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Ctia Andreia Sousa Rocha
BACC Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo
Estudos Psicomtricos e Diferenciais
Universidade Fernando Pessoa
Porto, 2011
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Ctia Andreia Sousa Rocha
BACC Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo
Estudos Psicomtricos e Diferenciais
Universidade Fernando Pessoa
Porto, 2011
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Ctia Andreia Sousa Rocha
BACC Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo
Estudos Psicomtricos e Diferenciais
Ctia Andreia Sousa Rocha
Dissertao de Mestrado apresentada
Universidade Fernando Pessoa, sob orientao da
Prof. Doutora Ins Gomes, como parte integrante
dos requisitos para obteno de grau de Mestre em
Psicologia, ramo Psicologia Clnica e da Sade
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v
RESUMO
A necessidade de se dispor de testes padronizados e adaptados aos diversos meios
scio-culturais e lingusticos assume-se fundamental no contexto da avaliao
psicolgica, em geral, e da avaliao neuropsicolgica, em particular. Na verdade, a
identificao de foras e de fraquezas em situao de disfuno neurolgica ou de leso
cerebral, bem como a compreenso da natureza dos dfices cognitivos exibidos, requer
medidas especficas que atendam s caractersticas do sujeito e que se apresentem
sensveis a variveis consideradas relevantes no processamento da informao, como
o caso da idade e da escolaridade. Neste quadro, e dada a escassez de provas de rastreio
cognitivo global para o portugus, foi conduzido o presente estudo que teve como
objetivos construir um instrumento neuropsicolgico destinado a adultos a BACC,
Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo , e avaliar o efeito da idade e da
escolaridade no processamento cognitivo em sujeitos neurologicamente preservados.
Assim foram desenvolvidas 58 tarefas que avaliam 8 funes cognitivas: a orientao, a
ateno, a perceo, a memria, a linguagem, o clculo, a praxia e as funes
executivas. A BACC foi administrada a um total de 300 sujeitos, de ambos os sexos e
sem histria de doena neurolgica. Estes sujeitos foram divididos equitativamente em
grupos de acordo com a idade (40 64 anos vs. 65 90 anos) e a escolaridade
(analfabetos, 1 ciclo, 2/3 ciclo, secundrio e ensino superior). Globalmente, os
resultados evidenciam boas qualidades psicomtricas da BACC em termos de validade
(correlaes significativas com as Matrizes Progressivas de Raven, o MMSE e o Teste
Breve de Avaliao Frontal), de fidelidade (correlaes teste-reteste significativas) e de
sensibilidade. Quanto aos estudos diferenciais, verificou-se que, no geral, os sujeitos
mais novos obtiveram um melhor desempenho do que os mais velhos. Este efeito da
Idade atingiu significncia na maioria das tarefas (n = 38). Quanto Escolaridade, as
maiores dificuldades foram observadas no grupo dos analfabetos, tendo os sujeitos mais
escolarizados, em particular os do Ensino Superior, obtido um melhor desempenho.
Este efeito foi significativo em praticamente todas as tarefas (apenas em 4 tarefas
orientao pessoal, perceo visual, leitura de palavras e escrita por cpia no foram
observadas diferenas significativas entre os grupos). No seu conjunto, estes resultados
sugerem boas qualidades psicomtricas da BACC e sublinham a necessidade de se
atender escolaridade e idade do sujeito na avaliao neuropsicolgica.
Palavras-Chave: Adultos; Avaliao Neuropsicolgica; BACC; Escolaridade.
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vi
ABSTRACT
The need of having standardized tests adapted to different socio-cultural and linguistic
backgrounds is essential in the context of psychological assessment, in general, and
neuropsychological assessment, in particular. In fact, specific measures are required
when the identification of a persons strengths and weaknesses after neurological
dysfunction or brain damage is concerned. These measures must address the persons
characteristics and must be sensitive to variables like age and schooling that are relevant
for information processing, for a deeper understanding of the nature of the cognitive
deficits exhibited. In this context, and due to the lack of global cognitive screening tests
in Portuguese, this study aims to develop a neuropsychological battery for Portuguese
adults BACC, Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo , and to
evaluate the Age and Schooling effects on cognitive processing in neurologically
preserved subjects. Fifty-eight tasks assessing 8 cognitive functions (orientation,
attention, perception, memory, language, calculation, praxia and executive functions)
were developed. Three-hundred subjects, of both genders and without history of brain
damage, were observed. These subjects were divided into groups of the same size
according to age (40 64 years vs. 65 90 years) and schooling (illiterates, 1-4, 5-9,
10-12 years of study and higher school). Overall, the results revealed good
psychometric properties of BACC, in terms of validity (significant correlations with the
Ravens Progressive Matrices, the MMSE and the Frontal Assessment Battery),
reliability (significant test-retest correlations) and sensibility. Regarding differential
studies, it was observed that, in general, younger subjects had a better performance than
older subjects. This Age effect was significant for the majority of tasks (n = 38).
Concerning the School effect, the greatest difficulties were observed in the illiterate
group, while the subjects with higher education levels, particularly the higher school
group, achieved better results. This effect was significant for almost all the tasks (in 4
tasks only - personal orientation; visual perception, word reading and copy writing this
effect didnt reached significance). Overall, these results suggest good psychometric
properties of BACC, and emphasize the need of take into account the Age and
Schooling variables in neuropsychological assessment.
Key Words: Adults; Neuropsychological Assessment; BACC; Schooling.
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vii
AGRADECIMENTOS
Dizem que a fase de elaborao de uma dissertao de mestrado um caminho muito
solitrio, contudo no posso de todo dizer que fiz esta caminhada sozinha, pois tive
sempre a meu lado individualidades excecionais s quais no poderia deixar de
agradecer.
Assim, agradeo de um modo muito especial e sincero Prof. Doutora Ins Gomes, que
foi a impulsionadora e orientadora deste projeto, por todos os seus ensinamentos e
conhecimentos transmitidos, pelo profissionalismo, rigor e meticulosidade do seu
mtodo de trabalho, pela sua disponibilidade constante que revelou ao longo destes
meses de trabalho conjunto que levou horas a fio do seu precioso tempo, pela sua
pacincia quando lhe apresentava erros de aprendiz e serenidade quando
cuidadosamente me esclarecia todas as dvidas que lhe apresentava. Obrigada ainda
pelas palavras de alento, confiana e encorajamento, pela sua dedicao e ajuda
incondicional que forneceu de modo a concluir este estudo, enfim, o meu muito
obrigado por tudo, principalmente por fazer chegar este barco a bom porto.
Este trabalho contou tambm com a colaborao de vrias pessoas, a quem gostaria de
expressar um sincero agradecimento. Agradeo ento a todos aqueles que tornaram
possvel os trabalhos de administrao da BACC, designadamente, Dra. Assuno
Costa, Dra. Ana Pais e Silva e Dra. Joana Lima, da Santa Casa da Misericrdia Lar
de Terceira Idade Viscondessa de Salreu, Estarreja, Dra. Teresa Magalhes, da Santa
Casa da Misericrdia Lar de Terceira Idade Nossa Senhora da Conceio Valongo, ao
Dr. Csar Santos Silva, Dra. Ivone Soares, ao Dr. Joo Constncio, ao Dr. Alcidio
Jesus, ao Sr. Antnio Pinho, D. Clarinda e D. Antnia Arajo, da Universidade
Snior de Gondomar, D. Emlia e D. Esmnia, da Universidade Snior da Foz,
Dra. Cristina Andrade e Dra. Daniela Silva, da AMI Centro Porta Amiga do Porto,
Dra. Helena Silveira, do Hospital de S. Joo do Porto. Ainda no mbito da aplicao da
BACC gostaria tambm de agradecer aos responsveis pela Empresa Calandra Baslio
em Gandra e pela Fbrica Plsticos Jacto em Alfena, bem como a todos os amigos e
familiares, familiares de amigos, conhecidos e vizinhos, adultos e idosos que tiraram um
bocadinho do seu tempo para ajudarem, que se voluntariaram por esta causa, que so
parte integrante na amostra e que sem os quais a concretizao deste projeto no teria
-
viii
sido possvel. Quero ainda agradecer ao Sr. Caetano Moreira, pela criatividade e
dedicao na elaborao de algumas ilustraes que integram a BACC.
Um obrigada queles que mais apoio me deram e que nesta fase to pouco eu retribui:
aos meus pais, que estiveram sempre presentes ao longo deste caminho percorrido, um
obrigado que nunca ser suficiente, por serem o meu porto seguro, pelo apoio
incondicional, pela fora, incentivo e coragem imensurvel e por acreditarem sempre
que eu conseguia mesmo quando por vezes eu deixava de acreditar. A eles estou
eternamente e verdadeiramente grata pela forma como me ensinaram a olhar a vida e
pelos nobres sentimentos que me transmitiram, pela sua luta constante pela minha
instruo, educao, sade e felicidade! Um obrigada minha querida irm, que sempre
me disse para pensar positivo e que quando me via como uma barata tonta, com uma
voz serena, da sua tenra idade, me passava a mo pela cabea enquanto me aconchegava
no seu colo e dizia tu vais conseguir, no stresses e minha avozinha que sempre
rezou por mim de modo a que conseguisse alcanar os meus objectivos. Nos bons e nos
maus momentos vocs estiveram sempre l, com a mo, o brao, s vezes o corpo
inteiro para que eu pudesse ter sempre algum a quem recorrer. Aqui fica tambm um
obrigada minha av velhinha, a quem eu pedi tantas vezes auxlio e que l em cima
me guia protege e ilumina o meu caminho.
