SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
CARACTERÍSTICAS AFETIVO- MOTIVACIONAIS
DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Célia Regina Lemos Kaus
Lenira Pazinatto Matsuzava
Maria Aparecida Torres Cunico Schuertz
Sidneia Guimarães Campos
Watfa A. Chami
Orientadora: Helga Loos
CURITIBA
2008
SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................ 01
Texto 1
FUNÇÕES E EFEITOS DAS EMOÇÕES NA COGNIÇÃO E NA
PERSUASÃO................................................................................................ 03
Propostas de atividades............................................................................. 16
- Pedagoga Célia Regina Lemos Kaus
Texto 2
O DESAFIO DE MOTIVAR OS ALUNOS..................................................... 21
Propostas de atividades............................................................................. 24
- Pedagoga Lenira Pazinatto Matsuzava
Texto 3
A TEORIA DE MASLOW E A MOTIVAÇÃO PARA A
APRENDIZAGEM........................................................................................ 25
Propostas de atividades............................................................................ 31
- Pedagoga Lenira Pazinatto Matsuzava
Texto 4
AUTO-EFICÁCIA E A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER .......................... 34
Propostas de atividades............................................................................ 39
- Pedagoga Maria Aparecida Torres Cúnico Schuertz
Texto 5
CRENÇAS AUTO-REFERENCIADAS ...................................................... 41
Propostas de atividades........................................................................... 48
- Pedagoga Mª Aparecida Torres Cúnico Schuertz
Texto 6
AUTO-EFICÁCIA PROPOSTA POR BANDURA....................................... 51
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Propostas de atividades........................................................................... 57
- Pedagoga Watfa A. Chami Pereira
Texto 7
CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA.............................................................. 59
Propostas de atividades.......................................................................... 72
- Pedagoga Watfa A. Chami Pereira
Texto 8
CAMINHOS DA PROFISSÃO E DA PROFISSIONALIDADE
DOCENTE ................................................................................................ 76
Propostas de atividades.......................................................................... 91
- Pedagoga Sidnéia Guimarães Campos
Texto 9
CORAÇÃO DE PROFESSOR.................................................................. 93
Propostas de atividades....................................................................... 107
- Pedagoga Sidnéia Guimarães Campos
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APRESENTAÇÃO
CADERNO PEDAGÓGICO
“O homem, como ser incompleto, inacabado e inconcluso que é, só inicia seu processo de plenificação, de acabamento e de auto-conclusão de sua humanidade no momento em que toma consciência daquela incompletude.” Paulo Freire
O presente trabalho - em versão preliminar - é resultado de dedicado
esforço e estudos intensos, dado o desafio teórico e aprofundamento dos temas da
área científica escolhida – a Psicologia. Apesar das dificuldades, o produto final é
fruto de um trabalho coletivo, amigo e parceiro das pedagogas-PDE da equipe
orientada pela Profª Dra Helga Loos, do Departamento de Teoria e Fundamentos da
Educação da Universidade Federal do Paraná.
A equipe teve o objetivo, a preocupação e o interesse em compreender
melhor os sujeitos protagonistas do processo pedagógico: Professor e Aluno, suas
percepções, angústias, auto-estima e as implicações destes fatores no processo de
realização pessoal, profissional e acadêmica, resultando no (in)sucesso escolar.
Para tanto, estudou as relações e comprometimentos entre os fatores cognitivos e
afetivo-motivacionais que permeiam a relação professor(a) x aluno(a), a motivação
como instrumento de liberdade de ação quando o(a) professor(a) também possui
entusiasmo pelo seu trabalho e proporciona aos(às) seus(as) alunos(as) tarefas
significativas e desafiadoras, as crenças auto-referenciadas (auto-conhecimento,
auto-estima e crenças de auto-eficácia) e sua influência na motivação dos alunos
para a aprendizagem, os fatores que formam o construto da identidade profissional
do(a) professor(a), as crenças de auto-eficácia dos professores e suas
conseqüências na aprendizagem dos alunos.
Houve inquietação quanto ao desafio de organizar um material útil,
interessante, dinâmico e prático, dadas as dificuldades que o(a) pedagogo(a)
enfrenta no dia-a-dia escolar, já que não dispõe de hora-atividade para planejar,
estudar e preparar material para trabalhar com sua equipe. Entretanto, tal tarefa lhe
é exigida e deve executá-la, dentre tantas outras nas quais vive submerso.
O material didático que ora apresentamos vem a ser um Caderno
Pedagógico, que traz uma coletânea de textos, propondo temáticas para reflexão.
Objetiva auxiliar, especialmente os pedagogos escolares, no trabalho com suas
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equipes docentes frente às questões afetivo-motivacionais que entremeiam o
contexto humano no espaço escolar, pois acreditamos que a significativa
sensibilização dos educadores acontece em um processo subjetivo, portanto, bem
particular e interno, ou seja, distinto em cada pessoa, podendo surtir ou não efeitos
visíveis ou não nos comportamentos de cada sujeito.
Tratam-se de temáticas apaixonantes, que certamente despertarão o
interesse de muitos(as) já a partir das primeiras leituras, pois mexem com o nosso
eu, com o nosso ser como pessoa, como homens/mulheres, como profissionais do
magistério, como cidadãos(ãs) comprometidos(as) com uma escola de qualidade,
voltada para o futuro, mas vivendo em sua plenitude o presente, aqui e agora, de
forma subjetiva, além de coletiva e social.
Da escolha dessa abordagem surgiram as cores, os cheiros, os gostos, os
tons dos diálogos, que foram uma confluência entre respeito, parceria e
compromisso com o nosso papel de educadores(as) e o desejo de acertar e fazer o
bem, o certo e o melhor possível pela educação.
Em comum, o que somos e o que almejamos? Somos todos(as)
humanos(as), imperfeitos(as) e inacabados(as), em busca permanente de nossa
completude, idealizando e trabalhando por um futuro promissor, cientes de que
nossa dedicação poderá fazer a diferença e até melhorá-lo, apesar das críticas e
das dificuldades, sem jamais perder a esperança, queremos agir para transformar e
emancipar a nós mesmos(as) e a quem influenciamos com nossa sabedoria e nossa
prática educativa.
Neste Caderno Pedagógico os textos estão organizados conforme o
alcance e enredamento das temáticas trabalhadas. Foram adaptados com base em
produções originais de autores referenciados, que têm abordagens com consistência
teórica importante e despertaram em nós o interesse necessário para termos a
motivação de continuarmos estudando, aprendendo e querendo cada vez mais
buscar conhecimentos na área. Os textos estão distribuídos segundo as temáticas
abaixo relacionadas:
Texto 1
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"Ensinar ? um exerc?cio de imortalidade, de alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra e o professor assim, n?o morre jamais". (ALVES, 2000, p.45.)
FUNÇÕES E EFEITOS DAS EMOÇÕES NA COGNIÇÃO E NA PERSUASÃO
Texto de Keith Oatley e Jennifer M. JenkinsAdaptado por Célia Regina Lemos Kaus
Pedagoga - PDE
INTRODUÇÃO
Prezado(a) Professor(a):
A temática aqui proposta subsidia o Plano de Trabalho PDE que propõe
uma reflexão sobre a relação de afetividade e cognição dos alunos da 5ª série do
EF, como fase de transição para crianças e jovens, de um trabalho extremamente
desafiador para muitos(as) professores(as), que enfrentam sérias dificuldades em
lidar com tamanha gama de fatores intervenientes e limitações.
O texto intitulado Funções e efeitos das emoções na cognição e na
persuasão, produzido por Keith Oatley e Jennifer M. Jenkins e aqui adaptado por
Célia Regina Lemos Kaus, pretende propor ao(à) leitor(a) a oportunidade de refletir,
conhecer e aprofundar noções sobre suas emoções e sobre as emoções de outrem,
de modo contribuir para sua formação profissional e pessoal.
Entendendo que somos singulares em nossa subjetividade, entendemos
que o(a) aluno(a) também o é. E sendo único(a), tem uma história de vida,
construída com a ajuda de muitas mãos, mentes e corações, inclusive com a
participação direta ou indireta das nossas mãos, (in)completas, (in)certas, com
inúmeras possibilidades e entraves, conduzindo-os(as) para o (in)sucesso em suas
vidas pessoal e acadêmica, que surtirão efeito num futuro o qual desconhecemos as
conseqüências. Mas uma certeza temos que buscar: de ter feito sempre e
incondicionalmente o melhor para e pelos(as) nossos(as) alunos(as), sem perder a
ternura e a esperança que sustentam a utopia, a busca incansável de construção
de um mundo melhor, mais humano e feliz!
OBJETIVO
Proporcionar aos(às) professores(as), especialmente aos(às) que atuam
junto às séries finais do Ensino Fundamental, o aprofundamento nos conhecimentos
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que possibilitem a necessária reflexão acerca da indissociabilidade entre afetividade
e cognição no processo de desenvolvimento da pessoa, como ser humano
completo. Tal reflexão permitirá repensar a sua prática didático-metodológica, com
vistas a aperfeiçoá-la humanizando-a cada vez mais, e para tanto, deverá
estabelecer vínculo afetivo com seus(as) alunos(as), condição sine qua non para a
felicidade e o conseqüente sucesso de todos os protagonistas (professores/as e
alunos/as) envolvidos/as e realmente comprometidos(as) com o sucesso do
processo pedagógico.
FUNÇÕES E EFEITOS DAS EMOÇÕES NA COGNIÇÃO E NA PERSUASÃO
Texto de Keith Oatley e Jennifer M. JenkinsAdaptado por Célia Regina Lemos Kaus
Pedagoga - PDE
As funções das emoções
Para Charles Darwin (1872), em sua abordagem biológica, as expressões
emocionais eram padrões de ação que tiveram funções, mas nos humanos adultos
elas ocorriam, tivessem ou não qualquer uso.
William James (1890), com sua abordagem corporal, pensou que as
emoções eram percepções de estados internos, mas sem efeitos imediatos sobre a
ação.
Sigmund Freud, em sua abordagem psicoterapêutica, concentrou-se na
forma como os estados emocionais podiam ser ativamente disfuncionais.
Com base na teoria de Darwin aprofundada, hoje acredita-se que os
padrões de comportamento humano - frente a certos episódios - se repetiram
durante a evolução da espécie, ajudando o homem a se adaptar e a sobreviver no
mundo físico e social. As emoções sempre foram e continuam sendo importantes
quanto ao desenvolvimento individual, já que são coordenadas com as de outras
pessoas.
As funções cognitivas
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A ciência cognitiva, nascida na década de 1960, questiona: se tivéssemos
de conceber uma mente, quais os problemas que teriam de ser enfrentados, quais
os princípios incorporados, quais as considerações incluídas – não apenas para uso
humano, mas para qualquer ser inteligente?
Em um trabalho importante, Simon (1967) defendeu que as emoções seriam
necessárias em qualquer ser inteligente, não seriam apenas sutilezas biológicas,
seriam a solução para um problema geral, fosse um humano, marciano ou um
computador inteligente. Ele perguntou: o que seria preciso para que qualquer
sistema cognitivo fosse adaptado a um mundo complexo, quais os princípios que
deveriam ser incorporados na concepção de seres que funcionem como os seres
humanos? Para ele, “o estudo adequado da humanidade é a concepção, o desafio
da descoberta dos princípios de concepção encontra-se no coração da ciência
cognitiva”.
As emoções funcionam de modo a gerir os nossos múltiplos motivos,
mudando a atenção de uma preocupação para outra, quando eventos não previstos
que afetam estas preocupações ocorrem no mundo, no corpo ou na mente.
Oatley e Johnson-Laird (1987, 1995) propuseram a teoria comunicativa das
emoções, baseada em dois tipos de sinalização no sistema nervoso: informacional e
controlador. O tipo informacional, quando as mensagens transportam informações
sobre eventos e os comandam para os destinos específicos. O tipo controlador, mais
antigo e simples, porém, menos analisado, não transporta informações específicas,
apenas controla o cérebro preparando-o para modos particulares de organização.
Ambos subjazem às emoções e aos humores.
O sinal da emoção tem uma função de controle e prontidão para a defesa
frente ao perigo, ligando-o à ansiedade, que é um estado alargado de medo, de
manter o cérebro alerta, mesmo que exista tendência para alterações.
Habitualmente, o sinal de controle emocional é acompanhado por um sinal
do tipo informacional, assim, sabemos normalmente o que iniciou uma emoção.
Na vida diária existem incidentes de felicidade, tristeza, fúria e medo, sem
causas conscientemente conhecidas. A estas, Oatley e Duncan (1992) chamaram de
emoções de flutuação livre. Para tanto, evidencia-se que para compreender as
emoções devemos pensar em termos de dois tipos de sinal: um indica o que causou
a emoção ou para quem é dirigida e outro controla a organização cerebral e possui
um tom emocional (de felicidade, tristeza, medo...), mas nenhum outro conteúdo.
Ambos ocorrem simultaneamente produzindo um sentimento emocional com um
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objeto conscientemente conhecido.
Oatley e Johnson-Laird (1987) defendem que a função de controle é mudar
a organização do sistema cognitivo para responder a um tipo de evento que se
repetiu freqüentemente durante a evolução. Cada tipo de emoção teria funções
específicas na vida das espécies, que funcionariam como mecanismos para
satisfazer suas funções vitais.
Tanto nas emoções de flutuação livre, quanto nas emoções que possuem
um projeto, existem normalmente duas partes: o sinal de controle da emoção básica
que estabelece um modo de prontidão para agir de forma particular e algumas
informações acerca do que produziu a emoção.
A tabela a seguir apresenta nove emoções básicas, com as funções que
desempenham e as transições que as atingem: as emoções do 1º grupo podem
ocorrer sem que a pessoa que as experimenta saber o que as causou; as emoções
do 2º grupo têm sempre um objeto. Nesta análise, os planos são seqüências de
ação dirigidas pelo objetivo.
EMOÇÃO(modo)
EVENTO ou OBJETO(estimulador da emoção)
AÇÕES PARA AS QUAIS A TRANSIÇÃO OCORRE
EMOÇÕES QUE PODEM OCASIONALMENTE SER DE FLUTUAÇÃO LIVRE
Felicidade Sub-objetivos sendo alcançados
Continuar com o plano, modificando-o se necessário; cooperar; mostrar afeto
Tristeza Fracasso do plano principal ou perda do objetivo ativo
Nada fazer; busca de um novo plano; procurar ajuda
Cólera Plano ativo frustrado Tentar mais; agredir
Medo Objetivo de auto-preservação ameaçado ou conflitos de objetivos
Interromper o plano corrente; atender vigilantemente ao ambiente; imobilizar e ou fugir
EMOÇÕES QUE TÊM SEMPRE UM OBJETO
Amor afetivo Prestador de cuidados Manter o contato; falar
Amor Descendência Cuidar; ajudar; apoiar
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carinhoso
Amor sexual Parceiro sexual Envolver-se no cortejamento; atividade sexual
Aversão Contaminação Rejeitar a substância; afastamento
Desprezo Pessoa exterior ao grupo Tratar sem consideração
Fonte: Oatley e Johnson-Laird, 1995.
A racionalidade e as emoções
Pensemos nas funções das emoções como um meio termo entre um
controle do comportamento muito simples e muito complexo. Nos animais o
comportamento limita-se a ser controlado pelos reflexos, com alguma racionalidade,
mas não há vestígio de emotividade. No caso de um deus aconteceria a mesma
previsibilidade, tratando-se de um ser onisciente, onipotente e onipresente, haveria
um modelo mental perfeito, sem limitações de recursos. Não há lugar para emoções,
onde tudo se sabe e é antecipado.
Nós humanos encontramo-nos entre os animais e os deuses. O nosso
mundo é complexo e agimos com propósitos, porém, nossas ações produzem
efeitos que muitas vezes não prevíamos. Temos limitações de recursos e de
conhecimentos. Precisamos de estímulos para continuar tarefas ou replanejar
objetivos. Não somos auto-suficientes, cooperamos com outras pessoas em muitos
no alcance de objetivos, mas nossa comunicação não é perfeita. Para nós,
humanos, os eventos trazem êxitos, perdas, frustrações, ameaças, situações para
as quais não estamos preparados e não temos respostas imediatas e perfeitas.
Quando tais eventos sinalizam, as emoções assinalam-nos. Não nos dizem o que
fazer, mas nos instigam a buscar saídas.
As emoções como heurísticas
Heurístico é um método de fazer algo que é normalmente útil quando não
há uma solução garantida. Por isso, podemos dizer que as emoções são heurísticas,
pois, raramente os seres humanos conseguem agir de forma totalmente racional,
com freqüência temos objetivos divergentes de nossos pares, sendo assim, não há
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curso de ação que nos satisfaça plenamente. Apesar de imperfeitas, as emoções
são expressão de possibilidade de ação e não de divagação em pensamentos.
As emoções na gestão das ações
As emoções que Oatley e Johnson-Laird (1995) propõem como básicas,
quanto a sua natureza, estimulação e funções no interior do indivíduo são: as
emoções de flutuação livre: a felicidade, a tristeza, a ira e o medo; e, as emoções
que possuem sempre um objeto: o amor de ligação afetiva, o amor cuidadoso, o
amor sexual, a aversão e o desprezo.
As emoções que ocasionalmente podem ser de flutuação livre
Quatro emoções básicas podem ser de livre flutuação, não intencionais, ou
seja, sem a pessoa saber o que a causou. Também são a base dos humores: prazer,
depressão, irritabilidade e ansiedade.
A felicidade é a emoção ou o humor de alcance dos sub-objetivos, de se
estar envolvido no que se está a fazer. Quando se está feliz o cérebro é mais
flexivelmente organizado, segundo Isen (1990). A felicidade torna a organização
cognitiva mais flexível e produz mais associações pouco habituais, estimula ao
alcance de objetivos mais elevados, bem como a perseverar no que se está fazendo
e resistir à mudança para outro estado. Assim, quando estamos felizes, somos mais
úteis e cooperativos, e há uma boa pré-disposição a lidar com o que surge.
A tristeza é o oposto da felicidade. É a emoção de perder um objetivo ou
papel social e de saber que não pode ser reintroduzido. Em comparação com o
medo, que olha em direção ao futuro, a tristeza olha em direção ao passado. Em
comparação com a ira, há a resignação acerca do evento que a causou, em vez de
se armar contra ela. Está relacionada ao desgosto, à depressão, ao remorso, ao
arrependimento, implicando a todas uma reorientação interna. Na tristeza,
concentramo-nos no eu e reavaliamo-nos a nós próprios em relação ao que
aconteceu. Stearns (1993) salienta que esta emoção é compreendida de forma
diferente em períodos históricos anteriores. Também existem diferenças entre as
culturas, Lutz (1988) descreve como entre os Ifaluk o termo fago significa
compaixão, amor, tristeza – emoção altamente valorizada. Na nossa sociedade, a
tristeza significa um afastamento do objetivo ocasionado por uma perda, seguida de
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rituais como o luto, mas em casos prolongados de tristeza, torna-se patológico,
quando é caracterizada como depressão.
A ira é a emoção de nos afirmarmos a nós mesmos na dominância. É a
emoção da frustração com alguma coisa que estamos a tentar fazer ou com alguém
que nos impede ou mostra falta de consideração. Se um objetivo que é obstruído
parece que pode ser retomado, a ira faz-nos ficar agressivos e vingativos.
O medo é a emoção do perigo antecipado. Uma ameaça no meio, um
conflito entre os nossos próprios objetivos ou uma falha de recursos. O medo
prepara o sistema para um modo de prontidão para lidar com o perigo; promove a
vigilância relativamente ao evento temido e monopoliza a atenção. O medo não é
disfuncional, semelhante à dor, funciona para proteger o corpo de maiores lesões. A
sensação de intenso desagrado e exclusão de outras questões significa que o
assunto é importante dispensa atenção.
As emoções que possuem sempre um objeto
Cinco outras emoções básicas (as emoções do amor e da rejeição) são
sempre sentidas em relação a um objetivo de algum tipo. Em termos psicológicos
diz-se que possuem objetos; em termos filosóficos são sempre intencionais.
As emoções podem ser produzidas não apenas pela pessoa ou coisa em si,
mas por uma mera idéia. Em todas as emoções baseadas no objeto há um elemento
das nossas qualidades protetoras em relação ao objeto que pode ou não tê-las: no
amor idealizamos, na rejeição denegrimos.
O amor da ligação afetiva é a emoção de um filho pela sua mãe ou outra
pessoa que lhe presta cuidados. É demonstrado pelo olhar, seguindo, querendo
estar com a mãe, estando mais animado na sua presença do que com outros, ou
ficando ansioso quando ela está ausente e triste se está perdida.
O amor cuidadoso é a recíproca da ligação afetiva, o amor de um
progenitor por um filho. Para manter o envolvimento, a preocupação, o cuidado, o
tempo e outros recursos de que é necessário cobrir um bebê.
O amor sexual ocorre quando as pessoas se apaixonam, normalmente são
atraídas para a sua idéia da outra pessoa. Pode levar anos para ajustarem-se à
realidade. Esta emoção possui base biológica e tem elementos que são claramente
derivados do cortejamento e do acasalamento nos outros animais, segundo
Jankowiak e Fisher (1992).
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A aversão é a emoção de repulsa e do afastamento de qualquer coisa que
nos enjoe, literal ou metaforicamente. Trata-se de um mecanismo em que a repulsa
é facilmente aprendida associada a um gosto ou cheiro. Nos humanos, não só o que
se vê e os cheiros causam a emoção da repugnância, mas também as idéias.
O desprezo é a emoção da rejeição interpessoal, particularmente no que diz
respeito aos membros exteriores aos grupos. Um termo usado é preconceito: a
rejeição e a discriminação contra outra pessoa puramente na base de uma idéia.
Essa idéia pode ocorrer quando se passa de uma avaliação positiva de uma pessoa
para uma avaliação negativa. Pode igualmente ocorrer quando não se conhece de
todo a outra pessoa – tem-se meramente uma idéia da pessoa como sendo um
gênero oposto, uma raça diferente, portador de uma deficiência, que não
partilhamos.
Por que não pensar apenas nas emoções como positivas ou negativas?
As dimensões positivas e negativas podem ser localizadas na abordagem e
no afastamento de acordo com os argumentos funcionais. As avaliações positivas
surgem do fato de os sub-objetivos terem probabilidades de serem alcançados. Já
as avaliações negativas emergem quando um objetivo em menos probabilidade de
ser alcançado do que se espera e freqüentemente incita ao afastamento.
Efeitos dos humores e das emoções no funcionamento cognitivo
Os humores e as emoções têm dois tipos de efeitos sobre o indivíduo. O
centro de uma emoção é uma mudança na prontidão, disponibilizando um repertório
de ações que foram previamente úteis nessa situação. Todavia, as emoções
habitualmente prolongam-se durante algum tempo e por vezes estendem-se a
humores. Além dos efeitos na mudança da prontidão e atitude, as emoções
estimulam a busca de planos possíveis; alterando a organização cognitiva ajudam a
guiar esta busca.
Os efeitos perceptuais
Uma conseqüência da idéia de que talvez haja modos emocionais básicos é
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a de que a influência destes modos pode ser detectada na percepção, de acordo
com Etcoff e Magee (1992), que categorizaram as expressões faciais conforme seis
emoções básicas e uma cara neutra em fotografias usaram um programa de
computador de realização de caricaturas para nelas trabalhar. A experiência sugere
que as categorias funcionais das emoções básicas afetam a capacidade de
discriminação das expressões faciais.
As qualidades atencionais das emoções
Willian James (1890) escreveu: “a minha experiência é aquilo que concordo
em tomar atenção”. É também aquilo a que prestamos atenção mesmo quando não
concordamos conscientemente. As emoções afetam a atenção. Os efeitos vão de
processos inconscientes até a inquietação consciente do tipo que temos quando nos
preocupamos.
Os efeitos das emoções sobre a atenção mais amplamente investigados
referem-se à ansiedade, que limita a atenção. Quando as pessoas estão receosas
ou ansiosas concentram-se principalmente naquilo que temem ou na segurança face
a esta coisa e ignoram praticamente todo o resto.
As emoções e a memória
O que percebemos é assimilado na nossa própria estrutura de significados,
denominado por Barlett (1932) de esquema, que inclui uma grande parte de
conhecimentos gerais. Quando uma recordação é solicitada, o sujeito toma alguns
pormenores significantes de que se lembra e uma atitude emocional geral em
relação à história e a partir do esquema constrói aquilo que a história deve ter sido.
Há também nítidas influências do contexto geral no qual o sujeito está inserido,
sugestionando-o. Os traços introduzidos após o evento são incorporados nas
memórias, tornando-se indiferenciáveis da memória real. Barlett (1932, p. 213)
afirma: “o lembrar é uma reconstrução imaginativa, edificada a partir da relação da
nossa atitude [emocional] no que se refere a toda uma massa ativa de reações, ou
experiências passadas, organizadas e poucos pormenores de destaque...
conseqüentemente, quase nunca é realmente exata... e não é, de todo, importante
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que o deva ser.”
Envolvimento emocional e depoimento da testemunha
Segundo os princípios de Barlett e a investigação de Loftus e Doyle (1987) o
depoimento da testemunha normalmente contém erros. Para eventos
emocionalmente envolventes, parece provável que junto à precisão sejam
acrescidas situações e sujeitos a um processo de reconstrução já analisados.
No geral, podemos concluir que, quer na vida real quer em laboratório, o
material emocionalmente saliente é lembrado melhor do que o material neutro. A
memória não é perfeita, pode ainda ser sujeita a reconstruções e alterações após o
evento, especialmente se é analisada e socialmente distinta.
Os efeitos do humor nas recordações
Os efeitos são melhor explicados na congruência do humor, pois quando um
incidente real de significado emocional ocorre na vida de uma pessoa, este é melhor
lembrado quando a pessoa experimenta novamente a mesma emoção, segundo
Blaney (1986).
