Capítulo II Marco Teórico
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA INTELIGENCIA
Etimológicamente, la palabra inteligencia vendría de ―intus legere‖, que
significa ―leer dentro‖ capacidad de leer el interior. La inteligencia sería el poder
de descifrar las cosas o la realidad desde el interior, es decir desde la mente.
Las formas de definir la inteligencia son muchas. La investigación ha
demostrado que las diferentes culturas tienen diferentes concepciones de la
inteligencia. No existe una definición consensuada. Una de las más frecuentes
es describir la inteligencia como la capacidad de resolución de problemas
abstractos. Para Terman (1921) una persona es inteligente según su capacidad
de desarrollar pensamientos abstractos, es decir, capacidad de comprender
relaciones y patrones, sobre todo aquellos que no son inmediatamente
perceptibles por los sentidos.
Otros destacan facetas de la inteligencia relacionadas con la capacidad de
adaptación a situaciones reales relativamente nuevas, también se describe
como la capacidad de adaptarse al medio. Hay quienes se centran más en los
aspectos prácticos y definen la inteligencia como el conjunto de habilidades
que las personas utilizan para desempeñar con destreza actividades muy
diversas en los diferentes campos profesionales, actividades que van desde el
manejo de herramientas y utensilios hasta el desempeño eficaz de roles
sociales muy diferentes en las distintas culturas.
Desde las primeras definiciones se puso de manifiesto que la inteligencia es
la capacidad que distingue al hombre del resto de los animales. La conducta
inteligente se caracteriza por la flexibilidad, innovación y capacidad de
trascender lo inmediato, rasgos que se contraponen a las conductas
automáticas e instintivas que dependen de la estimulación presente y repetitiva.
Como indica Yela (1987) ―la inteligencia posibilita ir más allá de las situaciones
concretas y actuales, abarcar el pasado y prever el futuro, llegar a soluciones
válidas no sólo de hecho, sino basadas en la lógica y en la verdad‖. El
pensamiento representa la suprema integración de la conducta, donde
confluyen la percepción, el aprendizaje y los dinamismos sociales y axiológicos
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de la experiencia. Este nivel se considera tanto más alto cuanto más flexible,
mediata e innovadora sea la conducta (Yela 1995). La persona inteligente esta
capacitada para entender y pensar, aprende fácilmente y dispone de recursos
para resolver problemas prácticos.
A la hora de concretar el carácter polimorfo y abierto de la inteligencia, los
expertos coinciden en señalar que las explicaciones se dan desde un punto de
vista biológico, desde la perspectiva psicológica y desde un planteamiento
operativo.
2.1.1. Perspectiva Biológica
Desde esta perspectiva, la inteligencia sería la capacidad surgida de la
complejidad neuronal, y se interpreta dicha capacidad como poder de
adaptación al medio (Piaget). Aunque hoy en día se dispone de métodos muy
fiables para conocer el funcionamiento cerebral. Sin embargo, desde el punto
de vista educativo tiene poca relevancia a la hora de explicar las diferencias
individuales entre sujetos de una misma cultura.
2.1.2. Perspectiva psicológica
En esta perspectiva la inteligencia se concibe como una capacidad
cognoscitiva superior o capacidad de aprender. Dentro de esta perspectiva, dos
de las aportaciones más conocidas son las de Hebb y Cattell. Hebb distingue
una inteligencia ―A‖ y otra ―B‖. La inteligencia ―A‖ es potencial y es una cualidad
innata del cerebro mediante la cual elabora formas inteligentes de actuar. Se
trata, por tanto, de una capacidad cognitiva y biológica. La inteligencia ―B‖ es
funcional y consiste en poner en funcionamiento los recursos disponibles en un
momento dado. El comportamiento inteligente es debido a la inteligencia ―A‖ y
se acopla eficazmente a las exigencias del entorno a través de los
conocimientos y estrategias aprendidos. En el mismo sentido, Cattell distingue
una ―inteligencia Fluida‖ (Gf) o habilidad para enfrentarse con problemas
nuevos, actúa en todos los campos, constituye el componente biológico o
genético de la inteligencia y es relativamente independiente de los efectos de la
educación y de la estimulación ambiental; y la ―inteligencia cristalizada‖ (Gc ) o
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habilidad para aplicar aprendizajes previos y, por tanto, tiene su fundamento en
aquellas habilidades que han sido aprendidas y adquiridas de modo
acumulativo a través de la experiencia, se considera un efecto de la educación
y la cultura se debe a la historia de aprendizaje concreto de cada persona. Para
medir la Gf se utilizan test libres de cultura, y la Gc se mide a través de test con
una fuerte saturación cultural.
2.1.3. Planteamiento Operativo
Este planteamiento describe a la inteligencia como el conjunto de conductas
observables y evaluables, en este caso, a través de los tests. La inteligencia se
define como ―lo que miden los test‖ (Boring), por ejemplo, fluidez verbal,
comprensión, razonamiento, inferencias, memoria, rapidez de calculo.
Al inicio de los años noventa, Perkins (1991) ofrece una reinterpretación de
las explicaciones de la inteligencia que va más allá de la inteligencia como
resultado de la aplicación de los tests. Hace una descripción de la inteligencia
como potencia (poder), como contenido y como estrategia. La inteligencia
como potencia esta basada en el funcionamiento del cerebro y presenta una
interpretación fisiológica de la mente. Desde esta consideración difícilmente se
pueden contemplar perspectivas de intervención educativa. La inteligencia
como contenido o conjunto de conocimientos, que ha sido la perspectiva
tradicional de la enseñanza, ha dado resultados muy discutibles. Lo que
interesa desde el punto de vista instruccional es la consideración de esta como
estrategia (Beltrán, 1993), interpretada en el sentido de que la calidad de la
inteligencia se basa, en gran medida, en el conjunto de estrategias que se
pueden aplicar en una tarea concreta. De manera que la falta de estrategias
adecuadas puede reducir el rendimiento de un sujeto, aun contando con un
buen nivel de inteligencia. De esta forma el aprendizaje y la conducta serían el
resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratégicas.
Las tres perspectivas son correctas, la inteligencia como potencia, contenido y
estrategia, pero desde el punto de vista educativo, el interés se centra en la
inteligencia como estrategia. Lo importante no es tanto cuanta inteligencia se
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posee, sino qué se hace con ella y cómo se utiliza. Es lo que algunos
denominan ―inteligencia ampliada‖ 1
2.2. LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA
La interpretación más antigua sobre la estructura de la inteligencia es la famosa
teoría de las facultades. Según esta teoría la mente está compuesta de una
serie de facultades o poderes, cada uno relativamente independiente de los
otros. A finales del siglo XVIII el filósofo Ray hizo una lista de treinta poderes de
la mente. Estas descripciones tuvieron un gran valor como principios de
clasificación para delimitar campos psicológicos, sin embargo tienen el
inconveniente de que conciben estas facultades como verdaderos órganos o
causas materiales relativamente independientes los unos de los otros.
Hoy la teoría científica de la estructura de la inteligencia tiene una base bien
diferente a la de las facultades mentales, pues mientras éstas se definen como
resultado de la introspección, los factores o aptitudes mentales actuales se
construyen a partir de métodos científicos experimentales.
Las investigaciones actuales sobre la inteligencia se han canalizado sobre
dos corrientes teóricas, la primera cronológicamente, ha sido la teoría
psicométrica o diferencial, basada en el estudio y la medida de las diferencias
individuales entre las personas.
La segunda aparición posterior es la teoría cognoscitiva, cuyo objetivo es
identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realización de las
tareas cognitivas.
Existe una diferencia fundamental entre ambas teorías en cuanto al objetivo
de la investigación; la teoría psicométrica estudia, para establecer las
diferencias individuales, elementos estructurales estáticos, denominados
factores, y la teoría cognoscitiva estudia distintos niveles de procesamiento de
la información.
2.2.1. Teorías Psicométricas
1 Inteligencia y Aptitudes Julio Antonio Gonzalez-Pienda
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Estas teorías se basan en el estudio de las diferencias individuales a través del
estudio de los factores que configuran estas diferencias. El término factor ha
sido definido por Thurstone (1947) como ―una causa, facultad o unidad
funcional‖ y por Sternberg (1985) como ―constructo hipotético que tiene la
finalidad de describir las fuentes subyacentes de diferencias individuales que
dan lugar a las diferencias individuales observadas en las puntuaciones de los
test‖ los factores se obtienen a través del procedimiento estadístico
denominado análisis factorial que consiste básicamente en agrupar las
puntuaciones de distintos test y distintas muestras en un número menor de
puntuaciones agrupadas que se suponen fundamentales en la ejecución de
estos test ; estos son los factores.
Si bien las teorías diferenciales utilizan los factores para entender y
evaluar la inteligencia, no lo hacen todas de la misma forma. Las principales
diferencias están en el número de factores propuestos en la teoría y la
ordenación de los factores propuestos entre sí.
El número de factores propuestos en las principales teorías sobre la
estructura de la inteligencia oscila entre 1 y 150. Entre las teorías
monofactoriales destacan las de Galton y Spencer, que interpretan la
inteligencia como una capacidad general que se manifiesta en una gran
variedad de situaciones.
Es, entre las teorías plurifactoriales, donde aparecen las diferencias en
cuanto a la ordenación de los factores. Las teorías oligárquicas reconocen la
existencia de varios factores a los cuales se les concede la misma importancia;
los autores más representativos de esta línea son Thurstone y Guilford.
2.2.2. Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas parten del enfoque del procesamiento de la información y
su objetivo está en identificar los procesos cognitivos que intervienen en la
realización de tareas cognitivas. Es decir, se pone énfasis en los aspectos
dinámicos de los comportamientos inteligentes, e intentan comprender las
capacidades humanas en términos de los mecanismos mentales básicos que
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subyacen en la conducta inteligente (Sternberg, 1985), pretendiendo más dar
explicaciones de las diferencias individuales que medirlas. Bajo esta
perspectiva se han seguido dos líneas principales de investigación: los
correlatos cognitivos y los componentes cognitivos.
La corriente de los correlatos cognitivos se caracteriza por explicar la
conducta inteligente en términos de procesos de bajo nivel. Se basan en tareas
experimentales muy simples, correlacionando su ejecución con las medidas de
los tests psicométricos. Su finalidad es determinar si dos tareas dependen de
las mismas capacidades (Hunt, 1980), los resultados de las correlaciones no
han sido suficientemente elevados, por lo que su significado ha sido bastante
controvertido.
La corriente de los componentes cognitivos se basa en la investigación
de los procesos superiores de resolución de problemas en tareas complejas
propias de los tests psicométricos empleado para medir la inteligencia. Pueden
definirse los componentes como los procesos elementales de la información
que opera sobre las representaciones internas de objetos y símbolos. Los
componentes pueden producir un ―input‖ sensorial en una representación
conceptual, transformar una representación conceptual en otra, o traducir una
representación conceptual en un ―output‖ motor (Sternberg, 1985).
2.2.2.1. La Teoría Triárquica de La Inteligencia
La teoría triárquica de R. Sternberg; pretende contribuir a la resolución del
conflicto existente entre las diferentes teorías y canalizar las energías hacia
direcciones más productivas. La denominación de teoría triarquica viene dada
porque incluye o está formada por tres subteorías, la subteoría componencial,
la subteoría experiencial y la subteoría contextual.
2.2.2.1.1. La Subteoría Componencial
Se refiere a los mecanismos mentales que la gente usa para planear y llevar a
cabo tareas y enfoca, de manera especial, las aptitudes de planificación y
evaluación en la resolución de problemas. Distingue, en cuanto a su función
entre “metacomponentes” y “componentes”. Los metacomponentes son los
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procesos ejecutivos de orden superior empleados en la planificación, control y
toma de decisiones en la realización de una tarea.
Los ―componentes de ejecución” son procesos de orden inferior que
ejecutan las instrucciones de los metacomponentes y solucionan los problemas
siguiendo los planes establecidos por los metacomponentes. Mientras que el
número de metacomponentes utilizado en la realización de las tareas es
relativamente limitado, el número de componentes de ejecución puede ser
elevado. Tienden a organizarse en fases de solución del ejercicio. Sternberg
selecciona los que se extienden a mayor número de tareas cognitivas.
Los “componentes de adquisición del conocimiento” se utilizan para
aprender cómo realizar lo que los metacomponentes y los componentes de
ejecución requieren. Hay tres componentes de adquisición del conocimiento
que son centrales en el funcionamiento intelectual:
2.2.2.1.2. La Subteoría Experiencial
Esta segunda subteoría hace referencia a que los componentes se aplican
siempre a tareas según un continuo de la experiencia, desde tareas donde no
se ha tenido nunca experiencia hasta tareas cuyo proceso al repetirlo se ha
automatizado. Según Sternberg (1987) la inteligencia debe medirse en relación
al continuo experiencial que implica tareas o situaciones que son relativamente
nuevas o procesos que están siendo automatizados.
2.2.2.1.3. La Subteoría Contextual
El pensamiento inteligente se dirige a unos objetivos más conductuales, y
representa los modos prácticos en que se aplican los procesos
componenciales. Esta parte se basa, en gran medida, en lo que Sternberg
llama el conocimiento tácito que, de manera global, podrá definirse como todas
las cosas de máxima importancia que jamás se enseñan en los contextos
escolares.
2.2.2.2. La Teoría de las Inteligencias Múltiples
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La idea fundamental que defiende el profesor de la Universidad de Harvard
Howard Gardner (1983) es que la inteligencia, lejos de ser una facultad unitaria
de la mente, consiste en un conjunto de habilidades mentales que no sólo se
manifiestan independientemente, sino que tal vez provienen de zonas
diferentes del cerebro. Gardner ha intentado dar una concepción de la
inteligencia ecléctica, de forma que recogiera tanto las concepciones
multifactorialistas de la cultura occidental, como las manifestaciones de la
inteligencia en otras culturas o en sujetos con deterioro cerebral.
Su propuesta es que no existe ―una‖ inteligencia, sino más bien múltiples
inteligencias. Una lista de las siete inteligencias que defiende Gardner
(lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal/kinestesica,
interpersonal e intrapersonal). El autor afirma que cada una de estas
inteligencias es fundamentalmente independiente de las otras.
Se puede llegar a pensar si Gardner se refiere a las múltiples
inteligencias o a los múltiples talentos. Muchos autores han suministrado listas
semejantes a las de Gardner, pero son listas de talentos más que de
inteligencia. El valor de su teoría es, sin duda, haber dado a la inteligencia
humana una visión más amplia que la de cualquier otro teórico. Ha dado una
conceptualización más amplia de la inteligencia que la que ha existido en la
mayor parte de las teorías psicométricas y de procesamiento de la información.
2.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL
En los últimos tiempos se ha observado un creciente interés, tanto en el ámbito
académico como en el organizacional, respecto de las características y
aplicaciones de la inteligencia emocional (Matthews 2002). La inteligencia
emocional se utiliza en tres sentidos; por un lado, se refiere a la capacidad para
relacionarse con otras personas, así como a la habilidad para regular la
información emocional individual. La segunda modalidad implica la
organización de todos los aspectos de la personalidad que contribuyen al éxito.