Aos meus amigos agradeo pelo companheirismo, pelos risos e lgrimas partilhadas,
pela presena nos bons e maus momentos ao longo de todos estes anos. Agradeo ainda
queles que para alm da amizade contriburam tambm para a realizao deste
trabalho, neste sentido aqui fica um especial agradecimento Zlia Cunha, Ana
Ribeiro, Mafalda Vigia, Mariana Barbosa, Joana Martins, Daniela Vieira ao
Benjamim Penela, ao Filipe Pinto, ao Bruno Prata, ao Ivo Rangel, pelas palavras de
carinho com que sempre me presentearam, pela verdadeira amizade que criamos ao
longo do tempo, pela preocupao, confiana e ajuda constante. Agradeo ainda ao
Denis Lopes, que foi mais que um companheiro, mais que um amigo e apesar de hoje
no estar presente na minha vida sempre me ajudou ao longo destes anos a ver os raios
de sol mesmo quando os dias eram demasiado cinzentos e que sempre me incentivou na
construo deste projeto ajudando tambm ele na elaborao de algumas tarefas atravs
do seu conhecimento.
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ix
NDICE
Resumo ........................................................................................................................... v
Abstract .......................................................................................................................... vi
Introduo ....................................................................................................................... 1
Mtodo ........................................................................................................................... 24
Participantes ............................................................................................................ 24
Material .................................................................................................................... 25
Procedimento ........................................................................................................... 60
Resultados ...................................................................................................................... 63
Qualidades Psicomtricas da BACC ...................................................................... 63
Estudos Diferenciais ............................................................................................... 71
Discusso ....................................................................................................................... 99
Concluso .................................................................................................................... 105
Referncias Bibliogrficas ........................................................................................... 109
Anexos
Anexo A- BACC Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo
Anexo B- Consentimento Informado
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x
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Ilustrao da Tarefa Corte de Relgios ......................................................... 35
Figura 2. Ilustrao da Tarefa Trilhas de Sementes ...................................................... 36
Figura 3. Ilustrao da Tarefa de Orientao Espacial .................................................. 37
Figura 4. Ilustrao da Tarefa de Reconhecimento de Faces ........................................ 39
Figura 5. Percurso utilizado na Tarefa de Orientao Direita-Esquerda ........................ 40
Figura 6. Ilustrao da Tarefa de Cpia de Figuras ....................................................... 44
Figura 7 Ilustrao da Tarefa de Nomeao de Imagens ............................................... 45
Figura 8. Ilustrao da Tarefa de Memria Imediata de Figuras ................................... 46
Figura 9. Ilustrao da Tarefa de Emparelhamento de Figuras ..................................... 51
Figura 10. Ilustrao das Tarefas de Leitura de Frases e de Emparelhamento Frase-
Figura ............................................................................................................................. 52
Figura 11. Ilustrao da Tarefa de Inibio de Resposta (Sries Grafomotoras) .......... 53
Figura 12. Ilustrao da Tarefa de Emparelhamento Significado-Figura ..................... 53
Figura 13. Ilustrao da Tarefa de Emparelhamento Palavra-Figura ............................ 54
Figura 14. Ilustrao da Tarefa de Descrio de Figura Complexa .............................. 59
Figura 15. Caracterizao do processo de recolha de dados .......................................... 61
Figura 16. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Orientao Temporal ............... 73
Figura 17. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Orientao Espacial ................. 74
Figura 18. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Orientao Corporal ................ 74
Figura 19. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Capacidade Auditiva-Repetio
de Dgitos ........................................................................................................................ 78
Figura 20. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Capacidade Visual-Nomeao de
Cores ............................................................................................................................... 78
Figura 21. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Controlo Mental Auditivo-
Repetio de Dgitos ....................................................................................................... 79
Figura 22. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Mudana de Ateno Visual ... 79
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xi
Figura 23. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Reconhecimento Auditivo ....... 81
Figura 24. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Memria Verbal Imediata-
Histria ........................................................................................................................... 85
Figura 25. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Memria Verbal a Longo Prazo-
Palavras .......................................................................................................................... 85
Figura 26. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Memria Visual Imediata- Faces
........................................................................................................................................ 86
Figura 27. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Memria Visual Imediata-
Figuras ............................................................................................................................ 86
Figura 28. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Memria Visual a Longo Prazo-
Figuras ............................................................................................................................ 87
Figura 29. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Aprendizagem Associativa a
Longo Prazo .................................................................................................................... 87
Figura 30. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Memria Semntica-Relaes . 88
Figura 31. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Memria Semntica-Significado
........................................................................................................................................ 88
Figura 32. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Repetio de Palavras ............. 92
Figura 33. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Repetio de Frases ................. 92
Figura 34. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Nomeao ................................ 93
Figura 35. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Compreenso Auditiva-Palavras
........................................................................................................................................ 93
Figura 36. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Leitura-Frases .......................... 94
Figura 37. Interao Idade x Escolaridade na tarefa de Praxia Construtiva ................... 96
-
xii
NDICE DE QUADROS
Quadro 1. Caracterizao da amostra em funo da idade, escolaridade e do sexo ....... 24
Quadro 2.Estatstica descrita para as Matrizes Progressivas de Raven, o MMSE, o Teste
Breve de Avaliao Frontal (FAB), a Escala de Depresso de Morris e a Escala de
Demncia Blessed, por grupo de escolaridade, idade e sexo ........................................ 25
Quadro 3.Descrio das tarefas da BACC por funo cognitiva .................................. 28
Quadro 4.Sistema de cotao da tarefa de Cpia de Figuras ......................................... 44
Quadro 5.Distratores usados na tarefa de Memria Imediata de Figuras ...................... 46
Quadro 6. Distratores usados na tarefa de Memria a Longo-Prazo de Figuras ........... 48
Quadro 7.Critrios de cotao para a tarefa de produo de fala espontnea ............... 59
Quadro 8.Correlao teste-reteste por tarefa e funo cognitiva.................................... 64
Quadro 9.Correlao entre a BACC e as Matrizes de Raven ........................................ 66
Quadro 10.Correlao entre a BACC e o Mini Mental State - Examination ................ 67
Quadro 11.Correlao entre a BACC e o Teste Breve de Avaliao Frontal ............... 68
Quadro 12.Estatistica descritiva para as tarefas que constituem a BACC ..................... 70
Quadro 13.Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Orientao por Idade ...................................................................................................... 72
Quadro 14. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Orientao por Escolaridade ........................................................................................... 73
Quadro 15. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Ateno
por Idade ........................................................................................................................ 75
Quadro 16. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Ateno
por Escolaridade ............................................................................................................. 77
Quadro 17. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Perceo por Idade ......................................................................................................... 80
Quadro 18. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Perceo por Escolaridade .............................................................................................. 81
Quadro 19. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Memria por Idade ........................................................................................................ 82
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xiii
Quadro 20. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Memria por Escolaridade ............................................................................................. 84
Quadro 21. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Linguagem por Idade ..................................................................................................... 89
Quadro 22. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de
Linguagem por Escolaridade ......................................................................................... 91
Quadro 23. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Clculo
por Idade ........................................................................................................................ 94
Quadro 24. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Clculo
por Escolaridade ............................................................................................................ 95
Quadro 25. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Praxia
por Idade ........................................................................................................................ 95
Quadro 26. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Praxia
por Escolaridade ............................................................................................................ 96
Quadro 27. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Funes
Executivas por Idade ..................................................................................................... 97
Quadro 28. Mdias, e respetivos desvios-padro entre parntesis, nas tarefas de Funes
Executivas por Escolaridade .......................................................................................... 98
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BACC - Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo: Estudos Psicomtricos e Diferenciais
1
INTRODUO
Durante os primeiros tempos, as avaliaes neuropsicolgicas eram a medida mais
direta da integridade cerebral em pessoas que no tinham sinais e sintomas neurolgicos
localizados mas que apresentavam problemas a nvel das funes mentais superiores
(Hebb, 1942; Teuber, 1948, citado por Howieson & Lezak, 2006). Esta abordagem
clssica da neuropsicologia, centrada fundamentalmente no diagnstico, foi dando
progressivamente lugar a uma abordagem mais compreensiva, centrada na natureza dos
dfices. De facto, e numa perspetiva multi e interdisciplinar, a neuropsicologia foi
crescendo ao longo das dcadas (Rizzo & Eslinger, 2004), na tentativa de aprofundar o
conhecimento da relao existente entre o crebro humano e o comportamento (Kolb &
Wishaw, 2003; S, 2009) atravs da aplicao de modelos elaborados no mbito da
psicologia cognitiva.
Apesar da mudana de objetivos, fruto do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a
avaliao neuropsicolgica e o desenvolvimento de instrumentos de avaliao
continuam, ainda hoje, a desempenhar um papel primordial como indicadores de
diagnstico teis da disfuno cerebral (Bigler, 1999; Farah & Feirberg, 2000; Lezak,
1995, citado por Howieson & Lezak, 2006). Para alm disso, contribuem para o
tratamento e a reabilitao, na medida em que, sustentando-se numa anlise quantitativa
e qualitativa, permitem estudar, compreender e detetar alteraes das funes
cognitivas, emocionais e comportamentais, fornecendo, deste modo, diretrizes para um
plano de programas de interveno individualizado, adequado e preciso (Lezak,
Howieson & Loring, 2004).
Decorre daqui a importncia de se dispor de testes padronizados e adaptados aos
diversos meios scio-culturais e lingusticos que permitam no s a identificao de
foras e de fraquezas em situao de disfuno neurolgica ou de leso cerebral, mas
tambm a compreenso da natureza dos dfices cognitivos exibidos. Ora, tal finalidade
requer medidas especficas que atendam s caractersticas do sujeito e que se
apresentem simultaneamente sensveis a variveis consideradas relevantes no
processamento da informao, como o caso da idade e da escolaridade. Neste quadro,
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BACC Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo: Estudos Psicomtricos e Diferenciais
2
e dada a escassez de provas de rastreio cognitivo global para o portugus, foi conduzido
o presente estudo que teve como objetivos construir um instrumento neuropsicolgico
destinado a adultos que designmos por BACC, Bateria de Avaliao de
Comprometimento Cognitivo , e avaliar o efeito da idade e da escolaridade no
processamento cognitivo em sujeitos neurologicamente preservados.
