Ressurstenkning om språklig mangfold i ungdomsskolen – lettere sagt enn gjort
av
Mali Skjei Dybvad
Kandidatnummer: 607
Veileder: Inger Vederhus, Norsk
Bacheloroppgave i GLU5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
24. april, 2014
Antall ord: 6434
Sammendrag
”Ressurstenkning om språklig mangfold i ungdomsskolen – lettere sagt enn gjort” omhandler
læreres bruk av språklig mangfold i norskundervisninga. Oppgaven er et resultat av en
kasusstudie ved en ungdomsskole øst i Oslo, og funna er derfor ikke generaliserbare.
Økt innvandring og ei stadig sterkere globalisering har bidratt til et større språklig mangfold i
Norge. Over 150 språk er representert i grunnskolen, og forskere og politikere peker på
språkmangfoldet som en ressurs i opplæringa. Tanken er at mangfoldet skal bidra med nye
perspektiver og skape toleranse og respekt. Det er derfor nedfelt i Kunnskapsløftet at
opplæringa skal være internasjonalt orientert, og norskfaget er intet unntak.
Ved hjelp av metodetriangulering, det vil si bruk av spørreundersøkelser og intervju, avdekka
jeg hvorvidt språklig mangfold ble utnytta som en ressurs i norskundervisninga ved skolen.
Årsaksbildet er flersidig, men alle funn fra tidligere forskning og undersøkelser indikerte at
språkmangfoldet snarere ble marginalisert, heller enn benytta som en ressurs. Dette
sammenfaller langt på vei med egne funn fra feltarbeid ved den aktuelle ungdomsskolen.
Noen årsakssammenhenger er belyst, blant anna handlefriheten i Kunnskapsløftet, manglende
bevissthet og kunnskap om språklig mangfold og negative holdninger til flerspråklighet.
Funna sett under ett gir grunn til å konkludere med at lærerne i liten grad synliggjorde
elevenes flerspråklige kompetanse, verken i ordinær undervisning eller som tilpassa
opplæring, og var seg lite bevisste hvilken verdi språkmangfoldet utgjorde.
Innhold
1 Innledning ................................................................................................................................ 1
1.1 Problemstilling .................................................................................................................. 2
2 Begrepsavklaring ..................................................................................................................... 3
2.1 Flerspråklighet .................................................................................................................. 3
2.2 Tilpassa opplæring ............................................................................................................ 3
3 Aktualitet ................................................................................................................................. 4
3.1 Økt innvandring - et flerspråklig samfunn ....................................................................... 4
3.2 Elever som globale borgere .............................................................................................. 4
3.3 Kunnskapsløftet om flerspråklighet .................................................................................. 5
4 Metode ..................................................................................................................................... 6
4.1 Spørreundersøkelse ........................................................................................................... 6
4.2 Intervju .............................................................................................................................. 7
5 Bakgrunn og forskning om bruk av flerspråklighet i skolen ................................................... 9
5.1 Lokal handlefrihet – en fare for det språklige mangfoldet? ............................................. 9
5.2 Skolens monokulturelle referanseramme ......................................................................... 9
5.3 Holdninger ...................................................................................................................... 10
5.4 Ressursorienterte og problemorienterte skoler ............................................................... 11
5.5 Noen språk mer verdifulle enn andre? ............................................................................ 11
6 Funn ....................................................................................................................................... 13
6.1 Lokal handlefrihet ........................................................................................................... 13
6.2 Holdningsendringer ........................................................................................................ 15
6.3 Ressursorientert eller problemorientert skole ................................................................. 16
6.4 Flerspråklighet brukt som tilpassa opplæring ................................................................. 17
7 Konklusjon ............................................................................................................................ 19
8 Litteratur
Side 1 av 24
1 Innledning
Økt innvandring de siste tiåra har bidratt til et større språklig mangfold i Norge, og en naturlig
konsekvens har vært økt oppmerksomhet om den nye språksituasjonen (Statistisk sentralbyrå,
2013b). Dagens grunnskole er eksempelvis representert med over 150 språk fra hele verden
(Svendsen, 2009). Dette språklige mangfoldet blir omtalt som en ressurs i opplæringa og en
kilde til kunnskap og forståelse (Hauge, 2014; Kunnskapsdepartementet, 2007b). Norske
barnehager og skoler er juridisk forplikta gjennom lovverk1 og læreplaner2 til å integrere
internasjonale perspektiver i opplæringa. Forbindelsen mellom teori og praksis er imidlertid
ikke like enkel å få øye på. Til tross for økt oppmerksomhet om flerspråklighet vitner
forskning og undersøkelser om at lovverket, retningslinjene og intensjonene ikke følges opp i
praksis. Haddy N'jies kronikk i Dagbladet 30.08.2008 med tittelen: ”I høst inntar titusenvis av
elever med internasjonal spesialkompetanse norske klasserom. Hørte jeg noen rope hurra?”
(N'jie, 2008), tegner et bilde av en praksis vi burde vært foruten. Erfaringa hennes etter
utallige besøk ved norske skoler var at flerspråklighet ikke hadde særlig høy status i skolen og
at de flerspråklige elevene ikke var bevisste på hvilken kompetanse de rådde over.
Språklig mangfold skal synliggjøres i skolen, ikke som et eksotisk innslag i undervisninga,
men som en integrert del av opplæringa, til berikelse for alle elever (Utdanningsdirektoratet,
udatert-a). Mye kan imidlertid tyde på at dette ikke er praksis i skolen. Det er et paradoks at
skolen de siste åra er blitt mer og mer prega av språklig mangfold gjennom elever som
behersker flere språk, samtidig som undersøkelser vitner om en utstrakt språkmarginalisering
(Aarsæther, 2013). Språkmarginalisering innebærer at språklig mangfold neglisjeres og ikke
tilkjennes verdi, samtidig som opplæringa ensidig formidler verdien av norsk språkkunnskap.
Min oppfatning er at dette er en utbredt tendens, og jeg ville derfor undersøke dette nærmere
ved en Oslo-skole. Oppgaven baserer seg på en kasusstudie ved en ungdomsskole i Oslo øst,
og funna fra undersøkelsen kan dermed ikke tas til inntekt for å si noe generelt om praksis ved
andre skoler.
1 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), § 1-1. Formålet med opplæringa. 2 Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006.
Side 2 av 24
Jeg har brukt hypotetisk-deduktiv metode, altså har jeg formulert en problemstilling samt to
hypoteser, og ved hjelp av spørreundersøkelser og intervju testa hypotesenes holdbarhet.
1.1 Problemstilling Benyttes elevenes språklige mangfold som en ressurs3 i norskundervisninga?
Hypotese 1: Lærere tar i liten grad i bruk det språklige mangfoldet i norskundervisninga.
Hypotese 2: Språklig mangfold brukes vanligvis som del av tilpassa opplæring retta mot
enkeltelever.
