Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
Departamento de Química
ESCOLA DE VOZ AS TIC NO ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA
Pedro Miguel Henriques Baptista de Almeida
Porto, Outubro de 2009
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
Departamento de Química
ESCOLA DE VOZ AS TIC NO ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA
Dissertação apresentada à
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
para obtenção do grau de Mestre em Educação Multimédia
Dissertação orientada pelo
Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva
Pedro Miguel Henriques Baptista de Almeida
Porto, Outubro de 2009
ii
Agradecimentos
Agradeço a TODOS aqueles que acreditaram em mim e me ajudaram a levar este
barco a bom porto.
Aos meus pais, amigos e a todos os que tornaram possível este trabalho, o meu
MUITO OBRIGADO!
iii
Resumo
A tecnologia está em todo o lado. Os computadores chegaram e instalaram-se
completamente na nossa vida. A Música já utiliza estas novas tecnologias desde há alguns
anos. Contudo, estas parecem estar afastadas do seu ensino, especialmente no nosso país.
O objectivo do nosso trabalho foi estudar a aplicação das tecnologias da informação
e comunicação no ensino de Canto. Para tal, criámos um sítio, denominado “Escola de
Voz”. O objectivo desta investigação, além da sua própria criação, foi verificar se este
recurso poderia ser útil a alunos de Canto.
Na primeira parte desta dissertação, enquadramos o ensino da música no nosso
sistema de ensino. Em seguida, debruçámo-nos sobre a utilização dos computadores no
ensino da música e do canto.
O estudo realizado junto de potenciais utilizadores forneceu pistas importantes para
uma reformulação dos conteúdos criados e conduziu a resultados animadores e a boas
perspectivas para o desenvolvimento futuro deste trabalho.
iv
Abstract
Technology is everywhere. Computers came and fully settled down in our lives.
Music has already been using these new technologies for some years. Yet, they seem to be
apart from its teaching, specially in our country.
The purpose of our work was to study the application of the information and
communication technologies in the teaching of singing. Therefore, we have created a
website, named “Escola de Voz”. The aim of this research, besides the creation itself, was
to check if this resource could be useful to students of singing.
In the first part of this dissertation, we framed music education into our teaching
system. Afterwards, we looked at computers usage in teaching music and singing.
The study carried out with potential users provided important clues for a
reformulation of the contents created and lead us to motivating results and good
perspectives for the future development of this project.
v
Índice Agradecimentos ..................................................................................................................... iiResumo ................................................................................................................................. iiiAbstract ................................................................................................................................. ivÍndice ..................................................................................................................................... vÍndice de Figuras ................................................................................................................. viiÍndice de Tabelas ................................................................................................................ viiiÍndice de Gráficos ................................................................................................................. ix
Capítulo 1 - Introdução .......................................................................................................... 1
Capítulo 2 - O Ensino Artístico da Música em Portugal ....................................................... 52.1. Educação Artística ............................................................................................ 6
2.1.1. Ensino Artístico ou Educação Artística? ............................................ 92.1.2. Objectivos da Educação Artística .................................................... 102.1.3. As Artes no currículo escolar ........................................................... 14
2.2. A Educação Artística no sistema de ensino português ................................... 182.2.1. Ensino Pré-Escolar ........................................................................... 202.2.2. Ensino Básico ................................................................................... 202.2.3. Ensino Secundário ............................................................................ 22
2.3. Caracterização do Ensino Artístico Especializado da Música ....................... 232.3.1. Regimes de Frequência .................................................................... 242.3.2. Estrutura curricular ........................................................................... 252.3.3. Rede escolar ..................................................................................... 282.3.4. Outros Aspectos ............................................................................... 302.3.5. A Música no Ensino Superior Artístico ........................................... 30
Capítulo 3 - O Uso das TIC no Ensino da Música .............................................................. 343.1. Música e Tecnologia ...................................................................................... 353.2. As TIC no ensino da música .......................................................................... 38
3.2.1. O software musical na sala de aula .................................................. 393.2.2. Tipos de software no ensino da música ............................................ 403.2.3. Categorias de software musical educativo ....................................... 43
3.3. O computador no ensino de Canto ................................................................. 45
Capítulo 4 - O Sítio Escola de Voz ...................................................................................... 514.1. Objectivos ....................................................................................................... 52
vi
4.2. Organização dos conteúdos ............................................................................ 534.3. Estrutura gráfica ............................................................................................. 574.4. Design da interface ......................................................................................... 594.5. Implementação do sítio .................................................................................. 70
Capítulo 5 - Estudo de Impacto ........................................................................................... 715.1. Descrição do estudo ....................................................................................... 72
5.1.1. Estrutura do questionário ................................................................. 735.1.2. Caracterização da amostra ................................................................ 73
5.2. Análise e discussão dos resultados ................................................................. 76
Capítulo 6 - Conclusão e Projectos Futuros ........................................................................ 886.1. Considerações finais ....................................................................................... 896.2. Projectos futuros ............................................................................................. 90
Bibliografia .......................................................................................................................... 92
Anexos ................................................................................................................................. 97
vii
Índice de Figuras Figura 2.1 - A música no currículo. ..................................................................................... 17
Figura 2.2 - Diagrama do Sistema Educativo Português. .................................................... 19
Figura 3.1 – Exemplo de um software de treino. ................................................................ 43
Figura 3.2 – Exemplo de um jogo musical. ......................................................................... 44
Figura 3.3 – Sítio “The Art of Body Singing”. ..................................................................... 46
Figura 3.4 – Sítio “L’ Atelier du Chanteur”. ....................................................................... 46
Figura 3.5 – Sítio “The Voice Teacher”. ............................................................................. 47
Figura 3.6 – Sítio “Vocalist”. .............................................................................................. 47
Figura 3.7 – Sítio “Voice Academy”. ................................................................................... 48
Figura 3.8 – Sítio “Voice Academy” (pormenor). ................................................................ 49
Figura 3.9 – Sítio “Journey of the Voice”. ........................................................................... 49
Figura 3.10 – Sítio “The Singing Voice”. ............................................................................ 50
Figura 4.1 – Estrutura da informação da Escola de Voz. ..................................................... 54
Figura 4.2 – Imagem que serviu de base à estrutura do sítio. .............................................. 58Figura 4.3 – Estrutura gráfica da interface. ......................................................................... 58
Figura 4.4 – Página de abertura. .......................................................................................... 60
Figura 4.5 – Página inicial. .................................................................................................. 60
Figura 4.6 – Menu da secção “Compreender”. .................................................................... 61
Figura 4.7 – Página da secção “Compreender”. .................................................................. 62
Figura 4.8 – Página da secção “Tipos de Voz”. .................................................................. 63
Figura 4.9 – Menu da secção “Praticar”. ............................................................................. 64
Figura 4.10 – Página de selecção dos vocalizos. ................................................................. 64
Figura 4.11 – Página de execução de vocalizos. ................................................................. 65
Figura 4.12 – Submenu da opção “Vaccai”. ........................................................................ 66
Figura 4.13 – Página com os exercícios de Vaccai. ............................................................ 66
Figura 4.14 – Menu da secção “Cantar”. ............................................................................. 67
Figura 4.15 – Subopções do menu da secção “Cantar”. ...................................................... 68
Figura 4.16 – Página de audição das peças musicais. ......................................................... 68
Figura 4.17 – Página de visualização da letra das peças musicais. ..................................... 69
viii
Índice de Tabelas Tabela 2.1 – Plano de estudos dos cursos complementares de Música, para o regime
integrado e articulado. ............................................................................................. 27
Tabela 2.2 – Escolas públicas de ensino especializado de Música e respectivo número de alunos, por curso e regime de frequência, em 2005/2006. .................... 28
Tabela 2.3 – Escolas do ensino particular e cooperativo, por NUT II e III. ........................ 29
Tabela 2.4 – Cursos Superiores Artísticos, da área da Música, por estabelecimento de ensino, a funcionar no ano 2009/10. ........................................................................ 33
ix
Índice de Gráficos Gráfico 2.1 – Evolução do n.º de alunos no Ensino Superior Artístico. .............................. 31
Gráfico 2.2 – Evolução do n.º de cursos do Ensino Superior Artístico. .............................. 31
Gráfico 5.1 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo estuda canto?” ............................. 74
Gráfico 5.2 – Respostas à pergunta: “Com que frequência costuma utilizar as TIC?” ....... 74
Gráfico 5.3 – Respostas à pergunta: “Qual o seu grau de confiança no manuseamento das TIC?” ................................................................................................................. 75
Gráfico 5.4 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo utiliza a Internet?” ....................... 75
Gráfico 5.5 – Respostas à pergunta: “Com que frequência utiliza a Internet?” .................. 76
Gráfico 5.6 – Respostas à pergunta: “Em que local mais utiliza a Internet?” ..................... 76
Gráfico 5.7 – Avaliação do item “Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo”. .................................................................................. 77
Gráfico 5.8 – Avaliação do item “Vocação formativa e utilidade pedagógica”. ................. 77
Gráfico 5.9 – Avaliação do item “Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação”. ............................................................................................................ 78
Gráfico 5.10 – Avaliação do item “Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música”. .................................................................................................. 78
Gráfico 5.11 – Avaliação global dos aspectos pedagógicos. ............................................... 79
Gráfico 5.12 – Avaliação do item “Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz”. ................................................................ 79
Gráfico 5.13 – Avaliação do item “Informação sobre os diversos tipos de voz”. ............... 80
Gráfico 5.14 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir os vocalizos”. .......................... 80
Gráfico 5.15 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento”. .................................................................................................. 81
Gráfico 5.16 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas”. ........................................................................................................... 81
Gráfico 5.17 – Avaliação global das funcionalidades. ........................................................ 82
Gráfico 5.18 – Avaliação do item “Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador”. ....................................................................................... 83
Gráfico 5.19 – Avaliação do item “Consistência e uniformidade na intersecção com o utilizador”. ............................................................................................................... 83
Gráfico 5.20 – Avaliação do item “Consistência formal e estética”. .................................. 84
Gráfico 5.21 – Avaliação do item “Existência de formas de navegação adequadas ao tipo de informação è a forma como está estruturada”. ............................................ 84
Gráfico 5.22 – Avaliação do item “Tempo médio para apresentação das páginas”. ........... 85
Gráfico 5.23 – Avaliação global da interface e da navegabilidade. .................................... 85
x
Gráfico 5.24 – Avaliação do item “Faça uma avaliação global do trabalho desenvolvido”. ......................................................................................................... 86
Gráfico 5.25 – Avaliação do item “Considera que este recurso multimédia é uma ferramenta útil no estudo do canto?”. ...................................................................... 86
Gráfico 5.26 – Avaliação do item “Descreva a possibilidade de utilizar este recurso multimédia”. ............................................................................................................ 87
1
Capítulo 1 - Introdução
INTRODUÇÃO
2
1. Introdução
Música, drama, literatura, poesia, dança, escultura, e artes visuais são manifestações da capacidade estética e criativa que definem a especificidade humana. Restringir o acesso das crianças às artes significa impedir o seu pleno desenvolvimento como seres humanos inteligentes e sensíveis. As artes não servem apenas para comunicar ideias. Elas são campos privilegiados de criação de novas ideias, de explorar o mundo e transformá-lo. As artes encontram-se entre as formas mais significativas de fazer evoluir a cultura e as tradições. (Calouste Gulbenkian Foundation, 1982)
As áreas de expressão artística, que vão das artes visuais (e.g. Pintura, Design,
Fotografia e Cinema) até às artes de palco (como o Teatro ou a Dança), passando pela
Literatura e pela Música, conheceram modificações significativas com o aparecimento de
novas ferramentas, resultantes do desenvolvimento da informática.
Estando essas globalmente acessíveis, tanto na escola como em casa, parece-nos ser
importante que os formadores na área da Educação Artística e do Ensino Artístico
Especializado não desenvolvam as suas actividades à margem das mesmas.
É igualmente necessário que os professores de Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) não reduzam, nem limitem instrumentalmente, a abordagem dessas
novas práticas, como se de mera educação tecnológica se tratasse.
A arte por computador, por exemplo, já é aceite como forma legítima de produção
artística. Todavia, aquela ainda não é ensinada em todas as escolas. Os professores de
Belas-Artes, por exemplo, estão muito motivados para ensinar através do computador, mas
falta-lhes frequentemente experiência, formação pedagógica e recursos (UNESCO, 2006).
Uma articulação entre as TIC e a Educação Artística poderá ser proveitosa e
fecunda e dar excelentes resultados, tanto na aprendizagem das tecnologias, como dentro
do processo de formação e expressão artísticas (Conferência Nacional de Educação
Artística, 2007).
Segundo a UNESCO (2006), os professores de matérias específicas podem atribuir
tarefas que exijam o intercâmbio com outras disciplinas artísticas. A área da economia e
tecnologia, por exemplo, pode ser incorporada nos aspectos comerciais da arte, ou podem
ser dados aos estudantes projectos que liguem a arte à história ou aos estudos sociais. Este
INTRODUÇÃO
3
tipo de abordagem exige que os professores de outras disciplinas compreendam o valor da
Educação Artística.
Na área da música, o avanço da tecnologia teve igualmente impacto na vida dos
profissionais, pois com o aparecimento e evolução de instrumentos digitais e de software,
passaram a conviver com várias realidades, quer tecnológicas, quer acústicas.
Este tipo de mudança veio obrigar os músicos a adaptarem-se, visto que agora têm
a responsabilidade de trabalhar com estes recursos, definidos por uma multiplicidade de
siglas (MIDI, WAVE, MP3, etc.).
O sistema de ensino da música ainda insiste em olhar para esta, segundo um
modelo que seria perfeitamente aceitável há cem atrás, mas que actualmente se revela
completamente ultrapassado, ao ignorar os processos tecnológicos que fazem parte da
produção musical e os contextos da sua audição.
Têm sido realizadas algumas pesquisas, com a finalidade de aplicar os recursos
tecnológicos à área musical, contudo apenas um pequeno número destas se destina à área
da educação, de forma a poderem ser utilizadas pelo professor de música no seu dia-a-dia.
É nosso objectivo verificar se o protótipo por nós criado, denominado “Escola de
Voz”, é uma ferramenta útil para auxiliar os alunos de Canto no seu estudo, bem como a
melhor compreenderem aquilo que para eles, por vezes, se torna bastante abstracto.
Esta dissertação é constituída por seis capítulos.
No primeiro, a “Introdução”, é feita uma introdução ao trabalho, assim como a
descrição da sua estrutura.
No segundo, denominado “O Ensino Artístico da Música em Portugal”, é abordada
a temática deste subsistema de ensino no nosso país. Começamos por fazer uma primeira
abordagem ao que se entende por Educação Artística e à diferença entre esta e o Ensino
Artístico (2.1). A secção seguinte (2.2), enquadrada a Educação Artística no sistema de
ensino português. Por último caracterizamos o Ensino Artístico Especializado da Música
no nosso país, já que é sobre esta área que incide o nosso tema.
No capítulo seguinte, “O Uso das TIC no Ensino da Música”, enquadramos a
utilização da tecnologia na Música (3.1). Pretendemos neste estudar a utilidade de um
recurso multimédia no ensino do Canto. Nas secções seguintes abordamos o tema da
utilização das TIC, primeiro, no ensino da Música (3.2), e, depois, no do Canto (3.3).
No quarto capítulo, “O Sítio Escola de Voz”, fazemos a descrição detalhada do sítio
desenvolvido no âmbito deste trabalho e que serve de base a este estudo. Indicamos os
INTRODUÇÃO
4
objectivos específicos a atingir (4.1) e a forma de organização dos seus conteúdos (4.2).
Explicamos ainda o processo de criação e a origem conceptual do design da interface (4.3),
e a sua implementação (4.4).
No capítulo cinco, “Estudo de Impacto”, descrevemos o estudo de campo realizado.
Em primeiro lugar fazemos a caracterização geral do material utilizado na investigação e
dos sujeitos envolvidos (5.1). Por último procedemos à análise detalhada dos dados
recolhidos (5.2).
No último capítulo, “Conclusão e Projectos Futuros”, é feita a reflexão sobre o
estudo efectuado (6.1) e são apresentadas sugestões de reformulação do recurso digital, a
desenvolver futuramente (6.2).