Concretamente, pretendeu-se desenvolver um instrumento neuropsicolgico de rastreio,
funcional e de fcil aplicao que, a partir de tarefas curtas e simples, permitisse medir
o nvel de funcionamento cognitivo em oito reas-chave: a orientao, a ateno, a
perceo, a memria, a linguagem, o clculo, a praxia (ideomotora e construtiva) e as
funes executivas. Tendo em considerao a faixa etria privilegiada (adultos com
mais de 40 anos), pretendeu-se igualmente conceber um instrumento o mais abrangente
possvel, capaz de ser usado em indivduos de diferentes escolaridades (mesmo
analfabetos) e com diferentes tipos de debilidade (a nvel motor vs. produo de fala).
Na verdade, a escassez de instrumentos desta natureza, devidamente adaptados,
validados ou aferidos, no contexto nacional, por um lado, e a necessidade de se atender
a especificidades da populao portuguesa (e.g. baixa escolaridade nos idosos), por
outro lado, impulsionaram fortemente a conduo do presente trabalho.
Justificao do Estudo
A necessidade de se dispor de um instrumento com estas caractersticas justifica-se
desde logo se pensarmos no envelhecimento da populao. De facto, o aumento da
esperana mdia de vida, associado diminuio da taxa de natalidade, tem estado na
base do crescente nmero de idosos a que assistimos nas ltimas dcadas e que
continuaremos a assistir (INE, 2008; OCDE, 2007). Ora, a terceira idade caracteriza-se
por um conjunto de mudanas fsicas, cognitivas, comportamentais e emocionais que
podero condicionar os nveis de eficincia e de eficcia do indivduo em diferentes
domnios. Do ponto de vista cognitivo, as perdas de memria e a diminuio da
velocidade de processamento da informao constituem duas das principais alteraes
associadas ao avanar da idade (Jones, 2006). Acresce a estes dfices uma maior
vulnerabilidade emergncia de perturbaes mentais, de natureza neuropsicolgica,
onde se destacam os casos demenciais (Kukowski, 2001).
-
BACC - Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo: Estudos Psicomtricos e Diferenciais
3
De salientar, todavia, que, apesar de associada ao envelhecimento, a demncia constitui
um problema mdico e social em crescimento que no exclui a possibilidade de ocorrer
em idades mais precoces (Ribeira, Ramos & S, 2004). Dos vrios tipos de demncia, a
Doena de Alzheimer a mais comum, contando com mais de 50% dos casos
demenciais no adulto (Santana, 2005). Trata-se de uma doena degenerativa que se
caracteriza fundamentalmente pela perda progressiva das capacidades cognitivas, em
particular, das capacidades mnsicas (Guerreiro, 1998).
Para alm de fatores como o envelhecimento da populao e a maior suscetibilidade
destas pessoas a dfices cognitivos e a situaes de demncia, a necessidade sentida
para a construo da BACC alicerou-se igualmente no nmero elevado de Acidentes
Vasculares Cerebrais e de Traumatismos Crneo-Enceflicos em idades cada vez mais
precoces (Correia, 2006; DGS, 2006) e de outras condies mdicas como tumores e
epilepsias (American Heart Association, 2000; Thurman & Guerrero, 1999, citado por
Rizzo & Eslinger, 2004). Estas situaes, associadas idade ou a fatores de stress,
podero limitar seriamente o funcionamento cognitivo do indivduo repercutindo-se
negativamente na sua qualidade de vida e na dos que o rodeiam.
A magnitude destes problemas de sade , de facto, uma preocupao mundial, j que
envolve elevados custos do ponto de vista pessoal, familiar, social e, at, econmico
(e.g., dor, invalidez, perda de trabalho, sofrimento e rutura familiar, aumento das
despesas mdicas). Neste quadro, a avaliao neuropsicolgica poder ter um papel
importante no despiste e na identificao precoce de dfices, fornecendo pistas nicas
sobre a organizao e o funcionamento da mente humana (ibidem).
A necessidade de se dispor de instrumentos que avaliem os processos cognitivos e que
ajudem a esclarecer a arquitetura funcional da mente humana , deste modo, inegvel.
nesta assumpo que ao longo das ltimas dcadas se tem assistido a um aumento
considervel de tarefas e de provas neuropsicolgicas, bem como a uma crescente
preocupao com a garantia das respetivas qualidades psicomtricas. Apesar desta
tendncia, subsiste ainda alguma dificuldade em encontrar testes aferidos, com dados
normativos tendo em considerao variveis importantes como a idade e a escolaridade.
A ausncia de instrumentos com estas caractersticas levanta problemas metodolgicos
(Guerreiro, 1998), relacionados quer com a validade e a fidelidade da avaliao, quer
com a interpretao de dados (Benton & Sivan, 1984, citado por Guerreiro, Castro-
-
BACC Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo: Estudos Psicomtricos e Diferenciais
4
Caldas, Reis & Garcia, 1996). No caso do contexto portugus, a avaliao
neuropsicolgica ainda muito escassa, o que reforou ainda mais a motivao para a
conduo do presente estudo (no havendo, todavia, a pretenso de aferir a BACC e de
apresentar dados normativos).
Para alm disso, os poucos instrumentos disponveis para o portugus nem sempre
dispem de dados normativos tendo em considerao as caractersticas da populao
portuguesa em termos da sua instruo. Ora, dado os elevados nveis de iliteracia e de
analfabetismo (Benavente, 1996; Lima Santos & Gomes, 2004) torna-se necessrio o
recurso a instrumentos que permitam determinar com maior rigor as dificuldades
sentidas e manifestadas por pessoas. A ausncia de conhecimento sobre a linguagem
escrita condiciona frequentemente as avaliaes, podendo at influenciar o resultado
obtido em vrios testes neuropsicolgicos, sobretudo, os que incluem contedos
aritmticos, visuo-construtivos e lingusticos (Reis, Guerreiro & Petersson, 2003).
Segundo Lezak e colaboradores (2004), por exemplo, os analfabetos tendem a
manifestar dificuldades em realizar tarefas como a construo dos pentgonos e podero
no conseguir pegar e utilizar corretamente um lpis. Neste quadro, necessrio dispor-
se de provas alternativas, que no dependam, dentro do possvel, de fatores
educacionais e culturais.
Acresce, ainda, a necessidade de se dispor de uma variedade de instrumentos que
avaliem os mesmos construtos, de modo a evitar ou minimizar os efeitos de prtica,
muitas vezes visveis nas reavaliaes neuropsicolgicas para analisar a mudana de
desempenho ao longo do tempo ou a eficcia de um determinado programa de
interveno (Halligan, Kischka & Marshall, 2003). Um efeito de prtica ocorre quando
o paciente realiza pela segunda, terceira ou quarta vez o mesmo teste, apresentando
assim melhorias no a nvel das suas capacidades cognitivas mas dado o grau de
familiaridade com os materiais usados ou com a exigncia dos mesmos.
neste contexto que surge o presente estudo, que pretende contribuir, ainda que
modestamente, para a avaliao neuropsicolgica em portugus. Sem a pretenso de se
avaliar exaustivamente cada uma das funes cognitivas, foi nosso objetivo conceber
uma bateria de rastreio, relativamente breve, que permitisse determinar as reas
deficitrias, levantar hipteses diagnsticas e dar pistas de reabilitao. O seu
desenvolvimento teve como racional terico a perspetiva da neuropsicologia cognitiva.
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BACC - Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo: Estudos Psicomtricos e Diferenciais
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Neuropsicologia Cognitiva
Assente numa perspetiva multidisciplinar e ancorada em disciplinas como a neurologia,
a neuropsiquiatria, a anatomia, a biologia e a psicologia, entre outras, a neuropsicologia
dedica-se a investigar de que forma diferentes leses cerebrais causam dfices em
diversas funes mentais superiores (Manning, 2008; Portellano, 2005; S, 2009).
Trata-se de um ramo da psicologia que estuda as bases biolgicas do comportamento
(Junqu & Barroso, 2001).
Historicamente, a neuropsicologia traou como objetivo central o estudo da expresso
comportamental da disfuno cerebral (Lezak et al., 2004), enfatizando, por
conseguinte, o papel desempenhado pelo sistema nervoso nas atividades psicolgicas
humanas (Maia, Correia & Leite, 2009). Na ausncia de tcnicas sofisticadas de
visualizao do crebro, esta cincia recorria avaliao neuropsicolgica como meio
de elaborar um diagnstico e de fornecer pistas sobre quais as reas cerebrais afetadas e
quais as intactas (Goldstein & McNeil, 2004; Rao, 1996).
Com os avanos tecnolgicos que se fizeram sentir nas ltimas dcadas, em particular
na rea da imagiologia cerebral, esta perspetiva clssica da neuropsicologia deixa de ser
prioritria, passando-se de uma cincia de diagnstico para uma cincia sem
sndromes, preocupada fundamentalmente com a compreenso da natureza dos
dfices (mais do que com a sua categorizao). Emerge, assim, a neuropsicologia
cognitiva que, atravs da aplicao de modelos tericos da psicologia cognitiva, procura
descrever e explicar os mecanismos subjacentes aos dfices (Ellis & Young, 1996;
Rapp, 2000; Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002, citado por Capovilla, 2007).