Finalmente, se utiliza para describir la habilidad para regular y manejar la
información emocional (Mayer 2000). En términos generales, la inteligencia
emocional se refiere a la habilidad para percibir, entender, razonar y manejar
las emociones de uno mismo y de los demás (Bar-On 2000; Cherniss y Adler
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2000; Goleman 1998; Mayer 2000). Además, involucra la capacidad de ser
consciente de las emociones y de cómo estas afectan e interactúan con las
denominadas inteligencias tradicionales (Kierstead 1999).
En la actualidad, la IE se conceptualiza desde diversas posturas
teóricas, a partir de las cuales se han generado distintas definiciones e
instrumentos de medición (Matthews et al. 2002). Entre ellas, se pueden
distinguir dos tendencias principales. La primera enfatiza la efectividad
psicológica y se basa en los modelos de personalidad y ajuste no cognitivos
(Goleman 1998; Bar-On 1997). La segunda resalta la capacidad cognitiva y se
basa en los modelos de inteligencia y desempeño, que procesan y regulan la
información y adaptación emocional (Salovey y Mayer 1990; Caruso 1999).
Como consecuencia de los diversos modelos de IE, se han desarrollado
diferentes herramientas y estrategias de medición y evaluación en distintos
contextos y ámbitos sociales y laborales (Zeidner 2004).
2.3.1. Antecedentes Históricos de La Inteligencia
Emocional
En el ámbito organizacional, el creciente interés en la IE y en su aplicación ha
generado una serie de enfoques nuevos. Por un lado, se ha reconocido la
importancia de las emociones como parte integral y real de la vida laboral y en
el desarrollo del clima organizacional (Fisher y Asquenasy 2000; Scott 1998), a
diferencia de las décadas anteriores, en las que sólo se tomaba en cuenta el
coeficiente intelectual (CI). Asimismo, hoy se busca encontrar la solución de
problemas a través del manejo de las emociones del trabajador (Fisher y
Asquenasy 2000). Estas tendencias han encontrado asidero en las
investigaciones que demuestran que la IE es un factor que influye, entre otros,
en la efectividad organizacional, el liderazgo, el desarrollo de carreras y el
trabajo grupal.
Para abordar el tema de la inteligencia emocional es necesario revisar la
literatura actual, recorriendo desde los elementos considerados como la base
del proceso de la formación de este constructo o fundamentos teóricos.
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2.3.1.1. Los fundamentos teóricos: emoción y
cognición
La emoción y cognición (conocida como inteligencia) son dos conceptos
independientes que han logrado, a través del tiempo, una serie de fundamentos
teóricos importantes. Históricamente, se consideraba que estos conceptos
mantenían una relación antagónica. En la actualidad, sin embargo, se pretende
integrar ambas nociones en un mismo concepto: la inteligencia emocional. La
IE se define como la habilidad para reconocer, tratar y afrontar las propias
emociones y las de los otros (Bar-On 2000; Cherniss y Adler 2000; Goleman
1998; Mayer et al. 2000a y b; Kierstead 1999; Salovey et al. 2001). Para poder
entender mejor la IE se considera importante revisar primero las nociones de
inteligencia y emoción.
Etimológicamente, la palabra emoción proviene del latín motere y
significa estar en movimiento o moverse; es decir, la emoción es el catalizador
que impulsa a la acción (Schachter y Singer 1962). Históricamente, la emoción
se ha relacionado con los campos de la psicología, psicodinámica y sociología,
desempeñando un papel fundamental en la configuración de las situaciones
sociales (Matthews et al. 2002). En la psicología contemporánea se ha puesto
énfasis en la funcionalidad de las emociones, como fuente principal para la
motivación y como modelador de la opinión y juicio de las personas (Salovey et
al. 2001). Cooper y Sawaf (1997) consideran que la función social de las
emociones está siempre presente, pues el afecto es inherente al ser humano
(Finemand 2000). Las emociones sirven, entonces, como la fuente más
poderosa, auténtica y motivadora de energía humana (Lazarus 1991). Por lo
tanto, se podría entender a la emoción como una respuesta mental organizada
a un evento que incluye aspectos psicológicos, experienciales y cognitivos
(Mayer et al. 2001).
2.3.2. Definición de la Inteligencia Emocional
En la actualidad existen diversidad de conceptos erróneos que son utilizados
para referirse a la Inteligencia Emocional , debido en alguna forma a la
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―comercialización del término‖ o al uso indiscriminado del mismo, sobre todo en
el ámbito empresarial, por lo que se vuelve necesario establecer algunas
afirmaciones erróneas: La Inteligencia Emocional no significa simplemente " ser
simpático”. Momentos estratégicos pueden requerir por el contrario hablar sin
rodeos a alguien para hacerle ver una verdad importante aunque molesta. La
Inteligencia Emocional no significa dar rienda suelta a los
sentimientos,"sacando todo afuera”. Por el contrario significa comprender los
sentimientos adecuadamente y con efectividad, permitiendo así que las
personas trabajen juntas en busca de un objetivo común. No es necesario
mantener una relación profunda con todos los miembros de la organización, lo
que se pretende es crear un ambiente de trabajo en el que la persona se sienta
útil y comprometida en el plano laboral con el resto de personas de la empresa,
que se de cuenta de que su trabajo es útil y necesario para el resto de la
organización. Una elevada inteligencia emocional, por sí sola, no garantiza que
alguien haya aprendido las aptitudes emocionales que interesan para el
trabajo; significa sólo que tiene un excelente potencial para adquirirlas. Una
persona puede ser sumamente empática, por ejemplo, pero no haber adquirido
las habilidades basadas en la empatía, que se traducen en la posibilidad de
brindar un excelente servicio al cliente, ser un docente de primer nivel o lograr
que un grupo caracterizado por la diversidad, trabaje en equipo. Para lograr un
desempeño laboral excelente no basta con poseer una o dos aptitudes, sino
dominar una combinación de subaptitudes de cada aptitud, poseer puntos
fuertes en todas las aptitudes que constituyen la inteligencia emocional.
Luego de haber revisado las formas en las que se ha mal entendido la
Inteligencia Emocional se vuelve necesario conocer como ha sido la evolución
del concepto de Inteligencia Emocional que tras el best-seller de Goleman,
diferentes autores, publicaron aproximaciones al concepto.
Goleman (2000) define la Inteligencia Emocional como “las habilidades
tales como ser capaz de motivarse y persistir ante las decepciones: controlar el
impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatia y abrigar esperanzas‖.
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Soto (2001), define a la inteligencia emocional como ―una descripción de
las funciones cerebrales y mentales que tienen que ver con las emociones‖ 2.
Cortese (2003) explica que la Inteligencia Emocional es una destreza
que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o
enfrentar los sentimientos de los demás: sentirnos satisfechos y ser eficaces en
la vida, a la vez de crear hábitos mentales que favorezcan nuestra propia
productividad.
Según Ibáñez es la ―habilidad de lograr que nuestras emociones trabajen
a nuestro favor usándoles en la forma que produzcan los resultados deseados.
Para Robbins (2004) la Inteligencia Emocional es ―un conjunto de
capacidades, habilidades y competencias que no son cognoscitivas y que
influyen en la capacidad de una persona de enfrentar las exigencias y
presiones de su entorno‖
Lo anterior se resume en que la Inteligencia Emocional es una habilidad
que el individuo tiene o puede desarrollar, la cual le permite conocer y controlar
sus emociones y sentimientos así como de las personas que le rodean,
mediante el uso del autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía y
habilidades sociales, logrando adaptarse a su medio y llegar a destacar. De tal
manera que la Inteligencia Emocional puede influir para mejorar los resultados
profesionales y hacer que el individuo se sienta satisfecho con su desempeño,
mismo que ocasiona un incremento en su productividad es decir que la persona
sienta que el trabajo es adecuada a sus capacidades y habilidades y que el
trato recibido sea equitativo en relación a sus semejantes; para que dichos
esfuerzos conlleven a la competitividad (Quintero, 2003)
Hasta finales de la década pasada y comienzos de la actual se
empezaron a dar los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los
efectos de contar con buena Inteligencia Emocional. En general, los primeros
trabajos se encaminaron a examinar el constructo de Inteligencia Emocional,
centrándose en el desarrollo teórico de modelos y la creación de instrumentos
de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y
Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente base teórica y se han
desarrollado las herramientas necesarias para examinar de forma fiable la
2 Ardhala Carranza, Luliana Castillo Enriquez, Control de Emociones de los Futuros Egresados de la
Administración de Hoteles y Restaurantes de la UDLAP en su grado de Inteligencia Emocional (pag.6)
Capítulo II Marco Teórico
relación de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos
de laboratorio como en estudios de campo. De hecho, la línea de investigación
vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo constructo en diversas
áreas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar cómo la Inteligencia
Emocional determina el comportamiento y en qué áreas de la vida influye más
significativamente.
Entre los diferentes acercamientos a la Inteligencia Emocional, la teoría
desarrollada por los creadores del concepto, John Mayer y Peter Salovey
(1990) sigue siendo la más defendida y avalada empíricamente (Fernández-
Berrocal y Extremera, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003b). Desde
esta perspectiva, la Inteligencia Emocional engloba un conjunto de habilidades
relacionadas con el procesamiento emocional de la información. En concreto, la
definición más concisa delimita la Inteligencia Emocional como “la habilidad
para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los
demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey,
1997, p.10).
2.3.3. Los Principales Modelos de Inteligencia Emocional
Durante la última década, los teóricos han elaborado un gran número de
modelos distintos de IE. En términos generales, los modelos desarrollados de
IE se han basado en tres perspectivas: las habilidades o competencias, los
comportamientos y la inteligencia (Mayer 2000).
A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como una
teoría de inteligencia, realizan una distinción entre los modelos mixtos y de
habilidades. Los modelos mixtos se caracterizan por una serie de contenidos
que trascienden el análisis teórico hacia su conocimiento directo y aplicativo
(Goleman 1995; Cooper y Sawaf 1997; Bar-On 1997); mientras que los
modelos de habilidad se centran en el análisis del proceso de ―pensamiento
acerca de los sentimientos‖, a diferencia de otras posturas que se concentran
únicamente en la percepción y regulación de estos (Salovey y Mayer 1990).
A continuación se describirán los tres principales modelos de la IE.
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2.3.3.1 Modelo de Cuatro-Fases de
Inteligencia Emocional o Modelo de Habilidad
En sus investigaciones, (Salovey y Mayer 1990) definieron la IE como: ―La
capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos
emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos
de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y
adecuada a las metas personales y el ambiente‖. Es decir, la capacidad del
individuo para acceder a sus emociones y crear una sintonización e integración
entre sus experiencias.
El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de
habilidad (Mayer y Salovey, 1997) concibe a la IE como una inteligencia
relacionada con el procesamiento de información emocional, a través de la
manipulación cognitiva y conducida sobre la base de una tradición psicomotriz.
Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por último, manejar
(controlar y regular) las emociones (Mayer et al. 2000b). La IE ―representa la
aptitud o habilidad para razonar con las emociones‖ (Mayer y Salovey 1997) y
como tal es diferente del logro emocional o competencia emocional.
El modelo está compuesto de cuatro etapas de capacidades
emocionales (Mayer et al. 2000), cada una de las cuales se construye sobre la
base de las habilidades logradas en la fase anterior. Las primeras capacidades
o las más básicas son la percepción y la identificación emocional. En términos
de desarrollo, la construcción emocional empieza con la percepción de la
demanda emocional de los infantes. A medida que el individuo madura, esta
habilidad se refina y aumenta el rango de las emociones que pueden ser
percibidas. Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento e
incluso pueden ser comparadas con otras sensaciones o representaciones.
En el nivel consciente, el sistema límbico sirve como un mecanismo de
alerta frente a los estímulos. Si el aviso emotivo permanece en el nivel
inconsciente, significa que el pensamiento (la segunda fase de habilidades) no
está siendo capaz de usar las emociones para resolver problemas. Sin
embargo, una vez que la emoción está conscientemente evaluada, puede guiar
la acción y la toma de decisiones. En la tercera etapa, las reglas y la
experiencia gobiernan el razonamiento acerca de las emociones. Las
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influencias culturales y ambientales desempeñan un papel significativo en este
nivel. Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas en la cuarta
etapa, en términos de apertura y regulación de los sentimientos y emociones
con el fin de producir un crecimiento personal y en los demás. Cada etapa del
modelo tiene habilidades específicas, que reunidas construyen una definición
de la IE: ―como la habilidad para percibir y expresar emociones, asimilar
emociones en el pensamiento, entender y razonar con emociones, y regular las
emociones en uno mismo y en otros‖ (Mayer y Salovey 1997: 3)
2.3.3.2. Modelo de las Competencias
Emocionales
Goleman (1995,1998, 2001), por su parte, definió la Inteligencia Emocional
como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos,
motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El modelo de las competencias
emocionales (CE) (Goleman 1998) comprende una serie de competencias que
facilitan a las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia
los demás (Boyatzis et al. 2000). Este modelo formula la IE en términos de una
teoría del desarrollo y propone una teoría de desempeño aplicable de manera
directa al ámbito laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la
excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva está considerada una teoría mixta,
basada en la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y
neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos
(Mayer et al. 2001, Matthews et al. 2002)
El modelo original de Goleman consistió en cinco etapas, las cuales
posteriormente se redujeron a cuatro grupos (Goleman 1998, 2001) con veinte
habilidades cada uno: 1) autoconciencia, el conocimiento de nuestras
preferencias, sensaciones, estados y recursos internos; 2) autocontrol, manejo
de nuestros sentimientos, impulsos, estados y obligaciones internas; 3)
conciencia social, el reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y
necesidades de otros y 4) manejo de las relaciones, la habilidad para manejar
bien las relaciones y construir redes de soporte (Goleman 2001). Boyatis et al.
(2000) investigaron y verificaron las cuatro dimensiones de competencias y 18
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habilidades sociales y emocionales. El modelo de Goleman (2001) concibe las
competencias como rasgos de personalidad. Sin embargo, también pueden ser
consideradas componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran la
habilidad para relacionarse positivamente con los demás. Esto es, aquellas
encontradas en el grupo de conciencia social y manejo de relaciones (Goleman
2001).
2.3.3.3. Modelo de La Inteligencia Emocional y
Social
Bar-On (1997), por su parte, ha ofrecido otra definición de IE tomando como
base a Salovey y Mayer (1990). La describe como un conjunto de
conocimientos y habilidades en lo emocional y social que influyen en nuestra
capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de nuestro
medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente,
comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva (Caruso et
al. 1999; Mayer y Salovey 1995; Bar-On 1997).
El modelo de Bar-On (1997, 2000) –Inteligencias no cognitivas (EQ-i)–
se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un
individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio
ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto
de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen
en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y
demandas del ambiente (Bar-On 2000). En este sentido, el modelo ―representa
un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente‖
(Mayer et al. 2000b: 402).
El modelo de Bar-On (1997) está compuesto por cinco elementos: 1) el
componente intrapersonal, que reúne la habilidad de ser consciente, de
comprender y relacionarse con otros; 2) el componente interpersonal, que
implica la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus impulsos;
3) el componente de manejo de estrés, que involucra la habilidad de tener una
visión positiva y optimista; 4) el componente de estado de ánimo, que está
Capítulo II Marco Teórico
constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver problemas
de naturaleza personal y social; y por último, 5) el componente de adaptabilidad
o ajuste.
