O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDÊNCIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUED
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ – UENP
CAMPUS DE JACAREZINHO – PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
ARTIGO FINAL
ENSINAR É APRENDER:
OS IMPASSES DESTA CONSTRUÇÃO
ITAMBARACÁ
2009/2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDÊNCIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUED
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ – UENP
CAMPUS DE JACAREZINHO – PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
ANA CRISTINA OSSOVSKI
ENSINAR É APRENDER:
OS IMPASSES DESTA CONSTRUÇÃO
Artigo Final referente à Implementação do Projeto de Pesquisa apresentado como requisito para o cumprimento das atividades previstas no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE.
ITAMBARACÁ
2009/2010
ENSINAR É APRENDER: Os impasses desta construção
Autora: Ana Cristina Ossovski 1
Orientador: Dr. José Carlos da Silva2
RESUMO
O presente artigo teve a ousadia de proporcionar reflexões acerca da precariedade de fundamentação teórica dos profissionais da educação em sua prática e gestão pedagógica e de revelar as fragilidades dos impasses gerados na arte de ensinar aprendendo. Para refletir a própria prática, potencializar as discussões e subsidiar as transformações, o aporte teórico tem um papel fundamental para que novas formas de organização do trabalho pedagógico se efetivem democraticamente com unidade e provida de conhecimento crítico. Essa organização é fruto de construção histórica, passível de mudança e responsável em produzir significativas transformações nas relações sociais de poder. O caminho traçado para ressignificar essa prática pedagógica foi fundamentado na pesquisa descritiva apresentada por um questionário individual e, no coletivo, através de grupo de estudo e discussões com vistas a abrir caminhos e reflexões aprofundadas em torno da prática pedagógica, com respaldo teórico, desmistificando a alienação para galgar a transformação pelo conhecimento, posicionamento e comprometimento político dos sujeitos da aprendizagem, para que possam se posicionar como indagadores à reflexão.
Palavras-chave : fundamentação teórica; gestão democrática; prática pedagógica; ensinar/aprender
1 Professora PDE 2009 formada pela Universidade Estadual de Jacarezinho, no curso de Pedagogia e História. Atua como Professora Pedagoga
no Colégio Estadual Marcílio Dias –EFMN e EJA - Itambaracá – Pr. 2 Professor José Carlos da Silva é Doutor em educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) 2009.
Atualmente é professor na UENP Campus Jacarezinho – Paraná e orientador PDE.
ABSTRACT:
The present study aimed at providing reflections concerning the lack of foundation theoretical of professionals in education in their practice and democratic management and to reveal the weakness of the impasses in the art of teaching and learning. In order to reflect its own practice, empowering the debates and subsidize the transformations, theoretical contribution plays an important role, a way that new ways of organizations of theoretical base work can conclude democratically with unity and critical knowledge. This organization is the result of historical construction, concern of change and responsible for producing significant transformations in social relations of power. The path traced for re-signifying this practice of theoretical base was fundament in descriptive researches for an individual questionnaire and, and in group, behind the study group and discussions with thoughts of opening ways and reflections related deeply toward educational practice, with theoretical support, demystify the alienation for mounting the transformation for knowledge, political position and commitment of the learning people, for they can position themselves as enquires of reflection.
Key Words: fundament theoretical base, democratic management, educational practice, teaching and learning
INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado dos estudos e das reflexões efetivadas durante
o desdobramento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, criado pelo
Governo do Estado do Paraná para atender às necessidades de formação
continuada em serviço. O tema do projeto foi pensado com base na precariedade de
fundamentação teórica diagnosticada na instituição escolar.
A instituição escolar como um espaço de coletividade e convivência, tem em
sua constituição a construção de vínculos sociais e pontos convergentes das
manifestações humanas, representada por sujeitos concretos impregnados de
marcas estigmatizadas e solidificadas. Essa diversidade deflagra impasses e é
necessário ter consciência deles, focar o objeto de transformação e encontrar uma
solução efetiva.
O trabalho em foco ansiou mediar a totalidade dessa realidade apresentada,
direcionando reflexões acerca desses impasses e da consequente precariedade de
referenciais teóricos na prática pedagógica das escolas e reorientar as ações que
permeiam essa prática na busca pela unidade de práticas fragmentadas e na
promoção de novos fazeres entre o ensinar e o aprender numa perspectiva crítica,
transformadora, articulada e mobilizadora.
