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Unidad Pedagógica
Sor Juana Inés de la Cruz Zona Escolar P079
CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALES
ESTUDIOS DE POSGRADO EN PEDAGOGÍA
R E V I S T A
ARGUMENTOS
“Educar al que busca, Abatir la ignorancia.”
ARGUMENTOS 6
Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
R E V I S T A
ARGUMENTOS
Zona Escolar P079
Ramiro Ramírez Ramírez
Unidad pedagógica
Sor Juana Inés de la Cruz
Roció Zúñiga Soriano
Gabriela Murillo Acosta
Claustro Mexicano de
Ciencias Sociales
Dulce María Velázquez Pérez
Director General
Miguel Ángel Chávez Buenrostro
Asistente de Dirección
Francisco Reyes Chávez
Consejo Editorial
Dulce María Velázquez Pérez
Soledad de los Ángeles Paniagua Mendoza
María Mónica Olavo Torres.
Julián Ángel Villagómez Domínguez.
Héctor Arriaga Moctezuma.
Edición y Diseño
Juan Carlos Sustaita Cruz
Contacto:
CONTENIDO
EDITORIAL………………….…….2
¿Y cómo llegué hasta aquí? Por: Francisco Reyes Chávez...….3
Imagen... Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro…….....5
Ideas sueltas. Por: XAIME JESÚS ARCOS…………...…………...5
El Viejo Por: Héctor Arriaga Moctezuma. 6
FORMACIÓN Y LENGUAJE: UNA BREVE MIRADA.
Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro………....7
La formación de individuo, como objetivo concreto de la educación.
Por: Hugo Alejandro Chávez Buenrostro…11
Conciencia en la Educación. Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.....19
1 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
2 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Claustro Mexicano
de Ciencias
Sociales
Unidad
Pedagógica
Sor Juana Inés
de la Cruz
Editorial
Una vez mas, la revista argumentos; se enriquece con la partici-
pación de sus lectores. Con este numero terminamos con “¿Y cómo
llegué hasta aquí?”, amena charla con uno mismo, donde se apre-
cia la labor docente y su impacto en el ser humano que es el
alumno.
Nos congratulamos al contar con el texto “El Viejo”, trabajo reali-
zado por Héctor Arriaga Moctezuma; presentado en el Libro
“Princesa Nerón y Otras Mitologías” y editado en 2014 por la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana, que bien podría ser una invita-
ción a recorrer nuestro camino con certeza y previsión.
En “Formación y Lenguaje: Una Breve Mirada”; se hace una re-
flexión acerca de las implicaciones que el lenguaje tiene para la
formación del hombre y muy en particular del profesional de la
educación.
El Análisis continua con “La formación de individuo, como obje-
tivo concreto de la educación”, que nos recuerda los paradigmas
que han surgido para responder a la necesidad de otorgar una fina-
lidad y centrar el pensamiento pedagógico.
…La reflexión termina con “Conciencia en la Educación”, una invi-
tación a mantener a la acción como centro del trabajo formativo y
principio de cambio en la educación.
Por supuesto , como parte del espíritu de la revista; el arte no
puede quedar fuera, y es así como presentamos a ustedes
“Imagen” e “Ideas sueltas” fruto del sentimiento razonado de
sus autores.
Finalmente, la invitación esta abierta a participar con esta; su re-
vista ARGUMENTOS!
3 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
¿Y cómo llegué hasta aquí? Por: Francisco Reyes Chávez .
(Segunda y ultima parte )
Entre aquel tumulto de estudiantes, había una
niña de ojos bastante grandes, de estatura pro-
medio (lo que caracteriza a niños de once años),
pelo largo y negro, día con día me observaba
constantemente, sobre todo, cuando me desliza-
ba entre las bancas. Su mirada detonaba dudas,
era de esas miradas que se clavan en lo más
profundo de tus pensamientos, aunque breves,
llena de palabras. Procuré pasar de alto esta si-
tuación, sin embargo, cada momento e instante
en esa escuela, pensaba en aquella niña.
Cuando era la hora de salir, se quedaba en su
lugar hasta el final de sus compañeros, pasaba
junto a mí, su mirada tocaba partes bastante
sensible en mí ser. Pero yo, guardaba ese en-
cuentro y quizá, hasta lo evitaba.
Ensimismado en mi práctica, cada momento,
cada segundo era esencial, pues me jactaba de
comentar que tenía un grupo de los mejores de
la institución. La razón por la cual pensaba así,
era porque se me llegaba a comparar con docen-
tes que tenían años trabajando en la escuela y la
disciplina de los estudiantes era impecable.
Algo considerable de aquella niña era que a lo
largo del ciclo escolar, ningún familiar fue a fir-
mar boletas, y no faltó el día en que le pregunté
el motivo, ella levantó la mirada y no contestó…
levanté la voz…y lo que siguió fue su silencio…
no me contestó con palabras, sin embargo, su
mirada me gritaba algo que su voz no pronun-
ciaba. Hechos como éste no eran transcendenta-
les para mí, había otras prioridades.
Transcurrió el ciclo escolar, hasta eso, con bue-
nos resultados, académicamente hablando. Me
encontraba en la periferia del éxito, de logros y
objetivos que se desprendían del buen compor-
tamiento del grupo, de aquello que ellos permi-
tieron desde el primer día de clases. Logré que
en su totalidad fuera un grupo uniformado en
todo sentido, desde su ropa escolar, hasta la
manera de sentarse, pedir permiso, uso de los
cuadernos…entre otras cosas.
Llegó el momento de des-
pedirse y concluir su edu-
cación primaria. Obligados
a organizar una ceremonia formal, los docentes,
nos vimos en la necesidad de acordar lo que le
correspondía hacer, en particular, me tocó en-
tregar los certificados. Aquel día de Julio, el am-
biente se tornaba con demasiado júbilo, pues
era un festejo que aquella comunidad sigue va-
lorando en lo más profundo de sus entrañas.