Para Bower (1981) cada emoção consiste num estado mental distinto que
forma um nó numa rede de memória. Quando a emoção ocorre novamente pode
agir como uma pista para lembrar outras partes da rede.
Os humores são modos específicos de organização cerebral e, deste modo,
humores específicos dão preferencialmente acesso a memórias de incidentes
experimentados no mesmo estado emocional. Conway e Bekerian (1987) explicam
que o conhecimento emocional é organizado em grupos correspondentes da
emoção básica: amor / alegria / felicidade; angústia / desgosto / tristeza; cólera / ódio
/ ciúme; e medo / terror / pânico.
Conway (1990) contribuiu afirmando que as imagens geradas em resposta a
traços de personalidade auto-referentes derivavam da experiência de uma vida
inteira, mas não eram identificáveis com qualquer incidente particular. As imagens
geradas em resposta a palavras abstratas eram semânticas: indicavam pedaços de
conhecimento que não estavam relacionados com experiências específicas.
Os efeitos dos humores sobre o julgamento
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Gerald Clore (1992) comentou: “o fenômeno mais fiável no domínio da
cognição-emoção é o efeito pelo humor sobre o juízo de valor”. Quando nos pedem
para julgar alguma coisa como boa ou má, para aprovar ou desaprovar alguém, para
aceitar ou rejeitar alguma ação, para votar nesta ou naquela direção, não pesamos
unicamente os fatos. Normalmente a vida é mais ambígua. Assim, realizamos
julgamentos combinando aquilo que sabíamos com aquilo que sentimos.
Chaiken, Lieberman e Eagly (1989) descreveram dois tipos de
processamento de argumentos. Um é sistemático, a pessoa presta cuidadosamente
atenção à validade do próprio argumento. O outro envolve atalhos, é superficial,
mais descuidado e envolve respostas a aspectos menos essenciais da
comunicação, por exemplo, à personalidade e à reputação de quem está a
apresentar o argumento, em vez de à validade do argumento em si. As pessoas de
bom humor seguem a via do atalho e as pessoas de humor neutro ou negativo
tendem a processar os argumentos mais sistematicamente.
Em algumas circunstâncias, a forma como nos sentimos pode alterar os
nossos julgamentos por razões bastante relevantes ao problema em questão: nas
experiências de Mackie e Worth (1987), por exemplo, os pesquisadores introduziram
ao humor uma pequena oferta de dinheiro que nada tinha a ver com ao tema da
pesquisa, como estímulo. Esta fórmula é útil aos anunciantes em revistas e na
televisão, introduziram o humor feliz e não dar às pessoas tempo demasiado para
pensar, pode-se inclinar a pessoa favoravelmente em relação a um produto
independentemente do seu mérito ou utilidade.
A atribuição errada
O que nos parece perturbador é que o humor é manipulável,
independentemente de todo o resto. A intrusão de humores nos julgamentos é
explicada por alguns psicólogos como atribuições erradas: o humor derivado de um
contexto sobrepõe-se a outro ao qual não pertence.
O protótipo da atribuição errada foi objeto de estudo de Schachter e Singer
(1962) que verificou sujeitos injetados de adrenalina, que possui efeito excitante,
sentiam e agiam de maneira feliz se não soubessem dos efeitos psicológicos da
injeção, quando eram colocados no contexto social em que eram encorajados a se
sentirem felizes. Sentiam-se e agiam colericamente quando colocados numa
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situação insultante e frustrante. As principais previsões desse estudo sugeriam para
o fato de qualquer emoção arbitrariamente escolhida poder ser produzida pela
excitação juntamente com uma interpretação cognitiva ou social, o que não foi
confirmado.
Os efeitos do humor sobre os julgamentos acerca das pessoas
Clark e Williamson (1989) descreveram seis tipos de influências nas
experiências e na vida real: um humor pode ordenar as informações que são
congruentes com esse humor; um humor pode criar um modo geral de pensar e de
responder, da mesma maneira que a felicidade nos torna cooperativos; um humor
pode, por si mesmo, atuar como um pedaço de informação para a pessoa que o
tem; e, os humores podem ser atribuídos erradamente.
Outras duas possibilidades consistem em que diferentes humores podem
impor diferentes limitações ao sistema cognitivo e que as pessoas podem agir para
tentarem continuar o humor em que se encontram – assim, uma pessoa feliz
continuará a trazer à mente material que tenderá a continuar nesse humor.
Concluíram que pode haver influência de diferentes maneiras, o que pode auxiliar na
explicação da agudeza e influência dos efeitos do humor quando estamos a pensar
em nós mesmos e nos outros.
A persuasão
Aristóteles (384 a 322 a.C.) lançou algumas das fundações da psicologia
das emoções européia e americana. A sua perspectiva consistia em que as
emoções estão ligadas à ação e derivam daquilo que acreditamos. Explica que, em
muitos casos, aquilo que deveríamos acreditar e aquilo que deveríamos fazer não é
certo. Assim, temos de tentar nos aproximar da verdade realizando um argumento
que seja persuasivo. Aplicam-se princípios gerais: há mais probabilidade de um
ouvinte acreditar numa boa pessoa do que numa pessoa má; e, as pessoas são
persuadidas por argumentos que abordem a verdade ou uma verdade aparente,
acerca do assunto e questão. Aristóteles não vê os efeitos das emoções, neste caso,
como prejudiciais para o juízo, mas para ajudá-lo. As emoções, como parte da infra-
estrutura da cognição e da interação humanas, são essenciais para este processo.
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Considerações Finais
As emoções são, na sua maioria, funcionais e úteis à adaptação humana,
apesar de nosso conhecimento ser incompleto a respeito desse tema.
As emoções são heurísticas, derivadas da nossa evolução, ajudam a ligar
aqueles locais em que não sabemos o suficiente ou não temos os recursos
suficientes para decidir a melhor forma de agir.
Em geral, as emoções parecem ter duas partes, uma parte informacional
que se torna consciente, para que normalmente conheçamos os objetos das nossas
emoções, e durante a evolução para lidarmos com tipos de situação recorrentes,
como progredir em relação a um objeto, a perdas, a frustrações, a ameaças, etc. Em
algumas emoções, de amor e de rejeição, o objeto da emoção é sempre conhecido.
Demonstrou-se que as emoções e os humores têm efeitos substanciais nos outros
processos mentais. Podem afetar a percepção e normalmente limitam a atenção a
eventos relevantes para a emoção em questão. As emoções, particularmente as
positivas, tendem a aumentar a memorabilidade dos eventos nas nossas vidas.
Porém, também afetam o julgamento, especialmente o do tipo social, e podem ser
usadas na persuasão. Sempre que as informações são incompletas, outras
influências, como as emocionais, podem tornar-se importantes.
PROPOSTA DE ATIVIDADES
1º momento: Construindo a apresentação individual dos participantes:
Anúncios classificados
Objetivos:
- Proporcionar a descontração e integração do grupo de trabalho.
- Promover a apresentação de elementos novos no grupo, ajudando a romper o gelo
e despertando interesse de uns pelos outros,
- Observar a auto-imagem: auto-conhecimento; auto-imagem positiva, segurança e
autoconfiança, expressas por cada participante.
Duração: 10 minutos.
Material: Folhas de sulfite, canetas coloridas para todos(as) e fitas crepe.
18
Desenvolvimento:
Cada participante recebe folha em branco e deve escrever um Anúncio
Classificado, como os que se vêem em jornais, oferecendo algum serviço, curso ou
outra coisa. Porém, o Anúncio tem o objetivo de anunciar a própria pessoa por
intermédio de um produto ou serviço com o qual ela se identifica. Ninguém deve
escrever o próprio nome, apenas suas características.
Os Classificados são afixados na parede e os participantes devem ler os
anúncios, durante alguns minutos, tentando descobrir quem são as pessoas
anunciadas.
2º momento: Apresentação dos participantes
Objetivo:
Propor um encontro permeado de possibilidades de interação reflexiva, discussões
sobre a profissão docente, percepções quanto às relações e comprometimentos
entre os fatores cognitivos e afetivo-motivacionais que permeiam a profissão
docente e a relação professor(a) x aluno(a) no cotidiano escolar.
Duração: 60 minutos
Material: quadro de giz, giz e livro
Desenvolvimento:
O(a) mediador(a) da dinâmica reúne o grupo e orienta para que cada um(a)
se apresente, enriquecendo os dados do Anúncio e explicando o que escreveu e o
porquê.
Como cada um(a) se sentiu, vendo seu Anúncio Classificado sendo lido
pelos outros? Explicará o sentimento que experimentou durante aqueles instantes
em que os Anúncios eram analisados e avaliados pelos(as) outros(as), pois estes
simbolizavam e exemplificavam o que cada um sentia sobre si mesmo(a) e também
quanto à profissão docente.
Concluída essa parte da apresentação individual, o(a) mediador(a) deverá
solicitar que cada um fale qual é o seu nome completo, local onde mora (bairro),
instituições nas quais trabalha e dê descrição da(s) função(es) que exerce,
19
qualificação profissional, histórico profissional, a(s) maior(es) dificuldade(s) e
facilidade(s) que enfrenta em seu cotidiano profissional.
Reflexão coordenada:
O(a) mediador(a) poderá estimular a exposição de idéias, colocando
questões para reflexão que apontem para o desvelamento dos pressupostos e
preconceitos subjetivos que constituem o pensar de cada professor(a), fatores
determinantes na sua forma de agir pedagogicamente também.
À medida que os participantes forem se colocando, o(a) mediador(a) poderá
anotar no quadro de giz, em forma de esquema ou de mapa conceitual, delineando o
raciocínio de cada um e também de todos, coletivamente:
Questões para reflexão
e discussão nos grupos
Anotações
- Opinião individual
- Opinião do grupo1. Eu, professor(a), quem sou? Afinal, o que, quem e
como sou?2. Qual é a minha história, minha formação, meu jeito
de pensar e meu fazer pedagógico?3. Como foi a minha caminhada de construção de
história individual pessoal, afetiva e profissional ?4. Qual é a minha história, a caminhada escolar como
pessoa e como aluno(a), meu jeito de pensar e agir /
reagir / aprender pedagógico?5. Como foi o meu processo de aprendizagem como
aluno(a) do ensino fundamental? Quais percalços
enfrentei?
6. Aprendi/aprendo com os erros ou só com os
acertos? 7. Aprendi/aprendo somente parado, ou
confeccionando, me movimentando, conversando,
interagindo?8. A relação que tenho com o meu ofício/trabalho é
fator determinante na minha prática pedagógica? 9. O que e como produzo o meu trabalho?10. Sou “produto” ou “produtor(a)”? Ou sou mero(a)
“reprodutor(a)” do que está posto, com/sem reflexão,
com/sem crítica, com/sem perspectiva de
emancipação, de transformação?11. Coloco-me “de corpo e alma” naquilo que estou
produzindo?
12. Com qual(is) atitude(s) (ou não) como percebo
20
que contagio os(as) meus(as) alunos(as)?13. Como avalio este “envolver-se com paixão”? Esta
postura pessoal / profissional traz auto-realização e
felicidade?14. O que é ensinar?15. Como foi o meu processo de aprendizagem como
aluno(a) (do ensino fundamental)?16. Como costumo ensinar? 17. Como desenvolvi o meu método de ensino?18. Como me relaciono afetivamente com meus(as)
alunos(as)?19. E meus(as) alunos(as), como correspondem
afetivamente?20. Como lido com os sentimentos dos(as) meus(as)
alunos(as)?
3º momento: Estudo Dirigido
Objetivos:
- Ler e discutir as idéias do texto “Funções e efeitos das emoções na cognição e na
persuasão”, de Keith Oatley e Jennifer M. Jenkins
Duração: 60 minutos
Material: canetas, tesouras, revistas para recorte, tubos de cola, cartolinas e fitas
crepe, dois textos por equipe.
Desenvolvimento:
O(a) mediador(a) solicitará que os participantes se reúnam em grupos com
até 04 pessoas, com a tarefa de ler, discutir e produzir uma síntese do conteúdo do
texto “Funções e efeitos das emoções na cognição e na persuasão”, de Keith Oatley
e Jennifer M. Jenkins.
A síntese deve ser esquematizada com auxílio de desenhos, dobraduras,
confeccionando obras de arte, com colagem de figuras recortadas de revistas, ou
cartazes apresentando legendas explicativas, se assim desejarem.
Deverão ser distribuídos os materiais para confecção de trabalhos, obras de
arte ou cartazes, quando então será solicitado que cada trabalho / cartaz contenha
apenas linguagem não-verbal, devendo ser exposto ao grupo para análise e
somente ao final dos trabalhos serão expostas as argumentações para discussão e
reflexão em meio ao grande grupo.
21
4º momento: Plenária de Avaliação
Objetivos:
- Avaliar o trabalho proposto como um todo;
- Avaliar a atuação do(a) mediador(a);
- Avaliar os objetivos, se alcançados ou não, para retomada;
- Avaliar o grau de aproveitamento dos(as) participantes mediante os conteúdos
trabalhados através da exposição dos trabalhos ao final do encontro.
Duração: 60 minutos
Material: Trabalhos ou cartazes confeccionados em equipe, com uso de papéis
sulfite, tesoura, cola, revistas e cartolinas.
Desenvolvimento:
Os professores farão a exposição de seus trabalhos ou cartazes,
explanando ao grande grupo o que tentaram expressar através da linguagem não-
verbal aplicada nos trabalhos. Os trabalhos ficarão expostos na própria sala dos(as)
professores(as), para futura continuidade dos trabalhos de Grupos de Estudo.
Neste fechamento, os(as) professores(as) deverão ser incentivados(as) a
ampliar sua reflexão e compreensão crítica acerca de:
- O seu jeito próprio de pensar enquanto pessoa e enquanto professor(a);
- Quais os determinantes que constituem atualmente o seu pensar;
- As formas como estes determinantes (pressupostos e preconceitos) modelam a
sua prática profissional cotidiana.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. Manual de técnicas, de dinâmicas de grupos, de sensibilização e de ludopedagogia. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.
JENKINS, Jennifer M. e OATLEY, Keith. Compreender as emoções. Lisboa/Portugal: Epigênese, Desenvolvimento e Psicologia - Instituto Piaget, 2002.
22
TEXTO 2
O DESAFIO DE MOTIVAR OS ALUNOS
Texto de José Aloyseo BzuneckAdaptado por Lenira P. Matsuzava
Pedagoga - PDE
INTRODUÇÃO
A falta de motivação por parte dos alunos, principalmente os das 5ªs séries do
Ensino Fundamental, é um dos problemas e fonte de preocupações, deparados por
nós professores, no decorrer das práticas pedagógicas.
A escolha do texto deve-se ao fato de que o mesmo proporciona uma reflexão
e aprofundamento de noções sobre a motivação dos alunos por todos os envolvidos
no processo educacional. Tal reflexão permitirá o repensar das nossas práticas e o
seu constante aperfeiçoamento.
OBJETIVO
Reconhecer que a motivação pode ser um instrumento de liberdade de ação
quando o professor também possui entusiasmo pelo seu trabalho e proporciona aos
seus alunos tarefas significativas e desafiadoras, que exijam cobrança externa, isto
é, que o professor conheça os mecanismos psicológicos que movem os seus
alunos, lembrando sempre que não existem receitas prontas, e que para haver
motivação e conseqüente aprendizagem é preciso que a escola pense e trabalhe no
senso coletivo.
O DESAFIO DE MOTIVAR OS ALUNOS
23
Texto de José Aloyseo BzuneckAdaptado por Lenira P. Matsuzava
Pedagoga - PDE
Nos dias atuais em que os apelos motivacionais fora da escola são muito
fortes, proporcionados pelas novas tecnologias, faz-se necessário que a escola e
o professor promovam uma constante motivação de seus alunos para que a
aprendizagem escolar tenha êxito. Segundo Mitchell (apud Bzuneck) a qualidade
e a intensidade do envolvimento nas aprendizagens depende da motivação.
A motivação dos alunos ocorre através de atividades exercidas em
constante interação entre si e também com o professor e, portanto, possui
características próprias. Ela deve ser uma tarefa constante de quem ensina,
abrangendo não só o aluno, mas também os responsáveis por eles.
Existem estratégias de ensino que promovem o incremento, a orientação e a
consolidação da motivação do aluno, influenciando nos resultados da
aprendizagem, sendo a própria motivação resultado de processos de interação
social em classe.
O trabalho de socialização para uma motivação positiva requer que o
professor se desprenda de certas atitudes e crenças errôneas que por vezes possa
ter sobre a motivação.
Dentre as crenças e teorias pessoais sobre a motivação, uma delas é a de
que o professor pode fazer muito pouco pela motivação, dada as condições
contextuais serem adversas em função do ambiente físico e social em que vivem
os alunos. Embora existam condições adversas, o professor precisa tomar
consciência de que lhe resta amplo espaço de liberdade de ação em sua sala de
aula. É ele que, muitas vezes, em tais condições consegue superá-las e promover
o sucesso educacional.
Segundo Bzuneck, a motivação do aluno esbarra na motivação de seus
professores. Ainda segundo Brophy, 1987; Firestone e Pennell, 1993; Reynolds,
1992 (citados por Bzuneck), a percepção de que é possível motivar todos os
alunos, nasce de um senso de compromisso pessoal com a educação; mais ainda,
de um entusiasmo e até de uma paixão pelo seu trabalho.
Porém não é só isso. Bandura (1993) preconiza que a motivação dos
professores para trabalhar em qualquer condição depende acentuadamente do
nível de suas crenças de auto-eficácia, ou seja, da crença de que pode exercer
24
ações destinadas a produzirem certos resultados. Assim, altas crenças de eficácia
são a primeira condição para os professores lidarem com o difícil problema de
motivar seus alunos. As crenças de auto-eficácia de uma pessoa derivam de
influências sociais positivas e de experiências reais de êxito que ocorrem em
função dos conhecimentos e habilidades adquiridas.
Em função disso, considera-se que não basta o senso comum e nem se
pode presumir que já se sabe tudo. O professor pode deter certas crenças como a
de que o elogio sempre é benéfico à auto-estima e favorece a motivação; e a
censura prejudica a auto-estima e a motivação, mas as pesquisas demonstram que
os efeitos do elogio e da censura às vezes têm efeitos contrários ao que aparece
nessa suposição (Brophy, 1983; Pintrich e Schunk, 1996, citados por Bzuneck).
Mais ainda, alguns professores acreditam que para se ter alunos motivados é
suficiente criar um clima emocional positivo em classe. Essas qualidades positivas
são importantes, porém os alunos precisam ser motivados para tarefas
significativas e desafiadoras, mesmo que sejam árduas e sob cobrança externa.
Como os processos motivacionais são complexos, exigem um conhecimento
sempre atualizado de princípios e de resultados de pesquisas juntamente com o
desenvolvimento de habilidades adquiridas através da prática e da reflexão.
Torna-se necessário o professor questionar-se em relação a sua disciplina:
Para o aluno ela tem um interesse intrínseco, alguma importância pessoal? A
expectativa é de aprender ou simplesmente de concluir as tarefas? Ele vê a tarefa
como desafiadora, porém ao seu alcance? São exemplos de questionamentos que
revelam aspectos da motivação dos alunos e que ainda podem alterar-se pelo
contexto da classe.
Para a motivação surtir os efeitos necessários à aprendizagem é preciso
que o professor conheça os mecanismos psicológicos ligados a ela, dominando
variedades de técnicas, tendo criatividade e percebendo que existe uma
complexidade que pode ser aproveitada nas situações que se apresentam em sala
de aula.
Um fator de facilitação da aplicação da motivação é quando existe um
ambiente de cooperação, somando esforços e iniciativas de cada professor,
envolvendo a escola como um todo. Segue-se daí as reações positivas dos
próprios alunos, de envolvimento com a aprendizagem, resultantes de suas
percepções da filosofia da escola.
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como pudemos compreender há uma necessidade constante de motivação
dos nossos alunos para que a aprendizagem escolar tenha êxito. Para o professor
ter seus alunos motivados, deve conhecer os mecanismos psicológicos envolvidos,
deve também desprender-se de algumas crenças e do senso comum, aplicando de
uma forma científica as técnicas motivadoras em sala de aula. É principalmente
pela soma de esforços da escola como um todo, com uma filosofia que se coadune
com a realidade em que ela está inserida, que teremos resultados positivos na
motivação e consequentemente na educação dos nossos alunos.
PROPOSTA DE ATIVIDADES
Estudo do texto:
a) Justifique a necessidade da constante motivação dos alunos para que a
aprendizagem escolar tenha êxito.
b) Escreva e exemplifique crenças do professor em relação à motivação.
c) Comente a afirmativa:
É importante que o professor conheça os mecanismos psicológicos ligados
à motivação do aluno.
Aprofundando o conhecimento
a) Pesquise sobre os mecanismos psicológicos da motivação.
REFERÊNCIAS
26
BZUNECK, José Aloyseo. Motivar seus alunos: sempre um desafio possível.
www.unopar.br, acesso em 27/11/07.
Texto 3
A TEORIA DE MASLOW E A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM
Texto de. A. X. Teles Adaptado por Lenira Pazinatto Matsuzava
Pedagoga – PDE
INTRODUÇÃO
Prezado(a) Professor(a):
Este texto se fundamenta no referencial teórico desenvolvido por Abraham
Maslow, que afirma que os motivos derivam das necessidades, sendo que da
hierarquia das necessidades é estabelecida a relação entre o processo de
aprendizagem e o nível de motivação do indivíduo para se auto-desenvolver. E, o
que é motivo? É um impulso interno que determina um comportamento, tudo que
inicia, sustenta e dirige uma atividade, tudo aquilo que leva alguém a fazer alguma
coisa, é um motivo.
OBJETIVO
Estabelecer uma relação entre o processo de aprendizagem e o nível de
motivação do indivíduo para se auto-desenvolver, com as necessidades humanas
necessárias para suprir as carências, demonstrando que a motivação é um
instrumento que o professor lança mão para tornar o aluno capaz de agir consciente
e criticamente na transposição de suas necessidades, promovendo assim a sua
aprendizagem.
27
A TEORIA DE MASLOW E A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM
Texto de A. X. Teles Adaptado por Lenira Pazinatto Matsuzava
Pedagoga – PDE
As tentativas para entender o comportamento humano determinaram o
aparecimento de várias teorias da motivação. Vamos abordar a teoria de Abraham
Maslow que afirma que os motivos derivam das necessidades. Necessidade significa
carência, falta de algo. Se falta água em seu organismo, você afirma que necessita
bebê-la.
Claude Bernard, fisiologista francês, descobriu em 1895 que cada ser vivo
tem um meio interno que deve ser mantido em equilíbrio. Todo organismo precisa
manter-se num equilíbrio interno e, em se tratando do ser humano, num equilíbrio
fisiológico, social e humano. É o que Walter Cannon (1929) denominou de
homoestasia (do grego: homo “igual”: estasia “estado”). Nesse fato alicerça-se o
fenômeno e o mecanismo das necessidades. Quando se rompe o equilíbrio
orgânico, cria-se uma necessidade. O organismo em desequilíbrio cria tensões.
Estas o impelem na direção do objetivo que, quando satisfeito, traz satisfação,
restaurando o equilíbrio.
CICLO DAS NECESSIDADES E DOS MOTIVOS
0100090000037400000002001c00000000000400000003010800050000000b020000
0000050000000c0265045607040000002e0118001c000000fb02ceff0000000000009
001000000000440001254696d6573204e657720526f6d616e0000000000000000000
000000000000000040000002d010000040000000201010005000000090200000002
0d000000320a2d000000010004000000000053076504200016001c000000fb021000
070000000000bc02000000000102022253797374656d000000000000000000001800
000001000000c007d909e4040000040000002d010100030000000000
1 - A necessidade é uma falta de algo.
2 - Esta determina um desequilíbrio.
3 - Este provoca tensões que impelem à ação. Estas tensões chamam-se motivos
4 - Estes motivos determinam a ação ou o comportamento na direção do objetivo.
5 - Ao terminar a necessidade, surge satisfação.
28
TEORIA DE MASLOW - HIERARQUIA E TIPOS DE NECESSIDADES
A hierarquia das necessidades nos permite estabelecer uma clara relação
entre o processo de aprendizagem e o nível de motivação do indivíduo para se auto-
desenvolver, a partir do aprendizado contínuo.
Essa hierarquia das necessidades humanas pode ser visualizada como uma
pirâmide e estão organizadas em vários níveis.
1. Necessidades fisiológicas: constituem o nível mais baixo de todas as
necessidades humanas, mas de vital importância. Neste nível estão as
necessidades de alimentação, de repouso, de abrigo, de sexo, etc. Uma
necessidade satisfeita não é mais elemento de motivação.
Quando as necessidades fisiológicas estão razoavelmente satisfeitas,
surgem as necessidades de nível imediatamente superior que passam a motivar.
2. Necessidades de segurança: constituem o segundo nível das
necessidades humanas. São as necessidades de segurança ou de estabilidade, a
busca de proteção contra a ameaça ou privação, a fuga ao perigo.
3. Necessidades sociais: quando as necessidades fisiológicas e de
segurança estão satisfeitas, aparecem as necessidades sociais que ser tornam
importantes no comportamento. São as necessidades de participação, de
associação, de aceitação pelas pessoas, de dar e receber amizade e amor.
Quando as necessidades sociais não estão suficientemente satisfeitas, o
indivíduo torna-se resistente, antagônico e até hostil com relação às pessoas que o
cercam.
4. Necessidades do ego: surge depois ou concomitante com as
necessidades sociais. São de dois tipos:
1. Necessidades que se relacionam com a auto-estima: necessidade de
auto-respeito e autoconfiança, de autonomia, de competência, de conhecimento.
2. Necessidades que se relacionam com a reputação; necessidades de
status, de reconhecimento, de apreciação.
A satisfação dessas necessidades conduz a sentimentos de autoconfiança,
de valor, força, prestígio, poder, capacidade e utilidade.