Ainda que essa busca seja complexa, a escola como instituição pública
precisa explorar alternativas compatíveis, rever suas práticas de gestão para que a
relação ensinar e aprender transforme-se numa relação com o saber. É mister cruzar
em busca de leituras e referenciais teóricos que viabilizem apontar uma prática
condizente com o momento atual.
Na concretização dessa nova prática, o profissional deve assumir-se como
pesquisador na busca de alternativas com vistas à transformação histórica para
compreender criticamente a realidade e superar a cultura de exclusão e alienação.
Efetivamente conhecer as concepções e teorias que norteiam essa prática é
o ponto de partida imprescindível para compreender o que existe no espaço entre o
sujeito e o conhecimento, e, sem reprodução, dimensionar a educação, perpassando
a permanência e o sucesso dos sujeitos e levá-los a ser autônomos para os grandes
desafios da sociedade atual.
Acrescenta-se às reflexões a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica
que vem subsidiar a busca do pensamento crítico. É fundamental, para tanto, que
sejam conhecidas suas raízes e identificadas essas tendências por ela decorridas na
história.
Para que esse processo contínuo de prática e reflexão surta efeitos positivos
é necessário considerar também as condições reais da escola e refletir sobre suas
possibilidades. É importante ressaltar que a discussão em si não garante a
participação efetiva. É preciso criar espaços concretos de discussão e buscar
sempre o diálogo com as demais instâncias que compõem o coletivo escolar.
Com certeza, esse compromisso com a participação democrática é um
processo histórico de gestão e construção coletiva, participativa e de reflexão crítica
das práticas cotidianas. É imprescindível compreender que o quadro político em que
está inserido, jamais pode ser enfrentado como sendo isolado e independente do
contexto histórico geral, mas como um momento de um processo lento, de
amadurecimento de uma profunda e sólida cultura democrática.
A escola como peça fundamental desse quadro e responsável por efetivar
essa reflexão dos conceitos científicos e historicamente construídos pela
humanidade e estar alerta a essas mudanças, inquietações e ao crescente aumento
da competitividade que amplia a demanda por informações e conhecimentos. Essa
demanda vem exigir cada vez mais a fusão do compromisso político e competência
técnica para acompanhar o processo na construção do conhecimento, e garantir
aprendizagens significativas no espaço de sua gestão, entender as relações de
mediação nas práticas pedagógicas (natureza sujeito) e buscar a relação do
discurso do que se quer e do que se ensina
Nesse processo Vigotsky (1998, p.118) esclarece que “Uma vez que
internalizados, esses se tornam parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança”.
O trabalho do professor, nesse sentido, precisa ser imaginado e vivenciado a
partir de uma nova formação do conhecimento e do significado da docência, com
suas características pessoais, competência profissional e de um novo entendimento
das políticas educacionais, escrutinando rigorosamente a forma e o conteúdo do
currículo e as relações sociais implícitas dentro da sala de aula.
O presente artigo tem a finalidade de apresentar os resultados obtidos com a
implementação desse projeto desenvolvido no PDE – Programa de Desenvolvimento
Educacional, turma 2009, que propõe atividades articuladas, diferenciadas e
definidas e que busca nas Instituições de Ensino Superior a contribuição para uma
real integração entre a formação inicial e a formação continuada.
O propósito da pesquisa consistiu em provocar nos gestores, pedagogos e
professores uma análise consistente, ética e crítica de suas práticas. No intuito de
minimizar as carências de reflexão visíveis nas escolas, esse trabalho foi
implementado nos espaços de reflexão institucionais da hora-atividade e com a
formação de Grupo de Estudos discutindo conceitos acerca de referenciais teóricos
previamente estabelecidos e selecionados com atividades de leitura, discussão e
reflexão, envolvendo direção, professores e equipe pedagógica.
No desdobramento do referido trabalho foi imprescindível uma exploração
inicial com aplicação de um questionário para uma leitura da realidade realizada pela
pesquisa descritiva e a partir daí constituir um fórum significativo de discussões, de
modo a promover a democratização das relações no interior da escola. O contato
direto com as problematizações a partir dessas reflexões e a interpretação da
realidade vem colaborar na mediação do cotidiano. Questionar, reconstruir e
construir o conhecimento através de uma leitura geral para uma visão globalizada
com conceitos chaves, referencial teórico e propor o novo com idéias próprias para
inferir na proposição da teoria-prática.