5
Capítulo 2 - O Ensino Artístico da
Música em Portugal
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
6
2. O Ensino Artístico da Música em Portugal
Estamos conscientes que a arte constitui uma dimensão essencial do comportamento humano; Sabemos que muitos alunos têm na escola algumas oportunidades de desenvolver as suas capacidades estéticas e artísticas; Falta ainda saber como todos poderão ter acesso a essas oportunidades através do ensino geral. (Smith, 2006)
Neste capítulo será abordada a temática do Ensino Artístico da Música no nosso
país. Começaremos por fazer uma primeira abordagem ao que se entende por Educação
Artística e à diferença entre esta e o Ensino Artístico. Em seguida, faremos o
enquadramento da Educação Artística no actual sistema de ensino em Portugal. Por último
caracterizaremos o Ensino Artístico Especializado da Música no nosso país, já que é sobre
esta área que incide o nosso trabalho.
2.1. Educação Artística
Segundo a UNESCO (2006), embora já exista alguma investigação no domínio da
Educação Artística, e indícios quanto aos benefícios da integração da arte na educação, em
muitos países estes estudos são escassos, episódicos e, por consequência, de difícil
apreciação. Apesar de existirem muitos casos de sucesso na concepção e execução de
programas de Educação Artística, a maioria não conseguem transmitir os seus fundamentos
teóricos ou documentar os seus resultados.
A natureza das actividades da Educação Artística abrange a criação de arte, para
além da apreciação, observação, interpretação, crítica e teorização da mesma. Estas
características da natureza do ensino e aprendizagem desta área têm implicações
importantes nos métodos de investigação em arte. Quem faz investigação em Educação
Artística tem de olhar, pensar e observar sobre duas perspectivas: a artística e a pedagógica
(UNESCO, 2006).
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
7
Em 2006, de 6 a 9 de Março, decorreu em Lisboa a Conferência Mundial sobre
Educação Artística, sob o tema “Desenvolver as capacidades criativas para o século XXI”.
No discurso inaugural, Koïchivo Matsuura, Director-Geral da UNESCO, lembrou aos
participantes que “num mundo confrontado com novos problemas à escala planetária, […]
a criatividade, a imaginação e a capacidade de adaptação, competências que se
desenvolvem através da Educação Artística, são tão importantes como as competências
tecnológicas e científicas necessárias para a resolução desses problemas” (Mbuyamba,
2007, p. 4).
Segundo ele, a UNESCO admite que “a Educação Artística pode frequentemente
ser um estimulante instrumento para enriquecer os processos de ensino e aprendizagem e
tornar essa aprendizagem mais acessível e mais eficaz” (Mbuyamba, 2007, p. 3), como
algumas experiências no campo da educação preventiva, em particular na educação sobre o
HIV/SIDA, já demonstraram.
Neste encontro, conforme nos relata Mbuyamba (2007), Jorge Sampaio referiu que
a Educação Artística constitui uma das prioridades da UNESCO no campo da educação,
pois não basta garantir o acesso à escola para se proporcionar uma educação de alta
qualidade. É igualmente necessário que as escolas disponibilizem ferramentas de
aprendizagem para todos e, para isso, têm de existir estratégias programadas de apoio aos
estudantes com dificuldades de aprendizagem, onde a Educação Artística proporciona a
oportunidade de um desenvolvimento mais completo e equilibrado. O desenvolvimento de
capacidades criativas para o século XXI é uma prioridade.
A Educação Artística não deve ser vista como um luxo mas antes como uma
necessidade, pois, para além de contribuir para formar cidadãos capazes de inovar,
constitui um elemento fundamental no desenvolvimento da capacidade emocional
indispensável a um comportamento moral íntegro. Neste contexto, a Educação Artística e a
educação científica e tecnológica não podem ser vistas como sendo mutuamente
exclusivas.
A investigação tem mostrado que a discrepância evidente entre as políticas de
Educação Artística e a sua implementação se está a acentuar e que, em geral, a qualidade
da Educação Artística é muito fraca. Além disso, o ensino das artes concorre por vezes
com outras matérias, e com outras actividades lúdicas, tais como a televisão (Mbuyamba,
2007).
Segundo Jorge Santos (2007, p. 2) “ao contrário das aprendizagens no domínio dos
factos ou das técnicas utilitárias, a aprendizagem artística não é impessoal: ela é
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
8
essencialmente pessoal, e causa um profundo impacto na nossa individualidade. Como
sempre se reconheceu, aprendemos muito mais eficazmente quando as nossas emoções
estão envolvidas. Nós nunca esquecemos o que nos toca emocionalmente fundo”.
No final do século passado foram desenvolvidos vários estudos nos Estados Unidos
da América, com o intuito de analisar o efeito das aprendizagens artísticas no
comportamento e nas atitudes dos alunos, reunindo contributos de dezenas de
investigadores de diversas universidades americanas. “Entre as principais conclusões
destes estudos, salientam-se:
(i) as aprendizagens artísticas produzem efeitos positivos verificáveis nas
aprendizagens de outros domínios escolares;
(ii) as artes favorecem significativamente a capacidade crítica e o desenvolvimento
de capacidades diferenciadas;
(iii) as artes exercem uma influência positiva mensurável no desempenho escolar de
alunos originários de estratos socioeconómicos desfavorecidos, designadamente em áreas
suburbanas predominantemente povoadas por minorias étnicas;
(iv) as actividades artísticas extracurriculares (after school arts programs) reforçam
os comportamentos sociais positivos de alunos problemáticos e contribuem positivamente
para a reorientação de metas e objectivos de vida;
(v) as artes contribuem significativamente para o reforço do diálogo entre
educadores e alunos” (Santos, 2007, p. 7).
Em 2004/05 a UNESCO encomendou igualmente uma investigação para
estabelecer o nível de impacto dos programas ricos em arte na educação das crianças e dos
jovens em todo o mundo. Os resultados do estudo indicaram que a arte tem uma valiosa
contribuição na educação global das crianças, especialmente no que se refere ao seu
desempenho académico, bem-estar, atitudes em relação à escola e as percepções da
aprendizagem, mas que o carácter da Educação Artística varia consideravelmente de país
para país. Além disso, embora a maior parte dos países reconheça o valor da Educação
Artística e cultural, existe uma enorme diferença entre as políticas e a prática (Bamford,
2007).
A par da formação do conhecimento através da arte, é importante desenvolver,
inclusive do ponto de vista metodológico, também o conhecimento da arte, não sendo
possível separar radicalmente um do outro.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
9
Laborinho Lúcio (2007, p. 9) citou Postman ao dizer que “dada a natureza da
indústria das comunicações, os nossos alunos têm um acesso contínuo às artes populares
do seu tempo [...] No entanto, a sua capacidade de responder, com uma imaginação
instruída, a formas de arte tradicionais ou clássicas é seriamente limitada”. E acrescentou:
“não se justifica que as escolas patrocinem concertos rock quando os alunos nunca
ouviram a música de Mozart, Beethoven, Bach ou Chopin, ou que os alunos acabem o
ensino secundário sem terem lido Shakespeare, Milton, Keats, Dickens, Whitman, Twain,
Melville ou Poe, ou ainda que estes nunca tenham visto pelo menos uma reprodução
fotográfica de quadros de Goya, El Greco e David”.
A Educação Artística constitui também um meio à disposição das nações para a
preparação dos recursos humanos necessários ao aproveitamento do seu valioso capital
cultural. Se os países quiserem desenvolver indústrias e empresas culturais (criativas)
fortes e sustentáveis é essencial tirar o melhor partido desses recursos e desse capital. Tais
indústrias têm potencial suficiente para desempenhar um papel fundamental na promoção
do desenvolvimento socioeconómico de países menos desenvolvidos.
Os programas de Educação Artística podem auxiliar as pessoas a descobrir a
diversidade de expressões culturais, que as indústrias que se dedicam a esse ramo
oferecem, e a reagir com sentido crítico. Por sua vez, aquelas constituem um recurso à
disposição dos educadores que pretendem incorporar a arte na educação (UNESCO, 2006).
2.1.1. Ensino Artístico ou Educação Artística?
Antes de mais é necessário esclarecer, desde já, uma confusão que pode existir:
Ensino Artístico e Educação Artística não são a mesma coisa!
A Educação Artística consiste no desenvolvimento de um conjunto de experiências
relacionadas com as diversas formas de arte, que se desenrolam nos espaços de educação
da comunidade incluindo escolas, museus, equipamentos culturais, associações e
organizações não governamentais. Estas práticas destinam-se à generalidade da população,
e são acompanhadas por artistas e educadores das diversas áreas da criação e da expressão.
Por outro lado, o Ensino Artístico Especializado, destina-se a indivíduos que
revelem aptidões para a aprendizagem de uma linguagem artística e que pretendam
prosseguir estudos artísticos numa área específica, nos espaços da Educação Básica,
Ensino Secundário e Ensino Superior.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
10
Uma outra forma de compreender a diferença entre estes conceitos é pensar na
Educação Artística como aquela que se destina a preparar culturalmente os cidadãos, para
que possam compreender a arte enquanto usufruidores e espectadores das mais variadas
formas de arte, enquanto o Ensino Artístico Especializado visa a preparação de
executantes, professores e de profissionais especializados.
Esta diferença determina assim qual o grau de aprofundamento e sofisticação que
os saberes e as competências adoptam.
2.1.2. Objectivos da Educação Artística
Os objectivos da Educação Artística têm sido objecto de intenso debate. Este leva-
nos a perguntas como: “A Educação Artística serve só para ensinar a apreciar ou deve ser
também um meio para melhorar a aprendizagem de outras matérias?”; “A arte deve ser
ensinada como disciplina virada para si própria ou virada para o conjunto de
conhecimentos, capacidades e valores que pode transmitir (ou ambas as coisas)?”; “A
Educação Artística destina-se a um núcleo restrito de alunos talentosos em disciplinas
seleccionadas ou a Educação Artística é para todos?”. Estas continuam a ser questões
centrais para a definição da abordagem a adoptar tanto por artistas como por professores,
estudantes e decisores políticos (UNESCO, 2006).
Podemos agrupar os diversos objectivos da Educação Artística em quatro
categorias:
• defender o direito à educação e à participação cultural;
• desenvolver as capacidades individuais;
• melhorar a qualidade da educação;
• promover a expressão da diversidade cultural.
Defender o direito à educação e à participação cultural
Segundo a UNESCO, a “cultura e a arte são componentes essenciais de uma
educação completa que conduza ao pleno desenvolvimento do indivíduo. Por isso a
Educação Artística é um direito humano universal, para todos os aprendentes, incluindo
aqueles que muitas vezes são excluídos da educação, como os imigrantes, grupos culturais
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
11
minoritários e pessoas portadoras de deficiência. Estas afirmações encontram-se reflectidas
nas declarações sobre direitos humanos e direitos das crianças” (UNESCO, 2006, p. 5).
Declaração Universal dos Direitos do Homem
Artigo 22 Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos económicos, sociais e culturais, indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país. […]
Artigo 26 […] 2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. […]
Artigo 27 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam.
Convenção sobre os Direitos da Criança
Artigo 29 1. Os Estados Partes acordam em que a educação da criança deve destinar-se a:
a) Promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicos na medida das suas potencialidades;
[…]
Artigo 31 1. Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos
livres, o direito de participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artística.
2. Os Estados Partes respeitam e promovem o direito da criança de participar plenamente na vida cultural e artística e encorajam a organização, em seu benefício, de formas adequadas de tempos livres e de actividades recreativas, artísticas e culturais, em condições de igualdade.
Os artigos citados anteriormente têm por objectivo assegurar para todos, crianças e
adultos, o direito à educação, a oportunidades que lhes garantam um desenvolvimento
completo e harmonioso e à participação na vida cultural e artística. Estes direitos, por si só,
são a razão fundamental para fazer da Educação Artística uma parte importante, e mesmo
obrigatória, do programa educacional de qualquer país.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
12
Segundo Bamford (2007, p. 5) “apesar do alto nível de aceitação internacional do
valor das artes […] o ensino recebido actualmente por muitas crianças em todo o mundo é
de muito fraca qualidade”.
Desenvolver as capacidades individuais
Todos os seres humanos têm potencial criativo. A arte proporciona uma
envolvência e uma prática sem comparação, na qual o aluno participa activamente em
experiências, processos e desenvolvimentos criativos. Estudos recentes mostram que a
iniciação nos processos artísticos, desde que se incorporem na educação elementos da sua
própria cultura, permite “cultivar em cada indivíduo o sentido de criatividade e iniciativa,
uma imaginação fértil, inteligência emocional e uma ‘bússola’ moral, capacidade de
reflexão crítica, sentido de autonomia e liberdade de pensamento e acção” (UNESCO,
2006, p. 6). Além disso, a arte integrada na educação estimula o desenvolvimento
cognitivo e pode tornar aquilo que os alunos aprendem, e a forma como o fazem, mais
relevante face às necessidades das sociedades modernas em que vivem.
Jorge Santos (2007) diz-nos que as artes oferecem oportunidades essenciais no
domínio do desenvolvimento da personalidade, facto importantíssimo nestes tempos de
trágica conflitualidade. As artes não são a única matéria através da qual se pode atingir tais
objectivos, mas o potencial das mesmas é insubstituível, nos termos em que podem
incorporar todas as outras disciplinas.
A Educação Artística contribui para a integração das faculdades físicas, intelectuais
e criativas, e possibilitando relações mais dinâmicas e frutíferas entre educação, cultura e
arte. “Estas capacidades são particularmente importantes para enfrentar os desafios que se
levantam à sociedade do século XXI” (UNESCO, 2006, p. 7). Por exemplo, as
transformações sociais que afectam as estruturas familiares fazem com que as crianças
sejam frequentemente privadas da atenção dos seus progenitores. Devido à falta de
comunicação e de construção de relações na vida familiar, as crianças passam
frequentemente por uma série de problemas emocionais e sociais. Além disso, torna-se
cada vez mais difícil a transmissão de tradições culturais e práticas artísticas no ambiente
familiar, em especial nas áreas urbanas.
António e Helena Damásio (2006) defendem que a Educação Artística, ao
promover o desenvolvimento emocional, pode proporcionar um maior equilíbrio entre o
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
13
desenvolvimento cognitivo e emocional, contribuindo assim para o ressurgimento de
melhores cidadãos. Apresentamos em seguida um extracto do seu discurso na Conferência
Mundial sobre Educação Artística, que consideramos ser bastante esclarecedor sobre a
importância da presença da Arte na educação.
It is important to look at arts and humanities education not as a sidetrack, not as something that will only make young people knowledgeable in the appreciation of the visual arts or of music so that publics and audiences for such products can become available. That would be a good thing in itself, of course, but there’s more to it than that. Arts and humanities education can be a playground for the development of good citizens. Why? […] Think, for example, of the potential lessons contained in the contemplation of Picasso’s, Guernica, […] When you look at the painting, there are seven figures in the composition and they do not tell you at all what happened. They tell you about emotional consequences, about reflections. Discussed in the proper setting, this can lead the formative brain and mind to an appreciation of a particular situation and lead to an unforgettable experience. By the way, this happens […] with music - think, for example, about the practice of human civility that comes from playing in a chamber music group or from listening to such playing and observing what happens when musicians are obliged to respect each other, to observe the turn-taking required that by the composition, and realize, without any preaching, that music, while fundamentally abstract is filled with depictions of emotions, conflicts, resolution of conflicts, and acts of cooperation. [...] arts and humanities education can convey the moral structure that is required for a healthy society and is so challenged by current social developments. And third: arts and humanities education actually fosters the imagination that is necessary for innovation. Without the richness that comes from traditional narrative, and the traditional exercise and experience of arts and humanities, it is unlikely that human beings will develop the kind of imagination and of innovative, intuitive thinking that will lead to the creation of the new. To forget the arts and humanities in the new curricula is equivalent to sociocultural suicide (Damasio & Damasio, 2006, pp. 13-15).
Melhorar a qualidade da educação
De acordo com a UNESCO, embora o número de crianças com acesso à educação
esteja a crescer, a qualidade do ensino continua a ser fraca na maioria dos países. A
educação para todos é importante, mas é fundamental que os jovens recebam uma
educação de qualidade. A aprendizagem na arte e pela arte pode reforçar alguns destes
factores: aprendizagem activa; um currículo localmente relevante que suscite o interesse e
o entusiasmo dos alunos; respeito pelas, e participação nas, comunidades e culturas locais;
e professores preparados e motivados (UNESCO, 2006).
Segundo Bamford (2007, p. 12), “os programas de educação artística têm um
impacto na criança; no ambiente de aprendizagem e de ensino, e sobre a comunidade, mas
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
14
estes benefícios foram apenas observados onde se encontram instalados programas de
qualidade. Programas de fraca qualidade e inadequados pouco fazem para fortalecer o
potencial educacional da criança ou para criar escolas de primeira categoria”.