Además, Bar-On dividió las capacidades emocionales en dos tipos
principales: 1) las capacidades básicas (core factors), que son esenciales para
la existencia de la IE: la autoevaluación, la autoconciencia emocional, la
asertividad, la empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones,
el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solución de
problemas; y (2) las capacidades facilitadoras (facilitators factor), que son el
optimismo, la autorrealización, la alegría, la independencia emocional y la
responsabilidad social (Bar-On 2000). Cada uno de estos elementos se
encuentra interrelacionado entre sí. Por ejemplo, la asertividad depende de la
autoseguridad; mientras que la solución de problemas depende del optimismo,
del afrontamiento de las presiones y de la flexibilidad.
En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidad
mental y mixta parten de dos bases distintas de análisis. Los modelos de
habilidades se centran en las emociones y sus interacciones con el
pensamiento, mientras que los mixtos alternan las habilidades mentales con
una variedad de otras características (Mayer et al., 2000a).
Los modelos mencionados de Inteligencia Emocional, sin embargo,
comparten un núcleo común de conceptos básicos. En el nivel más general, la
Inteligencia Emocional se refiere a las habilidades para reconocer y regular
emociones en nosotros mismos y en los otros. Asimismo, dichos modelos
comparten la noción base de la insuficiencia del intelecto para operar de
manera óptima sin la Inteligencia Emocional. De esta manera, se busca el
balance de inteligencia entre la lógica, la emoción y nuestras capacidades
personales, emocionales y sociales (Goleman 1995).
2.3.4. Evaluación de la Inteligencia Emocional
Luego de despertar el interés por la Inteligencia Emocional por Daniel Goleman
son varios los test de medida que han surgido entre ellos cuestionarios
autoaplicables que se encuentran en páginas web, libros de automotivación
etc. Sin embargo son pocos los test que gozan actualmente de considerable
Capítulo II Marco Teórico
prestigio. Por lo que se mencionarán los trabajos y publicaciones referidas a la
validación y adaptación al castellano de medidas de Inteligencia Emocional y
otras medidas utilizadas como indicadores de bienestar psicológico y
emocional más relevantes:
2.3.4.1. TRAIT META-MOOD SCALE (TMMS-48)
El grupo de investigación de Salovey y Mayer ha desarrollado una medida de
auto-informe acorde a su modelo teórico. El objetivo de esta escala es
conseguir un índice que evalúe el conocimiento de cada persona sobre sus
propios estados emocionales, es decir, obtener una estimación personal sobre
los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional (Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Concretamente, esta medida se denomina
―Trait Meta-Mood Scale‖ (TMMS), y consiste en una escala rasgo de
metaconocimiento de los estados emocionales que, en su versión extensa,
evalúa, a través de 48 ítems, las diferencias individuales en las destrezas con
las que los individuos son conscientes de sus propias emociones, así como su
capacidad para regularlas3.
La TMMS-48 contiene tres dimensiones claves en la Inteligencia
Emocional: Atención a los sentimientos, Claridad emocional y Reparación de
las emociones. A la persona se le pide que evalúe el grado en el que está de
acuerdo con cada uno de los ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos
(1=Totalmente en desacuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). La Atención a los
sentimientos es el grado en el que las personas creen prestar atención a sus
emociones y sentimientos (21 ítems; i.e. ―Pienso en mi estado de ánimo
constantemente‖); Claridad emocional se refiere a cómo las personas creen
percibir sus emociones (15 ítems; i.e. ―Frecuentemente me equivoco con mis
sentimientos‖), por último, reparación de las emociones alude a la creencia del
sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales
negativos y prolongar los positivos (12 ítems; i.e. ―Aunque a veces me siento
triste, suelo tener una visión optimista‖). No obstante, el grupo de Salovey
3 MEDIDAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, Laboratorio de Emociones; Departamento de
Psicología Básica, Facultad de Psicología Universidad de Málaga
Capítulo II Marco Teórico
recomienda la versión reducida del TMMS que consta de 30 ítems en la que
mantiene sus tres factores pero donde se han eliminado aquellos enunciados
con menor consistencia interna (Salovey et al., 1995).
En cuanto a la capacidad predictiva del TMMS-48 ha sido ampliamente
demostrada. Por ejemplo, altas puntuaciones en Inteligencia Emocional se han
asociado con una mejor recuperación ante eventos negativos (Salovey, et al.,
1995); menor nivel de estrés ante los exámenes o estresores de tipo
experimental (Goldman, Kraemer, y Salovey, 1996; Salovey, Stroud, Woolery, y
Epel; 2002); mayor satisfacción vital, y puntuaciones más bajas en
sintomatología, ansiosa y depresiva (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera
2001; Fernández-Berrocal, Ramos y Orozco, 1999; Martinez-Pons, 1997;
Palmer et al., 2002); mayor empatía, optimismo y mejor calidad en las
relaciones interpersonales, (Salovey et al., 2002); menor número de
pensamientos de venganza y de enfado tras un conflicto (Sukhodolsky, Golub y
Cromwell, 2001) y mejor calidad de vida relacionada con la salud (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2002), entre otros. El grupo de investigación de Málaga ha
realizado una adaptación al castellano del TMMS-48 encontrando propiedades
psicométricas muy similares a las de la escala original inglesa (Fernández-
Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira, 1998).
2.3.4.2. TRAIT META-MOOD SCALE
(TMMS-24)
La TMMS-24 es una versión reducida del TMMS-48 realizado por el grupo de
investigación de Málaga (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Los
autores recomiendan esta versión en detrimento de la versión extensa. Esta
compuesta por las tres dimensiones de la escala original: Atención, Claridad y
Reparación, aunque los factores han sido depurados y ciertos ítems de la
escala han sido eliminados por diversos motivos. Primero, varios de los ítems
fueron excluidos debido a su baja fiabilidad y escaso aporte a la fiabilidad total
de la escala general en castellano. En segundo lugar, otros ítems no parecían
evaluar exactamente Inteligencia Emocional intrapersonal, más bien medían
habilidades emocionales interpersonales y aspectos emocionales más
generales, por lo que también fueron eliminados. Tras esta reducción, la escala
Capítulo II Marco Teórico
ha visto incrementada su fiabilidad en todos sus factores. Además, los ítems
negativos de la escala se re-convirtieron en sentido positivo para una mejor
comprensión de su contenido. A los sujetos se les pide que evalúen el grado en
el que están de acuerdo con cada uno de los ítems sobre una escala de tipo
Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). La escala
final está compuesta por 24 ítems, 8 ítems por factor, y su fiabilidad para cada
componente es: Atención (α = 0,90); Claridad (α = 0,90) y Reparación (α =
0,86). Asimismo, presenta una fiabilidad test-retest adecuada. Como ocurre con
la versión extensa, los tres subfactores correlacionan en la dirección esperada
con variables criterios tales como depresión, y satisfacción vital (Fernández-
Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Recientemente la TMMS-24 ha sido
adaptada al portugués y la escala presenta propiedades psicométricas
adecuadas y similares a la española.
2.3.4.3. MAYER SALOVEY CARUSO EMOTIONAL
INTELLIGENCE TEST (MSCEIT)
La corriente actual de investigación en Inteligencia Emocional comienza a
defender la utilización de las llamadas medidas de ejecución o de habilidad
para evaluar cómo de inteligente es una persona (Mayer, Caruso, y Salovey,
2000). Su principal ventaja es que los resultados obtenidos se basan en la
capacidad actual de ejecución de la persona en una tarea y no sólo en su
creencia sobre tal capacidad. Con objeto de disponer de una medida fiable y
valida en consonancia con el modelo de habilidad defendido y, por otro lado,
para evitar las dificultades inherentes al uso de cuestionarios, Mayer, Salovey y
Caruso han sido los primeros en elaborar medidas de Inteligencia Emocional
basada en un acercamiento práctico y dirigido a medir niveles actuales de
Inteligencia Emocional de las personas. Ha habido dos medidas de habilidad
desarrolladas hasta ahora: la Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) y
su última versión depurada (MSCEIT). El grupo de investigación de Málaga ha
colaborado en la adaptación al castellano de esta última medida que se explica
brevemente a continuación:
El ―Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test‖ (MSCEIT) ha
sido diseñado para solventar las dificultades presentadas por el MEIS. Se han
Capítulo II Marco Teórico
desarrollado dos versiones, el MSCEIT v.1.1. (Mayer, Salovey y Caruso, 1999)
y el MSCEIT v.2.0. (Mayer, Salovey y Caruso, en 2001; adaptación al
castellano por Extremera y Fernández-Berrocal, 2002) que es una versión más
corta y esta diseñada para ser utilizada tanto en el ámbito profesional como en
investigación. Presenta las mismas áreas que la MEIS aunque se han
depurado algunas actividades y eliminado algunas tareas con propiedades
psicométricas relativamente pobres. Además, se han mejorado los métodos de
puntuación, especialmente el de experto, que junto con el de consenso son los
utilizados para hallar las puntuaciones finales y muestran una convergencia
adecuada (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). La versión MSCEIT
v.2.0. se compone de 8 tareas y 141 ítems en total y cada factor está evaluada
por dos grupos de tareas.
En el factor Percepción emocional, los sujetos deben identificar las
emociones que suscitan determinadas fotografías de caras (Percepción
emocional en rostros) así como de diversos paisajes y diseños abstractos
(Percepción emocional en dibujos).
En el área de Asimilación emocional, a las personas se les pide que
describan sentimientos utilizando vocabulario no emocional (i.e. sensaciones y
colores) (Sinestesia) y que indiquen los sentimientos que facilitarían o
interferirían con la realización exitosa de diversas tareas cognitivas y
conductuales (Facilitación emocional).
En la esfera de Comprensión emocional, la persona debe responder
preguntas sobre la manera en que las emociones evolucionan y se transforman
a través del tiempo (Cambio) y cómo algunos sentimientos forman
combinaciones de emociones más complejas (Combinación).
Finalmente, la habilidad para Manejar emociones es evaluada por una
serie de escenarios en las que las personas deben elegir la manera más
adaptativa de regular sus propios sentimientos (Auto-manejo emocional) y los
sentimientos que surgen en situaciones sociales y con otras personas (Manejo
social).
Capítulo II Marco Teórico
2.3.4.4. INVENTARIO DE PENSAMIENTO
CONSTRUCTIVO CTI (Una Medida de la
Inteligencia Emocional)
El CTI es un test jerárquicamente organizado que ofrece información en tres
niveles de generalidad: el nivel más general consiste en una escala global
compuesta por elementos procedentes de otras escalas del CTI; el siguiente
nivel de generalidad lo componen seis escalas principales que miden las
formas básicas de pensamiento constructivo o destructivo; el nivel mas
especifico consiste en las subescalas o facetas de las escalas que describen
modos específicos de pensamiento constructivo o destructivo, tales como
pensar positivamente, aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado,
clasificar a la gente o a los hechos de modo categórico, pensar en formas que
favorecen o dificultan una actuación eficaz.
2.3.4.4.1. Teoría Cognitivo-Experiencial
La teoría cognitivo – experiencial es de suma importancia para sustentar la
validez del Inventario de pensamiento Constructivo (CTI) ya que ha servido de
fundamento teórico para construirlo y la decisión de describirlo obedece
principalmente al hecho de que la investigación se realizo utilizando este
instrumento. De acuerdo con La teoría cognitivo-experiencial (CEST, Epstein,
1994) la gente se adapta a su entorno con la ayuda de dos sistemas de
procesamientos paralelos e interactivos, el experiencial y el racional (Epstein,
1994, 1998). El primero es un sistema de aprendizaje que obtiene sus
esquemas de la experiencia vivida. Estos esquemas, o creencias implícitas,
constituyen la base para que una persona comprenda el mundo y dirija su
conducta en él. Actuando de manera automática, sin un esfuerzo consistente y
con independencia de la atención, los esquemas en el sistema experiencial en
los humanos es esencialmente el mismo con el que los animales de orden
superior no humanos se han ido adaptando a su ambiente de modo progresivo
y eficaz a los largo de millones de años de evolución. Funciona de manera
En su oportunidad se detallara a profundidad las escalas y facetas que integran el CTI, Inventario de
Pensamiento Constructivo
Capítulo II Marco Teórico
rápida, fácil, preconsiente, concreta, holística, fundamentalmente imitativa e
íntimamente asociada con la experiencia afectiva. Se apoya en el corto plazo y
su finalidad principal es buscar sensaciones buenas y evitar las malas. El
sistema racional, por el contrario, es inferencial y opera a través de la
comprensión, por parte del sujeto, de las reglas culturalmente transmitidas de
razonamiento y evidencia. Es lento, laborioso, consiente, analítico, insensible
teniendo en cuenta las consecuencias a largo plazo. Un postulado básico del
CEST es que cada uno de los sistemas tiene su propia forma de inteligencia
del sistema racional se mide a través de los test de inteligencia, que son
medidas fiables y validas de varias aptitudes intelectuales como razonamiento
abstracto, memoria, fluencia verbal y discriminación perceptiva. Son bastante
buenos predictores del rendimiento académico y, en menor medida, predictores
útiles del rendimiento en una amplia variedad de actividades en el mundo real,
incluyendo el rendimiento en el puesto de trabajo especialmente si este implica
operaciones complejas. Sin embargo, los tests de inteligencia no miden otros
tipos de habilidades que son igualmente importantes para el éxito en la vida,
tales como la motivación, la inteligencia practica, la fuerza del yo, el control
apropiado de las emociones, la habilidad social y la creatividad4.
2.3.5. Investigaciones Sobre Inteligencia Emocional
Existen muchas investigaciones acerca de la inteligencia emocional sin
embargo son de mayor relevancia en esta investigación las que se relacionan
al ambiente laboral y educativo.
2.3.5.1. Importancia de La Inteligencia
Emocional En Los Trabajadores Docentes
4 SEYMOUR EPSTEIN, CTI Inventario de Pensamiento Constructivo (Una Medida de la Inteligencia
Emocional), Manual (2ª. Edicion) Publicaciones de psicología Aplicada, Serie menor Num. 286 TEA
Ediciones, s.a. Madrid 2003.
Capítulo II Marco Teórico
Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una
tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera
primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-
emocional de sus alumnos. En otro lugar, se ha defendido y desarrollado la
importancia de desarrollar en el alumnado las habilidades relacionadas con la
inteligencia emocional en el ámbito educativo (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2002) Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las
competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el
profesorado. Mientras que para enseñar matemática o geografía el profesor
debe poseer conocimientos y actitudes hacia la enseñanza de esas materias,
las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe
incentivar en el alumnado también deberían ser enseñadas por un equipo
docente que domine dichas capacidades, por dos razones principales:
En primer lugar, porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-
emocional adulto de mayor impacto para los alumnos
En segundo lugar, porque la investigación está demostrando que unos
adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito
los contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los
profesores en el contexto educativo.
2.3.5.2. El Docente Como Modelo y Promotor
de la Inteligencia Emocional del Alumno
Una de las razones por la que el docente debería poseer ciertas habilidades
emocionales es para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades
emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones,
por le que necesita de un ―educador emocional‖. El alumno pasa en las aulas
gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce
principalmente el desarrollo emocional del niño, de forma que el entorno
escolar se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional y
el profesor/tutor se convierte en su referente más importante en cuanto
actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o
no, es un agente activo del desarrollo afectivo y debería hacer un uso
consciente de estas habilidades en su trabajo. Los profesores son un modelo
adulto a seguir por sus alumnos en tanto que son la figura que posee el
Capítulo II Marco Teórico
conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la
vida. El profesor está relacionado con actividades como las siguientes:
1. La estimulación afectiva y la expresión regulada del sentimiento positivo
y, más difícil aún, de las emociones negativas
2. La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en
grupo,...) que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la
solución de conflictos interpersonales
3. La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante
estrategias emocionales;
4. La enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo
prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de
los demás.