Atravs do estudo dos padres comportamentais de pacientes com leso cerebral, a
neuropsicologia cognitiva tem o potencial de contribuir para a compreenso do
funcionamento da mente, de permitir um conhecimento mais aprofundado dos
problemas existentes e de facilitar o delineamento de intervenes adequadas
(Kristensen, Almeida & Gomes, 2001; Manning, 2008; Portellano, 2005). Como nos diz
Coltheart (1986, citado por Ellis & Young, 1996) e Ellis (1983, citado por Ellis &
Young, 1996), a nfase passa a ser colocada na explicao do desempenho cognitivo,
alterado e intacto, de indivduos com disfuno neurolgica e na respetiva interpretao
no mbito de uma teoria ou de um modelo de funcionamento cognitivo normal. A
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neuropsicologia cognitiva prope-se, deste modo, a compreender a natureza dos dfices
exibidos, no se centrando apenas na simples descrio dos sintomas apresentados ou na
mera classificao do indivduo em relao a um grupo (Halligan, Kischka & Marshall,
2003; Lezak et al., 2004).
Esta nova abordagem mente humana e sua arquitetura em situao de leso cerebral
tem constitudo um verdadeiro desafio para aqueles que a tentam explicar e
compreender (Kolb & Wishaw, 2003). Regido por atividades minuciosamente
orquestradas, o sistema mental obedece a uma organizao modular constituda por
mltiplos processadores ou mdulos cognitivos (Ellis & Young, 1996).
Esta hiptese da modularidade um princpio fundamental da neuropsicologia que,
decorrente em grande parte dos trabalhos de Marr (1976;1982, citado por Ellis &
Young, 1996) e Fodor (1983), pe em evidncia a independncia funcional dos
diferentes processadores de informao ou mdulos. De acordo com esta hiptese, o
desenvolvimento ou o prejuzo de alguns destes mdulos no afeta a totalidade do
sistema mental, j que cada um deles apresenta especificidade de domnio, ou seja,
processa informaes especficas.
Exemplificando, haver um conjunto de mdulos responsveis por vrios aspetos de
reconhecimento facial, outro para reconhecer as palavras escritas, um terceiro conjunto
encarregue da orientao espacial no meio geogrfico e assim por diante (Ellis &
Young, 1996). Decorre daqui que uma determinada leso cerebral pode levar a uma
alterao especfica mas no genrica do funcionamento cognitivo (Fernandes, 2003,
citado por Manning, 2008), uma vez que pode afetar alguns mdulos deixando ao
mesmo tempo outros mdulos intactos (da que o paciente pode, por exemplo,
apresentar dificuldades a nvel de reconhecimento facial aps leso cerebral sem
necessariamente tal leso afetar as capacidades de leitura; Ellis & Young, 1996).
De sublinhar, todavia que, dada a interdependncia modular, a existncia de mdulos
intactos nem sempre garante um funcionamento dentro dos parmetros esperados. Na
verdade, um mdulo A, que estabelea conexes com um mdulo B transmitindo-lhe
informaes, ao ser danificado em resultado da leso cerebral vai afeta-lo
inevitavelmente. Mesmo que o mdulo B se encontre preservado e trate a informao
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nos moldes habituais no poder chegar ao resultado esperado, visto que a informao
que lhe chega se encontra comprometida (Manning, 2008).
Neste quadro, e na senda de Shallice (1984, citado por Ellis & Young, 1996), torna-se
importante dispor de tarefas que avaliem separadamente os diferentes mdulos de
processamento cognitivo, de modo a permitir identificar e compreender quais as funes
cognitivas afetadas e quais as intactas. esta identificao dos mdulos comprometidos
mais do que a dificuldade ou o sintoma exibido que permitir elaborar programas de
reabilitao especificamente direcionados para o problema-alvo.
Funes Cognitivas
O crebro no cognitivamente simtrico e embora alguns processos cognitivos estejam
distribudos em ambos os hemisfrios cerebrais, outros encontram-se lateralizados em
um dos hemisfrios (Halligan, Kischka, & Marshall, 2003). De acordo com a literatura
especializada, a orientao, a ateno, a memria e as funes executivas apresentam
uma base neurolgica distribuda, no se encontrando estritamente localizadas em uma
s regio hemisfrica. Por conseguinte, o seu comprometimento aparece frequentemente
associado existncia de leses cerebrais extensas e bilaterais (Hodges, 1994; Lezak et
al., 2004).
J as restantes funes cognitivas encontram-se lateralizadas em regies especficas de
um dos hemisfrios. O hemisfrio dominante o esquerdo na maioria dos casos
encontra-se especializado nas funes da linguagem, do clculo e da praxia ideomotora
enquanto o no-dominante responsvel pelo processamento da informao visual (a
nvel percetivo e de reconhecimento) e pela praxia construtiva (ibidem).
As funes cognitivas podem ser, assim, distribudas ou localizadas, envolvendo
relaes neuroanatmicas especficas, de tipo estrutural e funcional (Stirling & Elliot,
2008). Ora, so estas relaes que sustentam o processamento da informao permitindo
um funcionamento autnomo, mas interdependente e coordenado entre si, de uma fina
rede de processos e de mdulos cognitivos.
O processamento da informao depende, desde logo, do grau de conscincia de
referentes essenciais, como o eu, o tempo e o espao, que balizam o conhecimento que
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temos de ns e do mundo e que contribuem para dar sentido e significao s nossas
experincias e aos nossos comportamentos, aes e pensamentos. Esta capacidade que
designamos por orientao uma funo mental que depende da integrao de outros
processos cognitivos como a ateno a perceo e a memria, e que envolve a
conscincia de dimenses fundamentais (do meio e de ns prprios) para a nossa
existncia (Lezak et al., 2004). Das vrias dimenses que a constituem, os instrumentos
de avaliao neuropsicolgica privilegiam a orientao pessoal, a orientao temporal e
a orientao de lugar (ibidem). Estas trs dimenses da orientao so aquelas que nos
permitem, respetivamente, ter conscincia da nossa prpria identidade e da nossa
localizao no tempo e no meio que nos rodeia.
No entanto, para alm das dimenses acima referidas tambm possvel identificar
outros tipos especficos de orientao, designadamente, a orientao espacial, relativa
localizao dos objetos e s capacidades de estimar distncias e de rotao mental, a
orientao corporal, referente ao corpo do indivduo, e a orientao direita-esquerda,
que consiste na capacidade de processar informao relativa aos lados direito e esquerdo
de si, do outro e do espao.
Intimamente relacionada com a orientao encontra-se a ateno, uma parte integrante
e elementar da atividade sensorial, da perceo e da memria, que consiste num
processo complexo de mltiplas operaes mentais que se apresentam essenciais para a
seleo e tratamento de estmulos externos e internos (input). O processamento da
informao depende, pois, num primeiro momento, de dirigirmos a ateno para um
determinado estmulo de modo a o podermos analisar at tomada de deciso, que
originar a nossa resposta ou ao/comportamento. Trata-se, pois, de um construto que
nos remete para duas dimenses fundamentais: a seletividade e a intensidade (Castro-
Caldas, 2000).
Relativamente dimenso da seletividade, a ateno pode ser classificada de seletiva
(tambm designada de focalizada ou focada), quando nos permite concentrar num s
estmulo (em detrimento dos demais), ou de dividida, quando nos permite processar
mais do que um estmulo em simultneo. Quando se considera a intensidade, a ateno
classificada de sustentada (ou mantida), referindo-se capacidade para manter o
mesmo nvel de ativao durante todo o tempo necessrio para o processamento de um
determinado estmulo ou para a realizao de uma determinada tarefa (ibidem). O
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estado de viglia ou de alerta igualmente uma dimenso relativa intensidade
atencional (ibidem).
A ateno remete, ainda, para mecanismos de mudana do foco atencional (shifting, no
original), que nos permite alternar a concentrao entre estmulos, bem como para a
capacidade atencional, relacionada com a quantidade de informao analisada em
simultneo, para o controlo mental, relativo capacidade de exercer operaes mentais
sobre essa informao, e para a velocidade com que essa informao processada.
Aps dirigirmos a ateno para um ou mais estmulos, so ativados mecanismos
percetivos com o objetivo de os captar e de os analisar. Estes mecanismos que integram
a perceo dizem respeito interpretao e ao reconhecimento de estmulos sensoriais,
em termos dos respetivos traos fsicos e estruturais (Stirling & Elliot, 2008).
A nvel da fala, a perceo remete, num primeiro nvel, para capacidades de
discriminao de fonemas e de propriedades acsticas e prosdicas e, num segundo
nvel, para capacidades de segmentao da cadeia sonora e de reconhecimento de
sequncias fonolgicas como sendo palavras que integram o vocabulrio de uma lngua.
Por sua vez, a perceo visual envolve a capacidade de discriminar as caractersticas dos
objetos e das imagens, em termos de dimenses relacionadas com a profundidade, o
movimento, a forma ou padro, o tamanho e a cor, entre outros. Trata-se de uma anlise
que incide nas qualidades fsicas e estruturais do objeto e que se assume fundamental
para o seu reconhecimento e posterior compreenso e nomeao. J quando os
estmulos visuais so palavras escritas, o seu processamento implica, num primeiro
momento, a identificao categorial das letras, e, num segundo momento, a
identificao dessas sequncias ortogrficas como representando palavras de uma
determinada lngua (observando-se, assim, o reconhecimento lexical). S aps o
reconhecimento da palavra escrita possvel aceder ao seu significado armazenado em
memria (Kay, Lesser & Coltheart, 1992, citado por Coltheart, 2001).
A memria uma funo cerebral complexa que se assume como uma componente
essencial de quase todos os domnios cognitivos, uma vez que permite registar,
codificar, armazenar, consolidar, reter, reconhecer, evocar e recordar a informao ou
experincias anteriormente aprendidas, sendo, na sua globalidade, uma capacidade
adaptativa fundamental do crebro (Lezak et al., 2004; Manning, 2008; cf. Tulving &
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Craik, 2000). Como nos diz Pinto (2004), memorizar, e consequentemente aprender,
implica trs mecanismos bsicos: a aquisio (codificao), a reteno (armazenamento)
e a recuperao (recordao).