Quem contribuirá para a emancipação das práticas pedagógicas é uma
escola democraticamente gerida e corresponsavelmente assumida. O caminho é
longo, é necessário, pois, sair da zona de conforto, agir e enfrentar todos os desafios
postos na busca de uma educação que deve ser o fio condutor para se alcançar
uma sociedade mais justa e igualitária, valorizando a participação de todos nos
processos de decisão.
DESENVOLVIMENTO
A crescente demanda da diversidade, aliada à complexidade de ensinar e
aprender tem afetado diretamente a aprendizagem. O conhecimento como
instrumento de luta efetivado pela mediação sobre a realidade objetiva, forma
pessoas capazes de se compreender e compreender o mundo, de se organizar para
fazer lutas, livres dos apelos medíocres da sociedade, comprometidos para
prosseguir com espírito crítico, conhecimento científico e histórico culturais suficiente
para atuar na sociedade de forma não alienada.
Esse desnudamento é função do docente que tem a mediação como
estratégia de ensinar e aprender entre o aluno e o conhecimento para problematizar,
incitar e subsidiar a rejeição do projeto social excludente e conduzir o aluno a pensar
de forma crítica e contextualizada na realidade e valorizar os conhecimentos nas
relações de poder.
Diante das determinações para uma educação transformadora, algumas
análises são necessárias, a fim de pontuar conceitos fundamentais, objetivando
mudanças profundas na busca de uma nova educação através da reconstrução
teórico - prática.
Nesse sentido Prado (2002) explicita o contexto do trabalho docente
cotidiano onde as ações que são pensadas, materializam-se em ações concretas e
que existem com intenção de produzir formação e educação e consequentemente
inserir o indivíduo na cultura e sociedade a que faz parte.
Prática Pedagógica/práxis
A relação pedagógica ação – reflexão - ação é fundamental, onde todos são
sujeitos na transformação das consciências perpetrando o movimento dialético no
modo de pensar a realidade para ensinar e aprender.
Tal prática para se construir em "práxis" deve ser transformadora e ser
orientada pela consciência com vistas à construção da própria realidade social.
Vásquez esclarece ser a práxis
[...] a atividade teórica por si só não é práxis [...] enquanto a teoria permanece em seu estado puramente teórico não se transita dela à práxis. [...] Para produzi-la, não basta desenvolver uma atividade teórica, é preciso atuar praticamente [...] os produtos da consciência têm de se materializar para que a transformação ideal penetre no próprio fato [...] a atividade prática pressupõe uma ação efetiva sobre o mundo, que tem como resultado uma transformação real deste, a atividade teórica apenas
transforma nossa consciência dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas não as próprias coisas [...] (VÁSQUEZ, 2007, p.239).
A práxis dos indivíduos humanos propõe objetivos previamente delineados
para de forma consciente ir ao encalço de um fim determinado.
A esse respeito Vásquez colabora afirmando que
A unidade entre teoria e prática só pode ser justamente formulada quando temos presente a prática como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social [...] que responde a necessidades práticas e implica em certo grau da realidade que transforma e das necessidades que satisfazem.(VÁSQUEZ, 2007, p.257).
Certamente que o objeto fundamental da práxis é a transformação social que
se modifica a si mesma à medida que transforma os outros.
Sacristán (2000, p.21) esclarece nesse sentido que “a prática tem uma
existência real que uma teorização deve explicar e esclarecer”.
Essa prática para ser pedagógica sugere uma relação de unidade entre
teoria e prática, expressa na ação do professor por meios e teorias pedagógicas.
Conseguintemente essa unidade entre a teoria e a prática vem dar subsídios
à metodologia e uma visão de totalidade da prática. Essa unidade busca desvelar os
impasses e construir uma prática pedagógica na sala de aula condizente com o
panorama revelado pela atualidade nas escolas.
Efetivamente na escola o instrumento norteador de novas ações é o Projeto
Político Pedagógico que permite a organização desse trabalho pedagógico ao
orientar o trabalho docente e buscar respostas para a mobilização e o
redimensionamento dessas práticas que auxiliará na resolução dos conflitos.
A respeito dessa mobilização necessária Charlot esclarece que
A mobilização indica “de dentro” [...] é pôr recursos em movimento. É reunir suas forças, para fazer uso de si próprio como recurso. [...] é engajar-se em uma atividade [...] é uma dinâmica que supõe uma troca com o mundo [...] se encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que não ela mesma. (CHARLOT, 2000, p.55).