Existen otros factores que influyen en la inteligencia emocional de los alumnos
como la familia que es un modelo emocional básico y que conforma el primer
espacio de socialización y educación emocional.
2.3.5.3. La Inteligencia Emocional Como
Factor Protector del Estrés Docente
Existe una segunda razón por la que las habilidades de inteligencia emocional
son importantes en el profesorado. En concreto, las habilidades de inteligencia
emocional ejercen efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo.
Es decir, la capacidad para razonar sobre las emociones, percibirlas y
comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano, implica, en último
término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a
moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los
profesores están expuesto diariamente. Pero, ¿por qué es necesario aprender
a razonar, comprender y regular las emociones en el contexto educativo? El
motivo es que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo
de padecer distintas enfermedades como la ansiedad, la ira, la depresión y el
conocido síndrome de estar quemado o burnout, referido a un síndrome de
agotamiento emocional, despersonalización y baja realización, que puede
ocurrir entre individuos que trabajan con personas. Estos problemas de salud
mental además se agravan, en algunos casos, con la aparición de diferentes
Capítulo II Marco Teórico
alteraciones fisiológicas (úlceras, insomnio, dolores de cabeza tensiónales)
como consecuencia de diversos estresores en el ámbito laboral que van
articulando su aparición y desarrollo (Durán, Extremera y Rey, 2001). En la
actualidad, los profesores han de afrontar una posición diferente, nuevos retos
y desafíos que poco tienen que ver con los de décadas anteriores. Aspectos
como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el
excesivo número de alumnos, la falta de motivación por aprender, la apatía
estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo
rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el
profesorado que afectan a su rendimiento laboral y en muchos casos, la
pérdida de credibilidad en la labor profesional de los profesores y el bajo
estatus social y profesional, entre otros, disminuyen aún más la capacidad de
afrontamiento del docente. Así, la sociedad demanda al profesor una mayor
preparación técnica, especialización no sólo en contenidos sino también en la
metodología docente, en el conocimiento psicológico de los alumnos, la
enseñanza de valores cívicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se
suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto
organizacional que apoye al profesor, independientemente del nivel en el que
se sitúe. Mientras los profesores se incorporan a su vida laboral con altas
expectativas y con un objetivo claro de educar, las diversas fuentes de estrés
existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones laborales,
la falta de recursos en comparación con las altas demandas requeridas, las
distintas presiones temporales se convierten en obstáculos, muchas veces
insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar
en la aparición de estrés laboral, diversos síntomas ansiosos o depresivos y
trastornos de salud física y mental dando lugar, en algunos casos, al
ausentismo, la baja laboral o el abandono de la institución. Las consecuencias
de esta situación, finalmente, no afectarán únicamente al profesional docente
(bajo bienestar psicológico, deterioro de las relaciones sociales), o a la
organización en la que trabaja (ausentismo, abandono de la institución), sino
que el alumno/a va ser el receptor directo de un servicio de ―baja calidad‖.
Debido a la enorme cantidad de factores que ocurren durante la práctica
docente, resulta difícil atribuir a una o varias causas el síndrome del burnout
docente y sus consecuencias. No obstante, se reconocen varios grupos de
Capítulo II Marco Teórico
agentes que contribuyen a la aparición del estrés laboral en el profesorado.
Entre estos factores se pueden destacar tres grandes grupos:
1. Factores que se sitúan en el contexto organizacional y social (sobrecarga
de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos)
2. Factores vinculados a la relación educativa (escasa disciplina y mala
conducta al alumnado, desmotivación estudiantil, falta de comprensión por
parte de compañeros de trabajo)
3. Factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del
profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente (experiencia
docente, autoestima, estilo atribucional, características de personalidad)
(Doménech, 1995; Valero, 1997).
Las habilidades de inteligencia emocional se centran en este tercer grupo
de factores relacionados con las habilidades intrínsecas del docente. La
literatura ha dejado patente la relación entre una mayor vulnerabilidad hacia el
síndrome de burnout y diversas características de personalidad tales como
autoestima, locus de control (Schaufeli y Enzmann, 1998; Maslach, Schaufeli, &
Leiter, 2001). El problema de estas variables clásicas de personalidad es que
hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona más que a la
manera en la cual el sujeto percibe, comprende y maneja sus emociones y la
de los demás. En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia
emocional se empieza a prestar atención a las habilidades emocionales que las
personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos,
aquellos ocurridos en el contexto escolar. Puesto que lo característico y
peculiar del burnout es que el componente estresante surge de la interacción
social entre quien ofrece sus servicios y quien los recibe, examinar diferencias
individuales en las habilidades para regular las emociones negativas de los
demás, así como manejar las propias sería un componente clave en el estudio
de los recursos personales que hacen al profesorado más resistente a la
aparición del síndrome. Algunos trabajos recientes han encontrado evidencias
de que una gestión adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye
los niveles globales de estrés laboral del profesorado incluso cuando se
controlan estresores típicamente organizacionales y del entorno de trabajo. Por
ejemplo, Mearns y Cain (2003) encontraron que profesores estadounidenses,
tanto de secundaria como de primaria, con altas expectativas sobre la
Capítulo II Marco Teórico
regulación de sus emociones negativas utilizaban más estrategias de
afrontamiento activo para enfrentarse a las situaciones laborales estresantes,
experimentaban menos consecuencias negativas del estrés y sus puntuaciones
en su realización personal por el trabajo eran mayores. Otros estudios en
España han examinado el papel de la inteligencia emocional, evaluada a través
de una medida de auto-informe (Trait Meta-Mood Scale TMMS), y ciertas
estrategias de afrontamiento como la supresión de pensamientos en la
aparición del burnout y el desajuste emocional en profesores de enseñanza
secundaria (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003). Los resultados
revelaron que los niveles de inteligencia emocional auto-informados de los
docentes y la tendencia a suprimir los pensamientos negativos explicaban parte
de la varianza de las dimensiones de burnout no explicada por la edad, el sexo
o los años de docencia de los profesores, factores, por otra parte, clásicamente
relacionados con el síndrome. En concreto, para la variable de salud mental y
cada una de las dimensiones del burnout los resultados fueron los siguientes:
el profesorado con una mayor tendencia a suprimir sus pensamientos
negativos y menor capacidad de reparación emocional indicaban un mayor
cansancio emocional, mayores niveles de despersonalización y puntuaciones
más bajas en salud mental. En cambio, aquellos docentes con una capacidad
más elevada para reparar y discriminar sus estados emocionales informaron
puntuaciones más elevadas en su realización personal. Finalmente, se
dividieron a los profesores en grupos extremos (altas y bajas puntuaciones en
cada dimensión de burnout). El grupo con alto cansancio emocional se
diferenció del grupo con bajo cansancio en puntuaciones más elevadas en
atención emocional y supresión de pensamientos y niveles más bajos de
reparación y salud mental. Con respecto al grupo de profesores caracterizado
por alta despersonalización, presentaban menores niveles de reparación y
mayor tendencia a suprimir sus pensamientos. Finalmente, el grupo de
docentes con altos niveles de realización personal presentaba puntuaciones
más elevadas en claridad emocional y reparación de las emociones. Utilizando
una medida de habilidad de inteligencia emocional se han encontrado
resultados similares. En concreto, en un estudio con 42 profesores de
secundaria de dos institutos diferentes se observaron relaciones significativas
entre la escala de manejo emocional del MSCEIT (Mayer Salovey Caruso
Capítulo II Marco Teórico
Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) y puntuaciones en
burnout y salud mental. Las puntuaciones en la escala de manejo emocional se
relacionaban positivamente con salud mental y con la realización personal del
profesorado, mientras que correlacionaba de forma negativa con
despersonalización. Por otra parte, la escala de manejo emocional del MSCEIT
explicaba varianza significativa en salud mental y en las subescalas de burnout,
incluso cuando se controlaron variables sociodemográficas como el sexo, la
edad y los niveles percibidos de reparación emocional del TMMS-24
(Extremera, Fernández -Berrocal, Lopes, y Salovey, en preparación). Estos
hallazgos muestran que la inteligencia emocional proporciona un marco teórico
prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al
desarrollo del burnout y puede ayudar a comprender mejor el rol mediador de
ciertas variables emocionales del profesorado y su influencia en el rendimiento
y la calidad de sus servicios en el aula y de su propio bienestar personal.
Asimismo, estos resultados subrayan la importancia de las habilidades
emocionales de las personas para afrontar inteligentemente situaciones
altamente afectivas que ponen al docente al límite de sus recursos. 5
2.3.5.4. Evaluación del nivel de inteligencia
emocional y el nivel de dominio del idioma inglés en
los estudiantes inscritos en la carrera de Licenciatura
en idioma inglés.
El presente estudio fue realizado en el año 2005 con los estudiantes inscritos
en la carrera de Licenciatura en idioma inglés de la Universidad Francisco
Gavidia: sede central en el primer semestre del año 2005 Evaluación del nivel
de inteligencia emocional y el nivel de dominio del idioma inglés en los
estudiantes inscritos en la carrera de Licenciatura en idioma inglés de la
Universidad Francisco Gavidia: sede central en el primer semestre del año
2005. Habiendo concluido lo siguiente: ―existe una correlación entre la
inteligencia emocional y el idioma Ingles; la mayoría de los estudiantes de la
5 NATALIO EXTREMERA Y PABLO FERNANDEZ-BERROCAL, La Importancia de Desarrollar la
Inteligencia Emocional en el Profesorado; Revista Iberoamericana de Educación.
Capítulo II Marco Teórico
carrera de Licenciatura en Idioma Ingles poseen una Inteligencia Emocional
promedio6‖
2.4 SATISFACCION LABORAL
En las últimas décadas la administración del Recurso Humano en las
organizaciones ha sido muy abordada en los estudios de Desarrollo
Organizacional; históricamente ha venido surgiendo un reconocimiento del
valor de las personas en una organización ya que si bien es cierto las personas
dependen de una organización especifica, donde trabajan para alcanzar sus
objetivos personales e individuales, crecer y tener éxito, también se debe
reconocer que las organizaciones dependen directamente del capital humano
que poseen, debido a que sin este seria imposible operar, producir bienes y
servicios, atender a los clientes, competir en los mercados y alcanzar los
diferentes objetivos organizacionales y por ende cumplir con la misión y visión
de determinada organización. La Psicología como la ciencia que busca medir,
explicar y modificar la conducta de los humanos ha aportado conocimiento al
campo del comportamiento organizacional y contribuido al estudio del
Desarrollo del talento humano en las empresas, por ende al Desarrollo
Organizacional. Remontándonos al año 1994, Robbins hace una
descripción de como los primeros psicólogos industriales/organizacionales se
ocuparon de los problemas de la fatiga, del aburrimiento y de otros factores que
concernían a las condiciones laborales que podrían dificultar la eficacia en el
trabajo. En años recientes, han abarcado un campo más amplio que incluye el
aprendizaje, la percepción, la personalidad, la capacitación, la eficacia de la
dirección, las fuerzas y las necesidades de la motivación, la satisfacción en el
trabajo, los procesos de decisión, la evaluación del rendimiento, la medición de
las actitudes, las técnicas de selección de personal, el diseño de actividades y
la tensión en el trabajo7.
6 BUSTAMANTE CASTILLO, LIGIA CAROLINA, Evaluación del nivel de inteligencia emocional y el
nivel de dominio del idioma inglés en los estudiantes inscritos en la carrera d e Licenciatura en idioma
inglés de la Universidad Francisco Gavidia: sede central en el primer semestre del año 2005, tesis
digitalizadas UFG. 2005. 7 STEPHEN P. ROBBINS. Comportamiento Organizacional. Conceptos, controversias y aplicaciones.
Capítulo II Marco Teórico
2.4.1 Antecedentes históricos de la satisfacción laboral
Hace cien años las condiciones de trabajo eran, según los estándares actuales,
inaceptables. El trabajo se desarrollaba a menudo en condiciones nada
seguras, la jornada de trabajo era muy larga, no había aire acondicionado en
las oficinas y las prestaciones que hay en la actualidad, tales como vacaciones
pagadas, seguro medico y aportaciones para la jubilación, no existían. Se
podría pensar que los empleados de hoy en día, que disfrutan de condiciones
de trabajo tan favorables, estarían muy satisfechos laboralmente, sin embargo,
no es así. Algunos empleados obtienen gran placer y encuentran significado a
su trabajo, mientras que otros lo consideran una labor monótona; la respuesta
ante esta situación radica en las diferencias individuales respecto a las
expectativas en el trabajo. Hay grandes diferencias en las expectativas y,
concretamente al grado de cumplimiento de las expectativas en el trabajo. Hay
grandes diferencias en las expectativas de las personas y, por tanto, diferentes
reacciones. Como afirma Hullin (1991), ―Los trabajos con responsabilidades
pueden proporcionar pocas satisfacciones a las personas debido al estrés y los
problemas que acarrea la responsabilidad; otros pueden encontrar que la
responsabilidad es una fuente de pensamientos positivos. Los trabajos que
suponen un desafió pueden proporcionar satisfacciones a algunos por el modo
de cómo se sienten consigo mismos cuando han completado un encargo difícil;
otros pueden encontrar irrelevantes esas autorrecompensas‖. Se asegura que
el grado de diferenciación de las preferencias de las personas por los
resultados del trabajo esta relacionado con sus experiencias en su desarrollo y
en sus niveles de aspiración.
Los trabajos de investigación han revelado que las personas desarrollan
sentimientos generales sobre sus trabajos, así como sobre sectores o aspectos
concretos de sus trabajos, tales como su supervisor, compañeros,
oportunidades de producción, salario, etc. Los psicólogos organizacionales
diferencian estos dos niveles de sentimientos como satisfacción laboral global
del trabajo y satisfacción laboral parcial con el trabajo, respectivamente. Se ha
dedicado bastante atención durante años a la medición de la satisfacción
laboral. Las dos medidas mas utilizadas de satisfacción laboral son el Índice
Capítulo II Marco Teórico
Descriptivo del Trabajo (Balzer, Smith y Kravitz 1990) y el Cuestionario de
Satisfacción de Minnesota (Weiss, Dawis, England y Lofquist, 1967).
La relación entre satisfacción laboral y los criterios relacionados con el
trabajo ha sido ampliamente examinada. Estos criterios son rendimiento,
productividad y ausentismo. Durante más de cuarenta años se ha investigado
la relación entre la satisfacción laboral y el desempeño en el trabajo. La razón
es obvia: lo ideal seria ser productivos y felices en nuestro trabajo. Sin
embargo, la relación entre satisfacción y desempeño según algunos estudios
no es muy fuerte.
Además tanto la rotación como el ausentismo a menudo se denominan
conductas de separación porque reflejan el alejamiento del empleado de unas
condiciones de trabajo adversas, ya sea en forma temporal (ausentismo) o
permanente (rotación). La relación entre cuanto le guste un trabajo y si lo deja
es otro tema que ha atraído un gran interés entre los psicólogos
organizacionales. En general, las investigaciones muestran que mientras
menos les gusta su trabajo a las personas, mas probabilidades tienen de
dejarlo8.