A aquisio est associada capacidade de codificar a informao, sendo varivel
consoante o tipo de estmulos (verbal ou visual, por exemplo). esta codificao que
permite a passagem para o estdio seguinte o do armazenamento , em que o crebro,
tal como um computador, organiza a informao em ficheiros temticos e procede
automaticamente ao seu arquivo temporrio ou a longo-prazo (Nunes, 2008). J o
mecanismo da recordao diz respeito ao processo que permite aceder informao
previamente armazenada, acesso este que poder ocorrer de modo espontneo, atravs
de pistas ou ajudas ou atravs do reconhecimento (capacidade que consiste em
considerar se um determinado evento ou no familiar, a partir da confrontao do
mesmo com as informaes em memria).
Uma das distines mais importantes dos sistemas de memria ancora-se no critrio
temporal, dividindo a memria em memria a curto-prazo e memria a longo-prazo.
Enquanto a primeira mantm transitoriamente uma informao consciente do presente
(imediato), a segunda permite reter e conservar a informao passada bem como os
projetos futuros. So, pois, sistemas que diferem entre si quanto capacidade, ao
perodo de tempo que dispem para armazenar informao e aos processos de
funcionamento (codificao).
A memria a curto-prazo uma memria transitria, com uma capacidade bastante
limitada e que apenas permite conservar a informao por breves segundos. De acordo
com Atkinson e Schiffrin (1968, citado por Stuart-Hamilton, 2002), a informao ao dar
entrada na memria a curto-prazo dura cerca de 10 a 20 segundos sem necessidade de
renovao atravs da repetio, sendo posteriormente esquecida ou enviada para a
memria a longo-prazo. Trata-se, pois, de uma memria que tem como funo reter
temporariamente uma informao com vista ou realizao de uma tarefa imediata ou a
um registo mais duradouro e definitivo. Esta memria definida de memria primria
quando a sua funo exclusivamente de armazenamento, ou de memria de trabalho
(ou memria operatria), quando, para alm do armazenamento, se observa a
manipulao da informao (Baddeley, Eysenck & Anderson, 2009).
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J a memria a longo-prazo uma forma de registo mnsico mais consolidada e
permanente, capaz de reter uma quantidade ilimitada de informao que pode durar toda
a vida (Manning, 2008). De acordo com o modelo mono-hierrquico e piramidal de
Tulving (1985; cf. Tulving & Craik, 2000), a memria a longo-prazo divide-se em
memria procedimental, relativa s habilidades percetivas e motoras que se encontram
automatizadas e sobre as quais temos pouca ou nenhuma conscincia, em memria
semntica, relativa ao conhecimento enciclopdico que temos sobre o mundo, e a
memria episdica, auto-biogrfica, que se reporta s nossas experincias e vivncias
no tempo e no espao.
A linguagem igualmente uma componente importante da cognio humana, complexa
e especializada, que funciona como um processo interativo entre o pensamento e o
mundo externo (Harley, 2008) e que permite, entre outras funes, comunicar. Trata-se
de uma faculdade psicolgica, de um rgo mental nas palavras de Chomsky (1965),
que se concretiza geralmente pelo uso da fala.
Ocorrendo praticamente sem esforo e, na maioria das vezes, de modo eficaz e
eficiente, o uso da linguagem remete para dois modos-chave o modo expressivo ou
produo e o modo recetivo ou compreenso que se concretizam atravs de dois meios
o meio oral e o meio escrito (Castro, Cal & Gomes, 2007). So estes modos que,
incidindo nas representaes mentais das palavras armazenadas em memria, nos
permitem falar, repetir, nomear, ouvir, ler e escrever.
Decorre daqui um conjunto de processos mentais complexos que, incidindo sobre
smbolos (i.e., as palavras), permitem o reconhecimento, a compreenso e a produo de
mensagens com sentido. Estes processos operam sobre a gramtica de uma lngua,
assentando, deste modo, nos conhecimentos fonolgico, lexical, semntico,
morfolgico, sinttico e pragmtico. O uso da linguagem apela, assim, ao conhecimento
do inventrio dos fonemas de uma lngua, ao modo como estes se organizam e
combinam entre si e s respetivas estruturas prosdicas (processos fonolgicos),
traduo das representaes lingusticas em realizaes articulatrias (processos
fonticos), ao conhecimento da configurao e das propriedades das palavras (processos
morfolgicos) e ao conhecimento das regras que regulam a ligao das palavras nas
frases (processos sintticos). Na base destes processos encontra-se o conhecimento
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lexical e o conhecimento semntico que se reportam, respetivamente, palavra
propriamente dita e ao seu significado.
Este conhecimento das diferentes caractersticas ou dimenses da linguagem encontra-
se armazenado no lxico mental em mdulos autnomos e interdependentes, pelo que
podero ser seletivamente afetados aquando de uma leso cerebral (Kay et al., 1992
citado por Coltheart, 2001). Estes mdulos diferem entre si no s quanto ao tipo de
informao que contm mas tambm quanto aos processos que sobre essa informao
recai (uns mais passivos, de procura de informao, e outros mais ativos, de gerao de
informao).
Assim, h mdulos responsveis por conter representaes mentais relativas ao modo
como as palavras se pronunciam (lxico fonolgico), se escrevem (lxico ortogrfico) e
o que significam (sistema semntico). H ainda mdulos responsveis pela converso
do sinal acstico em fonemas (converso acstico-fonolgica) e pela converso dos
sons em letras e vice-versa (converso fonema-grafema e converso grafema-fonema,
respetivamente). o funcionamento coordenado destes mdulos que nos permite falar
espontaneamente, repetir fala, compreender o que nos dizem, nomear objetos, ler e
escrever (Harley, 2008).
Intimamente relacionada com a linguagem encontra-se o clculo, uma dimenso que
assume uma importncia fundamental no dia-a-dia. Em termos simplificados, o clculo
corresponde capacidade de operar sobre os nmeros e sobre os quatro smbolos
bsicos matemticos (+, -, : e x; Lezak et al., 2004). Realizado mentalmente ou
em suporte de papel, esta funo cognitiva apela a conhecimentos e a processos
especficos, que vo desde a habilidade de reconhecer, compreender e reproduzir os
nmeros adequadamente at habilidade de manipulao numrica e de realizao de
operaes matemticas simples e complexas (Hodges, 1994). Esta habilidade de
manipulao dos nmeros engloba, num nvel mais bsico, a realizao de operaes de
adio, subtrao, diviso e multiplicao, e, num nvel mais avanado, a traduo de
problemas formulados verbalmente em procedimentos aritmticos e a traduo de
procedimentos matemticos em formulaes lingusticas, entre outros.
A praxia outra componente do sistema cognitivo que permite a execuo de
movimentos ou de sequncias de movimentos simples e complexos, execuo esta que
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apresenta uma relativa independncia dos sistemas sensoriais e motor. Em termos mais
especficos, diz respeito capacidade de realizar atos motores voluntrios, aprendidos, e
que tm uma determinada finalidade, como comer, vestir, assobiar, apertar os
atacadores, abotoar, falar, escrever e desenhar (Stirling & Elliot, 2008).
Dos vrios tipos de praxia, destaca-se a praxia ideomotora e a praxia construtiva. A
praxia ideomotora consiste na capacidade de realizar, de modo espontneo, movimentos
intencionais por comando. Esta capacidade de execuo do ato motor, quer em situao
de gesto quer em situao de uso de objetos, envolve habilidades de seleo, de
sequenciao e de orientao espacial. J a praxia construtiva diz respeito capacidade
de copiar desenhos e de manipular objetos para formar padres ou construes. Trata-
se, pois, de uma faculdade complexa que combina a perceo visual com uma resposta
motora e inevitavelmente com uma componente espacial (Lezak et al., 2004).
Por fim, as funes executivas agrupam um conjunto de atividades cognitivas
responsveis pela resoluo de problemas complexos e pela regulao do
comportamento (Halligan et al., 2003). So funes superiores que assumem um papel
determinante para uma resposta eficaz e adaptada a novas situaes, estando na base da
adoo de uma conduta eficiente, criativa e socialmente aceite.
Constituem, segundo Lezak et al. (2004), o alicerce das vrias funes cognitivas e
compreendem quatro componentes fundamentais: a volio, o planeamento, a ao
intencional e o desempenho efetivo. A volio diz respeito capacidade de formular
metas e objetivos de modo intencional, e requer fundamentalmente que o indivduo
tenha conscincia de si prprio e do meio e se encontre motivado para o efeito. Por sua
vez, o planeamento remete para a capacidade de elaborar, de organizar e de prever aes
que permitam a persecuo dos objetivos inicialmente traados. A tomada de deciso, o
desenvolvimento de estratgias, o estabelecimento de prioridades e o controlo de
impulsos adquirem aqui um papel importante para o sucesso desta etapa.
J a ao intencional tem lugar aquando da concretizao propriamente dita do plano
inicialmente estabelecido, atravs da gerao de um determinado comportamento ou
resposta. As capacidades de iniciao, de manuteno ou, pelo contrrio, de interrupo
assumem-se fundamentais nesta etapa. A estas capacidades junta-se a flexibilidade
mental, uma funo cognitiva igualmente relevante, em particular em situaes que
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requeiram eventuais mudanas ou modificaes das estratgias adotadas. Finalmente, o
desempenho efetivo diz respeito s capacidades de auto-monitorizao, de auto-
regulao e de auto-correo, bem como a outros aspetos qualitativos do
comportamento e da ao como o caso do controlo e da gesto do tempo, entre outros.
O funcionamento integrado e coordenado destas quatro componentes apela, em maior
ou menor grau, s funes cognitivas descritas anteriormente, em particular, a nvel da
ateno e da memria de trabalho. Para alm disso, faz uso de outras capacidades
mentais especficas, como o caso das capacidades de raciocnio e de abstrao, de
planeamento, de iniciao de comportamento e de inibio de resposta.
Funes Cognitivas em Funo da Idade e da Escolaridade
inegvel o papel que a idade desempenha no curso evolutivo das funes cognitivas.