4 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Lonas, sillas, comida, regalos, flores, abrazos,
eran lo que sobresalía en dicho festejo.
Iniciamos exactamente a los dos de la tarde,
cuando el sol, a pesar de la lona que cubría la
explanada, llegaba con toda su fuerza a una
parte de los presentes, entre ellos, mi grupo, a
pesar de ello, permanecían como si nada les in-
comodara. Trascurrió el evento, entre una foto-
grafía y otra, entre aplausos y risas, entre llanto
y alegría.
Llegó mi oportunidad de entregar los certifica-
dos, imagínense un gran orgullo, salir en todas
las fotografías, pues es el documento con mayor
importancia. Aun recuerdo que ensayamos el
saludo, una y otra vez, constantemente les repe-
tía, con la mano derecha saludas y con la iz-
quierda recibes el documento, a ver vamos a en-
sayar y lo hacíamos…tantas veces, hasta agotar-
nos.
Pues, el momento había llegado, al frente y
por primera vez entregaba certificados, fue pa-
sando uno por uno, sin mayor contratiempo,
posábamos para la cámara y listo. Llegó aquella
niña, la vi de reojo, creo, la acompañaba su ma-
má, sonriendo y saltando, desvíe la mirada en el
momento en qué se dirigía hacia mí. Le entre-
gué su documento y en el momento que intenté
soltarla de la mano, me sujetó con mayor fuerza,
nuevamente jalé con mayor fuerza, en eso la
persona que la acompañaba también me tomó
del brazo y me dijo: “maestro puede permitir
que mi hija le diga unas palabras”, sorprendido,
al igual que los compañeros docentes que se en-
contraban junto a mi, le contesté, claro que sí,
me acerque a ella. Aquel instante se congeló,
me sujetó con mayor fuerza de la mano, colocó
su boca cerca de mi oído y cubrió, con la mano
izquierda y arrugando el folder que contenía el
certificado, cualquier espacio, como aquel que
dice un secreto y no quiere que nadie se entere.
Lo primero que pensé, fue que iba a recibir al-
gún insulto, sin embargo, fue un asunto que
trascendió por el resto de mis días.
Su voz era clara, armoniosa y con una gran deci-
sión. No gritó, hablo lento y con bastante clari-
dad. Se silenció, para ambos; aquel espacio. Era
una escena donde el maestro se encontraba in-
clinado, casi recargado sobre la mesa y ella,
aquella niña de ojos grandes, diciendo un secre-
to que guardó durante todo un ciclo escolar. Ca-
da día al iniciar la jornada laboral, lo recuerdo
como si fuera un presente e inicio mi día con
una sonrisa e intentó que al final de la jornada
escolar la despedida
sea con mayor énfasis.
Sus palabras, “…usted
es un buen maestro,
solo le falta…sonreír”.
5 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Imagen... Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro.
La imagen que tengo de ti
es única, no tiene comparación, es
sencillamente hermosa, tiene frescura
al momento de amar...
La imagen que tengo de ti
tiene posibilidad de ser perpetua
es delirio, es como el crisol
la imagen es bella, eres tú...
La imagen que tengo de ti
no la cambio por nada
está ahí en mi recuerdo
grita rebeldía y te busco
siempre está presente tiene nombre
eres tú...
Al final la imagen
que tengo de ti
es sencillamente hermosa…
Ideas sueltas. Por: Xaime Jesús Arcos.
En: Letra Sobre Arena.
Si te vas, llévate todo, también los re-
cuerdos. Deja libres mis libreros, el
refri, y la alacena, no dejes nada.
No hagas que me queme el hielo de
tus botellas de vino, ni que se acaben
mis lágrimas el último poema que
olvidaste en la mesa.
Si te vas, deja las cosas como estaban
antes de que tú llegaras, no dejes un
solo disco, una sola risa ni una sola
pelea entre estas 4 paredes, Testigos,
cómplices de mis secretos y los
tuyos.
Vete sin dejar huellas ni mirarme de
nuevo. No me cuentes como fue tu
día hoy, ni dejes tus quejas en mis
oídos, por el tráfico, el dinero o las
veces que no fuiste al cine.
Por la lluvia o por tus padres.
Llévate todo, todo. Deja mi lugar co-
mo estaba antes de que lo rompieras,
lastimaras y te lo comieras a pedazos.
6 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
La mañana era de paradojas, él tan viejo y de-
crepito en un amanecer nuevo con una primave-
ra recién estrenada “¿Qué voy a hacer?”- Se pre-
guntó- “No lo sé, no quiero pensar”.
La molestia de la espalda lo abrumaba, mante-
niéndolo en el catre; la leve llovizna de la noche
anterior exacerbó la antigua lesión, resultado de
sus años de plomero.
Con pesados movimientos se incorporó, prepa-
raría café. Inútil, hacía tiempo se había termina-
do.
Se detuvo a la mitad de su humilde cuarto, re-
gresar a la cama no era opción, saldría a la calle.
Pero ¿Para qué? Mendigar, pedir, robar… ”
¿Qué voy a hacer? No sé, no quiero pensar”.
Se vistió, amarrar las agujetas fue la peor par-
te.
Al salir de su vivienda miró a lo lejos a la mujer
de los perros, siempre que la encontraba pasea-
ba dos, esta mañana sin embargo, solo uno la
acompañaba.
Vago sin rumbo, sintió como su estómago se
apretaba, el sol quemaba, pero la bruma que lo
envolvía, era fría.
Se detuvo al pie de un árbol sentándose en la
banqueta, el movimiento de las sombras proyec-
tadas en la acera, lo adormecía. Cerró los ojos y
recordó cuando siendo un niño, conoció el mar.