O Plano de Trabalho Docente como um desses recursos norteia as ações a
serem socializadas nesse coletivo de espaços de convívio e de formação dos
vínculos sociais. E a sala de aula é percebida como ponto convergente dessas
manifestações humanas, formada por sujeitos concretos que carregam em seu bojo
marcas de conhecimentos alienados e inquestionáveis.
Fundamentação teórica
Diante dessa necessidade apresentada os educadores devem usar os
espaços de discussão e decisão, mobilizar-se e examinar criticamente as suas
próprias ideias acerca dos efeitos da educação e confirmar ou não como sua prática
pedagógica exercida está vinculada às formas significativas de reprodução das
relações sociais vigentes, reconhecer e recuperar o conhecimento de quem
aprende, uma vez que ela é produto da interação entre o conhecimento que o aluno
possui e os novos conhecimentos que lhe são proporcionados através dos
conteúdos estabelecidos nos currículos numa ação integrada.
Os espaços de reflexão e discussão estão garantidos e regulamentados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN no Art. 61 que tem como
fundamentos a associação entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação
em serviço (BRASIL 1996).
Um desses espaços aprovados pela lei é a hora - atividade que garante o
percentual de 20% (vinte por cento) da jornada de trabalho para todos os
professores do Estado do Paraná em efetiva regência de classe, incluída na carga
horária de trabalho, reservado a estudos, planejamento, reunião pedagógica,
atendimento à comunidade escolar, preparação de aulas, avaliação dos alunos e
outras correlatas, cumpridas integralmente no local de exercício: a correção de
atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades que envolvam a
elaboração e implementação de projetos e ações que visem a melhoria da qualidade
de ensino, propostos por professores, direção, equipe pedagógica e/ou Núcleo
Regional de Educação / SEED, bem como o atendimento de alunos, pais e (outros
assuntos de interesse) da comunidade escolar (SEED – PARANÁ, 2002).
Currículo
Somando-se a isso, surge outro espaço escolar de discussão, que é o
currículo. Exprime o lugar onde se determinam e se denotam significados sociais,
traduzindo-se em ferramentas de luta e possibilidades de identificação, análise e
transformação das relações de poder para a superação da alienação.
Quanto ao currículo, Sacristán assegura acerca da sua concepção
processual que
Sua construção não pode ser entendida separadamente das condições reais de seu desenvolvimento[...] entender o currículo [...] requer prestar atenção às práticas políticas e administrativas[...] que lhes dão forma e que o modelam em sucessivos passos de transformação. [...] é um processo social [...] com determinada dinâmica [...] é algo que se constrói no tempo e dentro de certas condições. (SACRISTÁN, 2000, p.21,22).
Nesta perspectiva o currículo é um campo de estudo, lugar privilegiado de
análise entre ideias, valores e o contexto concreto e também de prática.
Essas discussões presentes no currículo precisam estar voltadas
primeiramente para o seu desvelamento, onde o professor sujeito e consciente de
sua prática estabelece relações entre a sua condição social e as demais para
modificar as relações pedagógicas no interior da escola.
Na verdade, a currículo objeto de enfoques contraditórios revela o conflito de
interesses, passíveis de reacomodações e que vem concretizar e construir-se em
práticas, bem definidas nas palavras de Sacristán (2000, p.26) ao asseverar que:
“Toda a prática pedagógica gravita em torno do currículo”.
A propósito, Moreira, ao abordar o currículo, esclarece suas várias
características ao salientar que
O currículo existente, isto é, o conhecimento organizado [...] passa a ser visto não apenas na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente[...] terreno de produção e política cultural [...] área contestada, é uma arena política). (MOREIRA, 2005, p.21 e 28).
Há, pois ainda que considerá-lo repleto de valores e pressupostos onde a
questão mais importante é saber estabelecer as relações de poder que elas
justificam ou legitimam e quem será beneficiado.
Definir currículo é, pois, aventar a concepção de homem, de sociedade e de
mundo. É redefinir a função da escola e de todos os profissionais que nela atuam,
centrá-lo na relação teoria-prática confrontando a comunicação entre as ideologias e
a prática para combater e transformar essas relações, através da compreensão dos
interesses das políticas presentes e das metodologias da organização dos tempos e
espaços escolares. A neutralidade diante dessas ideologias conduz à reprodução e
a profissionais alienados e descomprometidos com a função social da escola.
