Arkea aistien
Elintarvikkeiden aistinvarainen arviointi ruokahävikin vähentämisessä
Helsingin yliopisto
Kasvatustieteellinen tiedekunta
Kotitalousopettajan opintosuunta
Ainedidaktinen kehittämisprojekti
Toukokuu 2018
Anna Haapa Hanna-Kaisa Vuorio
Oona Heikkinen Marjo Hakala
Ohjaajat: Anne Malin ja Kristiina Janhonen
Sisällys
1 Johdanto 12 Arki, aistit ja oppiminen 2 2.1 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys kotitalouden opetuksessa 2 2.2 Itseohjautuvuusteoria ja asenteet 4 2.3 Aistien käyttö kestävän kehityksen edistäjänä 6 2.4 Aistiyliherkkyys 9 2.5 Yhteenveto 103 Ainedidaktinen opetuskokeilu 12 3.1 Ainedidaktisen opetuskokeilun suunnittelu 12 3.2 Opetuskokeilun käytännön toteutus 14 3.3 Opetuskokeilun toteutuminen ja kehitysehdotuksia 164 Johtopäätökset ja pohdinta 185 Summary 20
Lähteet Liitteet
1 Johdanto
Tässä tutkimusprojektissa tarkastelemme aistien hyödyntämistä arjen ja
kestävän kehityksen mukaista toimintaa tukevana tekijänä. Hyödynnämme
aisteja myös pyrkiessämme motivoimaan oppilaita.
Aistit ovat merkittävässä roolissa arkea tarkasteltaessa. Yksilön toiminta
vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa perustuu aistien käyttöön.
Ympäristöä havainnoidaan näkö-, kuulo-, tunto-, haju- ja makuaistien avulla.
Aistien tietoinen käyttö helpottaa arjen toimintoja ja mahdollistaa myös kestävän
kehityksen mukaista toimintaa, esimerkiksi ruokahävikin vähentämistä.
Kuluttajana aistien käyttö on kuin “maalaisjärjen” käyttöä; helppoa, jokaisen
saatavilla ja hyödyllistä.
Kestävän kehityksen on merkittävässä roolissa koulutuksessa, sillä maapallon
luonnonvarat ja kestokyky eivät riitä nykyisellä pohjoismaisella kulutustasolla
turvaamaan tuleville sukupolville elantoa. Kestävän kehityksen tulee olla
tavoitteena arjen toiminnoissa niin ekologisesta, taloudellisesta, sosiaalisesta
kuin kulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltaessa. Kotitalousopetuksella on
loistava mahdollisuus edistää kestävää kehitystä, sillä parhaimmillaan
opetustilanteissa kestävän kehityksen osa-alueet liittyvät toisiinsa arkisissa
kotitalouden toiminnoissa ja painottuvat tilanteen mukaisesti. (Äänismaa &
Hannula, 2004, s. 210–211.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaisista laaja-alaisen oppimisen
alueista ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), itsestä huolehtiminen ja arjen
taidot (L3) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden
rakentaminen (L7), korostuvat tutkimusprojektissa (POPS 2014, s. 20–24).
Tavoitteenamme on tukea oppilaan arjen taitojen kehitystä ja kestävän
kehityksen mukaista toimintaa arjessa. Motivoimme oppilaita kestävän
kehityksen mukaiseen toimintaan arjessa aistien avulla.
�1
2 Arki, aistit ja oppiminen
Tarkastelemme tässä työssä oppimista yleisellä tasolla sosiokulttuurisesta
näkökulmasta. Tarkennamme sosiokulttuurista näkökulmaa oppimiseen
tarkastelemalla erityisesti motivaatiota ja sen vaikutusta oppimiseen
itseohjautuvuusteorian valossa. Käsittelemme tässä luvussa aistien käyttöä ja
aistimisen häiriöitä ja niiden merkitystä ruoanvalinnassa sekä kestävän
kehityksen edellytyksenä.
2.1 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys kotitalouden opetuksessa
Sosiokulttuurinen oppimisteoria käsittelee oppimista aktiivisena prosessina,
jossa ympäristön merkitys on vahva; sosiaalinen ympäristö on yksilön
oppimisen keskiössä (Hall, 2007, s. 96). Sosiokulttuurinen oppimisnäkökulma
korostaa yhteistyön merkitystä sekä oppilaan ja opettajan että erilaisten
oppijoiden välillä. Vuorovaikutuksellinen yhteistyö yhdessä psykologisten ja
fyysisten oppimisvälineiden kanssa mahdollistaa oppijan saavuttaa oman
lähikehityksen vyöhykkeensä. Oppiminen on yleismaailmallinen ja tarpeellinen
osa kulttuurisesti järjestyneiden, inhimillisten psykologisten toimintojen
kehitysprosessia. (Vygotsky, 1978, s. 90; Tamm & Palojoki, 2012, s. 181.)
Sosiokulttuurinen oppimisteoria pohjautuu Vygotskyn (1978) julkaisemaan
teoriaan yksilön oppimisesta. Vygotsky sisällytti oppimisteoriaansa kolme
olennaista osa-aluetta, jotka ovat edellytyksinä onnistuneelle oppimiselle.
1. Sosiaalinen vuorovaikutus. Kaikki yksilön kehitys tapahtuu sosiaalisessa
vuorovaikutuksessa, mutta ei rajoitu pelkästään sosiaalisen
vuorovaikutuksen alueelle (John-Steiner & Mahn, 1996, s. 192).
2. Merkit ja välineet eli semioottiset mekanismit. Inhimillinen vuorovaikutus
perustuu merkkeihin ja välineisiin ja myös tapahtuu niiden avulla.
Semioottiset mekanismit yhdistävät yksilölliset ja sosiaaliset funktiot ja
yhdistävät yksilön sisäisen maailman ja ulkoisen sosiaalisen maailman
toisiinsa (Wertsch, 1994, s. 203).
�2
3. Lähikehityksen vyöhyke. Vuorovaikutuksessa kehittyvä sosiaalinen ja
kognitiivinen tila, kehityksen potentiaalinen taso, jossa oppiminen
tapahtuu, kun oppijat osallistuvat merkitykselliseen toimintaan
vuorovaikutuksessa toistensa kanssa (John-Steiner & Mahn, 1996, s.
198–199; Vygotsky, 1978, s. 86).
Venäläinen (2010, s. 101) havainnollistaa Vygotskyn oppimisen osa-alueita
monikulttuurisessa oppimisessa tavalla, jota voidaan soveltaa kotitalouden
opettamisessa ja ainedidaktisessa projektissa. Opettajan merkkien ja välineiden
käyttö, sosiaalinen vuorovaikutus, yhteistyö ja vertaisoppiminen käytännön
työssä, sekä yhteydet oppilaiden omaan elämään auttavat luomaan yhteisen
oppimisen kohteen (Venäläinen, 2010, s. 101). Olennaiseksi oppimisen
kannalta nousee materiaalisten ja psykologisten välineiden yhtäaikainen käyttö
(Venäläinen 2010, s. 102). Näitä voivat edustaa esimerkiksi juurekset, joita
voimme aistia näön kautta. Materiaalisten välineiden käyttö opetuksessa auttaa
oppilaita sisäistämään välineiden käyttömerkityksiä (Vygotsky, 1978, s. 33).
Toisin sanoen esimerkiksi demonstraatio veitsen käyttämisestä helpottaa
toiminnan hahmottamista ja auttaa ymmärtämään ja sisäistämään sen
perusteita. Opetuksen ollessa optimoitua juuri oppilaan tasolle, lähikehityksen
v y ö h y k k e e l l e , o p p i l a s t o d e n n ä k ö i s e m m i n s a a v u t t a a t ä y d e n
kehityspotentiaalinsa.
Kotitalousopetus täyttää kaikki edellytykset toteuttaa opetusta, joka täyttää
Vygotskyn (1978) esittämät oppimisen edellytykset. Kotitalousopetus ja toiminta
kotitaloustunneilla edellyttävät vuorovaikutusta, mahdollistavat lähikehityksen
vyöhykkeen huomioinnin ja sisältävät monia konkreettisia ja aineettomia
välineitä, joilla oppimista voidaan tukea. Lisäksi sosiokulttuurisen
oppimiskäsityksen mukaisesti toteutettu opetus mahdollistaa Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisia tavoitteita (L1, L7) toteuttavan
lähestymistavan (POPS 2014, s. 20–24).