“¡El mar, tan enorme! El sol es un rojo res-
plandor a través de mis párpados ¿Qué es más
azul, el cielo o el océano?
Quiero posar nuevamente mi mirada en esas
inmensidades de color añil, pero al abrirlos, me
topó con el negro de unos ojos que me miran
burlones.
Ella es morena y flaquita y me parece la niña
más bonita que ha visto en mi vida. ¿Jugamos
carreritas? ¡A que no me alcanzas!, me reta al
tiempo que corre como loca por la playa desier-
ta. La sigo. No hay reuma ni dolor de espalda, lo
único que siento es hambre, mucha hambre.
Trotando y desfallecientes llegamos a una choza
cerca del mar. Nos esperan para comer “¡Por
fin, arroz con plátanos fritos, mi comida favori-
ta!” me abalanzo sobre el plato, y aunque como
y como, más y más hambre siento. “
No pudo abrir los ojos, pensó “Ya no quiero
pensar más”. La tarde refrescaba en la ciudad,
la gente junto a el, pasaba sin verlo.
Su conciencia se apagaba el cuerpo se ponía
rígido, a su alrededor el mundo se movía con
frenético vigor.
El viento meció sus cabellos; sin embargo, no lo
sintió, lentamente y para siempre, el viejo dejo
de pensar.
El Viejo Por: Héctor Arriaga Moctezuma.
7 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Frágil, pero incesante, repetida, intransigente, audaz o maldita, la palabra,
como la misma existencia, es lo que hace del hombre un ser humano. Fernando Bárcenas.
El delirio de las palabras: ensayo para una poética del comienzo.
El hombre no es por naturaleza lo que debe ser
por lo tanto requiere de la formación. Así, en am-
bos casos la formación implica una búsqueda de sí
mismo, una mirada hacia un vacío que busca ser
completado desde la práctica docente.
Ambas narraciones muestran una idea incon-
mensurable de la formación, lo cual implica en-
tender que la práctica docente está íntimamente
ligada a la formación docente. Por su parte Hono-
ré señala que la formación es una actividad por la
cual, se busca con el otro, las condiciones para
que un saber recibido del exterior, luego interiori-
zado pueda ser superado y exteriorizado de nuevo,
bajo una nueva forma, enriquecido, con significa-
do en una nueva actividad. A partir de estas pri-
meras aproximaciones a la categoría de formación
podemos tener una idea inicial de lo que puede
entenderse por formación docente: aquella activi-
dad que genera en un sentido más amplio la cons-
titución e institución del sujeto hacia su práctica
profesional. Pero aquí tenemos que recordar una
serie de supuestos que de manera institucional es-
clarecen lo que hasta nuestros días se entiende por
formación docente. La formación docente que se
impulsa en las escuelas de educación básica es
orientada al aprendizaje de contenidos que con-
trasten con las
acciones cotidianas
de la escuela donde
concluirá su profe-
sionalización.
FORMACIÓN Y LENGUAJE: UNA BREVE MIRADA.
Por: Miguel Ángel Chávez Buenrostro.
Es complejo hablar sobre formación y lenguaje. Las diferencias entre ambos constructos son muy amplias y deter-
minantes en la práctica docente. Por tanto me veré precisado a comenzar con la obligada acotación semántica con el
fin de darme a entender. Voy a iniciar con la categoría de formación porque su significado repercute directamente
con la esencia de la práctica docente. Según Hans-Georg Gadamer la palabra formación tiene un vínculo muy estre-
cho con la idea alemana de cultura luego entonces la palabra formación implica diálogo, reflexión, conocimiento, y
transformación, con los otros y hacia sí mismo. El concepto de formación se ubica en la amplitud de la cultura. La
formación pasa a ser algo estrechamente ligado a la cultura y designa, en primer lugar, el modo específicamente hu-
mano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre. Un sentido semejante tiene la idea de formación
desde la óptica de Hegel... el hombre al nacer se inserta al mundo que parte de la formación consiste en apropiarse
de él y situarse en él a través de irse formando dentro de la sociedad, lo que implica apertura hacia los otros y dis-
tancias respecto así mismo, en tanto ser social e histórico. Es decir la conciencia del en sí a la conciencia del para sí.
8 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Por otro lado, poco es lo que se sabe de los pro-
gramas de formación a que efectivamente los
maestros tienen acceso, se desconocen también
los esfuerzos que han realizado por superarse y
actualizarse, más allá de estos programas, las mo-
tivaciones para desempeñar mejor su profesión y
la manera de cómo conciben y resignifican este
tipo de actividades y el efecto que tiene en su
práctica docente.
Estos hechos sin duda alguna repercuten en la
forma como los docentes al actuar introducen sen-
tidos en sus acciones conformando con los demás
un tejido de significados que constituyen la trama
de la vida social y que no siempre las exigencias
de las demandas institucionales están acordes con
sus interés individuales.
Por lo tanto esta consideración me llevo a pre-
guntar si ¿Profesionalizar al docente desde las
perspectivas de las reformas y políticas significa
profesionalizar la docencia? ¿Cómo se vive y se
confiere sentido al proceso de formación y profe-
sionalización? ¿Cuál es el sentido y significado
que se otorga a la formación y la profesionaliza-
ción docente? Estas preguntas íntimamente atadas
tendrían significado si después de todo se mira a
la formación docente como el vinculo epistemoló-
gico con la práctica pedagógica.
Siendo así la formación se coloca en un senti-
do más teórico, reflexivo y crítico, autorreferencial
del discurso filosófico; la formación es conceptual
y argumentativa; en síntesis es cultura y por eso
está íntimamente vinculada con el lenguaje. Pero
se tiene que advertir que decir formación no es so-
lamente cultura, decir formación es búsqueda de
argumentos, es construcción de crítica, es búsque-
da de libertad, precisamente ahí, en el lenguaje.
