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ARTIGO
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RESUMO
O presente artigo visa elaborar reflexões a respeito do ensino da música na Educação Básica,
mediante o cumprimento obrigatório, previsto para 2011, da lei federal nº 11.769, sancionada
em 18 de agosto de 2008. Para tanto, pretende-se considerar aspectos significativos que
permearam a história brasileira das políticas públicas de educação em relação à Educação
Musical nas escolas do Brasil no século XX, assim como discorrer sobre a movimentação da
sociedade musical na análise crítica das LDBENs Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, nº 5.692,
de 11 de agosto de 1971, e nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - que resultou no Manifesto
pela Implantação do Ensino de Música nas Escolas, impulsionando a promulgação da Lei nº
11.769. Foi realizada uma revisão bibliográfica e espera-se que o resultado da análise reflexiva
do texto apresentado contribua para um entendimento comum de como as características
gerais deste retorno da educação musical obrigatória nas políticas públicas da educação
poderão influenciar a cultura nacional de maneira sem precedentes na história do Brasil.
Conservatório de Tatuí
e-mail: [email protected]
O retorno do ensino musical obrigatório na Educação Básica: caminhos rumo a um novo paradigma cultural
ERIK HEIMANN PAIS
The mandatory return of musical education in basic education: paths towards a new cultural paradigm
REVISTA ESPAÇO INTERMEDIÁRIO, São Paulo, ano II, n. IV, p. 08-21,dezembro, 2011.
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ABSTRACT
This paper aims to develop ideas about teaching of music in elementary education, by binding,
in 2011, the Federal Law No. 11,769, enacted on August 18, 2008. To this end, we intend to
consider significant aspects that permeate the Brazilian history of education policies in relation
to music education in schools of Brazil in the twentieth century and discuss the handling of
musical society in the critical analysis of LDBENs No. 4024 of 20 December 1961, No. 5692 of
August 11, 1971 and No. 9394 of December 20, 1996, which resulted in the deployment of
the Manifest for Music Education in Schools, driving the enactment of Law No. 11,769. Was
performed a literature review and it is expected that the result of reflective analysis of the text
shown to contribute to a common understanding of how the general characteristics of the
mandatory return of music education in public education policies may influence the national
culture in a unprecedented way in the history of Brazil.
PALAVRAS-CHAVE
Políticas Educativas, Ensino de Música nas
Escolas, Educação Musical Brasileira.
KEYWORDS
Education Policies, Teaching of Music in
Schools, Brazilian Music Education.
1 INTRODUÇÃO
Segundo a Lei nº 11.769 (BRASIL, 2008), as escolas públicas e privadas de ensino
fundamental e médio de todo o Brasil tiveram que incluir, a partir de 18 de agosto de 2011,
conteúdos de música em sua grade curricular. A referida lei determina que Música passe a ser
“componente curricular obrigatório, porém não exclusivo, do ensino de arte em todos os níveis
da Educação Básica” (BRASIL, 2008), significando a retomada de uma estratégia educacional
abandonada pelo governo federal há 40 anos.
O desenvolvimento deste texto pretende apresentar a hipótese de que o retorno da
inclusão obrigatória do ensino musical na Educação Básica ocorre de forma sem precedentes
na história sociopolíticoeconômica nacional, podendo causar, na formação do povo brasileiro,
impacto suficiente para modificar o paradigma cultural do país nas próximas décadas. Para
tanto, desenvolveu-se um levantamento bibliográfico sobre o tema, a partir do qual se buscou
dialogar e realizar a análise crítica das diferentes perspectivas encontradas.
2 O NACIONALISMO MUSICAL E O CANTO ORFEÔNICO
A cultura ocidental registrou, a partir da segunda metade do século XIX, um fenômeno
que se alastrou por diversos países que viviam sob o estigma da “importação cultural” de
suas metrópoles coloniais, em detrimento da produção intelectual local. Nos períodos que
sucederam a emancipação política das nações, houve intensa busca por um desenvolvimento
ERIK HEIMANN PAIS, O retorno do ensino musical obrigatório na Educação Básica: caminhos rumo a um novo paradigma cultural
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autônomo, pela independência socioeconômica e moral, e, especialmente na cultura, pela
consolidação de uma identidade nacional autêntica.
