merkezli yöntem ve teknik kullandıkları herkes tarafından bilinen bir gerçektir.
Maalesef ülkemiz matematik eğitimine baktığımızda pek çok öğretmenin sürece bağlı
ölçme-değerlendirme yaklaşımlarından daha ziyade çoktan seçmeli, klasik soru tipleri ile
ölçme-değerlendirme yapmayı tercih ettikleri görülmektedir. Öğrencilerin çok yönlü
gelişimlerini gözlemek ve eksiklerini belirlemek amacıyla farklı ölçme-değerlendirme
29
tekniklerinin kullanılması gerektiği bilinmesine ve müfredatlarda vurgulanmasına rağmen
sahadaki uygulamaların bu yönde devam etmektedir. Öğrencilerin ilerlemelerini tek düze
yaklaşımlarla ölçmek, öğrencinin gelişiminin bütünsel açıdan değerlendirilmesine engel
teşkil etmektedir.
Çözüm: Öğretmenlerin alternatif ve teknoloji destekli ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını
sınıflarında uygulamaya geçirmeleri sağlıklı bir değerlendirme açısından önemli
görünmektedir. Özellikle matematik eğitiminde problem çözme gibi becerilerin gelişiminde
yazmanın önemi göz önüne alındığında çoktan seçmeli sorularla birlikte klasik sorular, açık
uçlu sorular ve rutin olmayan problemler ölçme-değerlendirmede kullanılmalıdır.
Öğrencilere niceliksel dönütlerden daha ziyade nitel dönütler verilmeli ve sınav analizleri ile
öğrencilerin hangi becerilerde ve hangi konularda eksik oldukları tespit edilmelidir.
Öğretmenler üst düzey düşünme becerilerini ölçecek ölçme-değerlendirme yaklaşımları
konusunda yeterince bilgi sahibi değildir. Bu nedenle öğretmenlerin üst düzey düşünme
becerilerini geliştirmeye yönelik içerik üretme yine üst düzey soru yazma konusundaki
yetkinlikleri artırmalıdırlar.
Kısa teneffüs süreleri nedeniyle öğretmen-öğrenci etkileşimlerinin minimuma indiği göz
önüne alındığında öğrencilerin çözemedikleri soruları ya da takıldıkları konularda
öğretmenleri ile daha rahat bir şekilde görüşebilmeleri için teneffüs süreleri artırılmalı ve
daha fazla informal öğretmen-öğrenci etkileşimine imkan tanınmalıdır.
Öğretmenlerin sınıf içerisinde farklı öğrenme biçimine sahip öğrencilere yönelik
zenginleştirilmiş ve farklılaştırılmış öğrenme ortamları sunmaları önemlidir. Özellikle görsel,
işitsel ve kinestetik öğrenme biçimlerine sahip öğrencilere yönelik öğrenme ortamlarında
çoklu temsiller kullanılarak öğrencilerin farklı duyularına hitap edilmelidir. Ayrıca ileri
düzeyde öğrenme gerçekleştiren öğrenciyi daha ileriye taşımak, geride kalan ve eksik
öğrenen öğrencilerin öğrenme açıklarını kapatmak için gerekli tedbirleri almalı ve ders
öncesi bu duruma ilişkin hazırlıklarını gerçekleştirmelidir.
Ödev verilmez alınır ilkesi prensibince her öğrenciye aynı ödevi vermektense öğrencilerin
ihtiyaçları nispetinde ödevlendirilmeleri ve ödevlerinin takipleri mutlaka yapılmalıdır. Bu
anlamda öğretmenlerin daha kolay takip yapabilmesi amacıyla teknoloji destekli
ödevlendirme sistemlerinden yararlanılmalıdır.
Matematik öğretmenleri eğitimde teknoloji entegrasyonuna ilişkin bilgi eksikliğinden
kaynaklı problemler yaşamaktadırlar.
30
Türkiye’de de Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesiyle Bilgi
İletişim Teknolojilerini (BİT) eğitim sistemine entegre etmek amaçlanmaktadır. Eğitimde
teknoloji entegrasyonu eğitimde en önemli reformlardan biri olarak değerlendirilmektedir.
Teknolojik gelişmelere paralel olarak eğitim-öğretim sürecinin yeniden yapılandırılması;
bu sürecin öğrenme/öğretme yöntemleri, öğretim programı, öğretim ortamları ve
değerlendirme gibi boyutlarının da değişimini gerektirmektedir (Knapp ve Glenn, 1996).
Yapılan araştırma sonuçları matematik öğretmenlerinin teknolojiyi derslerinde kullanma
konusunda ciddi sıkıntılar yaşadığını göstermektedir. Öğretmenlerin %85’i teknolojiyi
meslektaşlarının sunumuna ulaşma, %80’i derse uygun içerik araştırma ve %78’i video ve
animasyon izlemek için kullanmaktadırlar (Pamuk ve ark., 2013). Özellikle akıllı tahtayı akıllı
projeksiyon cihazı olarak kullanmak ya da akıllı tahta üzerinde soru çözümü yapmak
teknolojinin yeterli ve etkin kullanımının çok altında bir yeterliktir. Bununla birlikte teknoloji
kullanımı ile teknoloji entegrasyonunu yerine kullanılmaktadır (Hew ve Brush, 2007).
Teknoloji entegrasyonu etkileşimli bir süreçtir ve öğrencilere anlamlı öğrenme için bir fırsat
sunar. Salt öğretmenin teknolojiyi kullanması teknoloji destekli yapılacak öğretmenin
etkililiği hakkında ciddi şüpheler uyandırır. Bu olumsuzluklara rağmen araştırma sonuçlarına
göre öğretmenler etkileşimli tahtanın sınıf içinde kullanılması durumunda öğrenme
ortamının zenginleşmesinden dolayı öğrencilerin derse karşı ilgi ve motivasyonlarının
arttığını düşünmektedirler. Öğretmenler teknoloji entegrasyonu konusunda eğitim almak
için istekli fakat gerekli hizmetiçi eğitimlere erişme konusunda sıkıntı yaşamaktadırlar.
Gelişen teknolojilerle birlikte matematik eğitiminde kullanılabilecek Bilgisayar Cebir
Sistemleri (BCS) ve Dinamik Matematik ve Geometri Yazılımlarının (DGY) sayısı her geçen
gün artmaktadır. Öğretmenler bu teknolojileri derslerine entegre etme konusunda gerek
hizmet öncesi gerekse de hizmet içinde yeterli eğitimi alamamaktadır. Ayrıca derslerde BCS
ve DGY kullanımları temel düzeyde kalmakta derslere tam olarak teknoloji entegrasyonu
sağlanamamaktadır. Bu teknolojilerin kullanımına ilişkin zaman zaman TÜBİTAK, Kalkınma
Ajansı destekli projelerle öğretmenler eğitime alınsa da sürece yayılmayan eğitimler
öğretmenlerin teknoloji entegrasyonunu sürdürülebilir olmasının önüne geçmektedir.
Çözüm: Öğretmenlere teknoloji entegrasyonu konusunda alanında uzman öğretmen ve
akademisyenlerce eğitimlerin verilmesi, teknolojiyi derslerine entegre etmeleri konusunda
olumlu örneklerle bu konudaki inanç ve algılarının olumlu yönde geliştirilmesini mümkün
kılacaktır. Öğretmenlerin teknolojiyi sınıflarına entegre etmeleri için Teknolojik Pedagojik
Alan Bilgisi (TPAB) yeterliklerinin geliştirilmesi büyük önem arz etmektedir. Yukarıda da
ifade edildiği gibi teknoloji kullanımı teknoloji entegrasyonu değildir. Bu nedenle
öğretmenlerin sınıflarında ilgili teknolojiyi hangi içerikle ve nasıl bir pedagoji ile
verebilecekleri konusunda yeterlilikleri geliştirilmelidir. Halihazırda MEB’in Geogebra
31
dinamik geometri yazılımı ile ilgili uzaktan eğitim düzenlediği bilinmektedir. Ancak
uzaktan eğitimlerin teknoloji entegrasyonundan daha çok teknoloji kullanımını ön plana
çıkarmaktadır. Matematik eğitiminde teknoloji kullanımı eğitimlerinin öğretmenlerin TPAB
yeterliklerini geliştirmeye yönelik içeriklerle hazırlanması öğretmen gelişimi açısından
büyük bir önem arz etmektedir. BU nedenle matematik eğitimine özgü bu yazılımların ve
Web 2.0 araçlarının derslerde etkin ve verimli kullanımı üzerine yüz yüze hizmetiçi
eğitimlerin artırılmalı ve her öğretmenin istediği zaman bu eğitimlere ulaşmasına fırsat
sağlanmalıdır.
Matematik öğretmenlerinin matematik eğitimine ilişkin almış oldukları hizmet içi
eğitimler yetersizdir.
Öğretmenlerin yukarıda ifade edilen teknolojik pedagojik alan bilgileri ile ilgili
eksikliklerinin farkında olduğunu ve yeterliliklerini geliştirmek için gayret içinde oldukları
belirlenmiştir (Akbaşlı, 2011). Ülkemizde hizmet içi eğitim programları ne yazık ki tam
anlamıyla yürütülememektedir (Çiltaş ve Akıllı, 2013). Öğretmenler hizmet içi eğitim
programlarının yararlı ve gerekli olduğunu belirtmekle beraber, öğreticilerin uzman
olmaması, uygulamanın gayri ciddi olması, anlatılanların kuramsal olması, uygulamaların
olmaması ya da az olması, programların zamanlamasının uygun olmaması, fiziki ve
teknolojik olanakların yetersizliği gibi konular hizmet içi eğitimde karşılaşılan sorunlar
olarak vurgulanmaktadır (Özen, 2006).
Çözüm: Öğretmenlerin öğretmenlik mesleği ile ilgili bilgi ve becerilerinin artması için
öğretmen görüş ve istekleri doğrultusunda hizmet içi eğitime ciddiyetle önem verilmelidir.
Bununla birlikte özellikle hizmet içi eğitim politikalarının tekrar gözden geçirilerek yeniden
yapılandırılması gerekmektedir. Bu doğrultuda matematik eğitiminde beceri geliştirme,
teknolojinin etkin ve verimli kullanımı, kavramsal öğretim gibi konularda hizmet içi
eğitimler verilmesi öğretmenlerin profesyonel gelişimleri açısından önemlidir. Özellikle
seminer dönemlerine denk gelecek şekilde planlanan bu eğitimlerde öğretmenlerin
gelişimlerini desteklemelerine fırsat verilmelidir.
Öğretmenlerin pek çoğu lisansüstü eğitim yapmak istemelerine rağmen kontenjanların
sınırlı olması nedeniyle bu fırsatı yakalayamamaktadırlar. Bu hususta özellikle eğitim
fakültelerinin lisansüstü kontenjanlarının artırılması ve tezsiz yüksek lisans gibi alternatif
programların oluşturulmasına ihtiyaç görülmektedir.
Matematik öğretmenlerinin matematiğe yönelik inançları geleneksel öğretimden
olumsuz etkilenmektedir.
32
Öğretmenler nasıl öğrendi ise o şekilde öğretme eğilimindedirler. Öğretmenlerin
matematiğin doğası hakkındaki inançları özellikle öğrenimlerinin ilk yıllarında
şekillenmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu matematiğin bir dizi kural ve
formülden ibaret bir disiplin olduğuna inanmaktadırlar. Öğretmen yetiştiren kurumlarda
bu inanışı değiştirecek tarzda bir eğitim yapıldığından bahsetmekte mümkün
görünmemektedir. Diğer taraftan, matematikle ilgili olumlu yönde inanışlara sahip olan
öğretmenlerin, gerek mevcut sınav sisteminin yapısı gerekse müfredat yoğunluğu nedeni
ile inançları doğrultusunda bir öğretim yaptıklarını söylemek zordur. Gurdrjeff "Bütün
günahların en büyüğü, yaptığınız eğitim hakkında kuşku duymaya başladığınız halde,
eğitmeye devam etmektir" der. Pek çok öğretmenin mevcut yaptığı matematik eğitimine
inanmamakla birlikte gerek inançları gerekse de değişimi nasıl ve ne şekilde yapacağına
ilişkin yeterli donanıma sahip olmamaları, geleneksel öğretime ve matematiğin kurallardan
ibaret bir disiplin olması inancına uygun öğretim yapmayı sürdürmelerine neden
olmaktadır.
Çözüm: Öğretmenlerin mevcut sınav sisteminin varlığını gerekçe göstererek araştırma ve
keşfetme temelli öğretimi uygulamaktan kaçınmaları, sınavlarda daha çok beceriyi ölçen
soruların sorulması ile değiştirilebilecek bir durumdur. Ayrıca öğretmenlere araştırma ve
keşfetme temeli ders etkinlikleri hazırlamayla birlikte sınıf içi uygulamalara dönük eğitimler
verilerek bu konudaki ders içi pratiklerinin artırılması hedeflenmelidir. Her ne kadar kural ve
algoritma temelli eğitim daha kısa zaman alsa da araştırma ve keşfetme temelli eğitimin
daha kalıcı ve daha beceri odaklı olduğuna ilişkin öğretmen inançlarını değiştirecek yönde
bir öğretmen eğitimi tasarlanmalıdır.
Matematik dersinde öğrenciler ilkokul matematiğinden kaynaklı öğrenme yetersizlikleri
yaşamaktadırlar.
Matematik eğitiminde özellikle ilkokul düzeyinde verilen eğitim son derece önemlidir. Bu
düzeyde özellikle akıl yürütme ve problem çözme becerilerinin kazandırılmasına yönelik
olmayan bir eğitim yaklaşımı matematik gibi ön şart oluş ilişkilerinin güçlü olduğu bir
disiplinde alanda yaşanacak başarısızlıkların temelini oluşturabilir. Nitekim matematik
kaygısı üzerine yapılan çalışmalarda ilkokul döneminde çarpım tablosunun ezberletilmesi
ile öğrencilerin matematik kaygısı yaşadığı belirlenmiştir. Bu durum bahsi geçen dönemde
kural temelli bir öğretim yaklaşımından uzak durulması gerekliliğini ortaya koymaktadır.
33
Matematik gibi ön-şart oluş ilişkisinin kuvvetli olduğu bir disiplinde öğrencinin alt
sınıflarda kazanımları tam olarak elde etmeden bir üst sınıfa geçmesi ve yaşanan öğrenme
eksiklikleri öğrencilerin matematiğe karşı tutum ve ilgilerini olumsuz yönde etkilemektedir.
Öğrencilerin ilkokulda öğrenme eksikleri ile ortaokula geçmesi nedeniyle ortaokul
öğretmenleri matematik eğitiminde sorun yaşamaktadırlar. Özellikle temel bilişsel giriş
davranışları kabul edilen ve kritik bir dönemde öğrenilmesi gereken çarpım tablosunu
öğrencilerin yeterince öğrenemedikleri herkesçe bilinen bir problemdir.
Çözüm: İlkokul öğretmenlerine öğrencilerde sayı hissi gelişimi ve problem çözme, uzamsal
zeka gelişimi gibi alanda öğrencilerine nitelikli bir eğitim vermesi öğrencinin matematik
gelişimi açısından önemlidir. Aksi bir durumda öğrenciler matematiksel kavramların
temellerinin oluşturamamasından kaynaklı ilerleyen sınıf düzeylerinde ciddi problemler
yaşayacaklardır. Öğrencilerin temel eğitim aldıkları bu ortamlarda daha çok somut
materyallerle ve test mantığından uzak eğitim alması matematik becerisi gelişimine büyük
katkı sağlayacaktır. Özellikle öğretmenler derslerinde kavramlar arası geçiş yaparken
öğrencilerin çoklu temsil ve ilişkilendirme gibi becerilerini geliştirebilmelerine imkan
sağlayacak öğrenme ortamını tasarlamalıdırlar.
İlkokul öğrencisinin somut işlemler döneminde olduğu dikkate alındığında öğretmenlerin
derslerde somut materyaller kullanması bir tercih değil, zorunluluktur. Özellikle somut
işlemlerden soyut işlemlere geçiş dönemindeki ortaokul öğrencileri için görselleştirme
büyük önem arz etmektedir. Bugün dünyada matematik eğitimi konusunda ün salan
Singapur Matematik eğitiminde üç temel dayanak vardır. Somut, görsel ve soyut. Örneğin
öğrenciler sayıları öğrenirken önce kibrit çöpleri ile sıralamayı öğrenirler (somut), daha
sonra üzerinde sayılar yer alan çubuklarla toplama yaparlar (görsel) ve en sonda işlemleri
sadece sayılarla yaparak öğrenme sürecini tamamlarlar (soyut). Bu nedenle öğretmenlerin
matematik eğitiminde somut materyaller kullanarak soyut kavramlara geçiş yaparken
görselliği göz ardı etmeden bu geçişi anlamlı hale getirmelidirler.
Matematik öğretmenleri derslerine uygun materyal kullanmamaktadırlar.
Eğitimde materyal kullanımı, etkili bir eğitim-öğretim ortamı hazırlayarak, öğrencilerin
öngörülen hedeflere daha kolay ulaşmalarını sağlamada ve yürütülen programın başarıya
ulaşmasında önemli bir rol oynar (Mustafaoğlu, 2006). Öğrenmede zamanı kısaltma, bilgiyi
pekiştirme ve edinilen bilginin kalıcılığını sağlaması açısından materyal kullanımı
matematik eğitiminde önemli bir rol oynamaktadır. Soyut matematiksel ifadeleri
görselleştirerek somut ve açık bir şekilde sunmak için tasarlanan öğretim materyalleri,
34
öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine ve hayal dünyalarının gelişmesine yardım eder (Moyer,
2001). ilköğretim çağlarında somut nesne kullanımının, öğrencilerin ilerleyen yıllardaki
öğrenmelerini ve hatta iş hayatlarında olumlu yönde etkilemektedir (Kelly, 2006).
Çözüm: Ülkemizde uygulamaya konulan matematik öğretimi programına baktığımızda
somut materyallerin yer aldığı etkinliklerin kullanılmasının önerilmesine rağmen bu tarz
etkinliklerin öğrenme-öğretme sürecinde nasıl kullanılabileceği ile ilgili öğretmenlerin
yeterli düzeyde olmadıkları söylenebilir. Öğretmenlerin her okulda yer alan somut
manipülatif ve materyalleri aktif olarak derslerinde kullanmaları ve bu hususta hizmet içi
eğitime alınmaları büyük önem arz etmektedir. Özellikle hazırlanacak ders kitaplarında bu
materyallerin kullanımına ilişkin etkinliklerin yazılması öğretmeni bu materyalleri kullanma
konusunda teşvik edecektir.
Güncel matematik eğitimi yaklaşımlarından bazılarının (STEM vb.) uygulanabilmesi için
uygun öğrenme ortamları yeterli değildir. Ayrıca öğretmenler STEM’i uygulayabilmesi için
gerekli donanıma sahip değildirler.
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEĞİTEK) tarafından 2017 yılında 42.207
öğretmenimize yönelik gerçekleştirilen “Küresel STEM Yaklaşımları” araştırmasının
sonucunda, öğretmenlerimiz STEM etkinlikleriyle ders işlemenin faydalı olduğunu (%85,4),
bu etkinliklerin öğrencilerin derse ilgisini (%88,3) ve başarısını (%84,4) arttırdığını
belirtmişler, derslerde öğrencilerin STEM etkinlikleri kapsamında tasarım yapmalarının
(%90,9) öğrenci başarısını arttırdığını vurgulamışlardır. Ayrıca, gerçekleştirilen saha
ziyaretlerinde, öğretmenlerimiz STEM etkinliklerini derslerinde uygulamak istediklerini
ancak bu etkinliklerin okul ve sınıf ortamında nasıl uygulanılması gerektiği hakkında
yeterince bilgi sahibi değillerdir. Pek çok merdiven altı seminer ve eğitimlerle STEM
uyguluyoruz diyerek pek çok öğretmen bu konuda alanında uzman olmayan en azından
STEM’in temelini oluşturan bir alanda uzmanlık ve yetkinliği olmayan uzmanlardan
eğitimler almaktadırlar. Okullarımızın bu konudaki hazır bulunuşlukları dikkate alındığında
halihazırda STEM yaklaşımını okullarımızda uygulamak oldukça zaman alacaktır. Kaldı ki bu
tür eğitimler Amerika’da mühendislik okullarının ön hazırlayıcısı okullar olarak hizmet
vermektedir. Bu anlamda düşünüldüğünde legoları birleştirerek ya da hazır kitler alınarak
yapılan eğitimler öğrencilere pek birşey katmamaktadır. Sonuç odaklı bir STEM eğitimi
anlayışı bu eğitimin süreç kısmını ihmal edecektir. Problem çözme, yaratıcı düşünme,
analitik ve kritik düşünme gibi süreç becerilerinin ihmal edildiği bir öğrenme ortamı
öğrenciye sadece duyuşsal anlamda parça birleştirip mutlu olma duygusunu yaşatmaktan
öteye geçemeyecektir.