Função social da escola
Quanto à função social da escola expressa no currículo, o conhecimento
científico deve estar aí evidenciado para conduzir os alunos a um posicionamento
crítico frente à realidade e posteriormente na vida em sociedade.
Sendo assim a instituição escolar tem como função a democratização dos
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, é um espaço de
mediação entre sujeito e sociedade, para isso o conhecimento é a fonte para
efetivação de um processo de emancipação humana e de transformação social. E
assim, o papel político da escola deve estar atrelado ao seu papel pedagógico.
(PARANÁ/DEIN/SEED/2009)
Mediação: Ensinar e Aprender
Sendo assim, o ensinar e o aprender permeados de contradições exigem
uma didática crítica e uma mediação à luz de uma pedagogia qualificada, que pela
mobilização e pelo estabelecimento de relações conduzem aos saberes
fundamentais com vistas à transformação. O indivíduo internaliza, constrói uma
visão de mundo e se provê de conhecimentos para nele intervir e transformá-lo.
Veiga (2005, p.21) reafirma ser a escola “um local de desenvolvimento da
consciência crítica da realidade”.
Ainda Veiga (2006, p.13) coloca que o processo didático tem por objetivo dar
resposta a uma necessidade: ensinar, e o resultado desse tem que responder a
outra necessidade: o aluno que procura aprender. Ensinar e aprender envolvem o
pesquisar numa interação entre sujeitos e objetos.
Nesse sentido, Morais (1986, p.9,10) contribui assegurando que “A
iluminação é de cada um, mas as luzes são do mundo, pois o próprio eu só se
estrutura e se conhece a partir do mundo”. Ainda ressalta que o ensinar é “a arte de
degelar as relações, sem cair em intimidades indiscretas e indevidas, é convivência,
comunhão humana com completo respeito pela privacidade dos elementos
envolvidos”.
Esse conhecimento é imprescindível para a emancipação humana, não para
reparar ou aprimorar o que existe, mas para recriar e reinventar nova práticas.
Aí está colocado o desafio, a necessidade premente de adquirir sustentação
para os direcionamentos em sala de aula e propiciar o ensinar e aprender para a
emancipação e não para a manipulação.
Assim, aprender requer a mediação e uma interação com o contexto. E para
ensinar é preciso analisar esse contexto social, as relações emocionais e afetivas e
como a criança está inserida historicamente no mundo.
Mais que transmitir informação afirma Sacristán & Perez, quanto à função
educativa da escola, ela
Deve se orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução das pré-concepções acríticas, formadas pela pressão reprodutora [...] isso ocorre mediante a vivência de um tipo de relações sociais na aula e na escola, de experiências de aprendizagem, intercâmbio e atuação que justificam e requeiram esses novos modos de pensar e fazer. (SACRISTÁN & PEREZ, 1998, p.26).
Barboza (2006) assevera como fundamental “o professor precisa ter o
desejo de que seu aluno aprenda. Acreditar sempre que o aluno é capaz de
aprender”.
Freire se manifesta nesse sentido, defendendo que ensinar
Exige rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; estética e ética; a corporeificação das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; o reconhecimento e a assunção da identidade cultural; consciência do inacabamento; o reconhecimento de ser condicionado; respeito à autonomia do ser do educando; bom senso; humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos; apreensão da realidade; alegria e esperança; a convicção de que a mudança é possível; curiosidade; segurança, competência profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decisões, saber escutar; reconhecer que a educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo; querer bem os educandos. (FREIRE, 1996, p.26-146).
Quando o aprender se deflagra numa experiência criadora muito mais do
que meramente reproduzir o que foi dado, edifica, reconstrói para mudar.
Nesse confronto o professor como articulador dessas dimensões na prática
pedagógica é o encarregado de buscar o aparato numa diversidade de ações, os
saberes consistentes de sua disciplina e as formas e metodologias pelas quais os
alunos vão se apropriar desses conhecimentos.
Por ora, o panorama que se tece vem apontar que prática pedagógica do
professor necessariamente deve ir além do conhecimento do conteúdo, como sua
reelaboração e reorganização em situações didáticas. É essencial conhecer a
dimensão psicológica para aprender: a subjetividade, a memória, a consciência, a
cognição e as cargas afetivas individuais e desafiar os alunos para o prazer no
conhecer.