29
5. Necessidades de auto-realização: estão no topo da hierarquia.
Permitem a cada pessoa identificar o seu próprio potencial e auto-desenvolver-se
continuamente.
O QUE É MOTIVO?
Podemos definir motivo, como aquele fator interno que inicia, dirige e
sustenta o comportamento do indivíduo. É um impulso interno que determina um
comportamento. Logo, todo comportamento é impelido ou realizado por um motivo.
Motivo é, pois, tudo que inicia, sustenta e dirige uma atividade. Tudo aquilo que leva
alguém a fazer alguma coisa, é um motivo.
TIPOS DE MOTIVO
Os motivos que orientam toda atividade humana se concentram em quatro
pólos:
1. Sobrevivência
2. Segurança
3. Realização
4. Crescimento
Continuar vivo, conservar-se protegido, procurar satisfações e experimentar
novos estímulos constituem os pólos para os quais confluem todos os motivos.
A DIMENSÃO HUMANA
Os elementos da motivação são: necessidade, comportamento instrumental
e a satisfação da necessidade.
O homem não vive somente num meio orgânico, mas igualmente num meio
social. O meio social, isto é, o convívio com os outros, determina novos planos de
carências, de déficits, de necessidades. A presença de outras pessoas suprindo
suas necessidades apresenta-se como um incentivo.
E, o que é incentivo? É um impulso que resulta da satisfação e da
agradabilidade de uma ação. Por exemplo, receber elogios por ter realizado
determinada tarefa, constitui-se em incentivo positivo, pois, apresenta-se como algo
30
agradável que resulta de determinada ação. O incentivo pode aumentar a força do
motivo.
Motivo é um impulso que nasce dentro do indivíduo - a fome, por exemplo.
Incentivo é um impulso que se cria no indivíduo, provocado por situação externa, um
prêmio, um castigo, uma satisfação ou uma insatisfação.
TENSÕES E BARREIRAS
Kurt Lewin (1890-1947) tentou explicar a origem da motivação pelo seu
conceito de sistemas de tensões. Quando surge uma necessidade qualquer,
aparece de imediato, um sistema de tensão. A obtenção do objetivo relaxa a tensão.
Os sistemas de tensões determinam impulsos, desejos, necessidades, motivos, etc.
Uma experiência feita por Bluma Zeigarnik onde testou dois grupos de estudantes: o
primeiro grupo completara sua tarefa e o segundo tinha interrompido a tarefa no
meio. Testes posteriores revelaram que as tensões persistiam neste grupo, mesmo
quando passava a realizar outro trabalho. Essa persistência da tensão, mesmo na
ausência de seus estímulos e incentivos causadores, foi denominada de efeito de
Zeigarnik. Ocorre com freqüência, nas nossas salas de aula. As tensões geradas e
acumuladas no lar, não encontrando saída, continuam a agitar e a perturbar o
comportamento do aluno, no colégio e na sala de aula.
Pequenas frustrações aumentam o sistema de tensões e fazem a luta pelos
ideais, mais sedutora, ao passo que as grandes frustrações enfraquecem e, às
vezes, até destroem um nível elevado de realização.
A história de um indivíduo é a história de seus sistemas de tensões ou de
como superou ou se deixou dominar por elas.
A Teoria de Maslow está claramente relacionada com as reações
comportamentais que se observa em sala de aula.
Deve-se ficar atento aos sinais que mostram mudanças de comportamento,
de interesse, de motivação e outros, pois certamente serão indicadores da
existência de dificuldades ou problemas externos ao processo de aprendizagem,
que estão determinando a mudança comportamental.
A função da escola, como principal instrumento de transmissão de
31
conhecimentos, é tornar o sujeito capaz de agir consciente e criticamente na
transposição de suas necessidades, procurando se auto-realizar, e buscar, assim
uma vida mais plena.
PROPOSTA DE ATIVIDADES
1. Estudo do texto
Nesta atividade os participantes farão a leitura do texto. O orientador
coordena o tempo e apresentação das reflexões feitas pelos participantes. Deve ser
estimulada a reflexão cooperativa entre os participantes; em subgrupos, devem
aprofundar os conceitos apresentados e trocar impressões sobre o tema, realizando
exercícios que visem a melhor compreensão e aplicação dos conceitos no seu dia-a-
dia.
Ativar operações mentais, como:
- Comparar as informações recebidas, os exemplos e as situações apresentadas
com outras que conhecem.
- Registrar e assimilar idéias consideradas essenciais.
- Identificar aspectos que não ficaram bem compreendidos.
- Compartilhar as idéias com os colegas.
2. Dinâmica
Objetivo:
Explicar de forma lúdica os interesses individuais e a sua necessidade para a
motivação.
Grupo: Em torno de 20 a 30 pessoas.
Duração: Cerca de 30 minutos.
Material: Barbante ou linha suficientemente comprida para ligar todos os
participantes; Um balão de aniversário inflado.
Ambiente físico: Espaço livre para acomodar os participantes em círculo.
32
Desenvolvimento:
1 - Escrever em um cartaz, fixá-lo no quadro ou lugar visível. Ao final discutir a frase:
“A parte é diferente do todo, mas também é o mesmo que o todo. A essência é o
todo e a parte.” (Éfeso)
2 – O grupo forma um círculo.
3 – Entrega-se a linha a um dos participantes e explica que ele não deve soltar a
ponta. Pergunta-se a ele quais os interesses e necessidades que o movem
enquanto professor ou educador, isto é o que o motiva em seu trabalho. Após a
resposta, jogar a linha para outro participante que esteja mais distante dele, fazendo
a mesma pergunta.
4 – A pessoa que recebe a linha deve segurar deixando-a esticada entre si e a
primeira pessoa e responde à pergunta feita pela primeira pessoa. Jogar a linha para
outra pessoa distante de si. Esse passo é repetido até que todos os componentes da
roda tenham sua parte da linha. Formou uma grande teia.
5 – Com base no texto o orientador explica sobre as necessidades que fazem parte
de cada indivíduo, segundo a Teoria de Maslow, e que estas motivam as ações para
satisfazê-las.
6 – Esta é a visão da motivação como a união das várias necessidades, (colocar o
balão no centro da teia). Notem que para que o balão esteja equilibrado é importante
que todas as partes colaborem entre si. Assim acontece com a motivação, onde é
necessário que sempre esteja sendo buscada a satisfação das necessidades dos
alunos.
7 – Se desequilibrarmos os interesses em relação às necessidades, a motivação
pode desaparecer. (estoura o balão).
AVALIAÇÃO
1 – Após a leitura do texto e demais atividades, reflita e escreva:
33
a) Quais seriam os motivos de vida? Em outras palavras, para que os indivíduos
vivem?
b) Por que é importante conhecer as necessidades dos nossos alunos?
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ANTUNES, Celso. Manual de técnicas de dinâmicas de grupos de sensibilização. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.
TELES, A. X. Psicologia Moderna, São Paulo: Editora Ática, 1985.
34
Texto 4
AUTO-EFICÁCIA E A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER
Texto de Elis Regina da Costa e Evely Boruchovitch Adaptado por Maria Aparecida Torres Cúnico Schuertz
Pedagoga - PDE
INTRODUÇÃO
Prezado(a) Professor(a):
Um dos grandes problemas a ser enfrentado por nós professores, no
decorrer de nossa prática pedagógica é a falta de motivação por parte dos alunos
para os estudos. Assim, o presente texto foi aqui, escrito e adaptado para possibilitar
uma reflexão a todos os envolvidos com o processo educacional, da importância das
crenças de auto-eficácia para a aprendizagem e para o desempenho escolar. "As
expectativas de auto-eficácia percebida são importantes tanto para o início quanto
para a manutenção de uma conduta determinada e, desde logo são de enorme
relevância para qualquer processo de aprendizagem” (BANDURA, 1986 apud COLL
et al ).
OBJETIVO
Conscientizar todos os professores acerca da importância das crenças de
auto-eficácia para a aprendizagem e para o êxito escolar dos alunos.
AUTO-EFICÁCIA E A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER
35
Texto de Elis Regina da Costa e Evely Boruchovitch Adaptado Maria Aparecida Torres Cúnico Schuertz
Pedagoga - PDE
Quando se discute a respeito dos problemas presentes no contexto escolar,
a falta de motivação dos alunos costuma ser apontada pelos professores como um
fator primordial que precisa ser mudado. Nas atividades ou tarefas escolares, o
aspecto motivacional é responsável pelo ato de iniciar e manter certos
comportamentos, como estudar para garantir uma nota boa na prova, esforçar-se
para aprender conteúdos que não têm interesse, dentre outros. Realmente, o
esforço e a persistência em face das dificuldades ou fracassos são úteis para inferir
a motivação, e, se necessário for, interferir (Bzuneck, 2001).
No início da vida escolar, normalmente, não há problemas de motivação,
mas, à medida que a criança avança na escolaridade, há uma diminuição no
interesse, bem como aumentam os questionamentos por parte do aluno quanto à
própria capacidade para aprender.
Investigações recentes sobre a motivação para aprender têm salientado que
a forma como o indivíduo interpreta as situações vivenciadas, ou seja, o significado
que elas adquirem para ele, desencadeia a formação de crenças e expectativas
sobre si mesmo como aluno, seus pontos fortes, fracos, bem como sua inteligência
(Zimmerman, 2000). Tais convicções, por outro lado, influenciam a motivação e a
quantidade de esforço dispensada à realização das atividades acadêmicas.
Bandura (1997) definiu a percepção de auto-eficácia como um julgamento
pessoal da capacidade para organizar e executar cursos de ação para alcançar
metas designadas. Auto-eficácia é definida como o julgamento a respeito da própria
capacidade em cumprir tarefas específicas, bem como em acessar os processos
cognitivos e controlar as situações advindas do meio social (Bandura, 1989).
Bandura (1986) descobriu que a auto-eficácia possuía uma função
reguladora sobre o comportamento, sendo mediadora entre cognição, emoção e
motivação. A auto-eficácia foi considerada por Bandura (1986) como o componente-
chave de sua Teoria Cognitiva Social. Dentro dessa visão, os indivíduos são
entendidos como possuindo crenças que lhes possibilitam ou não uma forma de
controle sobre seus pensamentos, sentimentos e ações (Zimmerman, 2000;
Bandura, 1989; 1998).
36
Uma auto-eficácia robusta estabelece um elevado nível de motivação que
se traduz em maior esforço, persistência perante as dificuldades e obstáculos,
propósitos mais condizentes com o aprender e com o interesse em cumprir as
metas. As crenças de auto-eficácia contribuem para a motivação de várias maneiras.
Determinam as metas que as pessoas estabelecem para si próprias, quanto esforço
elas investem, por quanto tempo persistem diante de dificuldades e quão resistentes
são em relação aos próprios fracassos. Aqueles que acreditam mais em si e em
suas capacidades exercem mais esforço diante de dificuldades e esse exercício de
esforço, por sua vez, reverte-se em melhores realizações.
Crianças mais jovens superestimam sua auto-eficácia e, com o avançar da
idade e o desenvolvimento de suas habilidades, há uma exatidão maior na avaliação
da auto-eficácia (Shell, Brunning & Colvin, 1995). De fato, com o aumento da idade,
as crenças de auto-eficácia tornam-se fortemente relacionadas ao desempenho
escolar obtido. Alunos com baixo nível de eficácia em determinadas disciplinas
podem evitar as tarefas por duvidar de sua capacidade. Indivíduos com baixa auto-
eficácia possuem maior dificuldade no desempenho de tarefas, baixa aspiração, falta
de esforço e de comprometimento com as metas que se propõem. Em geral, as
experiências de fracasso enfraquecem sua motivação (Schunk,1990).
Um conceito bastante próximo da auto-eficácia é o auto-conceito. Enquanto
a auto-eficácia diz respeito exclusivamente às expectativas sobre o desempenho em
tarefas específicas, o auto-conceito refere-se a uma percepção mais ampla de si
mesmo, envolvendo autoconhecimento e sentimentos de auto-avaliação (Marsh,
Walker & Debus, 1991).
As fontes de auto-eficácia
Segundo Bandura (1998), são quatro os aspectos responsáveis por
estabelecer a percepção de auto-eficácia: experiências de êxito; experiências
vicárias, persuasão verbal e estados fisiológicos. As experiências de êxito são as
fontes que possuem maior influência sobre as crenças de auto-eficácia porque
baseiam-se nos resultados de experiências pessoais reais. Experimentar o sucesso
em diversas atividades fortalece o senso de auto-eficácia pessoal. As experiências
vicárias consistem em observar modelos sociais. Ver pessoas com capacidades
análogas desempenhando tarefas com sucesso apóia a crença do aluno de que ele
possui condições para aprender e ser bem sucedido na mesma atividade. A
37
persuasão verbal é a terceira fonte que apóia o desenvolvimento da auto-eficácia.
Tal julgamento possui um efeito limitado sobre as fontes de eficácia, principalmente
se a persuasão for acompanhada por um fracasso. Se uma pessoa é persuadida
verbalmente de que possui as capacidades necessárias para aprender uma tarefa,
torna-se provável que ela mobilize e sustente o esforço, bem como supra suas
deficiências na área em questão. Por último as reações fisiológicas afetam as
crenças de auto-eficácia. A redução do estresse e de estados emocionais negativos
auxilia o controle do raciocínio, melhorando a crença de auto-eficácia. A influência
das fontes citadas pode acontecer de forma combinada ou não.
A auto-regulação da aprendizagem: promovendo melhoria nas crenças de
auto-eficácia dos estudantes
Bandura (1993) menciona que uma meta importante da educação formal,
nos dias de hoje, é equipar alunos com ferramentas intelectuais, auto-crenças e
capacidades regulatórias para que possam se auto-educar ao longo da vida. Como
apontam Schunk e Zimmermam (1994), a capacidade de controlar o
comportamento, as emoções e os próprios processos cognitivos caracterizam os
aprendizes auto-regulados e são qualidades que podem ser desenvolvidas durante a
escolarização formal.
O professor que promove o desenvolvimento de habilidades auto-
regulatórias, em sala de aula, contribui muito não só para que o aluno reconheça os
elos entre o seu comportamento e os resultados obtidos, mas também para que ele
repense e resgate o seu compromisso pela sua própria aprendizagem. (Zimmerman,
Bonner & Kovach, 1996). Para estes autores, professores precisam aprender a
promover as crenças de auto-eficácia em sala de aula e alunos, por sua vez, devem
também aprender a monitorá-las e cultivá-las de forma que elas exerçam um efeito
positivo na própria aprendizagem.
As crenças de auto-eficácia influenciam vários aspectos que facilitam a vida
do estudante como: a sua auto-avaliação, o seu auto-monitoramento, o seu
gerenciamento do tempo, o seu estabelecimento de metas e sua capacidade de
utilizar estratégias de aprendizagem relativas à compreensão de textos, à
elaboração de resumos, anotações e à preparação para provas, dentre outras. É
importante pedir e ensinar aos alunos que avaliem sua auto-eficácia antes, durante e
depois de atividades de estudo e aprendizagem. Zimmerman, Bonner & Kovach
38
(1996) defendem a idéia de que auto-avaliar a auto-eficácia não tem um caráter
somente informativo para os alunos, mas produz também reações auto-reguladas,
como mudar as metas estabelecidas ou investir mais profundamente no estudo para
melhorar o desempenho em outras situações semelhantes.
Como mostra Bandura (1993), a auto-eficácia é uma variável-chave também
no controle e na regulação dos processos de pensamento que produzem estresse,
depressão e ansiedade. A crença do indivíduo acerca da própria capacidade
determina quanto estresse, ansiedade e depressão as pessoas vivenciam em
situações difíceis. As pessoas que acreditam que podem exercer um certo controle
em relação a ameaças tendem a se desorganizar menos. Ao passo que aqueles que
não conseguem, experimentam doses elevadas de ansiedade.
Como construir crenças de auto-eficácia nos alunos
Os professores que acreditam na sua auto-eficácia enquanto professor e
possuem auto-eficácia no ensino (Bandura, 1993, 1998; Bzuneck, 2001) são muito
mais capazes de criar um clima, em sala de aula, favorável à construção de crenças
de auto-eficácia facilitadoras da aprendizagem. Professores com elevada auto-
eficácia na sua capacidade de ensinar possuem a consciência de que o
fortalecimento das crenças de auto-eficácia nos estudantes requer tarefas que
exijam esforço e perseverança. Esses professores propõem atividades desafiadoras,
porém passíveis de serem realizadas, nas quais o progresso do aluno é
constantemente monitorado e os feedbacks dados são centrados no progresso ao
invés de nas deficiências (Schunk & Gunn, 1985). Ao se apontar para os alunos os
ganhos, o senso de auto-eficácia, o pensamento analítica, e as aspirações
melhoram. Assim, professores com auto-eficácia criam um clima em sala de aula
não voltado para a competição. Ao invés disso, colocam maior ênfase na auto-
avaliação do progresso do aluno em relação a si mesmo, auto-avaliação essa,
segundo Bandura (1989), muito mais benéfica para o desenvolvimento e
manutenção das crenças de auto-eficácia. Crianças com o mesmo nível de
habilidades cognitivas podem ter desempenhos intelectuais diferentes dependendo
da força da sua auto-eficácia percebida.
Considerações Finais
39
O ensino e o exercício constante da auto-avaliação e da auto-reflexão não
devem ocorrer só nas séries iniciais do ensino fundamental; são habilidades que
devem ser desenvolvidas, sobretudo nos cursos de formação de professores. No
que concerne mais especificamente à auto-eficácia, somente um professor que
saiba constantemente refletir, avaliar, monitorar, controlar e regular suas próprias
crenças de auto-eficácia poderá deflagrar esse mesmo processo nos seus alunos.
Acredita-se que é igualmente importante tanto dotar os cursos de formação de
professores de conteúdos programáticos relativos à Psicologia Cognitiva
contemporânea e à aprendizagem auto-regulada, quanto é extremamente
necessário que esses conhecimentos não sejam apenas adquiridos em nível teórico,
mas também em nível vivencial (Boruchovitch, Costa & Neves, 2005), dada a
natureza altamente auto-reflexiva dos mesmos.
PROPOSTA DE ATIVIDADES
Cite situações, atividades ou estratégias, que possam ser desenvolvidas na
escola, favoráveis à construção de crenças de auto-eficácia facilitadoras da
aprendizagem.
AVALIAÇÃO
Após a aplicação das situações, atividades ou estratégias na escola, analise
com seus colegas professores e equipe pedagógica, qual foi o resultado obtido em
relação às crenças de auto-eficácia dos alunos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
COSTA, Elis R., BORUCHOVITCH, Evely. “A Auto-eficácia e a Motivação para Aprender: Considerações para o desempenho Escolar dos Alunos”. In: Azzi, G. R.; Polidori, S. A. J. (org.). Auto Eficácia em Diferentes Contextos, Editora Alínea. Campinas, SP, 2006.
40
Texto 5
CRENÇAS AUTO-REFERENCIADAS
Texto retirado da Tese de Doutorado escrita e defendida por Helga LoosAdaptado por Maria Aparecida Torres Cúnico Schuertz
Pedagoga - PDE
INTRODUÇÃO
Prezado(a) Professor(a):
A interpretação que a pessoa faz dos fatos por ela vividos dá origem à
crenças e expectativas da pessoa sobre si mesma, como aluno e de sua
inteligência. Estas crenças auto-referenciadas do aluno, como o auto-conceito, a
auto-estima e a auto-eficácia, influenciam a sua motivação e a quantidade de
esforço investida para realizar suas atividades escolares. São interpretações
aprendidas, pois é no relacionamento com as outras pessoas que o ser humano
desenvolve suas percepções e constrói crenças sobre si mesmo.
Auto-conceito é a forma como a pessoa vê a si própria e a partir daí como
vai se valorizar e se relacionar com outras pessoas. Ou seja, é a percepção que a
pessoa tem de si. Trata-se de um juízo descritivo que a pessoa tem sobre si própria.
Refere-se a um aspecto cognitivo, pois envolve a percepção. A partir desta
percepção descritiva a pessoa realiza juízos avaliativos de auto-valorização que vem
a ser a auto-estima. Neste juízo avaliativo entram aspectos afetivos.
O senso de auto-eficácia refere-se às expectativas da pessoa sobre o seu
desempenho em determinadas tarefas. Já o auto-conceito diz respeito a uma
percepção mais abrangente sobre si mesmo, incluindo sentimentos de auto-
avaliação, que vem a ser a auto-estima.
Estas crenças auto-referenciadas que a pessoa possui influenciam no êxito
escolar, pois contribuem para a motivação. As pessoas que têm grande auto-estima
e crença de auto-eficácia tendem a se esforçar mais para atingir seus objetivos e
são mais persistentes perante as dificuldades e obstáculos encontrados. As
expectativas de auto-eficácia percebida são importantes tanto para o início quanto
para a manutenção de uma conduta determinada e, desde logo são de enorme
relevância para qualquer processo de aprendizagem (BANDURA, 1986, apud COLL
41
e outros).
OBJETIVO
Informar os professores a respeito da definição das crenças auto-
referenciadas: auto-estima, auto-conceito e crenças de auto-eficácia, e da
importância de desenvolver nos alunos crenças positivas sobre si mesmos, a fim de
que estes sejam motivados para os estudos e tenham êxito no desempenho escolar.
CRENÇAS AUTO-REFERENCIADAS
Texto retirado da Tese de Doutorado escrita e defendida por Helga LoosAdaptado por Maria Aparecida Torres Cúnico Schuertz
Pedagoga - PDE
A percepção que o sujeito tem acerca de si próprio permeia as estratégias
de enfrentamento por ele utilizadas nas situações, no sentido de prover (ou não) um
adequado controle de suas ações emoções. Merecem ser destacados três aspectos
relacionados à percepção que o sujeito tem acerca de si próprio, sendo que estes
são inter-relacionados e funcionam como variáveis moderadoras da aprendizagem e
do desempenho escolar: o auto-conceito, a auto-estima e as crenças de controle (ou
crenças de auto-eficácia).
Auto-conceito
O auto-conceito refere-se à percepção que uma pessoa tem sobre o self,
isto é, aquilo que cada indivíduo sabe sobre si através da experiência, reflexão e
feedback do ambiente social. (McDavid, 1990).
Até meados da década de setenta, a pesquisa empírica prendia-se somente
ao auto-conceito enquanto característica global. Sua multidimensionalidade foi
resgatada por Shavelson e colaboradores que subdividiram o auto-conceito geral em
acadêmico e não-acadêmico. O acadêmico inclui as principais sub-áreas do
conhecimento com as quais o indivíduo tem contato, por exemplo, Linguagem,
42
Matemática, Ciências, etc. O não-acadêmico engloba o auto-conceito social –
relacionado aos amigos e às demais pessoas significativas; o auto-conceito
emocional – que refere-se à avaliação de estados emocionais particulares e o auto-
conceito físico – distinguindo habilidade física e aparência física.
A estrutura proposta pelos referidos autores não foi confirmada pela
pesquisa empírica disponível. Mas a questão se tornou polêmica desde então e o
modelo originalmente proposto por Shavelson em 1976 tem sido revisado e
atualizado por alguns autores tais como Byrne (1986), Marsh (1990). Na tentativa de
verificar de que forma o auto-conceito, em especial o auto-conceito acadêmico,
relaciona-se com outras variáveis no campo educacional, estudos procuraram definir
as características apresentadas com estudantes com auto-conceito positivo e
negativo. Hay, Ashman e van Kraayenoord desenvolveram um estudo com 515 pré-
adolescentes e seus resultados mostraram uma relação direta entre auto-conceito e
características desejáveis no ambiente escolar. Aqueles estudantes que
apresentavam auto-conceito positivo, quando comparados aos estudantes com auto-
conceito negativo, foram caracterizados como mais cooperativos, persistentes nas
tarefas, mostrando maior liderança, menores níveis de ansiedade, possuindo
famílias mais suportivas e alcançaram, entre seus professores, melhores
expectativas de sucesso no futuro.
Auto-estima
A auto-estima engloba aspectos da auto-percepção que se referem ao grau
que alguém gosta (ou não gosta) dos conteúdos que percebe em si próprio. Possui
um caráter essencialmente avaliativo e grande carga afetiva. Para se clarear a
distinção entre auto-estima e auto-conceito, pode-se dizer que o auto-conceito
caracteriza-se basicamente pelo seu aspecto descritivo- por exemplo: “eu sou bom
em matemática”, distinguindo-se da auto-estima por esta expressar julgamento
pessoal de valor em relação àquilo que é percebido – por exemplo: “às vezes eu
acho que eu não sou tão capaz quanto deveria ser”. Para Bandura, auto-estima
significa “auto-valor”.
O auto-conceito e a auto-estima dependem do quadro social de referência,
o qual é usado pelos sujeitos em sua auto-avaliação. Marsh (1987) chamou a
atenção para um efeito interessante que vem sendo observado em suas pesquisas:
o auto-conceito acadêmico é influenciado não só pelo nível de habilidade percebido
43
em si próprio, mas também, substancialmente, pelo nível de habilidade percebidos
nos outros estudantes do seu contexto imediato. Os estudantes comparam o seu
próprio desempenho e nível percebido de capacidade com o dos outros estudantes
do seu grupo de referência, e essa impressão relativística serve como base para a
formação do seu próprio auto-conceito acadêmico.
Crenças de controle
A percepção de controle consiste no grau em que uma pessoa acredita
possuir (ou ser capaz de conseguir) os recursos necessários para dominar as
situações que a ela se apresentam, assim sendo, tais crenças informam ao indivíduo
sobre suas possibilidades de controlar essas situações. Crenças de controle são
representações subjetivas da própria capacidade para exercer controle sobre o
ambiente e o próprio comportamento. Estão ligadas ao auto-conceito e ajudam a
determinar os sentimentos de auto-estima.