35
Çözüm: STEM eğitiminde matematiksel modelleme ve matematik eğitiminde kullanılan
teknolojilerin işe koşulması STEM’in temel dayanağı olan matematikten yararlanılması
açısından önemlidir.
Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının disiplinlerarası bir yaklaşımla STEM içerikli
dersleri alması sonraki öğretmenlik hayatında bu alanı derslerine entegre etmeleri
açısından önem arz etmektedir. Ayrıca alanında uzman öğretim üyeleri tarafından STEM
eğitimlerinin düzenlenmesi ve sertifikalandırılması nitelikli STEM eğitimine katkı
sağlayacaktır.
Kaynaklar Abbott, B., Abolins, M., Acharya, B. S., Adam, I., Adams, D. L., Adams, M., ... & Anderson,
E. W. (1998). Direct measurement of the top quark mass by the collaboration.
Physical Review D, 58(5), 052001.
Akbaşlı, S. (2011). Öğrenme ve öğretme sürecinin yönetimi. C. Gülşen (Edt.). Kuram ve
Uygulamada Sınıf Yönetimi, 61-100.
Ball, D. L. (1990). The mathematical understandings that prospective teachers bring to
teacher education. The elementary school journal, 90(4), 449-466.
Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C., Underhill, R., Jones, D., and Agard, P. (1992). Learning
to Teach Hard Mathematics: Do Novice Teachers and Their Instructors Give Up
too Easily? Journal of Research in Mathematics Education, 23(3), 194-222.
Çiltaş, A., & Akıllı, M. (2011). Öğretmenlerin pedagojik yeterlilikleri. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (4), 64-72.
Graeber, A. O., Tirosh, D., & Glover, R. (1989). Preservice teachers' misconceptions in
solving verbal problems in multiplication and division. Journal for Research in
Mathematics Education, 20(1), 95-102.
Hew, K. F., and Brush, T. (2007). Integrating Technology into K-12 Teaching and Learning:
Current Knowledge Gaps and Recommendations for Future Research. Educational
Technology Research and Development, 55(3), 223–252. doi:10.2307/30221244
Kelly, A.C. (2006). Using manipulatives in mathematical problem solving: A performance-
based analysis. The Montana Mathematics Enthuasiast, 3(2), 184-193.
Knapp, L. R., & Glenn, A. D. (1996). Restructuring schools with technology. Pearson College
Division.
36
Loewenberg Ball, D., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching:
What makes it special?. Journal of teacher education, 59(5), 389-407.
MEB (2013). Ortaokul matematik dersi (5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı.
https://ttkb.meb.gov.tr adresinden 05.10.2018 tarihinde erişilmiştir.
Moyer, P. S. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach
mathematics. Educational Studies in mathematics, 47(2), 175-197.
Özen, R. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim programlarının etkilerine
ilişkin görüşleri (Düzce ili örneği). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi.
Pamuk, S., Çakır, R., Ergun, M., Yılmaz, H. B., & Ayas, C. (2013). Öğretmen ve öğrenci bakış
açısıyla tablet PC ve etkileşimli tahta kullanımı: FATİH Projesi değerlendirmesi.
Pişkintunç, M., Durmuş, S., & Akkaya, R. (2012). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının
matematik öğretiminde somut materyalleri ve sanal öğrenme nesnelerini kullanma
yeterlikleri. MATDER Matematik Eğitimi Dergisi, 1(1), 13-20.
Sibel, S. A. D. İ., Şekerci, A., Kurban, B., Fatma, T. O. P. U., Demirel, T., Tosun, C. & Göktaş, Y.
(2008). Öğretmen eğitiminde teknolojinin etkin kullanımı: Öğretim elemanları ve
öğretmen adaylarının görüşleri. Bilişim teknolojileri dergisi, 1(3).
Simon, M. A. (1993). Prospective elementary teachers' knowledge of division. Journal for
Research in Mathematics education, 233-254.
Soylu, Y., & Aydın, S. (2006). A study on importance of the conceptual and operational
knowledge are balanced in mathematics lessons. Journal of Education Faculty, 8(2),
83-95.
Van de Walle, J. A., Karp, K. S., Bay-Williams, J. M., Wray, J. A., & Brown, E. T. (2007).
Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally.
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEĞİTEK), MEB. (2017) “Küresel STEM
Yaklaşımları”
http://scientix.meb.gov.tr/images/upload/Event_35/Gallery/STEM%20E%C4%9Fitimi%
20%C3%96%C4%9Fretmen%20El%20Kitab%C4%B1.pdf adresinden 05.10.2018
tarihinde erişilmiştir.
37
TARİH EĞİTİMİ:
SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Sorunları Tanıma ve Tanımlama
Tarih Öğretim Programlarındaki Durum
2015 yılında MEB tarafından görevlendirilen bir ekip, “Taslak Tarih Öğretim Programını
ortaya çıkarmıştır. 2016’da ise sanal askıya çıkan programlardan biri olarak Tarih, bu
taslağın bir yerde kısmen kısaltılmış hali olarak sunulmuştur. Pek çok açıdan pedagojik
sorunlar taşıyan bu Taslağa gelen
eleştiriler, durumunu belirsizliğe itmiş
görünmektedir (Şimşek 2016a; Şimşek
2017).
Tarih Ders Kitaplarındaki Durum
Türkiye’de tarih dersleri, en başından
beri genelde ders kitapları üzerinden
planlanıp-uygulandığı için, tarih öğretim
programlarının pek dikkate alındığını
söylemek zordur. Bunda öğretim
programı yerine bir konu listesini içeren
müfredat yapısının da etkili olduğu
düşünülmektedir. Müfredat olarak
tanımlanmış olan bu konu listesindeki
değişimleri en resmi biçimde ders
kitaplarından okuyabileceğini bilen öğretmenler, daha pratik bir yaklaşımla ders kitaplarına
odaklanmışlardır. Bu durum ders kitaplarını, öğretim sürecinde merkeze taşımıştır. Ancak
buna rağmen tarih öğretmenlerinin devletin resmi tarih bilgisi ve yorumu olarak ders
kitaplarını tartışmaya açtıklarını da söylemek zordur. Sanırız ki bu durum Türkiye’de sadece
tarih öğretmenlerine özgü olmamakla birlikte “öğretmen otonomosi”yle çok yakından
ilişkili sayılabilir. Bu durumda tarih öğretmeni okul dışında ortaya çıkan ve toplumsal
38
kesimleri bir biçimde etkisi alına alan alternatif tarih bilgisine de cevap vermek adına “tarih
hakkında her şeyi (!) bilir ve çok güzel anlatır” algısının yerleşmesine neden olmuştur.
Fiziksel imkânları, öğretimsel tasarımı, yapılandırılmış içeriği, soru düzeyleri, arzu edene
ayrıntı sunan yönü, başka kaynakları okumaya yöneltmesi, araştırmacı yaklaşımı
desteklemesi gibi pek çok yeterlilik bakımından henüz arzu edilen düzeyde olduğu
söylenemeyen tarih ders kitaplarının, öğretim programlarından bağımsız bir durumunun
olmayacağı da mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır.
Tarih Dersi için Materyal ve Öğretmen
Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde etkinlik temelli planlanması
amaçlanan tarih derslerinde materyal kullanımının hala çok verimsiz
olması, akla öğretmenlerin konuya ilişkin yeterliliklerini
getirmektedir. Klasik tanımıyla ders araç-gereçlerinden tarih
öğretmenlerinin genelde anladığı harita olmaktadır. Oysa öğrenci
merkezli-etkinlik temelli olarak tanımlanabilecek öğretim sürecinde
öğrencilerin çeşitli sorularla üzerinde çalışıp, bilgi-beceri-değer-
tutum elde edebilecekleri her türlü bilgi kaynağını öğretim materyali
olarak tanımlamak mümkündür. Buna göre çağdaş öğretim
materyali geliştirme ve uyguma konusunda öğretmenlerimize verimli
ve sistemli planlanmış hizmet içi eğitim seminerleri mutlaka
uzmanlar tarafından zamana yayılarak verilmeli, bu eğitimler
süreklilik arz etmelidir.
Öğretmen Yetiştirme ve Görevlendirme Süreci
Türkiye’de çok sayıda ihtiyaç fazlası (?) öğretmen ortaya çıkmasına
rağmen pedagojik formasyon sertifika programları aracılığıyla “hızlı
öğretmenlik diploması verme” furyası sürmektedir. Bu durumun yol
açtığı niteliksel sorunlar ayrı bir tartışma konusu olmak kaydı le
niceliksel durumunun bile bugün sürdürülebilir olmadığı, konunun
tarafı yetkililerce defalarca dile getirilmektedir.
Türkiye’de tarih öğretmeni yetiştirme konusunun en önemli sorunu, dünya ölçeğinde,
çağdaş tarih eğitimine uygun biçimde sahip olunması gereken pedagojik alan bilgisi ve
pedagojik materyal bilgisi açısından yeterlilikleri hiçbir biçimde kontrol edilmeyen tarih
öğretmen adaylarının, öğretmenlik için gerekli belgeyi elde etmesidir. Tarih öğretmeni
yetiştirmesi için yıllardır varlığını sürdüren Tarih Öğretmenliği programlarında bile bu bahis
edilen iki ayrı yeterlilik üzerinde yeterli bir öğretim yapılıp-yapılmadığı tartışmalıyken, her
çağdaş öğretim
materyali geliştirme ve
uyguma konusunda
öğretmenlerimize
verimli ve sistemli
planlanmış hizmet içi
eğitim seminerleri
mutlaka uzmanlar
tarafından zamana
yayılarak verilmelidir.
39
üniversitede bulunan pedagojik formasyon sertifika kurslarıyla geleneksel öğretmen
yetiştirmenin bile ABC’si bile söz konusu olamamaktadır (Şimşek, 2016b).
Bugün dünyada tarih öğretimine önem kazanmış, tarih okuryazarlığı ya da tarihsel
düşünme becerileri gibi kazanımlar ön plana çıkmışken, tarih öğretmeninin hala kürsüden
soluksuz anlatılan tarih dersleriyle yetişeceğini düşünmek en basit tabiriyle “hata” olur.
Türkiye’de tarih öğretmenlerinin nitelikli biçimde yetişmesi meselesi yetkili taraflarca henüz
ciddi manada konuşulmuş değildir. Tarih eğitimi alanında çalışan pek çok akademisyen bu
konuda çeşitli araştırma ve incelemeler yapmış olmasına karşın, bu konudaki öğretmen
yetiştirme politikalarını belirleyen MEB ve düzenlemeleri yapma yetkisini elinde bulunduran
YÖK’ten ciddi bir girişimin olduğunu söylemek zordur.
Diğer bir konu Türkiye’de tarih öğretmenlerinin atanma meselesidir. Bu durum diğer
öğretmenliklerden farklılık arz etmese de her yıl kontenjan olarak tanınan 250-300
civarındaki alımla 30 bine yaklaşan öğretmenlik sertifikası sahibi kitleyi atayarak eritmek
mümkün görünmemektedir. Buna rağmen açık öğretim fakültesi tarih mezunlarına bile
pedagojik formasyon sertifika programıyla öğretmenlik hakkı tanımaya çalışmak büyük bir
çelişki olarak durmaktadır.
Öğrenci İlgi ve Tutumları Açısından
Türkiye’de tarih alanı, bireysel anlamda kazançlı bir öğrenme alanı olarak görülmemektedir.
Sıkıcı ve siyasi-askeri ağırlıklı bir tarihin anlatıma dayalı versiyonu, maalesef hem ilgi
çekmemekte hem de işlevsel bulunmaktadır. Üniversitede tarih mezunu olmuş öğrencilere
yıllardır yönelttiğimiz, “tarih sizin ne işinize yaramaktadır?” sorusuna hemen cevap
gelmediği gibi bireysel temelde bir tatmin edici cevap da genelde gelmemektedir. Bunun
nedeni, Türkiye’deki tarih dersleriyle öğrencinin kendi yaşamı ve tecrübeleri arasında bir
bağ kuramamasıdır. Bu durum, bir üst anlatı olarak kurgulanmış tarih derslerinin gençlere
ne kadar ulaşabildiği sorusuyla da ilişkili görülebilir. Tarih derslerinin ortak kültürel ve
tarihsel değerleri öğretmek gibi bir görevinin mutlaka olması gerektiği genel kabuldür.
Ancak tarih ders içeriğinin diğer bireysel kazançlar olan tarihsel düşünce, tarih okuryazarlığı
gibi yeterlilikleri göz ardı ederek sadece kahramanların, savaşların, antlaşma maddelerinin
yer aldığı, üst anlatıya göre kurgulanmış tarih içeriğiyle ve sadece “vatanseverlik”
çerçevesinde sunulması hem çok demode bir yaklaşım hem de bu bahsedilen sorunları
tetikleyen durumdur. Bunun yerine yine vatanseverliği bir ölçüde karşılayan ama bunun
yanında genç bireylerin yaşamlarını kolaylaştırıcı birçok beceri, değer ve tutumu da
kazandırıcı programları, onların yaşamlarıyla ilgiler kurarak inşa etmek pekâlâ mümkündür.
Böylelikle hem çağdaş bir tarih eğitimini hem yararlı becerileri öncülleyen ve de
40
öğrencilerin yüksek ilgi ve motivasyonuna mazhar olmuş bir dersi ortaya çıkarmak
mümkündür.
Çözüm Önerileri
Tarih öğretim programlarının alan eğitimi uzmanlarınca planlanarak geliştirilmesi, hem
çağdaş eğitim yaklaşımları hem de tarihsel bilginin doğasının dikkate alınması için son
derece önemlidir.
Çağdaş tarih öğretimine katkı sağlayacak ilkelere göre yazılmış tarih ders kitapları yine
alan eğitimcilerince gerekli imkânlar sağlanarak yazılabilir.
Tarih okuryazarlığı ve tarihsel düşünme becerilerini esas alan bir tarih eğitiminin
toplumumuzda büyük gerilimlere yol açan pek çok tarihsel çatışmaları büyük ölçüde
kendiliğinden çözeceği de düşünülürse, kuru hamaset yerine aklını kullanarak tarihsel
sorgulama yapabilecek bireylerin yetişmesi sağlanabilir. Bütün bunların planlayıcısı ve
uygulayıcısı olacak tarih öğretmenlerimizin çağdaş pedagojik unsurlara ve görgüye sahip
olarak yetişmelerinin hepsinin anahtarı olacağı da söylenebilir.
Kaynakça Şimşek, A. (2016a). “Taslak Tarih Öğretim Programı (Eleştiriler-Öneriler)”, TUHED, 5, (1),
316-331.
Şimşek, A., (2017), “Taslak Tarih 9-10-11, Türk Kültür ve Medeniyet Tarihi Öğretim
Programlarının Eleştirisi”, TUHED, 6, (1), 140 – 162.
Şimşek, A. (2016b). “Türkiye’de Tarih Öğretmeni Yetiştirmek: Sorunlar ve Çözüm Önerileri”,
Uluslararası Yüksek Öğretimde Yeni Yönelimler Sempozyumu. 12-13 Nisan 2016.
İstanbul Aydın Üniversitesi, İstanbul.
41
İNGİLİZCE EĞİTİMİ:
SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Ülkemizde üniversite eğitimi öncesinde öğrenciler ilkokul 2. sınıftan başlayarak 12. sınıfın
sonuna kadar yabancı dil eğitimi almaktadırlar. Buna rağmen birçok öğrenci İngilizce
iletişim kurmakta, konuşmakta ya da konuşulanı anlamakta güçlük çekmektedir. Bunun en
önemli sebeplerinden birisi İngilizce dersinin sadece geçilmesi gereken bir ders olarak
kabul edilmesi ve öğrencilerin motivasyonlarının olmamasıdır. Ülkemizde yabancı dil
öğretimi genelinde ve İngilizce öğretimi özelinde yaşanan sorunları mikro ve makro
düzeyde ele alabiliriz. Mikro düzeydeki sorunlar sınıf içi dil öğretiminde yaşanan sorunlar
olarak karşımıza çıkarken makro düzeydeki sorunlar hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen
eğitimi, İngilizce öğretim programları ve ulusal dil eğitim politikalarını kapsamaktadır.
Mikro düzeyde sınıf içi eğitimde yaşanan sorunlar makro
düzeydeki sorunların direkt yansıması ve sonucu olarak
görülebilir.
Hizmet öncesi İngilizce Öğretmeni eğitiminin verimliliği
tartışılmaktadır. Yeni mezun olan bir öğretmen adayı mesleğe
başladığı ilk yıllarda önemli metodolojik sorunlar yaşamaktadır.
Çözüm: Bu sorun eğitim fakültelerinin bütün bölümlerinde
yaşanan sorunları öncelikle yansıtmaktadır. Bu bağlamda,
o Öğretmenlik uygulaması(I-II) derslerinin son sınıfta başlaması
önemli bir sorundur. Son sınıfta KPSS ye ağırlık veren öğretmen
adayları için öğretmenlik uygulaması dersleri geçilmesi gereken
bir dersten öteye gitmemektedir. Öğretmenlik mesleğinin bir
yılda edinilebilecek bir yeterlikten çok daha fazlası olduğu
düşünüldüğünde staj uygulamalarının son ve tek bir yıla
Ülkemizde yabancı dil
öğretimi genelinde ve
İngilizce öğretimi
özelinde yaşanan
sorunları mikro ve
makro düzeyde ele
alabiliriz.
42
yerleştirilmesi doğru değildir. Bu bağlamda geçmiş programlarda olduğu gibi öğretmenlik
uygulaması 2. Sınıftan itibaren verilmeli, buna ilaveten kesintisiz olarak 6 dönem öğretmen
adayı mezun olana kadar devam etmelidir.
o Hizmet öncesi eğitimde öğretmen adayının karşılaştığı rol modeller, öğretmenin
mesleğini icra ederken ki bilişi, tutumları, motivasyonu ve kullanacağı yöntemler üzerinde
önemli etkiye sahiptir. Bu itibarla, staj okullarının ve staj öğretmenlerinin özenle seçilmesi
gerekmektedir. Her yıl, etkili öğretmenlerin okulları belirlenerek belli bir takvime göre
öğrencilerin bu öğretmenlerin derslerinde bulunmaları faydalı olacaktır. Bu noktada,
seçilecek olan staj öğretmenlerinin belirlenmesinde yabancı dil puanı, idareci öğrenci veli
görüşleri, mesleki gelişim eğitimi sertifikaları, mesleki deneyim, lisansüstü eğitim gibi
kıstaslar esas alınmalı, bu öğretmenlerin mentörlük yaptıkları öğretmen adaylarına faydalı
olmalarını güdülemek bakımından özlük ve maddi açılardan olanaklar sağlanmalıdır.
o İngilizce öğretmen adaylarının staj okullarında okul öncesinden üniversite hazırlığa kadar
farklı kademelerde sınıflarda uygulama yapmaları faydalı olacaktır, zira yeni mezun bir
İngilizce öğretmeninin bütün bu kademelerde teknik olarak görev alabilmesi olasıdır. Yine
burada belirlenen etkili staj öğretmeni havuzunun dışına çıkılmamalıdır.
o İngilizce öğretmenliği bölümlerindeki öğretim üyelerinin de uygulama bilgi ve
becerilerinin, kuramsal ve metodolojik yetilerinin artırılması gerekmektedir. Bu açıdan, en az
2 yıl MEB’e bağlı okullarda deneyimleri yoksa yönlendirilmeleri, kuramsal ve uygulama
becerilerinin artırılması amacıyla “dil eğitimde güçlü” üniversiteler belirlenerek bu
üniversitelerin İngilizce öğretmenliği bölümlerinde mesleki gelişim eğitimlerine alınmaları
gerekmektedir. 7 coğrafî bölgenin her birindeki birkaç üniversitenin ilgili bölümü pilot
fakülte olarak belirlenip, öğretmen yetiştiricileri araştırma, kuram ve uygulamadaki
eksikliklerini zaruri olarak belli bir periyotta tamamlamaları gerekir. Okul-üniversite işbirliği
sağlanıp öğretim üyelerinin okullarda ve öğretmenlerin de üniversitelerde derslere
katılımları sağlanmalıdır.
Yabancı dil öğretim ve öğrenim sürecinde kuşkusuz öğretmenlerin çok önemli bir rolü ve
önemi vardır. Fakat bazı yabancı dil öğretmenlerimizde mesleki tükenmişlik bulunmaktadır.
