Estrategias Pedagógicas para la atención a la diversidad en el
aula de clases Seminario - Taller
Mediación: Christian Guerrero S.
25, 26 y 27 de Agosto de 2014
FLOM
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Atención a la Diversidad en el aula de clases
Mediación: Christian Guerrero S.
1. Introducción
La atención a la diversidad en el sistema educativo ecuatoriano es un
concepto relativamente nuevo, ya que históricamente –y debido a las falencias ya
conocidas– nuestra educación ha estado impregnada de matices bastante
confusos en lo referente a la aplicación de nociones pedagógicas y didácticas que
aclaren el camino a seguir por los directivos y docentes en la misión de educar a
grupos de estudiantes cada vez más heterogéneos, y plagados de situaciones
familiares, psicológicas y de aprendizaje cada vez más diversas y complejas.
La falta de un modelo pedagógico claro y de un control más exhaustivo en
lo referente a las metodologías de clase –dejadas tácitamente a decisión de cada
cual– fueron provocando un estatismo evidente en el desempeño docente, que
derivó paulatinamente en la cuadratura y rigidez de los procesos hasta culminar en
la costumbre de “meter a todos en un mismo saco” sin observar diferencias o
individualidades de ninguna índole.
Estas diferencias cada vez más notorias, han provocado en las últimas
décadas, los dolores de cabeza más fuertes y constantes para los docentes de
todos los países, pero al mismo tiempo han impulsado una revolución que ha
permitido a muchos países con sistemas educativos exitosos, ir mostrando el camino
a los demás, que poco a poco –unos por necesidad, otros por legalidad– han ido
encaminando sus políticas sociales hacia la consecución de una educación más
equitativa y humanizadora.
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2. La diversidad y sus implicaciones
2.1. Definición de Diversidad
Según la UNESCO, se concibe a la diversidad como “las formas diversas que
adquiere la cultura a través del tiempo y del espacio, que se manifiestan en la
originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las
sociedades que componen la humanidad”1
Según la RAE, la diversidad es
“abundancia, gran cantidad de varias cosas
distintas”, mientras que para otros autores
como López (1997) la diversidad es “la
identificación de la persona tal como es y
no como desearíamos que fuera o que no
fuera”.
En el Informe Delors, con el que la
UNESCO propone sus políticas educativas, se
concibe a la diversidad como “…la
diferencia de los talentos individuales como
conocimiento abstracto, imaginación, aptitud para comunicar, afición a la
animación del trabajo en equipo, sentido de la belleza, dimensión espiritual o
habilidad manual…”
Educativamente podemos concebir a la diversidad como:
“Las diversas manifestaciones socio-culturales y psicológicas, que le brindan a
cada educando una individualidad que lo diferencia y lo hace único ante el
conglomerado estudiantil, como centro de la acción educativa.”
1 DECLARACIÓN UNIVERSAL SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL, UNESCO, 2012
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Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese
escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de
la diversidad de los alumnos que las conforman.
Es también esta diversidad la que obliga a la elaboración de un currículo más
flexible y abarcador que establezca en su misión, visión y prioridades estrategias
adecuadas para la consecución de logros educativos que tomando en cuenta
estas diferencias alcancen niveles homogéneos y satisfactorios dentro de la
heterogeneidad existente.
2.2. Implicaciones educativas de la Diversidad
Dentro de las implicaciones que la diversidad acarrea, se encuentran
aquellas que obligan a los diversos actores del sistema educativo, a la realización
de diversas adaptaciones y a la promulgación de cambios profundos tanto en
formas de pensar, actuar, así como en la búsqueda de estrategias y acciones
concretas que generen la adaptación progresiva de la escuela a las realidades
diversas de la sociedad.
Estas implicaciones pueden ser de tipo Superior, Institucional y de aula, con
base al elemento curricular que involucren, sea este el Macro, Meso o micro
currículo.
2.2.1. Superior
Atañe a la Autoridad Educativa Nacional (MEC), e incluye políticas de Estado, así
como regulaciones legales, que garanticen los derechos educativos de los
estudiantes, así como la implementación de estrategias para la educación en la
diversidad.
En nuestro país, tanto la LOEI como su reglamento incluyen artículos claros
acerca de esta atención educativa a la diversidad.
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2.2.2. Institucional
Son las acciones que a nivel Meso curricular y de gestión escolar, deben realizar las
Instituciones educativas, para asegurar una educación inclusiva en la diversidad,
atendiendo a implementaciones como:
2.2.3. De aula
Corresponde a los cambios y reestructuraciones que el docente debe hacer
en todo lo referente al micro currículo, así como en la búsqueda de nuevas
estrategias didácticas que promulguen una educación más personalizada pero al
mismo tiempo globalizante, la cual atienda las necesidades específicas de los
estudiantes sin descuidar el cumplimiento de reglas generales de comportamiento y
educación en valores para la creación de una ciudadanía planetaria y
democrática.
Estos cambios implican una labor docente comprometida y una vocación de
servicio de carácter resiliente que tenga disponibilidad para la actualización
permanente, la capacitación y la adaptación constante a los cambios que la
sociedad experimenta día a día.
•Cambios en la estructura física de la Institución.
•Rampas de acceso.
•Aulas de apoyo psicopedagógico.
•Salones de audiovisuales para uso de TICs, entre otros.
Adecuación física estructural
(NEE)
•Misión Visión y prioridades.
•Proyectos del plan de mejora Institucional.
•Inclusión educativa
Adecuación PEI
•Diagnóstico de la realidadInstitucional: Identificación
•Atención a Necesidades educativas especiales
•Adaptaciones curriculares por asignaturas
Adecuación PCI
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Capacitación docente
Actualización permanente
Trabajo en equipo docente
Evaluaciones diferenciadas
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3. Estrategias de atención a la diversidad
3.1. Estrategias generales
Actitudes Actuaciones
- Rechazo ante cualquier
discriminación negativa.
- Tolerancia y respeto
hacia todas las personas.
- Solidaridad ante las
personas y grupos
sociales con cualquier
problema
socioeconómico, cultural,
discapacidad, etc.
- Medidas tendentes al
pleno desarrollo de la
personalidad de los y las
estudiantes.
- Apoyo del centro a todos
los estudiantes que
presentan necesidades
específicas de apoyo
educativo.