O papel das crenças é central no desenvolvimento das respostas
emocionais e atitudinais, bem como dos comportamentos advindos destas. Apesar
das crenças serem cognitivas em sua natureza, devem ser incluídas no estudo do
domínio afetivo, como enfatizou Mc Leod (1991). Para Bandura (1986), as crenças
podem até, por vezes, estar em desacordo com os dados da realidade, e assim
mesmo o comportamento parece ser influenciado mais pelas expectativas do
indivíduo e pelas conseqüências reais, até que, aos poucos, novas e mais realísticas
expectativas sejam construídas através de repetidas experiências.
As crenças de controle podem ser de dois tipos: de contingência (crenças
sobre a probabilidade com que certas ações conduzirão a certos resultados, ou seja,
crenças sobre a relação entre meios e fins), ou de competência, agência ou auto-
eficácia (crenças sobre a própria competência para produzir essas ações).
As crenças possuem duas funções na seqüência de ação: a) antes e
durante o engajamento do indivíduo na ação, regulando a qualidade dessa ação, b)
após a ação, na interpretação do desempenho obtido. A expectativa de sucesso no
controle da ação tem um papel regulador sobre a ação. A ação produzirá
determinadas conseqüências que fornecem informações ao indivíduo acerca do grau
de eficiência de determinados meios ou causas, bem como da sua possibilidade de
controle dessas causas. Essas informações alimentam crenças sobre causas ou
meios-fins e as crenças sobre a sua própria competência em ter acesso a esses
44
meios ou causas, propiciando assim nova retro-alimentação das expectativas
generalizadas de controle.
As teorias de controle percebido são organizadas dentro de alguns
constructos principais, e focalizam em especial algum ponto do sistema. Dentre elas,
poderiam ser mencionadas as seguintes:
Locus de controle: É analisada a dimensão da “localização” (locus) do
controle, podendo este controle ser externo ou interno. É externo quando um evento
não é visto como inteiramente contingente a ação do indivíduo- é percebido como
resultado de sorte ou estando sob controle de outros que, supostamente teriam
poder sob o evento em questão. Entretanto, quando a pessoa percebe o evento
contingente à sua própria ação, reconhecendo um papel ativo de sua parte sobre o
resultado, diz-se que o controle é interno.
Atribuição de causalidade: As conclusões atribucionais dos indivíduos
variam em mais duas dimensões: a estabilidade que afeta a formação de
expectativas em relação a resultados futuros e a controlabilidade que se refere ao
grau em que o próprio indivíduo (no caso da atribuição interna) ou os outros (no
caso da externa) podem alterar a causa de um dado evento.
Weiner, Russell e Lerman (1979) mostraram que indivíduos que atribuíam o
seu sucesso a fatores externos, relatavam sentimentos de gratidão, surpresa e
agradecimento. Já nos casos de atribuição interna, os sujeitos sentiam orgulho,
confiança e satisfação. Ao falhar, atribuidores internos experienciavam culpa, pesar
ou falta de objetividade; já aqueles que externalizavam sua falta costumavam sentir
raiva e hostilidade.
Forsyth e Mc Millan (1981) verificaram que as reações afetivas de
estudantes que acreditavam que o seu desempenho era causado por fatores que
eles podiam controlar –tais como esforço pessoal e quantidade de tempo dedicada
ao estudo, foram mais positivas do que as reações daqueles que acreditavam não
poder controlar os fatores determinantes do seu desempenho, como inteligência ou
habilidade.
Auto-eficácia: Segundo Bandura (1982, 1986, 1997), a auto-percepção de
45
eficácia das pessoas influencia seus padrões de pensamento, comportamento e
excitação emocional. A auto-eficácia percebida por uma pessoa diz respeito ao que
ela acredita poder fazer, sob uma variedade de circunstâncias com as habilidades de
que dispõe.
Boruchovitch (1994) salientou que a auto-eficácia é um constructo muito
relevante no contexto escolar, pois afeta diretamente o nível de motivação. Segundo
esta autora, quando resultados imediatos não são possíveis, ou quando esforços
extras são necessários para se obter êxito numa determinada tarefa, as pessoas
tendem a abandonar a atividade em questão, se não se percebem como eficazes
para realizá-la (p. 132).
Teoria da Ação: Esta teoria tem a ação como unidade central de análise,
sendo ação definida como um comportamento dirigido à meta, intencional e
carregado de emoção, que ocorre em um contexto social. Podem ser definidos três
conjuntos de crenças da seguinte maneira:
a) Expectativa de controle: Diz respeito à expectativa generalizada sobre a
extensão em que o self pode produzir os efeitos desejados, ou prevenir os
indesejados, em um certo domínio de ação. O indivíduo imagina que pode
alcançar um fim, mas sem fazer referência a qualquer meio ou causa específica.
(Exemplo: se eu quiser me sair bem na escola, eu consigo).
b) Crenças de meios-fins (ou de estratégia): Referem-se à extensão em que
certos meios ou causas são condições suficientes para a produção de certos fins
ou resultados. As crenças mais comuns que têm sido apontadas no âmbito
acadêmico referem-se ao poder de esforço, de atributos internos como
capacidade e/ou inteligência, da sorte, do papel de outros agentes controladores.
Exemplos: “Quando um aluno sabe muito bem uma matéria é porque se esforçou
muito para aprender”– esforço. “Quando um aluno vai mal na escola é porque o
professor realmente não gosta muito dele” – professor.
c) Crenças de agência (ou de capacidade): Dizem respeito ao grau em que um
indivíduo acredita que possui ou tem acesso ao controle de determinadas
causas. As crenças de agência também abrangem as dimensões esforço,
46
atributos internos, sorte e papel do professor. Exemplos: “Eu tenho fama de ser
inteligente e de ir bem na escola sem precisar me esforçar muito” – inteligência;
“Quando se trata de tirar boas notas, normalmente eu tenho muita sorte” – sorte.
As crenças de controle e o contexto escolar
As crenças de auto-eficácia dos estudantes têm funcionado como fortes
preditores de sua capacidade de realizar as tarefas que lhe são requisitadas
(Pajares, 1996). O desempenho acadêmico tem se mostrado altamente influenciado
pelas percepções dos estudantes do que eles acreditam que podem conseguir.
Tem sido confirmada a natureza recíproca dos sistemas de crenças de
controle da ação e do desempenho acadêmico. Alguns pesquisadores observaram
que os estudantes altamente habilidosos apresentam fortes crenças de auto-eficácia
e também auto- percepções mais precisas (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons,
1992; Pajares & Kranzler, 1995a). Little, Lopez, Oettingen e Baltes (1996) também
sugeriram que o desempenho pode afetar as crenças em uma medida maior do que
as crenças determinam o desempenho.
Para Bandura (1997), um alto senso de eficácia provavelmente promove
melhores desempenhos acadêmicos, enquanto uma baixa auto-eficácia tende a
rebaixá-los. Reyes (1984), também demonstrou que os estudantes que
apresentavam grande auto-confiança interagiam mais com seus professores e
dedicavam mais tempo às tarefas escolares do que aqueles com baixa auto-
confiança.
É importante que os estudantes cultivem a crença de que o sucesso na
escola é possível e desejável, e que adquiram uma confiança maior na sua própria
capacidade de controle dos eventos no âmbito escolar. A auto-percepção de
habilidade acadêmica parece se modificar com a idade. Stipek (1984) demonstrou
que as crianças pequenas tendem a ser mais confiantes, possuindo alta expectativa
em relação ao sucesso escolar. Ao longo dos anos os estudantes começam a
perceber que alguns aprendem mais rapidamente do que outros e que nem todos
alcançam um alto rendimento. Aprendem, com isso, muitas vezes, a gerar crenças
negativas sobre a probabilidade de experienciar sucesso. Scott, Murray, Mertens e
Dustin (1996) apontam que tal processo tem um impacto muitas vezes negativo
sobre a formação da auto-estima dos alunos.
47
PROPOSTA DE ATIVIDADE
TESTE: AVALIE SUA AUTO-ESTIMA
Quando querem avaliar a auto-estima de alguém, os psicólogos costumam
utilizar este teste. Normalmente, distribuem questões para pessoas de um mesmo
grupo, como os alunos de uma escola, depois comparam os resultados. Assim,
criam um parâmetro não muito distante da realidade de todos. Mas, também é
possível usar este teste individualmente.
Vale a pena ver como você se sente em relação a si mesmo.
Leia cada formulação e, sem parar para pensar, assinale com X a resposta
que mais se aproxima da sua opinião atual:
1. No geral, estou satisfeito comigo mesmo(a).
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
2. Às vezes, acho que não tenho nenhum valor.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
3. Acho que tenho um certo número de boas qualidades.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
4. Sou capaz de fazer as coisas tão bem quanto a maioria das pessoas.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
5. Sinto que não tenho muito do que me orgulhar quando penso em mim mesmo.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
6. Não há dúvida de que eu às vezes me sinto inútil.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
48
7. Eu me sinto uma pessoa de valor, ao menos tanto quanto os outros.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
8. Eu gostaria de ter mais respeito por mim mesmo(a).
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
9. Considerando-se tudo, tendo a sentir-me uma farsa, uma mentira, algo errado.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
10. Minha opinião sobre mim é positiva.
( ) CONCORDO TOTALMENTE ( ) CONCORDO PARCIALMENTE
( ) NÃO CONCORDO ( ) NÃO CONCORDO PARCIALMENTE
Contagem de pontos
Se você respondeu:
Questões 1, 3, 4, 7 e 10 Questões 2, 5, 6, 8 e 9"concordo totalmente" - 4 pontos "concordo totalmente" - 1 ponto"concordo parcialmente" - 3 pontos "concordo parcialmente” - 2 pontos "não concordo" - 2 pontos "não concordo” - 3 pontos"não concordo parcialmente" - 1 ponto "não concordo parcialmente" - 4 pontos
Auto-estimaPontuação Nível
- Entre 10 e 16 pontos - Indica auto-estima baixa- Entre 17 e 33 pontos - Indica auto-estima média- Entre 34 e 40 pontos - Indica auto-estima altaFonte: Escala de auto-estima de Marshal Rosenberg, 1965.
ATIVIDADE
Elabore atividades que o ajudem a reconhecer as crenças auto-
referenciadas de seus/as alunos/as (auto-conceito, auto-estima e crenças de auto-
eficácia).
Após realizar este trabalho, analise os resultados com seus colegas
professores e pedagogos, para então tomar as providências cabíveis a fim de que
seja melhorado o nível das crenças auto-referenciadas nos alunos.
49
AVALIAÇÃO:
Qual é a importância de se conhecer o nível das crenças auto-referenciadas
dos alunos para a aprendizagem escolar?
Que contribuições o texto trouxe a você e à sua carreira de professor?
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
50
LOOS, Helga. Atitude e desempenho em matemática, crenças auto-
referenciadas e família: uma path-analysis. Tese de Doutorado, Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, São Paulo,
2003.Texto 6
AUTO-EFICÁCIA PROPOSTA POR ALBERT BANDURA
Texto de Roberta Gurgel Azzi e Soely Aparecida Jorge PolydoroTexto adaptado por Watfa A. Chami
Pedagoga – PDE
Introdução
O texto a seguir é uma adaptação do texto supra referido, mas contém as
principais idéias do texto original e tem a finalidade de apresentar aos pedagogos,
professores e demais envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a Teoria Social
Cognitiva proposta por Albert Bandura. Essa Teoria fornece o aporte teórico para a
compreensão da Teoria de Auto-eficácia, bem como o contexto do seu surgimento.
Os estudos sobre a auto-eficácia são recentes no Brasil e representam a
oportunidade de refletir, conhecer e aprofundar noções sobre as crenças que
construímos no decorrer da vida profissional, de modo a contribuir para a formação e
aprimoramento profissional e pessoal.
A auto-eficácia é um constructo importante no contexto escolar, pois afeta
diretamente o nível de motivação dos envolvidos no processo. A auto-eficácia
percebida por uma pessoa diz respeito ao que ela acredita poder fazer, sob uma
variedade de circunstâncias, com as habilidades de que dispõe, sendo que a auto-
percepção de eficácia das pessoas influencia seus padrões de pensamento e
comportamento. Nessa perspectiva, consideramos a relevância do conhecimento e
da análise dessa teoria para os envolvidos nos processos educacionais.
Objetivo
Proporcionar, aos envolvidos nos processos ensino-aprendizagem, uma iniciação ao
aporte teórico para a compreensão da Teoria Social Cognitiva e da Teoria de Auto-
eficácia, bem como do contexto do seu surgimento.
51
AUTO-EFICÁCIA PROPOSTA POR ALBERT BANDURA
Texto de Roberta Gurgel Azzi e Soely Aparecida Jorge PolydoroTexto adaptado por Watfa A. Chami
Pedagoga – PDE
Albert Bandura é um psicólogo vivo e produtivo, cuja formulação teórica geral
é conhecida como Teoria Social Cognitiva, que oferece importante contribuição para
a psicologia contemporânea. Implicações e aplicações decorrentes de sua visão
teórica têm sido apropriadas por diversos campos do conhecimento.
A discussão sobre o constructo de auto-eficácia, visto pela perspectiva do
pensamento de Bandura, data de 1977 e inicia-se em um artigo clássico do autor
denominado Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Nesse
artigo, Bandura aponta como objetivo a apresentação de um quadro teórico no qual
o constructo de auto-eficácia tem um papel central para a análise de mudanças
comportamentais de evitação por medo.
No quadro apresentado na Figura 1 pode-se observar a evolução da
formulação do constructo de auto-eficácia a partir de alguns dos trabalhos de
Bandura, pois foram incorporadas alterações em sua definição ao longo da evolução
da Teoria Social Cognitiva. Esse quadro permite uma melhor visualização das
mudanças ocorridas no conceito de auto-eficácia ao longo do tempo.
DatasAspecto1 “Nomenclatura”
Aspecto 2“Dimensão da subjetividade”
Aspecto 3“Avaliação da capacidade Pessoal”
Aspecto 4“Ação envolvida”
Aspecto 5“Foco da ação”
1977Expectativa de eficácia é a
convicção de alguém para
realizar com sucesso a
execução do comportamento requerido para
produzir os resultados.
1982Auto-eficácia percebida diz respeito aos
julgamentos das pessoas sobre quão bem podem
executar cursos de ação requeridos para
lidar com situações em prospectiva.
1984Auto-eficácia percebida diz respeito aos
julgamentos das pessoas sobre suas capacidades em executar
determinados níveis de desempenho.
1986Auto-eficácia percebida é definida pelos
julgamentos das pessoas sobre suas
capacidades em
organizar a executar cursos de ação requeridos para
obter determinados tipos de desempenho.
1995 Auto-eficácia percebida
crenças de alguém em sua
capacidade em organizar e executar cursos de
lidar com situações em
52
refere-se às ação requeridos para
prospectiva.
1997Auto-eficácia percebida refere-se às
crenças de alguém em sua
capacidade em
organizar e executar cursos de ação requeridos para
produzir certas realizações.
Figura 1 (adaptada). Evolução do constructo de auto-eficácia na Teoria Social Cognitiva.
A avaliação adequada de auto-eficácia envolve o julgamento de capacidade
diante de domínio e contextos particulares em três dimensões: a) magnitude, b)
força e c) generalidade (Bandura, 1977).
a) A magnitude envolve os diferentes níveis de dificuldades próprias do domínio
da atividade;
b) A força refere-se ao nível de intensidade da crença do indivíduo diante dos
diferentes aspectos do domínio e;
c) A generalidade trata da amplitude das crenças de auto-eficácia se
relacionadas a um domínio mais geral ou específico.
A avaliação subjetiva da auto-eficácia é feita a respeito da possibilidade de
lidar com todos os aspectos envolvidos na situação, não se restringindo à análise a
partir das sub-habilidades envolvidas na ação específica, e sim a partir do
julgamento sobre a possibilidade de lidar com as diferentes condições contextuais
que podem ocorrer, conforme Bandura (1977, p. 37).
Em resumo, a auto-eficácia percebida não é relativa ao número de
habilidades que se tem, mas com o que você julga poder fazer com o que você
tem, sob uma variedade de circunstâncias. Portanto, uma percepção de auto-
eficácia não se confunde com as sub-habilidades necessárias para que a ação
ocorra, nem com as demandas da tarefa. Refere-se ao julgamento de alguém para
lidar com determinada situação/contexto e é por isso que se diz que ela é
específica da situação. Ao avaliar o efeito da percepção e da própria habilidade,
estudos realizados em diferentes áreas mostraram que a percepção de auto-
eficácia é melhor preditora do comportamento subseqüente do que a habilidade,
pois a ação está mais relacionada às crenças do que ao que é objetivamente
conhecido (Bandura, 1997).
Nesse sentido, o sistema de crenças de auto-eficácia, na perspectiva do
modelo teórico formulado por Bandura, opera como um dos vários determinantes
que regulam a motivação, o afeto e a ação humanos. Conforme diz o autor, a auto-
eficácia afeta as escolhas que fazemos, os esforços que despendemos nas
53
atividades, o grau de persistência que mostramos em face das dificuldades e como
nos sentimos ao realizá-las.
Segundo Bandura (1977, 1986, 1997, 2004), construímos nossas crenças de
auto-eficácia em diferentes domínios a partir da interpretação de informações
obtidas em quatro fontes: (a) experiência direta; (b) experiência vicária; (c)
persuasão social e (d) estados físicos e emocionais.
A experiência direta é a fonte de informação mais importante de auto-eficácia,
pois se baseia na realização do indivíduo. Essa análise é feita não apenas a partir
do resultado obtido, mas das características da tarefa e das condições contextuais.
As informações obtidas por meio da observação e comparação com modelos
sociais constituem a segunda fonte de auto-eficácia. O impacto dos efeitos do
modelo no observador tem relação com variáveis e condições de exposição a eles,
por exemplo, exposição a modelos vivos ou simbólicos, de diferentes níveis de
habilidades, com similaridade ou não de características pessoais.
Essa percepção também é decorrente da influência social de fontes
significativas (professores, pais, personagens da mídia, etc.), especialmente a partir
de feedback de desempenho. No entanto, seu papel será mais positivo se houver
correspondência com a habilidade para a execução da tarefa.
A outra fonte de informação diz respeito à percepção dos estados físicos e
emocionais como ansiedade, estresse, cansaço, dor, alegria, bem-estar, etc. Essa
percepção pode ocorrer antes ou durante a atividade e funciona como filtro para a
análise da auto-eficácia.
Em resumo, a auto-eficácia é uma crença e refere-se às convicções do
indivíduo sobre suas habilidades de mobilizar suas capacidades cognitivas,
motivacionais e de comportamento necessárias para a execução de uma tarefa
específica em determinado momento e em dado contexto. Segundo o referencial
teórico em foco, a auto-eficácia percebida é uma crença e sofre mudanças em razão
da própria dinâmica de interações do indivíduo com o ambiente. No entanto, o
entendimento da auto-eficácia não pode ser deslocado da Teoria Social Cognitiva,
pois é uma parte dessa teoria.
Teoria Social Cognitiva e Teoria da auto-eficácia: desvendando relações na
produção de Bandura
54
A Teoria Social Cognitiva é a denominação que Albert Bandura propôs para o
conjunto dos constructos teóricos que formulou para explicar o comportamento
humano. Trata-se de uma teoria ainda em construção pelo próprio autor e por
pesquisadores dessa abordagem que, a cada dia, fortalecem e revisam o aporte
teórico com novos dados empíricos e derivações das proposições teóricas centrais.
A Teoria Social Cognitiva apresenta um modelo explicativo para o
funcionamento humano que se desenha pelo determinismo recíproco, no qual
comportamento, fatores pessoais e ambiente operam, todos interagindo como
determinantes que influenciam um ao outro bidirecionalmente (Bandura
e Jourden, 1991). Por esse modelo determinista desenhado pela teoria, a
determinação comportamental é probabilística, já que a maior parte do
comportamento é co-determinado por muitos fatores que operam interativamente
(Bandura, 1997).
Nessa perspectiva, o indivíduo, por conta das necessidades básicas humanas
(simbolização, antecipação, auto-reflexão, aprendizagem vicária e auto-regulação),
possui um sistema auto-referente, que lhe possibilita agir intencionalmente em
direção a fins específicos, elaborar planos de ação, antecipar possíveis resultados,
avaliar e replanejar cursos de ação (Bandura,1993, 2001). Dessa forma, a visão de
Homem, na Teoria Social Cognitiva, é a de um indivíduo que se constitui inserido em
sistemas sociais, nos quais, por meio de trocas, vão ocorrendo adaptações e
mudanças. É necessário destacar que essa teoria vê o indivíduo como agente e
produto das trocas sociais, sendo a ação dele, na transformação do seu ambiente,
explicada e teorizada pela Teoria da Agência Humana, que ocupa papel importante
no modelo explicativo proposto pela Teoria Social Cognitiva. Na lógica da Teoria
Social Cognitiva, o comportamento humano é expressão de uma relação de
constante interação entre o indivíduo e o meio. Essa relação é denominada
reciprocidade triádica, esquematicamente representada por um triângulo em que os
três hipotéticos vértices mantêm influência em dois sentidos com forças não
necessariamente equivalentes.
55
Figura 2. Esquema representativo da reciprocidade triádica (Bandura, 1997, p. 6).
Bandura (1997) destaca que a causação recíproca que ocorre por meio do
modelo triádico provê às pessoas oportunidades para exercer algum controle sobre
seus destinos, assim como para colocar limites ao seu auto-direcionamento.
Partindo da perspectiva de que o comportamento é determinado por múltiplos
aspectos de natureza ambiental e pessoal, Bandura compreende a auto-eficácia
como um dos mecanismos-chave componentes da
perspectiva da agência humana. A crença de auto-eficácia ocupa um lugar central na
rede conceitual da Teoria Social Cognitiva (TSC) e não deve ser entendida e
analisada independentemente da sua inserção nela.
Problematizar a necessidade da correta apropriação da relação entre a Teoria
Social Cognitiva (TSC) e a Teoria da Auto-eficácia (TAE) é importante, pois, embora
possa ser investigada de forma independente, a segunda está contida na primeira.
Entretanto, intervenções que se baseiam apenas na discussão da Teoria da Auto-
eficácia terão menor consistência se não forem pautadas pelo olhar teórico da Teoria
Social Cognitiva que com ela mantém elos teórico-explicativos.
56
Proposta de Atividades
a) Leitura do texto pelos participantes do estudo
Contam que um homem sobreviveu a um naufrágio e acabou numa ilha
deserta e lá viveu durante 40 anos, até morrer. Os primeiros 20 anos foram os
piores. Quando não estava ocupado procurando comida e tratando de se abrigar do
sol, da chuva e do vento, quando não tinha mais o que fazer a não ser pensar e se
lembrar, pensava na vida que levara e lembrava tudo o que perdera. Pensava na
sua dura vida de marinheiro, pensava na mulher fiel que o ajudava a enfrentar a
dureza da vida e sempre o esperara no porto, pensava na sua casa modesta,
pensava nos vizinhos e amigos, pensava nas coisas simples que nunca mais veria e
chorava, chorava muito. Antes de dormir, ao pôr-do-sol, o homem imaginava o que
estaria fazendo se ainda estivesse com a mulher fiel na sua casa modesta, ou com
os vizinhos e amigos, na sua simplicidade. E assim se passaram 20 anos de
recordação e tristeza.
E então, certa manhã, depois de uma noite de vendaval, o homem viu
que o vento tinha derrubado uma árvore da ilha, e que no buraco deixado pelas
raízes arrancadas havia um tesouro. Um grande baú cheio de moedas de ouro e
jóias, certamente enterrado por algum pirata que nunca voltara para buscá-lo. Da
noite para o dia, o náufrago tornara-se um milionário. Talvez um bilionário, ou um
trilionário. Para que perder tempo calculando a fortuna? Havia o suficiente no baú
para ele levar uma vida de rei. E, a partir daquele momento, e pelos 20 anos
seguintes, o homem imaginou tudo o que poderia fazer com a fortuna depois de
abandonar a mulher, que não era mulher para um milionário, e os vizinhos e amigos,
que só o importunariam com pedidos de dinheiro, e a sua casa modesta e a sua
dura vida de marinheiro. Mal podia esperar o pôr-do-sol para imaginar a sua vida de
rei - ou quase rei -, pois decidira que compraria dois títulos de nobreza, um para ele
e um para a Gisele, sua nova esposa. E dormia sorrindo. (Veríssimo, 2002)
b) Divida os participantes em grupos para análise das questões abaixo:
1) O que aconteceu com o marinheiro náufrago para fazê-lo chorar, tão saudoso
e infeliz por vinte anos, e sorrir, tão sereno e esperançoso durante os vinte
anos seguintes?
57
2) Era de se esperar que e descoberta do tesouro fosse inteiramente irrelevante
para as circunstâncias do homem na ilha. A descoberta do tesouro foi um fato
irrelevante? Por quê?
3) De que serviriam jóias e moedas de ouro num lugar sem outras pessoas, sem
coisas para comprar, sem um sistema de economia no qual se pudesse usar
dinheiro, sem situações em que jóias pudessem ser apreciadas como bonitas
ou valiosas, sem um significado objetivo para a riqueza ou pobreza?
4) Qual a dimensão da significação do tesouro para o náufrago?
c) Reúna todos os participantes do estudo para um painel de
apresentações e debates sobre o resultado das análises feitas.
Referências Bibliográficas
AZZI, Roberta Gurgel; POLYDORO, Soely Aparecida Jorge. Auto-eficácia proposta
por Albert Bandura. In: Auto-eficácia em diferentes contextos (Orgs.). Campinas,
SP: Editora Alínea, 2006.
OLIVEIRA, Marta Kohl de; REGO, Teresa Cristina. Vygostsky e as complexas
relações entre cognição e afeto. In: Afetividade na Escola: alternativas teóricas e
práticas. Valéria Amorim Arantes (Org.) São Paulo: Summus, 2003.