Como princípio comum desse fenômeno cultural nacionalista, figurava sempre o empenho
pela criação de uma linguagem intelectual étnica, isto é, que expressasse fontes representativas
das raízes folclóricas nacionais, capazes de causar imediata identificação por parte da população
nativa – e, por conseguinte, um sentimento pátrio fomentado por ideais e integradores que
afastassem, cada vez mais, a identidade sociocultural deixada pelos colonizadores.
No Brasil, o movimento nacionalista apareceu fortemente nas primeiras décadas do século
XX, tendo, na cultura, marcas deixadas por artistas e intelectuais modernistas. Ao abordar o
nacionalismo no Brasil, Mário de Andrade cita:
Se um artista brasileiro sente em si a força do gênio que nem Beethoven e Dante sentiram, está claro
que deve fazer música nacional. Porque como gênio saberá fatalmente encontrar os elementos
essenciais da nacionalidade. Terá, pois, um valor social enorme. Sem perder nada o valor artístico,
porque não tem gênio por mais nacional que não seja do patrimônio universal. E se o artista faz parte
dos 99 por cento dos artistas e reconhece que não é um gênio, então é que deve mesmo fazer arte
nacional. (apud MARIZ, 1983, p. 28)1.
Na mesma época, os ideais democráticos e o progresso da industrialização, que
alavancavam as transformações culturais e econômicas da República Nova2, concederam à
educação um papel central no pensamento político dos governantes. A educação passou a ser
vista como “motor propulsor” do progresso e a alfabetização das massas como solução para
o desenvolvimento social da nação. A cultura nacional viveu o “entusiasmo pela educação”, o
“otimismo pedagógico”, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Destacava-se a crença de
que “pela disseminação da educação escolar, seria possível incorporar grandes camadas da
população na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes nações
do mundo” (NAGLE, 2001, p. 134).
A escolarização em âmbito nacional virou debate entre os governantes que passaram a ver,
na década de 1930, o nacionalismo como ferramenta para estabelecer uma hegemonia cultural
e fortalecer o poder político. A intenção do governo Vargas (1930-1945) de homogeneizar a
cultura nacional a partir do conhecimento das raízes locais resulta na convocação de diversos
intelectuais para auxiliar na condução do processo de renovação cultural nacional.
A relação próxima entre Anísio Teixeira, então secretário do Departamento de Educação
do Distrito Federal, com o compositor Heitor Villa Lobos, expoente do movimento musical
nacionalista, resultou na criação da Secretaria de Educação Musical e Artística (SEMA),
possibilitando a implantação de um projeto em favor da educação musical do jovem brasileiro
por meio da prática do canto orfeônico3.
Neiva (2008) explica que o canto orfeônico difere por conceito do canto coral, pois
este último tem por premissa a utilização de cantores com conhecimento teórico-musical
aprofundado e capacidade prática de execução de arranjos complexos. Já o orfeão não possui
1 Citação atribuída a Mario de Andra-de por Vasco Mariz no texto de intro-dução de seu livro “A História da Mú-sica no Brasil”, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983.
2 Referência aos termos utilizados na história do Brasil que definem como “República Velha” o período que vai da Proclamação da República, em 1889, até a Revolução de 1930 – e de “República Nova” o período a partir da chamada Era Vargas.
3 O termo Orfeão (utilizado para se referir aos coros de canto orfeônico) advém do mito grego de Orfeu e Eurídice. A mitologia grega é aborda-da de forma didática no trabalho de Paulo Sérgio de Vasconcellos (1998). Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/2176458/mitos-gregos>. Acesso em 02.07.2010).
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pretensão técnica ou artística. Com entendimento dos fundamentos musicais básicos, grandes
grupos vocais podem executar repertórios simples e interessantes com belos resultados. “O
Canto Orfeônico do Governo Vargas não possuía a pretensão e objetivo de formar músicos
profissionais, mas sim de se configurar como um meio eficaz de popularização da música, de
se elevar o padrão artístico e do senso estético da população brasileira” (NEIVA, 2008, p.14).
“Destinava-se a desenvolver, no aluno, a capacidade de aproveitar a música como meio de
renovação e de formação moral, intelectual e cívica” (VILLA-LOBOS, 1951, p.3).
A ampliação desse projeto, com o advento do Decreto Nº 24.794 (BRASIL, 1934), registrou,
pela primeira vez na História do Brasil República, a inclusão de um programa de educação
musical comum a todos os estabelecimentos de ensino primário e secundário do país.