Innledningsvis redegjøres det for begreper som er avgjørende for å få en god forståelse av
problemstillinga, blant anna flerspråklighet og tilpassa opplæring. Samtidig belyser jeg
problemstillingas aktualitet og går nærmere inn på de føringene Kunnskapsløftet legger for
skole og lærere. Deretter drøftes bruk av metode. Jeg benytta metodetriangulering, det vil si at
jeg brukte både spørreskjema og intervju i innsamlingsfasen. Etter dette presenteres norsk og
internasjonal faglitteratur om bruk av flerspråklighet i skolen. Det er gjort få undersøkelser
om språklig mangfold i norskfaget isolert, men jeg vurderer det slik at tendensen i skolen som
helhet kan overføres til bruk i norskfaget (Lidén, 2005; Svendsen, 2009). Jeg anser
undersøkelsene mine som svært knytta til forskning, og for å sikre en helhetsforståelse av
oppgaven og tolkning av mine data velger jeg derfor å ha med et lengre kapittel om relevant
teori. Deretter presenteres og tolkes funna i en drøftingsdel. Avslutningsvis samles trådene i
en konklusjon.
3 Med ressurs menes i denne oppgaven å ta i bruk det språklige mangfoldet som et verdifullt virkemiddel i
undervisninga, i arbeidet med å oppfylle kompetansemålene.
Side 3 av 24
2 Begrepsavklaring
2.1 Flerspråklighet Hva det vil si å være flerspråklig avhenger av hvilke kriterier som stilles. Nettopp derfor er
det vanskelig å gi en presis definisjon. Jeg tar utgangspunkt i den britiske lingvisten Li Weis
(2000) definisjon av flerspråklighet. Wei har ei funksjonell tilnærming til flerspråklighet, det
vil si at flerspråklighet defineres gjennom at språka tas i bruk på daglig basis. Definisjonen
hans stiller også krav til språkkompetanse, den forutsetter at vedkommende evner å lytte,
forstå, snakke og gjøre seg forstått i samtaler på flere språk, men ikke nødvendigvis
grammatisk eller fonetisk korrekt (gjengitt i Aarsæther, 2013, s. 67). Lese- og
skriveferdigheter er utelatt fra definisjonen, noe jeg mener er hensiktsmessig, særlig når en tar
den flerspråklige situasjonen i Norge i betraktning. Funn fra det nasjonale
forskningsprosjektet ”Utviklingsprosesser i urbane språkmiljø” indikerer at mange
flerspråklige elever i Oslo i liten grad har skriftspråklige ferdigheter i sine morsmål. Flere
karakteriserte skriftkyndigheten sin som ”ganske dårlig” og ”dårlig” (gjengitt i Svendsen,
2009, s. 44-45).
2.2 Tilpassa opplæring Tilpassa opplæring innebærer at alle elever i norsk skole skal gis ei opplæring i samsvar med
egne evner og forutsetninger4 (Opplæringslova, 1998). Det vil si at læreren differensierer
innhold og arbeidsmåter i den ordinære undervisninga, slik at alle elever opplever utfordring
og mestring. På den måten skal alle elever nå de samme læringsmåla, men med ulik grad av
tilpassing og støtte (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009).
4 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), § 1-3.Tilpassa opplæring og tidleg
innsats.
Side 4 av 24
3 Aktualitet
3.1 Økt innvandring - et flerspråklig samfunn Økt globalisering og internasjonalisering har bidratt til å gjøre verden mindre. Vi forflytter oss
oftere over landegrenser og på tvers av kontinenter, både på grunn av krig og nød, handel og
arbeid, men også av ren nysgjerrighet. Dette medfører et større behov for å kunne
kommunisere med hverandre, på tvers av landegrenser, kultur og språk. Slik sett framstår
flerspråklighet som en nødvendighet i en stadig mer globalisert verden. Situasjonen i Norge
kan stå som et eksempel. Tall fra Statistisk sentralbyrå (2013) viser at ved inngangen av 2013
var tallet på innvandrere i Norge 593 321, og inkludert norskfødte med innvandrerforeldre er
tallet opp i 710 465. Dette utgjør i alt 14 % av Norges befolkning. Innvandrernes
landbakgrunn er mangfoldig, men land med tradisjon for arbeidsinnvandring som Sverige,
Polen og Pakistan og krigsherjede land som Somalia, Irak og Iran dominerer statistikken
(Statistisk sentralbyrå, 2013a). Norge har med andre ord en rik språkflora bestående av
vestlige så vel som ikke-vestlige språk. Det er nærliggende å anta at flertallet av disse er to-
eller flerspråklige, og at mange av dem også er representert i norsk grunnskole. Eksempelvis
hadde 40 % av elevene i Osloskolen i skoleåret 2012-2013 et anna morsmål enn norsk og
samisk (Utdanningsetaten, 2012).
3.2 Elever som globale borgere I artikkelen ”Elever som verdensborgere” argumenterer Bø og Stenersen Hovdenak (2011) for
at ungdom i Oslo anser seg selv som globale verdensborgere, og at dette gir seg utslag i hvilke
skolekunnskaper de etterspør og anser som verdifulle med tanke på deltakelse i en global
verden. Elevenes forståelse av globalisering knyttes hovedsakelig til utdanning i utlandet,
framtidig jobb og reising. Funna fra to ungdomsskoler øst og vest i Oslo, vitner om at elevene
særlig etterspør språkkunnskaper, og engelskfaget trekkes fram som spesielt viktig.
Flerspråklig kompetanse forstås som ei investering i egen framtid (Bø & Stenersen Hovdenak,
2011). Dette underbygges ytterligere av funn fra UPUS/Oslo-prosjektet (gjengitt i Svendsen,
2009, s. 52-53). Denne forskninga vitner om at ungdomsskoleelevene ser verdien av
språkkunnskaper i en stadig mer sammensatt verden. Å synliggjøre og anerkjenne språklig
mangfold vil trolig tjene samfunnet, og funna burde derfor være et insentiv til å formidle
verdien av og styrke positive holdninger til flerspråklighet.
Side 5 av 24
Skal Norge forbli en aktiv deltaker på den globale arena, forutsettes det gode språkferdigheter
også i framtida. Språkmangfoldet representert i skolen utgjør en styrke for Norge, særlig i
forbindelse med internasjonalisering. Skolens utfordring er å speile dette kulturelle og
språklige mangfoldet. Når det språklige mangfoldet blir utnytta riktig, blir det en kilde til ny
kunnskap, nye perspektiver og innfallsvinkler (Hauge, 2014). Den tradisjonelle forestillinga
om at flerspråklighet er ei ulempe for individets utvikling er for lengst utdatert, og
flerspråklighet omtales i dag som en ressurs (Hauge, 2014; Kunnskapsdepartementet, 2007a,
2007b; NOU 2010:7, 2010).
3.3 Kunnskapsløftet om flerspråklighet Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 består av en generell del, prinsipper for opplæringa
og læreplaner for fag. Generell del (2011) utdyper formålsparagrafen i opplæringslova og
angir de overordna måla for opplæringa, mens prinsipper for opplæringa (2012) tydeliggjør
skoleeiers5 ansvar for ei opplæring i samsvar med regelverket. Begge fremmer et positivt syn
på mangfold og er klare i sin omtale av mangfoldet som et gode. Skolen skal utdanne elever
til aktiv deltakelse i et flerkulturelt samfunn, noe som forutsetter at skolen evner å speile
samfunnet utenfor skolegården. Det må tilrettelegges for at elevene får kunnskap om ulike
kulturer og erfaring med et bredt spekter av kulturelle uttrykksformer, for slik å anerkjenne og
skape toleranse og respekt for ulikheter. For å oppnå dette slås det fast at opplæringa skal
bygge på og ivareta mangfoldet i elevenes bakgrunn og forutsetninger. Et slikt
implementeringsarbeid forutsetter et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse i skolen
som helhet (Utdanningsdirektoratet, 2011, 2012).