En otras palabras el lenguaje, debe ser razón y
argumento, la formación y el lenguaje son con-
ceptos de la tradición de la práctica docente, están
ahí, son expresión de lo que el propio ser humano
no ha sabido vincular hacia él. La tradición como
señala Gadamer “…es esencialmente conserva-
ción, y como tal nunca deja de estar presente en
los cambios históricos. Sin embargo, la conserva-
ción es un acto de la razón, aunque acreditado por
el hecho de no atraer la atención sobre si” (1). El
lenguaje pasa entonces a formar parte del ser, un
ser eminentemente dialógico, critico, autónomo, e
inconmensurable ante su formación profesional.
Nos referimos ahora, más propiamente desde la
lógica lingüística en donde. “El lenguaje es el me-
dio en el que se realiza el acuerdo entre los inter-
locutores y el consenso sobre la cosa”. (Gadamer,
1991:462).
1) Hans-George Gadamer (1991), Verdad y método tomo 1, Salamanca, España, Sígueme, p. 349.
9 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Por ello el lenguaje se refiere a la vinculación
entre cultura-formación, del ser, donde esta pasa
por una breve mirada epistemológica, donde el
lenguaje es la experiencia del mundo. Por tanto el
que tiene lenguaje tiene mundo. Podríamos decir
pues que si la formación y el lenguaje íntimamen-
te ligados, lingüísticamente e interpretativamente,
es porque el propio ser es ya lenguaje. Aparece
así, lo que se puede entender por tradición de la
formación y el lenguaje, una tradición muy inter-
pretativa para el sí, de la práctica docente.
Una tradición autentica de la formación pedagógi-
ca, que delimita una legitima palabra, de aquello
que el ser humano es capaz de trasmitir, capaz de
oír y capaz de escuchar al otro.
Constando así, la escucha del otro posee veraci-
dad cuando es atenta, cuando no distingue sentido
y significado en el ser. Y esto sólo se genera con el
lenguaje. “En el sentido más amplio el lenguaje,
refiere a toda comunicación, no solo, al habla si no
a toda gesticulación, que entra en juego con el trato
lingüístico de los hombres” (2).
Luego entonces, lenguaje no solo son las líneas
del diccionario, son acciones cotidianas del ser hu-
mano. Lenguaje entonces no tiene negación del
ser, es el ser en sí mismo, es trascendente, el len-
guaje solo existe por nosotros y en el otro que es-
cucha y atiende sin prejuicios. Pero sí el lenguaje
lo abarca todo, ¿Donde situamos a la formación?,
¿donde tiene límites el lenguaje? Y ¿donde inicia
el acercamiento desde la práctica docente?. Sobre
los límites del lenguaje Wittgenstein decía:” Los
limites de mi lenguaje, significan los limites de mi
mundo”. (3)
Más allá de la interpretación inconmensurable
de Wittgenstein , lo que me interesa en señalar ,
es que es una tesis ontológica y que Gadamer
afirma con contundencia: “la constitución ontoló-
gica fundamental, según la cual, el ser es lengua-
je” (4). Los límites del lenguaje son, por un lado,
el horizonte de la formación y esta a su vez tiene
rasgos de historicidad, más allá de la interpreta-
ción que los docentes ejerzan a su práctica docen-
te. Así, dice Gadamer: “el límite del lenguaje es,
en realidad, el limite que se lleva a cabo en nues-
tra temporalidad, en la discursividad de nuestro
discurso, del decir, pensar, comunicar, ha-
blar” (5).
2) Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en Arte y verdad de la palabra, p. 131.
3) Ludwig Wittgenstein, Tractatus lógico-philosophicus, p. 143.
4) Hans-George Gadamer, Verdad y método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, p. 581.
5) Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en Arte y verdad de la palabra, p.146.
10 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Además, afirmar que el ser es lenguaje, que tiene
límites y que concreta las acciones del ser me per-
mite la disyuntiva de ¿cómo hablar de los límites
del lenguaje? si estos son resultado de una relación
con la formación docente. Por eso el lenguaje y la
formación son el vinculo con lo que somos, hemos
sido y lo que hemos dejado; el ser mismo. El len-
guaje es reconocimiento, por ello el juego del len-
guaje se concreta con la formación, y esta a su vez
determina la palabra, el dialogo, al otro, ese otro
tiene razón de ser en la práctica docente. Ahora
bien, entender al otro implica determinación, con-
ciencia, lenguaje, y formación.
Según Hegel la determinación, es negación, de
la existencia del ser, un ser íntimamente vincula-
do con su práctica docente. Hegel pone también de
relieve la importancia de la conciencia del sí, don-
de advierte el reconocimiento de la conciencia de
la propia capacidad de trabajo ya que, al acrisolar
su capacidad formativa de la realidad, la concien-
cia deja de estar supeditada a la naturaleza, se
muestra fuera de sí en ésta y se forja con ello per-
manencia y libertad (6).
Hegel sabe muy bien que el reconocimiento de la
autoconciencia, es preciso, justo y efímero por tan-
to la reflexión del sujeto está ahí en el reconoci-
miento del ser, del otro, de sí mismo, en el espíritu.
Según Hegel “Contemplo en todos que son para sí
mismos esta esencia independiente como lo soy yo;
contemplo en ellos la libre unidad con los otros, de
tal modo que ella es a través de mi lo mismo que a
través de los otros; los contemplo a ellos como yo,
y me contemplo a mí como ellos.” (7) Después de
mostrar la importancia de la esencia independiente,
del ser propuesta por Hegel entiendo que la rela-
ción lenguaje-formación justifica de manera pru-
dente el vínculo social de nuestra práctica docente.