3 A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Enquanto as gerações das décadas de 1930 a 1950 recebiam sua alfabetização musical
na escola, fomentando o ensino formal dos conservatórios e universidades, o forte caráter
nacionalista do projeto de Villa-Lobos era relacionado ao autoritarismo e ao militarismo
fascista. “O caráter cívico e moralizante visando diretamente à obediência ao Estado também
se mostra, evidentemente, como uma das metas a serem atingidas pelo ensino do Canto
Orfeônico” (FUCCI AMATO, 2008, p. 14).
O grupo Música Viva, fundado em 1939 por Hans J. Koellreutter para buscar o incremento da
atividade musical no Brasil, também fomentou as críticas ao movimento musical nacionalista.
Egg (2005) menciona que compositores como Guerra Peixe e Cláudio Santoro alegavam
a falta de um estudo mais aprofundado do folclore, que visasse a elevação do nível técnico
das composições nacionais, manifestações mais vanguardistas e a reforma da formação
academicista presente nos conservatórios4. Tais ideais enfraqueciam ainda mais o programa
de educação musical, então presente na Educação Básica.
Em paralelo, durante o período nacional–desenvolvimentista, intelectuais ligados ao
ensino normal criticavam fortemente a educação nacional alterada por meio da Reforma
Capanema5, apontando o analfabetismo, o desemprego e a pobreza da maioria da população.
Organizações como a União Nacional de Estudantes (1939), o Movimento de Cultura Popular
(1960), a Campanha De Pé No Chão e o Movimento de Educação de Base (1961), entre outros,
viveram ativamente os treze anos de debates (1948 a 1961) que culminaram na criação
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Lei nº 4024 (BRASIL,
1961), promulgada por João Goulart em 20 de dezembro de 1961 - e prosseguiram nos
questionamentos em prol de um ensino gratuito e laico para toda a nação.
Apesar da então esperança de revolucionar a educação brasileira, segundo Larroyo (1969)
o texto de lei aprovado constituía “uma renúncia do Estado ao ensino público” (p. 910). “Levaria
meio século desde o Manifesto dos Pioneiros da Nova Educação, datado de 1932, até que o marco
institucional do ensino brasileiro começasse a mudar novamente”. (SCHWARTZMAN, 2005, p. 25)
4 As considerações literais dos compositores foram citadas por André Egg nas seguintes publicações: SANTORO, Cláudio. Considerações em torno da música brasileira contemporânea. Boletim Música Viva, n. 9, 1941 e PEIXE, Guerra. Aspectos da música popular. Boletim Música Viva, n. 12, 1947.
5 Nome dado à reforma do sistema educacional realizada em 1942 pelo Ministro da Educação Gustavo Capanema, implantado sob a ditadura conhecida como “Estado Novo” (MENEZES; SANTOS – DIEB, 2002). Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=371>. Acesso em 07.09.2010.
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A educação musical baseada no canto popular das massas foi substituída pela normatização
descrita no artigo 38 da LDBEN nº. 4024 (BRASIL, 1961), que previa a realização de atividades
complementares de iniciação artística. Por falta total de diretrizes, a educação pública passou
a considerar, cada vez mais, uma abordagem generalizada de Educação Musical em seus
programas curriculares (embora o sistema de canto orfeônico ainda tenha sido usado por
várias décadas por força do hábito educacional6). Apesar de obrigatória, a Música deixava de
ser considerada uma área específica para ser vista como contribuição ao desenvolvimento
global do indivíduo por meio do incentivo à criatividade e expressão pessoal.
Nos anos que se seguiram, viu-se um gradual enfraquecimento do ensino musical nas
escolas – em sua maior parte motivado pela frágil formação dos professores, que passaram,
por conta disso, a optar por um caráter experimental de ensino, aproveitando-se da ideia de
“Educação pela Arte”7 do período pós-guerra. Desafortunadamente, os aspectos positivos do
enfoque polivalente das linguagens artísticas não tiveram chance de se perpetuar na formação
cultural da população brasileira. A crise sociopolíticoeconômica das décadas de 50-60, que
motivou tantos debates e questionamentos sobre a educação, deparou-se com o “cala-boca
nacional” do Golpe de Estado de 1964, que submergiu o país em 20 anos de autoritarismo
ditatorial (CUNHA; GÓES, 1989). Quanto aos impactos na educação causados pela repressão
imposta pelos governos militares, Cunha (1989) discorre:
Ainda não foi feito o balanço [...] de modo a se saber quantos professores e quantos estudantes
tiveram seu trabalho ou seus estudos prejudicados pela perseguição política. [...] Desespero e apatia
foram os dois componentes do efeito da repressão nas escolas e nas universidades. (CUNHA; GÓES,
1989, p. 40).