5 Kommunen er eier av og har ansvar for all grunnskoleundervisning.
Side 6 av 24
4 Metode
Jeg har jobba etter en hypotetisk-deduktiv tilnærmingsmåte, hvilket betyr at jeg fremsatte
hypoteser tilknytta den overordna problemstillinga, og at jeg gjennom feltarbeid testa
hypotesenes holdbarhet. Jeg har benytta metodetriangulering, det vil si at jeg har belyst
problemstillinga ved hjelp av to ulike metoder: spørreundersøkelse og intervju. Fordelen med
metodetriangulering er at bruk av ulike metoder kan fungere kompletterende og nyansere
funna (Larsen, 2007). Slik kan jeg oppnå bedre og mer sammensatte svar. Fordi jeg skulle
undersøke hvorvidt språklig mangfold synliggjøres i norskundervisninga, var det
hensiktsmessig å bruke spørreundersøkelse, en kvantitativ metode egna for å innhente
informasjon fra ei større gruppe informanter, i mitt tilfelle ni informanter (Larsen, 2007). I alt
er det elleve norsklærere ved skolen. Dermed fikk jeg undersøkt tendensen blant flertallet av
norsklærerne ved skolen. I ettertid gjennomførte jeg et dybdeintervju med en pensjonert lærer.
Hensikten med det kvalitative intervjuet var å supplere informasjonen innhenta fra
spørreundersøkelsene og faglitteraturen, for på denne måten å bekrefte eller avkrefte tidligere
funn (Christoffersen & Johannessen, 2012).
4.1 Spørreundersøkelse Spørreundersøkelsen var en kombinasjon av åpne og lukka spørsmål. Bruk av standardiserte
spørsmåls- og svarkategorier kan være ei ulempe, ettersom informanten får begrensa
muligheter til å svare. Derfor la jeg opp til at informanten også skulle begrunne svara sine
(Larsen, 2007). På denne måten kunne jeg se forbindelsen mellom informantenes holdninger
og faktiske undervisningspraksis. Imidlertid er det ikke gitt at informanten forstår og tolker
spørsmåla i undersøkelsen riktig, og da kan den innhenta informasjonen bli irrelevant for
oppgaven. Hensikten var å undersøke bruk av flerspråklige elevers kompetanse, og jeg
begynte derfor med å definere flerspråklighet slik at informantene skulle få en felles forståelse
for begrepet. Spørreundersøkelsen var anonym, noe som gir grunnlag for å tro at andelen
ærlige svar er relativt høy (Larsen, 2007). Samtidig er det alltid en risiko å undersøke
personers holdninger. Trolig har noen svart det de tror er sosialt ønskelig, eksempelvis fordi
flerspråklighet anses som viktig i samfunnet. Forskjeller mellom lærernes holdninger og
undervisningspraksis kan derimot veie opp for den type feilkilder, og jeg mener derfor at
undersøkelsene innfrir kravet om høy validitet. Ettersom undersøkelsen kun var mynta på
norsklærerne ved skolen, egner ikke kildegrunnlaget seg til generalisering.
Side 7 av 24
4.2 Intervju Deretter gjennomførte jeg et dybdeintervju med en tidligere norsklærer ved ungdomsskolen.
Informanten hadde jobba som norsklærer ved skolen i perioden 1996-2013, og var nylig
pensjonert. Informanten hadde allmennlærerutdanning fra 1967 med norsk og engelsk som
grunnfag. Flere intervju ville tilført drøftingsmaterialet mer tyngde, men ettersom den andre
informanten trakk seg fra intervjuavtalen, ble dette vanskelig å gjennomføre. Imidlertid kan
jeg støtte meg til informasjon fra spørreundersøkelsene. I tillegg diskuterte jeg
oppgavetematikken med flere lærere ved skolen, og i denne uformelle konteksten kom det
fram flere verdiladede utsagn, som alle bidro til å belyse problemstillinga ytterligere.
Jeg gjennomførte et semistrukturert intervju, noe som innebærer at intervjuguiden var
forberedt på forhånd, men at den underveis ble utvida med oppfølgingsspørsmål. Dermed
kunne jeg sende intervjuguiden i forkant, for å sikre at informanten var best mulig forberedt.
Til tross for intervjuguiden bar intervjuet preg av å være en samtale, hvor informanten kunne
formulere seg fritt (Christoffersen & Johannessen, 2012). Fordelen med intervju er
muligheten til å stille oppfølgingsspørsmål. På den måten kunne jeg be informanten gjenta
svaret sitt, og slik nyansere og korrigere misforståelser underveis. Fordelaktig var det også at
intervjuet ble tatt opp på båndopptaker, slik at jeg kunne gå tilbake å få tak på hva som faktisk
ble sagt.
Hvordan en formulerer og stiller spørsmål kan ha betydning for hvilke svar en får. Dette
kalles intervjueffekten (Larsen, 2007). For å etablere en trygg relasjon med informanten, kan
det være virkningsfullt å ha en godt strukturert intervjuguide. Eksempelvis kan en begynne
med enkle introduksjonsspørsmål for å gjøre informanten komfortabel i situasjonen. Her får
informanten mulighet til å prate fritt om temaet, før de mer utfyllende og kritiske spørsmåla
kommer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuet bar preg av åpne spørsmål, for slik
å unngå å påvirke informantens svar. Det faktum at informanten var pensjonist og dermed
ikke en ansatt ved skolen gir grunn til å tro at intervjuet innehar relativt høy validitet, ettersom
vedkommende trolig følte seg friere til å fortelle om egen og skolens praksis. En ansatt kan
føle sterkere lojalitetsbånd overfor arbeidsgiver, og dermed vegre seg for å være kritisk.
Derimot er det en mulig feilkilde at flerspråklighet ikke var et integrert tema i informantens
utdanning fra 1960-tallet. Det er nærliggende å anta at informantens mangel på flerspråklig
didaktikk preger svara. Jeg har vært meg bevisst de feilkildene som finnes, og finner det
forsvarlig å bruke intervjusitater i drøftinga.
Side 8 av 24
Jeg undersøkte bruken av flerspråklighet i norskfaget ved en ungdomsskole sørøst i Oslo.
Høsten 2013 hadde skolen over 400 elever. I skoleåret 2012-2013 hadde omkring 20 %
(2012) av elevene et anna morsmål enn norsk og samisk (Utdanningsetaten, 2012). I alt 15
språk er representert ved skolen, blant anna tyrkisk, somali, urdu, vietnamesisk, albansk,
spansk og polsk. I tillegg er det flere elever med ei simultan flerspråklig tilnærming, det
innebærer at de har tilegna seg to eller flere språk fra fødselen av (Svendsen, 2009). De
flerspråklige elevene er jevnt fordelt i alle klassene. Elevgruppa er sammensatt og består av
elever med norsk som førstespråk, så vel som nyankomne elever med behov for særskilt
norskopplæring. Hvorvidt alle elevene innfrir kravet om funksjonell flerspråklighet er
usikkert, men ifølge ledelsen ved skolen omfatter den de fleste.