O primeiro impulso decorrente das relações humanas é a vontade que causa
mudanças na conduta dos indivíduos. Ela e todas as funções psicológicas
superiores, tratam das funções que dizem respeito aos processos psicológicos
relacionados à apropriação de conceitos teóricos. Segundo Vigotsky (1998, p.118) “o
aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.”
A vontade é imprescindível entre o ensinar e o aprender, que segundo
Charlot
não há relação com o saber senão de parte de um sujeito; e o sujeito é desejo.[...] o desejo só pode existir sob forma de “um desejo de”, não há desejo sem objeto de desejo. Esse objeto, em última análise é sempre o outro [...] Ainda endossa J. Beillerot quanto “ao desejo” afirmando que é uma aspiração primeira,”causa é o desejo e, não, o objeto” (CHARLOT, 2000, p.47).
Sendo assim, os alunos internalizam os significados culturais, reconstruindo-
os. A mediação é a participação ou intervenção de outro na relação sujeito/objeto do
conhecimento. A internalização é a transformação, a reconstrução e operação
interna que se transforma em processo individual em evolução.
Gestão Democrática
Atrelada à autonomia relativa existente nas reacomodações das salas de
aula deparamos com a fragilidade na efetivação da gestão democrática corroborada
pela pouca participação da comunidade escolar, a falta de diálogo entre o gestor e o
colegiado, as ações clientelistas, a resistência e a oposição às mudanças e ao
trabalho integrado e as tarefas administrativas sobressaindo às pedagógicas.
Para a superação desses condicionantes presentes nas escolas, Paro
colabora apontando que essa necessidade de superação
depende de um esforço coletivo de todos os envolvidos na situação escolar – direção, professores, demais funcionários, alunos, pais - , ao mesmo tempo que essa participação coletiva depende da superação dos condicionantes do autoritarismo.Entretanto, este é um falso problema, na medida em que a transformação é um processo contraditório em que a questão de dependência não é cronológica, mas dialética. Assim, a luta pela participação coletiva e pela superação dos condicionantes deve compor um só processo, de modo que avanços em um dos campos levam a avanços no outro, de forma contínua e interdependente. (PARO, 2000, p.27).
Diante desse impasse, o gestor como instituidor de relações, tem um papel
fundamental de “intelectual orgânico” ao assumir a postura de fortalecedor e
responsável numa perspectiva coletiva. Tem nas suas atividades pedagógicas o
papel de superar desafios e romper com a rotina burocrática, tornando-a
democrática por toda a sua ação pedagógica e essencialmente educativa.
A gestão da escola como mola propulsora de toda a atividade busca no
coletivo o comprometimento em enfrentar e legitimar os conflitos e as contradições,
com coerência entre o discurso e a prática e atuando com justiça nas diferenças de
interesses coletivos, sem privilégios e interesses pessoais para garantir espaços
concretos de discussão e construção do conhecimento.
Gestores carecem de criar, organizar e estruturar esses tempos para que
ocorra o processo de reflexão coletiva sobre e prática e que conduzirão todos a
novas posturas profissionais.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
A implementação do projeto ocorreu inicialmente através de uma pesquisa
para coleta de dados e leitura da realidade na prática, pela aplicação de um
questionário que procurou conhecer a fundamentação teórica dos profissionais da
instituição escolar.
O questionário era composto de quatro perguntas direcionadas para quatro
grupos diferentes: gestor; professores pedagogos, professores PDEs e professores
do ensino fundamental e médio. Após a aplicação dos questionários as respostas
foram compiladas em dados que serviram como ponto de partida para refletir a
fragilidade existente nas práticas, advindas da precariedade de aportes teóricos
relativos à didática do professor.
A questão inicial para pedagogos e gestores era: De que forma a gestão
democrática acontece na escola e na sala de aula? As respostas corroboraram a
caminhada de jornadas pedagógicas e de um conhecimento irrefutável dos
pedagogos de como a gestão democrática deve incidir, elucidada através do coletivo
organizado com os mesmos fins, com respeito, consideração e reconhecimento dos
direitos e deveres de todos; da transparência nas informações e ações; da criação
de espaços coletivos de decisão; da valorização na função exercida por cada um na
instituição escolar; da viabilização de ações concretas e transparentes; do ensinar e
aprender na efetivação da função social da escola; da exclusão do autoritarismo na
sala de aula e na escola; das ações concretas estabelecidas em relações
democráticas e do emprego da autoridade com postura e competência profissional.