- Procesos de evaluación
del centro ante el reto de
la atención a la
diversidad
3.2. Estrategias metodológicas de aula
Responden a acciones específicas dentro del salón de clase, que permitan
garantizar una mayor accesibilidad de la educación sobre todo a los estudiantes
que presentan Necesidades educativas especiales, sean estas asociadas o no a
una discapacidad.
Dentro de estas se encuentran algunas consideraciones particulares que el
docente debe tener en lo referente a la diferenciación de las características
individuales de los estudiantes, para atender de una mejor manera las necesidades
educativas diversas que se presentan en un grupo.
Entre otras se han escogido tres de las más importantes:
Inclusión educativa y NEE
Estilos de aprendizaje
Inteligencias múltiples
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3.2.1. Inclusión Educativa
Taller 1: La diversidad en el aula y las percepciones en la práctica docente 2
Es posible que en nuestras aulas nos encontremos con estudiantes que:
Tienen una discapacidad,
Tienen disfunción en alguna o varias áreas del aprendizaje,
Pertenecen a una cultura diferente a la de la mayoría de los estudiantes de
la escuela,
Tienen enfermedades como VIH u otras,
Usan lenguas diferentes,
Trabajan en el día y tienen menos tiempo para el estudio,
Pertenecen a una religión de minoría,
Viven en una estructura familiar diferente,
No poseen una estructura de comportamiento mínima para acatar normas y
reglas de convivencia e integrarse al sistema educativo
Las percepciones que tenemos sobre las personas afectan al éxito y al
fracaso de lo que hacen esas personas. Esto es particularmente cierto cuando se
trata de las percepciones de personas significativas, como los padres y los maestros.
Lo que las personas tienen en su mente “crea” el mundo a su alrededor. Un padre
que está convencido de que su hijo con discapacidad va a salir adelante (como
ocurrió en la vida de Tony Meléndez) va a crear las situaciones para que esto llegue
a suceder.
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Por el contrario, una madre que cree que su hijo no puede aprender, va a
actuar en consecuencia y no promoverá que su hijo aprenda.
Un maestro que se desentiende de las diferencias culturales de su estudiante, le está
enviando el mensaje de que sus creencias o prácticas culturales no tienen valor y
lo ubicará en un lugar de desventaja frente al aprendizaje. Una maestra que no se
interesa por conocer la lengua o las expresiones verbales de la lengua de alguno de
sus alumnos que sea diferente, envía el mismo mensaje de desinterés o
descalificación.
Una maestra que cree que una estudiante con discapacidad será un
problema y hará que su clase se atrase, transmitirá esa idea tanto a su estudiante,
como a su madre, a sus demás alumnos y a las demás madres, etc. y estará
“programando” el fracaso de la niña en la clase. Por el contrario, una maestra que
confía en la capacidad y en las fortalezas de sus estudiantes va a encontrar el
camino para el éxito.
Crecer bajo la mirada de los otros, negativa, desalentadora, indiferente,
benevolente, censuradora, en fin, excluyente, no le permite a un niño o niña
descubrir las propias potencialidades ni le permite experimentar su capacidad
creadora.
En las personas con alguna característica particular que implica una diferencia con
la mayoría, el impacto de las percepciones de los otros, negativas o positivas, es
determinante pues muchas veces no pueden encontrar otras vías de
reconocimiento, que las que les ofrece su entorno más inmediato, esto es su familia
y su medio escolar.
2 Extracto de: CURSO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA, SIPROFE, MEC. 2011
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Taller 2: Discriminación 3
1. Se observa el vídeo “El cazo de Lorenzo”
2. Al finalizar la proyección se organizan en pequeños grupos, y conversan a partir
de las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuál es el tema o problema central que intenta mostrar el video?
b) ¿Qué le sucede a Lorenzo?
c) ¿Por qué le sucede? ¿Quiénes están involucrados o son responsables de lo
que le sucede?
d) ¿Qué acciones positivas contrarrestan la situación de Lorenzo?
3. Cada grupo elabora una definición de la palabra “discriminación” a partir de lo
que vieron y sintieron al ver el video.
Después de la plenaria…
4. Cada grupo escribe en un papel afiche en forma sintética el resultado de lo
trabajado en conjunto (pueden incluirse dibujos), además de la definición de la
palabra “discriminación”, para compartirlo luego en la plenaria.
5. Los integrantes de cada grupo identifican situaciones de discriminación que
observaron en la escuela, acuerdan la selección de una de esas situaciones,
piensan tres formas de evitar o de resolver esa situación de discriminación y la
dramatizan.
3 Adaptado de: INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA, UNICEF. 2008
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Taller 3: La escuela Inclusiva 4
(Se reúnen en grupos de la misma Institución)
1. Lean los siguientes textos sobre el concepto de inclusión educativa:
“Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus
diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales,
etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que
generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus
posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y
discriminación.”
“Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad
de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más
personalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la
comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades
más inclusivas y democráticas.”
2. Reflexionen en el grupo y formulen comentarios sobre el contenido de los textos.
Escriban estos comentarios en el papelote entregado
3. Expongan a los compañeros sus reflexiones en la plenaria (grupos
seleccionados)
Después de la plenaria…
4. Se realiza una votación entre los participantes para determinar en qué medida –
considerando los textos analizados en la actividad anterior– la escuela es
inclusiva.
5. Los participantes votan las opciones que figuran en la tabla “Inclusión en la
escuela 1”. Se anotan los votos en las columnas de la derecha, luego se suman
se calculan los porcentajes obtenidos por cada opción.
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6. El grupo reflexiona sobre el resultado de la votación, identificando los principales
motivos que lo explican, anotan sus conclusiones en el cuadro “Inclusión en la
escuela 2”.
4 Extracto de: INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA”, UNICEF. 2008
Por medio del análisis y reflexión de los resultados de los cuadros,
realicen una dramatización corta acerca de la realidad de su escuela
respecto a la inclusión y las acciones que podrían ayudar a mejorarla
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3.2.1.1. Atención a las necesidades Educativas especiales
http://3.bp.blogspot.com/-NEkV9gG0IxU/TieF9LOhZHI/AAAAAAAAAC0/jJDCP5j5BSo/s1600/cuadro+nee.png
Para atender a las NEE, se necesita la aplicación de las llamadas
Adaptaciones Curriculares.
Se denomina adaptaciones curriculares a todas aquellas modificaciones que se
efectúan sobre el currículo ordinario, y que son necesarias para dar respuesta a la
necesidad de aprendizaje de cada alumno.