Side 9 av 24
5 Bakgrunn og forskning om bruk av flerspråklighet i skolen
Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, framfor alt den norske naturligvis. Under formål
med norskfaget blir det eksplisitt uttrykt at faget skal være internasjonalt orientert. Med
utgangspunkt i den norske språksituasjonen skal elevene få et bevisst forhold til språklig
mangfold. Ved å formidle norsk språk, kultur og litteratur i et internasjonalt perspektiv kan
elevene utvikle større forståelse for det flerkulturelle samfunnet de er en del av
(Utdanningsdirektoratet, 2013). Paradoksalt nok er ikke innsikt i og kjennskap til språklig
mangfold uttrykt eksplisitt i kompetansemåla etter 10. årstrinn (Danbolt & Kulbrandstad,
2008).
5.1 Lokal handlefrihet – en fare for det språklige mangfoldet? Intensjonen bak Kunnskapsløftet var blant anna å gi større lokal handlefrihet til den enkelte
kommune, skole og lærer til selv å velge faginnhold. Læreplanen er langt mindre
innholdsorientert enn sine forgjengere L97 og R94, noe som pålegger skolen og lærerne et
større ansvar (Imsen, 2009). Handlefriheten er likevel ikke betingelsesløs: Kunnskapsløftets
status som forskrift forplikter, og det understrekes at dokumentet skal leses og forstås som en
helhet. En opplagt styrke med denne ordninga er at det letter arbeidet med å tilpasse skolens
innhold til lokale forhold og behov, men økt lokal handlefrihet er ikke utelukkende positivt.
Mangel på konkrete retningslinjer i kompetansemåla kan bidra til at sentrale tema og
internasjonale perspektiver velges bort eller marginaliseres. Imidlertid er ikke formuleringene
i kompetansemåla et direkte hinder for å inkludere språklig mangfold, problemet er snarere at
de er for generelle. Det er rimelig å anta at fraværet av kontinuitet mellom fagets formål og
kompetansemål utgjør en risiko for at lærere ikke integrerer språklig mangfold i
undervisninga.
5.2 Skolens monokulturelle referanseramme Elevsammensetninga i dagens norske grunnskole er mer sammensatt enn tidligere. Andelen
barn med innvandrerbakgrunn har økt, og over 150 språk er representert i grunnskolen
(Svendsen, 2009). Dette gjelder spesielt i de store byene. Samtidig har ikke skolens innhold
tilpassa seg det nye elevmangfoldet, skal vi tro forsker Hilde Lidén (2005). Hun hevder
dagens skole er prega av en monokulturell utdanningspolitikk. I det legger hun at utdanninga
er forankra i en forståelse av kulturarv forma av de forrige århundrenes nasjonsbygging, og
ikke i de endra betingelsene i nyere tid, nemlig det flerkulturelle samfunnet. Dette kommer
blant anna til uttrykk gjennom det Lidén kaller skolens referanseramme, det vil si skolens
Side 10 av 24
pensum og en standardisert forestilling om det normale skole-, familie- og hverdagsliv. For å
oppnå et fullverdig utbytte av skolegangen forventes det at elevene tilpasser seg skolens
referanseramme. Dette er problematisk, og Lidén hevder skolen i større grad må tilpasse seg
den verden den utdanner barna til, ikke omvendt. Skal dette realiseres må skolen utvide sin
referanseramme til å omfatte mer enn det vi tradisjonelt forstår som verdifull skolekunnskap.
Gjennom å etterspørre og gi oppmerksomhet til et større spekter av kunnskap, eksempelvis
språklig mangfold, kan skolen i større grad bidra til å legitimere og anerkjenne forskjeller
(Lidén, 2005).
Aarsæther (2013) og Svendsen (2009) viser begge til undersøkelser som støtter Lidéns syn på
skolen som en marginaliserende kunnskapsformidler i den forstand at den
underkommuniserer elevers flerspråklige kompetanse (Aarsæther, 2013; Svendsen, 2009).
Muligens kan noe av skylda tilskrives lærebokforfattere. En analyse av et utvalg norskbøker
brukt på ungdomstrinnet på 1990-tallet viser at heller ikke lærebøkene vektlegger
flerspråklighet. Flertallet av lærebøkene er knappe i sine beskrivelser av minoritetsspråk,
tospråklighet og norsk som andrespråk, og evner med andre ord ikke å speile de nye formene
for språkvariasjon i samfunnet (Kulbrandstad, 2001). Tatt i betraktning at internasjonal
forskning antyder at mellom 70 og 90 % av undervisning er lærebokstyrt, er det nærliggende å
tro at disse temaene i liten grad belyses (gjengitt i Imsen, 2009, s. 330).
5.3 Holdninger Østbergutvalget (2010) hevder underkommunisering av språklig mangfold i skolen også har
sammenheng med lærernes kunnskap om og holdninger til flerspråklighet: ”Utvalget er samlet
om at det er nødvendig med en holdningsendring i opplæringssystemet, og i samfunnet
generelt, slik at flerspråklighet sees som en verdi for den enkelte og for Norges muligheter for
å lykkes i et globalt arbeidsmarked.” (NOU 2010:7, 2010, s. 12). Det er en kjent sak at
holdninger og kunnskap påvirker hvordan vi handler, og dermed også hvordan vi unnlater å
handle. Dette kan bidra til å forklare hvorfor språklig mangfold i liten grad synliggjøres.
Behovet for ei holdningsendring er dessuten ikke enestående for situasjonen i Norge.
Lee og Oxelsons (2006) undersøkelse av læreres holdninger til elevers opprettholdelse av
hjemmespråket viste at mange lærere ikke anså det som sitt ansvar å fremme elevenes
hjemmespråk i skolen. Studien tok for seg 69 lærere i den offentlige skolen i California, og
den har med andre ord ikke direkte overføringsverdi til norske forhold, men funna er likevel
interessante. Lærere uten utdanning i språk uttrykte en generell negativ og likegyldig holdning
Side 11 av 24
til utvikling av elevenes flerspråklige kompetanse. Flere lærere var samstemte om at engelsk
hadde hovedprioritet i skolen, og en lærer uttrykte at: “My primary concern is getting them
ready to participate in this society and to do that they need English. I don’t know whose job it
[heritage language maintenance] is, but…not mine!” (Lee & Oxelson, 2006, s. 462). Trolig er
det mange lærere i norsk skole som i likhet med disse lærerne, anser det som sitt hovedmandat
å undervise utelukkende i norsk språk. Lærere med språkutdanning eller som selv hadde
positive erfaringer med bruk av flere språk, var derimot mer positive til å ta i bruk metoder
som gjorde det mulig å fremme og anerkjenne elevenes hjemmespråk i klasserommet (Lee &
Oxelson, 2006). Det funna derimot ikke sier noe om, er lærernes praktisering av språklig
mangfold i klasserommet, men trolig gjenspeiler holdningene seg i praksis.
5.4 Ressursorienterte og problemorienterte skoler An-Magritt Hauge (2014) deler flerkulturelle skoler i kategoriene ressursorientert og
problemorientert, avhengig av deres tilnærming til flerkultur og språklig mangfold. En
ressursorientert skole kjennetegnes av ei inkluderende og likeverdsbasert tilnærming til
flerspråklighet. Elevenes språk tillegges verdi og synliggjøres i undervisninga som et ordinært
innslag til berikelse for hele klassen eller skolen. Synliggjøring av språklig mangfold brukes
som ledd i perspektivutvidelse for majoritetselever så vel som minoritetselever.