Bu durum öğrencilere de yansımaktadır. Yabancı dil derslerinde sürekli olarak İngilizce
konuşulması gerekmektedir. Bazı öğretmenlerimiz derslerde oldukça fazla Türkçe
kullanmaktadırlar. Sadece ders kitabını işlemekte ve görsel-işitsel materyaller
kullanmamaktadırlar. Ayrıca öğretmenlerimizin ekonomik refah düzeyleri de yüksek
değildir. Öğretmenler öğrencilerdeki öğrenme isteğinin az olması, velilerin dil öğrenme
sürecinde öğretmenlere ve öğrencilere destek olmamaları ve yöneticilerin öğretmenlere
destek olmamaları gibi konularda sorunlar yaşamaktadırlar.
43
Çözüm:
o Yabancı dil öğretim ve öğrenim sürecinde oldukça önemli bir yere sahip olan
öğretmenlerimize hem mesleğe başlamadan önce hem de mesleğe atıldıktan sonra önem
verilmelidir. Yabancı dil bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adayları bölümlerine
başlamadan önce mutlaka hazırlık eğitiminden geçirilmelidir. Üniversite eğitimleri sırasında
alan bilgisi ve formasyon açısından donanımlı olarak yetiştirilmelidirler.
o Öğretmen adaylarının teknoloji okuryazarı olmaları sağlanmalıdır. Yaratıcılık, eleştirel
düşünme bilgi ve teknoloji okuryazarlığı gibi 21.yüzyıl becerileriyle donatılmış olarak
okuldan mezun olmaları sağlanmalıdır. Yabancı dil öğretmeni adaylarının Erasmus ve
değişim programlarından faydalanmaları sağlanmalıdır. Böylece yabancı dilde iletişim
becerileri daha da gelişebilir. Yabancı dil bölümlerinde konuşma derslerine native speakers
(anadil konuşucusu) öğretim elemanlarından da yararlanılabilinir.
o Yüksek lisans yapmak isteyen öğretmenlerimize destek olunmalı ve gerekli izinler
verilmelidir.
o Öğretmenlerin ekonomik olarak refah düzeyleri yükseltilirse, bu onlar için bir motivasyon
kaynağı olabilir. Gelecek nesillerin yetiştirilmesinde çok önemli roller üstlenen
öğretmenlerin mutlu olması, kuşkusuz mesleklerini daha severek yapmalarını sağlayacak ve
bu durumda öğrencilere yansıyacaktır. Velilerin ve okul yöneticilerinin de öğretmenlere ve
öğrencilere destek olması gerekmektedir. Çünkü dil öğrenme süreci çok boyutlu, uzun
zaman ve emek isteyen bir işlemdir. Tüm sorumluluğu sadece öğretmene yüklemek doğru
olmayacaktır.
İngilizce öğretmenliği lisans programına yerleşmede girdi problemi mevcuttur.
Çözüm: Üniversiteye giriş sınavlarında İngilizce öğretmenliği programına yerleştirmede
yabancı dil puanının ağırlığının artırılması gerekmektedir. Bu öğrencilerin matematik, fen
bilgisi gibi sayısal derslerden sorumlu olmamaları gerekmektedir. İngilizce öğretmenliği
bölümündeki öğretim üyeleri öğretmen adaylarının dil becerilerinin yetersizliğinden sıklıkla
yakınmaktadır. Girdi kalitesi ve puanı mutlaka artırılmalıdır. Bu nedenle İngilizce
öğretmenliği bölümlerine yerleştirme sınavlarında öğrenciler okuduğunu anlama becerileri
sorularının yanı sıra mutlaka üretken beceriler test edilerek yerleştirilmelidir. Mini TOEFL,
IELTS tarzı dinleme ve konuşma ölçen sınavlarla bu bölüme öğrenci alınmalıdır. Böylelikle,
sistem kendisini dönüştürecek ve kısa süre içerisinde okullar bu üretken becerileri test eden
sisteme geçmek durumunda kalacaklardır. Böylelikle öğretmen adayı lisans programına
yerleştiğinde İngilizce yeterlik problemi önemli ölçüde giderilmiş olacaktır. Dolayısıyla
44
bölümde ilk iki dönemde verilen okuma, yazma, dinleme ve konuşma derslerinin yerini
daha çok alan eğitimi ve meslek bilgisi dersleri alabilecektir.
Mesleki gelişim eğitimi ve nitelikli İngilizce öğretmeni sayısının yetersizliği.
Çözüm: Araştırmalara bakıldığında mevcut İngilizce öğretmenlerinin en az yarısının son 5
yılda mesleki gelişim eğitimi almamıştır. Daha önceki yıllarda alan dışından gelerek
hâlihazırda İngilizce öğretmeni olan öğretmenler (coğrafya, kimya, ziraat müh. vb.)
kapsamlı ve daha farklı içerikte mesleki gelişim eğitimleri almalıdır.
o Son yıllarda hazırlanan İngilizce öğretim programlarına bakıldığında eklektik, iletişimsel
ve yöntem sonrası dönem esas alınarak çağdaş ilkelerle hazırlanmakta ve yine bu
programlarda alternatif değerlendirme yöntemleri, dili amaç değil de araç olarak gören
hedef odaklı yaklaşımlara yer verilmektedir. Ancak asıl sorun uygulamada bu programların
çoğunun öğretmen tarafından takip edil(e)memesidir. Dolayısıyla, öğretmenlerin mesleki
gelişimine odaklanarak etkin bir alan odaklı denetim ve geliştirme sisteminin de icrasıyla
birlikte çağdaş dil öğretim yöntemlerinin uygulanması mümkün olabilir.
o Bazı Uzakdoğu ülkelerinde İngilizce öğretmenlerinin mesleki gelişimini artırmak amacıyla
Avrupa ve Asya-pasifik ülkelerine gönderildiğini biliyoruz. Ancak öğretmen sayımız göz
önüne alınırsa bunun uygulaması ülkemizde mümkün değildir ve hatta verimsiz de olabilir.
Daha ziyade, hem öğretmenlerimizi hem öğrencilerimizi hedef dile zaman zaman ve
mümkünse sık sık ana dil konuşucusu uzmanlar kanalıyla (seminer vs.) maruz bırakmak,
konuşulan gerçek dil ile öğretilen dil arasındaki farkları belirleme açısından fikir verebilir.
o Günümüz teknolojilerinden dil eğitiminde faydalanmak verilecek mesleki gelişim
eğitimlerinin temel noktası olabilir. Bilgisayar ve mobil destekli dil öğrenimi, akıllı telefon
uygulamaları, profesyonel hedef dilde blog hazırlama programları ve birçok yenilikten
öğretmenlerimizin ve dolayısıyla öğrencilerin haberi yoktur. Dil öğretiminin sınıf içi kadar
sınıf dışı boyutunu düşünürsek bu teknolojilerin uygulanması öğrenci özerkliğine katkıda
bulunacak ve öğretmeni bilginin kaynağı olmaktan ziyade daha bir rehber konumuna
getirecektir.
Sınıf içi ölçme ve değerlendirmede yaşanan sorunlar.
Çözüm: Hedef dilin kitabî bir olgudan ziyade yaşamın içinde kullanıldığında işe yarayacak
bir unsur olduğunu göz önüne alırsak, sınıf içi öğretimin yanı sıra uygulanacak olan ölçme
ve değerlendirme araçları da dilin iletişim boyutunu göz önünde bulunduracak şekilde
dinleme ve konuşma başta olmak üzere okuma yazma gibi dört temel becerinin tamamını
her kademede kapsamalıdır. CEFR (Avrupa ortak diller çerçevesi); dilin kullanımında
akıcılığı, yeterliliği ve hatırlamayı desteklemesi bakımından öğrencilerin öğrendiklerini
45
gerçek hayatta pratiğe dökmelerini özellikle vurgulamıştır. Dolayısıyla ölçme
değerlendirme sistemi buna paralel olarak planlanmalıdır.
Öğrenciyle ilgili sorunlar
o İngilizce öğrenmede en önemli unsurlardan birisi olan öğrenciler İngilizceyi neden
öğrenmeleri gerektiği konusunda yeterli motivasyona sahip değillerdir ve dil öğrenmeyi
ihtiyaç olarak görmemektedirler. Öğrencilerdeki isteksizlik de dil öğrenme süreçlerini
yavaşlatmaktadır.
Çözüm: Öğrenci motivasyonunu artırmak için İngilizcenin öğrencilere neden gerekli
olduğu konusunda öğrencilere yönelik çalışmalar yapılmalıdır. İçsel ve dışsal motivasyon
olarak iki gruba ayırabileceğimiz motivasyon çalışmalarıyla öğrencileri dil öğrenmeye karşı
güdüleme ve dile karşı olan ön yargılarını yıkmak mümkündür. Motivasyon artırabilmek için
öncelikle öğrencilerin dile karşı özgüvenini artırmamız ve yabancı dil öğrenmeye karşı
duydukları endişeyi azaltmamız gereklidir. Bunları yapabilmek içinde öğrencilerin
öğretmenleriyle devamlı iletişim halinde olmaları gerekir. Eğlenceli, ilginç ve seviyeye
uygun olarak düzenlenen aktivitelerin uygun sınıf ortamlarında gerçekleştirilmesi sayesinde
öğrenciler yabancı dili daha da sevebilir ve motive olabilir. Motivasyon sağlandıktan sonra
öğrencilere dilin onların tüm yaşantıları boyunca ihtiyaç duyacakları bir araç olduğu
duygusu geliştirilmelidir. Motivasyonu yüksek ve dilin bir ihtiyaç olduğu duygusu gelişen
öğrenci artık kendi öğrenmesini de takip edebilir. Çünkü dil öğrenme aslında bireysel çaba
gerektiren bir süreçtir. Bu nedenle öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini takip edecek
duruma gelmelidir. Eğitimcilerin öğrencilere dili öğretmek dışında da özerk öğrenen
olmaları ve hedeflerine ulaşmaları için neler yapmaları gerektiği konusunda da destek
vermeleri gerekir. Öğrenciler tarafından çoğu zaman İngilizce geçilmesi gerekilen bir ders
olarak kabul edilmektedir. İngilizcenin sadece geçilmesi gereken bir ders değil bir ihtiyaç
olduğu duygusu aşılandığında öğrencilerin başarısı ve öğrenme isteği kuşkusuz artacaktır.
o İngilizce öğreniminde birçok yöntem ve teknik olmasına rağmen öğrenciler dilbilgisi-
çeviri yöntemleriyle ve anlamını bilmeden ezberleyerek öğrenmeye çalıştıkları için
İngilizcede başarılı olamamaktadırlar.
Çözüm: Öğrencilere İngilizce öğretilirken öncelikle dili sevmeleri sağlanmalıdır. Bu da
ancak uygun sınıf ortamlarında çeşitli materyallerin ve etkinliklerin kullanımı ile
gerçekleştirilebilir. Günümüzde her sahada olduğu gibi eğitimde de kullanımı olmazsa
olmaz olan teknolojiden faydalanmak gerekmektedir. İngilizce öğrenmeyi kolaylaştıran
birçok teknolojik uygulama bulunmaktadır. Bu uygulamalar sayesinde öğrenciler okul
dışında da öğrenmeye devam ederler.
46
o İngilizce iletişim kurmada zorlanmakta ve konuşulanları ya da dinlediklerini çoğu zaman
anlayamamaktadırlar.
Çözüm: Bilindiği üzere dil okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri olarak 4 temel
beceriden oluşmaktadır. Öğrencilerin öncelikle öğrenme yöntemleriyle dili iletişim amaçlı
ve interaktif olarak kullanmaları öğretilmelidir. Genellikle öğrenciler sınavda çıkabilecek
konuları ezberlemekte ve dilin en çok dilbilgisi yapısı üzerinde durmaktadırlar. Aslında bir
dili tam olarak bilmek demek o dilde konuşmak, konuşulanları anlamak, okumak ve yazmak
demektir. Bu nedenle öğrencilere dinleme ve konuşma becerilerinden başlayarak dili
öğrenme imkânı verilmelidir. Hatta ölçme işlemi de yazılı olarak değil sözlü beceriler
üzerine yapılabilir.
o İngilizce konuşurken hata yaparım endişesiyle çoğu zaman sessiz kalmaktadırlar ve dil
öğrenmeden uzaklaşmaktadırlar.
Çözüm: Öğrencilerin yabancı dilde hata yapma endişelerinin önüne geçmek için orijinal
materyallerden, gerçek hayatta kullanılan diyaloglardan ve filmlerden yararlanılabilir. Küçük
sınıflardan başlamak üzere oyunlar ve dramalar kullanılarak kendilerinin de dili kullanmaları
sağlanabilir. Dili iletişim amaçlı kullanmaları için yüreklendirilmeli ve konuşurken hata
yapmanın öğrenmenin doğal süreci olduğu konusunda bilgilendirilmelidir. Zaman zaman
sınıfa native speakers (anadil konuşucuları) davet edilebilir. Derslerde ağırlıklı olarak
konuşma ve dinleme etkinliklerine yer verilebilir. Öğrenciler konuşurken hata yaptığı zaman
hemen sözleri kesilmemeli ve hatalı ifade tekrar edilerek öğrencinin kendisinin düzeltmesi
sağlanmalıdır. Bir diğer yöntemde öğrencilerin birbirlerini düzeltmeleri olabilir. Akıcı
konuşmayı alışkanlık haline getiren öğrenciler zamanla daha az hata yapacaklar ve dile
karşı olan ön yargılarından kurtulacaklardır. Dil öğrenmenin ve dili kullanmanın aslında çok
zevkli olduğunu düşünmeye başlayacaklardır.
o Okuldaki İngilizce dersleri dışında İngilizceyi hemen hemen hiç kullanmamaktadırlar.
Çözüm: Yabancı dilin konuşulduğu ülkede kalarak daha iyi öğrenilebileceği bir gerçek olsa
da, tüm öğrencilerimizi yurt dışına gönderme imkânı bulunmamaktadır. Bu nedenle
öğrencilerimize okul dışında da kullanacakları aktiviteler yaptırılmalı ve materyaller
sağlanmalıdır. Otantik materyallerin kullanımı öğrencilerin okul dışında gerçek yaşamlarına
kolaylıkla uygulanması sağlanabilir. Ayrıca onlara okul dışındaki zamanlarda da İngilizceden
kopmamaları için gazete ya da dergi okuma, günlük yazma ya da film izleyerek eleştiri
yapma gibi ödevler verilebilir. Özellikle daha önceden anadillerinde okumuş oldukları
kitapların İngilizcelerini okumaları da okul dışında İngilizce kullanımı için faydalı olabilir.
Şarkıları dinlerken sözlerini anlamaya çalışmada öğrencilerin okul dışı dil öğrenme
47
faaliyetlerine yardımcı olabilir. İngilizce alt yazılı ya da yazısız filmlerin de izlenmesi
öğrencilerin yabancı dilden kopmamasını sağlar. Native speakers (anadil konuşucuları) ile
görüşme imkânı sağlanması da öğrencilerin pratik yapmaları için fırsatlar yaratacaktır.
Günümüzde tablet ya da telefona yüklenebilen birçok uygulama bulunmaktadır.
Öğrenciler bu uygulamaları çalışarak okul dışında da öğrenmeye devam edebilirler.
o Öğrencilerin ana dilleri olan Türkçe kullanımı ile de sorunları ve bilgi eksiklikleri
bulunmaktadır. Bu nedenle bazen İngilizceden Türkçeye bazen de Türkçeden İngilizceye
negatif transferler yapmaktadırlar.
Çözüm: Bir yabancı dili çok iyi öğrenebilmek için öncelikle öğrencilerin ana dillerini çok iyi
bilmeleri gerekmektedir. İngilizce eğitimi almadan önce öğrencilerin anadildeki eksiklikleri
ve yanlış kullanımları tespit edilmelidir. İngilizce ve Türkçenin çok azda olsa benzer yönleri
olmasıyla birlikte hem dillerin konuşulduğu ülkelerin kültürü olarak hem de dil yapısı olarak
oldukça birbirinden farklı dillerdir. Bunu farkında olmayan öğrenciler Türkçeye İngilizceye
ya da İngilizceden Türkçeye negatif transfer yapmaktadırlar. Bu sorunların önüne
geçebilmek için Türkçe ve İngilizce öğretmenleri birlikte çalışabilirler. Öğrencilerin eksik
yönlerini birlikte tamamlayabilirler. Anaokulundan başlamak üzere anadil kullanımında
yetkin hale gelen öğrencilerin yabancı dili öğrenmesi de kolay olacaktır. Çünkü o
öğrencilerde dil yetisi gelişmiştir. Birden fazla dili kolaylıkla öğrenebilirler.
o Farklı seviyelerdeki öğrencilerin çoğu zaman aynı sınıfta olması da İngilizceyi daha az
bilen öğrencilerin iyi seviyedeki arkadaşlarından çekinerek konuşmak istememesine daha
iyi seviyede olan öğrencilerin ise sıkılmalarına sebep olmaktadır.
Çözüm: Dil öğreniminin birazda kişisel yeteneklere ve becerilere bağlı olduğu gerçeğinden
yola çıkarak öğrenciler mutlaka seviyelerine göre ayrılmalıdır. Farklı seviyelerde olan
öğrenciler aynı sınıfta olduğu zaman birçok sorun ortaya çıkmaktadır. Her öğrencinin
öğrenme şekli farklı olabilir. Öğrenme stilleri birbirlerine benzeyen ve seviyeleri yakın olan
öğrenciler aynı sınıfta olurlarsa öğrenme ve öğretme süreçleri kolaylaşır. Ayrıca öğrenciler
kendi öğrenme süreçlerini takip edebilirler. Öğrencilerdeki bireysel farklılıklar dikkate
alındığında öğrenme daha hızlı hale gelebilir. Aksi takdirde hem ileri düzeyde olan hem de
geri kalan öğrencilerde öğrenmeye karşı isteksizlik oluşabilir.
Fiziksel ortamdan kaynaklanan sorunlar
Yabancı dil sınıflarındaki öğrenci sayısı oldukça fazladır. Öğretmenlerin ders işledikleri
sınıflarda çoğu zaman teknolojik donanımlar ve materyaller bulunmamaktadır. Projeksiyon
makinesi ya da akıllı tahta olmayan sınıflar mevcuttur. Okullarda İngilizce öğretmenleri
kendilerine ait bir sınıf talep etmekte ve öğrencilerin İngilizce sınıfına gelmesini
48
istemektedirler. Fakat birçok okulda bu imkânlar bulunmamaktadır. Ayrıca yapılan
aktiviteler gereği sıraların hareket ettirilebilen ve grup çalışmalarına imkân sağlayacak
sıralar olması gerekir. Sınıfların birçoğunda sıralar hareketli değildir ve sınıfların fiziksel
durumu bu tip grup çalışmalarına uygun değildir.
Çözüm: Yabancı dil öğretiminde öğrencilere söz verilebilmesi için sınıftaki öğrenci
sayısının en fazla 25 kişi olması gerekir. Öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda yabancı dil
derslerinde öğrencilere konuşmaları
için yeterince süre verilememektedir.
Yabancı dil eğitiminin verildiği
sınıflardaki öğrenci sayısı 25 ile
sınırlandırılabilir. Öğretmenin ve
öğrencilerin ihtiyaç duyabilecekleri
teknolojik donanım ve materyaller
sağlanmalıdır. Mümkünse okuldaki
sınıflardan birisi İngilizce sınıfı olarak
ayrılmalı ve İngilizce sınıfı olarak
dekore edilmelidir. Öğrencilerin
yabancı dil derslerinde bu sınıfa
gitmeleri sağlanmalıdır. Yabancı dil
derslerinde yapılan bazı etkinliklerde
müzik kullanılmasından ya da drama
etkinliklerinden dolayı bazen
sınıflarda yüksek ses olabilmektedir.
Bu nedenle sınıfta çıkan sesler diğer
sınıfları rahatsız edebilir. İngilizce
sınıfının ayrı olması ve sınıfın ses
yalıtımının yapılmasıyla bu sorunun
yaşanmaması sağlanabilir. Sınıflarda
akıllı tahta ve projeksiyon makinesi
bulunmalıdır.
Öğretim programı, ders
programları ve ders kitaplarından kaynaklanan sorunlar
Ders saatlerinin azlığı nedeniyle
öğretmenleri daha çok İngilizceyi
49
dilbilgisi ağırlıklı olarak işlemektedirler. Hazırlık programlarının birçok okulda kaldırılması
sebebiyle 4 temel beceriyi kazandırmak için yeterli ders saati bulunmamaktadır. Öğretim
programları hazırlanırken dilbilgisine ağırlık verilmektedir. Kitaplarla birlikte çoğu zaman
CD’ler ya da dijital materyaller bulunmamaktadır. Dersler genellikle öğretmen merkezli
işlenmektedir.