2.4.2. Investigaciones previas sobre satisfacción laboral
A lo largo de la historia se ha venido dando valor al Recurso Humano en las
Organizaciones y se ha estudiado la satisfacción laboral desde diferentes
perspectivas siendo relacionada con diversidad de variables se han hecho una
gama de investigaciones en las que se destacan las siguientes:
Una serie de investigaciones conocida como los estudios de
Hawotharne, de la Wester Electric Company de Chicago en 1927, bajo la
dirección de Elton Mayo, de Harvard Bussines school, reconocieron la
importancia de la supervisión sobre las actitudes de los trabajadores. Mediante
entrevistas establecieron cuestionarios muy estructurados sobre que le
agradaba o disgustaba a cada empleado en materia del ambiente físico del
trabajo, supervisión y aspectos de la tarea. Los resultados de la entrevista se
emplearon para mejorar las relaciones humanas. El estudio demostró que la
8 PAUL M. MUCHINSKY. Psicología aplicada al trabajo.
Capítulo II Marco Teórico
satisfacción o insatisfacción tenía poca relación con el ambiente físico del
trabajo. La satisfacción o insatisfacción dependía de las actitudes del grupo.
Por otra parte en una reciente encuesta Gallup se consideró a los
estadounidenses de diversas partes de la nación para conocer sus actitudes
hacia sus trabajos y sus lugares de trabajo. En una escala del 1 al 5 en la que 5
representa "extremadamente satisfecho", 71% de los encuestados calificaron
su nivel de satisfacción con su lugar de empleo con 4 o 5, mientras sólo 9% lo
calificó con 1 o 2. Consideraron los siguientes factores críticos para su
satisfacción y desempeño en el trabajo: La oportunidad de hacer lo que ellos
hacen mejor; lograr que sus opiniones cuenten; conseguir la oportunidad de
aprender y crecer. Sesenta y dos de los que respondieron indicaron que en los
siete días anteriores habían recibido el reconocimiento o la aprobación por un
buen trabajo; 84% dijo que había tenido la oportunidad de trabajar para
aprender y crecer durante el año anterior. Estos resultados son aplicables a lo
largo del tiempo como también a lo largo de las fronteras nacionales. Sin
importar los estudios que desee observar, cuando a los trabajadores se les
pregunta si están satisfechos con sus trabajos, los resultados tienden a ser
muy similares: entre 70 y 80% informan que sí se sienten satisfechos en sus
puestos. Estos números tienden a variar con la edad, conforme más maduros
son los trabajadores más alta es la satisfacción. Pero aún la gente joven,
menores de 25 años, informan niveles de satisfacción excesiva de 70%.
Además, estos resultados son generalmente aplicables a otros países
desarrollados. Por ejemplo, estudios comparables entre trabajadores en
Canadá, Gran Bretaña, Suiza, Alemania, Francia y México indican más
resultados positivos que negativos.
Otra investigación hecha por Muñoz, A. (1989) en la Universidad
Complutense de Madrid, según sus resultados lo llevan a suponer que, si bien
las personas pueden no estar tan insatisfechas en su trabajo como se suponía,
tampoco están satisfechas. Se confirma la existencia de un factor general de
satisfacción, insatisfacción laboral y la multidimensionalidad de esta variable,
aunque con un contenido diferente para sujetos satisfechos e insatisfechos. Se
encontró una relación positiva entre satisfacción en el trabajo y gusto con la
tarea, motivación para el trabajo, moral laboral, proceso seguido por la
motivación y voluntad de volver a la empresa, y nula o no significativa con las
Capítulo II Marco Teórico
demás variables laborales. Por ultimo, se encontro que no existe relación
significativa entre satisfacción en el trabajo y las variables demográficas y
profesionales.
Abordando otro ámbito como es el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales de España , 2002, realizó una encuesta en donde confirman que los
trabajadores españoles manifiestan un nivel medio de satisfacción en el trabajo
al situarse en 6.79 puntos, en una escala de 0 a 10, en la que cero es ninguna
satisfacción y 10 muy satisfecho. Los datos anteriores forman parte de los
resultados obtenidos por la tercera Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo,
que el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales ha realizado en 2001, en ese
pais. El 89.7% de los entrevistados respondieron que estaban satisfechos o
muy satisfechos con su trabajo, lo que significa una mejora con respecto a la
valoración sobre el mismo tema de años anteriores: 89.1% en 1999 y un 86.7%
en 2000. Las principales fuentes de gratificación laborales que mencionan los
entrevistados son: el gusto por la realización de su trabajo (24.5%), el
compañerismo (11.8%), el sueldo (7.7%), el buen horario (7.5%) y el desarrollo
personal (7.4%).
Por otra parte relacionando la satisfacción laboral y los factores
intrínsecos del trabajo en el Perú se han sustentado planteamientos
relacionado con factores intrínsecos del trabajador, León, F (1976) y León y
Pejerrey G (1978). En una investigación sobre factores considerados por
empleados de oficina y trabajadores manuales al "ofrecerles un puesto",
pusieron a comprobación la hipótesis de que los empleados de oficina
peruanos, en comparación con los trabajadores manuales, son estimulados
más poderosamente por los aspectos intrínsecos del trabajo (propiedades de la
actividad laboral en sí, particularmente aquellas relacionadas con el crecimiento
psicológico del trabajo) y menos poderosamente por los extrínsecos
(características del entorno o contexto del trabajo).
De los resultados obtuvieron que tanto los trabajadores manuales como
entre los empleados de oficina, los factores intrínsecos mostraron ser causas
más poderosas de satisfacción-insatisfacción que los factores extrínsecos.
En otra investigación en la que se relacionaron los factores personales
que influyen en la satisfacción laboral León, F. Loli, A. y Montalvo A. (1975).
Alvarez, D. (1994). Encontraron una alta relación de la satisfacción laboral con
Capítulo II Marco Teórico
las expectativas de poner en juego las habilidades personales con el puesto de
trabajo, asimismo reportaron mayor satisfacción laboral a nivel de gerentes y
profesionales frente a los de menor jerarquía de puesto; también la variable
tiempo de servicios presenta una relación directa decreciendo ésta a partir de
los diez años de servicio. En relación a la edad, no muestra un patrón uniforme
y los puntajes relacionados con aspectos intrínsecos como logro y
responsabilidad fueron de mayor puntuación mientras que el de remuneración
como factor extrínseco, obtuvo menor puntuación.
Por otra parte, Torres (1987) en su investigación acerca de la
Satisfacción laboral que experimenta la enfermera general durante el servicio
de su profesión en el hospital E. Rebagliati y Hospital Dos de Mayo durante su
ejercicio profesional. Se llegó a la conclusión que el 65% de las enfermeras
experimentan insatisfacción laboral, el 35% experimentan satisfacción, los
factores que determinan la insatisfacción laboral, son los extrínsecos:
organización, salario y ambiente físico; comparando la satisfacción laboral
entre las enfermeras de ambas instituciones se tiene: en el hospital E.
Rebagliati, el 60 por ciento de las enfermeras experimentan insatisfacción
laboral, mientras que en el hospital Dos de Mayo el 90 por ciento de las
enfermeras experimentan insatisfacción laboral al realizar su ejercicio
profesional
Estudiando la satisfacción laboral el campo Bancario Velásquez (1982),
afirma que la satisfacción laboral de los empleados bancarios está en función
no sólo de lo que gana por su situación laboral, sino también de donde él está
situado respecto a su nivel de aspiraciones; afirma también que cuando el
ambiente ofrece pocas posibilidades para la satisfacción de las necesidades,
este tipo de personas serán las menos felices. También halló que ambos
géneros tenían actitudes parecidas frente al puesto de trabajo y hacia la
empresa. Afirmando también que a mayor grado de instrucción alcanzado por
un empleado, éstos puntúan más alto y por ende logran mayor satisfacción, y a
menor grado de instrucción tienden a tener puntajes bajos.
Por otra parte, Izquierdo (1983), en un estudio realizado en el Banco
Central de Reserva del Perú, acerca de las actitudes de un grupo de
trabajadores de diferente nivel jerárquico, afirma que la satisfacción laboral
puede contribuir eficazmente al éxito y desarrollo personales, pero para que los
Capítulo II Marco Teórico
trabajadores se sientan satisfechos, se requiere un alto grado de comprensión
e integración del elemento trabajadores con la empresa. Reportó que existe
relación entre la actitud positiva y el cargo jerárquico que se desempeña. No
hay relación entre las actitudes positivas con respecto a la edad cronológica,
existe independencia entre estas dos variables. No hay relación de la actitud
positiva con respecto al género, si existe relación con respecto al grado de
instrucción.
En otro estudio Palma, S (1999), reportó en una muestra de 952
trabajadores en cinco grupos ocupacionales un nivel de satisfacción promedio
en trabajadores dependientes en Lima Metropolitana, siendo los factores
intrínsecos los de mayor satisfacción, las diferencias por género favorecen a la
mujer con un mejor nivel de satisfacción laboral; así también a los trabajadores
que atienden directamente al público siendo la remuneración un elemento
directamente asociado al grado de satisfacción9.
Finalmente abordando los estudios realizados a nivel nacional la
Satisfacción laboral no ha sido muy investigada, sin embargo Martínez y Nuñez
(2004) la han estudiado para el diseño de un sistema de medición integrado de
la misma para la Gestión de Recursos Humanos en una Industria de Maquila
Textil de la Zona Franca en San Bartola Ilopango10.
2.4.3 Teorías sobre satisfacción laboral
Cada investigación realizada sobre satisfacción laboral se basa en
fundamentos históricos con bases científicas de estudios anteriores, por lo que
no se deben obviar las teorías que existen y se apegan a la satisfacción
laboral, de las cuales se mencionan las siguientes:
2.4.3.1 Teoría de la aproximación bifactorial
Esta teoría también es conocida como "teoría dual" o "teoría de la motivación-
higiene". Fue propuesta por el psicólogo Frederick Herzberg basándose en la
9 MELISSA TATIANA HERNANDEZ SANCHEZ. Ob, cit
10 HELEN MARTINEZ MELENDEZ, DEYSI NUÑEZ MELENDEZ. Diseño de un sistema de medición
integrado de la satisfacción laboral para la gestión de Recursos Humanos en la Industria de Maquila
Textil ubicada en la zona franca San Bartolo, Ilopango.
Capítulo II Marco Teórico
creencia de que la relación de un individuo con su trabajo es básica y que su
actividad hacia su trabajo bien puede determinar el éxito o el fracaso del
individuo, Herzberg investigó la pregunta: "¿Que quiere la gente de sus
trabajos?". Estas respuestas se tabularon y se separaron por categorías. Los
factores intrínsecos tendrían el potencial de llevar a un estado de satisfacción
con el puesto (como el logro, el reconocimiento, el trabajo en sí mismo, la
responsabilidad y el crecimiento), porque pueden satisfacer las "necesidades
de desarrollo psicológico". De modo que el sujeto se interesará en ampliar sus
conocimientos y desarrollar actividades creativas, afirmando su individualidad,
logrando objetivos alcanzables sólo en puestos con dichas características, pero
cuando no ofrece oportunidades de desarrollo psicológico, experimentará sólo
"ausencia de satisfacción". Por otro lado, la insatisfacción laboral estaría
asociada a los factores extrínsecos del trabajo (política de la compañía y la
administración, la supervisión, las relaciones interpersonales y las condiciones
de trabajo). El deterioro de estos factores –por ejemplo el creer estar
inequitativamente pagado—causaría insatisfacción. Su mejoramiento- aumento
de sueldo-eliminaría la insatisfacción, pero no causaría satisfacción laboral.
(Atalaya, 1995).
Lo interesante es que para motivar al individuo, "se recomienda poner de
relieve el logro, reconocimiento, trabajo en sí, la responsabilidad y el
crecimiento, y se debe cuidar también de los factores extrínsecos" (Atalaya,
1999, p57).
Las críticas al trabajo de Herzberg son muy numerosas, siendo las
principales, las referidas a su método de reunir los datos, el cual supone que la
gente puede, y desearía reportar sus experiencias de satisfacción e
insatisfacción correctamente. De hecho, la gente está predispuesta y tiende a
atribuirse los sucesos de éxito, mientras aluden a factores externos como
causas de fracasos (Stoner y Freeman, 1994).
2.4.3.2 Teoría del ajuste en el trabajo
Esta teoría fue desarrollada por Davis, England y Lofquist, 1964; Davis,
Lofquist, 1968; Dawis, 1994. Este modelo ha sido calificado como una de las
teorías más completas del cumplimiento de necesidades y valores. Esta teoría
Capítulo II Marco Teórico
esta centrada en la interacción entre el individuo y el ambiente; es más, Dawis
y Lofquist (1984) señalan que la base de la misma es el concepto de
correspondencia entre el individuo y el ambiente, en este caso el ambiente
laboral, el mantenimiento de esta correspondencia es un proceso continuo y
dinámico denominado por los autores ajuste en el trabajo. La satisfacción no se
deriva únicamente del grado en que se cubren las necesidades de los
trabajadores, sino del grado en que el contexto laboral atiende, además de las
necesidades, los valores de dichos trabajadores.
Dawis (1994) señala que hay tres variables dependientes que son la
satisfacción laboral del individuo, los resultados satisfactorios y la antigüedad
laboral. Las variables independientes serían:
a. Las destrezas y habilidades personales
b. Las destrezas y habilidades requeridas por una posición dada.
c. La correspondencia entre ambos tipos de destrezas y habilidades
d. Las necesidades y los valores de la persona.
e. Los refuerzos ocupacionales.
f. La correspondencia entre las necesidades y los valores de la persona y
los refuerzos ocupacionales.
2.4.3.3 Teoría del grupo de referencia social
Hulen (1966) se basa en que los empleados toman como marco de referencia
para evaluar su trabajo las normas y valores de un grupo de referencia y las
características socio-económicas de la comunidad en que labora, son estas
influencias en las que se realizarán apreciaciones laborales que determinarán
el grado de satisfacción.
2.4.3.4 Teoría de la discrepancia
La teoría de la discrepancia fue elaborada por Locke (1969, 1976,1984), parte
del planteamiento de que la satisfacción laboral está en función de los valores
laborales más importantes para la persona que pueden ser obtenidos a través
del propio trabajo y las necesidades de esa persona. En este sentido, Locke
(1976,1984) argumenta que los valores de una persona están ordenados en
Capítulo II Marco Teórico
función de su importancia, de modo que cada persona mantiene una jerarquía
de valores. Las emociones son consideradas por Locke como la forma con que
se experimenta la obtención o la frustración de un valor dado (Locke, 1976).
Locke (1969, 1976) señala que la satisfacción laboral resulta de la
percepción de que un puesto cumple o permite el cumplimiento de valores
laborales importantes para la persona, condicionado al grado en que esos
valores son congruentes con las necesidades de la persona.
2.4.3.5. Modelo del procesamiento de la información social.
Este modelo fue desarrollado por Salancik y Pfeffer (1978). La premisa
fundamental es que los individuos, como organismos adaptativos, adaptan las
actitudes, conductas y creencias a su contexto social y a la realidad de sus
situaciones y conductas pasadas y presentes.