58
Texto 7
CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DOS PROFESSORES
Texto de José Aloyseo BzuneckAdaptado por Watfa A. Chami Pereira
Pedagoga - PDE
INTRODUÇÃO
Prezado(a) Professor(a):
Este texto se fundamenta no referencial teórico desenvolvido por Albert
Bandura. Trata-se do conceito de auto-eficácia e se refere ao mecanismo
psicológico que diz respeito ao self. Esse conceito, que sintetiza a expectativa de
cada pessoa, explica os sucessos e fracassos em condições adversas, ao mesmo
tempo em que é gerador de estudos de aplicação, particularmente relevantes no
contexto escolar.
De forma sucinta, esse texto é organizado para apresentar o conceito de
auto-eficácia e o referencial teórico que o fundamenta. Depois, trata das
conseqüências das crenças de auto-eficácia nos professores e das origens dessas
crenças. Por fim, faz uma breve análise das crenças coletivas de eficácia e das
influências de grupo.
OBJETIVO
Proporcionar aos professores da rede pública estadual elementos teóricos
para conhecer e refletir sobre as crenças de auto-eficácia dos professores e suas
implicações na aprendizagem dos alunos.
59
CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DOS PROFESSORES
Texto de José Aloyseo BzuneckAdaptado por Watfa A. Chami Pereira
Pedagoga - PDE
Mesmo dotados de toda a competência pedagógica exigida e dos
conhecimentos pertinentes às suas matérias, os professores sofrem freqüentes
abalos em sua motivação para continuarem a envidar esforços em direção às
grandes metas educacionais, pois ensinar é uma função complexa e que implica
num sem-número de obstáculos, fracassos e frustrações. A experiência diária de
quem atua nesse contexto atesta como eles são afetados por condições objetivas
adversas.
Fontes de impedimentos à eficácia do ensino são os próprios alunos,
quando desmotivados, despreparados, com baixo rendimento, por vezes agrupados
em turmas numerosas; são as famílias que não cooperam nem participam; é a
ausência de apoio de colegas; é a própria escola com seus vícios estruturais
inveterados e, por fim, as falhas do próprio sistema em que ela se insere.
Para tentar explicar essa problemática, A. Bandura tem desenvolvido nestas
últimas duas décadas o referencial teórico que se revelou de alto poder explanatório
de sucessos e fracassos naquelas condições adversas e, ao mesmo tempo, gerador
de estudos de aplicação, particularmente relevantes para o contexto escolar. Trata-
se do conceito de auto-eficácia, que é uma crença ou percepção, ou a expectativa
das pessoas. Mais recentemente, foi definida pelo mesmo autor como “um
julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação exigidos para se
atingir certo grau de desempenho (Bandura, 1986, pg. 391).
As técnicas de mensuração de auto-eficácia devem preferencialmente
focalizar situações bem especificadas, dado que é em relação a elas que a pessoa
se julga ou não capaz (Bandura, 1986; Pajares, 1996; Schunk, 1991).
Foi Brophy (1991) quem demonstrou, recentemente, como surgiu o
interesse dos pesquisadores pelas crenças dos professores, enquanto variável de
predição da eficácia do ensino. Nos anos 60 e 70, segundo esse autor, as pesquisas
focalizavam aspectos relativamente genéricos do ensino. Para se provar que os
professores fazem diferença, havia uma preocupação em se relacionar eventuais
progressos dos alunos medidos por testes padronizados de desempenho, com
60
determinados padrões de manejo de classe. Era muito comum, àquela época, a
avaliação do aproveitamento do tempo por parte dos alunos e de como os
professores conseguiam assegurar seu engajamento nas tarefas escolares. A partir
dos anos 80, ainda de acordo com Brophy, verificou-se uma sensível mudança de
enfoque graças, em primeiro lugar, ao emprego de métodos mais refinados e de
natureza qualitativa, como de entrevistas e estudos de caso, entre outros. A
preocupação dos estudiosos voltou-se também mais para os processos ocorrentes
em sala de aula e a aprendizagem passou a ser medida com referência a critério.
O referencial teórico e a origem dos estudos específicos
A partir dos anos 70, depois de terem surgido uns poucos trabalhos isolados
com interesse específico pelas crenças de eficácia de professores, foi que tais
estudos vieram a considerar e utilizar como referencial a teoria de aprendizagem
social-cognitiva de Bandura. Segundo essa teoria, as mudanças de comportamento,
embora originalmente circunscritas a situações de terapia, são possíveis apenas na
medida em que o indivíduo tiver um forte senso de auto-eficácia.
O que determinará se uma pessoa irá iniciar comportamentos com os quais
enfrente situações difíceis, envide esforços correspondentes e, a despeito de
quaisquer obstáculos ou condições adversas, persista em seus propósitos, são suas
expectativas de auto-eficácia, ou seja, suas convicções de que tem capacidade de
executar os comportamentos exigidos para atingir os resultados pretendidos, e sem
desistir no percurso. Portanto, a motivação para um determinado comportamento,
numa situação específica, dependerá do grau em que a pessoa revelar essa
percepção positiva. Bandura, nesse mesmo trabalho, discriminou essa expectativa
de eficácia daquilo que ele denominou expectativa de resultados, pela qual são
esperadas conseqüências satisfatórias da própria ação.
Trata-se, pois, de duas expectativas distintas: uma pessoa pode acreditar
que suas ações conduzam a determinadas conseqüências ou resultados, mas pode
duvidar de sua capacidade de implementar os cursos de ação pertinentes. Terá,
nesse caso, expectativas positivas quanto aos resultados, juntamente com baixas
expectativas de auto-eficácia. As expectativas de auto-eficácia, que passaram
depois a ser chamadas preferencialmente de crenças ou percepções, formam o
objeto prevalente dos estudos desse autor (Bandura, 1986; 1989; 1993).
A distinção entre crença de eficácia pessoal no ensino e crença de eficácia
61
do ensino em geral tem sido comumente adotada pela maioria dos pesquisadores,
que também comprovaram dever-se sempre distinguir esses dois constructos.
Woolfolk e Hoy (1990), porém, apenas argumentam que essas duas dimensões
originadas empiricamente dos estudos de Gibson e Dembo não correspondem de
um ponto de vista teórico-conceitual, exatamente àquelas propostas originalmente
por Bandura (1977): enquanto que eficácia pessoal no ensino corresponde
seguramente ao que Bandura conceitua como auto-eficácia percebida, o conceito de
eficácia geral no ensino não teria correspondência com o conceito de expectativas
de resultados, utilizado por esse autor.
Com esse esclarecimento, tornou-se bastante comum nas pesquisas o
emprego discriminativo daqueles dois conceitos. Não obstante, no presente texto,
aparecerá freqüentemente apenas o termo genérico eficácia ou auto-eficácia do
professor, quando não houver referência a pesquisas que tenham considerado
distintamente aquelas duas dimensões.
Conseqüências das crenças de eficácia nos professores
Quais são as influências das crenças de auto-eficácia sobre os
comportamentos e a motivação dos professores? Em outras palavras, qual a sua
relevância prática? Bandura, cujo referencial teórico está presente na grande maioria
dos estudos sobre crenças de eficácia, resume as conseqüências da auto-eficácia
percebida e elas se refletem:
a) no estabelecimento de metas para si próprio: maiores desafios são
buscados e enfrentados por aqueles que possuírem mais altas crenças de auto-
eficácia;
b) no grau de esforço que a pessoa investirá nas tarefas: proporcionalmente
maior esforço deriva de crenças mais sólidas de auto-eficácia; (c) no grau de
persistência, apesar das dificuldades de percurso; e (d) na maneira pela qual a
pessoa irá reagir aos fracassos eventuais (Bandura, 1986; 1993).
Nestas últimas duas décadas, foi considerável a produção de estudos em
torno das crenças de eficácia tanto dos alunos como dos professores e que
confirmaram essas predições. Será agora apresentada uma amostra de resultados
categorizados segundo os efeitos daquelas crenças sobre o ensino.
1. Os escores nas crenças de eficácia apareceram como correlacionados
com o nível de comprometimento com o ensino (Evans e Trimble, 1986; Benz,
62
Bradley, Alderman e Flowers, 1992; Ross, 1995) e disposição de continuar nessa
função; os professores com mais altas crenças de eficácia eram avaliados pelos
seus supervisores como mais competentes (Trentham, Silvern e Brogdom, 1985).
2. Crenças mais altas de auto-eficácia relacionam-se positivamente, em
nível significativo, com a disposição de adotar novas práticas em sala de aula, ou
seja, estão associados a espírito inovador no ensino (Smylie, 1988).
3. Relativamente a alunos portadores de problemas de aprendizagem e com
comportamentos disruptivos em classe, os professores com altas crenças de
eficácia pessoal no ensino revelaram mais a convicção de que os procedimentos de
remediação aplicáveis nesses casos dependem principalmente do próprio professor
e não de outras pessoas ou de fatores externos (Soodak e Podell, 1994).
4. Os professores com altos escores em eficácia pessoal tinham mais
probabilidade de construírem um ambiente favorável à aprendizagem, na qual os
alunos apareciam como participantes ativos, não-ansiosos, com rendimento maior
em matemática e linguagem. Tais professores destacavam-se por hábil controle da
classe, derivado de uma crença específica de poderem exercer tal controle;
verificação do progresso, com uso adequado do elogio e ausência de críticas
negativistas; aceitação das idéias dos alunos; e atenção individualizada às suas
necessidades. Isto foi descoberto tanto nos estudos pioneiros da Rand Corporation
(Gibson e Dembo, 1984), como nos de Ashton (1985).
5. As crenças de auto-eficácia em relação a matemática, em alunos do
ensino médio, variando conforme a série e o professor, apareceram, de modo
consistente, como altamente influenciadas pelas crenças de eficácia pessoal de
seus professores ( Midgley, Feldlaufer e Eccles, 1989).
6. Baixas crenças de eficácia de professores de ciências, originadas de
fracassos e estados de ansiedades identificados à época em que ainda eram
estudantes, estão associadas a um tratamento superficial da matéria, com baixo
envolvimento nas tarefas de ensino (Czerniak e Chiarelott, 1990).
7. Entre os professores do nível Fundamental e Médio surgiu uma
correlação negativa entre os escores globais de estresse e esgotamento dos
professores e os escores globais de senso de eficácia, medido pelos itens da Rand
Corporation. Os professores com a crença de poderem exercer algum efeito sobre
os alunos acusavam menos estresse e usavam técnicas mais eficazes para lidarem
com tal situação. Além disso, tinham alunos com menos problemas de
comportamento, um relacionamento mais positivo com os colegas, com a
63
administração e com os pais (Parkay, Greenwood, Olejnik e Proller, 1988;
Greenwood, Olejnik e Parkay, (1990).
8. Estudantes em formação para o magistério, com alto senso de eficácia
pessoal e, simultaneamente, de eficácia quanto ao ensino, adotam uma ideologia de
controle mais humanística no trato com seus alunos, o que indica acreditarem poder
influenciá-los sem autoritarismo. Além disso, surgiu uma correlação negativa entre
senso de eficácia do ensino e orientação burocrática, mas foi positiva a correlação
entre senso de eficácia pessoal e orientação burocrática apenas em dois casos:
quando os professores adotam também uma orientação de controle mais
humanística, ou quando são menos otimistas quanto ao poder da educação para
superar os efeitos negativos de um lar carente (Woolfolk e Hoy, 1990).
Como conclusão, se as pesquisas sobre eficácia do ensino têm
demonstrado de modo consistente que os professores já representam um fator
relevante para a aprendizagem dos alunos, a linha de pesquisa em torno do
constructo senso de eficácia dos professores trouxe especificidades e extensões
relevantes. Em síntese, altas crenças de eficácia dos professores apareceram
relacionadas com:
(a) melhor desempenho dos alunos, em diversas disciplinas focalizadas; (b) incrementos das crenças de auto-eficácia dos próprios alunos, consideradas como variável determinante de sua motivação; e (c) a adoção de estratégias mais adequadas de lidar com os alunos, especialmente com alunos-problema. E, inversamente, professores com percepções mais baixas de auto-eficácia caracterizaram-se por uma tendência de evitar atividades e até de planejá-las, quando as consideravam acima de suas capacidades; eram menos persistentes no trato com alunos portadores de dificuldades e se mostravam menos dispostos a inovações (Schunk, 1991).
Diante de tais descobertas, Woolfolk (1993), entre outros, concluiu
enfaticamente que a crença de eficácia dos professores é uma das poucas
características pessoais que, de modo consistente, têm aparecido como
relacionadas ao desempenho dos alunos. Essa constatação faz surgir, de pronto, a
questão de como e por quais fatores se desenvolvem e se alteram tais crenças. É o
que será considerado a seguir.
Origens das crenças de auto-eficácia nos professores
64
Quando as descobertas de pesquisa identificaram fatores que incrementam
ou fazem diminuir tais crenças, deve-se, ao mesmo tempo, considerar que esses
mesmos fatores são igualmente responsáveis por mudanças que poderão verificar-
se a qualquer momento. Ao contrário de outras crenças educacionais dos
professores, que são altamente resistentes a mudanças (Kagan, 1992), suas
crenças de eficácia podem oscilar com o tempo e com as situações, não sendo
traços ou características estáveis, que possam ser utilizados, por exemplo, como
critérios de seleção para o ensino nas escolas (Ashton, 1985).
A literatura documenta diversas descobertas de pesquisa que revelaram os
principais antecedentes das crenças de auto-eficácia dos professores, comprovando
amplamente as proposições originais de Bandura a esse respeito. De acordo com
esse autor (Bandura, 1986), as crenças de auto-eficácia resultam de um complexo
processo de auto-persuasão, ou seja, o indivíduo processa a informação advinda de
quatro principais fontes:
a) experiências positivas de êxito em tarefas anteriores;
b) experiências vicariantes, mediante a observação de outras pessoas com
êxito em situações similares;
c) persuasão verbal ou outras influências sociais que comunicam e
convencem;
d) estados fisiológicos, que sugerem julgamentos quanto à própria
capacidade, força e vulnerabilidade.
De todos esses fatores, são as reais experiências de êxito que propiciam o
mais seguro incremento de auto-eficácia, sendo indispensáveis mesmo na presença
das demais fontes. Aliás, uma vez bem estabelecida numa pessoa a crença de auto-
eficácia, eventuais experiências de fracasso não representam para ela uma ameaça
significativa, a não ser em função de certas atribuições de causalidade pelo
fracasso.
Quais são, no contexto escolar, os eventos que mais afetam as crenças de
eficácia dos professores? O comportamento e as realizações dos alunos, as séries
escolares, o tempo de exercício do magistério e até a idade cronológica figuram
como os fatores mais significativos.
Em primeiro lugar, engajamento dos alunos nas tarefas escolares, assim
como experiências pessoais passadas de êxito no ensino são variáveis associadas a
crenças mais altas de eficácia (Ross, Cousins e Gadalla, 1996). Em contraposição, a
presença de alunos mais lentos ou com baixo rendimento em classe exerce
65
influências negativas diretas sobre a crença de eficácia pessoal (Smylie, 1988;
Ashton e Webb, citados por Shachar e Shmuelewitz, 1997).
Na realidade, pode-se admitir que ocorra uma influência recíproca entre as
reações dos alunos e as crenças de eficácia do professor, como foi sugerido por
Ross et al. (1996) e Schunk (1991): ao apresentar um novo conteúdo em classe, é
altamente previsível que pelo menos alguns alunos revelem dificuldades de
compreensão e integração, enquanto que outros respondam até de modo
entusiástico aos novos desafios. Diferenças individuais de capacidade,
conhecimentos prévios ou de motivação explicam essas reações opostas. Mas
pode-se razoavelmente predizer que essas duas formas contrastantes de reações
dos alunos terão conseqüências correlatas: os alunos que reagem positivamente
levam seus professores a acreditarem mais em suas capacidades, motivando-os a
continuar planejando e propondo novos e excelentes desafios à classe. Já uma
turma não responsiva faz o professor se questionar se realmente possui as
competências necessárias para o ensino, o que representa dúvidas sobre a sua
auto-eficácia. Daí poderá ele concluir, por que aumentar os esforços, uma vez que,
previsivelmente, serão inócuos?
Outra variável situacional associada com as crenças de eficácia dos
professores são as séries escolares bem como a época de suas vidas em que
lecionam. Bandura (1993) relata resultados de pesquisas, segundo as quais, as
crenças de eficácia de professores de matemática e linguagem variam conforme as
séries escolares.
Variações semelhantes também apareceram no estudo de Benz et al. 7
(1992) e no de Guskey (1987), que descobriu ainda que professores experientes no
ensino elementar e médio se percebem com menos eficácia para resolver o
problema de baixo desempenho de um único aluno do que de uma classe inteira:
mais altas eram as crenças de eficácia e maior o senso de responsabilidade quando
o problema era grupal do que quando individual.
No caso de professores-alunos, ocorreu uma diminuição na crença de
eficácia do ensino pelo término de seu curso de formação, ou seja, de uma condição
mais otimista no início passaram a duvidar que os professores em geral (eficácia do
ensino) possam ter resultados positivos, em função dos fatores que passaram a
levar em conta mediante seus estudos de formação. Entretanto, as crenças de
eficácia pessoal não sofreram tal diminuição, chegando inclusive a crescer com o
treinamento recebido (Hoy e Woolfolk, 1990).
66
Apareceu também como fator relevante a idade cronológica em que os
professores começam a ensinar. Descobriu-se, por exemplo, que aqueles que
abraçavam a profissão do ensino com mais idade, após terem exercido outras
profissões, acusavam mais senso de compromisso, mais interesse intrínseco pelo
seu trabalho e mais altas crenças de eficácia quando comparados com os mais
jovens nas mesmas condições (Chester e Beaudin, 1995).
Aparentemente, esse é um dado de fácil explicação, uma vez que o
abandono de outras carreiras por parte dessas pessoas para se dedicarem ao
ensino nessa idade implica, geralmente, em autêntica e madura opção vocacional,
aliada à crença de poderem exercer eficazmente suas novas tarefas.
Na mesma linha de preocupação pelas influências da idade cronológica e
do tempo de exercício do magistério, uma pesquisa recente em nosso meio
(Bzuneck, 1996) com uma grande amostra de professoras de 1ª. à 4ª. séries
concluiu que tanto as crenças de eficácia pessoal como as de eficácia do ensino não
variam em função do número de alunos por classe, mas acusam diferenças
significativas em função da faixa etária, do tempo de exercício do magistério e das
séries escolares em que lecionam. Um dado importante foi que as professoras da
faixa etária mais avançada e com mais tempo de serviço acusaram escores
significativamente mais baixos na medida de crença de eficácia do ensino, mas não
em eficácia pessoal. Como grupo, elas mostraram uma significativa descrença
quanto à capacidade de as professoras em geral exercerem influências decisivas
sobre seus alunos.
Como outro aspecto revelado nas pesquisas, os professores com muitos
anos de magistério e, portanto, com mais idade, revelam redução significativa nas
crenças de eficácia do ensino. Mais do que em função de experiências pessoais de
fracasso, também porque as crenças de eficácia pessoal não costumam apresentar
tal rebaixamento, a explicação pode estar ligada a outras variáveis, não detectadas
pelas medidas adotadas nessas pesquisas. Por exemplo, para Ross et al. (1996),
que não encontraram em seu estudo qualquer influência das faixas etárias sobre as
crenças de eficácia dos professores, o que é decisivo na construção de tais crenças
não é o decorrer do tempo, ou a faixa etária, mas sim determinadas influências
intrapessoais ou ambientais, ou até fases pelas quais passam as pessoas ao longo
dos anos, e que merecem ser melhor investigadas em estudos posteriores.
Até o momento, porém, já se pode atribuir essas variações nas crenças de
eficácia a certas influências ambientais ligadas ao caráter comunitário da profissão
67
de ensinar, ou seja, ao fato de os professores conviverem e atuarem em conjunto
nas suas unidades escolares. Esse é um tópico que merece atenção especial,
sobretudo se forem considerados os resultados algo desencontrados, com os
delineamentos que focalizaram somente idade, tempo de serviço ou séries
escolares. A compreensão mais profunda das origens e mudanças das crenças de
eficácia dos professores exige que sejam igualmente focalizadas certas variáveis de
natureza social.
Crenças coletivas de eficácia e influências de grupo
As crenças de eficácia dos professores acabam por assumir uma
característica coletiva pelo fato de eles interagirem socialmente, trabalharem juntos,
defrontarem-se com problemas similares, buscarem os mesmos objetivos e sofrerem
enquanto grupo as mesmas limitações e obstáculos (Bandura, 1986; 1993; Dembo e
Gibson, 1984; Pajares, 1996; Shachar e Shmuelewitz, 1997). Como conseqüência, é
altamente plausível que as crenças individuais de eficácia no ensino reflitam
consideravelmente as opiniões e percepções correntes nos círculos de professores,
não sendo meros resultados de suas próprias experiências de sucesso ou fracasso.
Isto vale não apenas para o micro-ambiente de uma unidade escolar como também
para toda a classe dos professores de um Estado ou até de uma nação, chegando a
formar-se uma espécie de cultura, com efeitos revigorantes ou deletérios à escola e
ao sistema (Bandura, 1993; Feiman-Nemser e Floden, 1986).
Extrapolando as descobertas quanto aos efeitos já comprovados de baixas
crenças individuais de auto-eficácia, pode-se prever que, quando forem baixas
essas crenças no conjunto de professores e administradores de uma unidade
escolar, o primeiro impacto negativo ocorrerá com o nível de metas acadêmicas a
serem estabelecidas. Porque não se acredita ser possível conseguir resultados mais
altos e de melhor qualidade, o nível das aspirações do grupo sofrerá um lamentável
rebaixamento, com conseqüências imediatas nos níveis de esforço a ser
empenhado junto aos alunos, dos quais também não se cobraria quanto poderiam
render. Não estaria aí uma explicação plausível àquilo que é considerado tão comum
em nosso meio: mediocridade de resultados e sub-aproveitamento dos talentos da
nação?
Desta forma, é imperioso que se conheçam os mecanismos psicológicos
subjacentes às crenças coletivas de eficácia. Entre os processos pelos quais se
68
explica a sua formação ou a mudança tem sido apontado o de aculturação (Pajares,
1992), pela qual cada indivíduo acaba absorvendo elementos culturais de seu meio.
Aí ocorre tipicamente uma aprendizagem incidental, que envolve observação e
imitação, comunicação verbal, participação e, por fim, assimilação, na mesma linha
dos fatores que Bandura (1986) propôs como fontes de informação processada pelo
indivíduo: experiências vicariantes e persuasão verbal. Pensa-se, por exemplo, nos
conteúdos das conversas que os professores mantêm nas salas em que se reúnem
nos intervalos de aula, na escola, bem como nas verbalizações proferidas nas
reuniões pedagógicas, sobretudo nas conversas paralelas, nas quais as pessoas
podem exprimir melhor suas percepções e experiências.
Tais encontros acabam inevitavelmente levantando os problemas diversos
com que muitos deles se deparam em sua classe, daí surgindo identificações,
comentários, explicações, atribuições de causalidade, propostas de linhas de ação
tanto construtivas e otimistas como derrotistas ou de acomodação. Esse quadro, que
todo professor conhece muito bem, foi retratado em diversos estudos, que
mostraram igualmente que as interações sociais entre os próprios professores
exercem, de diversas maneiras, poderoso efeito sobre suas crenças de eficácia.
Aqui se seguem algumas descobertas mais importantes das pesquisas:
1. O clima geral da escola tem impacto considerável: notaram-se aumentos
nas crenças de eficácia dos professores que percebiam em suas escolas altos níveis
de colaboração entre eles mesmos e com os supervisores (Chester e Beaudin,
1996; Imants e Brabander, 1996; Ross, 1995). Shachar e Shmuelevitz (1997)
descobriram que, além da colaboração entre os professores influenciarem suas
crenças de que podem promover relacionamentos interpessoais positivos nos
alunos, somente altos níveis de colaboração entre os professores afetaram
positivamente as crenças de eficácia geral no ensino, mas não a crença de eficácia
pessoal, um dado cuja explicação precisa ser melhor investigada.
2. Os professores mais jovens e inexperientes, com crenças iniciais mais
baixas de auto- eficácia, tiveram incremento nessas crenças ao trabalharem
cooperativamente com professores mais idosos, intrinsecamente motivados e com
crenças mais elevadas (Chester e Beaudin, 1996).
3. As interações com colegas que propiciem feedback confirmatório aos
procedimentos didáticos empregados por algum professor contribuem indiretamente
para a crença de eficácia pessoal, enquanto que, em alguns casos, o feedback
negativo pode reduzir tal crença (Smylie, 1988; Ross, 1995). Portanto, não é
69
qualquer interação ou colaboração que aumentará o senso de eficácia dos
professores; depende altamente de seu conteúdo.
4. Em um estudo, as crenças coletivas de eficácia dos professores
influenciaram consideravelmente o desempenho dos alunos, em leitura e
matemática. Mas essas crenças recebiam, por sua vez, influência positiva dos
próprios desempenhos acadêmicos anteriores daqueles alunos, ao mesmo tempo
em que sofriam uma dupla influência negativa: primeiro, de uma população
estudantil de baixo nível sócio-econômico e com altos índices de absenteísmo; e,
segundo, dos professores com mais tempo de serviço, na mesma escola e com as
mesmas turmas.
Na conclusão desse estudo, que utilizou a técnica da análise de sendas
sobre as variáveis definidas fatorialmente, Bandura (1993) comentou que a
conseqüência prejudicial de certas características negativas dos alunos não incide
diretamente sobre o seu rendimento escolar, mas sim sobre os professores, que são
abalados em suas crenças de eficácia no ensino. Se o conjunto dos professores (e
nisso pesa muito a liderança forte da direção e da equipe pedagógica) acreditar que,
mesmo em tais condições adversas de uma clientela não-responsiva, eles podem
com seu esforço motivar os alunos e fazê-los aprender, tais escolas chegarão a
resultados positivos surpreendentes.