Problemorienterte skoler kjennetegnes derimot av ei marginaliserende tilnærming til
flerspråklighet. Mangfoldet oppfattes som et problem. I stedet for å bruke språklig mangfold
til berikelse for klassen som helhet, brukes det som et kompensatorisk tiltak retta mot
språklige minoriteter i deres innlæring av norsk. Målet er å assimilere språklige minoriteter til
å bli mest mulig ”norske”, og usynliggjøring av språklig mangfold utover det norske er
vanlig. En slik begrepsbruk fordrer imidlertid et visst kritisk blikk. Begrepa utgjør dikotomier,
og en skal derfor bruke dem med forsiktighet. Hauge understreker selv at det neppe finnes
skoler som er utelukkende ressursorientert eller problemorientert (Hauge, 2014). Begrepa blir
først hensiktsmessige kategorier i det en nyanserer og graderer dem.
5.5 Noen språk mer verdifulle enn andre? Aarsæther poengterer et paradoks i dagens norske skole: Lovverk og læreplaner forplikter
skolen til å synliggjøre språklig mangfold som en ressurs, mens skolens praksis langt på vei
sementerer tradisjonelle holdninger om at enkelte språk er mer verdifulle enn andre
(Aarsæther, 2013). Med strategiplanen ”Språk åpner dører” (2007) ble språkkompetanse i
fremmedspråk satt på agendaen, og målet var å skape økt interesse og motivasjon for
språkopplæring. De vanligste fremmedspråka som tilbys i norsk skole er imidlertid fransk,
Side 12 av 24
tysk og spansk. Ikke-europeiske språk som arabisk, tyrkisk og urdu, er derimot lite
representert (Kunnskapsdepartementet, 2007b). Det er nærliggende å anta at et slikt tilbud kan
bidra til å sementere tradisjonelle forestillinger om ”mer” verdifulle språk, ettersom det ikke
speiler det språklige mangfoldet som finnes i samfunnet vårt. Nasjonalt senter for flerkulturell
opplæring (NAFO) jobber derfor for at flerkulturelle perspektiver og språklig mangfold må
integreres som en del av ordinær undervisning, der det er naturlig (Utdanningsdirektoratet,
udatert-a). Som lærer definerer en i stor grad hva som regnes som verdifull kunnskap, og en
ensidig bruk av norsk i klasserommet kan føre til at flerspråklige elever ikke ser verdien av
egne språkferdigheter (Svendsen, 2009). Ved å anerkjenne og benytte ulike språk kan en
derimot stimulere til interesse for språk for alle elevene. Ved å etterspørre alle elevers
kompetanse skaper en tillit til at ulike erfaringer betyr noe i fellesskapet. Sett i lys av norsk
utdanningshistorie, er ikke dette oppsiktsvekkende. Historisk sett har flerspråklighet vært lite
vektlagt i norsk kontekst. Samisk og kvensk språk ble eksempelvis undertrykt og gjort forbudt
i skolen over flere tiår (Minde, 2005).
Side 13 av 24
6 Funn
Alle ni informanter var enstemmig enige om at flerspråklighet er en ressurs. Begrunnelser
som ”Jo flere språk en kan, jo lettere er det å lære nye språk.” (Informant 1,
spørreundersøkelse) ble nevnt hele tre ganger, mens én skriver at flerspråklighet kunne
brukes: ”For å skape forståelse for hva ord og uttrykk betyr.” (informant 2,
spørreundersøkelse). Når spørsmålet går fra det generelle og til å gjelde norskfaget spesielt,
uttaler tre lærere at de ikke anser flerspråklighet som en ressurs. Interessant er det også at
uoverensstemmelsene mellom holdninger og praksis blant de tilsynelatende ressursorienterte
lærerne, kan vitne om det samme. Ingen skriver at de nyttiggjør seg av flerspråklighet for å
oppfylle Kunnskapsløftets krav om internasjonale perspektiver i norskfaget og kun et fåtall
lærere bruker språk som svensk, dansk, tysk og engelsk.
6.1 Lokal handlefrihet Ifølge læreplanen i norsk skal faget ha et internasjonalt perspektiv (Utdanningsdirektoratet,
2013). Dette blir i ulik grad realisert av lærerne ved skolen. To lærere innrømmer å ha et lite
reflektert forhold til internasjonale perspektiver i norskfaget: ”Det internasjonale perspektivet
er jeg usikker på om jeg dekker. Er dessverre mer bevisst på dette i samfunnsfag og RLE, men
prøver spesielt gjennom litteratur å gi elevene en større forståelse av dette.” (Informant 3,
spørreundersøkelse). På et vis er det lett å forstå hva dette skyldes. Fagas orientering mot det
globale er tydeligere gjengitt både i fagas formål og kompetansemål, og med innholdsmoment
som eksempelvis imperialisme, islam og global økonomi er det vanskelig å unngå
internasjonale perspektiver i disse faga (Utdanningsdirektoratet, udatert-b). Samtidig er ikke
norsk kultur og språk utelukkende et produkt av påvirkningsstrømmer fra avsidesliggende
fjellbygder. Norsk språk er i kontinuerlig utvikling, blant anna som et resultat av innvandring
og innflytelse fra andre språk og flerspråkligheten representert i mange klasserom kan være en
gyllen mulighet til å drive komparativ grammatikkundervisning. Norskfaget har med andre
ord mange iboende muligheter til å integrere internasjonale perspektiver.
Fem av ni lærere bruker i ulik grad litteratur og tekster skrevet av utenlandske forfattere som
springbrett for å belyse internasjonale perspektiver. Én lærer bruker både norsk og utenlandsk
litteratur som utgangspunkt for diskusjon: ”Vi leser og diskuterer samfunnstekster: Karens jul.
Diskuterer samfunn før og nå – forsøker å knytte dette opp til andre samfunn.” (Informant 4,
spørreundersøkelse). Til sammenligning er det ingen som bruker og synliggjør et bredt
språklig mangfold. Flere nevner dialektlære, mens tre lærere sier at de bruker svensk, dansk,
Side 14 av 24
tysk og engelsk for å illustrere hvordan norsk språk har utvikla seg. Funna kan indikere at
lærerne vegrer seg for å undervise om tema de ikke behersker i særlig grad. Utenlandsk
litteratur finnes eksempelvis tilgjengelig på norsk, og svensk, dansk, tysk og engelsk er språk
som ligger oss nært både geografisk og språkfamiliært. Det kan derfor være nærliggende å ty
til dette i undervisningssammenheng fordi det er lettvint og trygt. Språklig mangfold utover
dette er lite brukt og dette bunner trolig i en forståelse av at lærerne må ha bred kunnskap om
alt de underviser i. Her tok intervjuobjektet lærerne i forsvar: ”Det er ikke praktisk mulig [å
benytte seg av elevenes morsmål] når en ikke kjenner språket.” I tillegg ble det uttrykt et
behov for flere fremmedspråklige lærere i skolen, hvis bruk av flerspråklighet skulle realiseres
(informant 5, intervju). Det er liten grunn til å betvile at intervjuobjektets uttalelser
overensstemmer med skolens lærerkollegium. En utbredt misforståelse er at det å nyttiggjøre
seg av elevenes flerspråklige kompetanse, krever at læreren evner å uttrykke seg og forstå de
ulike språka. En studie om vedlikehold av elevenes morsmål viste at lærere uten nevneverdig
kunnskap om elevenes språk, bidro positivt gjennom å vise interesse for og behandle språket
som en ressurs (gjengitt i Lee & Oxelson, 2006, s. 456). Funn fra Tonne og Vederhus’ (2011)
observasjon av et undervisningsopplegg ved en østkantbarneskole i Oslo kan vitne om det
samme. Til tross for at lærerne, i dette tilfellet studentene, ikke hadde kunnskap om verken
urdu, tyrkisk eller albansk, var det mulig å gjennomføre et vellykket undervisningsopplegg
basert på identitetstekster på elevenes morsmål (Tonne & Vederhus, 2011). Dette forutsetter
naturlig nok en strukturert og gjennomtenkt undervisningsplan, men like fullt vilje til å gi
elevene tillit og rom for å dele sin kompetanse.