A Educação Artística de qualidade apresenta altos níveis de participação e de
relevância, e não tem uma implementação mais dispendiosa do que os programas de fraca
qualidade, oferece a oportunidade de se iniciar uma reforma educacional sustentável e de
realçar drasticamente a excelência global da educação. Devemo-nos concentrar menos na
“Educação para Todos” e mais na participação em administrar aprendizagem de qualidade
para todos. “A este respeito, as artes têm um imenso potencial para oferecer à educação”
(Bamford, 2007, p. 12).
Promover a expressão da diversidade cultural
A Educação Artística reforça a consciência da necessidade de cultura e promove as
práticas culturais, constituindo o meio pelo qual o conhecimento e a apreciação da cultura
e da arte são transmitidos de geração em geração.
Muitos países estão sistematicamente a perder aspectos fundamentais e sensíveis
das suas próprias culturas, porque não são valorizados no sistema educativo, ou não estão a
ser transmitidos às gerações futuras. Existe, por isso, uma evidente necessidade dos
sistemas educativos incorporarem e transmitirem os conhecimentos e as expressões
culturais nacionais. Esta necessidade pode ser satisfeita pela Educação Artística, em
ambientes educativos formais e não formais (UNESCO, 2006).
2.1.3. As Artes no currículo escolar
Todos os cidadãos, crianças e adultos, devem poder participar plenamente na vida
cultural e artística. Para isso precisam de, progressivamente, compreender, apreciar e
experimentar expressões artísticas através das quais os artistas exploram e partilham vários
aspectos da sua existência e coexistência. Como um dos seus objectivos é dar a todos
iguais oportunidades de actividade cultural e artística, é necessário que a Educação
Artística constitua uma parte obrigatória dos programas, para todos os seus destinatários.
Aquela deverá igualmente ser sistemática e ser facultada durante vários anos, uma vez que
se trata de um processo a longo prazo (UNESCO, 2006).
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
15
De acordo com as orientações emanadas da UNESCO (2006), a arte deve ser
apresentada gradualmente aos alunos por meio de práticas e experiências artísticas,
valorizando não só o resultado do processo, mas o próprio processo em si. Por outro lado,
considerando que há muitas formas de arte que não podem ser limitadas a uma única
disciplina, deve dar-se maior atenção aos aspectos interdisciplinares da arte e ao que há de
comum entre elas. Assim, existem dois métodos principais de Educação Artística (que
podem ser aplicados ao mesmo tempo, não se excluindo mutuamente). As artes podem ser
ensinadas como matérias de estudo individuais, através do ensino das várias disciplinas
artísticas, desenvolvendo assim nos estudantes diversas aptidões, ou seja, a sensibilidade e
o apreço pela arte, ou então encaradas como método de ensino e aprendizagem em que as
dimensões cultural e artística são incluídas em todas as disciplinas.
Segundo Maria João Brilhante (2007), durante todo o processo educativo, são
várias as etapas a ultrapassar: começar por despertar a curiosidade, a seguir cultivar a
necessidade da experiência artística, de modo a conduzir os jovens a atitudes mais
responsáveis como são querer estudar e investigar, querer fazer e praticar.
Na escola, a arte não tem de se confinar aos minutos de uma disciplina, nem de ser
vista como tempo roubado às disciplinas ditas sérias, que contam para a média, e muito
menos de ter uma função complementar na formação geral de um jovem. A arte não deve
ser também encarada como ocupação dos tempos livres. O seu contributo reside no treino
dos sentidos, no prazer estético e no desenvolvimento de uma dimensão criativa na relação
do indivíduo com o mundo. “Por isso, a educação artística nas escolas e fora das escolas
será feita de pequenos gestos colectivos e quotidianos, numa grande proximidade entre
professores e alunos, para que se instale essa familiaridade e esse desejo de prosseguir a
descoberta das regras da arte, das suas técnicas e mais tarde, para alguns, a invenção de si
como artista” (Brilhante, 2007, p. 5).
Desenvolver a literacia artística, ou seja, a capacidade de comunicar e interpretar
significados usando linguagens das disciplinas artísticas, é um processo sempre inacabado
de aprendizagem e participação, que contribui para o desenvolvimento das nossas
comunidades e culturas, num mundo onde o domínio de literacias múltiplas é cada vez
mais importante (Ministério da Educação, 2001). Tal processo implica as competências
comuns a todas as disciplinas artísticas, aqui sintetizadas em quatro eixos
interdependentes:
• Apropriação das linguagens elementares das artes;
• Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação;
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
16
• Desenvolvimento da criatividade;
• Compreensão das artes no contexto.
Expressão e Educação Musical
As competências artístico-musicais desenvolvem-se através de processos
diversificados de apropriação de técnicas, de experiências de reprodução, de criação e
reflexão, de acordo com os níveis de desenvolvimento das crianças e dos jovens. Essas
competências visam a construção da literacia musical em nove grandes dimensões:
• “Desenvolvimento do pensamento e imaginação musical, isto é, a
capacidade de imaginar e relacionar sons;
• Domínio de práticas vocais e instrumentais diferenciadas;
• Composição, orquestração e improvisação em diferentes estilos e géneros
musicais;
• Compreensão e aquisição de diferentes códigos e convenções que
constituem as especificidades dos diferentes universos musicais e da poética
musical em geral;
• Apreciação, discriminação e sensibilidade sonora e musical crítica,
fundamentada e contextualizada em diferentes estilos e géneros musicais;
• Compreensão e criação de diferentes tipos de espectáculos musicais em
interacção com outras formas artísticas;
• Conhecimento e valorização do património artístico-musical nacional e
internacional;
• Valorização de diferentes tipos de ideias e de produção musical de acordo
com a ética do direito autoral e o respeito pelas identidades socioculturais;
• Reconhecimento do papel dos artistas como pensadores e criadores que,
com os seus olhares, contribuíram e contribuem para a compreensão de
diferentes aspectos da vida quotidiana e da história social e cultural”
(Ministério da Educação, 2001, p. 165).
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
17
M
Ú
S
I
C
A
(S)
Figura 2.1 - A música no currículo.
(Fonte: Ministério da Educação, 2001, p. 169)
Ciências Sociais e Humanas
• O aluno:• Compreende a música em relação à sociedade, à história e à cultura.
• Investiga os papéis da música em diferentes contextos sociais, culturais, históricos e estéticos.
• Compreende as transformações sócio-históricas e sócio-técnicas de acordo com os contextos.
Línguas
• O aluno:• Compõe peças musicais em que utiliza elementos verbais.
• Canta diferentes tipos de canções em várias línguas.
• Desenvolve a comunicação verbal e escrita e a apropriação do vocabulário musical na descrição, análise e interpretação dos sons.
Ciências Físicas e Naturais
• O aluno:• Explora o fenómeno musical, como, por exemplo, a natureza dos sons, a série dos harmónicos, como os sons são produzidos.
• Explora as relações entre o som e o meio ambiente e as diferentes influências que afectam o som.
Matemática
• O aluno:• Utiliza padrões, séries, permutações, proporções, fórmulas, probabilidades e modelos geométricos como componentes de criação e improvisação musical.
• Explora a relação entre determinadas operações e conjuntos e a criação e improvisação musical.
Tecnologias
• O aluno:• Utiliza e explora as transformações nos instrumentos ao longo do tempo e em diferentes culturas musicais.
• Inventa e constrói fontes sonoras e instrumentos musicais.
• Utiliza diferentes tipos de tecnologias e software (acústicas e electrónicas) associadas à música.
• Manipula, grava e produz materiais em suporte áudio, vídeo e multimédia.
Outras artes
• O aluno:• Interpreta e inventa coreografias de âmbitos e culturas diferenciadas.
• Cria, prepara e apresenta espectáculos com diferentes pressupostos ou para determinados eventos em que intersecta a dança, o teatro, as artes visuais e audiovisuais.
• Realiza video-clips em que combina coreografias, interpretação musical e técnicas de manipulação áudio e vídeo.
Expressão e educação físico-motora
• O aluno:• Utiliza o movimento como reacção a determinados sons e obras musicais de diferentes culturas.
• Incorpora códigos e convenções através do movimento.
• Desenvolve a motricidade fina.• Utiliza técnicas de relaxamento e de controlo psicomotor na preparação e apresentação de interpretações vocais e instrumentais.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
18
Todas estas dimensões são aplicadas em experiências pedagógicas e musicais
diversificadas, baseadas na vivência e na experimentação artística e estética de diferentes
épocas, tipologias e culturas musicais, e que estão divididas em quatro grandes
organizadores:
• Interpretação e comunicação;
• Criação e experimentação;
• Percepção sonora e musical;
• Culturas musicais nos contextos.
A expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a
criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir,
com base nalgumas características do som: a intensidade, a altura, o timbre e a duração.
A expressão musical está intimamente relacionada com a educação musical que se
desenvolve, para os níveis etários mais baixos, em torno de cinco eixos fundamentais:
escutar, cantar, dançar, tocar e criar.
Para além do trabalho com o som, é igualmente importante compreender o silêncio
e o seu valor. Saber fazer silêncio para poder escutar e identificar os sons que nos rodeiam
faz parte da educação musical.
Ao longo da escolaridade básica, todos os alunos devem ter oportunidade de
experimentar aprendizagens diversificadas, em contextos formais e não formais, que visem
contribuir para o desenvolvimento da literacia musical. Essas aprendizagens devem basear-
se em acções provenientes dos três domínios da prática musical: composição, audição e
interpretação. A aquisição dos conceitos musicais, vocabulário e terminologias musicais,
bem como o desenvolvimento de práticas vocais e instrumentais só podem atingir
resultados se assentarem nestes domínios.
2.2. A Educação Artística no sistema de ensino português
Não sendo a Escola o único espaço de aprendizagem, desempenha no entanto um
papel central na formação integral das crianças e dos jovens. Com vista a assegurar esta
finalidade, a Lei de Bases do Sistema Educativo define como objectivos gerais da
educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, no que concerne à Educação
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
19
Artística, assegurar e aprofundar os elementos fundamentais de uma cultura artística,
desenvolver as capacidades de expressão e comunicação, a criatividade e sensibilidade
estética, promover a Educação Artística e sensibilizar para as diversas formas de expressão
estética. Estes objectivos encontram tradução nos currículos de cada nível de ensino
(Ministério da Educação e Ministério da Cultura, 2004).
Figura 2.2 - Diagrama do Sistema Educativo Português.
(Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação)
Um estudo comparado relativo a oito países europeus, elaborado recentemente,
mostra que, no que se refere à Educação Artística no ensino básico, o currículo português
não apresenta quaisquer sinais discrepantes dignos de nota em relação ao dos restantes
países analisados (Fernandes, Ó, Ferreira, Marto, Paz, & Travassos, 2007). No entanto,
constata-se que Portugal é o que apresenta o ciclo mais curto, no que respeita à oferta das
aprendizagens. Ou seja, o aluno português é hoje o único a quem não são apresentadas
possibilidades de frequentar disciplinas de âmbito artístico após completar 15 anos de
idade, uma vez terminado o 9.º ano de escolaridade.
Já na opinião de Jorge Santos (2007, p. 8) “a educação artística posta em prática no
ensino básico regular deveria, progressivamente, passar a incluir, na área da música, uma
oferta mais abrangente de formação em instrumentos musicais, promover formações corais
e orquestras escolares (dirigidos por actuais professores devidamente requalificados), e
incluir espaços de formação no domínio da dança e do drama, dirigidos por pessoal
docente especializado”.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
20
Pela função estruturante que a educação básica detém em todo o percurso formativo
dos cidadãos, parece-nos óbvio que a Educação Artística deveria merecer maior atenção
por parte de todos os intervenientes no processo educativo.
2.2.1. Ensino Pré-Escolar
Um dos objectivos da educação pré-escolar é desenvolver a expressão e a
comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de
informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo. Este objectivo é
atingido através das áreas de Conhecimento do Mundo e Expressão e Comunicação. Esta
engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que
determinam a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem,
distribuídas por três domínios: o das expressões (motora, dramática, plástica e musical), o
da linguagem e abordagem à escrita e o da matemática. Juntar numa mesma área domínios
aparentemente tão diferentes, resulta de uma perspectiva mais globalizante que acentua a
articulação entre eles (Ministério da Educação, 1997).
O domínio das expressões pode diferenciar-se em quatro vertentes: expressão
motora, expressão dramática, expressão plástica e expressão musical, que têm a sua
especificidade, mas que não podem ser vistas de forma totalmente independente, por se
completarem mutuamente.
2.2.2. Ensino Básico
No ensino básico, a dimensão cultural atravessa todo o currículo, conforme é
especificado pelo Currículo Nacional do Ensino Básico.
“A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento” (Ministério da Educação, 2001, p. 149).
O aluno vai estruturando a sua identidade pessoal e social, construindo uma visão
crítica do mundo que o rodeia, através do conhecimento de fenómenos científicos, sociais,
económicos, tecnológicos e artísticos, e da forma como estes se inter-relacionam.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
21
Apesar da abordagem às questões do património e das artes se poder concretizar
através de várias de disciplinas, a área curricular da Educação Artística constitui-se como
uma base a privilegiar.
Os alunos do ensino básico devem vivenciar experiências diversificadas, tendo em
vista o desenvolvimento de competências artísticas e, como é evidente, o fortalecimento da
sua identidade pessoal e social:
• Práticas de investigação em artes;
• Produção e realização de espectáculos, oficinas, mostras, exposições,
instalações (entre outros);
• Utilização das tecnologias da informação e comunicação;
• Assistência a diferentes espectáculos/exposições/instalações e outros
eventos artísticos;
• Práticas interdisciplinares;
• Contacto com diferentes tipos de culturas artísticas;
• Conhecimento e valorização do património artístico e cultural nacional;
• Intercâmbios entre escolas e outras instituições;
• Exploração de diferentes formas e técnicas de criação e de processos
comunicacionais (Ministério da Educação, 2001).
No ensino básico a Educação Artística é desenvolvida através de quatro grandes
áreas, presentes ao longo dos três ciclos, e já anteriormente apresentadas: Expressão
Plástica e Educação Visual, Expressão e Educação Musical, Expressão Dramática/Teatro e
Expressão Físico-Motora/Dança.
Cada uma destas áreas possui linguagens, sinais e símbolos próprios, integrados
num conjunto de saberes, conceitos, formas, géneros, técnicas, processos e significados
específicos. O ME definiu, no entanto, um conjunto de competências específicas, comuns e
transversais a todas as artes, que se espera que os alunos tenham adquirido no final da
escolaridade básica.
No 1º ciclo, a área das expressões artísticas está integrada nas áreas curriculares
disciplinares de frequência obrigatória. Estruturando-se na base de conceitos, formas,
técnicas e saberes específicos de cada linguagem, esta área deve ser trabalhada de uma
forma integrada pelo professor da classe, dentro das 25 horas semanais, podendo ser
coadjuvado por professores especialistas. No âmbito das actividades de enriquecimento
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
22
curricular, o ensino de expressões artísticas é incentivado, sendo a música uma das
actividades artísticas com uma maior oferta a nível nacional (83,3% dos estabelecimentos
de ensino). Devemos salientar, infelizmente, que, de acordo com a DGIDC (2009), tem-se
observado um decréscimo no número de alunos que frequentam esta área. A detecção de
falta de habilitações adequadas e outras desconformidades no ensino da música são as
razões apresentadas para tal situação.
No currículo do 2º ciclo, são aprofundadas as áreas da Educação Musical e da
Educação Visual (que aparece associada à área tecnológica, dando origem à disciplina de
Educação Visual e Tecnológica). As disciplinas são leccionadas por professores
especialistas, têm frequência obrigatória e uma carga global de 3 blocos, a ser gerida pela
escola.
No 3º ciclo, o currículo estabelece como obrigatória a frequência da disciplina de
Educação Visual (7º e 8º anos) e de outra disciplina artística, seleccionada de acordo com a
oferta da escola (Música, Oficina de Teatro, Dança, para as quais foram elaboradas
Orientações Curriculares, ou outras de oferta própria). No 9º ano, os alunos optam por dar
continuidade a uma das disciplinas artísticas frequentadas nos anos anteriores.
Importa ainda salientar a Área de Projecto. Sem programa pré-estabelecido, esta
área transversal e integradora dos saberes disciplinares, pretende criar um espaço que
permita aos alunos a concepção, realização e avaliação de projectos sobre temas e
problemas que os interessem e mobilizem. Assim, esta área poderá constituir-se também
como um espaço a privilegiar para a criação de interacções entre a Escola e as estruturas
culturais e para o desenvolvimento de projectos de carácter artístico.