Çözüm: Öğrenciler dili daha iyi öğrenmeleri ve kullanacak fırsat bulabilmeleri için ders
saatleri artırılmalıdır. Ders programları ve kitaplarının hazırlanması sürecinde mutlaka
öğretmenlerin görüşlerine yer verilmelidir. Ders kitapları ve beraberindeki materyaller dilin
4 temel becerisinin öğrenimine yönelik olmalıdır. İngilizcenin dil bilgisi kuralları dışında da
iletişime yönelik öğrenilmesine imkân tanınmalıdır. Kitapların ek materyalleri öğretmenlerin
ve öğrencilerin kullanımına sunulmalıdır. İnteraktif olarak kullanılabilen dil materyalleri
üretilmelidir. Öğrencilere ders kitaplarıyla birlikte verilen materyallerin nasıl kullanılacağı
öğretilmelidir. Öğretmenler derslere planlı ve programlı bir şekilde girmelidir. Teknolojiye
ve gerçek hayata entegre edilmiş materyaller kullanılmalıdır. Dil öğrenim ve öğretim süreci
öğretmen merkezli olmaktan çıkarılıp, öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrencilere yabancı dilde
iletişim kurma ve dil becerilerini kullanma öğretilmelidir. Öğrencilerin projeler yapması ve
portfolyo dosyaları hazırlamaları sağlanmalıdır. Dersler uygulamalı ve interaktif olarak
tasarlanmalıdır. Ders kitapları öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde görsellerle donatılmış ve
seviyelerine uygun olarak hazırlanmalıdır.
Sonuç olarak; dil öğrenme süreçlerini elimizden geldiği kadar iyi şekilde yürütmek ve
öğrencilerimizin İngilizceyi sadece dilbilgisini öğrenerek değil, iletişim amaçlı olarak
kullanmalarını sağlamamız gerekmektedir. Öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı olan
motivasyonlarını artırarak dil öğrenmenin bir ihtiyaç olduğu konusunda duyarlı hale
getirilmeleri de bizlerin görevidir.
50
ROBOTİK VE KODLAMA EĞİTİMİ:
SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Robotik ve kodlama eğitimi son yıllarda ülkemiz eğitim camiasında çok konuşulan
konulardandır. İlkokuldan itibaren öğrencilere robotik ve kodlama öğretilmesi için çeşitli
inisiyatiflerce adımlar atılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı 2016 yılında algoritmik ve
bilişimsel düşünme becerilerini öğrencilerde geliştirmek amacıyla 5 ve 6. sınıflarda zorunlu,
7 ve 8. sınıflarda seçmeli ders olan Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin içeriğine
kodlama eğitimi eklenmiştir. 2018 yılında da “Haydi Çocuklar Kodlama Öğrenmeye” başlıklı
bir kamu spotu ile kodlama eğitimini desteklemiştir. Robotik eğitimi ile ilgili olarak MEB’in
kamuoyu ile paylaştığı bir çalışması bulunmamaktadır. Bu yıl 20 öğretmen için FATİH
Projesi Robotik ve Kodlama Eğitici Eğitimi Kursu düzenlenmiştir. Robotik eğitimi ile ilgili
olarak bakanlık düzeyinde yapılan çalışmaların haricinde İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri,
Kaymakamlıklar ve Valiliklerin yerel çalışmaları daha somut adımlar olarak nitelendirilebilir.
Örneğin; KodlaManisa, Manisa Valiliği tarafından desteklenen bir oluşumdur. Bu oluşum
MEB’de görev yapan öğretmenlerin koordinatörlüğünde Manisa’nın tüm ilçelerine Robotik
ve Kodlama merkezleri/laboratuvarları açmışlardır ve her yıl binlerce çocuğu robotik ve
kodlama ile tanıştırmaktadır. Bir başka örnek ise KodlaSam oluşumudur. Samsun İl Milli
Eğitim Müdürlüğü’nün desteklediği bu oluşumda da Samsun’un merkez ve ilçelerinde
Robotik ve Kodlama merkezleri/laboratuvarları kurulması ve binlerce çocuğun eğitilmesini
amaçlamaktadır. Görüldüğü gibi yerel kurumların çalışmaları Milli Eğitim Bakanlığı’nın
çalışmalarının önünde gitmektedir. Devlet okulları ve kurumlarında durum bu şekilde iken
özel okullar bu alanda adeta yarış halindedir. Birçok özel okul afişlerinde ve tanıtımlarında
robotik eğitimlerini vurgulamaktadır. Robotik yarışmalarında okullarını temsil etmektedirler.
Robotik eğitimleri için alt yapı yatırımları elzemdir. Bir robot yapımında mekanik ve
elektronik birçok malzeme kullanılmaktadır. Keza bunun eğitiminde de eğitim ortamına ve
düzeyine uygun bu tür malzemeler (söz konusu malzemeler sadece çok pahalı markalaşmış
eğitim setleri değildir) gereklidir. Özel okullar imkânları dâhilinde bu malzemeleri kolaylıkla
51
Yukarıda bahsedilen tüm altyapı, mevzuat, uygun öğretim yöntemlerini içeren öğretim programı ve öğretmen eğitimleri sorunları ve eksiklikleri bir bütün olarak ele alınarak, önerilen
çözümler ile bir devlet politikası şeklinde çözülebilir
temin edebilmekteyken, devlet okulları ve kurumları bu alt yapı yatırımlar için uygun
kaynak bulamamaktadır. Valilikler, Kaymakamlıklar, İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin
bir kısmı bu yatırımlar için sponsorluklar bulmaya çalışmakta ve kalkınma ajansı, TÜBİTAK
projeleri gibi projelere başvurmaktadır. Bireysel düzeyde ise istekli öğretmenler kendi
imkânlarıyla ve velilerin destekleriyle bu gereksinimi gidermeye çalışmaktadır. Dolayısı ile
robotik eğitimlerinin en temel sorunlarından birisi alt yapı eksikliğidir. Bu eksikliği
gidermek için milyonlarca lira harcayarak pahalı eğitim setleri satın almak bir çözümdür
fakat efektif değildir. Bunun için MEB, TÜBİTAK ve bu alanda ciddi çalışmaları olan
akademisyenler ile yerli üretimler gerçekleştirilmelidir. Böylelikle bu gereksinim çok daha
uygun maliyetler ile giderilebilecektir.
Bu alandaki diğer bir önemli sorun ise mevzuat, uygun öğretim yöntemlerini içeren
öğretim programı ve öğretmen eğitimleridir. Öncelikle kodlama ve robotik eğitimi zorunlu
eğitim olamaz. Bu tür eğitimler istekli öğrenciler ile kulüp etkinlikleri şeklinde
gerçekleştirilmelidir. Tüm öğrencileri kapsayan robotik ve kodlama ile tanıştırma ve
farkındalık oluşturma çalışmaları yapılabilir. Bu gibi kulüp etkinlikleri için mevzuatta gerekli
değişiklikler yapılmalıdır. Yayınlanmış bir robotik eğitim programı bulunmamaktadır. Bunun
için bu alanda çalışan akademisyenler, ekonomistler, psikologlar ve sosyologlar gibi geniş
bir kadro ile yatay ve dikey ilişkiler göz önünde bulundurularak uygun öğretim
yöntemlerini içerecek şekilde bir öğretim programı çalışması yapılmalıdır. Son olarak
öğretmen eğitimleri de bu halkanın önemli bir parçasıdır. Mevcut durumda hiçbir
öğretmen adayı robotik eğitimi alarak mezun olmamaktadır. Sadece İstanbul Üniversitesi
(şimdiki adı ile İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa) Hasan Âli Yücel Eğitim Fakültesi’nde böyle
seçmeli dersin açılmış olduğu görülmektedir. Bu da tüm ülke coğrafyası için yeterli değildir.
Öğretmenler için ise MEB tarafından henüz sadece 20 öğretmen için bir hizmet içi eğitim
gerçekleştirilmiştir. Bunu dışında istekli öğretmenler bazı akademisyenlerin eğitimlerine
katılarak veya kendi imkânlarıyla robotiği öğrenmeye çalışmaktadır. Tüm bu çalışmaların
sonucunda öğretmen eğitimleri nitelikli bir şekilde gerçekleştirilmelidir.
52
GENEL MÜZİK EĞİTİMİ:
SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Eğitim müzik ile başlamalıdır; der Plato. Çünkü ritim ögesi insana düzen ve ölçülülük, ezgi ögesi de
yiğitlik, sevgi ve dostluk duyguları verir. İnsanın müzikal deneyimleri doğumundan itibaren ilk ses,
ilk gülümseme, ilk kelime ve ilk adım ile başlar. Daha sonra bunlar; şarkıya, duyguya ve devinime
dönüşür. Müzik eğitimi yoluyla bu davranışların geliştirilmesi amaçlanır.
Müzik eğitimi; çalgı çalarak, şarkı söyleyerek çocukların devinimsel ve ritmik gelişimlerini hızlandırır.
Çocukların kendilerini ifade etmelerini, müzisyenliklerini geliştirmelerini, estetik duyu kazanmalarını
ve yaratıcı potansiyellerini ortaya çıkarmayı amaçlar. Çocukların ses ve dil ile ilgili gelişimlerini
düzenler. Çocukların bireysel ve toplumsal ilişkilerini geliştirip sosyal beceriler kazanmasında,
özsaygı edinmesinde ve saldırganlıktan uzaklaştırılmasında müziğin etkileyici yönü kullanılabilir.
Platon’un yaşadığı uygarlıktan günümüze kadar müzik eğitiminin insanlar için ne kadar önemli
olduğu görülmektedir. Ancak Türkiye’de gerçekten bunları yerine getirebilecek bir müzik dersi,
öğretim programı, uygulamaları var mı sorusu da hemen akla gelmektedir. Müzik eğitimi ile ilgili
sorunların uzun yıllardan beri tartışıldığı ancak birçok problemin çözümsüz kalarak günümüze
aktarıldığı görülmektedir. Sun (1989), eğitim müziği sorununun kendi başına ele alınarak
çözümlenemeyeceğini bu sorunun Türkiye'nin ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal yapısından
soyutlanamaz olduğunu ifade eder. Bu durum konu ile ilgili birçok kurum ve kişinin ortak bir amaç
doğrultusunda çalışmasını gerektirir.
Bu bölümde amaç, kültürün temel taşlarından biri olan müziğin eğitsel işlevselliği konusundaki
problemleri ortaya çıkarmaktır. Genel müzik eğitimi ile sınırlandırdığımız bu çalışma, Türkiye’de
Müzik Eğitimi ile ilgili yapılmış bilimsel araştırmaların sonuçlarından ve çözüm önerilerinden
faydalanmıştır. Bu bölüm iki konu başlığı ile yapılandırılmıştır. 1) Aile ve Müzik Eğitimi, 2) Okul-
öğretim programı-öğretmen- öğrenci
Araştıran Okul için yazılan bu proje etkili bir eğitim sistemi içerisinde yer alması planlanan müzik
eğitimi alanının geliştirilmesi açısından önemlidir.
53
1. Aile ve Müzik Eğitimi
Toplumun en küçük topluluğu olan aile, çocuğun içine doğduğu ilk okuludur. Çocuğun ilerleyen
okul hayatında da ailenin fonksiyonu azalmamakta tam tersine eğitim sistemindeki işbirliği
kavramıyla önemini sürdürmektedir. Okul-aile-çevre işbirliği insan eğitiminde daha başarılı
sonuçlar ortaya çıkmasını sağlayacaktır.
Her alanda gerekli olan aile okul işbirliği, müzik eğitiminde daha titiz bir şekilde vurgulanmıştır.
Müzik eğitimi bilgi, beceri, beğeni ve sezişselliği geliştiren, diğer alanlardan daha farklı özel bir
eğitimdir. Ailelerin, dört öğrenme alanını içinde barındıran müzik eğitimi için çocuklarını aile
ortamında da desteklemesi ve motive etmesi gerekir. Uluslararası müzik eğitimi literatüründe
ailenin çocuğuyla birlikte müziksel deneyimler yaşamasının çocuğun müzikal gelişimindeki
katkısından bahseder. Ebeveynlerin çocuğuyla birlikte derslere katılması, çocuğun özel çalışma
saatlerinde ona rehberlik etmesi, çocuğa müzik dinletmesi, onu destekleyen ve cesaretlendiren bir
ev ortamı oluşturması, çocuğun çalıştay ya da konser gibi etkinliklere katılımını sağlaması, hem aile
içi etkileşim hem de çocuğun müzikal gelişimi açısından yararlıdır (Baker ve Soden, 1997; Creech ve
Hallam, 2003; McPherson,2009; Suzuki ve Suzuki,1983; Aktaran: Özmenteş, 2018). Gawlick (2002)
araştırmasında evdeki müziksel ortam ve kalıtımın çocukların müzik yeteneklerine en fazla etki eden
faktörler olduğunu belirtmiştir.
Türkiye’de ailenin müzik eğitimindeki rolü, müzik eğitimi konusundaki düşünceleri ve buna benzer
bilimsel çalışmaların yeterli olmadığı görülmektedir. Ancak, ailenin müzik eğitimindeki rolünün bir
öğretmen kadar önemli olduğu düşüncesiyle aile-müzik eğitimi ile ilgili sorunları bu raporda
belirtmenin önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırma sonuçlarını genelleme yapmak için değil
fakat sorunların bazılarını görmek adına önemlidir.
54
Sorunlar
Ailelerin öğrenim durumları ve gelirlerinin müzik eğitimi ile ilgili düşüncelerini etkilediği
gözlenmiştir (Algan, Özkut ve Kaya, 2012). Özellikle annenin eğitim düzeyinin, çocuğun evdeki
müziksel ortamını ve müzik dersine yönelik tutumunu daha çok belirleyen bir etken olduğu
anlaşılmaktadır. Öğrencilerin “evde müzik üretme” ve “evde müzik tüketme” durumlarının anne
öğrenim durumlarına göre önemli farklılıklar gösterdiği bulunmuştur. Anneleri hiç okula
gitmemiş olan öğrencilerin puanları, anneleri ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite mezunu olan
öğrencilerin puanlarına oranla önemli derecede düşük olarak bulunmuştur (Naçakçı, 2006;
Özmenteş, 2012).
Müzik Bölümünü tercih eden öğrencilerin %75’i bu tercihi kendilerinin yaptığını ve müzik
yeteneklerini ilk fark edenlerin yine kendilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Bu durum ise aile ve
eğitim kurumlarının öğrenciyi sistemli şekilde yönlendirmesinde etkisinin istenilen seviyede
olmadığı sonucunu göstermektedir (Önal, 2012).
Öğrencilerin kendi müzik tercihleri ile ailesinin müzik tercihleri arasında farklılık olduğu
çoğunluğunun müziksel etkinliklere katılım konusunda teşvik görmediği görülmüştür (Bulut ve
Altay, 2012).
Kent kökenli öğrencilerin en fazla aileleri tarafından (%49) GSSL’ne yönlendirildiği, kırsal kökenli
öğrencilerin ise sadece %12’sinin aileleri tarafından yönlendirildiği tespit edilmiştir (İstanbullu ve
Göher Vural, 2012).
Velilerin çocuklarının BİLSEM’de aldıkları müzik eğitimine dair beklentilerde ise öne çıkan alt
temalar müziği teorik yapısıyla öğrenmesi, bir çalgıyı iyi biçimde çalması ve bu eğitim sürecinden
keyif almasıdır. Velilerin bir bölümünün bu beklentilerine rağmen müziği çocuklarının yalnızca
sosyal kimliklerinin bir parçası olarak gördükleri söylemek mümkündür. Kariyer beklentilerinde
müziğe yer vermemeleri ve BİLSEM’i çocuklarının eğitim hayatlarında ikinci sıraya
konumlandırmaları bu durumu daha da görünür hale gelmektedir (Özmenteş, 2018).
Çözüm Önerileri
İl Milli Eğitim Müdürlüklerince çocukların ebeveynlerine bu kurumlar bünyesinde müzik eğitimi
seminerleri ve enstrüman çalma kursları açılmalı ayrıca ebeveynlerin çocuklarıyla birlikte bu
kurslara aktif katılımları sağlanmalıdır. Müziğin çocuğun gelişimindeki yeri ve önemi hakkında
aileler bilgilendirilmeli ve bilinçlendirilmelidir. Ailelere müzik öğretmenin görüşleri
doğrultusunda çocuklarını müziğe erken yaşlarda yönlendirmeleri önerilebilir.
Aile destekli program modelleri, okul ortamlarında ve özellikle okul öncesi müfredatına
uyarlanarak uygulanmalı veya ders dışı faaliyetler kapsamında yer alması sağlanarak bu tarz
modeller okul ortamlarında da yaygınlaştırılmalıdır (Özeke, 2017). Programın aile-çocuk
etkileşimini geliştirmek ve sosyal destek ağı yaratmak, tüm ailelere ulaşmak ve hedefler
doğrultusunda onları desteklemek gibi amaçlarına yönelik olarak da Avusturalya’da yapılan ve
ailelerin program ile ilgili algılarına odaklanan bir araştırma mevcuttur (Mackenzie ve Hamlett,
55
2005). Bu çalışmada ailelere programın aile içi ilişkilerini geliştirmelerine, günlük hayata
aktarılabilecek beceriler üzerine yaptığı yardıma ve diğer ailelerle sosyal destek ağı
geliştirmelerine yönelik algıları sorulmuştur. Sonuçlar, ailelerin programın aile içi ilişkilerini
geliştirdiğini, anne-babalık stratejilerine yönelik yeni fikirler sunduğunu (örneğin, kullanılan
aktivitelerin günlük hayata aktarımı ile zorlu yaşantılarla baş edilebildiği ve olumlu bir iletişim
sağladığı) ve diğer aileler arasında sosyal destek ağı kurulmasına yardımcı olduğunu
göstermektedir (Mackenzie ve Hamlett, 2005).
Müziğin her türünden örnekler sunacak şekilde okullarda ve halka açık mekânlarda anlatımlı
konserler, Kültür ve Milli Eğitim Bakanlıklarının bir hizmeti haline getirilmelidir.
Okullarda sanatın gücü ile ilgili konferanslar her okulun yıllık etkinlikler listesinde yer almalıdır.
Ailelerin evde çocuklarının diledikleri zamanlarda müziksel etkinlikler ile uğraşmalarına engel
olmamaları ve onları müziğe daha çok yönlendirmeleri konusunda bilinçlendirilmelidir. Milli
Eğitim, Kültür Bakanlığı ve Diyanet kurumları bu bilinçlendirmede ortak bir amaç çerçevesinde
hareket etmelidir.
Evdeki müziksel ortam ile ilgili ülkemizde araştırmaların sınırlılığı göz önüne alınarak konu ile
ilgili bilimsel araştırmalar yapılmalıdır. Türkiye’deki ev müziksel ortamların öğrencilerin şarkı
söyleme, işitme, yaratıcılık, çalgı çalma gibi becerilerinin gelişimi ile olan ilişkileri araştırılmalıdır.
Aile katılımlı müzik eğitimi ile ilgili çalışma, Barışeri Ahmethan ve Burubatur tarafından
Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde doktora programında aksiyon
araştırma tipinde devam etmektedir (Bitiş Tarihi 2019).
Müzik öğretmenliği mesleğini sadece çalgıcılık olarak değerlendiren ve mesleki itibarını
zedeleyen görüşlerin azalmasında müzik öğretmenlerine de büyük görevler düşmektedir.
Okullarda alanlarını öne çıkaracak gerek sanatsal gerekse de fikri etkinliklerin düzenlenmesi ve
ailelerin bu etkinlikler içine dahil edilmesi yararlı olacaktır.
Üniversite müzik öğretim programları içerisinde yer alan Topluma Hizmet dersinin kapsamında
kırsal bölgelerde yaşayan aile ve öğrenciyle buluşarak müzik öğretmenliği mesleğinin tanıtılması
önemlidir.
2. Okul-Öğretim Programı-Öğretmen-Öğrenci
Okul, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor sosyal ve estetik gelişimlerinin en uygun
sağlandığı optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı yer olarak tanımlanır (Klopf ve diğerleri,
1982, Akt: Balcı, 1988). Günümüzde en çok tartışılan ‘etkili okul’ kavramını ise tanımlamak kolay
değildir. Balcı (2002), etkili okulun değişkenleri olarak: okul yöneticisi, öğretmenler, okul ortamı,
öğrenciler ve veliler olarak belirlemiştir. Ancak okul etkililiğini oluşturan çok sayıda faktör olduğu
unutulmamalıdır (Bkz. Lezotte, 1991).