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3.2.1.2. Sugerencias metodológicas para la Inclusión
En general, se pueden establecer sugerencias que apoyan nuestro trabajo
cotidiano en la búsqueda de la Inclusión educativa. Estas recomendaciones van
desde el entorno de aprendizaje hasta acciones concretas del docente durante el
proceso de clase.
Entre otras tenemos:
Para alumnos de incorporación tardía al sistema educativo:
Suelen presentar problemas de integración,
conflictividad social e interacción cultural.
Desfase curricular sensiblemente diferente a sus
compañeros por desconocimiento del idioma,
no escolarización anterior, etc.
Para ubicar a estos alumnos es necesaria una
evaluación inicial para conocer sus déficits. Si
este es mayor de 2 años, y descartada cualquier otra discapacidad, se
realizaría una AC, revisable, ya que no ha de tener necesidades educativas
de apoyo de forma permanente.
En el aula, se le colocará cerca del profesor y frente a él al lado de un
compañero que le sirva como referente curricular y modelo de
comportamiento.
El docente debe adaptar su discurso sin deformarlo ni empobrecer la lengua.
El ritmo será más lento del habitual, haciendo pausas para favorecer la
comprensión.
Acompañar el discurso con gestos, establecer contacto visual.
Repetir el mensaje de forma natural.
Tener cuidado con la pronunciación, exagerar la entonación.
Simplificar el vocabulario, sustituyendo palabras complejas por otras
conocidas o del entorno del alumno.
También, en un principio, simplificar la gramática (no usar subordinadas,
verbos compuestos, etc.) pero sin empobrecer la lengua.
Encontrar el nivel de exigencia adecuado a sus posibilidades.
Utilizar actividades de tipo manipulativo y visual para interiorizar mejor los
conceptos.
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Para alumnos con discapacidad intelectual:
Suelen presentar limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa,
según el grado de su discapacidad y, por tanto, a su nivel de
desarrollo que está directamente relacionado con su edad
mental.
De modo general se recomienda:
Presentar situaciones de aprendizaje muy estructurada, evitando el ensayo y
error.
Centrar su atención previamente a la instrucción.
Evitar estímulos distractores en su proceso de aprendizaje.
Ir ampliando los períodos de atención.
Trabajar la capacidad de simbolización y abstracción.
Partir de aprendizajes concretos y preferentemente manipulativos.
Mejorar sus capacidades motrices.
Trabajar los aspectos espacio-temporales y esquema corporal.
Motivar y reforzar sus conductas correctas.
Potenciar su autonomía.
Mejora la inteligibilidad del habla.
Aumentar la complejidad sintáctica de sus producciones.
Aumentar el vocabulario que conoce y el uso del mismo.
Mejorar las relaciones semánticas.
Utilizar el lenguaje con diferentes funciones.
Alumnos con discapacidad auditiva:
Para valorarlos hay que tener en cuenta:
Grado de pérdida auditiva, momento de la aparición,
causas y localización de la lesión.
Influencia del ambiente (actitud de los padres, formas de comunicarse…).
Capacidad comunicativa global.
Producción y comprensión oral y signada.
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Una vez realizada la valoración, se hará una evaluación inicial para conocer si hay
un desfase curricular y proceder a la elaboración de su AC.
Su situación en el aula será siempre de cara al profesor, donde la luz no sea
molesta para su visión. Para los trabajos en grupo se procurarán mesas
redondas para facilitar la comunicación. Si hubiera en la misma aula varios
alumnos con esta discapacidad se intentará no situarlos cerca ni unos frente
a otros porque tienden a dispersarse.
Para llamar su atención se le toca el hombro y al dirigirse a él hacer gestos
que le proporcionen información visual.
Es muy importante que interiorice las normas de clase.
Dotarle de vocabulario curricular que le haga ser cada vez más autónomo.
Hacerle preguntas sobre lo leído o explicado para asegurarnos la
comprensión.
Realizar varias actividades para un mismo objetivo actividades cortas y
repetitivas y establecer refuerzos.
Utilizar toda clase de apoyos visuales que faciliten su comprensión.
Alumnos con discapacidad motora:
Su afectación varía mucho según tenga afectación cerebral o no, pudiendo
presentarse una discapacidad temporal o permanente.
Pautas generales:
Adaptaciones de acceso espacial.
Adaptaciones materiales.
Utilización de sistemas aumentativos o alternativos si fuera necesario.
Canalizar la información por vía sensorial, si no está afectada, pero
potenciando la manipulativa con material adaptado.
Presentar el material escrito con las adaptaciones necesarias: grosor,
tamaño, textura de las hojas, incorporación de gráficos…
Facilitarle la exploración del entorno.
Trabajar aspectos atencionales con aprendizajes significativos y funcionales.
Conseguir posturas adecuadas y mejorar su desplazamiento autónomo.
Manejo de ordenador para los que no puedan utilizar el lápiz.
Adaptar los juegos colectivos para una mejor integración.
Ponerle en situaciones de éxito.
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Alumnado con rasgos autistas:
En este amplio espectro nos encontramos con autismo,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, trastorno
desintegrativo y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado. Las diferencias entre unos y otros son
significativas en cuanto al desarrollo intelectual,
comunicativo, relacional…
Necesidades que presentan:
Integración Social: aprender que sus comportamientos pueden influir de
forma socialmente aceptable en el entorno, relacionarse con los otros en
diferentes situaciones y contextos, aprender a comunicar sus emociones y
comprender los de los demás.
Comunicación: entender y reaccionar a las demandas de su entorno,
aprender habilidades de comunicación (incluido un código verbal o no
verbal) funcionales, iniciar y mantener conversaciones con los demás,
ajustándose a las normas básicas.
Estilo de Aprendizaje: contexto educativo estructurado y directivo,
contenidos funcionales y ajustados a su competencia curricular, ambiente
sencillos y lo más naturales posibles, situaciones educativas individuales…
Adaptaciones de acceso: material gráfico para organizar sus acciones en
secuencias lógicas, agenda escolar, descripción gráfica de las secuencias
didácticas…
Adaptaciones del currículo: Adaptaciones de objetivos y contenidos (útiles,
prácticos, favorecedores de su desarrollo cognitivo…), metodológicos:
Estrategias que faciliten la comprensión ( grupos cooperativos, enfoque
multisensorial…); Estrategias para la motivación: contenidos complejos
integrados en los centros de interés del alumno; Estrategias para la actividad
diaria: garantizar los apoyos, actividades variadas para el mismo objetivo,
presentar en orden las tareas y colocarlas en lugar visible, enfatizar el inicio y
final de cada actividad…;Estrategias en los agrupamientos: individual,
parejas, pequeños grupos, realizar tareas en común con sus compañeros,
tutoría entre compañeros (compañero/tutor elegido por el alumno)…
Adaptaciones en la evaluación: flexible y creativa (visual y táctil, oral y
práctica, diaria y no trimestral….