Têm ainda assumido especial relevo as actividades de complemento curricular de
carácter facultativo e natureza eminentemente lúdica e cultural que as escolas (básicas e
secundárias) têm vindo a organizar no âmbito dos seus projectos educativos. Um
levantamento efectuado no ano lectivo de 1998/99, sobre estas actividades, e os dados
actualmente disponíveis confirmam a predominância de actividades de carácter artístico,
desempenhando um papel importante na sensibilização dos jovens para as artes e para a
cultura (Ministério da Educação e Ministério da Cultura, 2004).
2.2.3. Ensino Secundário
O ensino secundário constitui um nível de ensino não obrigatório, que pressupõe já
uma opção vocacional. No âmbito das artes o aluno poderá optar entre:
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
23
• Curso científico-humanístico de Artes Visuais;
• Cursos profissionais nas áreas das Artes do Espectáculo e dos
Audiovisuais.
Cada um destes percursos formativos estrutura-se a partir de uma matriz curricular
própria. A oferta a nível da Educação Artística, neste nível de ensino, é escassa e pouco
abrangente.
2.3. Caracterização do Ensino Artístico Especializado da Música
Inserido no sistema educativo, o subsistema do Ensino Artístico Especializado
apresenta características próprias que o diferenciam do ensino regular. Não sendo
obrigatório, é destinado a um público com aptidões artísticas, orientando-se para a
formação especializada de executantes, criadores e profissionais dos diferentes ramos
artísticos, nomeadamente da Música, da Dança e das Artes Visuais.
Neste contexto, o ensino da Música é aquele que tem maior expressão e
visibilidade, envolvendo, a nível nacional, um total de 111 escolas especializadas e
profissionais, cerca de 18000 alunos e 2100 professores (Fernandes, Ó, Ferreira, Marto,
Paz, & Travassos, 2007).
Segundo Fernandes (2007, p. 44) o “ensino artístico especializado vive há anos uma
situação que se caracteriza pela ausência de clareza e de transparência no que se refere aos
princípios e finalidades que o devem nortear, aos conteúdos e procedimentos que o devem
estruturar e aos normativos que o devem regular.” Nos anos 80, foi publicado o Decreto-
Lei n.º 310/83, de 1 de Julho, que revolucionou o ensino especializado da Música. Até
então os Conservatórios ministravam todos os níveis de ensino, inclusive o superior. Com
a criação das Escolas Superiores de Música, aqueles estabelecimentos passaram a
desenvolver apenas os cursos básicos e complementares. Esta legislação foi muito
polémica, na altura, e nunca foi devidamente regulamentada, o que levou à abordagem
casuística de questões estruturantes do sistema e à livre interpretação, pelos diferentes
intervenientes, das normas de funcionamento pedagógico e administrativo.
Face a este panorama, a tutela promoveu uma reforma deste subsistema de ensino,
com base nos resultados obtidos no Estudo de Avaliação do Ensino Artístico, realizado
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
24
entre 2006 e 2007, e nas linhas orientadoras emanadas do Grupo de Trabalho para a
Reestruturação do Ensino Artístico Especializado, que integrava, para além de
representantes dos serviços centrais e regionais do ME, representantes de escolas públicas
e privadas de música.
A reforma, actualmente em execução, tem como objectivo fundamental aumentar o
número de alunos a frequentar o Ensino Artístico Especializado. Segundo fontes do ME,
apenas um por cento dos alunos tem acesso a este tipo de ensino, o que corresponde a 17
mil estudantes num universo de 1,5 milhões. Para cumprir este desafio, considerou
necessário melhorar a organização da oferta de cursos do Ensino Artístico Especializado e
disseminar estes cursos por uma rede mais alargada de escolas, ao nível dos ensinos básico
e secundário.
2.3.1. Regimes de Frequência
O ensino especializado de Música dispõe de três modalidades de frequência,
designadamente o regime integrado, o articulado e o supletivo.
No regime integrado (RI) os alunos frequentam todas as componentes do currículo
no mesmo estabelecimento de ensino. Esta é, aliás, a modalidade de frequência
considerada mais adequada.
No regime articulado (RA) os alunos frequentam as disciplinas da componente de
formação vocacional numa escola de Ensino Artístico Especializado de música e as
restantes componentes numa escola de ensino regular.
No regime supletivo (RS) os alunos frequentam as disciplinas do Ensino Artístico
Especializado da Música numa escola de Ensino Artístico independentemente das
habilitações que possuam.
Com a implantação do regime articulado pretendia-se dar resposta à diversidade da
população escolar e também às necessidades de uma formação de excelência para a via
profissionalizante. No entanto, a sua operacionalização deparou com diversos
constrangimentos, nomeadamente, a inexistência de iniciação de formação musical, o
insuficiente número de escolas, a dificuldade de articulação de horários entre as escolas
vocacionais e as do ensino regular, factores, entre outros, que levavam a que a
generalidade dos alunos frequentassem escolas de ensino regular e paralelamente escolas
de Ensino Artístico Especializado em regime supletivo.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
25
2.3.2. Estrutura curricular
O ensino especializado de Música divide-se em dois níveis de ensino: básico e
secundário ou complementar.
O plano de estudos dos cursos básicos de música integra uma componente de
formação vocacional, para além das componentes de currículo comuns aos cursos do
ensino regular. Por seu lado, os cursos complementares (secundários) de música
estruturam-se em três componentes de formação: geral, específica e vocacional/artística.
Apesar dos 10 anos ser considerada a idade padrão para os alunos iniciarem a sua
formação vocacional de Música, a verdade é que este ensino é oferecido, por iniciativa das
escolas, a alunos com idades inferiores. Estas têm feito um investimento que parece ser
interessante no domínio das classes de iniciação musical, para crianças entre os 6 e os 10
anos. Neste sentido, as escolas do ensino público reclamam a criação de um
enquadramento legislativo que preveja e estipule os moldes da oferta de ensino
especializado para os alunos com idades inferiores aos 10 anos de idade, pois actualmente
ministram iniciações musicais, de acordo com o seu projecto educativo e regulamento
interno (Fernandes, Ó, Ferreira, Marto, Paz, & Travassos, 2007).
Cursos de nível básico
Neste momento o Ensino Artístico de Música básico encontra-se numa fase de
transição entre currículos. A Portaria n.º 691/2009, de 25 de Junho, criou os cursos básicos
de Música e Canto Gregoriano e aprovou os respectivos planos de estudo. Assim, no ano
lectivo 2009/2010, encontram-se em funcionamento:
• Nos 5º e 7º anos:
o Curso Básico de Música1
o Curso Básico de Canto Gregoriano
; 2
.
1 Portaria n.º 691/2009, de 25 de Junho. 2 Idem. A funcionar apenas no Instituto Gregoriano de Lisboa.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
26
• Nos restantes anos de escolaridade:
o Curso oficial leccionado em escolas do ensino público e do ensino
particular e cooperativo3
o Curso do Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian, de
Braga
;
4
o Curso da Academia de Música de Santa Cecília
; 5
o Curso Básico de Instrumento e Curso Básico de Canto Gregoriano,
do Instituto Gregoriano de Lisboa
;
6
.
Os novos planos de estudo integram, para além das áreas curriculares disciplinares
consagradas no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, e das áreas curriculares não
disciplinares da formação cívica e da área de projecto, uma componente de formação
vocacional, que visa desenvolver o conjunto de saberes e competências de base inerentes à
especificidade do curso em que se insere. Esta componente é constituída pelas seguintes
disciplinas:
• Formação Musical;
• Instrumento;
• Classes de Conjunto;
• Oferta da Escola (só no 3º ciclo).
Na classe de instrumento, o aluno estudará um à escolha, de entre as seguintes
hipóteses: Acordeão, Alaúde, Bandolim, Canto, Clarinete, Clavicórdio, Contrabaixo,
Cravo, Fagote, Flauta de bisel, Flauta, Guitarra portuguesa, Harpa, Oboé, Órgão,
Percussão, Piano, Saxofone, Trombone, Trompa, Trompete, Tuba, Viola da gamba,
Guitarra clássica, Violeta, Violino e Violoncelo.
3 Despacho n.º 76/SEAM/85 (2ª série), de 9 de Outubro (RS) e Portaria n.º 1550/2002, de 26 de
Dezembro (RA). 4 Portaria n.º 1551/2002, de 26 de Dezembro (RI). 5 Despacho n.º73/2003 (2ª série), de 3 de Janeiro (RI). 6 Portaria n.º 421/99, de 8 de Junho (RS e RA).
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
27
Cursos de nível secundário
O Ensino Artístico secundário está organizado em três cursos diferentes7
• Curso Complementar de Instrumento;
:
• Curso Complementar de Canto;
• Curso Complementar de Formação Musical.
Para além destes, existem cursos próprios no Conservatório de Música Calouste
Gulbenkian de Braga e no Instituto Gregoriano de Lisboa. O plano de estudos destes
cursos tem uma estrutura em tudo similar à dos cursos secundários do ensino regular. Para
além da componente de formação geral, possui uma componente de formação específica e
outra de formação vocacional, de acordo com a especificidade dos cursos.
Curso Complementar de Instrumento
Curso Complementar de Canto
Curso Complementar de Formação Musical
Formação Geral
Português Língua Estrangeira I ou II
Filosofia Educação Física
Formação Específica
Formação Musical Análise e Técnicas de Composição
História da Música Acústica Musical Prática ao Teclado
Coro ou Orquestra ou Conjuntos Vocais e ou Instrumentai
Formação Vocacional
Instrumento principal 2º Instrumento
Int. à Composição Livre
Técnica Vocal e Repertório Instrumento de Tecla
Italiano Alemão ou Francês
Int. à Composição Livre
Instrumento principal 2º Instrumento 3º Instrumento
Int. à Composição Livre Educação Vocal
Tabela 2.1 – Plano de estudos dos cursos complementares de Música, para o regime integrado e articulado.
7 Despacho n.º 65/SERE/90, (2ª série) de 23 de Outubro (Mapa I - RI/RA e Mapa II - RS), com as
alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março (com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 24/2006, de 6 de Fevereiro, e rectificado pela Declaração de Rectificação nº 23/2006, de 7 de Abril), e pelo Despacho n.º 19 592/2004 (2.ª série), de 17 de Setembro (RI/RA).
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
28
2.3.3. Rede escolar
De acordo com a informação constante no sítio da ANQ8
, o Ensino Artístico
Especializado de Música é actualmente ministrado em 6 escolas públicas e em 103
particulares e cooperativas.
As seis escolas do ensino público que constituem a rede são: o Conservatório de
Música do Porto, o Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian (Braga), o
Conservatório de Música de Aveiro de Calouste Gulbenkian, o Conservatório de Música
de Coimbra, a Escola de Música do Conservatório Nacional (Lisboa) e o Instituto
Gregoriano de Lisboa. Como se pode verificar não existem escolas públicas de Música nas
zonas do Alentejo, Algarve e, em geral, no interior do país.
NUT II Escola
Regime de Frequência
Total por Escola
Integrado Articulado Supletivo
Inic
iaçã
o
Cur
so B
ásic
o
Cur
so
Com
plem
enta
r
Inic
iaçã
o
Cur
so B
ásic
o
Cur
so
Com
plem
enta
r
Inic
iaçã
o
Cur
so B
ásic
o
Cur
so
Com
plem
enta
r Norte
Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian (Braga) 159 199 37 - - - - - 58 453
Conservatório de Música do Porto - - - - 31 1 132 355 122 641
Centro
Conservatório de Música de Aveiro de Calouste Gulbenkian - - - - 5 - 84 315 63 467
Conservatório de Música de Coimbra - - - - 10 1 57 324 249 641
Lisboa
Escola de Música do Conservatório Nacional (Lisboa) - - 35 - 54 2 184 350 227 852
Instituto Gregoriano de Lisboa - - - - 47 2 37 130 59 275
Total por Curso 159 199 72 0 147 6 494 1474 778 3329
Total por Regime 430 153 2746
Tabela 2.2 – Escolas públicas de ensino especializado de Música e respectivo número de alunos, por curso e regime de frequência, em 2005/2006.
(Fonte: Fernandes, Ó, Ferreira, Marto, Paz, & Travassos, 2007)
8 www.anq.gov.pt
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
29
Relativamente ao ensino privado, o quadro seguinte apresenta a distribuição
geográfica, por NUT II e III, de 103 escolas do ensino particular e cooperativo de Música,
com autonomia ou paralelismo pedagógico e autorizadas a ministrar cursos.
NUT II NUT III Nº Escolas
Norte
Minho-Lima 2 Cávado 4 Ave 4 Grande Porto 16 Tâmega 6 Entre Douro e Minho 7 Douro 1 Alto Trás-os-Montes 1
Sub-total 41
Centro
Baixo Vouga 4 Baixo Mondego 4 Pinhal Litoral 2 Pinhal Interior Norte 0 Pinhal Interior Sul 0 Dão-Lafões 2 Serra da Estrela 1 Beira Interior Norte 1 Beira Interior Sul 2 Médio Tejo 6 Oeste 3 Cova da Beira 3
Sub-total 29
Lisboa Grande Lisboa 11 Península de Setúbal 5
Sub-total 16
Alentejo
Alentejo Litoral 1 Lezíria do Tejo 2 Alto Alentejo 3 Alentejo Central 2 Baixo Alentejo 1
Sub-total 9
Algarve Algarve 8 Sub-total 8 TOTAL 103
Tabela 2.3 – Escolas do ensino particular e cooperativo, por NUT II e III. (Fonte: ANQ, 2009)
Como se pode verificar, as 103 escolas não se encontram distribuídas pelo país de
forma equilibrada nem por todos os agrupamentos de concelhos considerados, ficando de
fora da rede 2 subunidades territoriais.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
30
2.3.4. Outros Aspectos
Avaliação
A avaliação dos alunos do Ensino Artístico Especializado rege-se pelos normativos
em vigor para os ensinos básico e secundário e por normativos específicos da área artística.
Obedece, assim, ao princípio da avaliação contínua, adaptando-se os instrumentos de
avaliação à natureza de cada disciplina.
No caso do ensino articulado, os professores das disciplinas ministradas nas escolas
do ensino especializado devem participar nas reuniões de avaliação que se realizam nas
escolas do ensino regular.
Nalgumas disciplinas da componente vocacional, os alunos realizam exames de 5º
(9º ano) e 8º grau (12º ano). Compete ao conselho pedagógico, ou órgão equivalente,
estabelecer os critérios de avaliação a definir de acordo com a especificidade de cada
disciplina.
Certificação
Os alunos que concluam com aproveitamento o curso básico de Música têm direito
a um diploma de conclusão do ensino básico.
A conclusão de um curso secundário do Ensino Artístico Especializado, em regime
de ensino articulado/integrado, no domínio da Música confere um diploma de conclusão do
nível secundário de educação, para além do respectivo diploma do curso frequentado.
2.3.5. A Música no Ensino Superior Artístico
Normalmente quando falamos de Ensino Artístico Especializado, referimo-nos ao
ensino não superior. No entanto, achamos pertinente dar uma breve perspectiva da oferta
existente a nível do ensino superior, no que refere à área da música.
Nos últimos anos, o Ensino Superior Artístico tem crescido quantitativamente, quer
em número de alunos, quer em número de cursos, conforme podemos verificar no Gráfico
2.1 e Gráfico 2.2.
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
31
Gráfico 2.1 – Evolução do n.º de alunos no Ensino Superior Artístico. (Fonte: DGES – Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior)
Gráfico 2.2 – Evolução do n.º de cursos do Ensino Superior Artístico. (Fonte: DGES – Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior)
0
500
1000
1500
2000
2500
1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
Evolução do N.º de Alunos no Ensino Superior Artístico
Total Privado Público
05
101520253035404550
1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
Evolução do N.º de Cursos do Ensino Superior Artístico
TOTAL Privado Público
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
32
De acordo com os dados constantes na Direcção-Geral do Ensino Superior
(DGES)9
existem quarenta e seis licenciaturas na área da Música, com autorização de
funcionamento para o ano lectivo de 2009-2010, distribuídas pelo ensino superior público
e privado, conforme podemos ver na tabela seguinte.