Os primeiros anos de vida assumem-se fundamentais e determinantes para o
desenvolvimento destas capacidades e competncias. Na presena de um meio rico e
estimulante e na ausncia de problemas neurolgicos, a criana encontra assim as
condies para um desenvolvimento harmonioso do seu sistema mental a par da
maturao do Sistema Nervoso. Trata-se de um desenvolvimento progressivo que
culmina na adolescncia, fase do ciclo vital em que as principais aquisies se
encontram concludas e em que se comea a observar uma menor plasticidade cerebral.
Apesar de a adolescncia ser considerada o marco cronolgico que assinala o fim do
perodo crtico em resultado da menor plasticidade cerebral que se observa nesta etapa
(Lenneberg, 1967), os progressos cognitivos vo continuar a desenvolver-se, a
aperfeioar-se e, at, a automatizar-se durante a vida adulta, fruto do conhecimento que
se vai obtendo, das experincias que se vo vivenciando e do treino que se vai
praticando (Sousa, Figueiredo & Cerqueira, 2004). No entanto, com o avanar da idade
comeam a observar-se mudanas fsicas, cognitivas, comportamentais e emocionais,
algumas das quais associadas a um declnio ou perda de capacidades. Como nos diz
Stuart-Hamilton (2002), o envelhecimento repercute-se a nvel biolgico, social e
psicolgico.
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Segundo Almeida (2006), medida que envelhecemos o crebro vai evidenciando uma
atrofia global, observando-se uma reduo no seu volume de cerca de 15% entre os 20 e
os 90 anos de idade, em particular nos plos frontais e nas regies temporais antero-
superiores. Ora, esta diminuio do peso do crebro pode afetar negativamente o
funcionamento psicolgico do indivduo (Stuart-Hamilton, 2002), atravs de um
decrscimo de funes cognitivas especficas (Marchand, 2005).
De acordo com a literatura especializada, as principais alteraes cognitivas associadas
ao envelhecimento dizem respeito ateno, memria, capacidade de aprendizagem,
capacidade percetiva e espacial, resoluo de problemas, velocidade de
processamento e s funes executivas (Almeida, 2006; Nunes, 2008).
As dificuldades percetivas prendem-se, desde logo, com o declnio sensorial que se
observa com o aumento da idade. Problemas visuais trazem consigo uma maior
dificuldade e uma maior lentido no processamento de estmulos visuais, exigindo
pessoa idosa que os olhem por mais tempo antes de os identificarem com preciso
(Walsh, 1982, citado por Stuart-Hamilton, 2002). Problemas auditivos, como o caso
da presbiacusia, dificultam a discriminao e a perceo de sons da fala, em particular,
de sons agudos como as fricativas (Almeida, 2006).
Para alm da perceo, e segundo Rabbitt (1979, citado por Stuart-Hamilton, 2002), a
ateno seletiva poder sofrer igualmente o efeito deletrio da idade, principalmente
quando esta envolve estmulos visuais, exigindo mais tempo de processamento nos
indivduos mais velhos. Quanto ateno dividida, parece no haver diferenas entre os
mais novos e os mais velhos quando se trata de tarefas simples (Simes, 2006); j em
tarefas mais complexas, observa-se uma desvantagem no processamento de dois
estmulos em simultneo nas pessoas idosas em resultado da sua menor velocidade de
processamento (Vaneste & Pouthas, 1999, citado por Stuart-Hamilton, 2002).
O mesmo padro de resultados se observa quando se considera a ateno sustentada, a
mudana de ateno, a capacidade atencional e o controlo mental: as pessoas mais
velhas tendem a obter um pior desempenho do que as mais jovens, quer quando se trata
de estmulos visuais quer auditivos (Rogers, 2000; McDowd & Shaw, 2000; Morrow &
Miller, 1999, citado por Stuart-Hamilton, 2002).
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Tal como a ateno, tambm a memria afetada pelo avanar da idade. Verifica-se
que, no que respeita aprendizagem, h tendncia por parte dos mais velhos a uma
assimilao mais lenta da informao, bem como uma dificuldade acrescida nas
capacidades de organizao, de armazenamento e de utilizao de dados (Balota, Dolan
& Duchek, 2000). Este declnio da capacidade de aprender com o aumento da idade
tinha sido j observado no estudo de Berlim (Baltes & Mayer, 1999, citado por Stuart-
Hamilton 2002), que alertou para o facto de tal resultado no significar uma total
incapacidade de aprendizagem. Na verdade, a maioria dos sujeitos que participaram
nesse estudo conseguiram aprender algo, melhorando a sua aprendizagem. Como nos
diz Atchley (2000, citado por Simes, 2006) embora a performance na aprendizagem
tenda a declinar com a idade tal declnio no substancial at depois dos 70 anos (p.
57).
Relativamente memria de trabalho, Nunes (2008) refere que as diferenas associadas
idade no so muito evidentes na realizao de tarefas simples de span, uma vez que
estas exigem apenas a reteno de informao no sistema mnsico, sendo, todavia,
notrias em tarefas mais complexas que implicam um processamento mais ativo de
informao para alm da reteno.
Para alm da memria a curto-prazo (imediata), tambm a memria a longo-prazo
(fixao), em particular, a episdica, afetada pela idade. De facto, as pessoas mais
velhas apresentam dificuldades na memorizao de nova informao e na evocao de
registos armazenados mentalmente (Almeida, 2006; Berger & Mailloux-Poirier, 1995;
Nunes, 2008).
Quanto s Funes Executivas, e de acordo com Berger e Mailloux-Poirier (1995),
verifica-se que as pessoas mais velhas apresentam uma maior dificuldade na utilizao
de novas estratgias, uma maior rigidez de pensamento (pensamento mais concreto do
que abstrato), uma maior tendncia para manter velhos hbitos e uma diminuio da
criatividade em certos domnios. H igualmente uma tendncia para se violar as regras e
para se aumentar o nmero de movimentos necessrios resoluo de uma determinada
tarefa (como o caso do teste da Torre de Hanoi usado para avaliar o planeamento;
Parente et al., 2000, citado por Parente, 2006). Ou seja, o funcionamento executivo que
permite organizar e monitorizar comportamentos e que permite gerar solues perante
problemas apresenta igualmente um decrscimo global com o aumento da idade. De
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salientar que as dificuldades executivas tornam-se mais evidentes quando exigida a
coordenao de mltiplas operaes cognitivas (Nunes, 2008).
Para alm da Idade, tambm a Escolaridade desempenha um papel crucial no
processamento cognitivo. De um modo geral, quanto mais elevada for a escolaridade do
indivduo, melhor o seu desempenho em tarefas neuropsicolgicas. Tal resultado
decorre do facto de a instruo gerar diferenas nas estratgias cognitivas empregues
por cada sujeito, o que por sua vez interage com outras variveis demogrficas,
condies scio-econmicas e culturais, nvel intelectual e fatores ambientais (Foss,
Vale & Speciali, 2005).
Na verdade, pessoas escolarizadas adquirem habilidades para organizar e processar
informaes de maneira mais eficiente em comparao com pessoas analfabetas (Luria
1976; Morris et al., 1999, citado por Reis, Guerreiro & Petersson, 2003). O nvel de
literacia e educao influencia, por conseguinte, o resultado obtido em vrios testes
neuropsicolgicos, sobretudo os que incluem contedos aritmticos, visuo-construtivos
e lingusticos (Reis et al., 2003). Estes resultados indicam que a aquisio da leitura e da
escrita representa vantagem para os grupos mais letrados (Foss, Vale & Speciali, 2005).
Em termos da linguagem, os analfabetos tendem a apresentar dificuldades a nvel da
compreenso da linguagem, da repetio de palavras e da nomeao de imagens
(Rosselli, 1990, citado por Caldas, Reis & Guerreiro, 1997). Tambm nas tarefas de
clculo os analfabetos tm mais dificuldade na sua realizao principalmente a nvel de
multiplicao e diviso (Reis et al., 2003).
Apesar da relao direta entre linguagem e escolaridade, o efeito desta ltima estende-se
a outras funes cognitivas. No caso da orientao, e como nos dizem Caldas, Reis e
Guerreiro (1997), os sujeitos analfabetos evidenciam algumas dificuldades,
principalmente na orientao de lugar, na orientao direita-esquerda e na orientao
corporal (em particular na nomeao de dedos).
Tambm a memria, em particular a memria a longo-prazo, significativamente
afetada pelo nvel de escolaridade (Reis et al., 2003), com vantagem para os sujeitos
mais instrudos. Este efeito da escolaridade sobretudo evidente na memria semntica
e no tanto na memria episdica, como acontece quando se considera o efeito da idade.
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Por fim, relativamente s funes executivas, os indivduos de baixa escolaridade
tendem igualmente a apresentar mais dificuldades na sua resoluo de tarefas que
envolvem planeamento e raciocnio, bem como capacidades de iniciativa e de
monitorizao de resposta, como o caso das tarefas de labirintos, de categorizao de
figuras e de fluncia verbal (Guerreiro, 1998).
Avaliao Neurocognitiva
A avaliao neuropsicolgica assume um papel relevante no estudo e na compreenso
do indivduo, fornecendo no s informao quanto ao desempenho nos diversos
domnios cognitivos avaliados, mas tambm pistas essenciais para a implementao de
programas de reabilitao adequados problemtica em anlise (S, 2009). Para
cumprir com este propsito so necessrios instrumentos de avaliao adequados ao que
se pretende medir, devidamente estudados e fundamentados. Isto , so necessrios
instrumentos que tenham em considerao os objetivos e as necessidades da avaliao, a
relevncia dos construtos e as dimenses em anlise, bem como os parmetros
psicomtricos e as caractersticas dos sujeitos a avaliar (Almeida, Gonalves & Simes,
1995).