Surpreendentemente, durante a ditadura, a Educação Artística não foi suprimida dos
programas curriculares como ocorreu com a História e a Filosofia. A razão disso talvez
tenham sido os séculos de influência da educação musical européia, ou, talvez, as fortes
contribuições do movimento nacionalista musical do início do século XX. Talvez ainda,
por estar o repressor voltado aos “subversivos” da nova MPB, passou quase despercebido
o trabalho dos educadores que desenvolviam e adaptavam sistemas de educação musical
apropriados à população nacional. É difícil definir uma razão pela qual a educação musical
sobreviveu ao “massacre cultural” promovido pelos sucessivos Atos Institucionais da década
de 1960. Fato é que, no geral, “a educação passava a ser encarada como uma questão
secundária diante da ditadura” (GERMANO, 1994, apud GOMES, 2001, p.12)8. Supõe-se,
então, que o contato com o ensino musical manteve-se presente na educação, seja pela
“utilidade” do aspecto cívico e patriótico do canto orfeônico, pela “impermeabilidade” das
instituições educacionais religiosas ou até mesmo pelo considerado “inofensivo” Movimento
de Escolinhas de Arte (MEA)9. Não obstante, a frustração quanto à evolução músico-cultural
do país pode ser sentida no depoimento de Eurico Nogueira França, da Academia Brasileira
de Música, quando questiona a “afirmativa indubitável” relativa à extrema musicalidade do
povo brasileiro:
6 “A menos que a situação mude sensivelmente, os organismos continuam a reagir à sua maneira habitual. O que se tornou familiar é preferido”. (WATSON apud HUBERMAN, 1973, p. 64).
7 Referência ao movimento que surge a partir da perda de poder da pedagogia escolanovista, “propondo a livre-expressão, onde a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto ‘não se ensina, se expressa’”. (SCHRAMM, 2001). Disponível em <http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=23>. Acesso em 03.10.2010.
8 GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil: 1964/1985. São Paulo: Cortez, 1994.
9 Apesar de não estar atrelado às leis educacionais, o Movimento Escolinhas de Arte (MEA) se espalhou por todo o Brasil nas décadas de 50, 60 e 70 com escolas de artes voltadas ao público infantil valorizando as experiências de aprendizagem livre e os incentivos à expressão criativa. Disponível em: <http://w w w . i t a u c u l t u r a l . o r g . b r /aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=marcos_texto&cd_verbete=3757&cd_idioma=28555&cd_item=10>. Acesso em: 01 set. 2010.
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O brasileiro foi um povo musical, porém está deixando de sê-lo cada vez mais, à medida que cresce.
[...] É o brasileiro um povo musical? Dir-se-ia antes que foi. Uma tradição de amor à música nos anima,
mas sem as ligações com o presente que o crescimento do país está pedindo. (FRANÇA, 1966, p.42-43).
Mas a ditadura militar não deixou “impune” o desenvolvimento artístico da população
brasileira. Em 11 de agosto de 1971, o governo Médici implantou a chamada Reforma
Passarinho10, promulgando a LDBEN nº 5692 (BRASIL, 1971). O tecnicismo da reforma
educacional proposta pelos militares, a partir dos acordos MEC/USAID11, foi então instaurado
em nome do desenvolvimento capitalista e dos interesses político-econômicos norte-
americanos. O impacto dessa lei para a formação musical dos estudantes brasileiros pode ser
sentido nas palavras de Fonterrada (2008):
A citada lei extinguiu a disciplina de educação musical do sistema educacional brasileiro,
substituindo-a pela atividade de educação artística. [...] Ao negar-lhe a condição de disciplina e
colocá-la com outras áreas de expressão, o governo estava contribuindo para o enfraquecimento e o
quase total aniquilamento (na educação geral) do ensino de música (p.218).
A LDB nº 5692 (BRASIL, 1971) obrigava o enfoque polivalente, dentro da disciplina Educação
Artística, de música, teatro, artes plásticas e desenho (posteriormente substituído pela dança).