Tipo de Ensino Estabelecimento Curso Superior
Ensino Superior Público Universitário
Universidade de Aveiro Música Universidade de Évora Música Universidade do Minho Música Universidade Nova de Lisboa Ciências Musicais
Ensino Superior Público Politécnico
Instituto Politécnico de Bragança Música
Instituto Politécnico de Castelo Branco
Música, variante de Música Electrónica e Produção Musical Música, variante de Formação Musical Música, variante de Canto Música, variante de Instrumento
Instituto Politécnico de Coimbra Música Instituto Politécnico de Leiria Som e Imagem
Instituto Politécnico de Lisboa
Música, variante de Execução Música, variante de Jazz Música, variante de Composição Música, variante de Direcção Coral Música, variante de Formação Musical Tecnologias da Música Música na Comunidade
Instituto Politécnico de Porto
Educação Musical Canto Composição Instrumento, área de Cordas Instrumento, área de Percussão Instrumento, área de Sopros Instrumento, área de Piano e Teclas Jazz Música Antiga Produção e Tecnologias da Música
Ensino Superior Privado Universitário
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares - Almada
Música
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares - Mirandela
Música
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares - Viseu
Música
Instituto Superior D. Afonso III - Loulé Formação Musical
Universidade Lusíada - Lisboa Jazz e Música Moderna
9 www.dges.mctes.pt
O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL
33
Ensino Superior Privado Politécnico
Academia Nacional Superior de Orquestra
Direcção de Orquestra Instrumentista de Orquestra Piano para Música de Câmara e Acompanhamento
Conservatório Superior de Música de Gaia
Canto Teatral Direcção Musical
Escola Superior de Educação Jean Piaget - Nordeste Educação Musical
Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada Educação Musical
Escola Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo Educação Musical
Escola Superior de Educação Jean Piaget de Viseu Educação Musical
Instituto Superior de Ciências Educativas Educação Musical
Instituto Superior de Ciências Educativas de Felgueiras Educação Musical
Universidade Católica Portuguesa
Universidade Católica Portuguesa Música
Universidade Católica Portuguesa Som e Imagem
Tabela 2.4 – Cursos Superiores Artísticos, da área da Música, por estabelecimento de ensino, a funcionar no ano 2009/10. (Fonte: DGES – Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior)
O Ensino Superior Artístico é o lugar de preparação, ao mais alto nível técnico e
artístico, de autores e intérpretes. No entanto aquele não se esgota apenas nesta finalidade.
Debruça-se igualmente sobre as artes, como objecto de conhecimento do ponto de vista
estético, histórico e sociológico, entre outros, para além de formar professores
vocacionados, quer para o Ensino Artístico Especializado, quer para a Educação Artística.
O acesso a estes cursos é efectuado da mesma forma que para os outros cursos do
Ensino Superior, estando normalmente sujeitos a pré-requisitos de aptidão musical. Não é
exigido o diploma de conclusão de um curso do Ensino Artístico Especializado de Música.
34
Capítulo 3 - O Uso das TIC no
Ensino da Música
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
35
3. O Uso das TIC no Ensino da Música
It used to be that people played music, because that was the only way to hear it. When mass media came along, society split into a small number of people paid to be artistically creative and a much larger number that passively consumes their output. Reducing the effort to learn to play an instrument (…) points to the possibility that far more people will be able to creatively express themselves. Improving the technology for making music can help engage instead of insulate people. (Gershenfeld, 1999)
Neste capítulo enquadraremos a utilização da tecnologia na Música. Como
pretendemos estudar a utilidade de um recurso multimédia no ensino do Canto,
abordaremos em seguida o tema da utilização das TIC, primeiro, no ensino da música, e
depois, no do Canto.
3.1. Música e Tecnologia
O avanço da tecnologia nas últimas décadas, provocado pela necessidade de
aumentar os recursos que facilitem o desenvolvimento do potencial de cada indivíduo,
possibilitou uma grande mudança nas actividades envolvidas na produção, execução e
ensino da música (Mattos, 2007).
Na cultura actual, a tecnologia está em todo lado. Numa definição simplista,
tecnologia diz respeito a tudo o que utiliza a ciência para alcançar um determinado fim
(Rudolph, 2004). A música utiliza tecnologia há já alguns séculos. O termo tecnologia,
neste contexto, aplica-se e descreve uma enorme variedade de equipamentos e programas
utilizados em Música e em Educação Musical. Como exemplos disso, temos o órgão, o
cravo e o piano. Estes instrumentos foram considerados espantosos por aqueles que os
utilizaram no início, ou seja, a quando do seu aparecimento, à semelhança do que hoje em
dia se passa com os computadores. Durante o Barroco, a trompete não tinha válvulas. Estas
só foram introduzidas durante o Romantismo e esta tecnologia revolucionou
completamente o instrumento. Segundo Rudolph (2004), a invenção do chip de silicone e
do microprocessador no século XX tiveram um impacto semelhante na Música e na
Educação Musical.
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
36
Nos últimos vinte anos, os pedagogos dispõem de imensas ferramentas que podem
beneficiar e aumentar a aprendizagem dos alunos. Esses aparelhos incluem os
computadores, teclados electrónicos, CDs e DVDs. É fundamental que os professores de
música se apercebam das possibilidades que aquelas podem trazer aos estudantes, para
melhor executarem, criarem e compreenderem a música.
Rudolph (2004) divide esses dispositivos tecnológicos em duas categorias: passivos
e interactivos. Um dispositivo passivo é aquele que apenas toca música ou apresenta
informação. Como exemplos temos o leitor de CDs ou de DVDs, a televisão e os
videoprojectores. Com estes aparelhos o aluno apenas recebe a informação mas não há
lugar a qualquer tipo de interacção. Evidentemente, as aulas podem ser enriquecidas
apenas com a utilização de meios passivos, tais como a visualização de concertos, a
audição de extractos musicais ou acompanhamentos pré-gravados.
Os dispositivos que envolvem directamente o utilizador são chamados interactivos.
Como exemplos temos os jogos de computador ou simuladores de voo. Quando aplicada
em contexto educativo a interacção obtém melhores resultados que a aprendizagem
passiva. A tecnologia oferece-nos múltiplas formas de ensino interactivo, e é sobre esse
tipo de tecnologia que nos interessa debruçar.
Nos EUA, a Musical Educators National Conference (MENC) definiu, em 1994, os
National Standard for the Arts, onde foram criados nove objectivos fundamentais, a atingir
com o ensino da música:
1. “Singing, alone and with others, a varied repertoire of music. 2. Performing on instruments, alone and with others, a varied repertoire of
music. 3. Improvising melodies, variations, and accompaniments. 4. Composing and arranging music within specified guidelines. 5. Reading and notating music. 6. Listening to, analyzing, and describing music. 7. Evaluating music and music performances. 8. Understanding relationships between music, the other arts, and disciplines
outside the arts. 9. Understanding music in relation to history and culture” (MENC, 1994).
De uma maneira geral, a tecnologia pode ser utilizada para ajudar a atingir qualquer
dos nove objectivos referidos. O seu lugar e a sua finalidade no ensino da música devem
ser compreendidos antes de começarmos a utilizá-la. Aquela deve ser vista como uma
ajuda para os alunos atingirem um determinado fim e não, simplesmente, como o meio de
o atingir (MENC, 1994).
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
37
Rudolph (2004) diz-nos que existem três modos de utilizar a tecnologia interactiva
na educação: como tutor, como ferramenta ou como autor. Cada um deles oferece uma
gama variada de possibilidades de utilização. Especialistas em Ciências da Educação
indicam que a tecnologia pode ser aproveitada para sustentar teorias de certos autores,
como Piaget, segundo as quais, as crianças aprendem fazendo e pensando no que estão a
fazer. Logo a utilização combinada dos diversos tipos de tecnologias, pode transformar-se
em ferramentas potentes, quer na Educação Artística, quer no Ensino Artístico
Especializado.
Segundo o Technology Institute for Music Educator (TI:ME), a tecnologia utilizada
em música, pode ser dividida em sete áreas ou categorias:
1. Instrumentos electrónicos;
2. Software de escrita musical;
3. MIDI/sequenciamento de áudio digital,
4. Software educativo;
5. Telecomunicações e Internet;
6. Multimédia e media digital;
7. Processamento de informação e gestão de laboratórios.
Todas têm objectivos e aplicações práticas no ensino da música, quer do ponto de
vista do professor, quer do aluno.
De acordo com Miletto (2003), os músicos, que antes necessitavam
obrigatoriamente dos instrumentos para o desenvolvimento das suas actividades, agora
podem utilizar novos instrumentos, como computadores providos de placa de som e
software específico. Esta particularidade proporcionou o desenvolvimento de actividades
musicais, a pessoas teoricamente sem grande formação musical, que passam a executar ou
até mesmo criar peças musicais. Outro facto importante é o implemento do aspecto
colaborativo, que foi muito incentivado com o aparecimento destas novas tecnologias
musicais. Este facto influenciou a partilha de informações, rompendo a predisposição para
um trabalho isolado, entre os compositores (Miletto & Pimenta, 2003).
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
38
3.2. As TIC no ensino da música
Sabemos que o uso da informática na educação ainda pode gerar algumas
controvérsias. Isto nota-se menos no contexto das Ciências, pois a resolução de problemas
matemáticos já é realizada há mais de quarenta anos com o auxílio do computador.
Entretanto essa resistência ainda é elevada quando aparece nas Ciências Humanas e nas
Artes, como é o caso da Música.
Quando analisamos os aspectos metodológicos empregues no ensino da música,
verificamos que a educação musical possui características distintas, quando confrontadas
com outras áreas do ensino. Como exemplo podemos referir:
• Número reduzido de alunos por turma, nas disciplinas teóricas;
• Aulas individuais de instrumento;
• Métodos pedagógicos personalizados e direccionados para cada aluno;
• Muitas vezes, o programa das aulas é determinado pelo professor;
• O professor possui uma relação próxima do aluno, acompanhando-o no
processo da sua aprendizagem;
• Abordagem distinta entre técnica e interpretação musical;
• Apresentação dos aspectos teóricos necessários para o instrumento, ou para
a voz, seguida da execução de exercícios práticos;
• Execução prática de peças musicais, escolhidas de acordo com as
características dos alunos (Mattos, 2007).
Como é evidente, o uso de computadores não pode, nem deve, substituir o
professor. No entanto, muitos professores manifestam-se, a priori, contrários à adopção
deste tipo de tecnologia. Acreditamos que uma maior divulgação dos fundamentos, e das
ferramentas informáticas disponíveis, pode auxiliá-los a desenvolver os seus
conhecimentos, vencer os seus receios e preconceitos e interessá-los na partilha de
experiências sobre a aplicação da tecnologia no ensino da música (Miletto E. M.,
Costalonga, Flores, Fritsch, Pimenta, & Vicari, 2004).
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
39
Cremos que essa mudança de atitude será o resultado de um maior acesso à
informação e de uma constatação, na prática, dos benefícios do uso das TIC no processo de
ensino/aprendizagem.
A utilização de computadores na educação, em particular na Educação Musical,
tem por base duas condições:
• Os programas de computador devem ser vistos como uma ferramenta de
auxílio para o professor;
• É o professor quem decide as formas mais adequadas de utilização das TIC,
para enriquecer o ambiente de aprendizagem.
3.2.1. O software musical na sala de aula
Quando estamos a desenvolver software para o ensino da música, um dos primeiros
aspectos a ter em conta são as definições de conceitos e características inerentes a cada tipo
de software educacional. Este pode ser considerado como sendo educacional, mas para
isso, a sua utilização tem que estar inserida num contexto pedagógico, onde existe uma
metodologia que oriente todo o processo (Krüger, et al., 1999).
No ensino da música, segundo Swanwick (1979), é necessário ter em atenção a
promoção de diferentes tipos de experiências musicais específicas, possibilitando aos
alunos o assumir de diversos papéis, numa variedade de ambientes musicais. O que é
crucial é seleccionar actividades que lhes proporcionem um envolvimento directo, no
processo musical. Só assim se consegue que sigam o seu próprio caminho dentro de uma
área particular da Música.
Um número elevado de software destinado ao ensino da música, tem tendência a
abordar tópicos teóricos, em vez de proporcionar actividades que ofereçam um
envolvimento directo com a música (Krüger, et al., 1999).
Segundo Miletto (2004), podemos observar três níveis de utilização de software no
ensino da música:
1. O uso de software musical em geral (editores de partituras, sequenciadores,
etc.), como ferramentas educativas, embora não tenha sido criado
especificamente para este fim;
2. O uso de software educativo (treino auditivo, ensino de um instrumento,
etc.), criado especificamente para a educação musical;
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
40
3. O uso de software de autoria, que permite aos músicos a criação das suas
próprias aplicações, adaptando-as a uma estratégia de ensino particular, ou
para situações de ensino específicas, que envolvam programação de
computadores (ensino de composição electroacústica, por exemplo).
3.2.2. Tipos de software no ensino da música
Fornecemos agora uma visão panorâmica sobre os diferentes tipos de software
musical, classificados de acordo com as suas funcionalidades (Miletto E. M., Costalonga,
Flores, Fritsch, Pimenta, & Vicari, 2004).
Software para acompanhamento
É o tipo de software que produz um acompanhamento harmónico e rítmico, em
tempo-real, semelhante aos teclados electrónicos, quando são executadas notas num
instrumento MIDI, permitindo ao utilizador realizar composições, arranjos e auto-
acompanhamento.
Esta categoria de software pode ser utilizada em aulas de técnicas interpretativas e
de harmonia, onde o estudante elabora acompanhamentos para executar exercícios de
improvisação ou arranjos musicais.
Software de notação musical
Serve para editar e imprimir partituras, permitindo a inserção de notas, tanto através
do rato, como a partir de um instrumento MIDI. A gravação e execução em tempo real de
música, por meio de instrumentos MIDI, são também características úteis. Permite, ainda,
importar arquivos no formato MIDI gerado por outros programas. Geralmente são bastante
flexíveis, permitindo escolher tipos de pautas (normal, tablatura, ritmo), símbolos
musicais, múltiplas vozes, etc., além de oferecer recursos para edição da letra. Possuem
ainda a possibilidade de extrair partes instrumentais. A impressão, em geral, pode ser
dimensionada e configurada pelo utilizador.
A edição de partituras, auxiliada por computador, pode ser utilizada em exercícios
de orquestração, que o estudante compõe para os vários instrumentos de um conjunto ou de
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
41
uma orquestra e, posteriormente, realiza a audição do que escreveu. Isto permitir-lhe-á,
realizar a avaliação de seu próprio trabalho, antes de o submeter aos executantes.
Software para gravação de áudio
Este tipo de software permite gravar múltiplas pistas de áudio digitalizado. Estes
programas facilitam as actividades de composição, pois permitem procedimentos como o
overdub, isto é, a gravação numa pista (canal) de um instrumento base e em seguida outros,
noutras pistas, ouvindo o instrumento já gravado. Com os dados sonoros na memória do
computador, temos inúmeras possibilidades de manipular o som digitalmente, de forma a
obter os resultados desejados, como o processamento (edição) de algumas das suas
características, equalização, afinação, compressão no tempo, etc.
Este tipo de software é muito utilizado no ensino de música electroacústica, na qual
os alunos se servem de um sistema não tradicional de composição. O computador pode ser
usado como se fosse um estúdio completo de gravação, para registar os seus exercícios e
composições electroacústicas, afinar técnicas de gravação e realizar processamento de som.
Software educativo
Em geral são programas utilizados para o estudo de teoria musical ou então, para o
auxílio da aprendizagem de um instrumento musical.
Ao contrário das outras categorias de software, os programas educativos são
desenvolvidos exclusivamente para aqueles que desejam utilizar o computador para
aprender mais sobre determinada área da música. Nesta categoria de software também
estão incluídos os CD-ROMs multimédia e sítios sobre história da música e biografias de
compositores.
Software para sequenciamento musical
Este tipo de programas permite a gravação, execução e edição de músicas,
tipicamente em formato MIDI. A música instrumental é gravada via MIDI, através de um
teclado, ou de um outro tipo de controlador MIDI, e armazenada pelo software, podendo,
então, ser editada. Como não são sons que estão armazenados, mas sim, as informações
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
42
para a sua execução, é possível escolher diferentes instrumentos para tocar a mesma
melodia. A música criada no sequenciador pode ser exportada para outros programas (por
exemplo o editor de partituras), assim como é possível importar ficheiros de outro
software, para os editar. Podemos igualmente, em alguns desses programas, gravar pistas
de áudio digital junto com a música MIDI e, assim, funcionar como um gravador de áudio.
Dessa forma, integram as duas tarefas (sequenciamento MIDI e gravação de áudio) e
tornam a operação mais fácil para o utilizador.
Este software possibilita ao aluno executar exercícios de composição. Através de
recursos como a edição, a quantificação, a transposição, a alteração de andamento e de
programa, é possível corrigir erros de execução, aprimorar a instrumentação utilizada,
modificar a tonalidade e visualizar os resultados graficamente. Este processo permite ao
estudante um maior controlo sobre as respostas aos problemas de instrumentação, arranjo e
composição.