A seleo dos testes depende, desde logo, do pedido formulado, da cooperao e das
caractersticas do indivduo a ser examinado e da existncia de respetivas normas
(Boake, 2008). O examinador pode optar por baterias de testes mais extensas e
complexas ou por testes mais breves e de rastreio: enquanto os primeiros examinam de
modo mais detalhado as funes cognitivas, os segundos fornecem uma impresso
global do estado mental do indivduo.
Sendo de aplicao muito rpida, o uso de testes de rastreio em situaes de fase aguda
ou para uma primeira impresso clnica poder ser vantajoso. Apesar de pouco
abrangentes e, consequentemente, pouco informativos (Guerreiro, 1998), permitiro dar
pistas sobre quais os domnios que devero ser aprofundadamente examinados. Na
verdade, uma avaliao de screening ou de rastreio tem um papel fundamental na
avaliao neuropsicolgica pois permite identificar indivduos em risco, que necessitem
futuramente de uma avaliao diagnstica compreensiva (Lezak et al., 2004). Decorre
daqui que os instrumentos de rastreio devero ser complementados com testes
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neuropsicolgicos adicionais, que constituem um conjunto mais exaustivo de medidas
que explorem mais detalhadamente o funcionamento cognitivo (Guerreiro, 1998).
Idealmente, ambos os instrumentos rastreio ou especfico/detalhado , devem dispor
de dados normativos que ajudem na identificao e na compreenso da natureza dos
dfices exibidos. Apesar de a avaliao neurocognitiva ter de considerar o nvel de
funcionamento pr-mrbido do indivduo em observao, a padronizao dos testes
assume-se importante para o estabelecimento de perfis cognitivos antes, durante e/ou
aps tratamento, bem como para a elaborao do diagnstico diferencial (Spreen, 1998,
citado por Azambuja, 2007).
Na verdade, a inexistncia de dados normativos levanta problemas a nvel metodolgico
(Guerreiro, 1998), relacionados com a validade e a fidelidade da avaliao e com a
interpretao de dados (Benton & Sivan, 1984, citado por Ellis & Young, 1996;
Guerreiro, 1998). De sublinhar, ainda, que estes dados normativos devem ter em
ateno variveis demogrficas como a idade e o nvel de educao do indivduo j que
as mesmas, como vimos, influenciam significativamente o desempenho do sujeito
(Yudofsky & Hales, 2006).
De facto, a literatura parece ser concordante quanto influncia que o nvel de literacia
parece exercer no processamento da informao (Reis, Guerreiro & Petersson, 2003).
Exemplificando, e como j foi referido anteriormente, segundo Lezak et al. (2004), os
analfabetos demonstram dificuldades em realizar tarefas como a construo dos
pentgonos presentes no Mini Mental State Examination (MMSE) e podero at
apresentar dificuldades para pegar e utilizar um lpis. Tais exemplos reforam a
necessidade de se dispor de dados normativos por grupos de idade e por nveis de
escolaridade de modo a evitar a elaborao de hipteses de diagnstico erradas
(Bergquist & Malec, 2002; Lezak et al., 2004; Reis, Guerreiro & Petersson, 2003).
Para alm da idade e da escolaridade, existem outros fatores que podem influenciar o
desempenho dos pacientes numa situao de avaliao neuropsicolgica (Halligan,
Kischka & Marshall, 2003). Desde logo, a situao do teste em si pode ser ameaadora
ou causar alguma ansiedade no sujeito (Goldstein & McNeil, 2004). Tambm o
cansao, a falta de motivao, a distrao, a depresso ou o uso de medicao, entre
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outros, podem afetar quantitativa e qualitativamente o desempenho nos testes
(Guerreiro, 1998; Spreen & Strauss, 1998).
Deste modo, a interpretao dos resultados deve ter presente a eventual interferncia
destes fatores e deve preferencialmente alicerar-se em dados no s quantitativos mas
tambm qualitativos, como o perfil de resultados e o padro de erros (Boake, 2008). Na
verdade, uma abordagem estritamente psicomtrica limitada e pode, at, ser errada, j
que no permitir captar as nuances do desempenho do indivduo. Torna-se, pois,
fundamental complementar a anlise quantitativa com dados qualitativos (Maia, Correia
& Leite, 2009). A fuso destas duas componentes permite um melhor enquadramento e
compreenso entre os resultados obtidos e o comportamento do indivduo alcanando
assim uma validade ecolgica mais significativa (Lezak et al., 2004).
Na verdade, o aspeto fulcral no processo avaliativo na maior parte das vezes no tanto
o resultado quantitativo que se obtm mas o modo como o indivduo se comporta no
decorrer da avaliao. A forma como resolve o problema ou a forma como se entrega
tarefa, a impulsividade, a auto-crtica ou, ainda, os estados de hesitao, fadiga ou
depresso, podem ser visveis no desempenho do indivduo e devem ser tidos em
considerao (Goldstein & McNeil, 2004; Lezak et al., 2004; Manning, 2008).
Em sntese, assume-se, assim, fundamental que o neuropsiclogo suporte a sua
avaliao em instrumentos devidamente validados e adaptados s caractersticas do
sujeito e na observao e anlise do seu comportamento durante a realizao das tarefas
propostas (Halligan, Kischka & Marshall, 2003). Dever ainda ser capaz de identificar
potenciais fatores ou variveis e respetivos impactos na avaliao realizada.
Avaliao Neurocognitiva em Portugus
Quando se considera o contexto nacional, e comparativamente com outros domnios
como a inteligncia, a personalidade ou o educacional, verifica-se que os instrumentos
neuropsicolgicos disponveis so ainda escassos. Apesar deste panorama, de relevar
nas ltimas dcadas uma preocupao crescente, por parte dos investigadores, em
colmatar esta insuficincia, principalmente atravs da adaptao de testes construdos
originalmente para outras populaes.
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Parte destes instrumentos adaptados encontra-se direcionada para funes cognitivas
especficas, como o caso, por exemplo, da Figura Complexa de Rey (2002), para
avaliao da capacidade de organizao percetivo-motora, da ateno e da memria
visual imediata, da Escala de Memria de Wechsler (2008), para avaliao da memria,
da bateria PALPA-P (Kay, Lesser & Coltheart, 1992; verso portuguesa de Castro, Cal
& Gomes, 2007), para avaliao da linguagem, e do Teste Breve de Avaliao Frontal
(Dubois et al., 2000; adaptao portuguesa de Lima et al., 2008), para avaliao das
funes executivas.
A par destes instrumentos que permitem avaliaes mais finas e diferenciadas de
funes cognitivas especficas, tm sido conduzidos estudos de adaptao de baterias de
rastreio, que fornecem informao sobre o funcionamento cognitivo global. O Mini
Mental State Examination (MMSE; Folstein et al., 1975), ou, em portugus, Avaliao
Breve do Estado Mental, um desses exemplos. Trata-se de um instrumento de rastreio
que, pela sua forma breve e de fcil aplicao, se apresenta como um dos mais
utilizados mundialmente, quer a nvel do contexto clnico quer a nvel de investigao
(Guerreiro, 1998). Concretamente, o MMSE avalia as funes cognitivas, em particular,
a orientao, o clculo/ateno, a memria, a linguagem e a capacidade visuo-
construtiva (Lezak et al., 2004). Validado para a populao portuguesa com mais de 40
anos por Guerreiro et al. (1994), utilizado para rastreio cognitivo, monitorizao da
evoluo da doena, ou como forma de estimar o efeito da medicao prescrita (S,
2009). Contudo, apesar de ser til como instrumento de rastreio num primeiro momento
de avaliao neuropsicolgica, o MMSE apresenta algumas limitaes. A principal
limitao diz respeito limitada sensibilidade do score total obtido (dependente do
ponto de corte), em que, por um lado, os resultados dentro da amplitude normal podem
no indicar um funcionamento cognitivo necessariamente normativo os falsos
negativos , e, por outro lado, os resultados fora dessa amplitude poder sugerir uma
deteriorao cognitiva na ausncia da mesma os falsos positivos (Coelho, Bastos,
Camara & Landeira-Fernandez, 2010). Acresce ainda o facto de se tratar apenas de um
instrumento preditivo, o que o impossibilita a elaborao de um diagnstico definitivo
que s poder ser efetuado com o recurso a medidas mais especficas.
Para colmatar algumas das limitaes do MMSE, foi elaborado o Montreal Cognitive
Assessment (MoCA; Nasreddine et al., 2005). Trata-se igualmente de um instrumento
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de rastreio, de aplicao rpida, que foi concebido fundamentalmente para detetar a
existncia de dfice cognitivo ligeiro. Contrariamente ao MMSE, o MoCA inclui itens
que permitem avaliar as funes executivas frontais. Para alm disso, parece ser uma
escala com uma maior sensibilidade para a deteo do declnio cognitivo (Freitas,
Simes, Martins, Vilar & Santana, 2010; S, 2009) ou para a deteo de dfices
cognitivos iniciais na doena de Parkinson (Zadikoff et al., 2008). A verso portuguesa
do MoCA, de Freitas et al. (2010), apresenta-se um instrumento com particular utilidade
clnica evidenciando boas qualidades psicomtricas. No entanto, e conforme referido
anteriormente, tratando-se de uma escala de rastreio no permite a formulao de
hipteses diagnsticas.