Det er rimelig å anta at dette kan ha sammenheng med den lokale handlefriheten som springer
ut av de åpne formuleringene i kompetansemåla for grunnskolen. Flerspråklighet nevnes ikke
eksplisitt, og det språklige mangfoldet som trekkes fram i kompetansemåla er i all hovedsak
dansk, svensk, samisk og norske dialekter. Først i kompetansemåla etter Vg1 er dette ei uttalt
målsetting (Utdanningsdirektoratet, 2013). Undervisningsinspektør ved skolen sa rett ut at
flerspråklighet ikke var et tema ved skolen. Intervjuinformanten kan heller ikke huske at
flerspråklighet har vært diskutert, verken blant lærerne, på møter eller i ledelsen (informant 5,
intervju). Et av formåla med læreplanreformen i 2006 var å gi kommunen og skolen større
frihet til å tilpasse skolens innhold til lokale forhold (Imsen, 2009). Tatt i betraktning at Oslo-
skolen i gjennomsnitt har 40 % elever med et anna morsmål enn norsk og samisk, er det
oppsiktsvekkende at språklig mangfold ikke tillegges noe vekt ved skolen (Utdanningsetaten,
2012). Undersøkelser gjennomført i klasseromssituasjoner med et flertall minoritetsspråklige
Side 15 av 24
elever kan tyde på at skolens praksis ikke er unik. Det språklige og kulturelle mangfoldet
marginaliseres i undervisningsøyemed, til tross for at mangfoldet fysisk er svært synlig i
klasserommet (gjengitt i Hauge, 2014, s. 48). Klarere innholdsmessige føringer i
kompetansemåla for grunnskolen, ville trolig fungert mer forpliktende overfor skolen. At
tema som språklig mangfold heller ikke følges opp i skolens lærebøker, er også en mulig
medvirkende årsak (Kulbrandstad, 2001).
6.2 Holdningsendringer Østbergutvalget peker på holdningsendringer i skolen som et skritt i riktig retning (NOU
2010:7, 2010). Etter mitt skjønn vitner ikke funna om negative holdninger til flerspråklighet,
men om en gjennomgripende mangel på bevissthet og kunnskap. Det er en misforståelse at
bruk av flerspråklighet går på bekostning av ordinær undervisning. Så fremt det er naturlig,
kan det integreres som en hvilken som helst anna ressurs for å oppnå læringsutbytte av
undervisninga (Utdanningsdirektoratet, udatert-a). På spørsmål om hvorfor andre språk enn de
obligatoriske fremmedspråka har vært lite synliggjort får jeg blant anna til svar at ”Vi må
vektlegge norsk i norsk skole.” (informant 5, intervju). Om uttalelsen er et forsøk på å
rettferdiggjøre egen praksis, skal jeg ikke spekulere i. Derimot vil jeg påstå at den er et
eksempel på en tradisjonell forståelse av norskfaget som et monokulturelt fag, heller enn et
fag med gode utsikter for utvikling av elevenes kulturforståelse. Lidén hevder skolens
referanseramme er en hemsko for dens mulighet til å utnytte seg av de ressursene som
mangfoldet utgjør (Lidén, 2005). Skolen må tilpasse seg samfunnet utenfor skolegården, og
det er ikke lenger like ensartet som tidligere. En språkmarginaliserende undervisningspraksis
etterlater seg trolig flerspråklige elever som ikke er seg bevisste hvilken kompetanse de
besitter. Å kunne flere språk er ikke nødvendigvis forstått som en ressurs for disse elevene
(Salole, 2013). Lite tilsier at praksisen ved skolen har bidratt til å gi språkmangfoldet status,
og dette bekreftes kontant av intervjuinformanten.
Skal en forsøke å nå målet om å integrere flerspråklighet i undervisninga, må vi denne
marginaliserende praksisen og holdningene til livs. Et sitat fra Taylor, Bernhard, Garg &
Cummins’ (2008) artikkel om bruk av elevers flerspråklige bakgrunn i skoler og barnehager i
Canada, kan si noe om hva det vil bety og synliggjøre språklig mangfold i undervisninga:
“Empowering linguistic minority students implies changing our conceptions and practices of
what it means to know, teach, learn, communicate and belong in our world.” (Taylor,
Bernhard, Garg & Cummins, 2008, s. 289). Dette innebærer blant anna å gå bort ifra å bruke
flerspråklighet kun som del av tilpassa opplæring retta mot enkeltelever. Ved å integrere
Side 16 av 24
flerspråklighet i den felles undervisninga, og slik anerkjenne og gi status til de elevene det
gjelder, kan en derimot bidra til å utvide elevenes forståelseshorisont til å omfatte mer enn det
vi tradisjonelt tenker på som verdifull kunnskap.
6.3 Ressursorientert eller problemorientert skole Funna sett under ett gjør det vanskelig å karakterisere skolen som enten ressursorientert eller
problemorientert (Hauge, 2014). Min oppfatning er at den befinner seg i skjæringspunktet
midt imellom ei ressursorientert og problemorientert tilnærming. Mange av elevene har god
kunnskap om norsk språk og deres flerspråklige evner blir i liten grad synliggjort. En mulig
årsak kan være at lærerne ikke betrakter elevene som flerspråklige, nettopp på grunn av deres
utstrakte ferdigheter i norsk (Daae-Qvale, 2006). Sannsynligvis oppfattes de som såpass gode
i norsk at den flerspråklige kompetansen de besitter, ikke anses som viktig for lærerne. Denne
antakelsen ble bekrefta i intervjuet: ”Jeg hadde en jente fra Iran, men jeg tenkte jo aldri over
at hun var derifra. Hun snakket jo norsk.” (informant 5, intervju). Utsagnet tyder på at læreren
hadde et lite bevisst forhold til elevenes bakgrunn og språklige kompetanse, i tilfeller hvor de
snakka godt norsk. Elevenes muntlige og skriftlige evner i morsmålet er sannsynligvis også av
betydning. Hvis elevene framstår som mindre flinke i sitt eget morsmål, kan det bidra til å
forsterke lærerens vegring mot å synliggjøre språket. Hvorvidt elevene kunne lese og skrive
på morsmålet var visstnok svært varierende, ifølge intervjuobjektet. Større innsikt i elevenes
språkkompetanse ville tilført ei videre drøfting mer tyngde, men dette ble ikke undersøkt
ytterligere.