5. Mais altas crenças de eficácia foram encontradas nos professores de
escolas que tenham um projeto pedagógico com metas definidas, um planejamento
consensual sobre todas as atividades, com uma ideologia de melhora constante e
com uma integração entre as filosofias pessoal e da escola (Ross, 1995, resumindo
outros estudos).
O conjunto dessas descobertas conduz a algumas reflexões e conclusões.
Em primeiro lugar, são igualmente significativas as influências das famílias,
sobretudo no caso de crianças e adolescentes, e das orientações e exigências do
sistema, que entre nós se denominam Secretarias, Núcleos ou Delegacias. O clima
desfavorável ao desenvolvimento de crenças de eficácia já pode muito bem ser
formado por certas condições impostas de trabalho, salientando-se entre elas o
número excessivo de alunos por turma, extensos programas forçados, sem
esquecer a influência de outros possíveis fatores exógenos de difícil identificação e,
sobretudo, de difícil controle.
A interpretação provavelmente mais bem fundamentada desses resultados é
que os professores se sentem com mais eficácia porque as ajudas que recebem de
70
seus colegas contribuem para a melhora progressiva de suas habilidades de ensino
e no domínio dos conteúdos (Ross, 1995), que representam, por sua vez, fatores
primordiais para que os alunos se envolvam e aprendam. Desta forma, a própria
cooperação terá como resultado final a percepção de experiências de êxito por parte
dos professores. Com deficiências de conteúdo ou de didática estes produzirão,
previsivelmente, níveis mais baixos de aprendizagem dos alunos, com um
conseqüente decréscimo nas crenças de eficácia. O apoio e a ajuda positiva de
colegas e da administração rompem essa cadeia perversa, possibilitando
experiências de êxito e, por isso, um incremento nas crenças de eficácia.
Uma condição imprescindível para esse resultado desejável é que a
colaboração seja sincera, profunda, permanente e rica em mensagens positivas.
Não deve ser forçada, porque seria improdutiva (Ross, 1995), mas, sobretudo, não
pode ser escassa ou insuficiente. Ashton (1984) relata suas descobertas de que a
dificuldade de os professores manterem fortes crenças de eficácia era por eles
atribuída a seu relativo isolamento, à falta de apoio por parte da direção e dos
colegas e a uma sensação de impotência, por não participarem das decisões-chave
da instituição. Se isto vale para todo professor, em qualquer época de sua vida, deve
explicar de modo especial porque os professores com mais tempo de serviço
tendem a sofrer um rebaixamento das suas crenças de eficácia do ensino. É muito
provável que, em toda a sua história profissional, eles não tenham recebido
quaisquer comprovações palpáveis de que seu trabalho foi produtivo, ao mesmo
tempo em que a percepção das dificuldades permanece inalterada. Todo professor,
sujeito como é a revezes e frustrações, necessita receber a informação exógena, na
forma de verbalizações persuasivas, de que seu trabalho pode dar resultados e de
que, portanto, é capaz de dar conta dos desafios de sua classe.
A ausência de tais gestos de apoio, acompanhada, não raro, de ciúmes e de
crítica destrutiva, só fazem provocar ou alimentar dúvidas quanto à própria eficácia
e, como conseqüência, porque se deve permanecer na profissão, gerar uma
resignação ao cumprimento forçado de um ritual diário e algo infrutífero de reger
uma classe. Em suma, como contribuição para manter e incrementar as crenças de
auto-eficácia dos professores, todos, na unidade escolar, - eles mesmos, a
administração e os especialistas - devem primar por certa qualidade em suas
interações sociais.
Cabe reiterar aquilo que Bandura (1986; 1993) sustenta, apoiado em dados
de pesquisa, que o clima de uma sala de aula e as metas de realização nela
71
estabelecidas, com as conseqüências de motivação e de desempenho dos alunos
são determinados, em boa parte, pelas crenças de auto-eficácia de quem está
presidindo a classe. A consideração dessa variável pessoal deve fazer parte das
providências e iniciativas de todos aqueles que se preocupam com a qualidade da
educação e com o próprio bem-estar dos professores.
PROPOSTA DE ATIVIDADES
1. Após a leitura do texto, a equipe pedagógica da escola apresenta as duas
questões abaixo a um grupo de professores com o qual pretende desenvolver o
estudo. As questões deverão ser respondidas individualmente e, após, a equipe
pedagógica recolhe as respostas e as analisa junto com o grupo. O resultado dessa
análise poderá servir:
a) Como reflexão para os professores; ou
b) Como motivação para a leitura e análise, se as questões forem trabalhadas antes
da leitura do texto.
1.1 Um(a) professor(a) pode fazer muito quando a aprendizagem dos alunos vai mal
porque a maior parte da motivação e do desempenho do aluno depende do(a)
professor(a);
1.2 Se eu realmente me empenhar com afinco, posso dar conta até dos alunos mais
difíceis ou desmotivados.
2. O questionário abaixo pode ser auto-aplicado pelo(a) professor(a) ou pode ser
aplicado pela equipe pedagógica a um grupo de professores, após leitura e análise
do texto. A partir do resultado, a equipe pedagógica pode discutir com o grupo e
refletir sobre eventuais mudanças.
2.1 Como você avalia o seu sentimento de competência profissional?
( ) Ótimo
( ) Bom
72
( ) Satisfatório
( ) Regular
( ) Ruim
2.2) Ainda quanto a sua competência profissional, como era no:
Início da carreira _________________________________________________
No momento atual_________________________________________________
2.3) Cite uma experiência positiva em sua vida profissional e como essa experiência
repercutiu no seu fazer pedagógico.
_______________________________________________________________
2.4) Cite uma experiência negativa em sua vida profissional e como essa
experiência repercutiu no seu fazer pedagógico
_______________________________________________________________
2.5) Quando tenho dúvida sobre minha atuação pedagógica, o que faço?
( ) Procuro a direção da escola
( ) Peço ajuda à equipe pedagógica
( ) Converso com os colegas
( ) Procuro ajuda na literatura específica
( ) Outros. Quais? _____________________________________________
2.6) Quando alguns dos meus alunos fracassam, a que fatores atribuo esse
fracasso:
( ) A fatores externos à escola
( ) ao desinteresse e desmotivação dos alunos
( ) à falta de recursos
( ) ao meu desempenho em sala de aula
2.7) Qual minha participação nesse fracasso?
( ) Total
( ) Parcial
( ) Nenhuma
73
3. O(a) pedagogo(a) divide os professores em três grupos, após leitura e análise do
texto. Cada grupo deverá discutir e apresentar em forma de texto, mural,
dramatização ou depoimento uma das três questões abaixo:
a) O que são crenças de auto-eficácia do professor?
b) Como as crenças de auto-eficácia do professor afetam a sua atuação
pedagógica?
c) Como as crenças de auto-eficácia do professor impactam na aprendizagem dos
alunos?
Debate sobre os resultados das apresentações por todos os participantes.
AVALIAÇÃO
Resultados esperados:
• Reflexões sobre o fazer pedagógico do(a) professor(a);
• Reflexões sobre as suas experiências positivas e negativas no contexto
escolar e como afetaram sua atuação na sala de aula;
• Reflexões sobre estratégias para melhorar o desempenho pedagógico do(a)
professor(a).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BZUNECK, José Aloyseo. As crenças de auto-eficácia dos professores. In: Fermino F. Sisto; Gislene C. de Oliveira; e Lucila D. T. Fini (Org.) Leituras de Psicologia para Formação de Professores. Petrópolis (Brasil), Editora Vozes, 2000. Pp. 115-134.
74
Texto 8
CAMINHOS DA PROFISSÃO E DA PROFISSIONALIDADE DOCENTES
Texto de Menga Lüdke e Luiz Alberto BoingAdaptado por Sidnéia Guimarães Campos
Pedagoga - PDE
Prezado(a) Professor(a):
Este texto discute a questão da precarização do trabalho docente, tendo
como pano de fundo o conceito de profissão. São trazidas contribuições de autores
que se dedicam ao estudo da formação e do trabalho docentes, especialmente as
que focalizam os temas da profissionalização do magistério, da identidade e
socialização profissionais, das competências, da profissionalidade, do
profissionalismo, do desenvolvimento profissional e do saber docente. O texto foi
adaptado pela professora PDE Sidnéia Guimarães Campos, e foi organizado com a
intenção de levar os professores a uma reflexão de como se constituiu
historicamente a identidade profissional do professor brasileiro.
OBJETIVO
Proporcionar aos professores da rede pública estadual elementos teóricos
para conhecer e refletir sobre o constructo “identidade profissional” do professor
segundo os autores Menga Lüdke e Luiz Alberto Boing.
CAMINHOS DA PROFISSÃO E DA PROFISSIONALIDADE DOCENTES
Texto de Menga Lüdke e Luiz Alberto BoingAdaptado por Sidnéia Guimarães Campos
Pedagoga - PDE
1. Questionando a profissão docente
76
Propomos discutir o tema da precarização do trabalho dos professores no
Brasil à luz de algumas das contribuições teóricas que podem ajudar a entender um
pouco melhor a complexa situação desse grupo profissional em nossos dias.
Provavelmente levantaremos questões mais numerosas que as possíveis respostas
encontradas, mas procuraremos oferecer noções e idéias que consideramos
oportunas para a discussão da questão, a partir da contribuição de pesquisas e
estudos disponíveis. Tal como aparece hoje, a “profissão” docente exibe, mesmo
aos olhos do observador comum, sinais evidentes de precarização, visíveis pela
simples comparação com datas passadas. À parte a nostalgia, que em geral
valoriza mais o que já passou (“a minha escola”, “a minha professora”...), não é
difícil constatar a perda de prestígio, de poder aquisitivo, de condições de vida e,
sobretudo, de respeito e satisfação no exercício do magistério hoje.
Todas as vezes que nos lastimamos ao constatar o “declínio da profissão
docente” acabamos por nos voltar, em última instância, ao fator econômico, que se
encontra na base do processo de “decadência do magistério”, com o concurso, por
certo, de outros fatores a ele agregados. Há 30 ou 40 anos, o salário do professor,
ou melhor, da professora primária, representava garantia de vida digna para a
“profissional” celibatária, ou uma ajuda considerável no orçamento familiar das
mulheres casadas. Mas, já naquela época, havia um contingente de normalistas que
não sonhavam mais em se tornar professoras, embora estivessem em um curso de
preparação para o magistério. Eram as moças mais “modernas”, como mostra o
estudo clássico de Joly Gouveia (1970). Um estudo de Schaffel (1999), feito muito
tempo depois, mas focalizando professoras formadas nas décadas de 30, 40, 50 e
60 do século XX, traz revelações interessantes a respeito das “profissionais” do
magistério.
Como o estudo foi feito a partir de entrevistas, a pesquisadora pôde sentir,
no contato com as entrevistadas, a importância atribuída por todas, sem exceção,
ao exercício do magistério, para o qual se declaravam muito bem preparadas. Outro
fator, assinalado por Mediano (1988), Educação, embora em período bem posterior,
é a especificidade e a exclusividade da instituição, ou melhor, do curso Normal para
a preparação do professor para o ensino fundamental. Talvez o antigo curso
Normal, que tão bons serviços prestou à formação de professores em nosso país,
soubesse lidar com o binômio teoria-prática e com o componente técnico dessa
77
formação de uma forma bem-sucedida, o que ainda não conseguimos fazer em
nossos cursos de licenciatura, nem mesmo nos de pedagogia. De que profissão
estamos falando quando tratamos do magistério? Hoje, sua preparação pode ser
feita em diferentes instituições formadoras, até mesmo de níveis de ensino
diferentes. Assim, convivem agora os cursos oferecidos pelas universidades, como
os de pedagogia e de licenciatura, o curso normal superior, dentro dos institutos
superiores de educação, e ainda o antigo curso normal, em nível médio. Essa é
apenas uma das dificuldades que se levantam quando tentamos entender o
magistério como uma profissão.
O contato com a literatura já vasta sobre o tema permite-nos, ao mesmo
tempo, perceber características mais ou menos consensuais entre os especialistas
no assunto, quando se trata de conceituar uma profissão, mas também certos
traços quase incompatíveis, ao tentarmos aplicar esse conceito ao magistério. Entre
os vários estudiosos, destaca-se Bourdoncle (1991 e 1993), com dois artigos que,
numa visão ao mesmo tempo histórica e sociológica, desvelam o panorama no qual
se vem desenvolvendo o grupo ocupacional dedicado ao magistério ao longo dos
tempos. O autor traz à tona as dificuldades de conceituação do que seja uma
profissão, trabalhando, sobretudo, com a produção francesa e anglo-saxônica a
esse respeito. No texto de 1991 ele discute a contribuição de vários autores que
procuraram identificar os atributos essenciais dos comportamentos profissionais.
Entre outros, Cogan e Barber concordam em quatro critérios comuns a
todas as profissões: a) uma profunda base de conhecimentos gerais e
sistematizados; b) o interesse geral acima dos próprios interesses; c) um código de
ética controlando a profissão pelos próprios pares; e d) honorários como
contraprestação de um serviço e não a manifestação de um interesse pecuniário.
Goode, depois de examinar cerca de quinze características, reduziu-as a duas
dimensões fundamentais: um corpo de conhecimentos abstratos e um ideal de
serviço. Por fim, Maurice afirma que só existe um consenso acerca dos atributos
comuns a todas as profissões: a especialização do saber (Bourdoncle, 1991). Ao
lado da contribuição de Bourdoncle, gostaríamos de trazer para a discussão alguns
pontos específicos do subsídio de dois outros autores franceses, cujas pesquisas
nos parecem muito sugestivas para a reflexão sobre o tema da precarização do
trabalho docente. A primeira está ligada à produção de Isambert-Jamati (1997), ao
longo de 40 anos de pesquisa sobre a formação e o trabalho de professores. A
segunda refere-se ao conjunto de pesquisas efetuadas por Claude Dubar no campo
78
da socialização profissional, ainda que não se dedique especificamente ao
magistério (Dubar, 1991/97, 1998 e 2002).
No caso de Viviane Isambert-Jamati, trata-se da idéia de
“desprofissionalização” do magistério. Ela lançou a idéia de que, possivelmente,
tenha havido um recuo, um retrocesso no processo de profissionalização dos
professores na França, uma “desprofissionalização”. Vamos examinar as suas
principais razões para levantar tal hipótese e tentar visualizar como elas se refletem,
ou não, na situação de nossos professores. Tratando especificamente dos
instituteurs, isto é, dos professores primários, ou, seguindo a terminologia atual,
professores do ensino fundamental em suas séries iniciais, a autora propõe uma
série de características que vão no sentido de uma profissionalização, e outras que
vão no sentido inverso.
No sentido positivo alinham-se o sentimento de responsabilidade sobre um
serviço, uma missão, mesmo se o tom sagrado da vocação tenha desaparecido; a
busca de uma formação em “psicopedagogia” e de uma experiência, como
representando uma competência própria de especialistas da infância; a diminuição
do recrutamento dos sem-formação; o aumento rápido do número de anos de
estudo; e a tendência a se especializar, a dividir o trabalho entre francês, ciências
etc. No sentido inverso estão: a formação feita por um grupo de outro meio, o que
diminui a autonomia do grupo profissional; a remuneração considerada muito abaixo
de sua qualificação; a diversidade das formações e de experiências de cada um,
inclusive profissional; a multiplicidade de vias de formação, sacrificando o aspecto
globalmente socializador; e a dessindicalização.
Tratando-se dos professores do secundário, no sentido da
profissionalização, hoje como ontem há: a formação longa, como norma; a boa
regulamentação da profissão com uma seleção severa, por concurso de entrada a
cargo de “colegas” do ensino superior, responsáveis também pela formação; a
grande autonomia na escolha dos métodos e programas; a tendência a ir para as
classes mais elevadas, nas quais os saberes ensinados são mais avançados; a
existência de associações de especialistas, que confirma a concentração nas áreas
de conhecimento; a palavra de ordem sindical de um ensino “de alto nível”; e uma
tomada de distância com relação aos professores primários.
No sentido inverso ao da profissionalização, a autora esclarece que vai
reportar-se aos anos de 1930 a 1955, aproximadamente, como momento de uma
“profissionalização máxima”. Em comparação com esse período, observa-se que:
79
tornando-se mais numerosos, os professores do secundário não constituem mais
uma pequena elite; entre eles há uma extrema diversidade de culturas e de
formação; pelo fato de o público ter crescido muito e boa parte dos alunos ter mal
adquirido as bases do ensino elementar, muitos professores secundários têm o
sentimento de não cumprirem aquilo para o que foram formados; aumenta a
distância com relação aos professores do ensino superior, cuja proximidade
contribuía à dignidade do ofício; há o sentimento de serem remunerados muito
abaixo de sua qualificação, com relação a outros “quadros” (do magistério); apesar
disto, a proporção de adesões a um sindicato diminuiu muito; alguns dos mais
jovens professores, como os do primário, vêem o ensino secundário apenas como
uma fase de sua vida; e eles também, mais do que há 40 anos, acentuam,
sobretudo, o que está fora da sua vida profissional: a atividade docente não é tudo
em sua vida, particularmente entre os mais jovens.
As autoras, entretanto, apresentam algumas restrições importantes de sua
análise. A primeira refere-se ao próprio uso da noção de “profissão”, bastante útil
para uma análise sociológica, contanto que se respeitem seus limites. Essa noção,
tomada em um sentido forte, é, em parte, uma construção ideológica elaborada
pelos próprios interessados. Ela supõe um caráter eminente, mas ao mesmo tempo
uma espécie de neutralidade social do papel, repousando sobre uma pura
competência. Ora, essa neutralidade é particularmente contestável quando se trata
de professores, de qualquer nível. (...) Eles não ensinam puros saberes científicos,
tratados como independentes de um quadro social. Eles ensinam, ao mesmo
tempo, idéias, elementos ideológicos e propõem modelos de comportamento. É o
que faz a sua dignidade de educadores, mas aí também não se trata de pura
competência, intercambiável de um professor a outro. (Isambert-Jamati & Tanguy,
1990, p. 233-234). As autoras também insistem sobre a importância de se
considerar a atuação dos professores dentro de um sistema subordinado à
regularização pelo Estado, o que impõe limite à sua autonomia como grupo
ocupacional.
Em contrapartida, do fato de trabalharem em um estabelecimento decorrem
inúmeras influências sobre a atuação dos profissionais da educação, integrados em
uma rede de interação com colegas, alunos, funcionários, pais, enfim, um
microcosmo que é preciso conhecer de perto para se entender melhor essa
ocupação.
Por certo, há inúmeras diferenças que distanciam a situação de nossos
80
professores da vivida por seus colegas franceses, sem esquecer, porém, que nosso
sistema educacional foi, e ainda é, bastante marcado por influências recebidas do
sistema francês. Uma análise comparativa densa demandaria um esforço de
pesquisa, que merece ser feito. Em sua falta, vamos levantar alguns pontos, a título
de sugestões para os futuros estudos sobre o instigante tema. Um deles refere-se à
própria divisão da ocupação docente, em “corpos” que representam realidades
culturais bastante distintas, como é o caso dos professores do ensino fundamental,
em suas séries iniciais, o antigo primário, ante os que lecionam da 5ª à 8ª séries, o
antigo ginásio. Embora estejam reunidos por força da lei, desde 1971 (Lei n. 5.692),
persistem, entre eles, diferenças marcantes, que não deixam de ter repercussão
sobre suas respectivas aproximações da noção de profissão, ou melhor, do
processo de profissionalização. Aqui, como na França, a realidade dos “primários” e
dos “secundários” ainda continua subjacente a vários problemas não facilmente
superáveis.
Dentro dos dois grupos, correspondentes aos níveis de ensino, também se
registram, aqui como lá, separações relativas aos interesses pelas diferentes
disciplinas, que por vezes determinam traços nítidos de conotação profissional, mais
que a simples integração funcional a um grau de ensino. Também as diferentes
exigências de formação, seja quanto à duração, seja quanto ao nível das
instituições formadoras, acabam determinando diferenças e hierarquias, num corpo
docente que não constitui uma força una como acontece, por exemplo, no caso dos
médicos. A subordinação estrita a normas e diretrizes emanadas do Ministério da
Educação e de seus órgãos também explica grande parte da falta de autonomia de
um grupo ocupacional, distante da situação de independência de um grupo
profissional, que se auto-determina, se auto-controla e se auto-conduz ao
desenvolvimento.
Talvez o aspecto mais básico e decisivo, com relação a um processo de
declínio da ocupação docente, tanto entre nossos professores como entre os da
França, seja a decadência do seu salário e do que isso representa para a dignidade
e o respeito de uma categoria profissional. Como dissemos no início deste texto, ela
é visível ao observador comum, às famílias, aos próprios alunos, até à mídia, que
acaba contribuindo para prejudicar ainda mais sua imagem.
No intuito de localizar um ponto, ou um período, em que se possa visualizar
com maior clareza a mudança de sentido no atendimento ao aspecto da valorização
salarial do trabalho do professor, fizemos uma pequena busca bibliográfica e
81
chegamos a um artigo de J. C. de Araújo Melchior, que coloca esse ponto com
precisão: Em 1967 foi suprimida a política de vincular recursos da receita de
impostos para a educação. A vinculação retornou em 1969, somente para a esfera
municipal, e a vinculação começou a recair na receita tributária. União e estados
não são mais obrigados a investir recursos financeiros em educação.
Os municípios, que possuem a menor capacidade econômico-financeira,
constituem a única esfera obrigada, pela Constituição, a investir recursos em
educação. (Melchior, 1980, p. 51) As despesas de capital, em educação, Melchior
afirma, representam sua parte mensurável, entram na contabilidade social, são
consideradas um “investimento” e associam-se à parte material do empreendimento
educacional, tais como prédios e equipamentos, ao passo que as despesas com os
professores são consideradas de consumo. “Quando gastamos com prédios,
aumentamos a Renda Nacional e, ao contrário, quando pagamos os salários dos
professores ou o seu aperfeiçoamento. Isso explica, segundo o autor, que, mesmo
economistas esclarecidos com relação ao valor da educação, quando em postos de
responsabilidade político-administrativa, “são obrigados, em parte, a atuar contra o
investimento em professores e a defender o emprego dos recursos maciçamente
em prédios e equipamentos duráveis” (idem, ibid., p. 76).
O outro autor francês cujas sugestões queremos trazer é Claude Dubar.
Seu livro de 1991, justamente sob o título A socialização, foi-nos muito útil em uma
pesquisa realizada na PUC-Rio, entre os anos de1993 e 1998, sobre a socialização
profissional de professores (Lüdke, 1996). Nosso objetivo central era procurar
desvendar como, e a partir de que fatores, constrói-se a identidade profissional de
um grupo, cuja definição como “profissão” não se encontrava (como não se
encontra) muito clara. Nesse livro, Dubar (1991/97) trabalha muito bem com a
delicada questão da composição identidária dos indivíduos, com base nas várias
dimensões que entram nessa composição, tais como a psicológica, a antropológica
e, sobretudo, a dimensão do trabalho. Esse estudo, embora não trate do grupo
ocupacional docente, foi-nos bastante revelador, pois, a partir da discussão teórica
básica e da investigação em vários grupos de trabalhadores empresariais, propõe
uma visão sobre o processo de construção identidária, envolvendo, ao mesmo
tempo e ao longo do tempo, várias facetas em interação constante. Assim, são
apresentados o lado biográfico e o relacional; o de pertença atribuída e o de
pertença adquirida ou escolhida; a identidade “para si” e a identidade “para os
outros”, ou “pelos outros”, entre outros aspectos muito sugestivos, dos quais não é
82
possível tratar aqui.
O que queremos destacar é a importância atribuída pelo autor ao aspecto
profissional, como um dos principais componentes da identidade dos indivíduos.
Isso nos remete diretamente ao nosso tema e nos estimula a questionar se, e como,
a precarização do trabalho docente pode estar repercutindo sobre a construção da
identidade de nossos professores.
Em obra bem mais recente, Dubar (2002) trabalha diretamente com a
questão da identidade. Um dos capítulos é dedicado à crise das identidades
profissionais, e há várias reflexões nele desenvolvidas que nos parecem muito
oportunas para o nosso estudo. Para começar, a noção mesma de trabalho é vista
pelo autor como em plena transformação. De uma obrigação explícita, constritiva e
prescrita, à qual se deve obediência, ele passa a um universo de obrigações
implícitas, de investimento pessoal, cercado de incertezas e dependente da
criatividade individual e coletiva. O trabalho “real” vai aos poucos tomando o lugar
do “trabalho prescrito”, a partir dos anos de 1960, e o nível de exigência sobre os
trabalhadores vai crescendo, assim como a competição entre eles e a concorrência
entre as empresas, com a redução dos empregos e a racionalização dos recursos
humanos. Entra em cena o “modelo da competência”, que logo é traduzido por uma
vulgata muito popularizada – saber, saber fazer, saber ser.
Encontramo-nos no cruzamento de dois paradigmas, duas maneiras de ver
o processo de construção da individualidade e do grupo social. Na primeira há forte
predomínio do componente social, como relações de classe, de exploração salarial,
de dominação. Já na segunda vai lentamente tomando força um novo componente,
ao mesmo tempo pessoal e “societário”. É um elemento crucial do que o autor
chama de “crise das identidades profissionais”.
Com relação ao salário, é sempre chocante a comparação da nossa
situação com o que ocorre em outros países, onde, além de mais dignos, os
salários não apresentam a disparidade entre os níveis de ensino e as regiões do
país, como acontece aqui. A expansão da formação de professores para uma
variedade de instituições pode ter contribuído para um esfacelamento daquela
“socialização global”, apontada por Isambert - Jamati, própria da instituição que era
específica e exclusivamente consagrada a essa tarefa. Disso pode ter decorrido,
entre nós, uma certa desprofissionalização sob alguns aspectos. É o que se pode
deduzir das constatações do estudo de Schaffel (1999), já citado. É possível que
nossos professores tenham se sentido mais preparados, mais bem pagos, mais
83
valorizados, mais “profissionais”, enfim, 30 ou 40 anos atrás, ainda que seja muito
discutível, e discutido pela literatura específica, o que o termo “profissional” possa
representar.