Ao contrrio do MMSE e do MoCA, a Bateria de Avaliao Neuropsicolgica de Luria-
Nebraska (Golden, Purisch & Hammeke, 1985; verso experimental portuguesa de
Maia, Loureiro & Silva, 2002) um instrumento mais extenso que visa avaliar o
funcionamento neuropsicolgico atravs do cruzamento de informao qualitativa,
proveniente das tcnicas de Luria, com os mtodos quantitativos, culminando numa
abordagem hbrida que considera elementos pertinentes de ambas as partes. Destina-
se a uma avaliao global do funcionamento cognitivo, auxiliando, por conseguinte, na
localizao de dfices cerebrais focais (Golden, Freshwater & Vayalakkara, 2000;
Hebben & Milberg, 2002, citado por Maia et al., 2009). Esta bateria compreensiva
apresenta actualmente duas formas. A forma I constituda por 269 itens distribudos
por 11 escalas clnicas: funes motoras, ritmo, tcteis, visuais, linguagem recetiva,
linguagem expressiva, escrita, leitura, aritmtica, memria e inteligncia. Por sua vez, a
forma II apresenta uma escala clnica adicional designada de memria intermdia. Das
escalas clnicas derivam outras 5 escalas: patognomnica, hemisfrio esquerdo,
hemisfrio direito, elevao do perfil e dfice. Destinada a jovens e adultos, esta bateria
apresenta algumas desvantagens, onde se destaca o elevado tempo de administrao
(dada a sua extenso), a existncia de domnios cognitivos que no so detalhadamente
avaliados (como o caso da memria no-verbal, por exemplo) e a baixa sensibilidade
de algumas tarefas a perturbaes mais leves ou difusas (Lezak et al., 2004).
Situada entre os instrumentos de rastreio, como o MMSE e o MoCA, e os instrumentos
mais extensos, como a Bateria de Avaliao Neuropsicolgica de Luria-Nebraska,
encontra-se a Bateria de Lisboa para Avaliao das Demncias (BLAD; Guerreiro,
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1998). Constituda por um total de 28 provas, a BLAD avalia o funcionamento
cognitivo a nvel da orientao, da ateno, da memria, da linguagem, do clculo, da
praxia, da capacidade construtiva, da iniciativa e da capacidade de abstrao. Trata-se
de um instrumento que tem revelado boas qualidades psicomtricas em termos de
fidelidade e de sensibilidade (ibidem) e que, apesar de inicialmente ter sido concebida
para avaliao de situaes demenciais, o seu uso tem vindo a ser alargado avaliao
neuropsicolgica em geral de adultos. De facto, as suas principais caractersticas, quer
em termos de uma avaliao mais completa do funcionamento cognitivo quer em termos
de uma maior economia do tempo de administrao, fazem da BLAD um instrumento
com particular utilidade clnica. No entanto, a no publicao da mesma limita
seriamente o seu acesso por parte de profissionais da rea. Para alm disso, nem todas
as reas do funcionamento cognitivo, como o caso, por exemplo, da ateno dividida
ou da orientao espacial, se encontram contempladas na BLAD. Acresce, ainda, a
inexistncia, por um lado, de provas alternativas que possam ser usadas em funo de
dificuldades motoras ou expressivas exibidas pelo sujeito (e.g., tarefa que avalie a
memria de dgitos em sujeitos com graves dificuldades de produo de fala) e, por
outro lado, de provas no dependentes do conhecimento da linguagem escrita que
possam ser usadas em sujeitos analfabetos (e.g., tarefa que avalie a ateno seletiva sem
consistir no corte de letras). Tambm a inexistncia de procedimentos que assegurem a
aprendizagem nas tarefas de memria verbal e visual imediata poder condicionar a
avaliao da correspondente memria a longo-prazo (Lezak et al., 2004).
No sentido de colmatar algumas destas limitaes, procedeu-se concepo e
construo de uma bateria neuropsicolgica para adultos a BACC, Bateria de
Avaliao de Comprometimento Cognitivo. Ancorada na abordagem da
Neuropsicologia Cognitiva, a BACC foi desenvolvida de modo a permitir a
interpretao dos dfices do indivduo, de diferentes nveis de escolaridade, luz dos
modelos cognitivos actuais.
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MTODO
Participantes
Participaram neste estudo 300 adultos portugueses (da regio norte e centro do pas), de
ambos os sexos e com idades compreendidas entre os 40 e os 88 anos de idade. Os
sujeitos foram divididos em grupos de 15 elementos cada um, de acordo com a idade
(40-64 anos vs. 65-90 anos), com o nvel de escolaridade (analfabetos, com frequncia
ou concluso do 1 ciclo, 2 e 3 ciclos, ensino secundrio e ensino superior) e o sexo
(feminino vs. masculino) (cf. Quadro 1).
Quadro 1. Caracterizao da amostra em funo da idade, da escolaridade e do sexo
40 64 anos 65 90 anos
Idade Sexo Idade Sexo
Escolaridade M (DP) Min.-Mx. F M M (DP) Min.-Mx. F M
Analfabetos 58,03 (7,26) 40-64 15 15 76,03 (5,45) 67-88 15 15
1 Ciclo 53,20 (5,89) 41-63 15 15 73,40 (6,43) 65-88 15 15
2/3 Ciclos 45,90 (4,44) 40-56 15 15 69,73 (5,06) 65-84 15 15
Secundrio 51,43 (8,11) 40-64 15 15 69,83 (5,15) 65-82 15 15
Ens. Superior 52,50 (8,11) 40-64 15 15 70,00 (3,25) 65-77 15 15
Nenhum dos sujeitos apresentava histrico de perturbaes cognitivas, emocionais ou
disfuno neurolgica nem evidenciava alteraes sensoriais (a audio e a viso eram
normais ou com correo) ou motoras graves. Foram excludos da amostra todos
aqueles que apresentavam um baixo nvel intelectual (avaliado atravs das Matrizes
Progressivas de Raven), dfice cognitivo (avaliado atravs do MMSE), alteraes
frontais (avaliado atravs da BAF), nveis elevados de depresso (avaliado atravs da
Escala de Depresso de Morris) e/ou com alteraes sugestivas de demncia (Escala de
Demncia de Blessed) (cf. Quadro 2).
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Quadro 2. Estatstica descrita para as Matrizes Progressivas de Raven, o MMSE, o Teste Breve de
Avaliao Frontal (FAB), a Escala de Depresso de Morris e a Escala de Demncia de Blessed, por grupo
de escolaridade, idade e sexo
Teste Analfabetos 1 Ciclo 2/3 Ciclos Secundrio Ens. Superior
40 64 anos, Sexo F
Matrizes 22,33 (3,90) 28,93 (3,58) 44,71 (5,82) 48,93 (5,97) 51,67 (3,42)
MMSE 25,20 (2,37) 28,13 (1,41) 29,00 (1,30) 29,27 (1,58) 29,93 (0,26)
FAB 10,60 (1,60) 12,73 (1,79) 15,29 (1,14) 15,47 (1,36) 15,47 (1,06)
Depresso 1,00 (0,66) 1,33 (1,59) 0,86 (0,95) 0,47 (0,83) 0,67 (0,90)
Blessed 0,27 (0,46) 0,27 (0,46) 0,29 (0,61) 0,13 (0,35) 0,27 (0,46)
40 64 anos, Sexo M
Matrizes 24,27 (3,60) 27,60 (5,87) 46,00 (8,20) 48,87 (6,36) 53,53 (2,17)
MMSE 22,53 (2,33) 27,27 (1,94) 29,67 (0,62) 29,47 (0,74) 30,00 (0,00)
FAB 10,53 (1,41) 12,00 (1,73) 15,20 (1,08) 14,80 (1,57) 15,27 (1,03)
Depresso 0,87 (0,64) 0,67 (0,82) 0,87 (0,99) 0,27 (0,46) 0,47 (0,64)
Blessed 0,47 (0,52) 0,07 (0,26) 0,27 (0,46) 0,07 (0,26) 0,07 (0,26)
65 90 anos, Sexo F
Matrizes 20,87 (3,83) 24,13 (4,72) 43,47 (4,76) 41,40 (5,33) 51,27 (4,13)
MMSE 22,47 (2,64) 27,33 (1,11) 29,20 (1,08) 29,47 (0,83) 29,60 (0,74)
FAB 10,87 (1,25) 11,73 (1,53) 14,13 (1,73) 13,40 (1,06) 14,40 (1,72)
Depresso 1,40 (0,51) 0,87 (0,92) 0,53 (0,74) 0,73 (0,59) 0,93 (0,80)
Blessed 0,47 (0,52) 0,47 (0,64) 0,07 (0,26) 0,60 (0,51) 0,27 (0,46)
65 90 anos, Sexo M
Matrizes 20,67 (4,48) 25,73 (4,27) 42,47 (5,37) 46,93 (6,77) 53,60 (2,47)
MMSE 22,73 (2,09) 27,07 (1,67) 29,27 (1,10) 28,93 (1,39) 30,00 (0,00)
FAB 10,47 (1,25) 11,13 (1,30) 14,27 (1,67) 13,60 (1,18) 15,20 (1,27)
Depresso 1,00 (0,76) 0,93 (0,70) 0,53 (0,64) 0,67 (0,72) 0,73 (0,59)
Blessed 0,60 (0,51) 0,60 (0,51) 0,13 (0,35) 0,47 (0,52) 0,53 (0,52)
Material
Tendo em considerao os objetivos do estudo, procedeu-se conceo e elaborao de
uma bateria de testes destinada a avaliar as funes cognitivas, que designamos por
BACC Bateria de Avaliao de Comprometimento Cognitivo. No sentido quer dos
estudos de validade deste instrumento quer da seleo da amostra foram ainda utilizados
os seguintes instrumentos: as Matrizes Progressivas de Raven, para avaliao da
capacidade intelectual, o Mini-Mental State Examination (MMSE), para avaliao de
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defeito cognitivo, o Teste Breve de Avaliao Frontal (BAF), para avaliao de
alteraes cognitivas dependentes do lobo frontal, a Escala de Depresso de Morris
(Protocolo CERAD), para avaliao da depresso, e a Escala de Demncia de Blessed,
para determinao do grau de comprometimento funcional nas atividades de vida diria
e de mudanas de hbito, de personalidade e de conduta.
Matrizes Progressivas de Raven
As Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1938, 1947 citado por Raven, 1995) so
uma medida do fator geral G. Trata-se de um conjunto de escalas no-verbais que
avaliam a inteligncia ou o raciocnio. Concretam