Software para síntese sonora
Estes programas geram sons a partir de amostras armazenadas, ou através de outro
processo de síntese digital. Alguns programas de síntese sonora podem tocar em tempo-
real, a partir de comandos de notas MIDI executados por um sequenciador, ou por uma
pessoa que toque um instrumento MIDI. Actualmente, os sintetizadores virtuais
caracterizam-se pela facilidade de uso da interface gráfica, onde os controlos dos
parâmetros de síntese são exibidos como botões e sliders, facilitando a interacção e
simulando o funcionamento dos sintetizadores reais.
Dentro desta categoria existem os editores de timbres. Através da interface MIDI,
que liga o computador ao teclado sintetizador, o utilizador pode carregar os dados da
memória deste, para a memória do computador, editá-los, armazená-los, realizar cópias de
segurança e enviá-los de volta.
O aluno tem assim a possibilidade de criar os seus próprios instrumentos,
desenvolvendo, através desta actividade, a capacidade de pesquisar novos sons. Ao criar
um catálogo com estes, poderá organizá-lo com base em técnicas de composição e
princípios estéticos.
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
43
3.2.3. Categorias de software musical educativo
Existem inúmeros programas musicais com fins educativos, o que torna a selecção
do software mais indicado, para uma determinada necessidade, uma árdua tarefa. Segundo
Rudolph (2004), podemos dividir este tipo de software em várias categorias, de forma a
facilitar aquela.
Alguns títulos podem pertencer a uma categoria específica, enquanto outros se
podem enquadrar em mais do que uma. Essencialmente, existem quatro categorias de
software educativo:
• Treino e prática;
• Jogos;
• Tutoriais;
• Simulações.
Treino e prática
É uma das aplicações mais antigas do software educativo. Podemos descrever esta
categoria como sendo algo suplementar ao normal processo de ensino. Depois de o
professor introduzir novos conceitos e ideias, de forma convencional, o computador
fornece uma aplicação prática e a possibilidade de desenvolver conceitos e capacidades.
Estas são apresentadas, avaliadas e classificadas automaticamente pela aplicação, sem
qualquer esforço por parte do professor.
Figura 3.1 – Exemplo de um software de treino.
(Fonte: www.harmonicvision.com)
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
44
Um exemplo de utilização de software deste tipo, em aulas de teoria musical, é o
reconhecimento auditivo de intervalos e acordes. O professor explica os conceitos
fundamentais, durante a aula, e os alunos têm a oportunidade de praticar esta matéria,
utilizando o software, fora da sala de aula.
Jogos
Actualmente, todos os alunos cresceram a brincar com os jogos de computador.
Estão habituados à acção e a desafios rápidos. Os educadores podem tirar partido desse
entusiasmo, utilizando jogos musicais preparados para manter um alto nível de interesse, e
fornecer um ambiente interactivo. Para além de aplicar conceitos e capacidades, num
ambiente de diversão, esses programas musicais produzem outros benefícios. Para dominar
um jogo, os alunos têm que conhecer as regras. Os jogos também proporcionam aos
estudantes, um ambiente competitivo saudável, e podem ser uma actividade divertida na
sala de aula.
Figura 3.2 – Exemplo de um jogo musical.
(Fonte: www.sibelius.com)
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
45
Tutoriais
O software desta categoria disponibiliza conceitos teóricos de uma determinada
área musical, como teoria, história da música, acústica, etc. Muitas vezes, à medida que
apresenta os diversos conteúdos teóricos, de forma sequencial, vai fazendo a avaliação dos
progressos efectuados, podendo alterar diversas variáveis, como por exemplo, o nível de
dificuldade. Estes programas são utilizados para ensinar conteúdos e/ou competências
específicas, e.g. os nomes das notas no teclado de um piano ou a posição das mãos na
flauta de bisel.
Simuladores
Um simulador oferece várias alternativas ao aluno. Pode seleccionar várias opções
e explorá-lo à sua vontade. Os mais populares são os simuladores de voo, em que o
software, juntamente com alguns equipamentos específicos, cria no utilizador, a ilusão que
está a pilotar um avião através de vários cenários possíveis.
Na música, os simuladores oferecem aos alunos, experiências nas mais variadas
áreas, desde a música clássica à contemporânea.
3.3. O computador no ensino de Canto
Com o objectivo de termos uma ideia dos recursos digitais existentes, destinados a
esta área específica, efectuamos uma pesquisa na Internet sobre este assunto. Contudo,
verificamos uma escassez destes recursos, o que significa que de algum modo, ainda há um
longo caminho a percorrer nesta área.
De seguida, apresentamos alguns sítios sobre Canto ou Técnica Vocal.
The Art of Body Singing
(www.bodysinging.com)
Este sítio foi criado com o intuito de divulgar os livros “The Art of Body Singing”,
escritos pelo autor. Podemos encontrar algumas imagens do corpo humano, na
apresentação de cada um dos volumes, e informação na área de Q&A.
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
46
Figura 3.3 – Sítio “The Art of Body Singing”.
L’ Atelier du Chanteur
(chanteur.net)
Sítio de origem francesa com muita informação útil para um cantor. Possui
conjuntos de exercícios vocais e de respiração, artigos, partituras, etc. É frequentemente
actualizado com informações sobre concertos, concursos e workshops, entre outros, o que
faz com que exista uma constante motivação para ser revisitado.
Figura 3.4 – Sítio “L’ Atelier du Chanteur”.
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
47
The Voice Teacher
(www.voiceteacher.com)
Página pessoal do maestro David Jones. O cantor pode encontrar aqui um conjunto
de artigos muito interessantes, sobre aspectos pontuais da técnica vocal. Para além destes, a
página publicita eventos onde o autor participará e material por ele publicado.
Figura 3.5 – Sítio “The Voice Teacher”.
Figura 3.6 – Sítio “Vocalist”.
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
48
Vocalist - Singer - Singing Teachers Resource
(www.vocalist.org.uk)
Especialmente dirigido a cantores ligeiros, possui bastantes informações sobre a
voz, e as suas aplicações, que podem ser utilizadas por todos os alunos de Canto.
Figura 3.7 – Sítio “Voice Academy”.
Voice Academy
(www.uiowa.edu/~shcvoice/index.html)
Sítio criado pelo Department of Speech Pathology & Audiology, da Universidade
do Iowa, com o objectivo de dar informações a todos os professores dos Estados Unidos,
sobre saúde vocal. Possui uma interface gráfica muito interessante, simulando uma
academia virtual onde, através de várias salas temáticas, são apresentados os diferentes
conteúdos, artigos e curiosidades. Apesar de não falar especificamente sobre técnica vocal
este sítio é também aconselhado a alunos de canto.
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
49
Figura 3.8 – Sítio “Voice Academy” (pormenor).
Journey of the Voice
(www.yorku.ca/earmstro/journey)
Sítio muito interessante, onde todo o processo fisiológico da emissão vocal é
descrito, como se estivéssemos a realizar uma viagem através do corpo humano.
Figura 3.9 – Sítio “Journey of the Voice”.
O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA
50
The Singing Voice
(thesingingvoice.com/index.html)
Trata-se de um sítio com interesse e bem organizado, que integra ampla informação
sobre a anatomia, fisiologia, técnica, respiração, etc.
Figura 3.10 – Sítio “The Singing Voice”.
51
Capítulo 4 - O Sítio Escola de Voz
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
52
4. O Sítio Escola de Voz10
Sofia de Mello Breyner disse, um dia, glosando Teixeira de Pascoaes: «Creio profundamente que só a arte é didáctica porque a arte não explica mas implica. Penso que como se fazia na Grécia Clássica a educação deve começar pela ginástica e pela dança, pela música e pela poesia. É na poesia que verdadeiramente aprendemos a falar». (Silva, 1998)
Neste capítulo iremos descrever o sítio Escola de Voz, que serve de base a este
estudo. Indicaremos os objectivos específicos a atingir e a forma de organização dos seus
conteúdos. Será ainda explicado o processo de criação, implementação e a origem
conceptual do design da interface. No final explicaremos o seu funcionamento.
4.1. Objectivos
A criação do sítio Escola de Voz teve como ponto de partida a necessidade de
elaborar uma aplicação multimédia, que fosse um auxiliar de estudo para os alunos de
Canto.
O estudo de Técnica Vocal, ou de Canto, especialmente na sua vertente lírica traz
aos alunos alguns problemas adicionais, que não surgem aqueles que estudam outro
instrumento.
Se é verdade que o aluno não precisa de comprar, ou alugar, o instrumento de
estudo, tem sempre necessidade do suporte de um instrumento melódico, normalmente um
piano, órgão ou teclado, como auxiliar de estudo.
Estudar a técnica de emissão vocal pressupõe a realização de exercícios vocais de
aquecimento, de emissão e de colocação vocal, normalmente designados vocalizos. Para a
sua execução, o aluno tem sempre necessidade de ouvir a melodia de suporte ao exercício,
antes ou em simultâneo, pois é essencial que a execução correcta da altura dos sons, vulgo
afinação, não seja descurada.
10 Disponível em www.escoladevoz.com
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
53
Para além destes exercícios, o aluno tem igualmente que estudar e preparar peças
musicais (canções, árias, duetos, etc.) que depois deverá executar na aula ou em audições
abertas ao público. Este estudo obriga a que a melodia seja tocada num instrumento
melódico, de apoio, ou em último caso, que seja ouvida através de alguma gravação áudio.
As situações descritas podem ser mais agravadas, caso o aluno tenha um
conhecimento limitado da teoria musical e/ou da execução do instrumento. Estes casos não
são tão raros quanto isso, pois existem muitos indivíduos, jovens e adultos, que descobrem
a sua vocação artística mais tardiamente, o que os impossibilita de ingressarem
normalmente no Ensino Artístico Especializado.
Por outro lado, é essencial para um cantor ter perfeito conhecimento do seu
instrumento, e do modo como funciona. Encontrando-se este no interior do seu corpo, é
por vezes difícil aos alunos compreender o seu funcionamento e perceber determinadas
indicações que o professor lhe vai dando durante as aulas.
Assim, com o desenvolvimento deste sítio, tivemos como objectivos essenciais:
• Criar uma ferramenta que auxiliasse a execução de exercícios vocais, sem
recurso a um instrumento melódico de apoio;
• Fornecer um suporte áudio para o estudo e execução das diversas peças
musicais que integram o programa da disciplina;
• Contribuir para a compreensão das estruturas do corpo humano envolvidas
no processo de emissão vocal.
Recomendamos, para melhor percepcionar este recurso, o acesso a
www.escoladevoz.com.
4.2. Organização dos conteúdos
A informação contida no sítio está organizada em cinco grandes áreas:
“Compreender”, “Tipos de Voz”, “Praticar”, “Cantar” e “Informações”, que correspondem
ao menu principal.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
54
Figura 4.1 – Estrutura da informação da Escola de Voz.
Escola de VozCompreender
Respiração
Fonação
Ressonância
Cuidados e Patologias da Voz
Tipos de Voz
Soprano
Mezzo
Contralto
Contratenor
Tenor
Barítono
Baixo
Praticar
Vocalizos
Exercícios de Respiração
Vaccai
Cantar
Árias Antigas
Ópera
Oratória
Lied/Chanson
Peças Portuguesas
Informações
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
55
Compreender
Esta área destina-se basicamente a dar informação de carácter teórico sobre o
processo e a técnica da emissão vocal. Actualmente, é composta por quatro diferentes
subáreas:
• Respiração – informação sobre os órgãos (estrutura óssea, pulmões,
diafragma, músculos intercostais e abdominais) envolvidos no processo
respiratório e funcionamento do mesmo;
• Fonação – informação sobre os órgãos da fonação e funcionamento do
processo de emissão vocal;
• Ressonância – informação sobre os ressoadores anatómicos (cavidade nasal,
cavidade oral, faringe e traqueia) que amplificam o som produzido pelas
cordas vocais;
• Cuidados e Patologias da Voz – informação sobre os diversos cuidados a ter
com a voz, assim como uma referência às patologias que podem afectar os
órgãos vocais.
Tipos de Voz
Nesta área apresentamos cada um dos tipos e subtipos, em que se divide a voz
humana. Esta é, normalmente, organizada em sete categorias principais. As vozes
femininas são divididas em três grupos: soprano, mezzo-soprano e contralto. As
masculinas dividem-se, por norma, em quatro grupos: contratenor, tenor, barítono e baixo.
Dentro de cada uma destas categorias existem várias subcategorias que identificam
qualidades vocais específicas, como facilidade de coloratura ou peso vocal, para poder
identificar as diversas vozes. Apresentamos ainda o reportório adequado a cada uma delas.
Praticar
Esta secção destina-se à apresentação de alguns recursos que os alunos podem
utilizar durante a sua preparação ou estudo. Actualmente, é composta por três diferentes
subáreas:
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
56
• Vocalizos – disponibilizamos uma série de exercícios vocais, que os alunos
podem realizar. Simulamos o teclado de um piano, onde o utilizador pode
tocar e ouvir o vocalizo na tonalidade pretendida;
• Exercícios de respiração – tal como o nome indica, esta secção destina-se a
ser preenchida com exercícios respiratórios, que os alunos poderão executar
em casa e assim trabalhar a respiração e o apoio (neste momento encontra-
se vazia);
• Vaccai – quando um aluno começa a estudar Canto, as primeiras peças
musicais que normalmente estuda, são as existentes num álbum de
exercícios compostos por Vaccai, onde gradualmente são introduzidas
dificuldades melódicas, rítmicas e de dicção. Aqui, o aluno encontrará, para
além da letra e respectiva tradução, ficheiros de áudio digital com a
execução individual de todos os exercícios existentes no livro.
Cantar
Nesta área apresentamos ficheiros áudio, em formato digital, com a execução de
peças musicais que normalmente os alunos estudam. O utilizador pode optar entre ouvir a
melodia vocal com o acompanhamento, ou apenas o acompanhamento. Tem igualmente
acesso à letra e, sempre que se aplicar, à respectiva tradução. Esta é composta por cinco
subsecções:
• Árias antigas – o aluno encontra aqui algumas das árias, dos séc. XVI a
XVIII, que normalmente são estudadas nos primeiros anos de Canto;
• Ópera – nesta subsecção disponibilizamos algumas árias de ópera, para cada
um dos tipos de voz;
• Oratória – aqui estão disponíveis algumas árias de oratória (música sacra),
para cada um dos tipos de voz;
• Lied/Chanson – sob este tema, o aluno encontra algumas canções, em língua
estrangeira, organizadas de acordo com a altura das vozes (agudas, médias e
graves);
• Peças Portuguesas - o aluno encontra nesta subsecção algumas canções de
autores portugueses.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
57
Informações
Esta área, ainda não implementada, destinava-se à colocação de bibliografia,
glossário, links, e outra informação, que pudesse ser útil a alunos de canto.
Os conteúdos teóricos foram redigidos com a preocupação de usar uma linguagem
clara e simples para ser acessível, com uma narrativa objectiva e concisa. Tivemos em
consideração a quantidade de texto utilizada em cada página, assim como uma composição
equilibrada combinando os tipos textual e gráfico de forma harmoniosa pois são aspectos
que facilitam a leitura.
4.3. Estrutura gráfica
Depois dos objectivos estarem delineados e os conteúdos organizados, foi
necessário definir a estrutura gráfica do sítio e decidir quais os elementos de navegação a
utilizar para aceder aos seus conteúdos.
No início desta tarefa, decidimos que não podíamos dissociar a escolha dos
elementos gráficos que serviriam de base do aspecto visual do sítio. Pretendíamos que a
Escola de Voz tivesse um design clássico, mas ao mesmo tempo simples e arejado, com
algo que fizesse lembrar a ópera, expressão máxima do canto lírico.
Depois de alguma pesquisa, encontramos uma imagem (Figura 4.2) na Internet que
nos agradou e que serviu de base a toda a estrutura gráfica do sítio e ao esquema cromático
a utilizar.
Embora tivéssemos pensado iniciar o sítio com uma animação, começámos por
definir a estrutura da página principal. Devido ao facto deste sítio reunir vários tipos de
conteúdo, e a imagem seleccionada ser algo pesada visualmente, a simplicidade da
interface é uma condição imperativa, de forma a não haver excesso de informação visual
para o utilizador.
A facilidade de utilização é outro factor que tivemos também em conta, pois
pretendíamos que fosse a mais intuitiva possível, criando uma estrutura de navegação que
apelasse a metáforas conhecidas dos utilizadores.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
58
Figura 4.2 – Imagem que serviu de base à estrutura do sítio.
Tendo como base este propósito, elaborámos a estrutura representada na Figura 4.3
para a interface do sítio, pois decidimos manter a mesma estrutura base para todas as
páginas do sítio, mudando apenas a informação apresentada.