Formación y lenguaje fluyen como dialéctica de
aprobación y retroceso. Se puede rechazar y criti-
car la formación y el lenguaje de los otros, recono-
ciéndoles a ellos, eso sí, un régimen formal de sen-
tido y dejar fuera el vinculo de significado del mis-
mo. Aprendamos pues que el sentido del sujeto,
determina la aprobación de acciones sin dialogo,
sin aceptación del otro, ese que piensa distinto, que
está constituido, que tiene significado en su hacer
docente.
Bibliografía.
1.- Hans-George Gadamer (1991), Verdad y método to-
mo 1, Salamanca, España, Sígueme.
2.-Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en
Arte y verdad de la palabra.
3.-Ludwig Wittgenstein, Tractatus lógico-philosophicus.
4.-Hans-George Gadamer, Verdad y método I. Funda-
mentos de una hermenéutica filosófica.1991.Salamanca,
España, Sigueme.
5.-Hans-George Gadamer,” Los límites del lenguaje,” en
Arte y verdad de la palabra.
6.-G.W.F. Hegel, Fenomenología del espíritu, México,
1973, Gedisa.
6) G.W.F. Hegel, Fenomenología del espíritu, México, 1973, pp.119-121.
7) Op.cit.,p.210.
11 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
El hecho de que la educación sea un proceso
dinámico, funcional y con intenciones; que co-
mo tal tienen objetivos, una meta previa o un
fin. Sólo que si estos aspectos no están bien de-
finido, resultaran vagos, difusos y como resul-
tado la uniformidad de la educación se desvir-
tuará en el proceso escolar.
Por tal cuestión durante las siguientes líneas
se abordara la finalidad de la educación, el
contexto y pensamiento pedagógico. Cuando
se habla o se pregunta sobre educación se
piensa que es algo fácil, como estudiar, ir a la
escuela, obtener conocimientos o hasta educar.
La educación no es solo adquirí información
en un lugar al que llamamos escuela u obtener
un título o grado académico, los fines van más
allá del proceso educativo dentro de un aula.
Entonces ¿qué debería logra la educación en
individuo?
Uno de los principales fines seria formar al
hombre como persona ya sea de manera indi-
vidual o grupal, esto lo llevaría a integrarse a
una sociedad.
De esta manera y tomando como referencia
la idea de Emmanuel Kant sobre educación,
donde plantea que es el un único proceso para
poder llegar a ser hombre; por tal idea el trans-
curso seria entre pares, ya que se convierte en
un círculo, una persona educada lleva a lo mis-
mo con otra. Esto se pondrá en marcha cuando
las personas actúen de buena manera, sean
amables o prudentes y se adapten a la cultura
de cada sociedad, así la disciplina en el ser hu-
mano es esencial para formarse. Otra finalidad
educativa parte de la idea natural del hombre,
ya que de un recién nacido no se puede espe-
rar más que viva, que crezca y se desarrolle
asegurado su vida biológica en la familia, la
cuál es su primer proximidad a la socialización
con personas de su misma cultura, para que
este acercamiento no sea solo el hecho de estar
con los demás, se tendría que ser parte de esa
sociedad, participar en ella a través de la vin-
culación con el conocimiento/cultura, donde
se tendría que asimilar para poder ser partíci-
pe. Posteriormente la educación implica un
proceso de formación donde te den las pautas
para actuar con un
grupo de personas e
interactúa entre
ellas en algún área
en específica.
La formación de individuo, como objetivo concreto de la educación. Por: Hugo Alejandro Chávez Buenrostro.
“Enseña a preguntar, para que cuestionen lo que enseñas” José Ortega y Gasset.
12 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Esta cuestión se lleva a cabo en una comuni-
dad educativa, en la cual su fin se basa en la so-
cialización del conocimiento con las personas
que la integran, así la escuela es el espacio don-
de se desarrollan las personas académicamente.
Pero ¿Cómo logra esta meta de formación?
Bajo ¿Qué enfoque, pensamiento, idea o estrate-
gia educativa? Se tomará partir de idea de Juan
Jacobo Rousseau, donde el hombre se educa por
medio de la naturaleza, con el acompañamiento
de otras personas y a través de las cualidades
del ser humano como son la percepción que nos
da nuestra propia experiencia de los objetos que
nos rodean.
Desde la perspectiva John Dewey se parte ex-
periencia, se aprende por la experiencia y para
la experiencia; se reclama para la experiencia la
posibilidad de ser transformada en conocimien-
to, en concepto, más allá de una prueba de veri-
ficación, la experiencia está por encima de las
técnicas, dinámicas o estrategias que lleven a la
conceptualización, o lo que Dewey llama un sis-
tema intelectualmente coherente puesto en
práctica en situaciones sociales que implique la
aplicación de los conocimiento de las personas
para dar soluciona a un problema.
Dentro del proceso de formación de las perso-
nas se plantan enfoques educativos que se han
implementado en la escuela para mejorar la en-
señanza, aprendizaje, estrategias-técnicas, eva-
luación, la postura del profesor y alumno en ca-
da uno de los siguientes paradigmas:
Paradigma conductista.
Hay que reconocer que le conductismo se ha
aplicado y su presencia persiste aun en las es-
cuelas, como un legado que planteo B.F Skinner
y A. Bandura con el condicionamiento operante,
el cual plantea que se puede enseñar por medio
de conductas eficaces de los alumnos, basándo-
se en sus respuestas para poder reforzadas pos-
teriormente en la instrucción, otra de las carac-
terísticas consiste
en proporcionar
información o con-
tenidos en el
alumno para que la
adquiera, como si
fuera algo que se
tienen que llenar.