Como bem explicita o Parecer CFE 540/77, estes componentes12 têm características bem específicas
no conjunto curricular, não podendo ser tratados de forma idêntica às do tratamento dos demais
componentes. Não devem ser encarados como “matérias” ou “disciplinas”, mas como “uma preocupação
geral do processo formativo, intrínseca à própria finalidade da escola, porque partes constitutivas e
intransferíveis da educação do homem comum”. (DELIBERAÇÃO CEE Nº 18/86, BRASIL, 1986).
O currículo universitário proposto para a formação e multiplicação de docentes do ensino
de artes das escolas normais é, até hoje, motivo de espanto e inconformismo. Os cursos de
licenciaturas curtas e plenas13, em Educação Artística, propunham a formação de profissionais
aptos a compreender, motivar e ensinar artes cujo domínio específico demandaria décadas
de estudo. A superficialidade do ensino e o comprometimento cada vez menor com o
planejamento e o método, por parte da classe docente mal formada e mal paga, deram
à disciplina de educação artística o caráter de entretenimento. “O professor de artes é
considerado o festeiro da escola, aquele que ajuda os alunos a passarem seu tempo enquanto
se recuperam dos esforços empreendidos com as disciplinas consideradas ‘importantes’”
(FONTERRADA, 2008, p.229).
A fundamentação teórica da livre expressão, do improviso, do experimentalismo e do
laissez-faire14 foi o guia para ensinar arte na escola. Entretanto, apesar da LDBEN nº 5692 (BRASIL,
1971) determinar, no parágrafo único do art. 2º, que a “organização administrativa, didática e
disciplinar de cada estabelecimento do ensino será regulada no respectivo regimento” e de
que “excepcionalmente, a parte especial do currículo poderá assumir, no ensino de 2º grau, o
caráter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender a aptidão
específica do estudante, por indicação de professores e orientadores” (Art. 5º, § 3º) e ainda que
10 Em alusão ao então Ministro Jarbas Passarinho.
11 Série de acordos entre o Ministé-rio da Educação brasileiro (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID), que visavam estabelecer convênios de assistên-cia técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_mec-usaid%20.htm>. Acesso em 15.07.2010.
12 Educação Artística, Educação Moral e Cívica, Educação Física, Programas de Saúde e Educação Religiosa.
13 Dois anos para a licenciatura curta e quatro anos para licenciatura plena.
14 “Deixais Fazer”. Expressão idealista surgida no século XVIII que se trans-formou em chavão para identificar aquilo que deve funcionar livremen-te sem interferência. Disponível em: <http://recantodasletras.uol.com.br/ensaios/741674>. Acesso em 20 jul. 2010).
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“em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reúnam alunos de diferentes séries e de
equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas,
áreas de estudo e atividades em que tal solução se aconselhe” (Art. 8º, § 2º, grifo nosso), o que
se viu nas décadas seguintes foi o crescente desinteresse e desrespeito da sociedade escolar
no entendimento da arte como conteúdo curricular sério, causando um efeito paradoxal na
intenção fundamental de melhor formação do indivíduo.
4 O MOVIMENTO ARTE-EDUCAÇÃO
Apesar do parecer nº 540/77 (BRASIL, 1977) ter gerado polêmica entre a sociedade
musical brasileira, em especial junto àqueles envolvidos com a educação musical, nota-se,
no texto da relatora Edília Coelho Garcia, a intenção do Conselho Federal de Educação de
prover auxílio às instituições de ensino que se viam na posição de obedecer ao Art. 7º da lei
nº 5.692 (BRASIL, 1971).
A educação artística não se dirigirá, pois, a um determinado terreno estético. Ela se deterá, antes de tudo,
na expressão e na comunicação, no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação,
no desenvolvimento da imaginação, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na
formação menos de artistas do que de apreciadores de arte. (PARECER CFE Nº540/77, BRASIL, 1977).
Entretanto, havia um desconforto na classe docente responsável pelo ensino de artes, que
identificava a impossibilidade de qualquer aprofundamento sobre música, dança, teatro e
artes plásticas, tendo os temas de serem abordados ao mesmo tempo e pelo mesmo educador
em apenas cinquenta minutos semanais. Se, por um lado, a intenção do CFE em estabelecer
orientações e diretrizes aumentou o descompasso entre a teoria e a prática no ensino de artes
na escola, por outro viu-se abertura para as idéias de Read e Lowenfeld15 que já se enraizavam
pelo país por meio dos esforços de educadores como Augusto Rodrigues, Aloísio Magalhães
e Noemia Varella.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte – Educação permitindo que se ampliassem as
discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor que reconhecia seu isolamento dentro
da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. (PCN, Vol. 06, p.30, BRASIL, 1997).