Criterios de evaluación: valorar en función de él mismo, evaluación continua,
observación. Conocer su nivel, evaluar en positivo…
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Alumnos con altas capacidades intelectuales:
Metodología: planificar medidas
de ampliación y profundización para
cada UD, elaborar a nivel de equipo de
ciclo o departamento un banco de
actividades creativas sobre temas
curriculares, combinar actividades de
gran y pequeño grupo así como
individuales, crear en el aula diferentes
rincones (empezar por una o dos):
ejemplo: rincón del ordenador, de
juegos lógicos y matemáticos,
experimentador, lector, elaboración de
pequeños proyectos de forma
autónoma pero con pautas y
presentación de la tarea al grupo, elaboración de trabajos a través de
equipos cooperativos.
Adaptación al entorno escolar: asignación rotatoria de responsabilidades,
establecimiento de normas a partir de una discusión en grupo, organizar
excursiones, competiciones, potenciar el trabajo cooperativo, en Ed. Física
realizar deportes de equipo y juegos cooperativos. Tutorización y seguimiento
de compañeros con dificultades.
Sugerencia de actividades de ampliación:
Lengua: modificar el final de una noticia, sopas de letras, crucigramas,
creaciones poéticas (acrósticos, Haikus, limericks, etc.) Hipótesis fantásticas…
Matemática: Resolución de problemas de ingenio y elaboración de éstos
para que resuelvan sus compañeros, planteamiento de alternativas
diferentes para resolver problemas, inventar jeroglíficos, planos de ciudades
imaginarias, etc.
Conocimiento del Medio: Búsqueda de información sobre los temas tratados,
trabajos en equipo de profundización, elaboración de fichas técnicas,
cuaderno de zoología, recrear hechos históricos, realizar la guía de un
pueblo, entre otras.
Trastornos graves de conducta:
Déficit de Atención con Hiperactividad
Trastorno caracterizado por deficiencias atencionales, impulsividad y un excesivo
grado de actividad que han de mantenerse a lo largo del tiempo y en diferentes
situaciones. Estos desajustes deben ser clínicamente significativos y manifestarse en,
al menos, dos contextos diferentes.
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Algunas orientaciones serían:
Aula poco numerosa, sin estímulos que distraigan con un clima de orden,
trabajo y solidaridad con normas y consecuencias claras, que el profesor
colocará en un corcho visible y recordará todos los días al inicio de la
jornada y revisándolas al finalizar la misma.
Sentarse cerca de la mesa del profesor, frente a él y rodeado de alumnos
más tranquilos, evitando proximidad a puertas y ventanas.
En su mesa tendrá el material indispensable para realizar la tarea,
supervisando que no la llene de objetos.
Para captar su atención: no perder el contacto ocular, encomendarle
pequeñas tareas para que despliegue su actividad motriz, etc.
Para que obedezca: mantener las rutinas escolares, escribir las órdenes en la
pizarra, evitar órdenes complejas…
Para las tareas se utilizarán frases cortas, focalizar la atención en los
conceptos claves, presentar la idea principal al comienzo, tutorización de un
compañero que le ayude y supervise, dividir la tarea en sub tareas y
reforzarle al término de cada una de ellas. Es conveniente que el profesor se
pasee por el aula para retroalimentarle sin agobiarle.
Para las actividades: Establecer períodos cortos de atención e ir
incrementándolo.
En cuanto a los exámenes: no muy largos, exento de distracciones (una o dos
preguntas por página), si hay dificultades en la escritura se harán pruebas
orales, etc.
La agenda escolar es muy importante para organizar sus tareas.
Es muy importante la colaboración familiar para evitar contradicciones.
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3.2.2. Estilos de aprendizaje
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que permiten entender el comportamiento, como se relaciona
este con la forma en que están aprendiendo las personas y el tipo de acción que
puede resultar más eficaz en un momento dado.
Existen muchos estilos de aprendizaje, David Kolb plantea cuatro clases de estilos
para aprender, los cuales son:
1. El Activo
2. El Reflexivo
3. El Teórico
4. El Pragmático
En tanto que la Programación Neurolingüística (PNL), plantea tres estilos de
aprendizaje, basados en los sistemas de representación que tienen los
estudiantes, los cuales son:
1. El Visual
2. El Auditivo
3. El Kinestésico
http://www.elartedepresentar.com/wp-content/uploads/2012/04/322-pnl1.png
Debemos tomar en cuenta ambos modelos, cuando, como docentes nos
imponemos el reto de crear en nuestros salones de clase un ambiente inclusivo y de
atención a la diversidad.
Este reto, nos plantea la aplicación de instrumentos adecuados de Diagnóstico
que nos permitan determinar una situación de arranque para nuestros procesos de
aprendizaje, en los cuales se consideren como punto de partida de nuestras
planificaciones, estrategias variadas que nos sirvan para atender todas Las
necesidades diversas de nuestros alumnos.
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Taller 4: Mi forma de aprender
1. Realice de forma personal la ficha de autoevaluación mostrada:
Instrucción: Marca los enunciados que describen tu comportamiento5
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que
está mal
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso
5. Creo que los formulismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué
criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar
reflexivamente
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente
12. Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar cómo ponerla
en práctica. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
13. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
14. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con
personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
15. Escucho con más frecuencia de lo que hablo.
16. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
17. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
18. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
19. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
20. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo.
21. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
22. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
23. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
24. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras
25. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
26. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
27. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
28. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
29. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
30. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.
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31. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más
datos se reúnan para reflexionar, mejor.
32. Tiendo a ser perfeccionista.
33. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
34. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
35. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
36. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas.
37. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
38. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
39. En las reuniones, apoyo las ideas prácticas y realistas.
40. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o
en el futuro.
41. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
42. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
43. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición.
44. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
45. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
46. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de
hacer las cosas.
47. En conjunto hablo más de lo que escucho.
48. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
49. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
50. Me gusta buscar nuevas experiencias.
51. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
52. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
53. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
54. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
55. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
56. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
57. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
58. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema, evitando divagaciones.
59. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y
desapasionados(as) en las discusiones
60. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
61. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
62. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
63. Con frecuencia miro hada delante para prever el futuro.
64. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes
que ser el (la) líder o el (la) que más participa.
65. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
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66. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cas.
67. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
68. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
69. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
70. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principio y teorías en que se
basan
71. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir sentimientos
ajenos
72. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
73. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
74. Me aburro enseguida en el trabajo metódico y minucioso.
75. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
76. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
77. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
78. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
79. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
Perfil de aprendizaje 1. Rodee con una línea cada uno de los números que ha marcado
2. Sume el número de circunferencias que hay en cada columna.
3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su estilo o estilos de
Aprendizaje preferentes.
Seminario Taller
24
2. Comente con un compañero(a) los resultados de su Test y juntos reflexionen
sobre las siguientes interrogantes:
a. ¿Conocía antes mi estilo de aprendizaje?
b. ¿Para qué me hubiera servido conocer esto en mi época de
estudiante?
c. ¿Para qué nos sirve esto en nuestra práctica docente actual?
3. Registren sus reflexiones en su cuaderno y compártanlas libremente durante
la plenaria.
5 Test tomado de: ESTILOS DE APRENDIZAJE, Honey y Alonso. 2011
Seminario Taller
25
3.2.2.1. Estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb
- Generalidades
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir de:
a) Una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) Una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca
de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno
pragmático.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran
todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además,
les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.
Seminario Taller
26
- Características de cada estilo6
Seminario Taller
27
Seminario Taller
28
Seminario Taller
29
5 Tomado de: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
Seminario Taller
30
Taller 5: Mi estilo de aprendizaje
1. Realice de forma personal la ficha de autoevaluación mostrada:
Marca en cada ítem sólo la respuesta que mejor represente su comportamiento general
1. Al utilizar un equipo nuevo, por lo general:
a) Primero leo las instrucciones de uso del equipo
b) Escucho una explicación de alguien que ha usado el equipo antes
c) Lo utilizo y a medida que lo hago entiendo su funcionamiento
2. Cuando viajo y necesito saber una dirección, por lo general:
a) Consulto un mapa
b) Pido instrucciones de alguien que haya estado en el lugar antes
c) Voy al lugar y en él busco la dirección
3. Cuando cocino un plato nuevo, me gusta:
a) Seguir una receta escrita
b) Llamar a un amigo para una explicación
c) Seguir mis instintos para la cocina
4. Si estoy enseñando algo a alguien nuevo, tiendo a:
a) Escribir las instrucciones para ellos
b) Darles una explicación verbal
c) Demostrar primero y luego dejar que ellos intenten la tarea
5. Me inclino a decir:
a) Ve cómo lo hago
b) Escucha y/o por favor explíqueme
c) Lo hago y/o espero que lo haga
6. Durante mi tiempo libre me gusta más:
a) Ir a museos y galerías
b) Escuchar música y hablar con mis amigos
c) El deporte, jugar o hacer distintas actividades
7. Cuando voy a comprar ropa, tiendo a:
a) Imaginar cómo se me vería puesto
b) Solicitar la opinión del personal de la tienda
c) Probar prendas
8. Cuando estoy eligiendo dónde ir o qué hacer en un día de fiesta, por lo general:
a) Leo un montón de folletos
b) Escucho las recomendaciones de amigos
c) Imagino lo que sería estar en distintos lugares haciendo distintas cosas
9. Para comprar un automóvil nuevo, yo:
a) Leo comentarios en periódicos y revistas
Seminario Taller
31
b) Discuto lo que necesito con mis amigos
c) Pruebo distintos automóviles en lugares de venta
10. Cuando estoy aprendiendo una nueva habilidad, estoy más cómodo (a):
a) Cuando veo que el maestro lo hace
b) Cuando hablo con el profesor y me explica exactamente lo que debo hacer
c) Cuando hago la tarea
11. Si estoy eligiendo un plato del menú, tiendo a:
a) Imaginar cómo se verán los alimentos
b) Hablar con mi pareja sobre las distintas opciones
c) Imaginar cómo sabe el alimento
12. Cuando escucho a una banda, no puedo evitar:
a) Observar los miembros del grupo y otras personas de la audiencia
b) Escuchar las letras y los ritmos
c) Moverme al compás de la música
13. Cuando me concentro en una tarea, con mayor frecuencia:
a) Me enfoco en las palabras o las imágenes que tengo frente de mí
b) Discuto mentalmente el problema que me plantea la tarea y las posibles soluciones
c) Me muevo mucho, juego con lápices y toco las cosas
14. Puedo elegir muebles de la casa porque me gusta:
a) Sus colores y su aspecto
b) Las descripciones de las ventas y las opiniones que me da la gente
c) Sus texturas y lo que se siente al tocarlos
15. Mis primeros recuerdos son de:
a) Mirar algo
b) Hablar algo
c) Hacer algo
16. Cuando estoy ansioso (a):
a) Visualizo el peor de los escenarios
b) Hablo conmigo mismo (a) en mi cabeza respecto a lo que me preocupa más
c) No puedo quedarme quieto (a), me muevo constantemente
17. Me siento especialmente vinculado (a ) a otras personas debido a:
a) Cómo se ven
b) Lo que me dicen
c) La forma en que me hacen sentir
18. Cuando tengo un examen, por lo general:
a) Escribo un montón de notas de revisión y diagramas
Seminario Taller
32
b) Hablo sobre mis notas, solo (a) o con otras personas
c) Imagino en movimiento la fórmula o respuestas posibles
19. Si estoy explicando a alguien, tiendo a:
a) Mostrar lo que significa
b) Explicar en formas diferentes hasta que entiendan
c) Alentar a tratar de darles mi opinión respecto a cómo lo hacen
20. Realmente me encanta:
a) Ver películas, fotografía, arte y observar a la gente
b) Escuchar música, la radio o hablar con amigos
c) Participar en actividades deportivas o bailar
21. La mayoría de mi tiempo libre se dedica a:
a) Ver la televisión
b) Hablar con amigos
c) Hacer actividad física
22. Cuando por primera vez me contacto con una persona nueva, por lo general:
a) Organizo una reunión cara a cara
b) Hablo con ellos por teléfono
c) Trato de hacer juntos algo al mismo tiempo, como una actividad o una comida
23. Lo que observo de la gente en primer lugar:
a) Aspecto y vestimenta
b) Su manera de hablar
c) Cómo se mueve
24. Si estoy enojado (a), tiendo a:
a) Visualizar en mi mente qué es lo que me ha disgustado
b) Elevo mi voz y digo a la gente cómo me siento
c) Golpeo la mesa o doy un portazo
25. Me parece más fácil de recordar:
a) El rostro de alguien
b) Los nombres de personas
c) Las cosas que he hecho
26. Creo que se puede saber si alguien está mintiendo si:
a) Evita mirarme
b) Su voz cambia
c) Su actitud me genera una mala
Seminario Taller
33
27. Cuando me encuentro con un viejo amigo:
a) Digo “¡es muy bueno verte!”