El ambiente social de la persona es una fuente importante de
información, dicho ambiente ofrece claves que utilizan los individuos para
construir e interpretar los eventos y también ofrece información acerca de como
deberían ser las actitudes y opiniones de la persona. El contexto social tiene
dos efectos generales sobre las actitudes y necesidades. El primero es el
efecto directo de la influencia social de la información, es decir, permite a la
persona la construcción directa de significado a través de las guías referentes a
las creencias, actitudes y necesidades socialmente aceptables y las razones
para la acción que son aceptables. En segundo lugar, un efecto indirecto del
contexto social sobre el proceso por el que se utilizan las acciones para
construir actitudes y necesidades.
2.4.3.6. Teoría de los eventos situacionales
Quarstein, MacAfee y Glassman (1992) intentan responder a tres preguntas.
Estas son ¿por qué algunos empleados, aun ocupando puestos donde las
facetas laborales tradicionales son adecuadas (Salario, oportunidades de
promoción o condiciones de trabajo) indican que tienen una satisfacción laboral
baja?., ¿por qué algunos empleados que están en puestos similares de la
misma o de diferentes organizaciones con salario, oportunidades de promoción
Capítulo II Marco Teórico
o condiciones de trabajo similares tienen diferentes niveles de satisfacción
laboral? Y ¿por qué cambian los niveles de satisfacción laboral a lo largo del
tiempo a pesar de que los aspectos laborales permanecen relativamente
estables? La teoría de los eventos situacionales mantiene que la satisfacción
laboral está determinada por dos factores denominados características
situacionales y eventos situacionales. Las características situacionales son las
facetas laborales que la persona tiende a evaluar antes de aceptar el puesto,
tales como la paga, las oportunidades de promoción, las condiciones de
trabajo, la política de la compañía y la supervisión esta información es
comunicada antes de ocupar el puesto. Los eventos situacionales son facetas
laborales que no tienden a ser pre-evaluadas, sino que ocurren una vez que el
trabajador ocupa el puesto, a menudo no son esperadas por él y pueden
causar sorpresa al individuo. Las características situacionales pueden ser
fácilmente categorizadas, mientras que los eventos situacionales son
específicos de cada situación. Como puede verse, esta teoría asume que la
satisfacción laboral es resultado de las respuestas emocionales ante la
situación con la que se encuentra la persona en su organización.
2.4.3.7. Modelo dinámico de la satisfacción laboral
Este modelo fue elaborado por Bruggemann (1974) y Bruggemann, Groskurth y
Ulich (1975). Para Bussing (1991) la satisfacción laboral debe ser interpretada
como un producto del proceso de interacción entre la persona y su situación de
trabajo, donde juegan un papel importante variables tales como el control o el
poder para regular dicha interacción y, por tanto, las posibilidades de influir en
la situación laboral. De este modo, la persona puede llegar a distintas formas
de satisfacción laboral. Las seis formas de satisfacción laboral resultantes son
las siguientes:
a) La satisfacción laboral progresiva: el individuo incrementa su nivel
de aspiraciones con vistas a conseguir cada vez mayores niveles de
satisfacción.
b) La satisfacción laboral estabilizada: el individuo mantiene su nivel de
aspiraciones.
Capítulo II Marco Teórico
c) La satisfacción laboral resignada: el individuo, reduce su nivel de
aspiraciones para adecuarse a las condiciones de trabajo.
d) La insatisfacción laboral constructiva: el individuo, siente
insatisfacción y mantiene su nivel de aspiraciones buscando formas
de solucionar y dominar la situación sobre la base de una suficiente
tolerancia a la frustración.
e) La insatisfacción laboral fija: el individuo, mantiene su nivel de
aspiraciones y no intenta dominar la situación para resolver sus
problemas.
f) La pseudo-satisfacción laboral: el individuo, siente frustración y ve los
problemas como no solucionables manteniendo su nivel de
aspiraciones11.
2.4.4. Variables relacionadas con la satisfacción laboral
Cada ser humano posee sus propias características, las que lo distinguen de
los demás, cada persona recibe una serie de estímulos, pueden ser estos los
mismos y en iguales circunstancias, la diferencia en cada ser humano no sólo
radica en cómo los percibe sino en cómo los interpreta y de que manera le
afectan. La satisfacción laboral puede estar influenciada por diversos factores o
variables entre las que se mencionan:
2.4.4.1 Edad
La razón por la cual la edad está asociada al nivel de satisfacción es en gran
parte desconocida. Cuando la persona ingresa a la vida laboral su trabajo es
algo nuevo e interesante, mientras las exigencias de la organización son aún
muy bajas, lo cual produce un buen desempeño y, en consecuencia, un alto
nivel de satisfacción. A medida que avanza en edad, el trabajo se vuelve más
rutinario y las exigencias mayores, con lo cual decrece el desempeño y el nivel
de satisfacción. A partir de los 30 la persona tiene la oportunidad de realizar
tareas más ricas, lograr mejores niveles de desempeño y un mayor nivel de
11
MELISSA TATIANA HERNANDEZ SANCHEZ. Diagnostico de satisfacción laboral en una empresa
textil peruana.
Capítulo II Marco Teórico
satisfacción laboral. Hacia los 60 la persona experimenta un declive de sus
capacidades y un horizonte más corto de actuación, lo que origina un menor
esfuerzo al ejecutar el trabajo. Así, su desempeño decae y la satisfacción baja.
2.4.4.2 Género
En investigaciones realizadas en Estados Unidos se ha demostrado que las
mujeres se sienten contentas con su trabajo y otros demuestran lo contrario.
Algunos resultados de la investigación indican que están más insatisfechas que
los varones. Se sabe que les interesan aspectos del trabajo por los que el
hombre no muestra ningún interés en absoluto. Por ejemplo, las mujeres con
desventajas necesitaban más sentir gusto por su trabajo y tener un buen jefe;
en cambio, los hombres con desventajas se preocupaban más por la
oportunidad de demostrar su utilidad y contar con un trabajo seguro. Por otra
parte, ellas sentían más interés por la calidad de las relaciones interpersonales
y las condiciones de trabajo. Es natural que haya distintas fuentes de
satisfacción para quienes escogen una carrera en el mundo de los negocios y
las que trabajan a fin de contribuir al ingreso familiar. Las motivaciones y
satisfacciones de las mujeres profesionales se parecen más a los de los
ejecutivos. Ellas obtienen más satisfacción con su trabajo; las madres no lo
consideran el principal centro de su vida, pues se sienten realizadas en su
papel de madre, esposa y ama de casa. (Schultz, 1998, p.264). Palma, S
(1999) en un reciente estudio realizado en el Perú en la ciudad de Lima
Metropolitana, las diferencias por género favorecen a la mujer quien tiene un
mejor nivel de satisfacción laboral.
2.4.4.3 Experiencia laboral
La misma explicación se aplica para entender la asociación entre la experiencia
dentro de la empresa y el nivel de satisfacción logrado. Cuando la persona
empieza a realizar cualquier trabajo le ocurre lo mismo que a un joven recién
iniciado en la vida laboral. Al comienzo todo le parece nuevo e interesante, al
mismo tiempo que las exigencias de la organización son leves. Por
consiguiente, su desempeño es bueno y el nivel de satisfacción alto. Es decir,
Capítulo II Marco Teórico
la experiencia se comporta de la misma manera que la edad. Si el trabajador
realiza cambios muy frecuentes de empleo, al comienzo se sentirá muy
satisfecho y poco tiempo después muy insatisfecho, lo cual lo puede llevar a
cambiar nuevamente de empleo.
2.4.4.4 Nivel ocupacional
En cuanto al nivel ocupacional de la persona. Mientras más complejo es el
trabajo mayor será el nivel de satisfacción. En otras palabras, los trabajadores,
menos tecnificados tienden a lograr un nivel más pobre de satisfacción. Esto
puede ser una consecuencia del ingreso obtenido por los trabajadores de
diferente nivel ocupacional. Como existe una asociación directa entre la
cantidad de dinero recibida y el nivel ocupacional dentro del que la persona se
ubica, la satisfacción podría deberse al salario más que al nivel de calificación.
"En términos generales a un nivel superior corresponde una mayor oportunidad
de atender a las necesidades motivadoras (descritas por Herzberg) y más
autonomía, interés y responsabilidad" (Dunnette, 1998, p.266).
2.4.4.5 Nivel dentro de la organización
Finalmente, la relación de la satisfacción laboral con el nivel que la persona
ocupa dentro de la organización es similar a la que existe con el nivel
ocupacional. Si bien el salario puede causar esta relación, hay otros factores
que también intervienen. En primer lugar, los profesionales y gerente, muchos
de los cuales son también propietarios, gozan de mucha mayor autonomía que
los empleados de menor nivel. En segundo lugar, los profesionales y gerentes
obtienen refuerzos intrínsecos al realizar su trabajo, lo cual ocurre en menor
medida con los trabajadores de nivel inferior. Podemos concluir que la
autonomía permite concentrar el esfuerzo en aquellas actividades en las cuales
uno encuentra mayor posibilidad de satisfacer las necesidades intrínsecas.
Como esta orientación significa adicionalmente un mayor ingreso, entonces el
nivel organizacional más alto permite lograr una mayor satisfacción.
2.4.4.6 Inteligencia
Capítulo II Marco Teórico
La inteligencia en sí no parece ser un factor que repercuta profundamente en la
satisfacción del empleado. Pero es importante, si se tiene presente el tipo de
trabajo que va a ejecutar. En muchas profesiones y ocupaciones, hay un límite
de inteligencia necesario para un buen rendimiento y satisfacción con el
trabajo. En muchas investigaciones se ha demostrado que aquellos cuya
inteligencia es demasiado alta para el trabajo que desempeñan, lo juzgan
monótono y terminan por sentir tedio y descontento. De manera análoga,
cuando alguien desempeña un cargo que requiere una inteligencia superior a la
que posee, sentirá frustración si no logra cumplir con las exigencias.
La escolaridad es otro factor que suele relacionarse con la inteligencia.
En varios estudios se ha comprobado que los de escolaridad más alta
experimentan más satisfacción general con su trabajo. Es posible que consigan
puestos más interesantes y de mayor autonomía, que ofrecen mejores
oportunidades de satisfacer las necesidades de crecimiento.
2.4.4.7 Trabajo eventualmente desafiante
Los empleados tienden a preferir trabajos que les den oportunidad de usar sus
habilidades y que ofrezcan una variedad de tareas, libertad y retroalimentación
de cómo se están desempeñando. Los trabajos que tienen muy poco desafío
provocan aburrimiento pero un reto moderado, la mayoría de los empleados
experimentará placer y satisfacción.
2.4.4.8 Recompensas justas
Los empleados quieren sistemas de salario y políticas de ascensos justos, sin
ambigüedades y acordes con sus expectativas. Cuando el salario se ve con
base en las demandas de trabajo, el nivel de habilidad del individuo y los
estándares de salario de la comunidad, se favorece la satisfacción. Claro no
todo el mundo busca el dinero. Mucha gente acepta con gusto menos dinero a
cambio de trabajar en un área preferida, o en un trabajo menos demandante, o
de tener mayor discreción en su puesto o de trabajar menos horas. Pero la
clave en el enlace del salario con la satisfacción no es la cantidad absoluta que
Capítulo II Marco Teórico
uno recibe, sino la percepción de justicia. De igual manera, los empleados
buscan políticas y prácticas justas de ascenso. Los individuos que perciben que
las decisiones de ascenso se realizan con rectitud y justicia, probablemente
experimenten satisfacción.
2.4.4.9 Condiciones favorables de trabajo
Los trabajadores se interesan en su ambiente de trabajo tanto para el bienestar
personal como para facilitar el hacer un buen trabajo. Los estudios demuestran
que los empleados prefieren ambientes físicos que no sean peligrosos o
incómodos. La temperatura, la luz, el ruido y otros factores ambientales no
deberían estar tampoco en el extremo, por ejemplo, tener demasiado calor o
muy poca luz. Además, la mayoría de los empleados prefiere trabajar
relativamente cerca de la casa, en instalaciones limpias y más o menos
modernas, con herramientas y equipo adecuado.
2.4.4.10 Colegas que brinden apoyo
La gente obtiene del trabajo mucho más que simplemente dinero o logros
tangibles. Para la mayoría de los empleados, el trabajo también cubre la
necesidad de interacción social. No es de sorprender, por tanto, que tener
compañeros amigables que brinden apoyo lleve a una mayor satisfacción en el
trabajo. El comportamiento del jefe de uno es uno de los principales
determinantes de la satisfacción del empleado se incrementa cuando el
supervisor inmediato es comprensivo y amigable, ofrece halagos por el buen
desempeño, escucha las opiniones de sus empleados y muestra un interés
personal en ellos.
2.4.4.11 Personalidad
Holland expone que la gente con tipos de personalidad congruentes con sus
vocaciones escogidas poseería talentos adecuados y habilidades para cumplir
Capítulo II Marco Teórico
con las demandas de sus trabajos. Por tanto, es probable que sean más
exitosos a esos trabajos y, debido a este éxito, tengan una mayor probabilidad
de lograr una alta satisfacción en su trabajo.
2.4.4.12 Genes
Según datos bibliográficos no más de 30% de la satisfacción de un individuo
puede explicarse por la herencia. Un análisis de los datos relativos a la
satisfacción de una muestra de individuos, llevado a cabo durante un período
de más de 50 años, encontró que los resultados individuales eran estables con
el tiempo, aun cuando estas personas cambiaban de empresa y de ocupación y
que por lo tanto la satisfacción de algunas personas se determina
genéticamente, es decir, la disposición que pueda tener una persona sea
positiva o negativa viene determinado genéticamente se mantiene con el
tiempo y se transporta sobre su disposición en el trabajo. Si usted quiere
trabajadores satisfechos, "asegúrese de filtrar a los negativos, los inadaptados,
los buscadores de problemas, los frustrados, quienes encontrarían poca
satisfacción en cualquier aspecto de su trabajo" (Robbins, 1999, p. 153912.
2.4.4.13 Desempeño
Finalmente se aborda la satisfacción laboral con la variable desempeño, en las
variables ya mencionadas y su relación con satisfacción laboral. Se hace mayor
hincapié en cómo éstas influyen en la misma, ya que en su historia a sido
investigada por diferentes autores, abordada desde muchas y diferentes
perspectivas y relacionada con diversas variables; en algunas investigaciones
ha sido variable independiente y en otras variable dependiente, esto según el
autor que la estudie y la variable con la cual seria relacionada. La satisfacción
laboral como variable independiente girando en torno del desempeño de los
empleados; ha sido un tema de interés para los administradores. Los
investigadores han reconocido su importancia y, por ello, existen infinidad de
estudios diseñados para determinar las repercusiones que la satisfacción
12
MELISSA TATIANA HERNANDEZ SANCHEZ. Ob, cit.
Capítulo II Marco Teórico
laboral tiene en la productividad, el ausentismo y la rotación de los empleados.