Quanto à identidade profissional dos professores, parece-nos que ela vem
sofrendo, como a dos outros grupos ocupacionais, fortes repercussões das
transformações ocorridas no mercado, bem analisadas por Dubar (2002). Mas, além
dessas repercussões, que atingem a todos, dentro do magistério a questão da
identidade sempre sofreu as injunções decorrentes de uma fragilidade, própria de
um grupo cuja função não parece tão específica aos olhos da sociedade,
especialmente no caso dos professores do ensino elementar, a ponto de levar
certos adultos a pensarem que qualquer um deles pode exercê-la. O grande número
de pessoas que a exercem, com diferentes qualificações, também concorre para
essa fragilidade, assim como o crescente número de mulheres, o que alguns
autores consideram um traço das ocupações mais fracas, ou, no máximo, semi-
profissões.
E a lista das fragilidades da “profissão” docente não pára por aí.
Poderíamos também enumerar a entrada e saída da profissão, sem o controle dos
seus próprios pares; a falta de um código de ética próprio; a falta de organizações
profissionais fortes, inclusive sindicatos, o que, na comparação com o caso francês,
deixa os nossos professores em situação ainda mais frágil; e também, sem querer
esgotar a lista, a constatação de que a identidade “categorial” dos professores foi
sempre bem mais atenuada, isto é, nunca chegou a ser uma “categoria” comparável
à de outros grupos ocupacionais. E isso não apenas no Brasil.
2. O trabalho docente hoje
O impacto das novas tecnologias na escola não segue exatamente o
mesmo caminho trilhado nas empresas em geral. No setor empresarial o incremento
tecnológico é inversamente proporcional aos postos de trabalho, isto é, à medida
que as empresas introduzem novas tecnologias, mais desemprego é gerado. Na
escola, além de ter pouco impacto na redução de mão-de-obra, as novas
tecnologias têm levado, paradoxalmente, à criação de novos postos de trabalho. No
entanto, isso não significa que elas estejam valorizando a “profissão” docente.
Para entender melhor essas sutilezas na escola, é preciso estabelecer uma
distinção entre o que ocorre nas dimensões administrativa e pedagógica do
84
estabelecimento de ensino. No lado administrativo, a evolução das tecnologias nas
escolas tem muitas semelhanças com a das empresas, especialmente naqueles
setores que permitem certa automação de processos. Nas escolas particulares,
onde é mais intensa a informatização, percebe-se uma redução de postos de
trabalho administrativo em vários setores, tais como tesouraria, cobrança e
departamento de pessoal.
No setor de reprodução de material didático, por exemplo, foi grande a
transformação das antigas mecanografias. A figura do datilógrafo ficou diminuída a
partir do momento em que os professores passaram a entregar grande parte do
trabalho já digitado. Na secretaria, para citar outro setor, as rotinas têm sido cada
vez mais aceleradas pela automação, permitindo, conseqüentemente, a dispensa
de um número significativo do pessoal ou a profissionalidade de docentes através
da contratação de gente menos especializada e com salários mais reduzidos. Nos
dois exemplos, podemos perceber claramente que a reestruturação dos respectivos
setores tem sido realizada à custa do aumento de trabalho dos professores.
Na dimensão pedagógica, encontramos múltiplas repercussões das novas
tecnologias sobre o trabalho docente. A informática educativa vem se estruturando
como mais um setor na organização escolar, gerando, ao contrário das empresas,
um aumento de postos de trabalho. De estratégia de implementação das novas
tecnologias, por intermédio de um grupo especialmente preocupado com a
informática, que estuda e aplica ferramentas computacionais à educação, a
informática educativa está se colocando cada vez mais como um apêndice ao
trabalho dos professores. Competências que seriam desejáveis que todo professor
dominasse, em ambientes informatizados, ficam restritas a um grupo especializado.
3. Profissionalização docente
Os professores, como grupo profissional, têm uma história específica,
conforme mostra Nóvoa (1995). Ele fala do caso português, mas praticamente tudo
o que diz serve para o Brasil, uma vez que o nosso desenvolvimento escolar seguiu
a matriz da metrópole portuguesa. Antes, o modelo de professor era o religioso,
envolvendo a docência numa aura de vocação e sacerdócio, mesmo em se tratando
de professores leigos.
A estatização foi um passo rumo à profissionalização, porque significou o
85
rompimento dessa relação vocacional. No entanto, segundo Nóvoa, o processo de
estatização não foi capaz de levar adiante a construção de uma codificação
deontológica da profissão, como têm as profissões liberais atuais. A explicação do
autor para esse fato se dá pela imposição, na estatização, de instituições
mediadoras da regulamentação docente. As inspetorias de ensino, para citar uma
das mediações, sempre exerceram um controle reconhecido sobre o exercício
formal da docência. E os docentes sofrem o processo de “funcionarização”. Esta
falta de autonomia do professorado coloca em dúvida a existência de uma
“profissão” docente.
Quando muito, podemos falar de um processo de profissionalização. Se
boa parte da profissão docente já é conhecida pelo estudante, mesmo antes da
entrada nos cursos de habilitação profissional, também é certo afirmar que a
formação inicial não basta para revelar todo o resto da profissão, o qual não é
possível conhecer sob o ponto de vista do aluno. A socialização profissional, dessa
forma, continua no estabelecimento de ensino em que o professor vier a trabalhar.
Somente a prática dará consistência ao repertório pedagógico que os professores
foram assimilando ao longo de sua formação.
Assim, não se pode falar de profissionalização docente sem se referir ao
estabelecimento de ensino. Existe uma íntima relação entre o estabelecimento de
ensino e a profissionalização docente. A escola é praticamente o único espaço onde
o professor é considerado profissional ou onde dele se exige, pelo menos, um
comportamento profissional (Boing, 2002). Fora do estabelecimento de ensino,
qualquer outro profissional pode exercer a docência, como no caso das aulas
particulares. O único critério parece ser o da competência pessoal, de acordo com
os diferentes graus de exigência da clientela.
Saber docente
Tratando do aspecto estratégico e da desvalorização do saber docente,
Tardif et al. (1991) concluem que essa relação é, no mínimo, ambígua. Ao mesmo
tempo em que se evidencia a importância do saber docente na sociedade da
informação, percebe-se que a profissão de professor não mantém o mesmo
prestígio social. Os autores apontam elementos explicativos de tal ambigüidade.
Primeiro, por uma divisão de trabalho na qual os professores universitários foram
86
assumindo a pesquisa e os professores da escola básica, a formação em si, para
procedimentos de transmissão desses saberes. O aparecimento das ciências da
educação, fazendo com que a pedagogia passasse a se subdividir em muitas
especialidades. Pelo fato de as instituições escolares serem tratadas como uma
questão pública. Finalmente, a desconfiança dos diversos grupos sociais com
relação aos saberes transmitidos pela escola, por avaliarem que estes têm pouca
aplicabilidade na sociedade atual. Os discursos e as expectativas recaem sobre o
professor como se este fosse o salvador da pátria, mas, na prática, não são dadas a
esse “profissional” as condições necessárias de responder adequadamente ao que
se espera dele, como nos ensina Nóvoa em diversas passagens.
4. Reflexões sugestivas
Mais do que conclusões, gostaríamos de apontar perspectivas atuais e
futuras, dentro dos caminhos do desenvolvimento profissional e da profissionalidade
dos docentes. O recuo histórico, que procuramos fazer logo no início, confirma uma
considerável precarização do trabalho dos professores. A sociologia das profissões
mostra que as fragilidades que envolvem o trabalho docente são complexas. Não foi
sem razões que durante toda a nossa exposição optamos por colocar entre aspas o
termo “profissão”, quando associado à docência. Já dissemos que não há consenso
com relação ao conceito de “profissão”. Mas, mesmo tomando como referência a
discutível noção elaborada a partir das profissões liberais, o trabalho docente
carece de inúmeros requisitos que lhe poderiam garantir o estatuto de profissão.
Essa crise de identidade, se pudermos trazer as discussões de Dubar para o
magistério, é provocada, entre outras variáveis, pela precarização do trabalho
docente. É possível traçar vários paralelos entre as razões que justificavam a
construção de escolas, no final da década de 1960, e os argumentos que
acompanham, hoje, as propostas de incremento tecnológico nas escolas. Será que,
novamente, a melhoria da estrutura física será alcançada com prejuízo para os
professores? Os aspectos salariais, embora mais indicativos, não cercam todos os
problemas que envolvem a precarização do trabalho dos professores. Pensando a
docência a partir das profissões, o tema das tecnologias da informação e
comunicação (TIC) pode suscitar várias outras preocupações, como é o caso de
sua desvinculação do saber específico e da intervenção própria do professor ao
utilizar os recursos dessas novas tecnologias.
87
Se tomarmos como exemplo a maioria dos cursos de educação a distância,
não teremos dificuldades em perceber a predileção pela lógica gerencial na sua
utilização, em que um especialista é chamado a produzir conteúdos que serão
veiculados pelos recursos técnicos. Resta ao professor, na outra ponta, o papel da
mediação, no máximo. Certamente nem todas as iniciativas de educação a distância
trabalham nesta perspectiva de ruptura do trabalho do professor. Embora estejam
longe de ser apontadas como tendência, também podemos observar algumas
experiências realmente centradas no profissional docente e não nos meios,
experiências nas quais o papel de mediação dos professores é fundamental para o
sucesso do curso a distância.
Essas propostas merecem ser estudadas sob a perspectiva da sociologia
das profissões, uma vez que podem apontar para o papel inalienável do professor
em ambientes de ensino altamente informatizados.
Com todos os riscos de trabalharmos com um termo fronteiriço e
polissêmico, acreditamos que as competências sejam um caminho que necessita
ser discutido com base na idéia de profissionalidade. Nessa perspectiva,
gostaríamos de retomar e explicar dois conceitos de Courtois et al. (1996), aos
quais nos referimos muito rapidamente: competência coletiva e operador coletivo. A
competência coletiva está relacionada à possibilidade de construção de modos
operacionais e modos de ação coletiva inéditos, tendendo a rearticular as posições
dos diferentes atores nos grupos. Já o operador coletivo diz respeito a um grupo
que, tentando resolver um problema inédito, engaja-se na mudança, ultrapassando
a simples mobilização de procedimentos conhecidos e disponíveis para elaborar
modelos de ação novos e coletivos. Aplicadas à educação, essas duas
competências superam várias dicotomias que têm travado demasiadamente o
desenvolvimento profissional docente, quando não contribuído para o agravamento
das precárias condições de trabalho dos professores. É preciso abrir a discussão
para além das possibilidades dualistas, operando com ambas as competências, de
acordo com os problemas a serem enfrentados.
Aliás, acreditamos que a “missão” profissional dos professores vai além da
cultura institucional. O professor tem um mandato específico na sociedade atual,
seja no estabelecimento de ensino, seja em outros ambientes educativos, reais ou
virtuais. Gauthier & Mellouki (2004), ao entenderem o professor como um
intelectual, afirmam que este é mandatário de quatro dimensões que o diferenciam
de outros intelectuais: é mediador, herdeiro, crítico e intérprete da cultura. A escola,
88
segundo os autores, ainda é a instituição privilegiada para a transmissão da cultura
na sociedade atual. E, no espaço escolar, o professor é o principal ator pelo qual,
obrigatoriamente, passam as diferentes culturas.
De certa forma, o professor é o fiel depositário da cultura, o herdeiro. Mas
ele não recebe a cultura simplesmente. Como intelectual que é, ele é capaz de
estabelecer elos entre os diversos saberes sobre o mundo, compreender como
foram construídas as diferentes interpretações desse mundo e, conhecendo os
estudantes, situá-los em seu contexto sócio-histórico. Na interação com seus
alunos, ele necessita, constantemente, decodificar, ler, compreender e explicar
textos, situações, intenções e sentimentos, como explicam os autores, deixando
evidente a dimensão interpretativa do ofício de professor. Por fim, sustentam o
aspecto crítico que caracteriza as interpretações que os professores fazem da
cultura, pois levam os alunos a observarem o panorama cultural sem lhes impor a
sua própria interpretação, mas incentivando e instrumentalizando os estudantes a
percorrerem os seus próprios itinerários, numa busca de construção dos seus
conhecimentos.
A discussão sobre tais mandatos apresenta uma perspectiva promissora
para a valorização do magistério, buscando alternativas à precarização do trabalho
docente. Contudo, algumas condições seriam necessárias. Entre outras,
gostaríamos de ressaltar a parceria e a pesquisa, como duas forças capazes de
mobilizar situações concretas, de ajudar a recuperar o prestígio das funções
docentes e reverter a tendência histórica que vem diminuindo a importância dos
professores na sociedade.
A idéia de parceria é bastante discutida por Erineu Foerste (2002) em sua
tese de doutorado. Para ele, malgrado os problemas educacionais ainda por serem
resolvidos, especialmente a valorização social do trabalho docente, o eixo principal
das mudanças está na formação inicial. Adota o termo “parceria” para referir-se à
integração entre Estado, agências formadoras e instituições contratantes. Existe,
em sua proposta, uma aproximação entre a teoria e a prática, mas não pela simples
“simetria invertida”, como propõe a legislação sobre a formação de professores, na
qual a formação inicial fica reduzida para dar espaço aos saberes pragmático do
mercado de trabalho. Pela parceria, não se está simplesmente responsabilizando os
indivíduos por sua formação, como ocorre geralmente sob a perspectiva das
competências e da empregabilidade (Dubar, 2002), mas procurando maior
integração entre as instituições implicadas no desenvolvimento profissional dos
89
professores.
Aos indivíduos, ou seja, aos professores, abre-se uma perspectiva capaz
de lhes permitir, com mais autonomia, lidar com as transformações cada vez mais
aceleradas, no mundo e na educação. Estamos falando de sua pesquisa e de uma
formação para esta. Estão publicadas várias comunicações de um estudo que
temos desenvolvido nos últimos anos sobre a pesquisa do professor da escola
básica (Lüdke, 2001). Em suma, advogamos a idéia de que a pesquisa do professor
da escola básica é diferente daquela da academia, mas isso não significa que seja
hierarquicamente inferior. O desenvolvimento de uma pesquisa própria, que não se
restringe apenas à sua prática, mas aos conhecimentos específicos de sua
identidade disciplinar e aos saberes docentes próprios do campo, contribuirá
decisivamente para que o professor encontre os próprios rumos de sua
profissionalização – contribuição necessária para a valorização do trabalho docente.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Dinâmica:
“Eu me gosto”
Objetivo:
- Incentivar os professores a refletirem sobre sua auto-estima.
Material: Sala ampla e confortável, folhas de papel sulfite, conjunto de fichas
coloridas (cor vermelha, amarela, azul, verde, branca), canetas, cola.
Duração: 40 minutos.
Desenvolvimento:
1- O facilitador deverá entregar meia folha de papel sulfite para cada participante
e solicitar que este escreva a respeito de uma situação extremamente positiva
90
que vivenciou no âmbito profissional ultimamente.
2- No verso da folha, deverá ser descrita uma situação difícil, que tenha
causado sentimentos negativos.
3- Assegurar ao professor que não é necessário colocar o nome.
4- O facilitador recolherá todas as folhas dos participantes e as guardará
consigo.
5- O facilitador distribuirá o conjunto de fichas coloridas com o seguinte código:
• vermelho = extremamente
chateado(a)
• amarelo = muito
chateado• azul = mais ou menos
chateado
verde = pouco chateado
• branco = não me chateia
6- O facilitador deverá explicar que lerá algumas situações que podem ocorrer
com qualquer um deles.
7- À medida que o facilitador for lendo uma frase, cada participante deverá
arrancar um pedaço da ficha colorida, de acordo com o código, na proporção
em que essa situação afetaria sua auto-estima. O facilitador dá um exemplo:
lerá uma frase e rasgará um pedaço de sua folha de papel, dizendo – “Isso
me afeta muito ou não me afeta muito”.
8- O facilitador lerá as situações que julgar adequadas, escritas pelos
participantes, ou ainda criará suas próprias frases.
9- Em seguida, solicitará os participantes a colarem ou montarem um quebra-
cabeça com os pedaços de papel recortado, relacionando-o com sua auto-
estima.
AVALIAÇÃO
- Levantar, analisar e refletir junto aos professores presentes:
a) Situações que incomodam.
b) Situações que não interferem na auto-estima.
c) Que cores aparecem mais?
d) Encontrar alternativas para melhorar sua auto-estima.
91
Resultado esperado:
- Os participantes obterão idéia clara do conceito de auto-estima e terão também
aprendido a manejá-la.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Manual do Multiplicador: adolescente. Ministério da Saúde, Brasília, 1977.
LÜDKE, M e BOING, L. A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes. Educação e Sociedade, Brasília. V. 25, n. 89, 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22616.pdf. Acesso em: 26/dez/ 2007.
Texto 9
CORAÇÃO DE PROFESSOR
O (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica
Texto de Sueli Barros da Ressurreição* e Bernadete de Souza Porto*Adaptado por Sidnéia Guimarães Campos
Pedagoga - PDE
INTRODUÇÃO
A pesquisa teve como objeto de estudo a afetividade no trabalho docente,
analisando a importância da ludicidade e da vivência psicocorporal na formação de
professores. Buscou, como pauta, a análise da ambigüidade do papel profissional
que permeia a crise do professorado neste século, diante das pressões e exigências
advindas das mudanças sociais, da racionalidade tecnocientífica, da pulverização do
trabalho docente, da descaracterização de sua ação e seus reflexos na prática
92
pedagógica. Ao mesmo tempo, discutiu a importância da ludicidade na formação
profissional, no investimento afetivo e no reencanto do professor em seu trabalho. A
investigação qualitativa foi realizada mediante um estudo de caso com vinte e cinco
professores da rede pública de Ensino Médio, vinculados aos principais colégios
situados na cidade de Salvador-Bahia. O estudo concluiu que as atividades lúdico-
corporais na formação de professores representam uma estratégia eficaz para
enfrentar as adversidades do ofício, ao ampliar a consciência do educador e atuar
no seu equilíbrio afetivo-energético. Dessa forma, podem contribuir para
formulações de políticas voltadas para formação docente e para prevenção de
doenças ocupacionais desta categoria. O texto foi adaptado pela professora PDE
Sidnéia Guimarães Campos.
Objetivo:
Entender de que forma os professores se percebem enquanto profissionais e
oferecer subsídios para que o profissional da educação compreenda como se dá a
construção de sua identidade profissional.
CORAÇÃO DE PROFESSOR
O (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica
Texto de Sueli Barros da Ressurreição* e Bernadete de Souza Porto*Adaptado por Sidnéia Guimarães Campos
Pedagoga - PDE
Este artigo discute os resultados de uma pesquisa realizada com um grupo de
vinte e cinco professores do Ensino Médio da Rede Estadual em colégios situados
na periferia e no centro da cidade de Salvador – Bahia. O trabalho foi iniciado em
2004 e seus dados foram analisados e apresentados no ano de 20051.
A preocupação central da pesquisa consistiu em compreender a importância
do Trabalho na estrutura psicológica do ser humano, segundo enfoque sócio-
histórico, e a relação que estabelece com duas dimensões fundamentais desta
1 O artigo é baseado na minha dissertação de mestrado, defendida em 17 de outubro no Programa de Pesquisa e Pós-Graduação da FACED/UFBA, orientada por Bernadete de Souza Porto (UFC), e tendo como banca examinadora Cipriano Carlos Luckesi (UFBA), Eliseu Clementino de Souza (UNEB) e Lúcia Helena Pena Pereira (UFSJ).
93
estrutura: a afetividade e a ludicidade2. Partiu do pressuposto materialista dialético
de que o trabalho tem uma função ontológica na constituição e objetivação do ser
humano (MARX e ENGELS, 1999) e de que a afetividade e a ludicidade se
apresentam como dimensões constituintes do sujeito e fundamental para o
entendimento do processo da sua subjetivação, especialmente no que se refere a
sua identidade e estabelecimento de vínculos (ELKONIN,1998; WALLON, 1968 e
VYGOTSKY, 1988).
Desta preocupação emergiu a curiosidade epistemológica de saber como a
afetividade se apresenta no trabalho docente e qual a contribuição da ludicidade
para a formação pessoal e profissional do professor. Para tanto, apresentamos três
fontes de nossa aspiração ao tema de estudo: as pesquisas contemporâneas sobre
o mal-estar dos professores, a nossa experiência como docente de alunos-
professores na Universidade do Estado da Bahia e a nossa prática clínica no
atendimento aos profissionais de educação.
A primeira fonte citada apóia-se nas pesquisas realizadas, nas últimas
décadas, sobre as conseqüências da relação alienada do homem com o trabalho e
que ressaltam a importância da dimensão subjetiva da atividade laboral para a
saúde do trabalhador.
Dentre estas pesquisas, pode ser destacada a do espanhol Esteve (1999)
sobre o mal-estar docente, na qual analisa a crise contemporânea na profissão do
educador e onde conclui que, nos últimos vinte anos, não só na Espanha, como em
todo o mundo, o modelo socioeconômico acelerado mudou de forma significativa o
perfil dos professores, suas relações e condições de trabalho na escola.
Tais mudanças acarretam pressões psicológicas e sociais constantes sobre a
atividade docente, provocando efeitos permanentes de caráter negativo,
denominados de “mal-estar”, que afetam a personalidade dos professores.
O autor observa que, embora o mal-estar se manifeste de forma individual no
professor (frustração, tensão, ansiedade, esgotamento), apresenta-se como
problema coletivo, ou seja, tem raízes no contexto social onde se insere. Neste
sentido, aponta alguns fatores desencadeantes, como por exemplo: aumento das
responsabilidades e exigências sobre os educadores, resultando em acúmulo de
funções antes designadas a outras instituições, a exemplo da família; a sub-
valorização da afetividade e da representação social docente nos programas de
2 Apesar de não haver registro dicotomizado em Português, é largo o seu emprego em Pedagogia, Psicologia e ramos científicos afins, motivo porque aplicamos o vocábulo sempre grafado em itálico.
94
formação; precárias condições de trabalho e modificações no status social medido
pelo nível salarial; falta de autonomia e controle sobre o próprio trabalho.
No Brasil, Codo (1999), numa extensa pesquisa realizada em todos os
estados brasileiros, com cinqüenta e dois mil professores do ensino fundamental e
médio, constatou que as mudanças educacionais contemporâneas fragmentam o
trabalho destes profissionais, causando-lhes uma tensão emocional constante e
impondo-lhes uma cisão entre seu “eu profissional” e seu “eu pessoal”.
Esta cisão pode provocar, segundo o autor, um estado de apatia, um
desencanto que o faz “perder o fogo” na sua atividade, e que, uma vez não mediado,
pode resultar num estresse3 ocupacional crônico denominado de Síndrome de
Burnout ou Síndrome da Desistência.
Também observamos, nestes últimos anos, que a Lei de Diretrizes e Bases
(Lei nº 9.394) de 20 de dezembro de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e os pilares para Educação para o século XXI, defendidos no relatório de
Delors (2001), trouxeram propostas de mudanças significativas sobre as
responsabilidades e competências para os professores e sua formação. Dessa
forma, abriram vasto campo para pesquisa sobre profissionalização e formação de
professores.
A segunda fonte de nossa aspiração ao tema vem de nossa experiência na
regência das disciplinas Psicologia da Educação e Psicomotricidade, nos cursos de
licenciatura da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), nas quais observamos
que as queixas dos alunos-professores se resumiam, às vezes, em fadiga,
sentimento de impotência, ausência de motivação e despersonalização, o que de
fato os tornavam, a priori, mais vulneráveis à chamada “queimadura interna” ou
Burnout (CODO, 1999).
Percebíamos que o resultado da sobrecarga de responsabilidades
ocupacionais, a falta de condições de administrar a sua própria atividade e o
esquecimento de sua pessoa afetiva dotada de sonhos e de estima própria poderiam
propiciar um desencanto no trabalho.
E, finalmente, a terceira fonte, advém do nosso exercício clínico, na área de
Psicoterapia Corporal, onde tivemos oportunidade de ouvir o cliente-professor, sobre
o quanto seu trabalho estava sendo fatigante na medida em que proporcionava
poucas condições para o investimento afetivo, assim como para a sua realização
3 Codo (1999) esclarece que não se pode confundir Burnout com estresse. O estresse é um esgotamento pessoal com interferência na vida do sujeito e não necessariamente na sua relação com o trabalho. O Burnout envolve atitudes e condições negativas com relação aos usuários, clientes, organização e trabalho.
95
profissional.
Nesta trilha, pensamos que as atividades lúdicas e as vivências
psicocorporais, inseridas num espaço que possibilite aos professores
compartilharem seus impasses e questionamentos enfrentados no cotidiano de sua
práxis, podem ser um meio de ampliação de contato com os processos psíquicos,
servindo como estratégias para atuar no equilíbrio afetivo-racional (LUCKESI, 2000).
Podem ainda assumir um lugar importante na formação pessoal do professor na sua
trajetória profissional, uma vez que a ludicidade ocupa papel fundamental nas
etapas do desenvolvimento psicológico e sociocultural como sustentam Elkonin
(1998), Bróugérè (1998), Huizinga (1993), Vigotski (1998), dentre outros.
Discorremos então com o objetivo principal de nossa pesquisa, qual seja,
analisar a importância da ludicidade e da vivência psicocorporal na formação de
professores, refletindo sobre a relação afetividade e trabalho.
Para atingir tal objetivo, optamos pela abordagem qualitativa e usamos como
dispositivos de análise entrevistas e atividades lúdico-corporais inseridas numa
situação de grupo focal com os professores, selecionados através de um Curso de
Extensão Universitária. O curso teve como foco o próprio objetivo da pesquisa, ou
seja, a discussão sobre a afetividade do professor no seu trabalho e a importância
da ludicidade e das práticas psicocorporais na sua formação. Contou com o apoio da
Universidade Federal da Bahia/Faculdade de Educação (UFBA/FACED) e do Grupo
de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade (GEPEL) da mesma Faculdade,
para sua operacionalização, essencialmente no que tange à cessão do espaço
físico, equipamentos, divulgação e emissão de certificados aos participantes.