b) Digo “¡es muy bueno saber de ti!”
c) Les doy un abrazo o un apretón de manos
28. Recuerdo las cosas mejor por:
a) Tomar nota por escrito
b) Repetir en voz alta palabras y puntos clave
c) Hacer y practicar las actividades o imaginándolas
29. Si tengo que quejarme de los productos defectuosos, estoy más cómodo (a):
a) Escribiendo una carta de reclamo
b) Quejándome por teléfono
c) Quejándome directamente con un supervisor en la oficina central
30. Me inclino a decir:
a) Veo lo que quieres decir
b) He oído lo que está diciendo
c) Sé cómo te sientes
2. Comente con un compañero(a) los resultados de su Test y juntos reflexionen
sobre las siguientes interrogantes:
a. ¿Conocía antes mi estilo de aprendizaje?
b. ¿Para qué me hubiera servido conocer esto en mi época de estudiante?
c. ¿Para qué nos sirve esto en nuestra práctica docente actual?
3. Registren sus reflexiones en su cuaderno y compártanlas libremente durante la
plenaria.
Sumar la cantidad de A, B y C seleccionadas.
A = Si usted eligió mayoría A tiene un estilo de aprendizaje visual.
B = Si usted eligió mayoría B tiene un estilo de aprendizaje auditivo.
C = Si usted eligió mayoría C tiene un estilo de aprendizaje kinestésico.
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Otro estilo de test
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3.2.2.2. Características de los sistemas de representación
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN VISUAL:
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la
página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la
mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o
kinestésica.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. También la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y
por ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera.
En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a
seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo
que leer.
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN AUDITIVO
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de
manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea
mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo,
porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo
necesita escuchar su grabación mental paso a paso.
Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir.
Es como cortar la cinta de audio. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de
una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o
de la información.
Seminario Taller
36
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
música.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente
y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN KINESTÉSICO
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico.
Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero
también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan
que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o
bien.
O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro
ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no
necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una
letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo
que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo
para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está
haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que
aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de
palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en
bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo
hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto,
más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene
nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos.
El alumno kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento.
En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
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37
ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES ADAPTADAS A CADA ESTILO
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer,
películas, dibujos, videos, mapas,
carteles, diagramas, fotos,
caricaturas, diapositivas,
pinturas, exposiciones, tarjetas,
telescopios, microscopios,
bocetos.
Escuchar, oír, cantar,
ritmo, debates,
discusiones, cintas audio,
lecturas, hablar en
público, telefonear,
grupos pequeños,
entrevistas.
Tocar, mover, sentir,
trabajo de campo, pintar,
dibujar, bailar, laboratorio,
hacer cosas, mostrar,
reparar cosas.
EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Conducta Organizado,
ordenado,
observador y
tranquilo.
Preocupado
por su
aspecto
Voz aguda,
barbilla
levantada
Se le ven las
emociones
en la cara
Habla solo, se distrae
fácilmente
Mueve los labios al
leer
Facilidad de
palabra,
No le preocupa
especialmente su
aspecto.
Monopoliza la
conversación.
le gusta la música
Modula el tono y
timbre de voz
Expresa sus
emociones
verbalmente.
Responde a las
muestras físicas de
cariño
Le gusta tocarlo
todo
Se mueve y
gesticula mucho
Sale bien arreglado
de casa, pero en
seguida se arruga,
porque no para.
Tono de voz más
bajo, pero habla
alto, con la barbilla
hacia abajo.
Expresa sus
emociones con
movimientos.
Aprendizaj
e
Aprende lo
que ve.
Necesita una
visión
detallada y
saber a
dónde va.
Le cuesta
recordar lo
que oye
Aprende lo que oye,
a base de repetirse a
sí mismo paso a paso
todo el proceso.
Si se olvida de un solo
paso se pierde.
No tiene una visión
global.
Aprende con lo que
toca y lo que hace.
Necesita estar
involucrado
personalmente en
alguna actividad.
Lectura Le gustan las
descripciones
, a veces se
queda con la
mirada
pérdida,
imaginándos
e la escena.
Le gustan los diálogos
y las obras de teatro,
evita las
descripciones largas,
mueve los labios y no
se fija en las
ilustraciones
Le gustan las
historias de acción,
se mueve al leer.
No es un gran lector.
Ortografía No tiene
faltas. "Ve" las
Comete faltas. "Dice"
las palabras y las
Comete faltas.
Escribe las palabras
Seminario Taller
38
palabras
antes de
escribirlas.
escribe según el
sonido.
y comprueba si "le
dan buena espina".
Memoria Recuerda lo
que ve, por
ejemplo las
caras, pero
no los
nombres.
Recuerda lo que oye.
Por ejemplo, los
nombres, pero no las
caras.
Recuerda lo que
hizo, o la impresión
general que eso le
causo, pero no los
detalles
Imaginació
n
Piensa en
imágenes.
Visualiza de
manera
detallada
Piensa en sonidos, no
recuerda tantos
detalles.
Las imágenes son
pocas y poco
detalladas, siempre
en movimiento.
Almacena
la
informació
n
Rápidamente
y en
cualquier
orden.
De manera
secuencial y por
bloques enteros (por
lo que se pierde si le
preguntas por un
elemento aislado o si
le cambias el orden
de las preguntas.
Mediante la
"memoria muscular".
Durante los
periodos
de
inactividad
Mira algo
fijamente,
dibuja, lee.