En las décadas de 1950 y 1960 hubo una serie de análisis que
abarcaron docenas de estudios realizados para establecer la relación entre
satisfacción y productividad. Estos análisis no encontraron una relación
consistente. Sin embargo, en la década de 1990, aunque los estudios distan
mucho de ser claros, si se pueden obtener algunos datos de la evidencia
existente13. Las
primeras teorías de la relación entre la satisfacción y el rendimiento quedan
resumidas, en esencia, en la afirmación de que ―un trabajador contento es un
trabajador productivo‖. Gran parte del paternalismo de los administradores de
las décadas de 1930, 1940 y 1950 (que formaban equipos de boliche y uniones
de crédito, organizaban días de campo, proporcionaban asesoría a los
empleados y capacitaban a los supervisores para que desarrollaran su
sensibilidad a los intereses de sus subordinados) pretendían que los
trabajadores estuvieran contentos. Sin embargo, creer en la tesis del trabajador
contento tenía más bases en ilusiones vanas que en pruebas sólidas. El
análisis minucioso de las investigaciones indicaba que en el supuesto de que
existía una relación positiva entre la satisfacción y la productividad, la
correlación suele ser baja, del orden de 0.14. Sin embargo, la inclusión de las
variables moderadas ha incrementado la correlación. Por ejemplo, la relación
es más fuerte cuando la conducta del empleado no esta sujeta a límites no
controles de factores externos. La productividad del empleado en trabajos
sujetos al ritmo de una máquina dependerá mucho más de la velocidad de la
maquina que de su grado de satisfacción. Asimismo, la productividad del
corredor de bolsa esta limitado por los movimientos generales del mercado
accionario. Cuando el mercado se mueve al alza y el volumen es alto, los
corredores satisfechos y los insatisfechos obtendrán muchas comisiones. Por
el contrario, cuando el mercado está hacia la baja, la satisfacción del corredor
no importa gran cosa. Al parecer, el nivel del puesto también es una variable
moderara importante. La correlación entre satisfacción y rendimiento es más
sólida en el caso de empleados que están en niveles más altos. Por
consiguiente, se puede esperar que la relación sea más relevante en el caso de
13
STEPHEN P. ROBBINS. Ob. cit.
Capítulo II Marco Teórico
profesionales que ocupan puestos de supervisión y administración. Otro
punto de interés para el tema de la satisfacción–productividad es la dirección
de la causalidad. La mayor parte de los estudios de la relación partían de
diseños que no pudieron demostrar la causa y el efecto. Los estudios que han
controlado esta posibilidad indican que la conclusión mas valida es que la
productividad conduce a la satisfacción y no a la inversa. Si se realiza un buen
trabajo, se obtendrá una sensación intrínseca de bienestar. Además, en el
puesto de que la organización recompense la productividad, la persona con
mucha productividad obtendrá más reconocimiento verbal, así como mayor
sueldo y probabilidad de ascenso. A su vez, estas recompensas incrementan el
grado de satisfacción laboral14.
2.5 DESEMPEÑO LABORAL
2.5.1 Antecedentes acerca del desempeño laboral
Hoy en día dentro de toda la gestión de administración de recursos humanos
se habla del desempeño laboral de los empleados, pero este tema es tan
antiguo como el hombre ya que todos los seres humanos estamos evaluando
constantemente el comportamiento de los demás y desde el momento que una
persona es contratada por otra para realizar un trabajo específico evalúa su
desempeño ya sea antiguo como actual. A lo largo de la historia diferentes
teóricos han tratado de dar respuesta a la incógnita de cual es la mejor forma
de evaluar el trabajo realizado por un empleado que pertenece a una empresa
o institución específica.
De hecho uno de los pioneros en ésta área, fue Robert Owen, quien en
los inicios del siglo XIX estructuró un Sistema de Libros y blokcs de carácter y
lo propuso en operación en sus fábricas de hilados y tejidos de Now Lanark,
Escocia. Básicamente el sistema consistía en que cada empleado le era
asignado un libro y en él los supervisores anotaban diariamente reportes y
comentario sobre su desempeño. El block estaba integrado por una serie de
páginas a colores, en la que cada color significaba un nivel de rendimiento. El
14
PAUL M. MUCHINSKY. Ob. cit.
Capítulo II Marco Teórico
Block se colocaba sobre el banco de trabajo del empleado. Tiempo después
Francis Galton (1822-1911), entre sus muchas aportaciones a la psicología
científica experimental, ideó nuevos métodos estadísticos para la medición de
las diferencias individuales. No obstante los esfuerzos de la moderna
psicología industrial no podían iniciarse mientras la psicología general no se
integrara como ciencia experimental. Fue Wilhem Wundt quien en el año 1879
fundó en Leipzig, Alemania, el primer laboratorio de psicología experimental,
donde se llevaron acabo estudios científicos de la conducta humana. La
calificación de méritos o evaluación del desempeño permaneció estancada
durante algunos años y fue hasta los inicios del presente siglo cuando se
realizaron los primeros intentos de aplicar teorías de la naciente psicología
experimental a la problemática dentro de la industria15.
Diferentes teóricos han tratado de ir mejorando tanto el conocimiento del
tema como la misma evaluación del desempeño laboral a través de la
psicología experimental y por lo tanto la realización de diferentes
investigaciones que como resultado han aportado una mejoría en dichos
métodos de evaluación.
Un estudio realizado en Estados unidos de América reveló que 65% de las
empresas de ese país cuentan con programas de calificación de méritos o de
evaluación de desempeño. Tales programas tienen como finalidad básica
determinar los ascensos y los aumentos de sueldo, también forma parte del
plan de mejoramiento de los empleados.
A lo largo de la historia una de las mayores dificultades ha sido obtener
una definición concreta del Desempeño Laboral ya que como todos los
conceptos van modificándose día con día. Algunos autores se refieren a
―desempeño laboral‖ como competencias laborales o méritos.
En la actualidad, las competencias se entienden como la actuación eficaz
en situaciones determinadas, que se apoyan en los conocimientos adquiridos y
en otros recursos cognitivos (Condemarín y Medina, 2000). Por su parte,
Schmelckes, citada por Barrón (2000), entiende por competencia "un complejo
que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes:
15
Jaime A. Gallardos, Otto Beutelspacher y Marco Antonio Castro. “CALIFICACION DE MERITOS”
Evaluación de competencias laborales.
Capítulo II Marco Teórico
información, conocimiento (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación
de la información), habilidad y actitud o valor" (p.31) 16.
Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se
supone adquirirá la persona, no así la interpretación y puesta en acción de
éstas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales
aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, así como
competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o
en situaciones contingentes.
Al hablar del desempeño laboral no se puede omitir hablar de la
―Evaluación del Desempeño que están íntimamente ligadas. Las
denominaciones de ―Desempeño Laboral‖ que se encuentran con más
frecuencia son:
- Calificación de actuación
- Calificación de desempeño
- Registro de ejecución
- Evaluación de la actuación
- Reporte de desarrollo
- Medición del desempeño
- Programa de evaluación de Recursos Humanos
Dado que el término Mérito implica la evaluación exclusivamente de
conductas positivas dentro de la organización o comportamientos que van más
allá de la responsabilidad formal del sujeto en el puesto que ocupa y que lo
hagan merecedor de una recompensa, consideramos necesario un cambio en
el nombre de esta técnica. Proponiendo que se le denomine evaluación del
desempeño ya que es preciso y acorde con su naturaleza17.
Por lo anterior se definirá la evaluación del desempeño como un proceso
para evaluar formalmente la conducta laboral y proporcionar una
retroalimentación el la cual puedan hacerse los ajustes en la misma.
Es importante tomar en cuenta que El Desempeño tiene dos componentes:
16
Leda Badilla, Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de
América Latina
17
Jaime A. Gallardos, Otto Beutelspacher y Marco Antonio Castro. “CALIFICACION DE MERITOS”
Evaluación de competencias laborales.
Capítulo II Marco Teórico
Actividades + Resultados = Desempeño
Actividades + Productos = Desempeño
Actividades + ―Outcomes‖ = Desempeño
Ejemplo:
El Fútbol es una actividad, pero anotar un gol es desempeño18.
2.5.2 Teorías acerca del Desempeño Laboral
A medida que ha ido avanzando el tiempo y según las exigencias de la
psicología laboral era importante que se sustentaran los intentos de evaluar el
desempeño laboral en diferentes teorías, es decir que estas evaluaciones
fueran en base a investigaciones científicas y comprobables. Fue así como
Winslow Taylor, quien trabajaba como ingeniero en jefe de la empresa Midvale
Iron Works, señaló que: ―Mientras el industrial tenía un concepto claro de la
cantidad y calidad del trabajo que se puede esperar de una maquina no poseía
una visión comparable de los límites de eficiencia de los trabajadores‖. Por tal
motivo, al tener una estimación del rendimiento que pudiera mostrar un obrero
en una determinada operación, realizando su mejor esfuerzo, se contaría con
un estándar muy útil para estimar la eficiencia y el rendimiento de otros
empleados en la ejecución de la misma tarea, y se obtendría un instrumento de
medición muy importante para incrementar la producción19. Con base a
estudios y observaciones, Taylor planteó tres principios elementales que
pueden considerarse como el inicio de la evaluación de los individuos de
manera sistematizada:
b) Seleccionar los mejores hombres para el trabajo.
c) Instruirlos en los métodos más eficientes y los movimientos más
económicos que debían aplicar en su trabajo.
d) Conceder incentivos en forma de salarios más altos, para los
mejores trabajadores.
18
LUCIA KEILHAUER “EL ROL DEL ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS EN LA
POSICIÒN ESTRATÉGICA DE LAS ORGANIZACIONES Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL
TALENTO HUMANO”
19
“CALIFICACION DE MERITOS” Evaluación de competencias laborales. (ob. Cit p.15)
Capítulo II Marco Teórico
2.5.3 Evaluaciones del Desempeño Laboral
Desde el momento que una persona es contratada por otro para la realización
de un trabajo el que contrata genera diferentes expectativas que espera que
éste cumpla a lo largo de la realización de dicho trabajo. Fuchs (1997) plantea
que ―el uso sistemático de la evaluación de desempeño comenzó en los
gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo‖, si bien sus orígenes
se pierden en el tiempo, pues es una de las técnicas de administración de
recursos humanos más antiguas y recurrentes, ―los primeros sistemas en las
empresas se encuentran en Estados Unidos alrededor de la 1ª Guerra Mundial
–especialmente dirigidos a operarios- y los sistemas para evaluar ejecutivos se
popularizaron después de la 2ª Guerra Mundial‖ (Fuchs, 1997)20.
Para Dessler (1996), toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar
el valor, la excelencia, las cualidades o el status de algún objeto o persona. La
evaluación de las personas que desempeñan papeles dentro de una
organización puede hacerse mediante enfoques diferentes, sin embargo,
merece destacarse que la Evaluación del Desempeño es un concepto
dinámico, ya que los empleados son siempre evaluados, sea formal o
informalmente, con cierta continuidad por las organizaciones. (Mondy y Noé,
1997)
Mondy y Noé (1997) sostienen que: ―la evaluación de desempeño, es un
sistema formal de revisión y evaluación periódica del desempeño de un
individuo o de un equipo de trabajo.‖
En el mismo sentido en que lo plantean Pereda y Berrocal (1999) quienes
la definen ―como el proceso sistemático y periódico de medida objetiva del nivel
de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo.‖ La ED
generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluación,
basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los
empleados y de su desempeño en el cargo.
Fuchs (1997) señala que ―un sistema de evaluación de desempeño es el
conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas
20
TANIA STEGMANN, “EVALUACION DE DESEMPEÑO DOCENTE”
Capítulo II Marco Teórico
contribuyen al logro de los estándares requeridos para el cargo o puesto que
ocupan en la organización, así como para los objetivos de la empresa. Facilita
las acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal, así como
para aumentar su aporte futuro‖.
Para Werther y Davis (1989) una organización no puede adoptar cualquier
sistema de evaluación del desempeño, el sistema debe ser válido y confiable,
efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos relacionados con
el desempeño, medirlos y proporcionar retroalimentación a los empleados.
En el ámbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la ED
como ―El proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados
los objetivos educativos propuestos‖. Además Cronbach (en Casanova, 1999)
la define como: ‖La recogida y uso de la información para tomar decisiones
sobre un programa educativo‖; es decir, un instrumento básico al servicio de la
educación al emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado,
y no sólo como un fin.
Algunos autores destacan y subrayan la función de la evaluación marcada
por Cronbach (en Casanova, 1999) como algo intrínsecamente propio de la
misma: ―Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de
toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasiones, se inscribirá
en el marco de otro objetivo mucho más global.‖ Esto quiere decir que el fin de
la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es
―emitir un juicio‖, ya que la evaluación se orienta necesariamente hacia una
decisión que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992 en
Casanova, 1999).
2.5.4 Importancia de la evaluación del desempeño laboral
Permite implantar nuevas políticas de compensación, mejora el desempeño,
ayuda a tomar decisiones de ascensos o de ubicación, permite determinar si
existe la necesidad de volver a capacitar, detectar errores en el diseño del
puesto y ayuda a observar si existen problemas personales que afecten a la
persona en el desempeño del cargo.
Capítulo II Marco Teórico
2.5.5 Ventajas de la evaluación del desempeño.
Cuando se habla de una evaluación específica, es necesario tener en cuenta el
fin que se quiere alcanzar, ya que La evaluación del desempeño no puede
restringirse a un simple juicio superficial y unilateral del jefe respecto del
comportamiento funcional del subordinado; es necesario descender más
profundamente, localizar las causas y establecer perspectivas de común
acuerdo con el evaluado. La realización de esta evaluación pretende alcanzar
las siguientes ventajas:
Mejora el desempeño, mediante la retroalimentación. Políticas de
compensación: puede ayudar a determinar quiénes merecen recibir aumentos.
Decisiones de ubicación: las promociones, transferencias que se basan
en el desempeño anterior o en el previsto.
Necesidades de capacitación y desarrollo: el desempeño insuficiente
puede indicar la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no
aprovechado.
Planeación y desarrollo de la carrera profesional: guía las decisiones
sobre posibilidades profesionales específicas.
Imprecisión de la información: el desempeño insuficiente puede indicar
errores en la información sobre el análisis de puesto, los planes de recursos
humanos o cualquier otro aspecto del sistema de información del departamento
de personal.
Errores en el diseño del puesto: el desempeño insuficiente puede indicar
errores en la concepción del puesto.
Desafíos externos: en ocasiones, el desempeño se ve influido por
factores externos como la familia, salud, finanzas, etc., que pueden ser
identificados en las evaluaciones21.
2.5.6 Tipos de evaluación del desempeño laboral
Hoy en día en el ámbito de la administración de recursos humanos existen
diferentes evaluaciones que están teniendo el mayor auge y aprobación de
21
ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL Y RECURSOS HUMANOS Texto resumido por Maria Patricia
Molina
Capítulo II Marco Teórico
empresas reconocidas. Entre los tipos de evaluación de desempeño las que se
citan a continuación son las más representativas:
2.5.6.1 Evaluación de 360 grados
Este tipo de evaluación es llamada también evaluación integral y es una de las
evaluaciones que hoy en día se están aplicando. Esta evaluación es un
método cada vez mas popular que incluye reactivos de evaluación de múltiples
niveles dentro de la empresa, así como de fuentes externas. En este método,
todas las personas que se relacionan con el empleado evaluado, como
directivos, el empleado mismo, supervisores subordinados, colegas, miembros
del equipo, así como clientes internos o externos, le asignan una calificación.