Barbosa (2007), primeira doutora brasileira em arte-educação, chamou a atenção para
as contribuições que o contato com a arte pode trazer ao aprendizado e à formação social
dos jovens: “Na arte, eles podem ousar sem medo, explorar, experimentar e revelar novas
capacidades”.
15 Herbet Read (Inglaterra) e Vicktor Lowenfeld (Áustria) formularam, entre as décadas de 1930 e 1950, um novo conceito para a educação, que estava completamente defasada. Surge então o Movimento de Educação pela Arte. Disponível em: <http://cabecacoletiva.blogspot.c o m / 2 0 0 7 / 0 9 / h e r b e r t - r e a d - e -educao-pela-arte.html>. Acesso em 02.09.2010.
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O espaço conquistado pelos arte-educadores na década de 80 teve grande influência na
redação da LDBEN nº 9394 (BRASIL, 1996), quando foram revogadas as disposições anteriores.
São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não
mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios
ligados à cultura artística e não apenas como atividade (PCN, Vol. 06, p.25, BRASIL, 1997).
Entretanto, para retomar as ações efetivas de educação musical (como na Educação Básica
das décadas de 1930 e 1940) que passaram praticamente a inexistir a partir de 1961, ainda
muito teria de ser feito. Sobre a mesma lei, Fonterrada (2008) salienta:
Ainda não se chegou sequer a arranhar a questão atrelada ao valor da música e da educação
musical: o reconhecimento de uma real capacidade artística potencial presente em crianças, jovens e
professores de música, que necessita de trabalho específico e competente para aflorar, sem o que não
se atingirá o âmbito educativo, e muito menos o ultrapassará, para alcançar o artístico, fim último da
área de artes (p. 229 – 230).
Apesar das dificuldades e polêmicas, ficou claro o norte seguido pela comunidade artística
ligada à educação, que continuamente motivou discussões e debates para traçar estratégias
políticas a fim de alterar a realidade então presente nas escolas.
5 O GRUPO DE ARTICULAÇÃO PARLAMENTAR PRÓ-MÚSICA (GAP) E O MANIFESTO
PELA IMPLANTAÇÃO DO ENSINO DE MÚSICA NAS ESCOLAS
Dez anos após a promulgação da LDBEN nº 9394 (BRASIL, 1996), músicos e artistas que
elaborava documentos para o Ministério da Cultura decidiram criar um Grupo de Articulação
Parlamentar (GAP) para aproveitar as conexões e experiências já adquiridas junto ao Governo,
atuando em prol de melhorias nas questões de música no país.
Assim como detectado em 1961 e 1971, paradoxalmente, tanto a necessidade quanto
o impedimento a uma educação musical plena nas escolas brasileiras eram ainda oriundos
da ambiguidade e ambivalência do texto da atual LDBEN, permitindo distorções e omissões
responsáveis pelo quase desaparecimento da música na Educação Básica.
A estratégia do GAP foi elaborar um manifesto aberto a adesões, sugerindo a atuação direta
sobre o texto da lei. O documento, chamado Manifesto pela Implantação do Ensino de Música
nas Escolas, chamou a atenção para a importância da educação musical no “desenvolvimento
cognitivo, psicomotor, emocional e afetivo e, principalmente, para a construção de valores
pessoais e sociais de crianças, jovens e adultos”16 e para a “incoerência entre as demandas
docentes por parte das instâncias públicas e privadas e o que está acontecendo na prática de
formação de professores.”17
16 Texto do Manifesto Pela Implan-tação Do Ensino De Música Nas Escolas. Disponível em: <http://www.queroeducacaomusicalnaes-cola.com/index2.htm>. Acesso em 12.09.2010.
17 Ibidem
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A argumentação de que a aprendizagem musical é ferramenta privilegiada para alcançar
os objetivos da própria LDBEN demonstrou a contradição presente no texto de lei e recebeu
a adesão de dezenas de entidades ligadas à música do Brasil e Exterior, bem como milhares
de assinaturas de artistas, músicos profissionais, estudantes e personalidades da sociedade
brasileira. O manifesto resultou na apresentação do Projeto de Lei 330/06 (BRASIL, 2006),
aprovado por unanimidade no dia 4 de dezembro de 2007.