Canturrea para sí
mismo o habla con
alguien.
Se mueve
Comunica
ción
Se
impacienta si
tiene que
escuchar
mucho rato
seguido.
Utiliza
palabras
como "ver,
aspecto..."
Le gusta escuchar,
pero tiene que hablar
ya.
Hace largas y
repetitivas
descripciones. Utiliza
palabras como
"sonar, ruido...”.
Gesticula al hablar.
No escucha bien. Se
acerca mucho a su
interlocutor, se
aburre en seguida.
Utiliza palabras
como "tomar,
impresión...".
Se distrae Cuando hay
movimiento o
desorden
visual, sin
embargo el
ruido no le
molesta
demasiado.
Cuando hay ruido. Cuando las
explicaciones son
básicamente
auditivas o visuales y
no le involucran de
alguna forma.
Seminario Taller
39
ACTIVIDADES DE AULA PARA DESARROLLAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE VISUAL,
AUDITIVO Y KINESTÉSICO
A continuación le ofrecemos al docente una serie de aplicaciones que le ayudarán
a explotar los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes:
En líneas generales:
Visual Auditivo Kinestésico
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Contar una
historia
partiendo
de viñetas,
fotos, texto.
Dictarle a
otro.
Realizar
ilustraciones
para el
vocabulario
nuevo.
Dibujar
comics con
texto.
Leer y
visualizar un
personaje.
Escribir en la
pizarra lo
que se está
explicando
oralmente.
Utilizar
soporte
visual para
información
oral (cinta y
fotos...).
Acompañar
los textos de
fotos.
Realizar un
debate.
Preguntarse
unos a
otros.
Escuchar
una cinta
prestándole
atención a
la
entonación.
Escribir al
dictado.
Leer y
grabarse
a sí mismos.
Dar
instrucciones
verbales.
Repetir
sonidos
parecidos.
Dictar.
Leer el
mismo texto
con distinta
inflexión.
Representar
juegos de
roles.
Representar
sonidos a
través de
posturas o
gestos.
Escribir
sobre las
sensaciones
que sienten
ante un
objeto.
Leer un
texto y
dibujar algo
alusivo.
Utilización de
gestos para
acompañar
las
instrucciones
orales.
Corregir
mediante
gestos.
Intercambiar
"feedback"
escrito.
Leer un texto
expresando las
emociones
En el desarrollo de Lengua:
Aprendizaje Visual Aprendizaje Auditivo Aprendizaje Kinestésico
Desarrollar horas de
lectura.
Exposiciones itinerantes
usando proyecciones
de, Prezi, Power Point y
cartulinas.
Crear historietas
gráficas
Sesiones de video
análisis.
Enseñar poesía
escuchando las
recitaciones realizadas
por distintos poetas.
Diseñar una clase de
lectura de cuentos
fantásticos.
Realizar grabaciones
de sus producciones
literarias y compartirlas
con el grupo.
El juego de roles para
enseñar valores.
Realizar dramatizaciones
de los distintos momentos
de la historia.
Jugar a la clase muda para
interpretar conceptos,
utilizando gestos y
movimientos corporales.
Seminario Taller
40
3.2.3. Inteligencias Múltiples
Una Inteligencia es la capacidad del individuo para resolver problemas
cotidianos, para generar planteamientos, para crear productos o para ofrecer
servicios dentro de su propio ámbito cultural. Se han identificado ocho inteligencias
múltiples, basadas en las áreas más comunes del desarrollo humano.
El creador de esta teoría conocida como de Las Inteligencias Múltiples es el
Psicólogo norteamericano Howard Gardner bajo el proyecto Zero en la Escuela de
Educación de la Universidad de Harvard.
Para él la definición de la Inteligencia de esa época era demasiado
estrecha, pues no la consideraba como algo tan lineal y simple como el llamado
aún coeficiente Intelectual CI, sino consideraba a la Inteligencia como una
capacidad para resolver problemas y crear productos en un medio ambiente
adecuado.
Seminario Taller
41
Taller 6: Mis Inteligencias
1. Realice de forma personal la ficha de autoevaluación mostrada:
Test de Inteligencias múltiples de Howard Gardner
INSTRUCCIONES: Lee cada una de las afirmaciones. Marca en el recuadro, aquellas
que expresan características fuertes en tu persona y las que no consideras
simplemente no la marques.
1. Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2. Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.
3. Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
4. Asocio la música con mis estados de ánimo.
5. Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
6. Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude
hacer antes en relación a sentimientos parecidos.
7. Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.
8. Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo.
9. No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.
10. Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11. Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.
12. Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13. La vida me parece vacía sin música.
14. Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o
instrumentos.
15. Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos
16. Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17. Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18. Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes.
19. Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.
20. Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más
rapidez y facilidad que otros.
21. Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22. Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23. Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24. Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento
de mi vida.
25. Me gusta trabajar con números y figuras
26. Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos
íntimos.
27. Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28. Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29. Soy bueno(a) para el atletismo.
30. Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31. Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara
32. Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33. Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta
Seminario Taller
42
identificarlos.
34. Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.
35. Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.
A) 9 -10-17-22-30 =
B) 5-7-15-20-25 =
c) 1-11-14-23-27=
d) 8-16-19-21-29=
E) 3-4-13-24-28=
F) 2-6-26-31-33=
G) 12-18-32-34-35=
Suma cuanto te dan en cada fila aquellas filas que te den sobre 4 tienes la
habilidad marcada y 5 eres sobresaliente. Ahora las inteligencias:
A) Inteligencia Verbal
B) Inteligencia Lógico-
matemática
C) Inteligencia Visual espacial
D) Inteligencia kinestésica-
corporal
E) Inteligencia Musical-rítmica
F) Inteligencia Intrapersonal
G) Inteligencia Interpersonal
2. Redacte en forma personal sus
impresiones y luego compártalas
con un compañero(a),
reflexionando:
AHORA REVISA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS EN EL ORDEN DADO:
Si pusiste verdadero asígnales un punto a cada una de las afirmaciones y suma los
puntos de acuerdo a cada uno de los incisos corresponde a un tipo de inteligencia
múltiple de acuerdo a lo establecido por Howard Gardner, los números que aparecen
en los incisos corresponden al número de pregunta que determinan esa inteligencia
Seminario Taller
43
3.2.3.1. Características de los distintos tipos de Inteligencia
A) Inteligencia lingüística
Es considerada una de las más importantes. En general se
utilizan ambos hemisferios del cerebro y es la que caracteriza
a los escritores. El uso amplio del lenguaje ha sido parte
esencial para el desarrollo de este tipo de inteligencia.