Burada amaç etkili okulu tartışmak değildir. Ancak Balcı’nın etkili okul konusunda geliştirdiği bazı
kavramsal değişkenlerle müzik eğitiminin durumunu tespit etmektir. Bir okulda eğitim-öğretim
56
sürecinin etkili hale getirilmesi, öğretme ve öğrenmeyi gerçekleştirecek nitelikte olması, güncel
eğitim teknolojisiyle donatılması ve iyi bir fiziksel yapıya sahip olması okulun etkililiğini artıracaktır.
Okul içerisinde gerçekleşen müzik eğitimi ile ilgili problemler dört bölümde verilmiştir. 1)
okulların fiziksel durumu, 2) müzik eğitim programı, 3) programı uygulayıcıları öğretmenler ve 4)
öğrenciler.
Sorunlar
Okulun Fiziksel Şartları ve Araç Gereçleri
Etkili bir okulda öğrencilerin başarısı için uygun fiziksel ortamlar ve okulun tüm
kaynaklarının, sağlanması gerekir. Müzik eğitimi açısından okulun fiziksel yapısı, öğretim
araç-gereçleri maalesef en problemli durumlardan biridir (Kılıç, 2009). Türkmen (2009)
okulların çoğunda müzik odasının olmadığını söyler. Buna bağlı olarak müziğin oyun, dans,
devinim unsurlarına yönelik alan vb. imkânların yetersiz olduğunu söyler. Okullarda
sınıfların dar olması, çocukların hareket özgürlüklerinin olmaması, ses yalıtımının olmaması
bundan dolayı diğer sınıfları rahatsız edebileceği endişesinin taşınması, sınıf ortamının
renksiz ve estetikten uzak olması, sınıfların hijyen ve toz bakımından sağlıksız olması,
öğretmenlerin karşılaştığı problemlerin başında gelmektedir (Barışeri, 2017). Müziksel
yaratıcılık öğrenme alanında yapılan etkinliklerde karşılaşılan güçlüklerin en belirgini okul
içerisindeki mekân sorunu olduğu görülmektedir. Edward ve Springate (1995) yaratıcılığın
gelişmesini engelleyen nedenler arasında uyarıcılardan yoksun, kısır, sıkıcı, kasvetli
ortamları belirtmiştir. Yaratıcılık için uygun ortam, doğal olarak ışıklandırılmış, uyumlu
renklerle boyanmış, rahatlatıcı, çocuğun boyuna ve boyutlarına göre eşyaların bulunduğu,
çocuğun kendisinin ve diğer çocukların çalışmalarının bulunduğu bir ortamdır. Bu anlamda;
o Okulların fiziksel ortamları ve yeni programları uygulamak konusunda yeterli değildir.
o Müzik öğretmenlerine ait özel bir müzik odasının olmaması öğretmenlerin mesleklerini
uygulayabilmelerini zorlaştırmaktadır. Çünkü gerekli enstrümanları ders yapılan sınıflara
sağlıklı ve güvenli biçimde taşınmak zordur. Ders anlatımı için gerekli olan dizekli tahta her
sınıfta mevcut değildir. Dizek çizmek ve nota yazmak 40 dakikalık ders süresi içinde zaman
alan bir aktivitedir.
o Sınıflarda ses yalıtımın olamaması, diğer sınıflarda ders yapanları rahatsız etmektedir.
o Görsel işitsel araç kullanımı her sınıfta yapılamamaktadır.
o Öğrencilerin derse getirmekle sorumlu oldukları kitap, defter, çalgı (blokflüt, melodika)
gibi araç-gereçleri düzenli olarak getirmediklerini ve bu konunun kontrolü için yeterli
zamanın olmaması dersin işlenmesinde olumsuz bir durum yaratmaktadır
57
o Bayrak törenleri ve etkinliklerde ses düzeni, hoparlör vb. araç-gereçleri son derece
etkilidir. Ancak, okul idarecilerinin bu konularda ve bir müzik sınıfı oluşturma, araç gereç
temini gibi konularda etkili hareket etmedikleri görülmüştür.
o Sınıfların kalabalık olmasından dolayı çalgı çalma etkinliklerinin planlanan şekilde
yapılamadığı görülmüştür. Bir müzik öğretmeni; yapılandırmacı programla ders işlerken
kalabalık sınıflarda büyük sorunlar yaşadığını belirtmiştir. Yapılandırmacı programla ders
yapmak zaman zaman son derece eziyet verici olabiliyor demiştir (Türkmen, 2009:8).
Müzik Öğretim Programları
İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı 1968, 1984 ve 1994 yılı müzik dersi öğretim
programı içerik ve yaklaşımları da göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. 2006
ilköğretim müzik dersi öğretim programı; içerikleri bakımından birbiriyle kenetli “Dinleme-
söyleme-çalma, Müziksel Algı ve Bilgilenme, Müzik Kültürü, Müzikte Yaratıcılık” dört
öğrenme alanından oluşmuştur. Bu programın yetenek ve yaratıcı potansiyeli geliştirmek
isteyen bir anlayışla atılmış bir adım olduğu söylenebilir. 2006 yılında yapılmış olan müzik
öğretim programı 2017 yılında revize edilmiştir. İki program arasında problem olarak
görülen konular aşağıda yansıtılmıştır.
o Yeni İlköğretim programında “Öğretim Programı’nın Uygulanmasında Dikkat Edilecek
Hususlar” başlığı altında (s.12) “Nörobilim ve müzik psikolojisi bilim dallarında yapılan
güncel çalışmalar çalgı eğitiminin beynin farklı işlev gören bölgelerini geliştirdiğini ortaya
çıkarmıştır. Dolayısıyla çalgı eğitimi her sınıf düzeyinde yeterli derecede
gerçekleştirilmelidir.” açıklamasının yer almasına karşın hiçbir sınıfta çalgı öğretimine yer
verilmemiştir. Çalgı çalma öğretimi programdan kaldırılmıştır. 2017 programında bütün
sınıflarında yalnız “dinleme – söyleme” kazanımlarına yer verilmiş, “çalma” kazanımı
programlardan çıkarılmıştır. Sayı ve süre tabloları içinde de “çalma” becerisi hiç yer
almamıştır.
o Yedinci sınıf kazanımları arasında yer alan ve çocuğun çoksesli müziğe ilgisini,
seslendirme becerisini geliştirecek olan “Mü.7.A.3. Düzeyine uygun çoksesli eserleri
seslendirir./ a) Üç sesli ve dört sesli basit kanon örnekleri verilmelidir./ b) Müzikte
çoksesliliğin önemi vurgulanmalıdır./ c) Çoksesli verilecek şarkılar, basit iki sesli eserler olup;
genellikle “Ostinato” eşlik biçiminde olmalıdır.” kazanım ve açıklaması çıkarılarak yerine
aşağıdaki açıklama monte edilmiştir:
o “Mü.7.A.4. Türk müziğinin makamsal bir yapıda olduğunu fark eder. Türk müziğinin
temel dokusu göz önünde bulundurularak öğrencilerin segâh ve hüzzam makamlarını ayırt
edebilmelerine yönelik dinleti (türkü, şarkı, alıştırma vb.) çalışmaları yapılmalıdır. (...).Ayrıca
58
o Müzik Öğretim Programı geliştirme çalışmalarının tabandan yapılması gerekir. Yukarıdaki ders
planları ile ilgili bölümle oldukça ilişkilidir. Program geliştirme aşaması öğretmenlerin ders
programını kendi öğrencileri ve öğretim ortamlarına göre planlaması aslında bir program geliştirme
faaliyetidir. Program geliştiricilerin önceden öğrencilerin bütün öğrenme yaşantılarını doğru ve
uygun bir biçimde tanımlaması çok zordur. Bu anlamda öğretmenin program değerlendirme
sürecinde öğretim ortamının şartlarına ve öğrencilerin ilgi, beklenti, ihtiyaç ve daha önceki
yaşantılarına uygun bir biçimde planlama yapması gerekir.
Segâh makamında Tekbir ve Salât-ı Ümmiye(Itrî)’nin doğru şekilde seslendirilmesi
sağlanmalıdır.”
o 2017 programında Popüler Müzik yerini mehter müziğine ve dinî müziğe bırakmıştır.
Eski Programda var olan Barış Manço, Moğollar vb. sanatçılar yeni programda kendine yer
bulamamıştır. Programda bir iki yerde popüler ve güncel müzik kavramlarına
değinilmesine karşın esas olarak dinlenilen ve seslendirilen müzik türleri arasından
popüler müzikler çıkarılmıştır: İlköğretim programında Mü.6.D.1; Mü.7.A.5; Mü.8.A.5 vb.
başlıklarda yer alan popüler müzikler çıkarılmış bunların yerine mehter ve dinî müzikler
eklenmiştir.
o (Yukarıda belirtilen maddeler Müzik Eğitimcileri Derneği, MEB TTKB ‘Müfredatta
Yenileme ve Değişiklik Çalışmalarımız Üzerine...’ başlıklı, 18.07.2017 tarihli basın
açıklamasından alınmıştır.)
o Müzik derslerinin amacına ulaşabilmesi için ilk ve ortaöğretimin bütün sınıflarında
derslerin haftada iki saat olarak düzenlenmesi gerekmektedir. 40 dakika ile sınırlı bir müzik
öğretiminin eğitsel işlevselliği neredeyse yok gibidir. Amacına doğru şeklide ulaşmayan her
eğitim, hem devlete hem de veliye bir külfettir ve zaman kaybıdır.
o Öğretimin planlaması öğretmenin neleri, hangi sırayla, nasıl ve ne zaman yapacağını,
hangi yöntem, kaynak ve materyalleri kullanacağını ve öğrencileri nasıl değerlendireceğini
gösteren bir taslaktır. Araştırmalara göre, MEB mevzuatında öngörülen günlük plan yapma
şekli öğretmenler tarafından gereksiz düzeyde ayrıntılı, zaman alıcı ve “formalite” olarak de-
ğerlendirilmekte ve birçok öğretmen günlük plan uygulamasını gerçekleştirmemektedir.
Öğretmenler ders programı değişmedikçe bu planları kayda değer herhangi bir değişiklik
yapmadan yıllarca kullanmaktadır (İşman ve Eskicumalı, 2003). Aynı şekilde müzik
öğretmenlerinin de günlük ders planı yapma alışkanlıklarının olmamasından dolayı, müzik
öğretimini etkili bir şeklide yapamadıkları söylenebilir. Barışeri (2013) müzik
öğretmenlerinin müziksel yaratıcılık ile ilgili ders planlarındaki öğretme-öğrenme
sürecindeki giriş, gelişme ve sonuç bölümlerinin karıştırıldığı ve etkinlikler arasında
59
öğrenmeyi yapılandıran bir akış izlenmediği gözlenmiştir.
Müzik Öğretmenleri
Öğretmen, eğitim sistemi içindeki en önemli unsur ve öğrencilerde farklı öğrenme
deneyimleri kazandırması bakımından sınıftaki en önemli kişidir. Eğitim sisteminin başarısı,
temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin
niteliklerine bağlıdır. Müzik alanının kendine özgü yapısı ve doğası nedeniyle, müzik
öğretmeninin yalnızca öğreticilik niteliği değil onun kişisel özellikleri de müzik öğretiminde
önemlidir. “Nasıl bir müzik öğretmeni?” soruları günümüze dek tartışılmaktadır. Müzik
öğretmenleri en çok ‘sevecen ve destekleyici’, ‘yetenekleri ortaya çıkaran-yönlendirici’, ‘bilgi
aktarıcı’, rolü ile algılanmaktadır. Ancak bu özelliklerin yanı sıra müzik öğretmenlerinin
‘dikkat çekici’, ‘terapist’, ‘motivasyonu yüksek’, ‘otoriter’, ‘eğlenceli’ ve ‘adaletli’ olarak
algılandıkları görülmüştür (Ahmethan Barışeri ve Yiğit, 2018).
Müzik öğretmenleri ile ilgili sorunlar aşağıda verilmiştir.
o Ortaokula gelmiş bir öğrencinin ilköğretim aşamasında alması gereken bilgi, beceri,
tutum ve disipline sahip olmaması müzik öğretmenlerinin müzik dersinde yaşadığı
problemlerin başında gelmektedir. Sınıf öğretmenlerinin, programda bulunan müzik dersini
istenilen düzeyde yapabilmesi için müzik ile ilgili temel bilgilere ve uygulama becerilerine
sahip olması gerekir. Ancak yapılan araştırmalar, ilköğretim okullarında müzik eğitiminin
diğer işlenen derslere oranla daha zayıf ve yetersiz işlendiğini ve uygulayıcı konumundaki
sınıf öğretmeninin fazla önemsemediğini ortaya koymuştur. Sınıf öğretmenlerimize eğitim
fakültelerinin ilköğretim sınıf öğretmenliği programlarında verilen müzik öğretimi dersleri
çok yetersizdir. Çilingir ve Şentürk (2012) yaptıkları çalışmada; 1., 2. ve 3. sınıf
öğretmenlerinin, ilköğretim müzik dersi öğretim programı kazanımlarını
gerçekleştirebilmelerinde güçlük çekme nedeni olarak birinci sırada öğretmen yetersizliğini
bunun yanı sıra kendi yeterliklerini geliştirmeye yönelik bir çaba içerisinde olmadıklarını
ortaya koymuştur.
o Müzik öğretmenlerinin müzik teknolojisini ne derece tanıdığına ve etkin olarak
kullanabildiğine ilişkin tarama modeline dayalı bilimsel çalışmalar neredeyse yoktur.
o Eğitim sistemimizde öğretmenin mesleki gelişimi ve hizmet içi eğitim sorunu ile
eğitimde yöneltme (mesleki yönlendirme) en önemli sorundur. Bazı müzik öğretmenlerinin
geçerliği kabul görmüş müzik öğretim yaklaşımları (Orff Schulwerk, Dalcroze, Kodaly) ile
ilgili yeterli anlayış veya deneyimlere sahip olmadığı düşünülmektedir. Son yıllarda
üniversitelerin Müzik Eğitimi A.B.D. bu yaklaşımlar deneyimlendirilse de istenilen düzeyde
olmadığı söylenebilir. Bu alanda kendini eksik hisseden öğretmenler ise bir ticari anlayış
haline gelmiş müzik seminerlerine katılıp bu alanla ilgili sertifikalarını biriktirmektedirler.
60
Son yıllarda Süher Güher Pekinel kardeşlerin katkısıyla Anadolu Orff Müzik Eğitimi
Projesi kapsamında Milli Eğitim bazı illerde bu seminerleri ücretsiz olarak vermektedir
ancak katılımcı sayıları oldukça sınırlıdır (30 kişi).
o Müzik öğretiminin çoğu zaman yalnızca bir şarkı öğretimine dönüştüğü görülmektedir.
Nota ile öğretim yöntemlerine göre öğretilen şarkıların, nota öğretimini âdeta bir amaç
haline getiren, teknik güçlüğü olmayan, içerik yönünden ortaöğretimdeki öğrencinin istek
ve beğenilerine cevap vermeyen, basit anlamlı, kolay ezgilerin seçilmesi sonucunda müzik
dersi çekici olmaktan uzak, bazı soyut kavram ve şekilleri tanıtan sıkıcı bir ders durumuna
gelmektedir (Sakar, 2009).
o Müzik öğretmenlerinin girdikleri haftalık ders saatlerine baktığımızda genel olarak
sadece maaş karşılığını doldurabildikleri görülmüştür. Bu problem; öğretmenlerimizin ya ek
ders alamamalarına ya da birkaç okulda birden derslere girmeye mecbur bırakılmalarına
sebep olmaktadır.
o Ekonomik sıkıntılar müzik öğretmenlerini eğlence müziği sektöründe de hizmet
etmelerine neden olmaktadır. Bu öğretmenlerin gece çalışıp gündüzleri okulda verimli
olmaları oldukça zordur.
o Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullara müzik öğretmeni atamaları için kısıtlı sayıda kadro
verilmektedir (Yener ve Apaydınlı, 2016: 237).
o Mesleki müzik eğitimi veren konservatuarlar ve güzel sanatlar fakültelerinin müzik
bölümleri her biri farklı amaç için eğitim faaliyetleri sürdürmelerine karşın, istihdamdaki
sıkıntılarından dolayı mezun olan herkesin bir sene gibi kısa bir zamanda formasyon
derslerini alıp ve uygulamalarını yerine getirmesi durumunda müzik öğretmenliği
yapabilmektedir. Bu durum eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının atamalarını daha
da zor bir hale getirmiş, yığılmalar başlamıştır.
Öğrenciler
o Yapılan araştırma sonucunda, ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine karşı genel olarak
olumlu bir tutum sergileseler de bu derse özel zaman ayırmak istemedikleri, konuları itibari
ile diğer derslere daha çok zaman ayırmak istedikleri görülmüştür. Olumlu tutumlar daha
çok derse verilen önem, sevgi, etkinlikler ve çalgı çalma isteği gibi alt boyutlarda
toplanmıştır (Nacakci, 2006).
o Öğrencilerin sınıfları yükseldikçe müzik dersine yönelik tutumları da düşmektedir.
o Güncel müzikler ilköğretim çağındaki çocukların dikkatlerini fazlasıyla çekmektedir.
Yapılan araştırmalar, popüler müziğin tüm sosyal sınıflardan gelen çocukların beğenisine
hitap ettiğini göstermektedir (Green, 1999d:165). Bu çağdaki öğrenciler ya bu tarz güncel
(pop, rock, metal vb.) müzikler dinlemektedir. Bu sebeple müzik kitabındaki şarkıları sıkıcı
bulmaktadırlar.
61
o Sanat dersleri toplumda bir yetenek dersi olarak görülüyor. Öğrencilerin bir kısmı
yeteneklerinin olmadığını düşünüp müzik eğitimi ile ilgili etkinliklerde yer almak istemiyor.
Müzik etkinliklerinin çoğu sadece seçilmiş öğrencilerle yapılıyor.
Çözüm Önerileri
Müzik öğretmenlerinin derslerini verimli işleyebilmeleri için, araç-gereçlerini muhafaza
edebilecekleri, ses yalıtımı yapılmış, dizekli tahtası olan ve uygun araç gereçlerle
donatılmış, öğrencinin rahat hareket edebileceği, estetik yönden özel bir müzik sınıfı
yapılmalıdır. Her okulda sanat derslerinin özel olduğu alanlar yaratılmalıdır.
Çalgı çalma tekrar ilk ve ortaöğretim müzik öğretim programında yerini almalıdır.
Müzik eğitimi içerisinde ideolojik düşünceler yer almamalı, bu düşünceler ile geliştirilmiş
öğretim programları tekrar gözden geçirilmelidir. Çoğulculuk anlayışıyla öğretmenlerin
esnek olarak kullanabileceği programlar tasarlanmalıdır.
4,5,6,7,8. sınıf müzik dersleri haftada bir saatten 2 saate çıkarılmalıdır.
İnternetten indirilen Ders Planları yerine, öğretmenin mesai harcayarak, sınıftaki
öğrencilerinin ihtiyaçları doğrultusunda etkili bir şekilde planlama yapılması
sağlanmalıdır.
Tabandan gelen program geliştirme çalışmaları yapılmalı haftalık – günlük ders planının
önemi vurgulanmalı.
İlkokul müzik dersi öğretim programında yer alan amaçlar, öğrenme alanları, kazanımlar
ancak dal öğretmeni tarafından uygulanabilecek ağırlıktadır. Bugün ne yazık ki
ilkokulların büyük çoğunluğunda müzik dersleri ya hiç yapılmamakta ya da çok yüzeysel
biçimde geçiştirilmektedir. Veriesve Albon’a (2012) göre ilkokul döneminde sadece
müzik öğretmenleri değil sınıf öğretmenleri de müzikal bilgi, beceri ve anlayışlarını
muhafaza etmeli ve geliştirmelidir. (Akt. Topoğlu, 2015). Önerimiz sanat derslerine
ilkokul birinci sınıftan itibaren dal öğretmeni ile sınıf öğretmeninin birlikte girmesidir.
Sınıf öğretmenlerinin müzik öğretmenleri ile birlikte çalışarak bu konuda fikir
alışverişinde bulunmalarının faydalı olacağı düşünülmektedir.
Sınıf öğretmeni adaylarının aldıkları müzik dersinin haftalık ders saatlerinin artırılması ve
bu dersin lisans programı boyunca son dönemlere doğru kaydırılması önerilmektedir.