Entretanto, a lei 11.769 (BRASIL, 2008) não contemplou a totalidade das intenções do
GAP. “Por contrariedade ao interesse público”18, o Presidente da República vetou a exigência à
obrigatoriedade de formação específica em música para habilitar um docente a ministrar aulas
de música na Educação Básica.
Embora o veto tenha causado frustração em muitos educadores musicais, o clima de vitória
e otimismo em relação à educação brasileira pôde ser sentido nas palavras do então Presidente
da ABEM, Prof. Dr. Sergio Luiz de Figueiredo (2008):
[...] muitas pessoas consideram que o movimento está perdido por causa do veto. Eu não entendo
desta maneira [...]. O que vale é a lei e não o veto. Isto quer dizer que nós hoje temos a música como
componente curricular obrigatório na educação brasileira.19
A polêmica gerada pelo veto reacendeu a discussão sobre a formação acadêmica do
educador musical e chamou a atenção da sociedade. “A profissão de educador musical não
existe no Código de Profissões do Ministério do Trabalho. [...] Não há código de área, então
não entra no sistema, portanto não existe. [...] não há, oficialmente, educação musical no país”.
(FONTERRADA, 2008, p.281)
O prazo para a adaptação das escolas, determinado no texto da própria lei nº 11.769
(BRASIL, 2008). é de três anos letivos a partir da data de sua publicação - porém, já no início
de 2011, muitas (senão a maioria) das instituições de Ensino Fundamental e Médio iniciaram
estudos sobre de que maneira cumprir, na prática, a determinação federal.
6 OS DEBATES E AS DISCUSSÕES DO PROCESSO DE TRANSIÇÃO
Desde a determinação do retorno da obrigatoriedade do ensino de música na escola
normal, publicaram-se muitas considerações, reflexões, discussões e debates entre educadores
musicais sobre a maneira pela qual tal conhecimento deve ser abordado no contexto escolar.
De modo similar ao ocorrido no passado, percebe-se que as escolas aguardam auxílio do
governo por meio de diretrizes oficiais sobre o assunto. Fica evidente, todavia, que, enquanto
não houver oficialização de novos parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Artes (em
específico da Música), o ponto de partida para o bom cumprimento da lei nº 11.769 ainda serão
18 Mensagem de Veto Nº 622, de 18 de agosto de 2008.
19 Palavras do presidente de honra da ABEM sobre a aprovação da Lei n. 11.769, que estabelece a obrigatoriedade da música na escola, como conteúdo obrigatório do componente curricular ARTE. Disponível em: <http://www.a b e m e d u c a c a o m u s i c a l . o r g .br/noticias7.html>. Acesso em 04.10.2010.
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as orientações contidas nos PCNs de 1997. Porém, embora bem estruturados e relativamente
bem fundamentados, tais parâmetros não são suficientes para evitar a necessidade de
esclarecimentos a respeito, uma vez que inúmeros educadores serão responsáveis pelo ensino
do conteúdo Música sem apresentarem especialização na área.
Arco Verde (2010, p.6), presidente do Conselho Nacional de Secretários da Educação,
explicou ao jornalista Thiago Azanha, do Jornal Folha de São Paulo, que “o objetivo da
determinação, no entanto, não é formar músicos, mas sim que os alunos adquiram o
conhecimento da linguagem musical e ampliem sua formação artística”, corroborando a
opinião de Figueiredo, presidente de honra da ABEM, de que “a escola não vai virar um
conservatório! Muita gente pensa que se estuda música para tornar-se músico. Veja bem, todo
mundo estuda a língua portuguesa, mas nem todo mudo vai virar poeta um dia” (FIGUEIREDO,
2010, p. 33). Porém, segundo as Secretarias de Educação, o problema consiste no risco de uma
inadequada formação profissional para a atuação nas salas de aula, visto que a lei é vaga no
tocante à especialização necessária para atuar como docente de Música na escola.
Sobre a questão, Figueiredo (2010, p.34) ainda expõe:
A Lei de Diretrizes e Bases diz que todo mundo que leciona na Educação Básica tem de ter Curso
superior. Ela valoriza o profissional da educação que é alguém que estuda as questões voltadas ao
ensinar e ao aprender. O fato de eu tocar bem um instrumento não quer dizer que eu vá ensinar bem.