Desde esta perspectiva la participación y
aprendizaje de los alumnos se convierte en do-
cilidad, pasivo y disciplinado por los métodos,
contenidos y el maestro; el profesor es metódi-
co, ya que maneja los procedimientos y conduc-
tas para la eficiencia de la enseñanza, especial-
mente para el aprendizaje con la ayuda de re-
forzamientos positivos tratando de evitar los
negativos o castigos, entonces la figura de auto-
ridad deja modelos conductuales, verbales y
simbólicos en las educandos.
13 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
La estrategia
propuesta por
los conductistas
se denomina en-
señanza progra-
mada, donde la enseñanza pasa de ser entendi-
da como arte a una técnica sistemática con las
siguientes características:
Definición explicita de los objetivos del
programa.
Secuencia de la información, según la
dificulta o complejidad.
Participación del estudiante.
Reforzamiento inmediato de la información.
Avance de cada alumno a su propio ritmo.
Registro de resultado y evaluación continua.
Dentro del proceso de evaluación cuando el
alumno va progresando algo importante es que
lo lleve a cabo si errores, para eso se elaboran
instrumentos de evaluación objetivos, donde su
característica se basa en reactivos asociados a
los objetivos del tema visto en clase, en este sen-
tido la evaluación se centra en los aprendizaje,
conocimiento, habilidades y destrezas obteni-
dos y no en los procesos cognitivos del alumno.
Paradigma cognitivo.
Desde esta perspectiva se retoman trabajos de
Thorndike Piaget, Gagné; algunos de los princi-
pales autores como J.Bruner y David P. Ausu-
bel, con orientaciones cognitivas en el ámbito
educativo hacen alusión las características de
este paradigma desde la propuesta en sus teo-
rías de “múltiples facetas” y “aprendizaje por
descubrimiento, teoría del aprendizaje significa-
tivo” respectivamente.
La concepción de enseñanza tiene como base
el proceso sociocultural de la educación, donde
los aprendizajes son culturalmente aprendidos
de manera significativa, ya en ámbitos curricu-
lares estos se presentara de manera organizada
para que tengan un valor funcional y sentido
para las personas.
De tal manera que no bastara con la mera
transmisión de conocimientos, habrá que pla-
near y organizar procesos didácticos, de la mis-
ma forma se crea un ambiente donde el alumno
puede poner en uso sus aprendizajes previos,
disposición y creatividad para aprender; así la
apuesta es que se desarrollen dimensiones cog-
nitivas como la atención, precepción, memoria,
inteligencia, lenguaje, pensamiento etc.
Al estar trabajando bajo estos aspectos cogni-
tivos el educando pueda
tomar en cuenta su proceso
de aprendizaje y solucionar
problemas de manera acti-
va con ayuda de sus com-
petencias cognitivas.
14 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Una tesis central que sostienen los autores
cognitivos es que en cualquier contexto escolar,
por más restrictivo que éste sea, siempre existe
en el alumno cierto nivel de actividad cogniti-
va; éste nunca es un ente pasivo a merced de
las contingencias ambientales o instruccionales.
Durante el proceso de enseñanza el profesor
parte de la idea que el alumno aprende de ma-
nera significativa, tiene disposición y su estruc-
tura de pensamiento es la adecuada; con esto se
planean y diseñan estrategias que promuevan
su aprendizaje de manera autónoma o guiada.
Su proceso de evaluación establece desarrollar
actividades desde la
perspectiva de la
taxonomía de
Bloom, tomando co-
mo referencia la es-
trategia de enseñanza y aprendizaje que usen el
maestro y el alumno, una evidencia serán los
productos como: pruebas de ensayo, monogra-
fías, productos originales, ensayo, mapas con-
ceptuales, entrevista o interrogatorio. Así el
proceso de estimación para la autoevaluación
de las capacidades que tengan y puedan desa-
rrollar, las estrategias que utilicen para el apren-
dizaje y los productos o trabajo que se entregan.
Paradigma Psicogenético.
Los orígenes del paradigma constructivista se
encuentran en la tercera década del presente si-
glo con los prime-
ros trabajos reali-
zados por Jean
Piaget sobre la ló-
gica y el pensa-
miento verbal de
los niños.
La problemática central de toda la obra piage-
tiana es por tanto epistémica y se resume en la
pregunta clave que el mismo Piaget enunció:
¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimien-
to a otro de mayor validez? Sostienen la necesi-
dad de desarrollar un contexto didáctico que
pueda ser estimulante y favorecedor para los
alumnos.
En este contexto, se presentara la oportuni-
dad de elegir y planear actividades interesantes
y motivantes según su nivel cognitivo, así el
alumno es un personaje activo que construye su
propio conocimiento a partir de la realidad, la
interacción con el objeto, lo que lleva a asimila
con un equilibrio de pensamiento, acomodar el
nuevo aprendizaje y poner en marcha la aplica-
ción de su conocimiento a través del plantea-
miento de problemas desafiantes, que impli-
quen el uso de competencias cognitivas que los
lleven a interpretaciones del hecho por medio
del cuestionamiento; todo esto por medio de un
dialogo que imple el conocer, el análisis, el com-
prender y aplicar.
15 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
Con estas característica el maestro pareciera
ser el último eslabón del proceso educativo, sin
embargo es un factor de importancia ya es nece-
sario que conozca la disciplina que va a impar-
tir, características psicogenéticas de los alum-
nos, estrategias de enseñanza -aprendizaje y
crear un ambiente donde el alumno se sienta
cómodo al aprender.
Para contar con
evidencias de su
aprendizaje se pla-
tea evaluar de la
siguiente manera:
se centra menos en
los productos y más en los procesos relativos a
los estados de conocimiento, hipótesis e inter-
pretaciones logradas por los niños en relación
con dicha psicogénesis, y en cómo y en qué me-
dida se van aproximando a los saberes según
una interpretación aceptada socialmente; para
esto se utilizan los registros de progreso, análi-
sis de las actividades grupales, estudio de las
formas de solución a las situaciones problemáti-
cas que se plantean en un contexto social.