Según la empresa de consultoría en recursos humanos William M. Mercer, el
40% de las compañías usaron la retroalimentación de 360 grados en 1995 y
para el año 2000, esta cifra aumentó a un 65%. Entre las empresas que usan la
retroalimentación de 360 grados están McDonnell-Douglas ATyT, Allied Signal,
Dupont, Honeywell, Boeing e Intel. La utilizan con el fin de proporcionar
evaluaciones para usos convencionales. Sin embargo, para este proceso se
aplica estrictamente en el desarrollo de empleados y sólo dos gerentes
evaluados ven la retroalimentación22.
A diferencia de los enfoques tradicionales la retroalimentación de 360
grados se centra en las habilidades necesarias a través de los límites
organizacionales. Además, al compartir la responsabilidad de la evaluación
entre varias personas, muchos de los errores comunes de la evaluación se
pueden reducir o eliminar.
2.5.6.2 Evaluación según HPT
La evaluación HPT (Tecnología de Desempeño Humano) empezó en 1962 por
un conjunto de personas preocupadas con el tema de desempeño, ellos
crearon ISPI: international society for performance improvement. Consiste en
22
WONDY, R. WAYNE “ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS”.
Capítulo II Marco Teórico
un proceso de siete pasos para alcanzar objetivos de desempeño. Es una
estrategia para analizar y resolver problemas de desempeño23.
La Tecnología del Desempeño – HPT – es un tema de toda la
organización y no únicamente de Recursos Humanos. HPT es un esquema de
herramientas importantes para construir equipos eficientes, especialmente
equipos gerenciales.
Los gerentes ven las técnicas de medición de HPT como herramientas
para proporcionar evaluaciones de sus inversiones sobre iniciativas de mejora.
HPT no es el tema de moda, sino un conjunto de técnicas para resolver
problemas reales de desempeño. HPT es una herramienta y esquema
poderoso para eliminar barreras verticales y horizontales en la organización.
HPT permite a los gerentes pensar de manera más amplia y con una
perspectiva a largo plazo sobre el impacto en sus decisiones en el desempeño
de la organización.
2.5.7 Utilidades de la evaluación del desempeño laboral
No podemos hablar de la evaluación del desempeño sin hacer referencia a las
utilidades que presentan para el empleador utilizar la ―evaluación de
desempeño‖ ya que es un instrumento, medio o herramienta para mejorar los
resultados de los recursos humanos de la empresa. 24 Para muchas
organizaciones, la meta principal de un sistema de evaluación es mejorar el
desempeño individual y organizacional. Sin embargo, puede haber otras metas.
Un problema potencial de la Evaluación del desempeño y una causa posible de
insatisfacción, es esperar demasiado de un plan de evaluación.
De hecho, los datos de la Evaluación de desempeño son potencialmente
valiosos en casi todas las áreas funcionales de recursos famosos.
23
LUCIA KEILHAUER “EL ROL DEL ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS EN LA
POSICIÒN ESTRATÉGICA DE LAS ORGANIZACIONES Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL
TALENTO HUMANO”
24
WONDY, R. WAYNE “ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS”. Ob.cit (p. 254-255)
Capítulo II Marco Teórico
2.5.7.1 Planeación de Recursos Humanos
Al evaluar los recursos humanos de una empresa, debe haber información
disponible que describa la posibilidad de promoción y el potencial de todos los
empleados, sobre todo de los ejecutivos clave. La planeación de la sucesión es
un asunto fundamental para todas las empresas. Un sistema de evaluación
bien diseñado proporciona un perfil de las fortalezas y debilidades de los
recursos humanos de la organización con el propósito de apoyar éste esfuerzo.
2.5.7.2 Reclutamiento y Selección
Las calificaciones de la evaluación del desempeño pueden ser útiles para
predecir el desempeño de los solicitantes de empleo. Por ejemplo, se puede
determinar que los gerentes exitosos de una empresa (identificados por medio
de evaluaciones del desempeño) muestran ciertos comportamientos al realizar
tareas clave. Entonces, estos datos pueden proporcionar puntos de referencia
para evaluar las respuestas de los solicitantes que se obtienen por medio de
entrevistas de comportamiento. Además de validar las pruebas de selección
dependería de la exactitud de los resultados de la evaluación.
2.5.7.3 Capacitación y Desarrollo
Una evaluación del desempeño debe señalar las necesidades específicas de
capacitación y desarrollo (C y D) de un empleado. Si una empresa descubre
que varios supervisores de primera línea tienen dificultad para disciplinar,
pueden requerir sesiones de capacitación que aborden este problema. Al
identificar diferencias que afecten de manera adversa el desempeño, recursos
humanos y los gerentes de línea pueden desarrollar programas de C y D que
permitan a las personas desarrollar sus fortalezas y minimizar sus deficiencias.
Un sistema de evaluación no garantiza empleados adecuadamente
capacitados y desarrollados. No obstante, la determinación de las necesidades
de C y D es mas precisa cuando existe información disponible sobre la
evaluación. Un representante de RH de una empresa manufacturera lo dijo de
esta manera: ―estar conscientes de cualquier discrepancia entre como nos
Capítulo II Marco Teórico
vemos a nosotros mismos y como nos ven los demás, mejora la
autoconciencia‖. Considera que aumentar la autoconciencia es un clave para
lograr el máximo desempeño y por lo tanto, una pieza fundamental para el
crecimiento y el desarrollo del personal.
2.5.7.4 Planeación y Desarrollo de Carrera
La plantación y el desarrollo de carrera deben verse desde un punto de vista
tanto individual como organizacional. En cualquier caso, los datos de la
evaluación del desempeño son esenciales para evaluar las fortalezas y
debilidades de un empleado y para determinar el potencial de la persona. Los
gerentes pueden usar esa información para aconsejar a sus subordinados y
ayudarlos a desarrollar e implementar sus planes de carrera.
2.5.7.5 Programas de Compensación
Los resultados de la evaluación del desempeño proporcionan un fundamento
para la toma de decisiones racionales con respecto a los ajustes salariales. La
mayoría de los gerentes creen que se debe recompensar el desempeño laboral
sobresaliente de manera tangible, como incrementos salariales. Consideran
que los comportamientos que la empresa recompense serán los que ella
obtendrá. Recompensar los comportamientos necesarios para lograr los
objetivos organizacionales es en el corazón del plan estratégico de una
empresa. Para motivar el buen desempeño, una empresa debe diseñar e
implementar un sistema de evaluación del desempeño confiable y después
recompensar en la misma medida a los trabajadores y equipos más
productivos.
2.5.7.6 Relaciones internas con los empleados
Los datos de la evaluación del desempeño también se usan con frecuencia
para tomar decisiones en varias áreas de relaciones internas con los
empleados, como la promoción, la destitución, la terminación de la relación
laboral, los despidos y las transferencias. Por ejemplo, el desempeño de un
Capítulo II Marco Teórico
empleado en un trabajo puede ser útil para determinar su habilidad para
desempeñar otro trabajo en el Mismo nivel, como se requiere para considerar
las transferencias. Cuando el nivel de desempeño es inaceptable, la destitución
o incluso la terminación de la relación laboral pueden ser adecuada. Cuando
participan empleados que trabajan bajo un contrato, la antigüedad es
comúnmente la base para considerar los despidos. Sin embargo, cuando la
administración tiene más flexibilidad, el historial de desempeño de un empleado
es, por lo general, un criterio más relevante.
2.5.7.7 Evaluación del potencial de los empleados
Algunas organizaciones intentan determinar el potencial de los empleados
evaluando su desempeño. Aunque los comportamientos pasados pueden ser
los mejores indicadores de comportamientos futuros, el desempeño pasado de
un de un empleado puede no indicar con exactitud su desempeño futuro en un
nivel mas alto o en un puesto diferente. Destacar en exceso las habilidades
técnicas e ignorar otras habilidades igualmente importantes, es un error común
al promover empleados a trabajos gerenciales.
2.6. MARCO CONCEPTUAL
Adaptabilidad: es saber manejar los cambios y ajustarlos en el entorno
en el que desarrolla.
Administración de Recursos Humanos: La utilización de los recursos
humanos de una empresa para lograr los objetivos organizacionales.
Autoconocimiento: es la capacidad que tiene el ser humano de saber
quien es, que siente y que es lo que hace, sus fortalezas y debilidades
Autocontrol: es manejar impulsos y emociones sin perder la razón y caer
en estrés a que el individuo sabe controlar situaciones conflictivas.
Autorregulación: según Goleman (2000) es saber controlar los aspectos
emocionales (ánimo, sensaciones, impulsos, entre otros) y adaptarlos al
entorno en el que se desarrolla.
Capítulo II Marco Teórico
Capacitación: Actividades diseñadas para proporcionar a las personas
los conocimientos y las habilidades necesarias para sus empleos actuales.
Competencia laboral: La expresión de las especificaciones que sirven de
patrón de referencias para el desempeño de una función productiva,
considerando las posibles situaciones de contingencia en el puesto de trabajo.
Incluyen una amplia gama de conocimientos, habilidades, rasgos y
comportamientos que pueden ser técnicos en naturaleza, se relacionan con
habilidades interpersonales o se orientan hacia los negocios.
Confiabilidad: es actuar éticamente bajo sus principios, logrando
permanecer concentrado a pesar de las presiones
Desarrollo de carrera: Un enfoque formal que usa la organización para
asegurar que personas con las calificaciones y experiencias apropiadas estén
disponibles cuando se necesiten.
Empatía: está relacionada estrechamente con el autoconocimiento, ya
que el saber reconocer las emociones de uno mismo, se tiene la capacidad de
poder reconocer las emociones, necesidades, sentimientos y deseos de la
gente que se desarrolla en su entorno.
Escrupulosidad: Cuyas características primordiales que son
responsabilidades, persistencia, organización y cumplimiento de objetivos.
Evaluación: Es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia,
las cualidades o el status de algún objeto o persona.
Evaluación de desempeño: Mondy y Noé (1997) sostienen que: ―la
evaluación de desempeño, es un sistema formal de revisión y evaluación
periódica del desempeño de un individuo o de un equipo de trabajo.‖
Gestión de desempeño: Un sistema de administración que consiste en
todos los procesos organizacionales que determinan que tan bien se
desempeñan los empleados, los equipos y, finalmente, la organización.
Habilidades sociales: Es saber manejar las emociones de los demás y
mediante esto obtener los resultados deseados.
Innovación: Crear nuevas ideas y soluciones que ayuden a simplificarse
problemas.
Inteligencia: La capacidad global del individuo de actuar
deliberadamente, de pensar racionalmente y de enfrentarse de forma eficaz
con su ambiente
Capítulo II Marco Teórico
Inteligencia abstracta: Inteligencia caracterizada por el empleo eficaz de
conceptos abstractos y símbolos al enfrentarse con situaciones nuevas
(ejemplos, gestionar y entender ideas).
Inteligencia emocional: Habilidad para percibir, asimilar, comprender y
regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual.
Inteligencia interpersonal: Es la destreza para comprender a los otros,
motivarles, cooperar con ellos.
Inteligencia intrapersonal: Es considerada como un complemento de la
inteligencia interpersonal que es la capacidad de introspección, de formar una
imagen adecuada de lo que uno es y de cómo se comporta.
Inteligencia mecánica: Capacidad general de un individuo para ocuparse
de mecanismos.
Inteligencia social: La capacidad de percibir los comportamientos y los
motivos propios y de los otros, así como su utilización eficaz en situaciones
sociales. Implica la adaptación a situaciones sociales y la utilización de ese
conocimiento social para actuar de forma adecuada.
Inventario de pensamientos constructivo CTI: Inventario breve (108
elementos) destinado específicamente a evaluar el pensamiento constructivo y
la inteligencia experiencia y emocional.
Merito: Implica la evaluación exclusivamente de conductas positivas
dentro de la organización o comportamientos que van más allá de la
responsabilidad formal del sujeto en el puesto que ocupa y que lo hagan
merecedor de una recompensa.
Método de escalas de calificación: Un método de evaluación del
desempeño de amplia aceptación que califica a los empleados de acuerdo con
factores definidos.
Modelo del procesamiento de la información social: La premisa
fundamental es que los individuos, como organismos adaptativos, adaptan las
actitudes, conductas y creencias a su contexto social y a la realidad de sus
situaciones y conductas pasadas y presentes.
Modelo dinámico de la satisfacción laboral: modelo que sostiene que la
satisfacción laboral debe ser interpretada como un producto del proceso de
interacción entre la persona y su situación de trabajo, donde juegan un papel
Capítulo II Marco Teórico
importante variables tales como el control o el poder para regular dicha
interacción y, por tanto, las posibilidades de influir en la situación laboral.
Motivación: se refiere al conjunto de acciones y pensamientos que el ser
humano canaliza para alcanzar un objetivo y mantener un estado de búsqueda
permanente.
Satisfacción laboral: actitud del trabajador hacia su puesto, la cual se
deriva de la percepción que estos tienen de los puestos25.
Sistema experiencial: El primero es un sistema de aprendizaje que
obtiene sus esquemas de la experiencia vivida.
Sistema racional: Sistema inferencial que opera a través de la
comprensión, por parte del sujeto, de las reglas culturalmente transmitidas de
razonamiento y evidencia.
Teoría cognitivo-experiencial (CEST, Epstein): consiste en afirmar que la
gente se adapta a su entorno con la ayuda de dos sistemas de procesamientos
paralelos e interactivos, el experiencial y el racional.
Teoría de la aproximación bifactorial: Conocida como "teoría dual" o
"teoría de la motivación-higiene". Se basa en la creencia de que la relación de
un individuo con su trabajo es básica y que su actividad hacia su trabajo bien
puede determinar el éxito o el fracaso del individuo.
Teoría de la discrepancia: parte de que la satisfacción laboral está en
función de los valores laborales más importantes para la persona que pueden
ser obtenidos a través del propio trabajo y las necesidades de esa persona.
Teoría de los eventos situacionales: Las características situacionales
son las facetas laborales que la persona tiende a evaluar antes de aceptar el
puesto, los eventos situacionales son facetas laborales que no tienden a ser
pre-evaluadas, sino que ocurren una vez que el trabajador ocupa el puesto, a
menudo no son esperadas por él y pueden causar sorpresa al individuo. Las
características situacionales pueden ser fácilmente categorizadas, mientras
que los eventos situacionales son específicos de cada situación.
Teoría del ajuste en el trabajo: Modelo calificado como una de las
teorías más completas del cumplimiento de necesidades y valores. Teoría esta
centrada en la interacción entre el individuo y el ambiente; basada en el
25
JOHN M. IVANCEVICH, ROBERT KONOPASKE y MECHAEL T. MATTESON. Comportamiento
Organizacional.
Capítulo II Marco Teórico
concepto de correspondencia entre el individuo y el ambiente, en este caso el
ambiente laboral, el mantenimiento de esta correspondencia es un proceso
continuo y dinámico denominado por los autores ajuste en el trabajo.
Teoría del grupo de referencia social: Basada en que los empleados
toman como marco de referencia para evaluar su trabajo las normas y valores
de un grupo de referencia y las características socio-económicas de la
comunidad en que labora, son estas influencias en las que se realizarán
apreciaciones laborales que determinarán el grado de satisfacción.
LA TMMS-24: Es una versión reducida del TMMS-48.
TRAIT META-MOOD SCALE (TMMS): Consiste en una escala rasgo de
metaconocimiento de los estados emocionales.