Skolen er med andre ord lite ressursorienterte, ettersom de sjeldent synliggjør og benytter seg
av det språklige mangfoldet i elevgruppa. Imidlertid vil jeg være forsiktig med å karakterisere
skolen som problemorientert. Mangfoldet oppfattes ikke som et problem. Informasjon fra
undersøkelsene kan tyde på at det snarere er lite bevissthet omkring flerspråklighet blant
lærere og ledelse ved skolen. Et sitat fra en lærer kan stå som eksempel på nettopp dette: ”Du
burde heller snakke med noen lærere på Grorud, det vil nok være mer interessant.” (informant
3, januar 2014). Denne kommentaren var heller ikke enestående. Flere lærere ga meg tips om
andre skoler hvor innvandrerandelen var høyere, og som de mente derfor var mer aktuelle for
å belyse problemstillinga. Lærerne så med andre ord en forbindelse mellom antall
flerspråklige elever og relevans. Andelen flerspråklige elever ved skolen har vært relativt
konstant siden midten av 1990-tallet, med omkring 20 % flerspråklige. ”Det er for få [elever],
blir ikke naturlig.” (informant 5, intervju), kom det fram under intervjuet. Enkeltpersoners
uttalelser kan naturlig nok ikke brukes til å si noe på vegne av lærerkollegiet som helhet,
Side 17 av 24
ettersom holdninger kan avvike fra person til person og heller ikke utgjør noen statisk
størrelse.
Likevel kan det være grunn til å dvele ved slike uttalelser. Jeg kan si meg enig i at
undersøkelser ved en skole på Grorud ville vært interessant temaet for undersøkelsene tatt i
betraktning. Imidlertid skal vi være forsiktige med å stemple flerspråklighet som et
østkantfenomen. Språklig mangfold finnes i hele Norge, men tendensen ved eksempelvis
Grorud skole, med 65,2 % elever med et anna morsmål enn norsk og samisk, er snarere
unntaket enn regelen (Utdanningsetaten, 2012). Skal vi oppnå de politiske visjonene om å
skape toleranse og respekt for ulikhet, samt å vekke interesse for språk, må det språklige
mangfoldet framheves (Kunnskapsdepartementet, 2007b; Utdanningsdirektoratet, udatert-a).
Det kan derfor argumenteres for at det i særlig grad er viktig å fremheve det språklige
mangfoldet ved skoler der det er få flerspråklige elever. Informantenes holdninger bærer bud
om at språklig homogenitet er en god grunn til ikke å bruke flerspråklighet i nevneverdig grad
som en ressurs. Dette vitner om en manglende forståelse for at noe av hensikten med å ta i
bruk flerspråklighet er å fremheve og anerkjenne det språklige mangfoldet. Dette er en uttalt
egenverdi ifølge Kunnskapsløftet, og det kan argumenteres for at behovet for synliggjøring
nettopp gjør seg gjeldende ved skoler der det hersker språklig homogenitet. I slike tilfeller blir
lærerens ansvar for å løfte fram mangfoldet desto større.
6.4 Flerspråklighet brukt som tilpassa opplæring På bakgrunn av informasjonen innhenta fra spørreundersøkelsene har jeg lite belegg for å si
noe sikkert om hvorvidt språklig mangfold brukes i form av tilpassa opplæring retta mot
enkeltelever. Funna er relativt entydige, og mye peker i retning av at flerspråklighet langt på
vei neglisjeres av samtlige lærere. To lærere skriver at de har brukt elevenes flerspråklige
kompetanse i grammatikkundervisning, som et støtteverktøy for elever med norsk som
andrespråk. I uformelle samtaler med lærere ved skolen, var det flere som uttrykte at elevenes
språkbakgrunn ble brukt i sammenhenger hvor de ikke forsto innholdet i norskundervisninga.
Lærernes bruk er utelukkende et grep for å tilpasse undervisninga for enkeltelever, og dette
vitner om ei grunnleggende feiltolkning av hva det innebærer å bruke flerspråklighet som
ressurs i undervisninga. Mens intensjonen er at synliggjøring skal bidra til perspektivutvidelse
og anerkjennelse av forskjeller, er det en overhengende fare ved slik bruk at flerspråkligheten
snarere blir forstått som et fremmedelement av andre elever. I tillegg kan det skape ei
forestilling om at flerspråklighet kun er verdifullt som et middel for å lære norsk, og slik frata
disse elevene et positivt syn på egen språkkompetanse. De norskspråklige elevene kan på sin
Side 18 av 24
side utvikle en forståelse av at mangfoldet er et problem som videre må undergraves.
Samtidig er det ingen grunn til å betvile at bruken av tospråklig støtte er hensiktsmessig for de
elevene det gjelder. På denne måten får de brukt det språket de mestrer og kjenner best, en
ubestridt fordel når en skal tilegne seg nytt lærestoff (Hauge, 2014). Problemet ligger i at
flerspråkligheten avgrenses til å angå et fåtall elever, og dermed framstilles som irrelevant for
elevgruppa som helhet.
Det hadde vært interessant å vite hvordan tilrettelegginga fungerte, tatt i betraktning at mange
elever neppe har utvikla lese- og skriveferdigheter på sitt morsmål (gjengitt i Svendsen, 2009,
s. 44-45). Enkelte har antakeligvis mangelfunn skolebakgrunn fra hjemlandet eller fått språket
muntlig overlevert i Norge. Hvis lese- og skriveopplæringa ikke foregår innad i familien, kan
det være vanskelig å oppdrive slike tilbud i lokalsamfunnet. Korte og upresise svar på
spørreundersøkelsene gjør det vanskelig å konkludere. Undersøkelsene gir heller ikke svar på
om vi har å gjøre med enkelttilfeller eller om det er en gjennomgående praksis for lærerne det
gjelder. To av ni læreres praksis kan likevel ikke tas til inntekt for å si noe om den generelle
tendensen ved skolen. Majoriteten av lærerne tar ikke i bruk flerspråklighet verken som
tilpassa opplæring retta mot enkeltelever eller i felles klasseromsundervisning, og hypotesen
må dermed avkreftes
Side 19 av 24
7 Konklusjon
Det er ei uttalt politisk målsetting for grunnopplæringa at språklig mangfold skal synliggjøres
og anerkjennes som en ressurs i undervisninga (Utdanningsdirektoratet, 2011). Informasjon
innhenta fra intervju med én pensjonert norsklærer og spørreundersøkelser fra ni norsklærere
ved en ungdomsskole øst i Oslo kan derimot tyde på at det er lang vei fra visjon til mål.
Nærmest samtlige informanter kunne bekrefte at synliggjøring av språklig mangfold i
norskundervisninga tilhørte sjeldenheten. Praksisen ved skolen er langt på vei i
overensstemmelse med tidligere forskning, som begge tegner et bilde av et opplæringssystem
som i liten grad vektlegger flerspråklighet i undervisninga. Det språklige mangfoldet ved
skolen ble av ulike grunner ikke gitt oppmerksomhet. Årsakene er mange, men noe av skylda
kan trolig tilskrives mangel på kunnskap og bevissthet om bruk av flerspråklighet, snarere enn
negative holdninger. Internasjonale perspektiver i norskfaget var i det hele tatt lite ivaretatt.