Sınıf öğretmenlerine meslek hayatları boyunca hizmet içi müzik kurslarının verilmesi
gerekir.
Popüler müzikler müzik öğretimi için bir araç olarak kullanılabilir.
Öğretmenlerimizin nota öğretim-müzik öğretim yöntem ve yaklaşımları tanıması ve
sınıflarında kullanmaları gerekmektedir. Örneğin Rakamla nota öğretimi, grafikle nota
öğretimi, Kodaly Fonomimi, Dalcroze, Orff Schulwerk vb. Teoriden çok uygulamaya
dayalı Hizmet içi eğitim ve müzik seminerleri düzenlenmelidir.
62
İl müzik koordinatörlerinin bu seminerlere katılımı sağlanmalı daha sonra bu
koordinatörlerin kendi ili içindeki küçük gruplardan oluşan müzik öğretmenlerine
kazandıkları bilgi ve beceriyi aktarması planlanabilir.
Aynı şekilde nota yazımı, ses ve kayıt teknolojileri, konusunda müzik öğretmenlerinin
yeterliliği artırılmalıdır.
Müzik öğretmenlerinin birden fazla okula gitmemesi için müzik dersinin haftada iki
saate çıkarılması ya da seçmeli derslerin müzik ağırlıklı olarak tercih edilmesi sağlanmalıdır
(Şentürk, Yurga, ve diğerleri, 2014).
Müzik öğretmenlerinin, orkestra, koro ve topluluklara katılmaya teşvik edilmeli bu
şekilde profesyonel mesleki gelişimleri devam ettirilmelidir.
3. Sonuç
Müzik eğitimi ile ilgili problemleri sıralarken, en önemli problem, toplumun en küçük birimi
olan ailenin, müzik eğitiminin çocukları üzerindeki etkisini anlamaları gerektiği ile ilgili
olmuştur. Aile ortamında erken yaştan itibaren müziksel yaşantılar içinde olan çocukların
gelişimlerinde değişiklikler olduğu yapılan deneyler ile gözlenmiştir. Örneğin daha yüksek
okuma skorları, olumlu davranış sergileme, kendine güven, daha az suç oranı, daha iyi
organizasyon, daha iyi problem çözme, daha az kaygı, geniş bakış açısı, olumlu ruhsal
gelişim, kültürel birikim, yaratıcılık, sosyal gelişim ve psikomotor gelişim gibi kazanımlara
sahip olabilecektir (Uluğbay, 2013). Bu durumda Türkiye’de ailelerin sanat ve onun en
önemli kollarından biri olan müzik ve eğitimi ile ilgili anlayış kazanmaları konusunda
projeler yapılmalıdır.
Okul, öğretim programları, öğretmen ve öğrenci ile ilgili problemler bir bütün içerisinde ele
alındı. Bu dört öge birbirlerini döndüren bir çark gibidir. Herhangi birinde yaşanan
problemler genel işleyişi etkileyecektir. Sistemin en stratejik parçası okul olması ve okul
içerisine sanatsal bir iklim-kültür oluşturulması oldukça önemlidir. Bu anlamda okul
yöneticilerinin, öğrencinin bilişsel, duygusal, psikomotor, sosyal ve estetik yönden optimum
bir öğrenme çevresini oluşturmaları gerekir. Aynı zamanda öğretmenlerinin programı
anlamasını, uygulamasını ve değerlendirmesini sağlayacak ortamlar oluşturarak eğitimi
öğretmenler odasında konuşur hale getirmek gerekir.
63
Kaynakça Ahmethan Barışeri N. & Yiğit V. B.(2018). Müzik Öğretmen Adaylarının İdeal Müzik
Öğretmeni Algılarının İncelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 15(41), 202-225.
Algan, Özkut, Kaya, (2012). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki Çocukların Annelerinin
Müzik Eğitimine Bakış Açısı. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
27, 21-31
Balcı, A. (2002). Etkili Okul ve Okul Geliştirme. Ankara: Pegem Yayınları.
Barışeri, N. (2013). Müziksel Yaratıcılık Öğrenme Alanında Yapılan Ders Planlarının
Öğrenme öğretme Süreçlerinin İncelenmesi. İdil Dergisi, 1(1), 254-274. DOI:
10.7816/idil-02-06-13
Bulut, D. & Altay, E. (2012). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik profilleri: Yozgat
ili örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(1), 237-254.
Çilingir, V. & Şentürk, N. (2012). Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim 1., 2. ve
3. Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı Kazanımlarını
Gerçekleştirebilmeleri Konusunda Kendi Yeterliklerine İlişkin Görüşleri (Aydın İli
Örneği). Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 3
(2), 1-20.
Cüceoğlu, G. & Yildiz, E. (2017). İlkokul 4. Sınıf ve Ortaokul 5. Sınıf Müzik Dersi Öğretim
Programında Yer Alan Kazanımların Gerçekleşme Durumuna İlişkin Ders
Öğretmenlerinin Görüşleri (Çankırı İli Örneği). Eğitim Kuram ve Uygulama
Araştırmaları Dergisi, 3(2), 98-113.
Demirci, B. (2017).Türkiye’de Müzik Öğretmeni Yetiştirme Politikaları ve Temel Sorunlar.
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(3), 1061-1077.
Edwards, C.P. And Springate, K.W. (1995). Encouraging Creativity in Early Childhood
Classrooms (ERIC Digest). Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early
Childhood Education (ED389474).
64
Gawlick, B. (2002). Early Chilhood Music Education in Four Preschool Settings: The
Influence of Classroom Musical Environment, Music Instruction and Home Musical
Environment on Young Childrens Developmental Music Aptitude and Music
Performance Competence. Unpublished doctoral dissertation, New England
Conservatory of Music Boston, MA.
Green, L. (1999). Research in the Sociology of Music Education: some introductory
concepts, Music Education Research, 1(2), 159-160.
İstanbullu S. & Göher Vural F. (2012). İçanadolu Bölgesi Güzel Sanatlar Ve Spor Liselerinin
Müzik Bölümünde Eğitim Gören Kirsal Ve Kent Kökenli Öğrencilerin Müziksel Profilleri.
Akademik Bakiş Dergisi, 29.
İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. İstanbul: Değişim
Yayınları.
Kılıç, I. (2016). Ortaokul Öğrencilerinin Müzik İle İlgili Görüşlerinin İncelenmesi. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi,5(3).
Kılıç, I. (2009). İlköğretim Okullarındaki Müzik Derslerinde Kullanılan Araç Gereç Sorunları. 8.
Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23–25 Eylül 2009, OMÜ
Kabataş, M. (2017). Müzik eğitimi sosyolojisi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 5(44),
290-302.
Mackenzie, J. & Hamlett, K. (2005). The Music Together program: Addressing the needs of
“well” families with young children. Australian Journal of Music Therapy, 16, 43-56.
Nacakcı, Z. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Müzik Dersine İlişkin Tutumları. Ulusal Müzik
Eğitimi Sempozyumu, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
Denizli.
Önal, G. F. (2012). Müzik Bölümünde Okuyan Öğrencilerin Aile Profilleri Ve Meslek
Tercihlerinde Ailenin Rolü: Kırıkkale Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Örneği.
Sosyal bilimler dergisi, 2(2).
Özeke, S. (2017). Bir erken çocukluk müzik eğitim modeli ve çocuk gelişimine etkileri: Music
Together® programı örneği. Journal of Human Sciences, 14(2), 1035-1044.
Özmenteş, S. (2012). İlköğretim Öğrencilerinin Evdeki Müziksel Ortamları, Müzik Dersine
Yönelik Tutumları ve Kişisel Değişkenleri Arasındaki İlişkiler. Eğitim ve Bilim, 37(163),
53-66.
65
Sakar, H. M. (2009). Popüler Müzik Ve Müzik Eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar
Dergisi, 2(8), 387-393.
Sun (1989). Ortaöğretim Kurumlarında Müzik Öğretimi Ve Sorunları. Türk Eğitim Derneği
VII. Öğretim Toplantısı, 25-26 Mayıs 1989.
Şentürk, Z., Yurga, C., Zahal, O., Gürpinar, E. & Altun, F. (2014). Müzik Öğretmenlerinin
Profil Özelliklerinin İncelenmesi (Malatya İli Örneği). Akademik Bakış Uluslararası
Hakemli Sosyal Bilimler Dergisi, 58, 56-79.
Topoğlu, O.(2015). Sınıf öğretmeni adaylarının müzik eğitimine ilişkin görüşleri.
International Journal of Human Sciences, 12(2), 654-673.
Türkmen, E. (2009). Yeni Programlara Uyum Sürecinde Müzik Öğretmenlerinin Yaşadığı
Sorunlar. 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23–25 Eylül 2009, OMÜ
Uluğbay, S. (2013). Müzik Eğitiminin Çocuk Zekâsına Olan Etkileri. Kastamonu Eğitim, 21(3),
1025-1034.
Yener, S. ve Apaydınlı, K. (2016). Türkiye’de Mesleki Müzik Eğitimi Veren Kurumların
Çeşitliliği ve Mezunların İstihdam Sorunları. The Journal of Academic Social Science
Studies, 42, 225-249.
66
BÖLÜM 3
DENETİMLE İLGİLİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM
ÖNERİLERİ
67
DENETİM ELEMANLARI YÖNÜNDEN
SORUNLAR
Müfettiş sayısı okul denetimi ve rehberlik yapmak için yetersizdir.
Türkiye'de 2.7.2018 tarih ve 703 sayılı KHK öncesinde okulların denetimiyle ilgili
yürürlükte olan son mevzuata göre (Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında
Kanun Hükmünde Kararname ve Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği), okulların
denetiminin üç yılda bir Bakanlık Maarif Müfettişleri tarafından yapılması gerekmektedir.
MEB istatistiklerine göre 54 000 kurum olduğu ve dikkate alındığında yılda 18 000 okulun
ve açıldığı ilk günden son güne kadar kesintisiz olmak şartıyla günlük 100 kurumun
denetlenmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. 6764 Sayılı Kanun’a göre göre toplam bakanlık
maarif müfettişi sayısının 500 olabileceği dikkate alındığında, ağırlıklı olarak soruşturma
görevi yapan bakanlık maarif müfettişlerinin kurumları öngörülen periyotlarla denetleme
olasılığının olmadığı söylenebilir.
Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği ile bakanlık maarif müfettişlerine, okul ve
kurumlarda denetim yanında rehberlik yapma görevi verilmiştir. Yönetmelik’te rehberlik ve
denetim, birbirinden ayrı faaliyetler olarak tanımlanmış, denetimin üç yılda bir periyodik
olarak yapılması esası getirilmiş olmasına rağmen rehberliğe ilişkin bir süre
belirlenmemiştir. 6764 Sayılı Kanun ile illerde görevli maarif müfettişlerine rehberlik görevi
verilmiş ancak yasada maarif müfettişlerinin çalışma usul ve esasları yönetmelikle belirlenir
hükmüne rağmen aradan geçen iki yılda ilgili yönetmelik çıkartılmamıştır. Bakanlık
müfettişlerinin sayısının yetersizliği, maarif müfettişlerinin rehberlik usullerinin
belirlenmemesi ve bu iki müfettiş grubunun rehberlik faaliyetlerinin koordinasyonu
konusundaki belirsizliklere bağlı olarak, maarif müfettişlerinin sayısının yetersizliği de
dikkate alındığında, okullara ve öğretmenlere rehberlik ve yardım hizmetiyle ilgili yapı ve
işleyişin yetersiz olduğu söylenebilir.
68
Öğretmenlik eğitimi ve deneyimi olmayan bakanlık maarif müfettişleri vardır ve yeni
bakanlık maarif müfettişlerinin KPSS puanına göre öğretmenlik eğitimi ve deneyimi
olmayan kişilerden alınması planlanmıştır.
Günümüzde denetim, öğrenme öğretme sürecini geliştirmek için tasarlanan etkinlikler
dizisi şeklinde tanımlanarak, denetçilerden yönetsel ölçütlere göre okulları kolaylıkla
kontrol eden bürokratlar olmaktan ziyade, en son eğitim araştırmalarını takip eden yeni
nesil profesyoneller olması beklenmektedir. Hâlihazırda sistem içinde bakanlık maarif
müfettişi ya da maarif müfettişi olarak çalışan hukuk, siyasal bilgiler, iktisadi ve idari
bilimler, iktisat ve işletme fakültesi mezunları bulunmaktadır. 6764 sayılı yasa ile yeni
alınacak bakanlık maarif müfettişlerinin de hukuk, siyasal bilgiler, iktisadi ve idari bilimler,
iktisat ve işletme fakültesi mezunlarından alınması esası getirilmiştir. Hukuk, siyasal bilgiler,
iktisadi ve idari bilimler, iktisat ve işletme fakültesi mezunlarının, eğitim politikalarının
belirlenmesi, okul ve kurumlarda uygunluk denetiminin yapılması ve soruşturma yapma
hususlarında eğitim kökenli müfettişlerden farklı katkılarının olacağı düşünülebilir. Bunun
yanında, eğitim kökenli olmayan müfettişlerin eğitsel konularda denetim ya da rehberlik
yapması, eğitim denetimini sadece yönetsel kurallara göre kontrol yapan bir uygulamaya
dönüştürebilir.
MEB uzun vadede yerel denetim birimlerini kaldırmayı ve rehberlik ve yardım
hizmetlerini yapmamayı planlamaktadır.
6764 Sayılı Kanun ile illerde görevli maarif müfettişi kadrolarının herhangi bir sebeple
boşalması halinde bu kadroların hiçbir işleme gerek kalmaksızın iptal edilmiş sayılacağı
hükmü getirilmiştir. Farklı bir ifade ile maarif müfettişliği kadroları şahsa bağlı hale
getirilmiş, var olan maarif müfettişleri emeklilik, istifa, ölüm, başka bir göreve atanma gibi
bir şekilde görevden ayrıldıktan sonra maarif müfettişliğinin hali hazırda yaptıkları görevleri
yapacak yerel bir denetim birimi olmayacaktır. Bu hükümden, uzun vadede illerdeki yerel
denetim birimlerinin ortadan kaldırılmasının planlandığı anlaşılmaktadır. Oysa özellikle köy
ve kasabalarda eğitimin niteliğinin artırılması noktasında eski adıyla ilköğretim
müfettişlerinin önemli deneyimleri ve il milli eğitim müdürlüklerindeki teftiş birimlerinin,
müfettişlerin önemli bir deneyimi vardır. Gerekçesi belli olmayan bir şekilde Cumhuriyet
tarihi boyunca ilköğretim davası için mücadele eden bu denetim biriminin ortadan
kaldırılması, oluşmuş bilgi birikimi ve kültürün yok edilmesi anlamına gelmektedir.
Müfettişlerin mesleki gelişimleri önemsenmemekte, mesleki gelişimden genelde
mevzuat konuları anlaşılmaktadır.
69
Bakanlık maarif müfettişleri ve maarif müfettişlerinin birçoğu Eğitim Yönetimi, Teftişi,
Planlaması ve Ekonomisi lisans eğitimi; birçoğu da aynı alanda yüksek lisans mezunudur.
İçlerinde doktora eğitimini sürdürenler ve tamamlayanlar da vardır. Bununla birlikte, Milli
Eğitim Bakanlığı 2000’li yıllar sonrasında yaptığı müfettiş atamalarında ilgili lisans
bölümleri kapatıldığı için adayların Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi
mezunu olması şartını aramamış, ancak bu adayların eğitimi ve eğitim bilimleri alanlarında
lisansüstü eğitim yapmasını da önemsememiştir. Müfettişliğe giriş özelliklerinin yanı sıra,
müfettişlere yönelik hizmet içi eğitim kursları genelde mevzuata
yönelik olarak düzenlenmekte, müfettişlerin eğitim-öğretim
konularında kendilerini geliştirmeleri için yeterli zaman ve olanak
sağlanmamaktadır. Bu nedenle, müfettişlerin bir bölümünün hali
hazırda özellikle eğitim-öğretim konularında yetersiz durumda olma
olasılığı yüksektir.
Maarif müfettişleri derin bir adaletsizlik duygusu
yaşamaktadırlar.
2014 yılında, taşrada görev yapan il eğitim denetmenleri ve merkez
teşkilatında görev yapan milli eğitim denetçileri, bütün müfettişlere
maarif müfettişi unvanı verilerek içlerinden seçilen 300 tanesi
merkezde diğerleri taşrada çalışacak biçimde birleştirilmiştir. Bu
birleştirme ile öncesinde merkezde çalışan müfettişlerin özlük hakları
korunmuş, yerelde çalışanlara ek haklar verilmemiştir. Sonuçta, aynı
unvanla aynı görevi yapan ancak farklı özlük haklarına sahip
müfettişlerden öncesinde yerel birimlerde çalışanlar özlük hakları
yönüyle, merkezde çalışanlar merkez teşkilatında çalışmanın
ayrıcalıklarından mahrum kaldıkları için bir adaletsizlik duygusu
yaşamışlardır. Bu uygulama henüz sindirilememişken, 2017 yılında,
6764 sayılı yasa doğrultusunda, içlerinden yaklaşık 450 tanesi, bir
mülakat ile özlük hakları ve yetki bakımından daha iyi konumda olan
bakanlık maarif müfettişliğine atanmıştır. Bu süreçte, hem atama
sürecine ilişkin hazırlanan kılavuz hem de seçim ve mülakat süreçleri
dava konusu olmuş, kılavuz idari yargı tarafından iptal edilmiş ve
mülakat süreci, hukuki temellerini yitirmiş görünmektedir. Bakanlık maarif müfettişi olarak
atanamayanlar, atama sürecinin objektif olmadığı, kendilerine haksızlık yapıldığı
düşüncesinde olup derin bir adaletsizlik duygusu yaşamaktadırlar. Bu adaletsizlik
duygusunun en temelinde yatan husus ise, iki müfettiş grubunun benzer yeterliklere sahip
Müfettişliğe giriş
özelliklerinin yanı sıra,
müfettişlere yönelik
hizmet içi eğitim
kursları genelde
mevzuata yönelik
olarak düzenlenmekte,
müfettişlerin eğitim-
öğretim konularında
kendilerini
geliştirmeleri için
yeterli zaman ve olanak
sağlanmamaktadır.
70
olmasına rağmen özlük haklarındaki farklılıklardır. Bu durumun maarif müfettişlerinin
mesleklerini sağlıklı şekilde yapmalarına engel olması muhtemeldir.
DENETİM ELEMANLARI YÖNÜNDEN
SORUNLARLA İLGİLİ ÖNERİLER
Bir sonraki başlıkta ele alınan denetim sistemi yönünden sorunlarla ilgili öneriler yerine
getirildiğinde bakanlık maarif müfettişi sayısının okul denetimi ve rehberlik için yetersiz
olması ve öğretmenlik eğitimi ve deneyimi olmayan bakanlık maarif müfettişlerinin olması
sorunlarının kendiliğinden ortadan kalkması beklenebilir. Bunun dışında denetim elemanları
ile ilgili sorunların çözülmesi için aşağıdaki uygulamalar yapılabilir.
Sistemde maarif müfettişi olarak çalışan bütün müfettişlerin özlük hakları, bakanlık
maarif müfettişleri ile eşitlenerek adaletsizlik duygusunu önleme yoluna gidilmelidir.
Tüm müfettişler, eğitim bilimleri alanlarında yüksek lisans ve doktora yapmaya
özendirilmeli, araştırma okuryazarı olmaları sağlanarak, araştırma ve yayın yapmaları
teşvik edilmelidir.
Denetim sistemi yönünden sorunlarla ilgili öneriler yerine getirildiğinde özellikle yerel
birimlerde müfettiş ihtiyacı ortaya çıkacaktır. Bu nedenle, illerde görev yapan maarif
müfettişlerinin kadrolarının şahsa bağlı olmaktan çıkartılması ve yeni kadrolar
oluşturularak öğretmenlik ve/veya yöneticilik deneyimi olanlardan maarif müfettiş
yardımcısı ataması yapılmalıdır. Müfettiş yardımcılarının yetiştirme/adaylık döneminde
eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yapmaları sağlanmalıdır.
71
DENETİM SİSTEMİ YÖNÜNDEN
SORUNLAR Milli Eğitim Bakanlığı denetimle ilgili sorunları, denetim elemanlarının unvanı
değiştirerek ya da denetim işlerini tek çatı altında toplayarak ya da ayırarak çözmeye
çalışmaktadır.