�3
S o s i o k u l t t u u r i n e n o p p i m i s k ä s i t y s s e l i t t ä ä y k s i l ö n o p p i m i s t a
vuorovaikutuksellisena prosessina. Sosiokulttuurista näkökulmaa oppimisesta
voidaan kuitenkin laajentaa, ymmärtää paremmin ja soveltaa tehokkaammin
tarkastelemalla sosiokulttuurista oppimista yksilön näkökulmasta
itseohjautuvuusteorian avulla.
2.2 Itseohjautuvuusteoria ja asenteet
Itseohjautuvuusteoria tarkentaa sosiokulttuurista oppimiskäsitystä erityisesti
siksi, että Vygotskyn esittämät oppimisen edellytykset ja tavat eivät huomioi
yksilön tarpeita, tunteita tai motivaatiota riittävällä tasolla (Weisner, 1987, s.
799). Teorioiden yhtäaikainen hyödyntäminen eli itseohjautuvuusteoria yhdessä
sosiokulttuurisen oppimisen teorian kanssa tarkasteltuna antaa opettajalle
ymmärrystä ja keinoja motivoida oppilaita oppimiseen ja oppimisen pohjalta
toimimiseen (Pintrich, 2003, ss. 681–682; Hall, 2007, s. 99).
Itseohjautuvuusteorian mukaan jokaisella yksilöllä on sisäsyntyinen tarve tuntea
itsensä kyvykkääksi (competence), toimia itsenäisesti (autonomy) ja kokea
yhteisöllisyyttä (relatedness) (Deci & Ryan, 2000, ss. 227–228).
Itseohjautuvuusteoria kuvaa yksilön toiminnan perusteita monipuolisesti ja
tarkastelee erityisesti motivaation roolia yksilön toiminnassa. Motivaatiolla
tarkoitetaan yleisesti yksilön halua tai tarvetta tehdä jotakin; motivaatio on
yksilön toimintaa ohjaava voima (Baumeister & Vohs, 2007, s. 116). Motivaatio
voi olla sisäsyntyistä ja/tai ulkoisista tekijöistä johtuvaa. Motivaation
huomioiminen toimintaa tarkasteltaessa on olennaista, koska ilman motivaatiota
toiminnan todennäköisyys vähenee (Deci & Ryan, 2000, ss. 227–228).
Sisäinen motivaatio yhdistetään itseohjautuvuusteoriassa parempiin
oppimistuloksiin, suoriutumiseen ja yleiseen elämänlaatuun (Valås & Sovik,
1993, ss. 294–295). Jotta voitaisiin ymmärtää tuloshakuista toimintaa, on
ymmärrettävä ne tarpeet, joiden vuoksi tavoiteltava toiminnan tulos vaikuttaa
houkuttelevalta, ja jotka antavat sille psykologista voimaa. Samoin tulee pyrkiä
ymmärtämään niitä ohjaavia, eli regulatorisia prosesseja, jotka ohjaavat yksilön
tulokseen tähtäävää toimintaa. Näiden seikkojen kautta voidaan myös
ymmärtää yksilön psykologista kehitystä ja hyvinvointia. (Deci & Ryan, 2000, ss.
227–228.)
�4
Itseohjautuvuusteoria olettaa, että sisäisen motivaation ja kiinnostuksen
muodostuminen vaatii yksilön mahdollisuutta tuntea itsensä kyvykkääksi ja
toimia autonomisesti. Kyvykkyyden eli kompetenssin tunne lisääntyy, kun
toiminnasta saadaan positiivista palautetta ja toisaalta vähenee negatiivisen
palautteen myötä. Kun yksilö kokee tekevänsä vapaaehtoisesti kiinnostavaa,
uusia kokemuksia ja sopivia haasteita tarjoavaa tehtävää, se vahvistaa
kompetenssin tunnetta. Sisäisen kompetenssin tunne vähentää myös ulkoapäin
saadun negatiivisen palautteen vaikutusta yksilön motivaatioon. (Deci & Ryan,
2000, s. 235)
Autonomian kokemuksen syntyminen vaatii itseohjautuvuusteorian mukaan
yksilön mahdollisuutta tehdä valintoja ja huomioida tunteensa valintoja
tehdessään. Autonomian kokemusta puolestaan vähentävät ulkoiset
motivationaaliset strategiat kuten uhkailu ja lahjonta. Nämä strategiat johtavat
sisäisen motivaation, luovuuden ja ongelmanratkaisukyvyn alentumiseen. (Deci
& Ryan, 2000, ss. 233–234.)
Sisäisen motivaation syntyyn vaikuttaa myös yhteisöllisyyden kokemus (Deci &
Ryan, 2000, ss. 227–228). Yksilöt pyrkivät sisäistämään niitä arvoja ja sääntöjä,
jotka vallitsevat yksilön sosiaalisessa ympäristössä (Deci & Ryan, 2000, s. 238).
Yksilön ympäristössä vallitsevat ulkoiset säännöt ja normit sulautuvat
psykologisissa prosesseissa osaksi yksilön itseä, mikä mahdollistaa
itseohjautuvuuden tunteen myös sääntöjä noudatettaessa. Ulkoinen motivaatio
voi sulautua yksilön minään monella eri tasolla. Itseohjautuvaa toimintaa tuottaa
kuitenkin vain aidosti sisäistetty ulkoinen motivaatio. Muilla motivaatiotasoilla
toiminta on välineellistä tai ulkoisesta pakosta johtuvaa. Todennäköisimmin
sisäinen motivaatio syntyy tilanteessa, jossa yksilö voi kokea turvallista
yhteisöllisyyttä (Deci & Ryan, 2000, s. 235, 237; Ryan & LaGuardia, 2000,
Decin & Ryanin, 2000, s. 235 mukaan).
�5
Asenteet vaikuttavat siihen, miten yksilö käsittelee tietoa (Bohner & Dickel,
2010, s. 411). Asenne on ajatuksen kohteen arvioimista ja asenteen kohteet
voivat olla mitä tahansa, mihin yksilö voi kohdistaa ajatuksensa ideoista käsin
kosketeltaviin esineisiin (Bohner & Dickel, 2010, s. 392). Yksilön asenteet
muotoutuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Asenteiden muovautumiseen
vaikuttavat myös ne ennakkoasenteet, joita yksilöllä on esimerkiksi tietolähteitä
kohtaan. Ennakkoasenteiden kautta yksilö voi altistua tiedostamattaan
selektiiviselle tiedolle, jonka vaikutukset näkyvät yksilön toiminnassa. (Bohner &
Dickel, 2010, s. 411.)
Itseohjautuvuusteoria selittää yksilön toiminnan taustaa. Aistimme fyysistä ja
sosiaalista ympäristöämme tietoisesti ja tiedostamatta. Tietoisuus aistien
tiedostamattomasta vaikutuksesta ja sen seurauksista, esimerkiksi vaikutuksista
ostopäätöksiin, antaa yksilölle mahdollisuuden kokea autonomian ja
kompetenssin tunteita ja kyvyn tiedostaa oman toimintansa lähteitä (North,
Hargreaves & McKendrick, 1997, s. 132; Deci & Ryan, 2000, ss. 227–228, ss.
233–235; Kontukoski ym., 2015, s. 371). Sosiaalinen ympäristö vaikuttaa
toimintaan monella tasolla. Jos ekologinen toiminta on tavoitteena, on
huomioitava yksilön motivaatioon vaikuttavat seikat. Ekologista toimintaa
tarkasteltaessa on myös huomioitava se, miten sosiaalisen ympäristön asenteet
ja normit vaikuttavat yksilöiden motivoitumiseen ja toimintaan.
2.3 Aistien käyttö kestävän kehityksen edistäjänä
Aistien avulla saamme tietoa ympäristöstämme. Ne toimivat ikään kuin
yhdistävänä tekijänä sisäisen tilamme ja ulkoisen maailman välillä. Näkö-,
tunto- ja kuuloaisti voivat pelastaa meidät loukkaantumiselta, toisaalta ne
välittävät myös kauniita elämyksiä. Haju- ja makuaisti ovat olleet tärkeässä
roolissa, kun esi-isämme ovat päättäneet, kelpaako jonkin syötäväksi tai
juotavaksi. Nykyään, kun ruokaa on yltäkylläisesti tarjolla, ruoan valintaamme
ohjaavat monet muutkin tekijät kuin ruoan maku tai tuoksu. (Tuorila, Parkkinen
& Tolonen, 2008, s. 10.)
�6
Saamme ruoasta aistimuksia haju-, maku-, kuulo- ja tuntoaistin kautta.