Neste curso, disponibilizamos um espaço onde os instrumentos oferecidos
permitiam que a expressão lúdica e corporal dos professores se tornasse a principal
mediadora para refletir sobre sua situação de trabalho, seu envolvimento profissional
e seu equilíbrio afetivo presente na práxis pedagógica.
Assim, a vivência desses momentos de expressão e reflexão, utilizando os
dispositivos anteriormente citados, mostrou-se coerente com o nosso objeto de
investigação e ampliou nossa percepção sobre o problema da pesquisa,
potencializando algumas questões que serão discutidas a seguir.
SER OU NÃO SER? OS PROFESSORES RESPONDEM
Na primeira fase da pesquisa no grupo, buscamos compreender como os
96
professores percebem seu trabalho e sua formação profissional e quais os fatores
presentes nesta atividade que trazem desencanto, ou seja, um “endurecimento
afetivo” que os faz desistir de sua ação de cuidar, tirando-lhes a esperança,
trazendo-lhes sentimentos de impotência e frieza emocional.
Entendemos que a atividade docente, como práxis, não se restringe ao
desempenho de habilidades técnicas, mas se apresenta como a elaboração de um
saber socialmente compartilhado, tendo a finalidade de ampliar a consciência dos
educandos no seu desenvolvimento como seres sócio-históricos. Assim, a
verdadeira práxis4 é ação autônoma, refletida, conhecida e reconhecida pelo seu
agente.
Por outro lado, estudos mostram que o trabalho docente é afetado pelo
”fetichismo tecnológico”, que, segundo Giroux (2000, p. 69), consiste numa
“racionalidade tecnocrática” que, debilita a práxis pedagógica, reduzindo-a a
metodologias que não priorizam o pensamento crítico, sendo os estudantes levados
a querer saber “como fazer”, como “funciona” e não interpretando sua ação. Supõe,
desta forma, que todos podem aprender com a mesma técnica, negando-lhes sua
característica sócio-histórica.
Tal racionalidade não reconhece o papel da práxis educativa como um
conjunto concreto de práticas na qual são formadas identidades, de onde emergem
formas diferentes de conhecimento, de experiências e de subjetividades. E, neste
veio tecnocrático, o professor, por sua vez, é visto basicamente como um receptor
passivo do conhecimento científico e participa muito pouco da determinação do
conteúdo e da direção do seu programa de ensino. (GIROUX, 1997).
Arroyo (2000, p. 19), ao estudar o imaginário social do professor, na
sociedade tecnocrática, observa que este é visto como “apêndice”, mero “recurso
técnico”, pois a gestão tecnocrática nega a centralidade do sujeito no trabalho em
troca das técnicas, conteúdos e métodos. Assinala que o “ofício de mestre”, assim
chamado por ele, é uma imagem construída social, histórica, cultural e politicamente
e, por isto, está amarrada a interesses que extrapolam a escola.
O autor questiona até que ponto a atividade docente é um “ofício descartável”,
destacando a especificidade deste ofício. Supõe o domínio de um saber específico e
de uma identidade profissional no campo da ação. Afirmamos que deste saber
específico e de sua qualificação dependem a escola e outros espaços educativos.
4 A práxis é a atividade humana real e efetiva que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano segundo explica Sanches-Vázquez (1968). Este conceito e seus elementos serão discutidos no decorrer deste capítulo.
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Para Arroyo (2000), ter esse ofício significa orgulho, satisfação. É ter
afirmação e defesa de uma identidade individual e coletiva, por isso, remete-nos à
memória, aos artífices, a uma ação qualificada e profissional. Os professores são
mestres de um ofício que só eles sabem fazer: “porque aprenderam seus segredos,
seus saberes” e uma “resistente cultura” contra a tecnocracia e aos lemas
pragmáticos utilitários impostos pela política educacional.
Convergindo para este pensamento, Nóvoa (1995) sublinha que as mudanças
e inovações pedagógicas são inteiramente dependentes do processo identidário do
professor. O autor entende este processo como um espaço dinâmico de lutas e
conflitos, de uma maneira de ser e estar na profissão e se alimenta do tempo para
assimilar e acomodar as transformações.
Na mesma direção, Pimenta (2002, p. 15-19) defende a posição de que o
trabalho do professor cada vez mais se torne necessário para a sociedade na
constituição da cidadania, na superação das desigualdades sociais e do fracasso
escolar. Conceitua identidade com uma construção do sujeito historicamente
situado, não sendo exclusivamente individual nem exclusivamente social. E, como
tal, a profissão professor emerge de um contexto histórico como resultado das
demandas sociais que, dinamicamente, vão se transformando e adquirindo novas
características, ressignificando os papéis, reafirmando e revisando hábitos, prática e
teorias. Como é também individual, a identidade profissional é formada pelo modo
de ser de cada professor, de sentir, de situar-se e relacionar-se no mundo e
perceber a realidade.
No seu estudo sobre a construção da identidade do professor, divide os
saberes da docência em três: saber da experiência, do conhecimento e
pedagógicos. Nesta tônica, o saber da experiência constitui-se em dois níveis. O
primeiro é pessoal, é o saber sobre ser professor por meio da história de vida, da
experiência acumulada. O segundo nível é profissional, produzido no cotidiano de
sua práxis docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática em
interação com os alunos, colegas e conteúdos teóricos.
Já o saber sobre o conhecimento não significa apenas informação teórica,
mas o significado que tais conhecimentos têm para si próprios e para a sociedade. O
saber pedagógico, no processo identidário do professor, é formado, segundo a
autora, no confronto entre os conhecimentos da Pedagogia e as estratégias
utilizadas pelos professores na sua práxis.
Os autores há pouco citados reconhecem que os saberes são constitutivos da
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identidade profissional do professor, por sua vez, interdependente do seu eu
pessoal. Assim, valorizam o profissional como sujeito do seu próprio trabalho, como
agente importante para transformação social.
Em nossa pesquisa, observamos, nos depoimentos, que os professores
percebem o valor social de seu trabalho, o compromisso ético, político e sócio-
afetivo que envolve esta atividade. Percebemos também como desafiador o papel de
“ampliar a visão de mundo” dos educandos, preocupando-se em levá-los à reflexão
crítica da realidade e à autonomia de pensamento. Notamos que eles têm a
consciência de que sua atividade exige, a todo instante, reflexão sobre a ação,
grande compreensão do seu processo, pois se configura como fundamentalmente
intelectual. Exige, ainda, uma conciliação constante entre as técnicas e os saberes,
e contextualização destes em face da realidade na qual se encontram. Notamos
ainda que eles procuram fazer esta conciliação, quando tentam mostrar a
importância da disciplina que lecionam para a vida cotidiana, quando buscam
conhecer a realidade socioeconômica dos educandos, respeitando seus
conhecimentos espontâneos e encorajando o desenvolvimento dos seus potenciais.
Ao se reportarem sobre a ação básica de seu trabalho, os professores
admitem que os afetos como querer bem, ser paciente, escutar, acolher, conciliar e
outros similares, são qualidades essenciais para o cuidado pedagógico.
Reconhecem que sua atividade é multidimensional, assim possuem dimensões
política, formadora (principio organizativo), técnica, afetiva e ética. Quando porém,
indagados sobre os entraves que atravessam a realização do seu trabalho, os
professores trazem afetos de frustração, tristeza, insegurança, impotência, revolta,
desânimo, decepção e angústia e exaustão. A “dor” de ser deste profissional é
focada na sua identidade e na sua imagem social.
Ao apontarem os fatores contextuais que provocam mal-estar, fatores que
atingem a imagem social, observamos que eles se concentram numa desvalorização
social do trabalho e na negação do professor como sujeito e figura principal no
planejamento e desenvolvimento das ações pedagógicas. Tais fatores são: políticas
públicas de formação docente, organização sindical e precárias condições de
trabalho.
Confirmamos neste estudo a desvinculação política, social e cultural dos
cursos de formação inicial da realidade concreta dos educandos. Os professores se
queixaram da falta de discussão dos fundamentos filosóficos que embasam as
tendências pedagógicas e de contextualização dos conhecimentos acadêmicos à
99
realidade em que vão atuar (ou já atuam), fato que reforça a dicotomia teoria/prática
no trabalho educacional.
Argumentam que os cursos de formação continuada são distanciados das
necessidades da maioria, vêm como “pacotes prontos”, muitas vezes, sem objetivos
claros ou centrados nas normas e nas técnicas, são desqualificadores das
capacidades cognitivas dos docentes e não oferecem condições operacionais para
se concretizar no interior das escolas. Acrescentam, ainda, que as políticas de
formação se centram na formação pragmática e aligeirada, não se preocupam com o
financiamento ou apoio a uma pós-graduação, a exemplo de cursos de mestrado ou
doutorado. Os professores percebem que sua formação deve contemplar a dialética
dos saberes tácito, escolar, pedagógico e científico. Visualizam neste processo uma
constante descoberta e autoconhecimento que contribuem para a reflexão sobre a
prática e trazem opções para solucionar os dilemas cotidianos. Suas declarações
mostraram as seguintes necessidades:
• qualificação e ascensão profissional;
• aprofundamento nos conhecimentos, principalmente no que tange à disciplina, ou
disciplinas, que lecionam, buscando sua ressignificação;
• reflexão sobre os pressupostos epistemológicos que permeiam as propostas ou
programas de formação profissional “centrados no contexto” (CANDAU, 2004);
• partilha com os colegas de idéias sobre o seu papel profissional, ensejando espaço
para reconstrução constante da identidade nesta área;
• reflexão sobre as relações interpessoais na escola, bem como a aprendizagem da
convivência para desenvolver habilidades de escuta e tolerância frente às
diversidades socioculturais e étnicas, mormente em relação à clientela específica
com que lidam. A esse respeito, sustentamos a idéia de que a aprendizagem da
convivência nos cursos de formação pode levar os professores a compreenderem a
maneira de ser, o estilo de vida, os valores e crenças desta clientela, mudando
assim seus pensamentos e atitudes em relação a esta, poupando-a da tirania e dos
preconceitos; e
• escuta, sobre suas indagações, anseios, contradições, receios, dúvidas e
inovações. Isto porque a visão de mundo, os referenciais e a consciência da
historicidade de seu saber e do papel social que desempenham são fundamentais
para qualquer projeto de formação ou reforma pedagógica.
Ao lado dos fatores ligados às políticas públicas de formação, os professores
apontaram o “apartheid profissional”, que os discrimina e rotula como
100
desinteressados e incompetentes. Além disso, são, em geral, responsabilizados pelo
fracasso escolar dos estudantes, reforçando rótulos e adjetivos que lhes são
atribuídos e interferindo no envolvimento afetivo da sua atividade.
Quando partem para a reivindicação dos seus direitos e melhores condições
de trabalho, são chamados de “baderneiros” pelas autoridades que ameaçam puni-
los se permanecerem organizados nos movimentos grevistas. Por outro lado, a
atuação do sindicato apresenta-se ambígua: ora cumpre o seu papel, fortalecendo a
identidade da categoria e conseguindo a adesão de um grande número de
professores nos movimentos de luta, ora não consegue sustentar a própria força,
trazendo para os profissionais envolvidos exaustão, abatimento e inércia, afetando-
lhes a auto-estima.
Os fatores que atingem diretamente o trabalho pedagógico, ou fatores
primários5, atuam diretamente na auto-estima do docente, à medida que este é
negado como sujeito desta atividade. Nos depoimentos, predominaram as precárias
condições físicas e materiais, superlotação das salas, sobrecarga de trabalho,
mecanismos de controle exercidos pela gestão escolar, falta de acolhimento no
espaço onde atuam. Observamos como tais entraves ou adversidades se
apresentam como dificuldades para relações humanas na escola, para o vínculo
afetivo do professor com seu produto, para a prática da dialogicidade (FREIRE,
1985) e para seu equilíbrio emocional. Notamos que o desgaste do professor frente
a esta realidade pode ser propulsor de sua “desistência simbólica” ou síndrome de
Burnout e dos sintomas de estresse dos quais são vítimas.
Outro entrave muito debatido foram os mecanismos de pressão e regulação
dos gestores educacionais sobre o docente. Dentre estes, os professores
destacaram o exame de Certificação Ocupacional6, tido como um comprovante de
que o professor não tem vez nem voz nos programas que dizem respeito ao seu
próprio desempenho. Tal exame, segundo depoimento do grupo, submeteu os
professores a uma prova desqualificadora e potencializou os rótulos e estigmas
sociais contra a imagem deste profissional. A avaliação, da forma como foi realizada,
trouxe sentimentos de indignação, humilhação e desconfiança crescente em relação
aos órgãos gestores.
5 Esteve (1999, p. 27), em seu estudo sobre o mal-estar, chamou de fatores primários ou diretos aqueles que “incidem diretamente sobre a ação do professor em sala de aula, gerando tensões associadas a sentimentos e emoções negativas.” E as condições externas que incidem sobre a ação docente de fatores secundários ou contextuais.6 Processo de avaliação dos conhecimentos e habilidades dos docente, um dos projetos prioritários do programa “Educar para Vencer” do governo do Estado da Bahia
101
Concordamos com Vasconcelos (2003), quando afirma que o professor não é
vítima nem vilão nessa história. Não sofre integralmente discriminação social, é
também valorizado e reconhecido em diversos contextos e seu trabalho oferece
flexibilidade para controlar e recriar o seu processo; mas também não merece ser
apontado como responsável pelas mazelas do sistema educacional que o forma, ou
deforma, por meio de métodos bancários e sob o império da práxis mimética,
embora cobre dele uma postura autônoma e reflexiva.
Como nos disse uma professora, integrante do grupo pesquisado, a partilha
desses problemas ou entraves parece deixar o “fardo mais leve”. Mas, a quem
recorrer e com quem compartilhar? Ao coordenador pedagógico? Uma figura
“formal” no espaço escolar que não é formada para praticar a “escuta” e, muitas
vezes, em razão das circunstâncias, se posiciona contra os professores, conforme
depoimento do grupo. A direção? Esta ora provoca medo por meio de pressões e
chantagens, ora age com extrema indiferença ou apatia aos dilemas cotidianos. Aos
colegas? É preciso superar a concorrência e a ausência de ética nesta profissão,
fatores que contribuem para o isolamento do professor em seu trabalho e para
desarticulação política deste em face da luta pelos seus direitos.
Nossas observações e estudos realizados nos permitiram afirmar que o
“corpo emocional” do professor, seu principal instrumento de trabalho e veículo de
expressão afetiva, apresenta-se estasiado7; frente às adversidades encontradas na
sua práxis. Esta exaustão ou estase docente pode contribuir, por sua vez, para um
desânimo ou endurecimento afetivo perante a atividade, como podemos observar no
depoimento da professora a seguir: “Como se tivesse me sugado tudo, sem ânimo.
Tenho que me refazer energeticamente. Me envolvo demais e penso que preciso me
controlar bastante”.
Neste entorno, é necessário que a escola, como um “eixo de mudança em
prol da qualidade de ensino”, conforme declaram os programas e gestores
educacionais, se torne um espaço de democracia, criatividade, promoção da saúde
e acolhedora das pessoas que a mantêm viva, especialmente dos docentes. Para
tanto, tais pessoas precisam ser fortalecidas no seu self (ego) e na sua imagem
social, sendo percebidas como gente que, como tal, conversam, trabalham, criam,
festejam, criticam, cantam, brincam, entristecem, adoecem, entram em conflito, se
encantam e desencantam. Isto parece, todavia, esquecido nas reformas dos
7 Na concepção reichiana, existe uma diferença entre êxtase, quando a energia é descarregada, trazendo um estado de arrebatamento, encanto e absorção, e a estase quando a energia fica parada, impedida de ser descarregada.
102
currículos de formação docente e desenvolvimento escolar, como afirmam Arroyo
(2000) e Santos (2004).
A superação destes entraves começa pelo reconhecimento social do trabalho
docente pela sociedade (especialmente os órgãos gestores e planejadores da
educação) e pela organização política da categoria, implicando condições dignas de
trabalho que permitam ao profissional potencializar seus conhecimentos e
habilidades, e numa remuneração que permita ampliar seus conhecimentos e ter
melhor qualidade de vida.
Acreditamos que a formação docente centrada no aspecto lúdico do trabalho,
necessário para alimentar o prazer e o afeto do professor com os elementos de sua
práxis, possa também contribuir para o enfrentamento destes entraves. Será isso
possível? Pode o trabalho docente trazer satisfação e alegria ao professor diante
das condições aqui debatidas?
Para ilustrar nossas questões, destacamos um trecho da entrevista feita com
a professora Solange, que consideramos significativo para destacar a ambigüidade
presente na dimensão subjetiva do professor, tencionando levar o leitor a refletir
sobre o próximo tema deste estudo: a relação de amor e ódio do professor com o
seu trabalho e as estratégias de defesa que utiliza para enfrentar o mal-estar ou o
próprio desencanto.
Pesquisadora – Professora, como você percebe o trabalho docente?
Profª A - Árduo, eu acho assim que é assim um desmatamento, (...) principalmente no momento em que a gente está vivendo, de que se precisa valorizar mais o profissional. E que a gente vê que não estão abertos para isso. É um desbravar mesmo, é você resistir aquele salário que você recebe no final do mês. Mas você, além de tudo, sabe que você está lidando com gente, que você precisa ajudar, por que você já conseguiu subir degraus, por que você pode ajudar essa pessoa também a alcançar mais êxito na vida, ser mais feliz. Então, é muito amplo, é muito grande. É um constante assim. É de sofrimento, é de prazer, é uma mistura muito grande, é muito dura. Agora apesar de ser muito dura, eu me surpreendo de não ter ficado desencantadacom ele.
Assim, após discutirmos os fatores que podem levar os professores a
desistirem, o segundo momento de análise foi saber por que, apesar das pressões,
discriminações e condições precárias de trabalho, estes professores persistem? Que
trabalho é esse que causa tanta dor e tanto prazer?
103
TRANSFORMANDO O TÉDIO EM MELODIA...
E ser artista no nosso convívio Pelo inferno e céu de todo dia Pra poesia que
a gente não vive Transformar o tédio em melodia (Frejat/Cazuza)
Notamos com este estudo que, mesmo vivenciando as dificuldades neste
espaço de formação, os professores conseguem ver a “melodia” presente no seu
trabalho, sendo um verdadeiro artista no “inferno e céu de cada dia”, como dizem os
poetas. Os depoimentos analisados mostraram que o grupo tem uma capacidade
para se re-encantar ou re-equilibrar diante das adversidades. Observamos tal
capacidade nos seus discursos, quando narraram as opções para liberar suas
tensões, buscando saídas criativas para restabelecer os vínculos e repor as
energias de acordo com suas necessidades e oportunidades.
Importante é registrar que nos pautamos na proposta de Negrine (1998) e
Santos (2000), sobre a formação lúdica para desenvolvermos uma atitude de escuta
no grupo pesquisado. Assim, percebemos que os professores agem de forma
diferenciada no enfrentamento do mal-estar ou desencanto; ora são mais emotivos,
ora são mais racionais, a depender das circunstâncias. Não desistem totalmente, ao
contrário, muitas vezes se entregam e se absorvem nas atividades com entusiasmo
e arrebatamento, expressando, nas palavras de Reich (1979), equilíbrio energético e
capacidade de resposta ao prazer e de tolerância com o outro.
Dessa forma, foi possível compreendermos, pelos depoimentos, a afirmação
de Soratto e Olivier-Heckher (1999) que não são as condições de trabalho que
fazem os professores permanecerem no ofício, mas a relação de prazer que
estabelecem com o produto do trabalho. Notamos, com este estudo, que, mesmo
com salários baixos e com péssimas condições de trabalho, os professores se
reencantam a cada dia com o retorno cognitivo e afetivo dado pelos estudantes, pelo
prazer em se sentir importantes para eles e pelo aprendizado contínuo que a
atividade pedagógica proporciona. Assim, conseguem obter desse trabalho o maior
prazer que ele pode dar, são resistentes aos entraves e permanecem
comprometidos com o ofício. O depoimento da professora, a seguir, ilustra estas
afirmações:
Às vezes chego e pergunto: ‘E foi isso que eu quis?’ Tem momentos que tem que ter ânimo para poder seguir, com o sorriso ou com o carinho deles, eles chegam e dizem “Professora eu quero falar com a senhora”... essas coisas faz com que você cada dia descubra a profissão, você ser pessoa, você está
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ali e saber que as pessoas confiam, acreditam em você, que você é útil, que gosta de você e mostra isso....
Percebemos no depoimento destacado o cerne do trabalho docente: a troca
entre produtor e o produto, troca de conhecimentos, afetos, experiências, crenças,
hábitos, valores. Ocorre uma influência recíproca na vida dos
educadores/educandos que os transforma e os leva a buscar constantemente coisas
novas. Este aspecto interativo foi apontado pelo grupo pesquisado como o mais
importante na atividade do professor; é ele que torna o trabalho desafiante e
envolvido por “alegria e esperança” (FREIRE, 2001).
Acreditamos que este aspecto precisa ser potencializado nos cursos de
formação. Isto implica considerar a vertente subjetiva no trabalho educativo, que,
para Vigotski (2001) e Wallon (1964), tem como base as reações emocionais entre
os pares. De acordo com os estudos aqui apresentados, cumpre-nos lembrar que a
afetividade, como componente principal desta vertente, é a energia que move a vida
e que a relação viva com o mundo, imprescindível para a aprendizagem, depende
do “colorido emocional” (Vigotski, 2001) e dos “conflitos dinamogênicos” (Wallon,
1964) que a envolvem. Dessa forma, a afetividade permeia todo o processo de
trabalho docente, atuando como vitalizadora do pensar e do fazer pedagógicos.
Uma vez que a vertente subjetiva é percebida como parte integrante do todo
da ação docente, compreendemos que a convivência diária com a atividade
pedagógica, fortalece a identidade profissional e as estratégias de defesa contra os
entraves do cotidiano trazem à tona aspectos da dimensão lúdica como a
flexibilidade, o desafio, a absorção, a entrega, a plenitude, a tensão e a leveza.
Desse modo, inferimos que tal dimensão, ao emergir no “fazer-pedagógico”, pode
ser uma mediadora eficaz na interação e nos sentidos e significados presentes na
afetividade e no processo identidário do docente. Assim é que as atividades lúdico–
corporais podem se tornar um valioso instrumento para o equilíbrio cognitivo e
afetivo deste profissional. Conforme vimos em Wallon (1964), Vigotski (2001), Reich
(1979) e Luckesi (2002), as atividades, quando são lúdicas e atuam nas tensões
corporais, favorecem a ampliação da consciência e reorganizam a emoções.
Inferimos que é neste lugar de vivacidade, criatividade e prazer onde se
insere o aspecto lúdico no trabalho docente. A ludicidade, como uma das dimensões
constituintes do ser humano, está presente em qualquer idade, sexo ou classe
social, é relativa àquele que joga e brinca e envolve afetos como alegria, tensão e
105
prazer, ações que tendem a ser repetidas segundo o regulador orgânico: a emoção8.
Tais ações são realizadas num processo de interação social: “Jogo é uma
atividade em que se reconstroem sem fins utilitários diretos, as relações sociais”
(ELKONIN,1998). E, por isso, envolvem vínculos e estão internamente implicadas de
afetividade.
Assim, concordamos com Porto e Cruz (2002), quando garantem que na
formação docente “a capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser
pacientemente trabalhado, pois não é imediatamente alcançada”. É preciso que o
professor compreenda a importância psicológica e sociocultural da ludicidade, não
só teoricamente, mas vivenciando situações lúdicas, que lhe proporcionem regular
suas próprias reações ao ter espaço para expressão dos sentimentos e
desenvolvimento de sua criatividade.
Podemos inferir, com isso, que a afetividade e a ludicidade, como dimensões
essenciais do desenvolvimento humano, podem ser também a base de qualquer
projeto educativo, seja formal ou informal. Neste sentido, não podemos compreender
o trabalho do educador sem considerarmos os sentimentos envolvidos no seu
processo de escolha, aprendizagem e atuação neste ofício.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Dinâmica: Barquinha do Sentimento
Fonte: Curso de Terapia Familiar e de Casal (HOLON)
Características: Praticar a empatia com os outros
Material: Papel
Descrição:
1. Cada participante deverá fazer duas barquinhas de papel.
2. Uma barquinha simboliza a alegria (escrever e colocar dentro cinco
características que o participante admira em si mesmo enquanto profissional).
3. A outra barquinha simboliza a tristeza (Colocar dentro dela algumas
características profissionais que o participante não concorda em ter, que o
levam a se sentir triste).
4. Todos os participantes se põem em círculo.
5. Recolher todas as barquinhas e colocar dentro do círculo.
6. Cada pessoa pega a sua barquinha e fala para os outros o que escreveu e
8 “Se fazemos alguma coisa com alegria as reações emocionais de alegria significam nada senão que vamos continuar tentando fazer a mesma coisa” (VIGOTSKI, 2001, p. 139).
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faz uma reflexão avaliando o peso que cada palavra tem, os incômodos que
cada uma traz, a interferência dessas palavras (desses valores) em sua vida.
Comentários:
1. As qualidades e os defeitos se situam no nível emocional.
2. Ajuda a melhorar o nível de consciência de si mesmo.
3. Pode variar: Cada participante pega duas barquinhas que não sejam suas, um
em cada monte, e fala sobre as características do outro fazendo um paralelo consigo
mesmo.
AVALIAÇÃO
Expressar , distinguir sentimentos e pensamentos da vida profissional de cada
educador presente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-
98, jan./jun., 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22616.pdf
Acesso em: 26. dez. 2007.
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