Figura 4.3 – Estrutura gráfica da interface.
A
B
C
D
E
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
59
Como podemos observar, criámos cinco zonas principais. Na zona A, encontra-se o
nome do sítio e na B, situa-se o menu principal. Estes elementos mantêm-se sempre
presentes, seja qual for o conteúdo a ser visualizado.
Decidimos colocar o menu na zona B, de forma a facilitar a navegação e a libertar a
área à direita da cortina para o restante conteúdo.
Toda a informação do sítio aparecerá essencialmente na zona C. Assim, esta será
actualizada todas as vezes que o utilizador seleccione um dos comandos do menu principal.
Aí aparecerá igualmente, sempre que se justificar, um menu secundário, que servirá de
filtro à informação a mostrar. A zona D está reservada para submenus, ou outro tipo de
comandos, relacionados com o conteúdo da zona C. Por fim, na zona E encontramos três
links. Um para permitir ver os créditos de criação da página, outro para visualizar e deixar
uma mensagem no livro de visitas, e um terceiro para aceder ao questionário, elaborado
para estudar o impacto do sítio (ver capítulo seguinte).
Por fim, decidimos que as dimensões base do sítio seriam 880x500 pixéis, que
permitem uma visualização sem problemas em ecrãs com uma resolução superior a
800x600 e, no caso de estar configurado com aquela, a necessidade de utilizar a barra de
rolagem horizontal será mínima. Quando visualizado em ecrãs com resoluções superiores
toda a estrutura aparecerá centrada, horizontal e verticalmente, no monitor.
4.4. Design da interface
Depois de definirmos a estrutura base do sítio, passamos à fase de elaboração do
design global da interface, que deveria respeitar a estrutura definida e manter o design
gráfico escolhido.
Descrevemos em seguida o design da interface das páginas associadas aos diversos
conteúdos.
Página de abertura
A Figura 4.4 apresenta-nos a página de abertura do sítio Escola de Voz. O objectivo
foi desenvolver uma pequena animação inicial para captar a atenção do utilizador,
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
60
despertar o seu interesse e apelar a uma atitude interactiva. Na parte inferior podemos já
observar a zona E da estrutura definida, com os três links descritos anteriormente. Esta área
estará sempre visível, durante toda a visita.
Figura 4.4 – Página de abertura.
Figura 4.5 – Página inicial.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
61
Página inicial
Na Figura 4.5 vemos a página inicial. Como podemos constatar, do lado esquerdo
temos o menu principal, e na zona central o texto de boas-vindas. No canto inferior direito,
surge uma imagem, que está em contraponto com a imagem principal de todo o design (a
cortina azul e verde). Esta imagem será diferente, para cada opção do menu. Neste caso,
optámos pela fotografia de um vulto em cima do palco, à frente da cortina de boca de cena,
como se estivesse a apresentar um espectáculo.
Decidimos utilizar o tipo de letra Century Schoolbook em todas as páginas. Esta
fonte, ao ter serifa, facilita a leitura e, ao mesmo tempo, dá um carácter mais clássico a
toda a interface. O fundo branco, funciona como um elemento neutro, não interferindo com
o conteúdo e, simultaneamente, cria harmonia. A cor branca foi igualmente utilizada nas
opções do menu, para sobressaírem sobre o fundo texturado. A opção que estiver a ser
visualizada, encontra-se desactivada e com cor verde.
Figura 4.6 – Menu da secção “Compreender”.
Compreender
A primeira informação que aparece na secção “Compreender” é um menu
secundário, que permite seleccionar qual a subsecção a visualizar (Figura 4.6). A selecção
é feita através dos botões de cor azul, à esquerda do título de cada opção. Como os
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
62
diversos conteúdos desta secção estão relacionados com o corpo humano, seleccionámos,
para colocar no canto inferior direito, uma imagem retirada de um livro sobre anatomia,
publicado no séc. XIX.
Figura 4.7 – Página da secção “Compreender”.
Depois de seleccionarmos uma das opções, o conteúdo aparece com o aspecto
mostrado na Figura 4.7. Toda a informação está estruturada segundo uma lógica de
páginas, apresentadas no centro, dentro de uma área rectangular. No topo desta existe um
conjunto de botões numéricos circulares, que permitem mudar de página. No lado direito
encontramos dois pequenos triângulos que nos permitem subir e descer o conteúdo da
página, se este for maior que a área de visualização.
No canto superior direito, podemos encontrar um submenu que permite alterar o
tipo de informação a visualizar. Algumas das imagens inseridas no texto podem ser
seleccionadas, para que as visualizemos com mais pormenor.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
63
Tipos de Voz
Na Figura 4.8 encontramos a interface da página da secção “Tipos de Voz”.
A zona central é muito semelhante à da secção “Compreender”. As diferenças
encontram-se no menu da secção, que neste caso está situado no canto superior direito, e
que permite seleccionar o tipo de voz a visualizar. Na base da área central existe um outro
botão que permite alterar o tipo de informação mostrada (características/repertório). Para o
canto inferior direito, seleccionámos a fotografia ampliada de uma partitura. O tipo de letra
e as cores utilizadas continuam a respeitar a estrutura gráfica seleccionada.
Figura 4.8 – Página da secção “Tipos de Voz”.
Praticar
Tal como acontece na secção “Compreender”, a primeira informação que aparece
nesta secção é um menu secundário (Figura 4.9), cujo funcionamento é em tudo
semelhante ao da referida secção. Seleccionámos, para colocar no canto inferior direito, o
pormenor de uma imagem do teclado do piano, visto estar relacionada com o design da
subsecção de “Vocalizos”.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
64
Figura 4.9 – Menu da secção “Praticar”.
A Figura 4.10 mostra-nos a página que surge ao seleccionarmos a opção
“Vocalizos”, no menu referido anteriormente. Na zona central aparece uma lista com todos
os vocalizos disponíveis. A selecção do vocalizo pretendido deve ser efectuada através do
botão verde, colocado à esquerda da imagem com o seu desenho melódico.
Figura 4.10 – Página de selecção dos vocalizos.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
65
Depois de seleccionado o vocalizo, surge uma página com o aspecto gráfico
mostrado na Figura 4.11.
Figura 4.11 – Página de execução de vocalizos.
A zona central é ocupada com a imagem de um teclado, com a extensão de uma
oitava. Existe uma área sensível (hotspot) em cada uma das teclas, que permite ao
utilizador seleccionar a tonalidade de execução do vocalizo. Lateralmente encontramos uns
botões, em forma de setas, que permite alterar o registo, numa oitava ascendente ou
descendente, de forma a cobrir toda a extensão que a voz humana consegue abranger (Dó1
a Dó5), e assim melhor se adaptar às características vocais do aluno. Para além desta área,
encontramos ainda, na área superior, a indicação do vocalizo seleccionado e as instruções
de como utilizar esta funcionalidade.
No caso de seleccionarmos a opção “Vaccai”, no menu da secção “Praticar”,
aparece então um submenu para escolhermos qual a tessitura em que pretendemos ouvir e
executar os exercícios (Figura 4.12).
Na Figura 4.13 encontramos a interface da página dos exercícios de Vaccai. Na
zona central temos a lista de todos os exercícios que fazem parte do álbum. À frente de
cada um deles, existem três botões. O primeiro, com a imagem de um gramofone, permite
ouvir a melodia vocal com acompanhamento de piano. Assim o aluno pode ouvir a
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
66
totalidade do exercício, o que o ajuda a estudar a melodia e a compreender a peça como um
todo.
Figura 4.12 – Submenu da opção “Vaccai”.
Figura 4.13 – Página com os exercícios de Vaccai.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
67
O segundo botão, um microfone, destina-se à execução, apenas, do
acompanhamento de piano. O aluno pode, com esta opção, cantar a melodia ao mesmo
tempo que ouve o acompanhamento musical, habituando-se a cantar com o piano a
acompanhar.
Com o terceiro botão, um livro, o aluno pode consultar a letra do exercício, bem
como a respectiva tradução. Mais à frente explicaremos com mais detalhe estas
funcionalidades, já que esta interface é em tudo semelhante à da secção “Cantar”. No canto
superior direito da área de conteúdos, existe um botão com a imagem de um ponto de
interrogação, que fornece uma breve explicação sobre a finalidade de cada um dos botões.
Cantar
Á semelhança das secções “Compreender” e “Praticar”, também nesta a primeira
informação que aparece é um menu secundário (Figura 4.14), cujo funcionamento é em
tudo semelhante ao das secções anteriores. Desta vez, colocámos no canto inferior direito,
uma imagem que representa o pormenor de um piano com uma partitura, relacionando-se
assim com o objectivo desta secção, que é permitir que os alunos cantem as peças musicais
que estão a estudar.
Figura 4.14 – Menu da secção “Cantar”.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
68
Algumas das opções, ao serem seleccionadas, abrem um segundo menu, do lado
direito, que permite escolher o tipo de voz, e assim determinar as peças que irão aparecer,
para serem cantadas, conforme o representado na Figura 4.15.
Figura 4.15 – Subopções do menu da secção “Cantar”.
Figura 4.16 – Página de audição das peças musicais.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
69
Tal como já referimos anteriormente, a interface que permite a selecção das peças
musicais a escutar é em tudo semelhante à dos exercícios de Vaccai (Figura 4.13), pelo que
não vamos repetir a finalidade de cada um dos botões.
Sempre que se estiver a ouvir um ficheiro áudio, aparece no canto superior direito
da interface, os controlos do dispositivo áudio, juntamente com o nome da peça a ouvir, tal
como podemos observar na Figura 4.16.
O seu funcionamento é muito simples. A barra horizontal mostra a posição relativa
do leitor, face ao tempo total da música. O botão mais largo, à esquerda, permite suspender
a execução (pause) e retomá-la (Play). Á direita, existem os controlos do volume e por fim
um botão que permite cancelar a reprodução do ficheiro áudio.
Na Figura 4.17 temos o aspecto do sítio quando se selecciona a opção de
visualização da letra de uma das peças. O conteúdo da área central é substituído pelo texto
em língua original e, sempre que se justifique, a respectiva tradução. Seleccionando o
pequeno botão, com um “X”, volta-se ao conteúdo original, ou seja, à lista de peças que se
estava a consultar. Esta opção pode ser utilizada durante a execução de ficheiros áudio,
permitindo assim que o aluno possa estudar e memorizar a letra, enquanto a canta.
Figura 4.17 – Página de visualização da letra das peças musicais.
O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F
70
4.5. Implementação do sítio Para construir o sítio utilizamos principalmente a aplicação Flash. Com este
programa elaboramos toda a estrutura e conteúdos apresentados. Cada uma das secções foi
desenvolvida de forma independente, dando origem a um ficheiro do tipo .swf, que é
carregado quando o utilizador selecciona a opção correspondente. Esta solução permite que
a reformulação de conteúdos, da sua interface gráfica ou o acrescentar de novos conteúdos
seja feita de forma autónoma. Utilizamos o software Dreamweaver para criar o ficheiro
HTML, que suporta a aplicação, e para colocar/actualizar todos os ficheiros no servidor
Web.
Todos os ficheiros áudio foram criados utilizando, em primeiro lugar, o software de
notação musical Sibelius, e gravados em formato MIDI. Posteriormente utilizamos uma
outra aplicação (Direct MIDI to MP3 Converter), que os converteu para o formato MP3.
71
Capítulo 5 - Estudo de Impacto
ESTUDO DE IMPACTO
72
5. Estudo de Impacto
“Nunca compreenderás aquilo que não sentes!” (Shakespeare)
Neste capítulo descreveremos o estudo de campo realizado. Em primeiro lugar
faremos a caracterização geral do material utilizado na investigação e dos sujeitos
envolvidos. Por último procederemos à análise detalhada dos dados recolhidos.
5.1. Descrição do estudo
Com o intuito de testar a utilidade e avaliar o trabalho desenvolvido, realizamos um
pequeno estudo de impacto junto de potenciais utilizadores. Para atingir este fim
elaboramos um questionário para ser preenchido on-line (no endereço
http://escoladevoz/questionario.htm).
De forma a facilitar a participação no respectivo questionário, e tendo em conta a
reduzida disponibilidade de tempo que as pessoas têm, devido às enumeras solicitações de
que são alvo, procuramos elaborar um questionário conciso, contendo um número de
perguntas relativamente reduzido, na sua maioria de escolha múltipla, minimizando assim
o tempo necessário ao seu preenchimento.
Inicialmente, o público-alvo deste estudo seriam os alunos da disciplina de Canto,
duma escola particular em Paços de Ferreira. A escola tem 11 alunos a frequentar a
referida disciplina, no regime supletivo. Posteriormente, o questionário foi divulgado junto
de outros alunos de outras escolas. A todos solicitamos que visitassem o sítio Escola de
Voz e que preenchessem o questionário, a partir de um link aí existente.
Do total de 25 alunos, só 10 é que acederam ao questionário on-line e o
preencheram completamente.
O impacto foi analisado de acordo com as respostas obtidas. Trata-se, portanto, de
um estudo piloto, cujo primeiro impacto pode conduzir a melhoramentos tendo em conta
um futuro estudo mais vasto.
ESTUDO DE IMPACTO
73
5.1.1. Estrutura do questionário
O questionário (ver anexo A) abrange questões relativas a aspectos pedagógicos, a
funcionalidades e a interface e navegabilidade, contendo também uma zona de sugestões e
comentários. O questionário é do tipo misto, pois possui, maioritariamente, questões de
resposta fechada, mas também algumas de resposta aberta.
É constituído por seis grupos, sendo os dois primeiros destinados a recolher alguns
dados pessoais (sexo, data de nascimento e n.º de anos de estudo de Canto) e ainda a
definir o perfil de utilização das TIC e Internet.
O terceiro grupo é composto por 4 itens, com a finalidade de avaliar os aspectos de
carácter pedagógico, utilizando uma escala de Likert (1 a 5), em que 1 representa a
classificação mais baixa e 5 a mais alta.
O grupo seguinte, com 6 itens, pretende apurar a importância das diversas
funcionalidades disponíveis no sítio. Os cinco primeiros itens são de avaliação, segundo
uma escala de Likert (1 a 5), onde 1 representa o nível mínimo de importância e 5 o nível
máximo. O último item é uma pergunta de resposta aberta onde o inquirido tem a
oportunidade de sugerir novas funcionalidades a implementar.
O quinto grupo foca a questão da interface e navegabilidade do sítio. Tem uma
estrutura semelhante à do grupo anterior, com 5 itens para o utilizador poder classificar,
segundo uma escala de Likert (1 a 5), os diferentes aspectos da interface, e uma pergunta
de resposta aberta para dar oportunidade de sugerir melhoramentos.
Por fim, um último conjunto de itens de forma a proceder a uma avaliação global
do sítio, da sua utilidade e da possibilidade de utilização futura, por parte dos inquiridos.
Acrescem ainda duas questões de resposta aberta para que possam deixar sugestões e
comentários.
5.1.2. Caracterização da amostra
O questionário foi respondido por um universo de 10 alunos de Canto,
caracterizado por sendo 60% do sexo feminino e 40% do sexo masculino, com uma média
de idades de 29 anos.
ESTUDO DE IMPACTO
74
Gráfico 5.1 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo estuda canto?”
Relativamente aos anos de estudo, a média dos inquiridos diz que o faz há cerca de
2 anos.
Gráfico 5.2 – Respostas à pergunta: “Com que frequência costuma utilizar as TIC?”
Da análise efectuada verificamos que 50% dos alunos utiliza as TIC com alguma
frequência, enquanto 30% o faz ocasionalmente. Só 20% da amostra é que utiliza sempre
as novas tecnologias.
Relativamente ao grau de confiança no manuseamento das TIC só 40% dos
inquiridos têm muita confiança, enquanto os restantes (60%) sentem-se menos à vontade
na sua utilização.
20%
20%40%
20%
Há quanto tempo estuda canto?
Há menos de um ano.
Entre um e dois anos.
Entre dois e três anos.
Há mais de três anos.
20%
50%
30%
0%0%
Com que frequência costuma utilizar as TIC?
Sempre
Frequentemente
Ocasionalmente
Raramente
Nunca
ESTUDO DE IMPACTO
75
Gráfico 5.3 – Respostas à pergunta: “Qual o seu grau de confiança no manuseamento das TIC?”
Dos resultados apurados podemos concluir que, no que diz respeito ao perfil de
utilização da Internet, 80% dos alunos utiliza há mais de três anos e 20% há 2 anos, como
se constata no Gráfico 5.4:
Gráfico 5.4 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo utiliza a Internet?”