Ensimmäiset reaktiot syntyvät, kun näemme ja haistamme ruoan. Ruokaa
haukatessamme ja pureskellessamme tunnemme sen rakenteen ja kuulemme
äänen, joka pureskelusta syntyy. Suusta ruoan haju kulkeutuu nielun kautta
nenään ja yhdessä makuaistin kanssa muodostaa ruoan maun. (Aistinvarainen
arviointi tuotekehityksessä, 2012.) Enää meille ei riitä, että ruoka on syötäväksi
kelpaavaa, vaan ruoan valintaan vaikuttavat monet tekijät. Oman elinalueemme
ruokakulttuuri vaikuttaa siihen, mitkä ruoka-aineet ovat mielestämme syötäviä.
Samoin vaikuttavat terveysvalistus, ruokaan liitetyt positiiviset mielikuvat –
omien kokemusten tai mainonnan kautta, sekä muoti-ilmiöt. (Lähteenmäki,
1999, 9–12.)
POPS (2014) mukaan ruokaosaamisen ja ruokakulttuurin opiskeluun tulee
sisältyä myös ruokaan ja syömiseen liittyvien valintojen pohdintaa (S1).
Ainedidaktisessa kehittämisprojektissamme tarkoituksemme on keskittyä ruoan
valintaan ja aistinvaraiseen arviointiin nimenomaan kestävän kehityksen
näkökulmasta (L7, T3, T13).
Vielä muutama vuosikymmen sitten kestävä kehitys ei ollut jokapäiväisessä
puheessa toistuva käsite. Kuitenkin jatkuva kulutuksen kasvu ja kuormittavuus
maapalloa kohtaan ovat herättäneet huolen siitä, millaisen maapallon me
kykenemme säilyttämään tuleville sukupolville. Kestävä kehitys nähdään
yhteiskunnallisena, ohjattuna muutoksena, jonka avulla pyritään turvaamaan
tulevaisuuden sukupolville hyvät elinolosuhteet. Toiminta tapahtuu niin
globaalilla kuin paikallisellakin tasolla. Ympäristöministeriön mukaan kestävä
kehitys voidaan pilkkoa eri kategorioihin: ekologiseen, taloudelliseen sekä
sosiaaliseen ja kulttuuriseen kehitykseen. (Mitä on kestävä kehitys, 2013.)
Tällä hetkellä on meneillään useita hankkeita, jotka pureutuvat kestävän
kehityksen tematiikkaan. Suomeen on perustettu Kestävän kehityksen
toimikunta, joka on uudistanut Kestävän kehityksen sitoumuksen vuonna 2016
vastaamaan YK:n linjausta (Kestävää kehitystä käytännössä - Kestävän
kehityksen yhteiskuntasitoumuksen vuosi 2016). YK:n linjaus koostuu 17:stä eri
tavoitteesta, joilla pyritään vuoteen 2030 mennessä edistämään tehokkaasti
�7
kestävää kehitystä sekä vähentämään äärimmäistä köyhyyttä siten, että talous,
ympäristö ja ihminen tulevat kaikki tasavertaisesti huomioiduksi. (Transforming
our world: the 2030 agenda for sustainable development, 2016.) Suomen YK-
liitto on tuottanut aiheesta materiaalia, jota voi hyödyntää peruskoulun
opetuksessa (Kestävän kehityksen tavoitteet - Agenda 2030).
Kotitalousopetuksessa on tärkeää ohjata oppilaita taloudelliseen ja ekologiseen
ajatteluun ottaen huomioon pyrkimys kestävään kehitykseen (T13).
Ruokahävikin esiin tuominen on konkreettinen tapa havainnollistaa
kotitalouksien ympäristöä kuormittavia toimintatapoja. Maailmanlaajuisesti n.
30% tuotetusta ruoasta päätyy roskiin. Suomessa luku on 10-15%. Jos ruoka
päätyy hävikiksi, ovat myös sen tuottamisesta, kuljettamisesta ja
valmistamisesta syntyneet päästöt kuormittaneet ympäristöä turhaan.
(luonnonvarakeskus, LUKE, 2018.) Muovipakkaukset on koettu isoksi
ympäristöongelmaksi. Kuitenkin yksi hukkaan heitetty kinkkuviipale kuormittaa
luontoa enemmän kuin sen pakkaus, toteaa Juha-Matti Katajajuuri Maa- ja
elintarviketalouden tutkimuskeskuksesta (Junttila, 2014). Hän tuo myös esiin
“puutteelliset keittiötaidot” osasyynä hävikin suuruuteen. Hänen mukaansa
kuluttajat eivät erota “parasta ennen” ja “viimeinen käyttöpäivä” -merkintöjä
toisistaan, vaan heittävät syötäväksi kelpaavaa ruokaa roskiin, jos kumpi
tahansa päiväys on umpeutunut. Kotitaloustunneillakin huomaa selvästi, että
osa oppilaista tutkii päiväyksiä hyvin tarkasti. Opettajalla on hyvä tilaisuus
rohkaista oppilaita tekemään aistinvaraista arviointia ja luottamaan omaan
näkö- ja hajuaistiinsa (L1, L7). Opettajan ammattitaito kuitenkin estää
pilaantuneiden elintarvikkeiden käytön ruoanvalmistuksessa. Suurin osa
ruokahävikistä kertyy vihanneksista, hedelmistä, maitotuotteista sekä lihasta ja
kalasta (Keränen, 2018). Liha ja kala ovat sellaisia tuotteita, joita ei pidä käyttää
viimeisen käyttöpäivän jälkeen, mutta esimerkiksi hedelmät ja kasvikset ovat
vielä nahistuttuaankin käyttökelpoisia, tai niistä voi poistaa huonot osat. Myös
hapanmaitotuotteet ovat turvallisia usein kuukausia viimeisen käyttöpäivän
jälkeen. On tärkeää opetella kotitaloustunneilla käyttämään raaka-aineet
tarkasti hyödyksi aisteihin luottaen.
�8
2.4 Aistiyliherkkyys Aistiyliherkkyydet ovat yleisiä keskuudessamme. Niistä on puhuttu etenkin
autismin kirjon henkilöiden kohdalla, mutta myös neurotyypillisten keskuudessa
aistiherkkyyksiä esiintyy. Aistien yli- sekä aliherkkyyksiä voi esiintyä kaikissa
aisteissa. Usein aistiyliherkkyydellä tarkoitetaan, että yksilön aistikanava on
ikään kuin liian auki, ja hän ottaa vastaan aistimuksia aistikanavan kautta
normaalia enemmän (Delacato, 1995, ss. 7-9). Yliherkkyyksiä esiintyy eniten
erityisesti näkö-, kuulo- ja tuntoaistien alueella (Kerola, Kujanpää & Timonen,
2000, ss. 74-76). Aistiyliherkkyydet voivat ilmetä kouluissa mm. siten, että
oppilas joutuu pinnistelemään koulupäivän aikana informaatiotulvan keskellä ja
lopulta tämä ylikuormitus purkautuu esimerkiksi aggressiivisuutena tai
vetäytymisenä omiin oloihin. Pahimmillaan aistitoiminnan häiriöt voivat
vaikeuttaa oppimista ja keskittymistä, ja siksi niistä olisikin tärkeää puhua
avoimesti. (Aistiyliherkkyydet, verkkosivusto.)
Viime vuosikymmeninä on kuitenkin puhuttu yhä enenevissä määrin myös
tuoksuyliherkkyydestä. Tutkimuksen mukaan joka kolmas suomalainen oireilee
vahvoista tuoksuista ja hajuista. Oireina ovat usein nuha, päänsärky,
pahoinvo in t i ja s i lmien k i rve ly. Tuoksuy l iherkkyys luok i te l laan
ympäristöyliherkkyyksiin, eikä sen syntymekanismia kovin hyvin tunneta. Syyksi
epäillään kuitenkin ympäristön stressitekijöitä sekä kemiallistumista.
Tuoksuyliherkät reagoivat usein homeeseen ja ilmanraikastimiin, mutta myös
hajuvesiin, hiuslakkoihin ja muihin parfyymeihin. Tuoksuyliherkkyys on selvästi
yleisempää naisilla kuin miehillä. (Jantunen, Virtanen & Saarinen, 2017, ss. 3–
5.) Viime vuosina esimerkiksi moniin yleisiin pukuhuoneisiin on kiinnitetty
ilmoituksia, joissa toivotaan ihmisten välttävän hajusteiden käyttöä yleisissä
tiloissa.