Aspectos biológicos: un área específica del cerebro
llamada “área de Broca” es la responsable de la
producción de oraciones gramaticales. Una persona con
esa área lesionada puede comprender palabras y frases
sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al
mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas: capacidad para comprender el orden y el
significado de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y
escuchar.
Habilidades relacionadas: hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales: líderes políticos o religiosos, poetas, vendedores, escritores.
B) Inteligencia lógica matemática
Quienes pertenecen a este grupo, hacen uso del hemisferio
lógico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias
exactas. De los diversos tipos de inteligencia, éste es el más
cercano al concepto tradicional de inteligencia. En las
culturas antiguas se utilizaba éste tipo de inteligencia para
formular calendarios, medir el tiempo y estimar con exactitud
cantidades y distancias.
Capacidades implicadas: capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
Habilidades relacionadas: capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales: economistas, ingenieros, científicos, etc.
C) Inteligencia Espacial
Esta inteligencia la tienen las personas que puede hacer un
modelo mental en tres dimensiones del mundo o en su defecto
extraer un fragmento de él. Esta inteligencia la tienen
profesiones tan diversas como la ingeniería, la cirugía, la
escultura, la marina, la arquitectura, el diseño y la decoración.
Por ejemplo, algunos científicos utilizaron bocetos y modelos
para poder visualizar y decodificar la espiral de una molécula
de ADN.
Seminario Taller
44
Aspectos biológicos: el hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra
ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región
posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar,
para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en
voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las
estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre
inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas
a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por
ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el
sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual
de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería
independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.
Capacidades implicadas: capacidad para presentar ideas visualmente, crear
imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas: realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.
Perfiles profesionales: artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas,
etc.
D) Inteligencia corporal – kinestésica
Los kinestésicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para
resolver problemas o realizar actividades. Dentro de este tipo de
inteligencia están los deportistas, cirujanos y bailarines. Una
aptitud natural de este tipo de inteligencia se manifiesta a
menudo desde niño.
Aspectos biológicos: el control del movimiento corporal se
localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o
controla los movimientos corporales correspondientes al
lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento
se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para
realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos
que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La
existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de
una inteligencia cinética corporal.
Capacidades implicadas: capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas: utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,
expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales: escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, etc.
Seminario Taller
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E) Inteligencia musical
También conocida como “buen oído”, es el talento que
tienen los grandes músicos, cantantes y bailarines. La fuerza
de esta inteligencia radica desde el mismo nacimiento y
varía de igual manera de una persona a otra. Un punto
importante en este tipo de inteligencia es que por fuerte
que sea, necesita ser estimulada para desarrollar todo su
potencial, ya sea para tocar un instrumento o para
escuchar una melodía con sensibilidad.
Aspectos biológicos: ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles
importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como
sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad
concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe
evidencia de “Amusia” (pérdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas: capacidad para escuchar, cantar, tocar
instrumentos.
Habilidades relacionadas: crear y analizar música.
Perfiles profesionales: músicos, compositores, críticos musicales, etc.
F) Inteligencia Intrapersonal
Este tipo de inteligencia nos permite formar una imagen precisa de nosotros mismos;
nos permite poder entender nuestras necesidades y características, así como
nuestras cualidades y defectos. Y aunque se dijo que nuestros sentimientos si deben
ayudar a guiar nuestra toma de decisiones, debe existir un límite en la expresión de
estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier área de nuestra vida.
Aspectos biológicos: los lóbulos frontales
desempeñan un papel central en el cambio de la
personalidad, los daños en el área inferior de los
lóbulos frontales puede producir irritabilidad o
euforia; en cambio, los daños en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apatía
(personalidad depresiva).Entre los afásicos que se
han recuperado lo suficiente como para describir
sus experiencias se han encontrado testimonios
consistentes: aunque pueda haber existido una
disminución del estado general de alerta y una
considerable depresión debido a su estado, el
individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias
necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas: capacidad para plantearse metas, evaluar
habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
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Habilidades relacionadas: meditar, exhibir disciplina personal, conservar la
compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales: individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y
profundo.
G) Inteligencia Interpersonal
Este tipo de inteligencia nos permite entender a los demás. Está basada en la
capacidad de manejar las relaciones humanas, la empatía con las personas y el
reconocer sus motivaciones, razones y emociones que los
mueven. Esta inteligencia por sí sola es un complemento
fundamental de las anteriores, porque tampoco sirve de
nada si obtenemos las mejores calificaciones, pero
elegimos mal a nuestros amigos y en un futuro a nuestra
pareja. La mayoría de las actividades que a diario
realizamos dependen de este tipo de inteligencia, ya que
están formadas por grupos de personas con los que
debemos relacionarnos. Por eso es indispensable que un
líder tenga este tipo de inteligencia y además haga uso de
ella.
Aspectos biológicos: todos los indicios proporcionados por la investigación
cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en
el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de
problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de
la lesión.
Capacidades implicadas: trabajar con gente, ayudar a las personas a
identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas: capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales: administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.
H) Inteligencia Naturalista o Ecológica
Es el conocimiento que ocurre a través del encuentro
con el mundo natural que envuelve la apreciación y
entendimiento de varios, flora y fauna, especies, y la
habilidad para relacionarlos con organismos vivientes.
Capacidades implicadas: trabajar con la
Naturaleza, en toda su extensión.
Habilidades relacionadas: capacidad para
reconocer necesidades ecológicas tanto de
vegetación como del mundo animal.
Perfiles profesionales: Ecologistas, biólogos
Veterinarios, naturalistas, Entomólogos, entre otros.
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4. Bibliografía
UNESCO, Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. 2012
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR, Curso de inclusión educativa. SÍPROFE, 2012
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR, Ley Orgánica de Educación Intercultural
LOEI. 2011
ARRÓ ROBERT Montserrat, El profesorado ante la escuela inclusiva. 2010. Artículo digital
disponible en: http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi10/psico/2.pdf
Fuentes:
http://es.slideshare.net/Zelorius/loei
http://www.uned.es/andresbello/documentos/diversidad-tiberio.pdf
http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/121871/114551
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=8&texto=363
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcomport.htm
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcaract.htm