Manglende praksis til tross blir det unyansert å påstå at skolen er problemorientert. Ingen
lærere forsto språkmangfoldet som et problem. Funna tatt i betraktning kan snarere tyde på at
lærerne forsto språkmangfoldet som fraværende og lite relevant.
Grunnlaget for å si noe om hvorvidt språklig mangfold vanligvis brukes som del av tilpassa
opplæring retta mot enkeltelever, er derimot tynnere. Ettersom mye tyder på en
gjennomgående og ubevisst språkmarginalisering fra lærernes side, er det vanskelig å tro at
flerspråkligheten i større grad utnyttes som tilpassa opplæring. Kun to lærere skriver at de
bruker elevenes språkkompetanse i grammatikkundervisninga, men flere fortalte at de brukte
flerspråklighet spontant i norsktimene, hvis det var nødvendig for de flerspråklige elevenes
forståelse. Slik avgrenses språkmangfoldet til å gjelde enkeltelever. På den måten kan
elevenes utvida språkkompetanse få status som et hjelpeverktøy i innlæringa av norsk språk,
og ikke som en ressurs. Funna sett under ett gir likevel grunn til å anta at flerspråklighet brukt
som tilpassa opplæring, så vel som generelt, ikke er videre utbredt ved skolen.
8 Litteratur
Aarsæther, F. (2013). Flerspråklighet i forskning, lovverk og læreplaner. I V. Bjarnø, M. E. Nergård,
& F. Aarsæther (Red.), Språklig mangfold og læring: didaktikk for flerspråklige klasserom (s.
36-70). Oslo: Gyldendal akademisk.
Buli-Holmberg, J. & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo:
Universitetsforl.
Bø, A. K. & Stenersen Hovdenak, S. (2011). Elever som verdensborgere. Henta fra
http://www.idunn.no/ts/npt/2011/03/art03 Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:
Abstrakt forlag.
Daae-Qvale, I. (2006). Ønske det, ville det - gjøre det med... Om forankring av flerkulturell
kompetanse i offentlig sektor. I M. Greek, & K. M. Jonsmoen (Red.), Utfordringer i
flerkulturell formidling: formidling og internalisering av flerkulturell kunnskap i ulike fagfelt:
prosjektrapport. (HiO-rapport nr 30/2006) (s. 24-39). Oslo: Høgskolen i Oslo.
Danbolt, Anne Marit Vesteraas & Kulbrandstad, Lise Iversen. (2008). Klasseromskulturer for
språklæring: didaktisk fornying i den flerkulturelle skolen. Vallset: Oplandske bokforl.
Hauge, A-M. (2014). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforl.
Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.
Kulbrandstad, L. A. (2001). Samfunnsvirkelighet og lærebokvirkelighet - nye former for
språkvariasjon i samfunnet og i lærebøkene. Henta fra http://www-
bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2001-08/not8-2001-04.html Kunnskapsdepartementet. (2007a). Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større
deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007-2009. Henta fra
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Strategiplaner/UDIR_Likeverdig_
opplaering2_07.pdf
Kunnskapsdepartementet. (2007b). Språk åpner dører. Strategi for styrking av fremmedspråk i
grunnopplæringen 2005-2009. Henta fra
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Strategiplaner/UDIR_SprakApner
Dorer_07nett.pdf
Larsen, A. K. (2007). En enklere metode: veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode.
Bergen: Fagbokforlaget.
Lee, J. S. & Oxelson, E. (2006). “It's Not My Job”: K–12 Teacher Attitudes Toward Students'
Heritage Language Maintenance. Henta fra
http://butforlanguagewexist.wikispaces.com/file/view/%22It%27s+Not+My+Job%22-
+K-12+Teacher+Attitudes+Toward+Students%27+Heritage+Language+....pdf Lidén, H. (2005). Mangfoldig barndom: hverdagskunnskap og hierarki blant skolebarn. Oslo: Unipax.
Minde, H. (2005). Fornorskinga av samene – hvorfor, hvordan og hvilke følger. Gáldu čála. Henta
fra http://www.galdu.org/govat/doc/mindenorsk.pdf N'jie, H. (2008, 30. august). I høst inntar titusenvis av elever med internasjonal spesialkompetanse
norske klasserom. Hørte jeg noen rope hurra? Dagbladet.
NOU 2010:7. (2010). Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i
opplæringssystemet. Henta fra
http://www.regjeringen.no/pages/10797590/PDFS/NOU201020100007000DDDPDFS.pdf
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).
Henta fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
Salole, L. (2013). Krysskulturelle barn og unge: om tilhørighet, anerkjennelse, dilemmaer og
ressurser. Oslo: Gyldendal akademisk.
Statistisk sentralbyrå. (2013a). Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre, 1. januar 2013.
Henta 23. februar fra http://www.ssb.no/innvbef/
Statistisk sentralbyrå. (2013b). Innvandring og utvandring, 2012. Henta 17. april fra
http://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvutv
Svendsen, B. A. (2009). Flerspråklighet i teori og praksis. I R. Hvistendahl (Red.), Flerspråklighet i
skolen (s. 31-60). Oslo: Universitetsforlaget.
Taylor, L.K., Bernhard, J.K., Garg, S. & & Cummins, J. (2008). Affirming plural belonging: Building
on students' family-based cultural and linguistic capital through multiliteracies pedagogy. Henta fra
http://te352.wikispaces.com/file/view/Taylor,%20Bernhard,%20Garg,%20and%20Cu
mmins,%20Affirming%20Plural%20Belonging.pdf/266214868/Taylor,%20Bernhard,
%20Garg,%20and%20Cummins,%20Affirming%20Plural%20Belonging.pdf Tonne, I. & Vederhus, I. (2011). Gjenklang - utforsking av poetiske identitetstekstar og lingvistisk
kapital i det fleirkultureklle klasserommet. I J. Smidt, E. Seip Tønnessen & B. Aamotsbakken
(Red.), Tekst og tegn : lesing, skriving og multimodalitet i skole og samfunn (s. 237-254).
Trondheim: Tapir akademisk forlag.
Utdanningsdirektoratet. (2011). Generell del av læreplanen. Henta 4. januar fra
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf?epslangu
age=no
Utdanningsdirektoratet. (2012). Prinsipp for opplæringa. Henta 4. januar fra
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/prinsipper_
lk06.pdf?epslanguage=no
Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk. Henta 4. januar fra http://data.udir.no/kl06/NOR1-
05.pdf?lang=nob
Utdanningsdirektoratet. (udatert-a). Idéhefte. Språklig og kulturelt mangfold – en ressurs i opplæringen. Henta fra http://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/NAFO-
Id%C3%A9hefte.-Spr%C3%A5klig-og-kulturelt-mangfold-%E2%80%93-en-ressurs-i-
oppl%C3%A6ringen.pdf
Utdanningsdirektoratet. (udatert-b). Læreplan i samfunnsfag - kompetansemål. Henta 2. april fra
http://www.udir.no/kl06/SAF1-03/Kompetansemaal/?arst=98844765&kmsn=583858936
Utdanningsetaten. (2012). Elever med et annet morsmål enn norsk og samisk i grunnskolen i Oslo -
skoleåret 2012-2013. Henta fra
http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/getfile.php/utdanningsetaten%20%28UDE%2
9/Internett%20%28UDE%29/EFP/Dokumenter/Antall%20elever%20fra%20spr%C3%A5klig
e%20minoriteter%20i%20grunnskolen%2020122013.pdf