Etenkin koulussa toimiessamme meidän tulisi muistaa, että kukin aistii
vallitsevaa ympäristöä omalla tavallaan. Välillä melu voi olla jollekin
yksinkertaisesti liikaa, eikä yksilön normaali toiminta ole sen vuoksi enää
mahdollista. Haluamme työssämme herätellä oppilaita pohtimaan aistimaailman
moninaisuutta, ympärillä vallitsevaa melua ja hajuja. Jokainen voi myös omilla
�9
valinnoillaan vaikuttaa esimerkiksi melusaasteeseen koulun käytävillä tai
vaikkapa omalla hajusteiden maltillisella käytöllä mahdollistaa tuoksuyliherkän
toimimisen samassa tilassa. Opettajan työssä meidän tulee olla tietoisia siitä,
että aistit eivät yksiselitteisesti ole jokaiselle oppilaalle samanlainen väylä
oppimiseen ja vallitsevaan ympäristöön, vaan jollekin maut, hajut ja äänet
voivat olla jopa oppimista tukahduttava tekijä.
2.5 Yhteenveto
Ais t ien kau t ta yks i l ö yhd is tää i t sensä u lko iseen maa i lmaan .
Kotitalousopetuksessa aistit toimivat tiedonhankkimis- ja arviointikeinona sekä
motivaatiota ja oppimista edistävänä tekijänä. Samanaikaisesti aistit voivat
toimia myös oppimista hidastavana tai estävänä tekijänä esimerkiksi liian
meluisassa ympäristössä. Kestävän kehityksen näkökulmasta tarkasteltuna
aistien tietoisen käytön opettelu on tärkeää, sillä se antaa yksilölle keinoja
arvioida ruuan laadun lisäksi myös sen turvallisuutta ja käytettävyyttä.
Aistinvaraisen arvioinnin avulla voidaan toteuttaa kestävän kehityksen
periaatteita ruokahuollossa.
Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys painottaa aktiivista oppimista ja sosiaalisen
vuorovaikutuksen merkitystä oppimiselle. Kotitalousopetuksessa lähikehityksen
vyöhykkeen huomioiminen on mahdollista opetuksessa esimerkiksi pohtimalla
ryhmäjakoja ruuanvalmistuksessa. Itseohjautuvuusteoria painottaa yksilön
tarpeiden ja motivaation merkitystä oppimisessa. Kotitalousopetuksen
tarkoituksena on opettaa yksilöille keinoja täyttää arjen tarpeita. Aistien laaja
hyödyntäminen opetuksessa antaa myös paljon mahdollisuuksia motivaation
herättämiseen ja ylläpitoon. Yhdessä käytettynä teoreettiset lähestymistavat
auttavat opettajaa sekä ymmärtämään oppimista edistäviä tekijöitä että
keh i t tämään opp i la iden mot i vaa t io ta ed is täv iä to im in ta tapo ja
kotitalousopetuksessa (Pintrich, 2003, ss. 681–682; Hall, 2007, s. 99).
Aistien käytön opettelu antaa paljon mahdollisuuksia vuorovaikutuksellisen
oppimisprosessin hyödyntämiseen kotitalousopetuksessa. Sen lisäksi että
aistien osaava käyttö on oppimistoiminnan tavoitteena, aistit toimivat oppimisen
�10
välineenä ja toisaalta myös keinona motivoida oppilaita oppimaan. Opettamalla
aistinvaraista arviointia kotitalousopetuksessa opetetaan samalla kestävän
kehityksen mukaista toimintaa ja vaikutetaan oppilaiden asenteiden
muotoutumiseen.
�11
3 Ainedidaktinen opetuskokeilu
Toteutimme ainedidaktisen opetuskokeilun kahdeksannelle luokalle ja opetus oli
kestoltaan kaksi oppituntia. Kuvaamme alla kokonaisuutta suunnitteluvaiheesta
toteutukseen sekä toimintamme reflektointiin.
3.1 Ainedidaktisen opetuskokeilun suunnittelu Ainedidaktisen opetuskokeilumme oppitunnit sijoittuvat opetusharjoittelumme
loppuvaiheeseen, jolloin meille on jo kertynyt oppilaantuntemusta kyseisen
ryhmän oppilaista. Tätä kokemusta pystymme hyödyntämään oppitunnin
toteutuksessa. Yksi ryhmämme opiskelijoista jatkaa saman ryhmän kanssa
aistiteemaa vielä yhden kerran ainedidaktisen kehittämisprojektikerran jälkeen,
mikä mahdollistaa saman teeman jatkamisen myös tuolloin.
Pedagoginen tavoitteemme ainedidaktisessa kehittämisprojektissa on herätellä
oppilaita pohtimaan, miten aisteja voi monipuolisesti käyttää elintarvikkeiden
laadun arviointiin. Haluamme lähestyä aisteja kestävän kehityksen
näkökulmasta, joten käynnistämme oppitunnin herättelemällä oppilaita näiden
teemojen äärelle esimerkiksi ruokahävikkiä koskevan lyhyen videon avulla.
Koska toteutuksemme taustalla on sosiokulttuurinen oppimiskäsitys, pääpaino
opetuskerran sisällössä on ryhmätyöskentelyssä. Oppilaat saavat pienryhmissä
tutustua erilaisiin elintarvikkeisiin. Joukossa on käyttökelpoisia, mutta parhaat
hetkensä nähneitä vihanneksia, parasta ennen -päiväyksen ylittäneitä tuotteita
sekä esimerkiksi kuivahtanutta leipää.
On haasteellista herättää oppilaan sisäinen motivaatio lyhyen jakson aikana.
Itseohjautuvuusteorian näkökulmasta tarkasteltaessa opetuksen tulisi perustua
pidempiaikaisille jaksoille, mikä mahdollistaisi sisäisen motivaation, autonomian
ja yhteenkuuluvuuden tunteiden huomioimisen todelliseen oppilaan
tuntemukseen perustuen. Uskomme, että aistit, ja erityisesti aistinvarainen
arviointi ovat kuitenkin mielenkiintoisia aiheita ja itsessään motivoivia, kuten
osoitimme luvussa kaksi. Aistien käyttö ja autonomisen toiminnan
�12
mahdollistaminen ryhmätyöskentelyn muodossa ja erilaisten tiedonhankinta ja
tiedonkäsittelymuotojen kautta todennäköisesti riittävät motivoimaan oppilaita
yhden oppituntikokonaisuuden ajaksi.
Laaja-alaisen oppimisen alueista ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), itsestä
huolehtiminen ja arjen taidot (L3) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja
kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7), korostuvat tutkimusprojektissa
(POPS 2014, 20–24). Kotitalousopetuksen tavoitteista tutkimusprojektissa
korostuvat seuraavat osiot, joissa on tavoitteena
● ohjata oppilasta harjoittelemaan kotitalouden hallinnassa
tarvittavia kädentaitoja sekä kannustaa luovuuteen ja estetiikan
huomioimiseen. (T2)
● ohjata ja rohkaista oppilasta valitsemaan ja käyttämään
hyvinvointia edistävästi ja kestävän kulutuksen mukaisesti
m a t e r i a a l e j a , t y ö v ä l i n e i t ä , l a i t t e i t a s e k ä t i e t o - j a
viestintäteknologiaa. (T3)
● ohjata ja motivoida oppilasta toimimaan hygieenisesti, turvallisesti
ja ergonomisesti sekä ohjata kiinnittämään oppilaan huomiota
käytettävissä oleviin voimavaroihin. (T5)
● harjaannuttaa oppilasta lukemaan, tulkitsemaan ja arvioimaan
toimintaohjeita sekä merkkejä ja symboleja, jotka käsittelevät
kotitaloutta ja lähiympäristöä. (T11)
● ohjata oppilasta kestävään elämäntapaan kiinnittämällä oppilaan
huomiota ympäristö- ja kustannustietoisuuteen osana arjen
valintoja. (T13)
Sisältöalueista tutkimusprojektissa korostuvat ruokaosaaminen ja ruokakulttuuri
(S1) sekä kuluttaja- ja talousosaaminen kodissa (S3). (POPS 2014, ss. 437–
439)
Varsinainen tuntisuunnitelma löytyy liitteistä (liite1).
�13
3.2 Opetuskokeilun käytännön toteutus
Ainedidaktinen kehittämisprojekti toteutettiin Helsingin alueen peruskoulun
kahdeksannelle luokalle. Pedagogisena lähestymistapana käytämme
sosiokulttuurista oppimisnäkökulmaa yhdessä itseohjautuvuusteorian kanssa.