Türkiye’de eğitim denetimi uygulamalarının Osmanlı’dan bu yana gelen uzun bir geçmişi,
bu geçmişten gelen önemli deneyimi, birikimi vardır. Bu kapsamda 2010 yılına kadar
ortaöğretim kurumları MEB merkez teşkilatında görev yapan “bakanlık müfettişi”,
ortaöğretim kurumları dışında kalan kurumlar il milli eğitim müdürlüğü bünyesinde görev
yapan “ilköğretim müfettişi” unvanına sahip müfettişler tarafından denetlenmiştir.
İlköğretim müfettişlerinin unvanı, görev ve yetkilerinde değişiklik olmaksızın 2010 yılında
eğitim müfettişi, 2011 yılında il eğitim denetmeni olarak değiştirilirken, bakanlık
müfettişlerinin unvanı da 2011 yılında milli eğitim denetçisi olarak değiştirilmiştir. Bu
birbirinden kopuk iki denetim birimi, 2014 yılında bütün müfettişlere maarif müfettişi
unvanı verilerek içlerinden seçilen 300 tanesi merkezde çalışacak biçimde birleştirilmiştir.
2016 yılında 2014 öncesi ikili yapıya tekrar geri dönülerek; müfettişler, merkez teşkilatına
bağlı olarak çalışıp okullarda denetim ve soruşturma yetkisine sahip olanlar, bakanlık maarif
müfettişi, il çapında rehberlik ve araştırma-inceleme yapma yetkisine sahip olanlar maarif
müfettişi olarak iki gruba ayrılmıştır. Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı denetim
mekanizmasıyla ilgili tespit ettiği sorunları son dönemlerde denetim elamanlarının unvanını
değiştirerek, denetim işlerini tek çatı altında toplayarak ya da ayırarak çözmeye çalışmıştır.
Okullarda öğretmenle birlikte çalışarak, öğretmene dönüt vererek öğrenme-öğretme
davranışının geliştirilmesine vurgu yapan bir denetim kültürü bulunmamaktadır. Bu durum,
öğretmenlerin işbirliği yapması ve diğerlerine mesleki yardım ve rehberlik yapabilecek
öğretmenlerden yararlanılmasını engellemektedir.
Günümüzde denetim, öğretimi ve öğrencinin öğrenmesini geliştirmek amacıyla derin
yansıtıcı uygulamaları cesaretlendiren, öğretmenlerle diyalog kurularak yürütülen,
yargılayıcı olmayan, sürekli ve işbirlikçi süreç olarak görülmektedir. Denetim yoluyla
öğretmenin mesleki gelişimi, öğretim uygulamalarını geliştirmesi ve nihayetinde öğrencinin
72
daha iyi öğrenmesi beklenmektedir. Türkiye’de okul ve öğretmen denetimi, genel olarak
müfettişler tarafından daha çok klasik yönetim kuramlarının varsayımları doğrultusunda
kontrol ve raporlamaya dayalı olarak yapılmıştır. Bu yaklaşım, son dönemlere kadar açık
arayan bir denetçi ve bunun karşısında savunmada olan açık vermemeye çalışan öğretmen
profilini ortaya çıkarmıştır. Bu denetim uygulamaları uzun yıllar devam ettiği için
denetçinin açık araması, öğretmenin savunmada kalması durumu, denetçi davranışları
değişse de geleneksel bir hal almıştır. Günümüz denetim anlayışı kapsamında okul müdürü
ve öğretmenlerin meslektaşlar olarak öğretmenleri sınıfında gözlemesi, dönüt vermesi, okul
içinde ve dışında birlikte çalışarak öğrenmeleri beklenmektedir. Ancak, denetim denilince
daha çok olumsuz duygular, düşünceler ortaya çıktığı için daha önce belirtildiği gibi, okul
müdürleri öğretmenleri derste gözlemekten çeşitli nedenlerle kaçınmaktadır. Öğretmenler
de meslektaşlarını sınıflarında gözlemeyi ve meslektaşlarının kendilerini gözlemesini
istememektedir. Hele gözlem sonuçları öğretmenin mesleki performansının
belirlenmesinde etkili olacaksa, sorun daha da derinleşmektedir. Bu durum, 2017 yılı içinde
ortaya konulan MEB Öğretmen Performans Değerlendirme Yönetmelik Taslağı’na verilen
tepkilerden net olarak anlaşılabilir.
Öğretme-öğrenme davranışının geliştirilmesine yönelik bir işbirliği kültürünün oluşmasının
önündeki engellerden birisi de geçmişte teftiş kurulları, müfettişler tarafından yapılan
denetim ve rehberlik uygulamalarıdır. 2014 yılına kadar müfettişler, öğretim yılı başında
rehberlik yapmak amacıyla okullara gitmekte, denetimde yaptıkları uygulamaların
neredeyse aynısını yaparak, okulda yapılması gerekenleri ve öğretmenlerin yapması
gerekenleri belirterek okuldan ayrılmaktaydılar. Aynı yıl içinde ikinci kez denetim amacıyla
okullara gittiklerinde de aynı işlemleri yapmakta ancak bu sefer okul ve öğretmenlerin
performans ölçümlerine ilişkin rapor yazmaktaydılar. Sonuçta öğretmenlerin gözünden
rehberlik ve denetim aynı anlama gelmekteydi. Günümüzde de bu algı mirasının devam
etmesi muhtemeldir ve müfettişler okula rehberlik amacıyla da gitse, işbirliğinin önünde bir
engel oluşturması beklenebilir.
Okul denetimlerinin merkezden ve dıştan denetim anlayışına uygun olarak yapılması,
denetimin yan etkilerinin ortaya çıkmasına neden olmaktadır.
Okul denetimlerinin merkezden ve dışarıdan yapılması, denetimin önceden belirlenmiş
standart ve kurallara göre yapılması anlamına gelmektedir. Bu denetim biçiminin, okullarda
müfettişleri etkilemek için oyun oynanmasına ve müfettişlerin gerçeği görememesine
neden olabilir. Bunun yanında okul müdürlerinin denetime verdikleri tepki, denetim
sürecine uyum sağlamak için yeni girişimlerden sakınmak, sadece sürekli hazırlanan
formlara uygun şekilde sürekli bir denetim hazırlığı, okul öz değerlendirme ve kalite
73
güvencesi araçlarının denetimde kullanılan araçların kopyaları haline getirmesi şeklinde
olabilir. Farklı bir ifade ile dışarıdan denetim ile okullar denetimde gözlenenleri, ölçülenleri
yapar hale gelirler; okulların ve öğretmenlerin özerklikleri ortadan kalkar. Oysa uluslararası
sınavlarda başarılı ülkelerdeki okulların belirleyici özelliklerinden birisi; okul ve öğretmen
özerkliğidir. Unutulmaması gereken bir başka husus da dıştan denetim uygulamalarının
okul ve öğretmen uygulamalarını geliştirdiğine dair öğretmenlerde derin bir güvensizliğin,
denetime karşı savunma kültürünün ve direncinin varlığıdır.
Ayrıca Ankara’da ikamet eden bir bakanlık müfettişine yolluk ve yevmiye ödenerek
taşradaki okulların dıştan ve merkezden denetlenmesi, yolluk ve yevmiye ödemeleri
nedeniyle pahalı bir girişim olarak değerlendirilebilir.
Kurumlardan gelen denetim ve diğer verileri analiz ederek, ülke, bölge, il ve ilçe
genelindeki sorunları tespit edecek, uygulayıcılara politika önerileri ve önlemler önerecek
bir denetim mekanizması aktif olarak çalışmamaktadır.
MEB merkez teşkilatı, sistem performansı ve politikalarından sorumludur. Sağlıklı kararlar
alınabilmesi için tek tek okullardan gelen denetim verileri anlamsız olabilir. Bu verilerin
anlamlı olabilmesi, sonuçlar çıkarılabilmesi için analiz edilerek hem politika belirlenmesi için
üst düzey yöneticilerle hem de kamuoyu ile paylaşılması gerekir. MEB Teftiş Kurulu
Başkanlığı bünyesinde bu görevleri yapacak İzleme ve Değerlendirme Daire Başkanlığı
kurulmuştur. Bu başkanlığa, verileri analiz etmekten ziyade denetim süreç ve sonuçlarını
izleme görevi verildiği için eğitim politikalarının belirlenmesine esas olacak verileri üretmesi
güç görünmektedir. Oysa yeni denetim uygulamaları, süreç ve kuralları belli olan bir
araştırma ve araştırma sonuçlarını paydaşlarla paylaşma süreci olarak görülmektedir.
Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından planlanıp yürütülmesi gereken sürekli faaliyetler farklı
genel müdürlükler tarafından moda olarak ele alınmakta, uygulamalar gelişimi sağlamak
yerine bürokratik yükler getirmektedir.
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanan Okul Temelli
Mesleki Gelişim Projesi ve Mesleki Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından mesleki
teknik eğitim okullarından uygulanan Öz Değerlendirme (Kalite İzleme ve Değerlendirme)
uygulamaları, Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından bütün okulları kapsayacak şekilde
organize edilmesi gereken denetim faaliyetidir. Mesleki teknik eğitim okullarından
uygulanan Öz Değerlendirme uygulamaları yeni olmakla birlikte, okul temelli mesleki
gelişim projesi moda olarak ele alınıp, 2010 yılında kılavuzu hazırlanarak, uygulamaya
geçirilmeyen ya da geçirilmeyen parlak bir proje şeklinde atıl bir biçimde bir kenarda
bekletilmektedir. Projenin hayata geçirilmemesi ya da geçirilememesinin temel
74
nedenlerinden birisi projeyi aktif hale getirebilecek donanıma sahip olan müfettişlerden
yararlanılmamasıdır. Ayrıca her iki uygulamanın kılavuzları incelendiğinde, okul
çalışanlarına anketler yapmak, formlar doldurmak, raporlar yazmak gibi ek bürokratik
yükler getirdiği görülmektedir.
Okulda rehberlik ve denetim görevi yürütmesi beklenen okul müdürleri bu konuda
herhangi bir eğitim almamışlardır.
Okullarda rehberlik ve denetim görevlerinin okul müdürleri tarafından yürütülmesi
beklenmektedir. Çözüm önerilerinde de belirtileceği gibi, düzenleme doğru, uygulama
yanlıştır. Okul müdürleri, rehberlik ve denetim alanlarında içlerinden bazılarının kendi özel
çabalarıyla aldıkları yüksek lisans eğitimi dışında herhangi bir eğitim almamışlardır. Bunun
sonucu olarak; okul müdürleri, denetimi eğitim faaliyetlerini, öğretmeni geliştirmek için
değil, sadece bürokratik bir işlemi yerine getirmek için yapmakta ya da hiç yapmamaktadır.
Öğretmenler de okul müdürlerinin yaptıkları bu denetimi, süreç ve sonuçları belli olmayan
bir uygulama olarak görmekte, süreçten rahatsız olmaktadır.
Okul müdüründen öğretmeni sınıfında bir kez gözleyerek öğretmen performansı
hakkında karar vermesi beklenmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği'ne göre, her derece
ve türden eğitim kurumunda görev yapan ve adaylık sürecini tamamlamış olan
öğretmenlerin başarı, verimlilik ve gayretlerini ölçmek üzere her ders yılı sonunda, görev
yaptığı eğitim kurumunun müdürü tarafından değerlendirmesi yapılması gerekmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’ne göre okul müdürlerinin
öğretmenlerin performanslarını artırmak amacıyla her öğretim yılında en az bir defa dersini
izlemesi ve rehberlikte bulunması gerekir. Yılda bir defa öğretmeni sınıfta gözleyen okul
müdürünün öğretmenin performansı hakkında karar vermesi ya da öğretmene rehberlikte
bulunması söz konusu olamaz.
Maarif müfettişlerine soruşturma görevi verilmemiş olması, ildeki soruşturma süreçleriyle
ilgili sorunlar yaşanmasına neden olmaktadır.
2016 yılında, 6764 sayılı Kanun ile illerde görevli maarif müfettişlerinin görevleri sayılırken,
inceleme, araştırma rehberlik hizmetleri ile il müdürünün vereceği diğer görevleri yapacağı
öngörülmüştür. Bu görevler içinde maarif müfettişlerinin görevleri arasında olan
soruşturma görevi yer almamıştır. Bu kapsamda maarif müfettişlerine soruşturma görevi, il
müdürünün vereceği diğer görevler kapsamında verilmekte, bazı müfettişler, daha önce
yasada yer alan soruşturma görevlerinin yeni yasada yazmadığı, dolayısıyla kendilerinin
soruşturma görevlerinin olmadığı düşüncesinden hareketle zaman zaman soruşturma
75
görevlerini iade etmektedirler. Maarif müfettişlerinin görevleri arasında soruşturmanın
yazılı olarak yer almaması durumu bir taraftan da soruşturmanın yerel birimlerce yapılması
olarak yorumlanmış, soruşturma yapma görevi daha çok okul müdürleri veya şube
müdürlerine verilmeye başlanmıştır. Okul müdürlerinin veya şube müdürlerinin
soruşturma yapma konusundaki eğitim ve deneyimlerinin yetersizliği ve yönlendirmeye
müfettişlere göre daha açık durumda olmaları dikkate alındığında soruşturma süreçleri ile
ilgili sorunların ortaya çıkması, soruşturma mekanizmasına güvenin sarsılması kaçınılmaz
görünmektedir. Ayrı bir sorun da okul müdürleri veya şube müdürlerinin soruşturma
sürecinde kendi kurumundaki asli görevlerini yerine getirmesine engel olabilecek olmasıdır.
Konuyla ilgili bir başka sorun da merkezden bakanlık maarif müfettişleri marifetiyle
yaptırılan soruşturmaların, müfettişlere ödenen yolluk ve yevmiyeler nedeniyle devlete ek
mali yük getirmesidir.
Okul müdürleri okulda yapılması gereken inceleme/soruşturmaları il veya ilçe milli eğitim
müdürlüğüne aksettirmeden yapma yetkisine sahip değildir.
Soruşturma mevzuatı, okul müdürünün okulda inceleme/soruşturma gereken durumları üst
makamlara bildirmeden kendisinin tamamlamasına engeldir. Bu durum okul müdürü ve üst
makamların hem iş yükünü artırmakta hem de okul müdürünü zayıflatmaktadır.
Özel öğretim kurumlarıyla ilgili görevler, maarif müfettişlerini eğitim-öğretimle ilgili asil
görevlerini yapmasını engellemekte, okuldan sınıftan uzaklaştırmaktadır.
Özel öğretim kurumlarının açılma, kapanma veya taşınması gibi işlemlerde maarif
müfettişlerinin görevlendirilmesi; okulda, sınıfta yöneticilere, öğretmenlere rehberlik ve
yardımda bulunması gerekirken elinde metre, okulun kapısının enini ölçme veya sınıf
pencere alanının taban alanına oranını hesaplamak vb. işler yapmasına neden olmaktadır.
Özel öğretim kurumları işleri, müfettişlerin aldıkları/alacakları eğitim-öğretim bilgisinin
dışında ve yeterliklerinin altında, müfettişin yapması gerekmeyen başka görevlilerce
yapılabilecek mekanik işlerdir. Bu görevler, şimdiye kadar hep müfettişler tarafından
yapıldığı için müfettişlik görevi gibi algılanmakta, diğer görevlilerin bu görevleri
yapamayacağı düşünülmektedir.
76
DENETİM SİSTEMİ YÖNÜNDEN
SORUNLARLA İLGİLİ ÖNERİLER
Milli Eğitim Bakanlığı, eğitim denetimi ile ilgili sorunları çözmenin yolunu, denetim
elemanlarının unvanını değiştirmek, denetim işlerini tek çatı altında toplamak ya da ayırmak
olarak görmekten vazgeçerek, hem geçmişteki bilgi, deneyim birikimini hem de denetimle
ilgili bilimsel gelişmeleri hayata geçireceği bir model oluşturmalıdır. Bu modelin nasıl
olabileceği ile ilgili öneriler aşağıda açıklanmıştır.
Denetim Yapısı, görev ve işlevi değişerek halen olduğu gibi Bakanlık Maarif Müfettişliği ve
Maarif Müfettişliğinden oluşmaktadır. Okulların denetimi –özel okul ve kurumlar hariç-
merkezden ve dışarıdan hiyerarşik olarak değil, öz değerlendirme şeklinde yapılacaktır.
Öğretmen denetimi ise öğretmenin performansını belirlemek için değil, öğretmenin
mesleki gelişimini sağlamak amacıyla bir iş birliği süreci olarak yürütülecektir. Bu genel
denetim yapısının işleyişi aşağıdaki gibi olacaktır.
Bakanlık maarif müfettişlerinin görevleri
Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatında doğrudan bakana bağlı olarak görev
yapacaklardır. Bakanlık maarif müfettişlerinin temel görevleri şunlardır:
Bakanlık tarafından yapılması gereken soruşturma işlemlerini yürütmek.
Tematik denetimler yapmak (zorbalık, ödev, okul-aile ilişkiler vs.).
Bakanlık birimleri, il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin denetimini yapmak.
İllerden gelen değerlendirme raporlarını bütünleştirerek sistem düzeyinde
değerlendirmeler yapmak, politika ve uygulama önerileri geliştirmek.
Maarif müfettişlerinin görevleri
Maarif müfettişleri, il milli eğitim müdürlüklerinde görevlendirilirler.
77
Maarif müfettişleri belli sayıda okuldan sorumlu olacaklar, okulların talebi üzerine ve/veya
risk analizi yaparak riskli okullar öncelikli olmak üzere sorumlu oldukları okullarda veya
okullarla ilgili görev yapacaklardır.
Maarif müfettişleri, okulların öz değerlendirme ve/veya öğretmen denetimi faaliyetlerine
doğrudan katılabileceği gibi, ihtiyaca göre denetim süreçlerinin sağlıklı şekilde
yürütülmesini sağlamak için sadece rehberlik ve yardım da yapabilirler. Maarif müfettişleri
bu görevlerini yaparken, hiyerarşik bir üst, emir veren amir, rapor yazacak bir görevli değil,
okuldaki öz değerlendirme veya öğretmen denetimi uygulamalarının sağlıklı şekilde
yürütülmesine yardım edecek bir danışman rolünde olacaktır. Maarif müfettişlerine eğitim-
öğretimle ilgili olanlar hariç olmak üzere, özel öğretim kurumlarının açılması, taşınması,
kapanması gibi mekanik işler verilmez. Maarif müfettişlerinin temel görevleri şunlardır:
Sorumlu oldukları okullarda öz değerlendirme etkinliklerine rehberlik ve yardımda
bulunmak, gerektiğinden bu etkinliklere doğrudan katılmak,
Sorumlu oldukları okullarda öğretmenlerin denetim/okul temelli mesleki gelişim
faaliyetlerine rehberlik ve yardımda bulunmak, gerektiğinde bu etkinliklere katılmak,
İl düzeyinde tematik denetimler yapmak (zorbalık, ödev, okul-aile ilişkiler vs.).
Görevli olduğu okullarla ilgili öz değerlendirme raporlarını incelemek, değerlendirmek,
dönüt vermek ve sonu olarak raporları bütünleştirerek değerlendirmek ve önerilerde
bulunmak.
Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamak üzere il genelinde mesleki gelişim
etkinlikleri planlanmasını sağlamak, uygulamada aktif görev almak.
Özel öğretim kurumlarının öğrenci yurtları dahil denetimini yapmak (Okulun/kurumun
açıldığı ilk yıl, sonrasına üç yılda bir ya da şikâyet ve sorunlar dikkate alınarak her yıl,
öğrenci yurtları her yıl).
İnceleme/soruşturma yapmak.
Okul Denetimi/Okulların Öz Değerlendirmesi
Okulların denetimi/öz değerlendirmesi sadece okul çalışanlarının denetime katılmasını veya
okul çalışanları ile birlikte öğrenci, veli ve bütün paydaşların katılımının sağlandığı iki
şekilde yapılabilir. Hangisinin tercih edileceği okul yöneticilere tarafından belirlenir. Ancak
okullar, üst yetkililer veya müfettişler tarafından, değerlendirmeye çevrenin katılma
olanaklarını dikkate alınarak öz değerlendirmenin geniş bir katılımla yapılması konusunda
teşvik edilir.
78
Okullarda, öz değerlendirmenin planlanması, uygulanması ve rapor edilmesi için
öğretmenlerden sorumlu bir grup oluşturulur. Öz değerlendirme, her yıl yapılabileceği
gibi iki ya da daha fazla yıllık periyotlarda da yapılabilir.
Öz değerlendirme sürecinin başarılı olması için değerlendirmeyi yapacak kişilerin
eğitilmesi, araç, veri, doküman ve ölçeklerin temin edilmesi uygulamaları yapılacaktır.