Paradigma sociocultural.
Para L. S. Vygotsky la relación entre desa-
rrollo y aprendizaje en los niños pueden re-
ducirse esencialmente a la posiciones teóricas
siguientes. “La primera de ellas se centra en la
suposición de que los procesos del desarro-
llo del niño son independientes del aprendi-
zaje” (Vygotsky, 1995:87). Es decir este últi-
mo se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo
en el desarrollo o maduración se considera co-
mo una condición previa del aprendizaje, pero
nunca como un resultado del mismo.
Vygotsky acepta la fórmula de Kant según
la cual “el conocimiento surge de la interac-
ción del sujeto con el objeto” (Kant, 1979:145),
pero le imprime una particular especificidad al
sostener que la interacción comienza con la ac-
ción del sujeto sobre el objeto.
De este modo, el surgimiento progresivo
del conocimiento se irá dando sobre la base
de la interacción activa del primero sobre el
segundo. Es el sujeto quien organiza los da-
tos que proveen los objetos y al mismo
tiempo organiza sus propias acciones. Y a
pesar de estas coincidencias, la perspectiva de
Vygotsky está basada en práctica social de las
personas que se relacionan con las condiciones
histórico-culturales.
16 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
La educación como proceso cultural vincula
dos vertientes en la instrucción formal, así el
lenguaje y la cultural forman parte esencial de
la teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), donde se postula la existencia de dos ni-
veles evolutivos: un primer nivel lo denomina
Nivel Evolutivo Real, es decir, el nivel de desa-
rrollo de las funciones mentales de un niño, que
resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo, se parte del supuesto de que únicamente
aquellas actividades que ellos pueden reali-
zar por sí solos, son indicadores de las capaci-
dades mentales.
El segundo llamado Nivel de Desarrollo Po-
tencial; nivel evolutivo se pone de manifiesto
ante un problema que el niño no puede solucio-
nar por sí solo, pero que es capaz de resolver
con ayuda de un adulto o un compañero
más capaz.
Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina
Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste
tanto en la distancia entre el Nivel Real de
Desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y
el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
Así el alumno debe ser protagonista y produc-
to de las interacciones sociales en que se ve in-
volucrado a lo lar-
go de su forma-
ción extraescolar y
escolar.
Durante la formación en la escuela el profesor
denota dos funciones; la primera como apoyo
para la adquisición de conocimientos, habilida-
des o procesos; aunado a esto como profesional
de la enseñanza debe manejar su disciplina, las
estrategias de enseñanza, estrategias de apren-
dizaje y crear ambientes de aprendizajes en-
torno al alumno y el problema a solucionar.
Para dar respuesta a dichos aprendizaje la
imitación y el lenguaje son los ejes de la meto-
dología de enseñanza que se basa en plantea-
miento de preguntas, autocuestinamiento y so-
lución de problemas en pequeños grupos apli-
cando el aprendizaje cooperativo.
De esta manera se puede observar su ampli-
tud de competencia cognitiva en base a una
evaluación de manera individual y colectiva de
acuerdo a la variación de ayuda que requiera
por parte del profesor en problemas de aprendi-
zaje con un objetivo y ambiente definido.
Paradigma humanista.
El enfoque humanista parte de la idea princi-
pal de Carl Rogers donde aborda la educación
en torno al logro de una educación integral y
subraya lo que las otras propuestas han margi-
nado: El desarrollo de la persona y la educación
17 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
El desarrollo de la
persona y la edu-
cación de los pro-
cesos afectivos.
Habrá que identifi-
car las necesidades
de cada alumno y
proponer, explicar y comprender sus significa-
dos de la experiencia que forme conocimiento
autónomo, decisión y crecimiento personal.
Los humanistas se arraigan en la postura de
la educación centrada en el alumno; el cual tie-
nen iniciativa, creatividad, valores, interés,
emociones y no solo estructuras cognitivas lis-
tas para su uso; como proyección de esto el
profesor se debe relacionar con respeto, desa-
rrollar cuestiones didáctica ( problemas reales
situados, trabajo en grupos pequeños, tutorías
entre compañeros y investigación basada en
proyectos) basada en la
autonomía del aprendi-
zaje del alumno para lo-
gar concepciones signifi-
cativas vinculas a la ex-
periencia donde se participe de manera activa.
La evaluación de las competencias es a criterio
de los propios alumnos, donde resaltan las ca-
racterísticas de avance de los compañeros, de
esta manera de acuerdo con Rogers, el uso de la
autoevaluación como recurso fomenta en los
alumnos la creatividad, la autocrítica y la con-
fianza en sí mismos.
Lo subjetivo frente a lo global.
El punto de partida se basa en la concepción de
paradigma cultual de Alain Touraine donde
alude al paso de lo social a lo moderno; donde
las tecnologías, Internet y la globalización son
el punto de partida del proceso educativo.
Así la escuela deja la cultura escrita y retoma
a la de la red, de dejar de lado la filosofía, la
conciencia y abrazas a la ciencia como eje cen-
tral de una sociedad tecnológica.
Hoy las generaciones jóvenes esta ante una
problemática de abundante información y es
fácil acceder a ella, pero esto no implica conocer
determinadas cosas. Es decir, no basta con
saber utilizar de manera instrumental las tec-
nologías de la información y la comunicación,
habrá que apostar a accionar el conocimiento y
dejar de lado la instantaneidad de la informa-
ción en google o wikipedia.
El procesar esta información para construir
conocimiento a partir de ella, es una tarea com-
pleja, y que implica el desarrollo de un compe-
tencia digital que alude a “habilidades decisivas
para que puedan discriminar la información
inexacta (qué se debe creer), injuriosa (qué vale
la pena), intrincada (qué tiene sentido) e inútil
(qué es lo relevante)". (Burbules y Callister,
2001: 168).