Ainedidaktisen kehittämisprojektin tavoitteena oli herätellä oppilaita pohtimaan,
miten aisteja voidaan monipuolisesti käyttää elintarvikkeiden laadun arviointiin.
Tavoitteena on opettaa oppilaita ajattelemaan kotitalouden toimintaa kestävän
kehityksen näkökulma huomioiden.
Opetuskokeilu koostui aloituksesta, työpistetyöskentelystä, työpisteiden pohjalta
laaditusta Kahoot!-visasta, hävikkiteemaisesta ruoanvalmistus osuudesta sekä
loppuyhteenvedosta. Tunnin aluksi kävimme oppilaiden kanssa yhteisesti läpi
mitä ruokahävikillä tarkoitetaan ja millaisia vaikutuksia ruokahävikillä on
kestävän kehityksen näkökulmasta. Työpistetyöskentely toteutettiin 3-4 oppilaan
pienryhmissä. Työpisteitä oli yhteensä neljä ja oppilaat kiersivät työpisteitä
pöytäryhmittäin. Jokaista työpistettä kohden oli tehtävämoniste pienryhmän
yhteisesti täytettäväksi. Työpisteiden tehtävämonisteet ovat esitettynä liitteissä
(liite 2). Aikaa yhteen työpisteeseen oli varattu noin viisi minuuttia.
Ensimmäisellä työpisteellä käsiteltiin maitotaloustuotteita. Tämän pisteen
pääpaino ol i parasta ennen päivämäärä -käsit teen merkityksen
ymmärtämisessä sekä aistien käytön harjoittamisessa tuotteiden laadun
arvioinnissa. Työpisteellä oli muun muassa esillä maitotuotteita, joissa oli
erilaisia päiväyksiä. Esillä oli esimerkiksi kahdessa lasissa maitoa, joista toinen
oli juomakelpoista ja toinen hapantunutta. Samoin arvioitavana oli turkkilaista
jogurttia pienissä purkeissa, joista toisessa oli vanha päiväys, mutta se oli
edelleen käyttökelpoista ja toinen oli suoraan kaupan hyllyltä. Oppilaiden
tehtävänä oli aistinvaraisesti arvioida tuotteita ja päätellä oliko tuotteen parasta
ennen päivämäärä mahdollisesti jo ylittynyt. Tarkoituksena oli myös pohtia
päiväyksen ylittäneiden tuotteiden hyödynnettävyyttä.
�14
Toisella työpisteellä käsiteltiin kasviksia. Oppilaiden tehtävänä oli arvioida ja
etsiä tietoa pöydällä olevien kasvisten käyttökelpoisuudesta. Työpisteellä oli
esillä muun muassa itänyt peruna, vihreä peruna, kuivahtanut porkkana ja
homeinen inkiväärinpala. Oppilaiden oli myös mahdollista halutessaan käyttää
veistä ja leikkuulautaa kasvisten paloitteluun ja tutkimiseen.
Kolmannella työpisteellä käsiteltiin viljatuotteita ja kuiva-aineita. Työpisteellä oli
esillä muun muassa kuivahtanutta leipää sekä parasta ennen päivämäärän
ylittäneitä jauhoja ja mausteita. Oppilaiden tehtävänä oli pohtia, onko homeinen
leipä vielä käyttökelpoista ja ovatko tietyt kuiva-aineet hyödynnettävissä vielä
parasta ennen päiväyksen jälkeenkin.
Neljännessä työpisteessä aiheena oli liha ja kananmuna. Työpisteen pääpaino
oli viimeinen käyttöpäivä -pakkausmerkinnän merkityksen ymmärtämisessä.
Työpisteellä oli esillä pilaantunutta jauhelihaa, että oppilaat pääsivät aistimaan,
millaiselta tuoksuu ja näyttää pilaantunut liha. Työpisteellä oli myös kahdessa
lasissa esillä yli neljä kuukautta sitten parasta ennen -päiväyksen ylittänyt
kananmuna sekä tuore kananmuna. Kananmunien kohdalla tarkoitus oli ohjata
oppilaita aistinvaraisesti arvioimaan kananmunan käytettävyyttä.
Jokaisella työpisteellä oli esillä useita erilaisia elintarvikkeita ja
elintarvikepakkauksia, jotta jokaiselle oppilaalle riittäisi tutkittavaa ja aistittavaa.
Tavoitteena oli, että työpisteiden visuaalinen toteutus herättäisi oppilaiden
motivaation opittavaa asiaa kohtaan. Työpisteillä oli myös esillä erilaisia esitteitä
ja julisteita tehtävämonisteeseen tarvittavan tiedon hankkimiseen. Oppilaille
annettiin myös mahdollisuus käyttää omia älypuhelimiaan tiedon hankintaan.
Oppilaiden kierrettyä kaikki pisteet siirtyivät he istumaan omille paikoilleen.
Opetuskokeilun keskeiset asiat käytiin läpi Kahoot!-visan avulla. Kahoot!-visan
kysymykset on esitetty liitteissä (liite 3). Jokainen pienryhmä muodosti oman
joukkueensa. Jokaisen kysymyksen jälkeen kävimme lyhyesti suullisesti läpi
oikean vastauksen perusteluineen. Kahoot!-visan jälkeen kertasimme
oppilaiden kanssa keskustellen tehtävämonisteen oikeat vastaukset.
�15
Opetuskokeilun ruoanvalmistus osuus koostui köyhistä ritareista,
jogurttivaahdosta sekä marjahillokkeesta. Tausta-ajatuksena oli valmistaa
välipalaa hävikkiteemalla. Köyhät ritarit valmistettiin kuivahtaneista muffineista,
joita kyseinen ryhmä oli edellisen viikon kotitaloustunnilla valmistanut. Köyhiin
ritareihin oli mahdollista myös hyödyntää parasta ennen päiväyksen ohittaneita
kananmunia. Jogurttivaahtoon oli mahdollista käyttää maitotaloustuotteita,
joiden parasta ennen päiväys oli vastikään ohittunut tai lähiaikoina ohittumassa.
3.3 Opetuskokeilun toteutuminen ja kehitysehdotuksia
Opetuskokeilu sujui opetustilanteessa pääpiirteissään hyvin. Luomamme
oppimisympäristö oli visuaalisesti houkutteleva, motivoiva sekä vuorovaikutusta
tukeva. Jälkeenpäin voidaan todeta, että tunnin alustuksen olisi pitänyt olla
selkeämpi. Oppilaiden mielenkiintoa opetuskokeiluun olisi voitu herätellä
esimerkiksi hävikkiteemaisella videolla, kuten alun perin oli tarkoituskin.
Muutama täsmentävä powerpoint -dia ruokahävikistä olisi voinut myös avata
oppilaille aiheen merkittävyyttä kestävän kehityksen näkökulmasta. Toisaalta
tunnin aihepiirin teemoja jatkettiin kyseisen ryhmän kanssa seuraavalla viikolla,
joka mahdollisti aiheen keskeisten teemojen mieleen palauttamisen ja
kertauksen.
Työpisteet herättivät selvästi oppilaiden mielenkiinnon ja reagointi tunnin
kulkuun oli pääosin innostunutta. Tehtävämonisteet olivat vaikeustasoltaan ja
sisällöltään kyseiselle ryhmälle sopivan tasoiset. Kahoot!-visan yhteydessä
käyty keskustelu osoitti, että valitut keskeiset kysymykset tarjosivat sopivasti
haastetta ja saivat aikaan hyvää keskustelua oppilaiden keskuudessa. Lopun
Kahoot!-visa myös motivoi oppilaita etsimään tietoa työpisteissä. Selkeästi
negatiivisen ensireaktion oppilaiden keskuudessa aiheutti ruoanvalmistus-
osuuden köyhät ritari ja tarkemmin viikko sitten leivottujen muffinien
hyödyntäminen köyhissä ritareissa. Loppujen lopuksi valmistetut köyhät ritarit
maistuivat kuitenkin kaikille. Oli ilahduttavaa huomata, kuinka herkullisen
näköinen lopputuote vei voiton alun ennakkoluuloista.
�16
Kokonaisuutena opetuskokeilun ajankäytön suunnitelma oli onnistunut.
Tavoitteenamme oli luoda kiireetön opetuskokonaisuus, jossa opettajan rooli on
mahdollisuuksien mukaan toimintaa tukeva ja ohjaava. Työpisteissä oppilaat
pääsivät itse etsimään tietoa, jolloin opettajien rooli oli tavoitteiden mukaisesti
ohjaava. Oppilaiden työpistetyöskentely oli pääosin sujuvaa ja itsenäistä.