No que diz respeito à frequência de utilização da Internet, 70% admite que se serve
deste recurso diariamente, seguido de 20% que o faz algumas vezes por semana e 10% usa-
a algumas vezes por mês.
0%40%
60%
0% 0%
Qual o seu grau de confiança no manuseamento das TIC?
Total
Muita
Alguma
Pouca
Nenhuma
80% 0%
20%
0% 0%
Há quanto tempo utiliza a Internet?
Mais de 3 anos
3 anos
2 anos
1 ano
Menos de 1 ano
ESTUDO DE IMPACTO
76
Gráfico 5.5 – Respostas à pergunta: “Com que frequência utiliza a Internet?”
Podemos verificar, através do Gráfico 5.6, que a maioria (60%) acede à Internet em
casa, 30%, no local de trabalho, e noutro local, 10%.
Gráfico 5.6 – Respostas à pergunta: “Em que local mais utiliza a Internet?”
5.2. Análise e discussão dos resultados
Aspectos pedagógicos
Relativamente aos aspectos pedagógicos, o primeiro item a ser avaliado era o grau
de adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo. A maioria dos
inquiridos considerou a adequação como sendo positiva, conforme podemos verificar no
Gráfico 5.7.
0%10%20%
70%
0%
Com que frequência utiliza a Internet?
Algumas vezes por ano
Algumas vezes por mês
Algumas vezes por semanaDiariamente
Outra
60%
30%
0%10%
Em que local mais utiliza a Internet?
Em casa
No local de trabalho
Em casa de amigos
Noutro local
ESTUDO DE IMPACTO
77
Gráfico 5.7 – Avaliação do item “Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo”.
O item seguinte a avaliar era o grau de vocação formativa e utilidade pedagógica do
sítio. A totalidade dos inquiridos avaliou este item de forma positiva, conforme podemos
verificar no Gráfico 5.8.
Gráfico 5.8 – Avaliação do item “Vocação formativa e utilidade pedagógica”.
O terceiro item dizia respeito à possibilidade de acesso a diferentes níveis de
informação. Mais uma vez a totalidade dos inquiridos atribuiu uma avaliação positiva,
conforme indica o Gráfico 5.9.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
10%
50%
40%
Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
60%
40%
Vocação formativa e utilidade pedagógica
ESTUDO DE IMPACTO
78
Gráfico 5.9 – Avaliação do item “Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação”.
No último item pedíamos que fosse avaliada a contribuição do sítio para a
modernização do ensino do canto e da música. Neste caso, enquanto 20% dos inquiridos
pensa que a contribuição é média (nível 3), os restantes considerou-a positiva (Gráfico
5.10).
Gráfico 5.10 – Avaliação do item “Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música”.
No Gráfico 5.11 apresentamos a avaliação média de cada um dos itens. Como
podemos verificar todos têm uma avaliação positiva, sendo o item “Possibilidade de acesso
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
50%
50%
Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
20%
40%
40%
Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música
ESTUDO DE IMPACTO
79
a diferentes níveis de informação” o melhor classificado, enquanto que em último ficou o
item “Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música”.
Gráfico 5.11 – Avaliação global dos aspectos pedagógicos.
Funcionalidades
No grupo de itens seguinte pedíamos que fosse avaliado o grau de importância das
diversas funcionalidades implementadas no sítio Escola de Voz.
Gráfico 5.12 – Avaliação do item “Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz”.
O primeiro item está relacionado com a informação disponível sobre a respiração, a
fonação, a ressonância e os cuidados a ter com a voz. A grande maioria (80%) dos
0 1 2 3 4 5
Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo.
Vocação formativa e utilidade pedagógica.
Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação.
Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música.
4,3
4,4
4,5
4,2
Avaliação global dos aspectos pedagógicos
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
10%
10%
80%
Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz
ESTUDO DE IMPACTO
80
inquiridos avaliou este item com a mais elevada classificação (nível 5), conforme podemos
verificar no Gráfico 5.12.
No segundo item pedíamos que fosse avaliada a importância da informação sobre
os diversos tipos de voz. A maioria (70%) dos inquiridos avaliou este item com a mais
elevada classificação (nível 5), apesar de 10% considerar este item como tendo uma
importância média (Gráfico 5.13).
Gráfico 5.13 – Avaliação do item “Informação sobre os diversos tipos de voz”.
Gráfico 5.14 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir os vocalizos”.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
10%
20%
70%
Informação sobre os diversos tipos de voz
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
30%
70%
Possibilidade de ouvir os vocalizos
ESTUDO DE IMPACTO
81
O item seguinte dizia respeito à importância da audição dos diversos vocalizos
existentes. Novamente a maioria dos inquiridos atribuiu uma avaliação positiva, conforme
indica o Gráfico 5.14.
Gráfico 5.15 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento”.
O quarto item avaliava o grau de importância, da possibilidade de ouvir as peças
com acompanhamento. Conforme verificamos no Gráfico 5.15, a quase totalidade dos
inquiridos (90%) avaliou esta funcionalidade como elevada classificação.
Gráfico 5.16 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas”.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
10%
90%
Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
10%
20%
70%
Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas
ESTUDO DE IMPACTO
82
No quinto item pedíamos que fosse avaliada a importância da possibilidade de
apenas ouvir o acompanhamento das músicas. Neste caso, enquanto 10% dos inquiridos
pensa que a importância não é muito relevante (nível 3), 70 % acha que é muito importante
(Gráfico 5.16).
No último item dávamos hipótese aos inquiridos, através de uma pergunta de
resposta aberta, que indicassem outras funcionalidades que gostassem de ver
implementadas. Apenas três deixaram a sua sugestão, que foram: “A partitura das
respectivas peças.”, “Ter acesso a partituras de música ligeira” e “Alguma informação
sobre técnica vocal. Interpretação de partituras para coro e voz solista.”
Gráfico 5.17 – Avaliação global das funcionalidades.
No Gráfico 5.17 podemos verificar a avaliação média de cada um dos itens. Todos
foram considerados como sendo importantes, tendo sido avaliado como mais importante o
item “Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento”.
Interface e navegabilidade
No quinto grupo de itens pedíamos que fosse avaliada a interface do sítio Escola de
Voz e a sua navegabilidade.
No primeiro item inquiríamos se a interface era intuitiva, ou seja, se foi fácil
perceber a função de cada um dos menus ou botões. A opinião foi positiva, tendo a maioria
(60%) dos inquiridos avaliado este item com a mais elevada classificação (nível 5),
conforme podemos verificar no Gráfico 5.18.
0 1 2 3 4 5
Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz.
Informação sobre os diversos tipos de voz.
Possibilidade de ouvir os vocalizos.
Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento.
Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas.
4,7
4,6
4,7
4,9
4,6
Avaliação global das funcionalidades
ESTUDO DE IMPACTO
83
Gráfico 5.18 – Avaliação do item “Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador”.
O aspecto seguinte a avaliar era a consistência e uniformidade da interface na
interacção com o utilizador, ou seja, se o sítio tem um comportamento estável ou se
apresenta falhas, como rupturas de links ou acções. Apesar da totalidade dos inquiridos
avaliar este item como positivo, a maioria (60%) atribuiu-lhe o nível 4 (Gráfico 5.19).
Gráfico 5.19 – Avaliação do item “Consistência e uniformidade na intersecção com o utilizador”.
O terceiro item dizia respeito à consistência formal e estética da interface, ou seja,
articulação de cores, de tipos, de imagens e de animações com os diferentes layouts das
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
30%
60%
Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
60%
40%
Consistência e uniformidade na interacção com o utilizador
ESTUDO DE IMPACTO
84
páginas. Aqui as opiniões estavam mais divididas. Sensivelmente um terço dos inquiridos
deu-lhe uma classificação média, enquanto outros tantos atribuíram-lhe a classificação
máxima, conforme indica o Gráfico 5.20.
Gráfico 5.20 – Avaliação do item “Consistência formal e estética”.
No item seguinte pedíamos a opinião relativamente à existência de formas de
navegação (menus, ecrãs, mapas e índices), adequadas ao tipo de informação e à forma
como está estruturada.
Gráfico 5.21 – Avaliação do item “Existência de formas de navegação adequadas ao tipo de informação è a forma como
está estruturada”.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
30%
40%
30%
Consistência formal e estética
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
50%
50%
Existência de formas de navegação adequadas ao tipo de informação e à forma como está estruturada
ESTUDO DE IMPACTO
85
Conforme verificamos no Gráfico 5.21, a totalidade dos inquiridos considerou este
parâmetro positivo, obtendo 50% de classificações com o nível 5.
No quinto item pedíamos que fosse avaliado o tempo médio de apresentação das
páginas. Neste caso, enquanto 10% dos inquiridos o avalia como não sendo claramente
positivo (nível 3), a grande maioria pensa ser adequado (Gráfico 5.22).
Gráfico 5.22 – Avaliação do item “Tempo médio para apresentação das páginas”.
Gráfico 5.23 – Avaliação global da interface e da navegabilidade.
No último item pedíamos, através de uma pergunta de resposta aberta, que fossem
indicadas melhorias a realizar na interface. Apenas um utilizador sugeriu o seguinte:
“tipografia, imagens do lado direito e estrutura base (grelha)”.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
10%
50%
40%
Tempo médio para apresentação das páginas
0 1 2 3 4 5
Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador.
Consistência e uniformidade na interacção com o utilizador.
Consistência formal e estética.
Existência de formas de navegação adequadasao tipo de informação e à forma como …
Tempo médio para apresentação das páginas.
4,4
4,4
4
4,5
4,3
Avaliação global da interface e navegabilidade
ESTUDO DE IMPACTO
86
Considerando avaliação média de cada um dos itens (Gráfico 5.23), todos tiveram
uma classificação positiva, tendo o item “Consistência forma e estética” ficado em último
lugar na avaliação realizada.
Sugestões e comentários
No último grupo de itens pedíamos que fosse avaliada a totalidade do trabalho,
assim como apresentadas algumas sugestões e comentários adicionais.
No primeiro item era pedida uma avaliação global do trabalho desenvolvido. A
opinião foi claramente positiva, conforme podemos verificar no Gráfico 5.24.
Gráfico 5.24 – Avaliação do item “Faça uma avaliação global do trabalho desenvolvido”.
Gráfico 5.25 – Avaliação do item “Considera que este recurso multimédia é uma ferramenta útil no estudo do canto?”.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
50%
50%
Avaliação global do trabalho desenvolvido
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
50%
50%
Considera que este recurso multimédia é uma ferramenta útil no estudo do canto?
ESTUDO DE IMPACTO
87
A seguir perguntávamos se o inquirido considerava este recurso multimédia como
sendo uma ferramenta útil no estudo de Canto. A opinião voltou a ser claramente positiva
(Gráfico 5.25).
Seguidamente queríamos saber se haveria uma possibilidade de utilização futura
deste recurso multimédia, por parte do inquirido. A maioria (70%) respondeu com o nível
máximo a este item, o que indica que ficaram claramente agradados com o resultado e que
o iriam utilizar (Gráfico 5.26).
Gráfico 5.26 – Avaliação do item “Descreva a possibilidade de utilizar este recurso multimédia”.
No final colocávamos duas perguntas de resposta aberta. Na primeira pretendíamos
que nos fossem indicados outros aspectos a melhorar. Um dos utilizadores repetiu a
sugestão do grupo anterior (“tipografia, imagens do lado direito e estrutura base (grelha)”),
enquanto que outro pediu “exemplos áudio de cantores das canções apresentadas”.
Na segunda, pedíamos que nos deixassem alguns comentários que fossem
considerados pertinentes, mas nenhum dos inquiridos respondeu a esta proposta.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
0%
0%
0%
30%
70%
Possibilidade de utilizar este recurso multimédia
88
Capítulo 6 - Conclusão e Projectos
Futuros
CONCLUSÃO E PROJECTOS FUTUROS
89
6. Conclusão e Projectos Futuros
A música é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos, em relação ao saber e às competências, sempre individuais e transitórias, porque se situa entre pólos aparentemente opostos e contraditórios, entre razão e intuição, racionalidade e emoção, simplicidade e complexidade, entre passado, presente e futuro. (Ministério da Educação, 2001)
Neste último capítulo vamos fazer uma reflexão sobre o estudo efectuado e
apresentar sugestões de reformulação do recurso digital, a desenvolver futuramente.
6.1. Considerações finais
Nas últimas décadas, a tecnologia, tem vindo a ser utilizada no campo da educação,
fornecendo ferramentas ao professor e ao aluno, para uma maior assimilação de conteúdos.
A tecnologia não é uma panaceia para o ensino da música, não resolve todos os
problemas existentes e por outro lado, como qualquer outra ferramenta, também cria
alguns. Funciona melhor se for entendida como ferramenta de ensino, que como força
motriz para o desenvolvimento deste (Rudolph, 2004).
O ponto de partida, ou objectivo primordial, para este estudo foi a criação de uma
aplicação multimédia, que pudesse ser utilizada no ensino de Canto. Foi uma tarefa
arriscada e, perdoem-nos a imodéstia, inovadora. Agora ultimada, podemos concluir que os
objectivos específicos, que levaram ao seu desenvolvimento, foram atingidos.
O sítio apresentado poderá ser usado como fonte de pesquisa e apoio no trabalho
individual do aluno, mas também pelo professor, como ferramenta para exposição de
alguns conteúdos.
Do estudo efectuado, podemos concluir que a aplicação encontrou uma boa
aceitação, dentro daquele que foi o seu público-alvo. Todavia estamos conscientes das
limitações que o nosso estudo apresenta. Não é possível generalizar os resultados obtidos,
sobretudo devido à reduzida dimensão da amostra, e à sua não aleatoriedade.
CONCLUSÃO E PROJECTOS FUTUROS
90
O questionário elaborado foi pensado, inicialmente, para ser apresentado quer a
professores quer a alunos. Devido a constrangimentos vários, acabou por ter apenas como
destinatários alunos de Canto. Logo, o grupo de questões relacionadas com os aspectos de
carácter pedagógico deveria ter sido eliminado e algumas questões de linguagem revistas.
De qualquer forma, os resultados obtidos demonstram que a Escola de Voz constitui
o embrião de algo que poderá vir a ter futuramente grande êxito.
6.2. Projectos futuros
A razão de ser da Escola de Voz não acaba aqui. Com este trabalho, apenas foram
criados os alicerces. É nossa vontade mantê-la aberta e em constante evolução.
A partir dos resultados do estudo elaborado, e com base na nossa própria avaliação,
identificamos vários aspectos que poderiam ser melhorados e outros a criar, pois não fazem
parte da versão actualmente disponível.
Assim, gostaríamos de:
• Optimizar as formas de navegação, criando, por exemplo, o mapa do sítio.
• Criar um maior contraste entre as diversas opções do menu.
• Alterar o tipo de letra, para um sem serifa.
• Realçar os botões numéricos circulares, na secção “Compreender” (Figura
4.7), e os que permitem mover o conteúdo da área de visualização.
• Reformular as imagens existentes no canto inferior direito.
• Melhorar o “Livro de Visitas”.
• Criar áreas de acesso restrito a utilizadores inscritos.
• Apresentar exemplos musicais junto das informações associadas a cada tipo
de voz, na secção “Tipos de Voz”.
• Acrescentar elementos multimédia na secção “Compreender”.
• Activar a secção “Informações”.
• Adicionar exercícios de respiração, na secção “Praticar”.
• Fornecer partituras de peças musicais sem direitos de autor.
• Acrescentar novas peças à secção “Cantar”.
• Possibilitar ao aluno a gravação de exercícios e a audição dos resultados.
• Continuar a divulgar o sítio e a ajudar todos os alunos de canto.
CONCLUSÃO E PROJECTOS FUTUROS
91
Gostaríamos ainda de continuar e aprofundar o estudo de impacto, inquirindo, além
de mais e diferentes alunos, professores e especialistas em TIC na educação.
Por tudo o que foi referido, a Escola de Voz tem ainda um longo caminho a
percorrer. Neste sentido, todas as contribuições, críticas e sugestões são bem-vindas.
92
Bibliografia
BIBLIOGRAFIA
93
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97
Anexos
ANEXOS
98
Anexos
Os anexos seguintes encontram-se no CD-ROM que contém esta dissertação em
formato digital, e também online, no sítio nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/pedroalmeida.
Anexo 1 – Inquérito de avaliação do sítio Escola de Voz.
Anexo 2 – Texto da secção Compreender, opção Respiração.
Anexo 3 – Texto da secção Compreender, opção Fonação.
Anexo 4 – Texto da secção Compreender, opção Ressonância.
Anexo 5 – Texto da secção Compreender, opção Cuidados e patologias da voz.
Anexo 6 – Texto da secção Tipos de Voz.