[...] aquele que quiser ensinar irá fazer a licenciatura para dar suas aulas.
O veto ao art. 2º da lei foi justificado pela alegação de que a música é uma prática social
e que diversos profissionais atuantes na área não possuem formação acadêmica, embora
tenham competência reconhecida. “Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar
tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto (MENSAGEM DE VETO nº 622
da Lei nº 11.769, BRASIL, 2008)”. Entretanto, Silvia Sobreira (2008) discorre que “o fato do ensino
de música ser efetivado por pessoas não habilitadas pedagogicamente, embora competentes
como artistas, abre espaço para inúmeras controvérsias (p. 46).”
A ausência de representantes das escolas públicas nos debates e discussões presentes
na mídia também chamou a atenção de Sobreira (2008, p.47) ao perceber que “o lócus de
efetivação das propostas não foi presença efetiva nos debates, fazendo pressupor que o
consenso podia não ser tão amplo como se aparentava e que o dispositivo legal seria imposto
às escolas, e não resultado de suas demandas”.
Hentschke (2008, p.3), ex-presidente da Sociedade Internacional de Educação Musical
(ISME), declara para Vanessa Coelho, da Revista No Tom, não haver desvantagens no processo:
“O principal papel das escolas será melhorar a qualidade da nossa didática Musical e elevar o
senso crítico dos apreciadores e consumidores de música”.
Silva (2010), empresário, criador e diretor do programa Música no Museu/RJ, considera
o retorno obrigatório da música nas escolas como apenas um elemento entre os vários
necessários para salvar nossa educação. “Se bem utilizada, comprovadamente a música aliada
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harmonicamente aos demais conteúdos reflexivos e práticos pode dar bons frutos na formação
da cidadania brasileira” (SILVA, 2010, p. 32).
Radicetti (2008, p.13), coordenador do GAP, em entrevista a Vanessa Coelho, compartilha
das mesmas ideias acima expostas, opinando que “a maior melhora que poderá ser percebida
é a da educação como um todo e a geração de um importante espaço de reconstrução do
tecido e inclusão sociais, da memória musical e da resistência cultural”.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O panorama da música e, por conseguinte, da educação musical no Brasil na década de
1930 até os dias de hoje, é permeado de situações que caracterizam o empenho na busca
de uma identidade artístico-pedagógica consensual, assim como a potencialidade do povo
em relação à criação, interpretação e ao ensino musical. Por outro lado, evidencia uma séria
segregação de ideais, uma descontinuidade de diretrizes públicas perniciosa à formação
cultural da população em médio e longo prazo e um diálogo difícil, moroso e muitas vezes
contraproducente entre a classe artística profissional e os poderes públicos responsáveis pelas
políticas federais de cultura e educação.
Pela síntese desse panorama, conclui-se que não há como desassociar o aprender e o fazer
musical da população brasileira do contexto sociopolíticoeconômico do país em cada década
de sua história. Entretanto, apesar da descontinuidade de excelentes iniciativas em todos os
âmbitos de nossa cultura musical, a música sempre esteve presente, de uma forma ou de outra,
na educação do povo brasileiro.
Ao se comparar as iniciativas de inclusão da educação musical na Educação Básica já
realizadas até hoje, percebem-se peculiaridades que corroboram a conclusão de que o
novo momento, gerado a partir de 2011 (mediante o cumprimento da Lei nº 11.769), não
encontra similaridades com as ações do passado. Cabe destacar a diferenciação do contexto
sociopolíticoeconômico atual, evidenciando, principalmente, o índice de alfabetização
nacional, a hegemonia do acesso simultâneo e democrático à informação por meio da internet,
a oferta de ensino superior em todos os Estados e um maior amadurecimento sobre o conceito
geral do papel que desempenha a educação musical na escola e suas estratégias de aplicação.
Sobre esses últimos, apesar das críticas, ceticismos, divergências e polêmicas sobre
de que maneira o poder público intenta cumprir a formação cultural do povo garantida
na sua Constituição, a proporção quantitativa de jovens em contato com a música por
meio da Educação Básica durante a próxima década (estimada em aproximadamente 52
milhões de pessoas)20 é suficiente para que, ao término daquele período, seja sensível uma
mudança positiva no paradigma cultural da população brasileira, mesmo que se comprove a
desigualdade prevista na proporção qualitativa desse contato.20 Fonte: Relatório MEC/INEP/DEED - 2009
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