Muutama oppilas ei selvästi innostunut työpisteiden tehtävistä ja heitä jouduttiin
“patistamaan” tehtävien tekemiseen ja ryhmässä toimimiseen. Kyseiset oppilaat
kuitenkin osallistuivat innostuneemmin opetuskokeilun ruoanvalmistusosuuteen
sekä Kahoot!-visaan.
�17
4 Johtopäätökset ja pohdinta
Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys toimi melko hyvin käytännössä. Ryhmät
työskentelivät tiiviissä yhteistyössä ja oppiminen tapahtui vuorovaikutuksen
avulla. Voidaan siis todeta, että oppiminen tapahtui lähikehityksen vyöhykkeellä,
sillä ryhmät etenivät toiminnassa ensin keskustellen ryhmän jäsenten kesken.
Myöhemmin myös ryhmien välillä esiintyi dialogia asian tiimoilta. Opettajan rooli
oli autoritäärisen opettajan sijaan ohjaava, mikä edisti itseohjautuvuusteorian
mukaista käytännön toimintaa. Uskomme kuitenkin, että vasta pidemmällä
aikajänteellä on mahdollista arvioida oppimisteorioiden toteutumista
käytännössä.
Itseohjautuvuusteorian valossa lopputulos oli tavoitteidemme mukainen.
Pääsääntöisesti oppilasvetoinen ryhmätyöskentely mahdollisti oppilaille
kokemuksen autonomiasta. Päädyimme tekemään joitain rajoituksia oppilaan
autonomiaan päättämällä ennalta yhden ryhmän kokoonpanon. Tämä päätös
perustui ennakkotietoon oppilaiden keskeisestä dynamiikasta ja ryhmätyön
sujuvuutta estävistä tekijöistä.
Aistit ja niiden käyttö esimerkiksi elintarvikkeiden käyttökelpoisuuden
todentamisessa tuntuvat kiinnostavan yläkouluikäisiä. Tämän vuoksi sisäisen
motivaation herättäminen on helppoa. Oppilaat olivat myös aiemmin vierailleet
Valiolla ja tehneet siellä aistinvaraisia perusmakutestejä, joten opetuskokeilun
aistinvarainen arviointi loi hyvää jatkumoa jo aiemmin opittuun. Ryhmissä tehty
visa edellytti vastausten pohtimista yhdessä. Verrattuna yksilötestiin tämä
vahvisti mielestämme paremmin yhteistyötaitoja, mutta myös kyvykkyyden
tunnetta. Kaikki olivat innokkaita osallistumaan visaan ja keskustelemaan
aiheesta. Arviointikeino oli siis mielekäs, mutta osoitti myös tehokkaasti
oppimistulokset.
Mielestämme osa tavoitteista saavutettiin, mutta joidenkin osioiden osalta jäi
parantamisen varaa. Pystyimme haastamaan itsemme ja pohtimaan tavallisesta
poikkeavia opetusmenetelmiä. Oli hyödyllistä, että saimme yhdistettyä saman
luokan muihin tunteihin myös kestävän kehityksen teemaa, jolloin
�18
ainedidaktinen opetuskokeilu ei ollut vain irrallinen oppitunti muiden tuntien
joukossa.
Teoreettisen taustatyön määrä tuntui ajoittain liian suurelta ottaen huomioon,
että kyseessä oli yhden opetuskerran laajuinen käytännön toteutus. Työmäärä
ei ole realistinen suhteessa aikaan, joka opettajalla on käytössään
opetuskokonaisuuksia suunnitellessaan. Näimme myös vaivaa kerätessämme
ja tuodessamme tarvittavat tuotteet työskentelypisteille ja jälkeenpäin
pohdimme, muodostuisiko tämänkaltainen opetuskokonaisuus todellisuudessa
liian työlääksi yhdelle opettajalle toteuttaa. Uskomme kuitenkin aistinvaraisen
arvioinnin taitojen opettamisen tärkeäksi osaksi kotitalousopetusta esimerkiksi
ruokahävikistä puhuttaessa. Opetuskokeilumme sisälsikin paljon hyviä
elementtejä, joita voi helposti hyödyntää opetuksessa.
Kaiken kaikkiaan ainedidaktisen opetuskokeilu toteutus oli positiivinen
kokemus. Kokonaisuus edesauttoi kykyämme nivoa yhteen teoriaa ja
konkreettista käytännön työtä. Otimme työkaluiksemme uusia menetelmiä, joita
rohkenemme varmasti käyttää myös tulevaisuudessa.
�19
5 Summary
This home economics didactical development project concentrated on utilizing
the human senses and sensory information in support of ecological behaviour in
every day life. The aim was also to use the senses as a motivational tool in
learning.
The sensory information has a remarkable role in every day life. Human actions
and reciprocal interaction are based on information received from the senses.
The environment is observed through sight, hearing, feel, scent and taste. The
conscious use of senses eases every day life and creates possibilities for
realizing sustainable ecological behaviour, such as controlling the amount of
food waste. For a consumer, using sensory information is similar to the use of
common sense; it is easy, available to everyone and profitable.
Sustainable development and ecological behaviour should play a major role in
education for the natural resources are limited and the nature cannot support
future generations at the current level of Nordic consumerism. As to the every
day management, sustainable development and its ecological, economical,
social and cultural dimensions are its central requirement. Home economics
has excellent possibilities for promoting sustainable development and
ecological behaviour since at its best teaching links the different fields of
sustainable development to each other in the education of every day household
activities. (Äänismaa & Hannula, 2004, ss. 210–211.)
The fields of transversal competence stated in the basic education national core
curriculum that are central in the didactical development project are thinking
and learning to learn (L1), looking after oneself and the everyday skills (L3) and
participating, affecting and building a sustainable future (L7) (POPS 2014, 20–
24).
We base the theoretical background of our teaching on the sociocultural
learning theory and on the self-determination theory. Learning is social
action.The interaction between the student and the teacher as well as the
�20
interaction between the students together with the correct level of direction best
supports learning. Our aim is to support the development of every day skills and
ecological behaviour in every day life. With the use of sensory information we
aim to motivate the students as well as to support the development of intrinsic
motivation in the students, at the same time as we aim to support the
development of every day skills that are based on the use of sensory
information. Through the motivation and learning of every day skills we aim to
inspire and support the students to act according to the principles of a
sustainable future.
The didactical development project was realised with an 8th grade home
economics class. The class consisted of 90 minutes of teaching. In the
beginning of the class we discussed food waste as a concept and the effects of
food waste from the view point of sustainable development with the students.
After this we informed the students of the itinerary and tasks, which were
studying in small groups in four different workstations, a kahoot -quiz, food
preparation and revising. The project was realized through four workstations in
which the students spent five minutes studying in each. For every workstation
there was a questionnaire that the students filled in groups.
The workstation one dealt with dairy products and concentrated on
understanding the concept of best before date. There were, for example, milk
with different best before dates in glasses and unseasoned yoghurt that the
students tried to assign as edible or non edible, passed best before date or no.
The workstation number two was about vegetables. The students were to find
information about and to determine the edibility of the vegetables placed on the
workstation. There were amongst others a green potato, a sprouting potato, a
dried out carrot and a moldy piece of ginger on the workstation.
The workstation number three dealt with cereals. The students had to try to
determine whether, for example, a stone dry piece of bread, a week old muffin,
and flours and spices with long since passed best before dates were still edible
and if so, how they could be used in cooking. The workstation number four
concerned meat and poultry. This workstation concentrated on understanding
�21
the concept of use by date and best before date. The students were to
differentiate, amongst others, two eggs off which one had not passed best
before date and one that had passed it four months ago, and they were to
determine whether the eggs were still edible.
After completing the workstations the students participated in a kahoot -quiz in
groups to see how they had done. The results were discussed, after which the
filled-in questionnaires were revised and discussed. Finally the students
prepared French toast with yoghurt cream and blueberry compote, utilizing
some edible foodstuffs they had studied on the workstations.
Senses and the use of sensory information in determining the edibility of food
stuffs seemed to interest the students and for that reason it was mostly easy to
motivate them in fulfilling the tasks. From the point of view of sociocultural
learning the students’ learning was situated on the zone of proximal
development. The students learned through discussion, first in small groups and
then between groups. The teachers’ role was to guide the students to the right
direction through questions, for example. In this manner the teachers also
facilitated learning in a manner that could support the fulfillment of the basic
needs of autonomy, competence and relatedness according to the principles of
self-determination theory.