18 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
En cierta forma los aprendizajes desde el enfo-
que de las competencias se adquieren de otra
forma. De acuerdo Begay y Dale; el leer te da
10%, el escuchar 20 %, ver 30%, comunicación
multimedia 50%, comunicar, enseñar 70% y la
practica real situada 90%.
De esta manera la educación lucha y le apues-
ta a lo Complexus, retomando a Edgar Morín;
donde la formación de la persona pase por los
elementos sicológicos, sociológicos, afectivos,
científicos, mitológicos, económicos y políticos.
Así la propuesta será revisar los enfoques peda-
gógicos, las formas en que las personas apren-
der sin dejar los sociocultural en el ámbito edu-
cativo; y es en la estructura de la escuela donde
se ve otra forma de enseñanza donde lo institui-
do deja de lado lo instituyente, ya que siguen
las pruebas estandarizadas nacionales e interna-
cionales, la división de edades, las clases obliga-
torias, los currículos desvinculados de la reali-
dad en la que viven los jóvenes, el sistema de
calificaciones, la presión sobre los alumnos y
maestros, los premios y los castigos, los hora-
rios estrictos y el encierro como separación de la
comunidad. ¡Habrá entonces que comprometer
a la pedagogía constructivista, a la pedagogía
crítica o a la pedagogía institucional!
Referencias Bibliográficas.
Kant, E. (1979). Critica de la razón pura. México: Porrúa.
Vygotsky, L. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos
Superiores. Cap. 6. Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed.
Grijalbo. México. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Obras escogi-
das II. Madrid: Aprendizaje. Visor.
Hernández Rojas, Gerardo. (2006). Paradigmas en psicología de
la educación. México. Paidós Educador
Villalpando, José Manuel (1988). Filosofía de la Educación. Mé-
xico: Porrúa.
Cuéllar Pérez, Hortensia (2008) ¿Qué es la filosofía de la educa-
ción? México: Trillas.
Edgar Morín (2001). Los siete saber necesarios para la educación
del futuro. UNESCO.
Alain Touraine. (2005). Un Nuevo paradigma. Para comprender
el mundo de hoy. México. Paidos.
Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. (2001). Educa-
ción: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información.
Barcelona. Granica.
Chávez Buenrostro Hugo Alejandro. (2012). Obstáculos episte-
mológicos en la formación de conceptos en la asignatura de ciencia II
de educación secundaria. Universidad Pedagógica Nacional
(México). Unidad 095.
http://mediamusea.com/category/difusion/
https://www.google.com.mx/imagen
19 Volumen 6 Mar-
Hablar de resultados en la educación, re-
quiere conocer los elementos que en principio;
dan origen a los objetivos trazados para la mis-
ma. Pasa por los principios filosóficos, los me-
dios de lograrlo y su inminente evaluación.
Por tal -nos ha quedado claro como docentes
frente a grupo- no se trata solo de los números
surgidos de la aplicación de un instrumento
unificador de los educandos y que permiten
como con un racero, decidir quién está dentro
de la “norma” y quién no.
La labor docente va más allá de solo cubrir
números, se trata de lograr una consciencia de
futuro en nuestros alumnos. Equivocado sería
pensar que solo la edad de un alumno marca
la capacidad de consciencia de sí mismo y de
su entorno. Nos es claro que este elemento re-
quiere de la participación del padre de familia,
de la cotidianeidad en que vive.
Sin embargo no se excluye la participación
del docente en esta creación. Podemos dedicar
nuestra labor a motivar al alumno a actuar.
Actuar permite acertar y fallar, es mantener-
se en el constante movimiento y cambio que
existe en el universo, en la evolución que como
humanos debemos desencadenar, al encon-
trarnos a nosotros mismos; “tener consciencia”
de “mis acciones” y “actitudes”; de las conse-
cuencias de estas y lo que corresponde reali-
zar.
Un ser consciente sabe, pero también actúa;
modifica y busca para seguir en su camino tra-
zado.
Se trata pues, de inculcar en el alumno el no
tener miedo a la acción o al cambio, pues es
finalmente el actuar, lo que permite mejorar al
individuo; en beneficio del mismo y los demás.
Es enseñar a evitar el “dejarse llevar”, evitar
decidir en función de lo que otros ven y hacen,
el no molestarse en entender que sucede a
nuestro alrededor para vivir sin complicacio-
nes. Y cuando hace falta un cambio, a no
aceptar lo que es más fácil simplemente y sin
razonar.
Eso es lo que persiste en nuestra cotidianei-
dad; y lo que podemos combatir. Evitar que el
alumno se acepte como un ser más, sin tener
cabal conocimiento de lo cotidiano, y reaccio-
nando automáticamente, sin ser reflexivo.
Es decir “no tener plena consciencia de lo
que se vive” (1), esto es ser inconsciente. “Que
no se da cuenta del alcance de sus actos, Que
está privado de sentido.” (2)
Es enseñar a actuar en pleno conocimiento
de las características que lo hacen a uno capaz
o no de llevar a término una acción, compren-
der los resultados y estar alerta a los cambios
que estos originan. Entre otros elementos, esto
nos distingue de las demás especies animales,
ser consciente, actuar conscientemente; y no
solo por instinto.
“Reemplaza el miedo por el respeto y la precaución” (3)
Conciencia en la Educación. Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.
1) DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA Vigésima segunda edición. 2) Ídem. 3) El Código de Bushido. Los siete principios.
20 Volumen 6 Marzo—Mayo 2014
“Educar al que busca, Abatir la ignorancia.”
CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALES
ESTUDIOS DE POSGRADO EN PEDAGOGÍA
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