Diğer okullarla performansı karşılaştırabilmek için özel rehberlerin, el kitaplarının ve
çevrimiçi forumların kullanılması da desteklenecektir. Bunların yanında okullar ek destek
olarak dışarıdan uzmanların yardım ve desteğini, kimi durumlarda da finansal destek
alabileceklerdir.
Öz değerlendirmede uzman desteği, temel olarak maarif müfettişleri tarafından
sağlanacaktır. Maarif müfettişlerinin desteği, temelde bulgulara dayalı taslak eylem
planlarının yapılması, hangi araçların kullanılacağı, bulguların nasıl sunulacağı, öz
değerlendirme ve gelişim süreçlerinin nasıl yürütüleceği hakkında yardım ve rehberliği
içermektedir. Maarif müfettişleri ayrıca, hedef belirleme, kaliteyi sağlama ve gelişim
tedbirleri için destek sağlayacaktır. Okulların ihtiyaçlarına göre, kamu ya da özel sektör
çalışanlarından da dış uzman olarak yararlanılabilir.
Öz Değerlendirme Bulgularının Kullanımı:
Öz değerlendirme bulguları okulda yetersiz olarak değerlendirilen bir alanı geliştirmeye
odaklanmak, iyileştirme önlemlerinin ortaya konulduğu stratejik planların yapılması için
kullanılacaktır.
Öz değerlendirme bulguları, hizmet içi eğitim konularının seçilmesi ve kaynak tahsisi gibi
kararların alınmasında kullanılır. Bulgular ayrıca yetkili makamların iyi örneklerin
toplantılar ve alan ziyaretleriyle yaygınlaştırılması amacıyla kullanılacaktır.
Yerel yetkililer, okulların yönetiminden ve değerlendirilmesinden sorumlu olarak öz
değerlendirme bulgularının kullanıcılarıdır. Yerel yetkililer öz değerlendirme sonuçlarını,
gelişim ihtiyaçlarını belirlemek ve sağlamak; eğitim ve öğrenme olanaklarının
geliştirilmesi ya da kaynak dağıtımında karar almak için kullanacaklardır.
Öz değerlendirme sonuçları bütünleştirilerek okul ismi belirtilmeden kamuoyu ile
paylaşılacaktır.
Öz değerlendirme sonuçlarının bütünleştirilmesi için Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından
değerlendirmelerin yüklenip, izlenebileceği elektronik veri yönetim sistemi
oluşturulacaktır. Maarif müfettişlerinin görevli oldukları okulla ilgili olarak bu sisteme
erişim hakkı olacaktır.
79
Öğretmen Denetimi
Öğretmen denetimi, öğretim performansında ve öğrencinin daha iyi öğrenmesinde
gelişim sağlamak için öğretmenin yetişmesiyle ilgilenen örgütsel bir fonksiyon olarak ele
alınacaktır. Bu yaklaşımda öğretmen denetimi, mesleki iş birliği sürecidir.
Öğretmen denetiminin temel amacı, yeterli mesleki gelişimi sağlayarak öğretim
uygulamalarını sürekli geliştirmektir. Bu kapsamda denetimin odağında öğretim
uygulamalarının geliştirilmesi, mesleki gelişim için dönüt vermeyi içeren biçimlendirici
değerlendirme vardır. Denetim, öğretmenlerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek, -okulun
öz değerlendirmesi sonucunda yapılacak-okulun gelişim planı doğrultusunda öğretmenin
ihtiyacı olan mesleki gelişim etkinliklerini seçmesine hizmet eder. Denetim, öğretmenlerin
uygulamalarını anlamalarına, yansıtmalarına ve geliştirmelerine yardım etmeyi de kapsar.
Bu genel olarak okulun ihtiyaçları ile öğretmenlerin öğrenmesini sağlamak için okul
bağlamını dikkate alarak oluşur.
Öğretmen denetiminin amaçlarından birisi de öğretmen yetiştiren kurumlara dönüt
vermektir. Öğretmen denetim sistemi, öğretmenlerin ihtiyaç duydukları becerilerle ilgili
elde ettiği bilgiler öğretmen yetiştiren kurumlar için kolayca ulaşılabilir hale getirilecek,
bunun için elektronik veri yönetim sistemleri kullanılacaktır.
Öğretmenler, temel olarak okul müdürü ya da kıdemli/akran öğretmenler tarafından
denetlenecektir. Öğretmen denetimi, okul müdürünün işinin temel bir parçası olacaktır.
Okul müdüründen bu kapsamda "eşitlerin birincisi " olarak davranması beklenecektir. Akran
desteği ve denetimi uygulamasında deneyimli ve yüksek derecede becerikli öğretmenler,
koç veya mentor olarak deneyimsiz ya da deneyimli olmakla birlikte sorun yaşayan ya da
her ikisine birden hizmet edeceklerdir. İhtiyaç ya da gereklilik durumlarında maarif
müfettişleri de okul müdürü ve ilgili öğretmenin talebi doğrultusunda öğretmen
denetiminde görev alabilirler. Müdür, akran ya da müfettiş denetimi, performansın
belirlenmesine değil, her türlü durumda mesleki gelişime vurgu yapacaktır.
Okullarda ihtiyaç duyulması durumunda öz değerlendirme ve/veya öğretmen denetimi
faaliyetlerine doğrudan katılmak ya da süreçlerin sağlıklı şekilde yürütülmesini sağlamak
için rehberlik ve yardım yapmak üzere maarif müfettişlerinden uzman yardımı alınacaktır.
Bu kapsamda müfettişler okul müdürünü daveti üzerine ve/veya yapacakları risk analizi
doğrultusunda yapacakları planlama doğrultusunda okullarda olacaklardır. Müfettişler
öğretmen denetim görevlerini yaparken, örnek uygulamalar yapan, uygulamalarının sağlıklı
şekilde yürütülmesine yardım edecek bir danışman rolünde olacaktır.
Denetim, belli bir zaman diliminde belli sayıda yapılan bir uygulama olarak değil,
öğretmenin öğretimini iyileştirmesini, mesleki gelişimini sağlamak için okul müdürleri veya
80
akranlar tarafından okul temelli olarak sürekli yapılan, başlangıç ve bitiş zamanı belli
olmayan sürekli bir biçimlendirici etkinlik olarak yürütülecektir. Denetimin, uzun vadede
bürokratik bir gereklilikten öte, okul kültürünün bir parçası olması sağlanmaya
çalışılacaktır.
Öğretmen denetiminde, öğretmenin tuttuğu kayıtlar, sınıf gözlemleri, öğretmen
görüşmesi, öğretmen öz değerlendirmesi ve portfolyo öğretmen hakkındaki temel veri
kaynakları olarak kullanılacaktır. Veli ve öğrenci görüşleri de kaynak olarak kullanılabilir. Bu
kayıtların tutulması ve incelenmesinin amacı, öğretmene dönüt vermek ve uygulamalarını
yansıtıcı şekilde düşünmesini sağlamaktır.
Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamak amacıyla ayrıca; öğretim çemberleri, kitap
inceleme grupları, ders inceleme grupları, akran koçluğu, eleştirel arkadaş grupları ve eylem
araştırması etkinliklerinden yararlanılacaktır. Bu etkinlikleri yürüten kıdemli/akran
öğretmenler haftalık iki saatini bu uygulamalara ayırırlar. Uygulamaya katılan öğretmenlere
haftalık ders yükleri içinde iki saat ücret ödenir.
İnceleme-Soruşturmalar
Okul müdürlükleri güçlendirilerek, inceleme/soruşturmaların ilçe milli eğitim müdürlüğüne
aksettirilmeden, izin alınmadan öncelikle okul içinde tamamlanmasını sağlayacak
düzenlemeler yapılmalıdır. Okul müdürünün de soruşturulacak olaya taraf olduğu
durumlarda soruşturmalar maarif müfettişleri tarafından yapılmalıdır. Yolluk ve yevmiye
ödemelerinde tasarruf sağlanması için, müfettişler tarafından yapılması gereken
soruşturmalardan il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerini ilgilendirenler dışında bütün
soruşturmalar maarif müfettişleri tarafından yapılmalıdır.
81
BÖLÜM 4
SONUÇLAR
82
18 milyon öğrenci, 1 milyondan fazla öğretmeni olan Türk eğitim sisteminde okulda
günlük yapıp ettiklerimizin ne anlama geldiği, nasıl bir insan, nasıl bir toplum, nasıl bir
ülke ve dünya hayal ediyoruz? Sorularının cevapları berraklaştırılarak bütün üyeler
tarafından içselleştirilmelidir.
Eğitim sistemimizin en stratejik konusu öğretmenin hizmet öncesi ve sonrası eğitimidir.
Bu konuyu çözmeden hiçbir konuyu çözmemiz mümkün değildir. Bu stratejik konunun
diğer bir bileşeni de öğretmen eğitimi veren akademisyenlerin yeterlikleridir. Bu alanda
çalışan akademisyenlerin göreve başlamadan önce öğretmenlik tecrübelerine sahip
olmaları ve süreç içerisinde de okullarla bağlantılarını hiçbir zaman koparmamaları
gerekir. Öğretmen eğitimleri öğretmen adaylarının uygulama becerileri ile birlikte
araştırma-okur-yazarlığı yönlerini geliştirecek şekilde planlanmalıdır.
Öğretmen ve yönetici yeterliği ile birlikte önemli konulardan birisi de öğretmen ve
yönetici motivasyonudur. Alan yazında motivasyonu belirleyen en önemli kavramlar;
örgütsel adalet, karara katılım, öğretmen özerkliği ve yönetici ve öğretmenlerin mesleki
gelişim eğitimleridir. Bu nedenle öğretmen motivasyonunun belirleyicisi olan bu
alanlarda okul ve sistem düzeyinde gerekli analizler yapılarak iyileştirmeler sağlanmalıdır.
Okulda etkili liderliğin eğitim-öğrenme süreçlerinin bütün boyutlarını geliştirdiğini
biliyoruz. Bu nedenle okul yöneticilerinin yönetim pozisyonuna hazırlığı eğitim yönetimi
alanında güçlü eğitim fakültelerinin eğitim yönetimi anabilim dalları ile birlikte
gerçekleştirilmelidir. Ayrıca okul yönetici adayları eğitimleri süresince alanda yeterliği
yüksek olan okul müdürlerinin yanına müdür yardımcısı olarak görevlendirilmelidirler. Bu
süreçte eğitim alanındaki gelişmeleri takip edebilmeleri için okul müdürleri mutlaka
araştırma-okur-yazarı olabilecekleri bir eğitim almalıdırlar.
Ortalama yaşı OECD-AB ülkelerinden daha genç öğretmen kadromuz en büyük
avantajımız. Ancak yetişkin nüfusunuzun eğitim yılı ortalamasının diğer benzer ülkeleri
göre düşüklüğü OECD tarafında yapılan yetiştin becerileri araştırmalarındaki düşük
performansımız en zayıf yönümüz. Bu nedenle Türk Eğitim Sistemi yalnızca okul çağı
nüfusunu değil, bütün nüfusun eğitimini hedeflemelidir. Bunun sonucu olarak da eğitim
sistemimizin diğer ülkelerden en önemli farkı yetişkin eğitimlerini ana konularından birisi
olarak ele alması olmalıdır.
Her derece ve türdeki eğitim kurumları Mili Eğitim Bakanlığının gözetimi ve denetimi
altında olmalıdır.
83
Kademeler arası geçiş eğitim sistemimizin en sancılı konularından biridir. Bu durumun
en önemli nedeni öğrenciler arasındaki başarı farkının yüksek oluşudur. Öğrenciler
arasındaki başarı farkı yüksekliği, ortaöğretim kurumları arasındaki başarı farkı
yüksekliği sonucu doğurmaktadır. Bu durum da sınavda “kaybeden” “büyük”
kaybettiğini düşündüğü için sınavın öğrenci ve veliler bakımından önemini ve buna
bağlı olarak da gerilimini artırmaktadır. Üniversiteye geçişte en önemli sorun önemli
oranda meslek liselerinin nitelik sorunudur. Meslek liselerindeki nitelik sorununun
kaynağı da bu okulların öğrenci kaynağını büyük oranda dezavantajlı ailelerden gelen
öğrencilerilerin oluşturmasıdır. Bu öğrencilerimiz meslek lisesi sıralarına gelinceye kadar
aile ve okuldan kaynaklanan nedenlerle büyük bir öğrenme açığı ile karşı karşıya
kalmaktadırlar. Bu durumun doğal sonucu olarak meslek liselerin de mesleki yeterlik
kazanma ve bir üst öğrenime devam etme güçlüğü yaşanmaktadır. Bu durum çözüldüğü
taktirde üniversiteye geçişteki sorunlar öğrenci, veli ve uygulayıcılar bakımından daha
başedebilebilir düzeye inecektir.
Spordaki performansımızı en net görebileceğimiz mecralardan birisi de
http://www.european-athletics.org/records/index.html sitesindeki atletizm
derecelerimizdir. Genç nüfusumuzla aldığımız bu dereceleri yeterli görmek mümkün
değildir. Özellikle sporcu gençlerimiz ve ailelerinin sınav kaygıları nedeniyle çocuklarını
spordan uzaklaştırdıklarını biliyoruz. Bu nedenle okullarımız bu öğrencilere özel
düzenlemeler yaparak spor hayatlarını sürdürebilmelerinin yollarını bulmalıdır. Benzer
durum sanat eğitimi için de geçerlidir. Kültürümüzün önemli bir parçası olan sanatın bu
topraklarda gelişip, büyüyebilmesi için bir taraftan bütün öğrencilerin bir sanat dalı ile
ilgilenmesinin yolları aranırken diğer taraftan profesyonel sanat eğitimleri yetenekli olan
her öğrencimize okullarda ücretsiz olarak verilebilmelidir.
Öğretmen ve yöneticilerimizin enerjilerinin önemli bir bölümünü “kırtasiyecilik” olarak
adlandırabileceğimiz işlerle harcadıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca okulda ve sistemde
gereksiz, belirsiz ve etkisiz roller, görevler analiz edilerek ayıklanmalıdır.
Eğitimde yapılan her düzeydeki ve kapsamdaki değişim veriye dayalı ve ilgili tarafların
katılımı ile gerçekleştirilmelidir. Yalnızca bakanlık üst sistemi tarafından karar verilen
değişimler öğretmen ve yöneticilerin bu kararlarla belirlenen yeni uygulamaları
benimsemelerini ve hayata geçirmelerini engellemektedir. Bununla birlikte kararların
yalnızca üst sistem tarafından belirlenmesi öğretmen ve yöneticilerin gerekli gördükleri
zaman durumdan vazife çıkararak değişim konusunda inisiyatif kullanmalarını
engellemekte ve bütün değişimleri üst sistemden bekler duruma getirmektedir.
84
Öğrenme-teknoloji entegrasyonu en önemli konu başlıklarından birisidir. Bu süreç
dağınıklıktan kurtarılarak hangi sınıf düzeyinde, hangi derste öğrenme sürecine
teknolojinin nasıl dahil edileceği konusunda kapsamlı bir çalışma yapılmalıdır. Aksi
durumda öğrencilerin hangi kazanımı elde edecekleri planlanmadan okula teknoloji
olarak dahil edilen bir nevi “pahalı teknolojik oyuncaklar” olarak adlandırabileceğimiz
araç-gereçler eğitimin ekonomiklik ilkesiyle örtüşmemektedir.
Eğitim sistemi diğer sistemlerden etkilendiği gibi onları da etkilemektedir. Dünya
nüfusunun artması ve başka birçok nedenle birlikte tarım son zamanlarda bütün
dünyada stratejik bir konu haline gelmiştir. Bu nedenle aile ve okul öncesinden başlamak
üzere bütün kademelerde tarımla ilgili mesleklerin (bitki ve hayvan yetiştiriciliği) algısı
yükseltilerek bu mesleklerin nitelikli bir eğitim süreci gerektirdiği öğrenci ve aileler
tarafından bilinir hale getirilmelidir.
Artan çevre sorunları nedeniyle ekolojik okullar ve çevre okur yazarlığı ilgili bütün ders
programlarının içinde yer almalıdır.
Okul öncesi eğitim dezavantajlı yerleşim merkezlerinden başlayarak yaygınlaştırılmalı ve
tamamen ücretsiz hale getirilmelidir.
Öğrencileer ilkokula 72 ayını doldurunca başlamalı ve öncesinde bir yıl okul öncesi
eğitim zorunlu olmalıdır.
Eğitimde başarılı ülkelerin büyük çoğunluğunda (Finlandiya, İngiltere, Japonya vb) ilkokul
eğitimi 6 yıldır. Kamuoyumuzda zaman zaman ilkokul eğitimin yeniden beş yıla
çıkarılması konuşulsa da ülkemizde ilkokul eğitimin beş yıla çıkarılmasının yeni kaotik
durumlara yol açacağı düşünüldüğünde, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun yeni
düzenlemelere yapılarak beşinci sınıflar ortaokulda kalmalıdır.
Farklı kademelerde hazırlık sınıfı uygulaması zaman zaman tartışılmaktadır. İngilizceyi iyi
öğretemen ülkelerin hiçbirinde hazırlık sınıfı uygulaması yoktur. Geçmişte Marif Koleji ve
Anadolu Liselerinde hazırlık sınıfı uygulamasının nedeni, bir yıl dile hazırlanıp, daha
sonraki yıllar bütün dersleri hazırlandıkları bu yabancı dille öğrenecek olmalarıdır.
İkili öğretim uygulamasına son verilmelidir. Kamuoyunda yaygın olarak söylendiği gibi
ders sayılarımız OECD ve AB ülkeleri ile kıyaslandığında fazla değildir. Sorun ders
sayılarının fazlalaığından değil, ikili öğretimdem kaynaklanmaktadır. PISA sonuçlarına
göre öğrencilerimizin neredeyse 1,5 okul yılı geride olması, anne-baba eğitim düzeyi
düşüklüğü, evde öğrencilere yönelik yeterince kitap, kaynak olmaması birlikte
85
düşünüldüğünde, liselerin hem üç yıla indirilmesi hem de ders saatlerinin azaltılması
aynı anda konuşulmamalıdır.
Öğretim programları ve okuldaki uygulamalar aşağıdaki yeterlik alanlarını dikkate
alarak geliştirilmelidir.
1- Anadilinde iletişim
2- Yabancı dilde iletişim
3- Matematik, bilim ve teknoloji yeterliği
4- Dijital yeterlikler
5- Öğrenmeyi öğrenme
6- Sosyal ve vatandaşlık yeterliği
7- Öncü ve girişimci olma
8- Kültürel farkındalık ve kendini ifade edebilme
Mesleki ve teknik eğitim alanı her bir mesleğin ve olası mesleklerin gerektirdiği bilgi ve
beceriler dikkate alınarak geliştirmeli, genel akademik eğitimde yer alan öğrencilerin de
üretim becerileri geliştirilmelidir. Bu süreçte mesleki ve teknik eğitimle genel akademik
eğitim alanları yan yana değil, iç içe olarak tasarlanmalıdır.
Öğrencilerin bilişsel gelişimleri ile birlikte sosyal ve duygusal gelişim alanları ihmal
edilmemeli, azim, kararlılık, sebat, işbirliği, yardımlaşma gibi beceri ve değerleri
kazanmaları okulun bütün süreçleri içine dahil edilmeli ve ailelere bu konularda eğitim
verilmelidir.
Öğretmenlerimiz ve yöneticilerimiz istenmeyen öğrenci davranışları konusunda çoğu
zaman ne yapacaklarını bilememektedirler. Bu nedenle bu sorunlar karşısında neler
yapabilecekleri konusunda yetki, sorumluluk ve eğitimler verilmeli. İstenmeyen davranışı
ortadan kaldırmaya yönelik çatışma yönetimi, problem çözme, akran arabuluculuğu,
bağımlıktan kurtulma vb. alanlarında ihtiyacı olduğu gözlenen öğrencilere amaçlı ve
planlı eğitimler verilmelidir.
Eğitim sistemleri ve özelinde okullar dünyadaki gelişmelerin gerisinde kalmakta bu
gelişmeleri arkadan takip etmektedir. Bunun en belirgin örneği son zamanlarda popüler
söylemde öne çıkan Endüstri 4.0 dan esinlenen Eğitim 4.0 gibi kavramlardır. Eğitim
sistemlerinin ve özelde okulların diğer alanların yedeğinde, terkisinde kalmaması gerekir.
Bu nedenle okulun ve eğitim sistemlerinin kendi dönüşümlerini sağlayabilmeleri ve
okulların ilk ortaya çıkışındaki özne durumuna yeniden gelebilmeleri için bütün üyelerinin
araştırma becerilerine sahip olmaları ve bir Araştıran Okula dönüşmeleri gereklidir.