The Kahoot -quiz required group effort. Compared to an individually realised
quiz this manner of group work helped to foster the students’ collaborative
working skills. The students were eager in participating the quiz and discussing
the field of study. The manner of evaluation was meaningful to the students as
well as efficient in showing the results of the learning process.
�22
Lähteet
Aistinvarainen arviointi tuotekehityksessä. (2012).
Saatavilla:
http://www.laatuketju.fi/laatuketju/www/fi/liitetiedostot/hankkeet/2012_raportit/
FoodwesrapoliiteAistinvarainenarviointi.pdf
Aistiyliherkkyydet. Verkkosivusto. Viitattu 2.2.2018. https://vinke.fi/
aaniyliherkkyys
Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (2007). Self-Regulation, Ego Depletion and
Motivation. Social and Personality Psychology Compass 1 (1), 115–128.
Bohner, G. & Dickel, N. (2010). Attitudes and Attitude Change. The Annual
Review of Psychology 62, 391–417.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits:
Human Needs and the Self-Determination Theory. Psychological Inquiry, 11 (4),
227–268.
Delacato, C. H. (1995). Muukalainen keskuudessamme - autistinen lapsi.
Helsinki: Hakapaino Oy.
Hall, A. (2007). Vygotsky Goes Online: Learning Design from a Socio-cultural
Perspective. Learning and Socio-cultural Theory: Exploring Modern Vygotskian
Perspectives International Workshop 2007, 1(1), 2007. 94–107.
http://ro.uow.edu.au/llrg/vol1/iss1/6 Ladattu 12.2.2018.
Jantunen, J., Virtanen, S. & Saarinen K. (2017). Väestötutkimus
väestöherkkyydestä. Viitattu 2.2.2018 https://www.allergia.fi/site/assets/files/
1269/vaestotutkimus_tuoksuyliherkkyydesta_2017.pdf
�1
John-Steiner, V. & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and
development: A Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31, 3–4,
191–206.
Junttila, J. (2014). Hyvä ruoka päätyy roskiin. Tiede-lehti, 9/2014.
Kerola, K., Kujanpää, S. & Timonen T. (2000). Autismikuntoutus. Juva: WS
Bookwell Oy.
Keränen, M. (2018). “Parasta ennen” ja “viimeinen käyttöpäivä” –
ruokapakkausten epämääräiset päiväysmerkinnät aiheuttavat jopa 10
prosentt ia EU:n massiivisesta ruokahävikistä. Vii tattu 24.2.2018
www.tekniikkatalous.fi/tiede/tutkimus/parasta-ennen-ja-viimeinen-kayttopaiva-
ruokapakkausten-epamaaraiset-paivaysmerkinnat-aiheuttavat-jopa-10-
prosenttia-eu-n-massiivisesta-ruokahavikista-6701429
Kestävän kehityksen tavoitteet - Agenda 2030. (2015). Suomen YK-liitto. Viitattu
15.4.2018
http://www.ykliitto.fi/yk70v/yk/kehitys/post-2015
Kontukoski, M., Luomala, H., Mesz, B., Sigman, M., Trevisan, M., Rotola-
Pukkila, M. & Hopia, A. I. (2015). Sweet and sour: music and taste associations.
Nutrition & Food Science, 45 (3), 357–376. Ladattu 28.12.2017. https://doi.org/
10.1108/NFS-01-2015-0005
Luonnonvarakeskus, LUKE. Saatavi l la: https://www.luke.f i / t ietoa-
luonnonvaroista/ruoka-ja-ravitsemus/ruokahavikki/
Lähteenmäki, L. (1999). Ruoanvalinnan perusteet. Teoksessa H. Tuorila & U.
Hellemann (toim.) Elintarvikkeet aistien puntarissa (9–18). Helsinki:
Yliopistopaino.
Mitä on kestävä kehitys? (2013). Ympäristöministeriö. Viitattu 15.4.2018
http://www.ym.fi/fi-fi/ymparisto/kestava_kehitys/mita_on_kestava_kehitys
North, A. C., Hargreaves, D. J. & McKendrick, J. (1997). In-store music affects
product choice. Nature 390, 132.
Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of
Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational
Psychology, 95 (4), 667–686.
POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.
Opetushallitus. Saatavissa:
h t t p : / / w w w . o p h . f i / d o w n l o a d /
163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Tamm, J. & Palojoki, P. (2012). New curriculum, new direction? Using
sosiocultural perspective to develop home economics education in Estonia.
Teoksessa Rural Environment. Education. Personality. (REEP) Proceedings of
the 5th International Scientific Conference 5. Jelgava, Latvia, 181–188.
Transforming our world: the 2030 agenda for sustainable development. (2015).
United Nations. Ladattu 16.4.2018.
sustainabledevelopment.un.org
Tuorila, H., Parkkinen, K. & Tolonen, K. (2008). Aistit ammattikäyttöön. Helsinki:
WSOY oppimateriaalit Oy.
Valås, H. & Sovik, N. (1993). Variables affecting students’ intrinsic motivation for
school mathematics: Two empirical studies based on Deci and Ryan’s theory on
motivation. Learning and Instruction, 3, 281–298.
Venäläinen, S. (2010). Interaction In the Multicultural Classroom: Towards
Culturally Sensitive Home Economics Education. Doctoral dissertation. Home
Economics and Craft Studies Research Reports 25.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higherpsychu-
logicalprocesse. Teoksessa M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E.
Snuberman (toim.) Cambridge, MA: Harvard University Press.
Weisner, T. H. (1987). Reviewed Work(s): Vygotsky and the Social Formation of
Mind by James V. Wertsch. American Anthropologist, New Series 89 (2), 479–
480. Ladattu 12.2.2018. http://www.jstor.org/stable/677805
Wertsch, J. V. (1994). The primacy of mediated action in sociocultural studies.
Mind, Culture, and Activity, 1(4), 202–208.
Äänismaa, P. & Hannula M. (2004). Kotitalousopetus kohti kestävää kehitystä.
Teoksessa J. Enkenberg, E. Savolainen & P. Väisänen (toim.) Tutkiva
opettajankoulutus - Taitava opettaja (209–221) Joensuu: Joensuun
yliopistopaino.
Liitteet
Liite 1. Tuntisuunnitelma
Opetuskerran suunniteltu kulku
Näytetään tunnin aluksi dia/video, josta selviää keskivertoperheen hävikin määrä. Kerrotaan oppilaille, että he pääsevät itse työpisteissä tutustumaan aiheeseen ja tekemään sen päätteeksi Kahoot-visan. Erilaiset työtavat motivoivat aiheen pariin.
https://www.havikkiviikko.fi/kampanjamateriaalit/
Ajankäyttö Tehtävä ja sen tavoite Opetustapahtum a n organ iso in t i : Oppimistehtävä t , opetusmenetelmät ja kriittiset kohdat
Materiaalit ja v ä l i n e e t j a oppimisympäristö
T e h t ä v ä n t a v o i t t e e n saavuttamisen arviointi
MILLOIN MITÄ M I T E N - MOTIVOINTI
MISSÄ PALAUTE
Tunnin aloitus 10:15
1 0 min
-Tunnin aihe käydään läpi -poissaolijat Tunnin rakenne
Aihe on esillä t a u l u l l a j a työpisteet ovat v a l m i i n a herättämässä k i i n n o s t u s t a a i h e t t a kohtaan
Pöydissä - O p p i l a a t r a u h o i t t u v a t kuuntelemaan, m i tä tu l l aan tekemään
10:25 5 min - Työpistetyöske n t e l y n o h j e i s t u s , siirtyminen
E s i t e l l ä ä n t y ö p i s t e e t , havaintomateria a l i t e s i l l ä herättämässä kiinnostusta
Kerrotaan, että työpistetyösken t e l y n p ä ä t t e e k s i pidetään “visa” opitusta
K r i i t t i s e t kohdat:
- Oh je is tukse n se lkeys
- S i i r tymät
O p p i l a a t k e s k i t t y v ä t kuunte lemaa o h j e i s t u s t a , arviodaan sillä, miten oppilaat ryhtyvät työhön
10:30 5min piste1 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)
T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia
K r i i t t i s e t kohdat:
- Oh je is tukse n se lkeys
- S i i r tymät
Työpistetyöskentelyä
A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla
5min piste2 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)
T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia K r i i t t i s e t kohdat:
- Oh je is tukse n se lkeys
- S i i r tymät
Työpistetyöskentelyä
A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla
5min piste 3 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)
T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia
K r i i t t i s e t kohdat:
- Oh je is tukse n se lkeys
- S i i r tymät
Työpistetyöskentelyä
A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla
5min piste 4 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)
T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia
K r i i t t i s e t kohdat:
- Oh je is tukse n se lkeys
- S i i r tymät
Työpistetyöskentelyä
A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla
Liite 2. Tehtävämonisteet
10:50 1 5 min
Pöytiin, t yöp is te is tä op i tun kertaus Kahoot-visan avulla
K a h o o t o n k i i n n o s t a v a tapa “testata” opittua
K r i i t t i s e t kohdat: K a h o o t i n k ä y t ö n s u j u v u u s , keskittyminen olennaiseen
O m i s s a pöytäryhmissä, t y ö s k e n t e l y pöytäryhmissä
11:05 2 0 min
Ruuanvalmis tuksen a lus tus : käy te tään a i s t i n v a r a i s e s t i k ä y t t ö k e l p o s e k s i todettuja raaka-aineita Valmistetaan: Köyhät r i tar i t , mar jahi l loke sekä jogurttivaahto
jaettu ryhmittäin paisto/ h i l l o k e / j o g u r t t i /kattaminen+kahvi A s t i a n p e s u k o n e e t t y h j ä k s i , t i s k a u s , siivous
K ä y t ö s s ä t y ö p i s t e i s s ä tutuksi tulleet ainekset.
K ä y t e t ä ä n o p p i l a i d e n i t s e n s ä e d e l l i s e l l ä k e r r a l l a t e k e m i ä muffinseja
Kannustetaan k a u n i i s e e n esillepanoon.
Ty ö s k e n t e l y k e i t t ö i s s ä pöytäryhmittäin
11:25 1 5 min
Ruokai lu: kun oma pöytäryhmä on saanut t y ö t t e h t y ä j a työpisteen siistittyä, oppilaat voivat aloittaa ruokailun
R u o k a i l u itsessään on m o t i v o i v a a , omia tuotoksia mielenkiintoista maistella.
R u o k a i l l a a n pöytäryhmissä
11:40 5 min palautetta tunnista: pyydetään oppilaita kirjoittamaan yksi sana, joka kuvastaa tunnista j ä ä n y t t ä t u n n e t t a . Lappu t i pau te taan t u n n i n p ä ä t t e e k s i purkkiin
O m a n t y ö p i s t e e n tarkistus, onko kaikki työt tehty
Palautteen saa a n t a a anonyymis t i . Yksi sana on helppo keksiä, j o l l o i n palautteesta ei tule oppilaille kiusallinen olo
P y y d e t ä ä n o p p i l a i t a ilmoittamaan, kun työpisteet k u n n o s s a . Ta rk i s te taan t y ö n j ä l k i ennen kuin voi lähteä
Jokainen antaa o m a n palautteensa
11:45 Tunti päättyy O p p i l a a t saavat postua, k u n o m a n pöytäryhmän työt tehty
Työpiste 1 Maitotuotteet
Pöydälle on jäänyt jogurtteja. Arvioi aistinvaraisesti (ei kuitenkaan maistamalla), mikä jogurteista on vanhin, mikä uusin. Aseta ne järjestykseen vanhimmasta uusimpaan:
1. 2. 3. 4.
Löydät jääkaapista maitotölkin, jonka parasta ennen päivämäärä on mennyt umpeen. Mitä parasta ennen päivämäärä tarkoittaa? Voit etsiä tietoa työpisteen materiaalista tai internetistä. Hyödyllisiä linkkejä: www.evira.fi, www.ruokatieto.fi
Miten voit arvioida, onko maito vielä käyttökelpoista? Onko mielestänne työpisteen maito vielä juotavaa?
_____________________________________________________________________
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Ekstratehtävä:
Työpisteellä on myös maitoa, joka on selvästi hapantunutta. Mikä
nopeuttaa maidon pilaantumista? Mitä on tärkeää muistaa
maitotuotteiden säilytyksessä?
Työpiste 2 Kasvikset
Jääkaapin vihanneslokerosta tai pakastimesta löytyy välillä yllätyksiä. Voiko parhaat päivänsä nähneitä kasviksia vielä käyttää? Pohtikaa, mitä vihanneksista voit vielä käyttää, mitä et. Perustelkaa.
Itänyt peruna: _______________________________________________________
Kuiva porkkana: ______________________________________________________
Vihreä peruna: _______________________________________________________
Tumma banaani: ______________________________________________________
Marjoja, jotka pakastesttu vuonna 2014:___________________________________
____________________________________________________________________
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Ekstratehtävä:
Mieti, mitä näistä voisi valmistaa. Voitte ehtiessänne etsiä myös ruokaohjeen.
_____________________________________________________________________
Työpiste 3 Viljatuotteet
Onko työpisteen leipä vielä käyttökelpoinen?
Jos leipä on homeessa, voiko sitä käyttää? Perustelkaa. Voitte etsiä tietoa internetistä tai työpisteen materiaalista. (Hyödyllisiä linkkejä: www.leipatiedotus.fi)
_____________________________________________________________________
Työpisteessä on myös jauhoja ja mausteita, joiden parasta ennen päivämäärä on mennyt umpeen. Pohtikaa, voiko tuotteita käyttää? Miten voit selvittää tuotteiden käyttökelpoisuuden?
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Ekstratehtävä
Miksi homejuusto voi syödä? Vastaa kääntöpuolelle.
Työpiste 4 Liha & kananmuna
Kananmunan parasta ennen päivämäärä on mennyt. Miten voit selvittää kananmunan käyttökelpoisuuden? Voit etsiä tietoa työpöydän materiaalista tai internetistä.
_____________________________________________________________________
Millaiset tekijät kertovat kananmunan pilaantumisesta?
Työpisteessä on jauhelihapaketti, jonka viimeinen käyttöpäivä oli 29.3. Mitä viimeinen käyttöpäivä tarkoittaa? Etsi tietoa internetistä. (Hyödyllisiä linkkejä: www.evira.fi)
Liite 3. Kahoot -visan kysymykset
Vastatkaa kysymyksiin työpistemonisteenvastauksia hyödyntäen . Huomatkaa, että kysymykset voivat sisältää useita oikeita vastauksia
1. Mitä parasta ennen päivämäärä -merkintä tarkoittaa?
- Säilyttää ominaisuutensa tähän asti, jos säilytetty oikein.
- Tuotetta voi vielä käyttää, mutta se maistuu pahalta.
- Tuote on käyttökelvoton.
2. Jääkaapissasi on 3 päivää vanha maito. Miten voit selvittää onko maito vielä
käyttökelpoista?
- Tuote on pilalla, koska parasta ennen pvm on mennyt.
- Kaadan maitoa lasiin ja katson, haistan ja maistan.
- Ei tarvitse erikseen selvittää,maito on yhä käyttökelpoista.
3. Voiko vähän itäneen perunan vielä käyttää ruuaksi?
- voi, idut tuovat lisämakua.
- Ei missään nimessä.
- Voi, kunhan idut poistaa ennen ruuaksi laittoa
4. Mitä kannattaa tehdä mustuneelle banaanille?
- Heitän roskiin.
- Kuorin, tarkistan aistien avulla ja käytän esim. Smoothieen.
- Syön sen.
5. Leipälaatikossa on homeinen leipä. Riittääkö että leikkaan homeen pois ennen
syömistä?
- Kyllä, home on vain leivän pinnassa.
- Kyllä, jos hometta on vain vähän
- Ei, hometta on koko leivässä vaikkei sitä näy kuin pinnassa.
6. Kaapista löytyy vuoden vanhoja vehnäjauhoja. Voiko niitä käyttää sämpylöiden
leipomiseen?
- Ei, on parempi ostaa uusi paketti.
- Kyllä, jauhot ovat varmasti käyttökelpoisia
- Kyllä, jos ensin tarkistaa aistinvaraisesti pussin sisällön.
7. Kananmunan parasta ennen päivämäärä on mennyt. Miten voit selvittää kotona
käyttökelpoisuuden?
- Kananmunaa ei kannata varmuuden vuoksi enää käyttää.
- Riko kananmuna esim. lasiin ja nuuhkaise sitä.
- Laita raaka kananmuna vesilasiin.Vanha muna nousee pintaan.
8. Mitä pakkausmerkintä viimeinen käyttöpäivä tarkoittaa?
- Tuotetta ei saa myydä, mutta sitä voi käyttää.
- Tuotetta ei saa myydä eikä käyttää päiväyksen jälkeen.
- Tuotetta voi käyttää jos se vaikuttaa käyttökelpoiselta.