Questionadas quanto às ações necessárias para a efetiva transformação
das metodologias do trabalho docente em sala de aula, as respostas foram assim
concretizadas: hora atividade utilizada para leitura e troca de experiências; tornar
diversas as metodologias e os encaminhamentos; ter referencial teórico para
conhecer as concepções de educação; conhecer a política educacional da
Secretaria de Estado da Educação e refletir criticamente sobre o trabalho diário;
assumir o Plano de Trabalho Docente como instrumento metodológico da prática;
compreender o por que, para que e de que forma ensinar; fazer uso das novas
tecnologias e considerar os conteúdos presentes na prática social; ter clareza de
objetivos/ riqueza de recursos e conteúdos expostos de forma clara em suas aulas e
relacioná-los com as reais necessidades dos alunos; rever e reavaliar sua prática
pedagógica com ética e compromisso; utilizar o diálogo como método e garantir
aprendizagens significativas como parte do processo pedagógico.
Em relação à ressignificação da prática pedagógica do coletivo foram
indicadas novas ações como: diagnóstico das dificuldades enfrentadas no cotidiano
e o planejamento de ações com a execução de todos os envolvidos com normas em
função dos mesmos objetivos; propor ações assertivas aos conflitos; liderar com
competência técnica e política e delegar poderes; utilizar o espaço escolar como
recurso de educação, incentivando a participação da comunidade escolar e
buscando alternativas coletivas: ampliação dos espaços de participação; propostas
pedagógicas construídas e reconstruídas (e não impostas) por todos os envolvidos.
Quanto à leitura efetivada pelos profissionais, constatou-se que a bibliografia
dos professores é de auto-ajuda e de suas respectivas disciplinas, não direcionadas
à leituras para uma didática crítica que dê suporte para a sua prática em sala de
aula. Os pedagogos possuem uma fundamentação teórica. Foi notável o nível
elevado de leitura dos professores PDE em relação aos que ainda não ingressaram
nesse programa. Esse resultado vem reforçar a veemente importância do mesmo
como embasamento teórico na vida profissional de todos na instituição escolar. Essa
articulação da teoria e prática culmina na reconstrução da prática num movimento de
ação-reflexão-ação.
Os professores apontaram o que consideram ser necessário mudar na
prática pedagógica do coletivo das escolas: respeito pelo pensamento do outro e a
ajuda mútua; buscar um novo significado no ato de ensinar; a família estar mais
presente; manter e cumprir as normas vigentes; buscar mais diálogo e soluções
coletivas; a prática escolar estar ligada à vivência do aluno; separar o pessoal do
profissional; ouvir as necessidades, sugestões e experiências do professor; partilhar
experiências e abrir espaço para o novo; procurar a melhor maneira para ensinar o
conteúdo atendendo as reais necessidades do aluno; trabalhar em equipe;
compartilhar ideias e experiências; mudar o que não está dando certo; fazer do
trabalho coletivo a diferença; comprometer-se com a educação; superar os
interesses pessoais e corporativistas; colocar em prática os direitos e deveres na
coletividade; inovar as práticas pedagógicas; utilizar-se de novas tecnologias;
reuniões pedagógicas para garantir boas práticas pedagógicas; resgatar a paixão
pelo ensinar; buscar na literatura novas alternativas da prática pedagógica;
organização prática na estrutura administrativa e pedagógica nos espaços e nas
funções específicas; metodologias adequadas/ aulas bem preparadas; primar pela
gestão democrática e não por políticas partidárias; o compromisso do professor com
a garantia de uma educação de qualidade; a equipe pedagógica estudar com o
professor,auxiliando-o; professor conhecer a legislação; reestruturação na formação
inicial de professores; rever a prática pedagógica da avaliação para corrigir as falhas
e dificuldades; efetivar a prática coletiva; fundamentar as ações (embasamento
teórico); sair do discurso e passar à ação efetiva; ressignificar com compromisso a
prática na coletividade.
De acordo com a compilação das respostas acredita-se que a gestão na
escola e na sala de aula acontece quando há interação entre quem ensina e quem
aprende, numa situação estimuladora e com profissionais comprometidos que levam
em consideração a realidade concreta. As questões respondidas pelos pedagogos e
professores PDE revelaram um grau de consistência teórica superior ao do gestor e
professores.
Outras ações para a implementação foram efetivadas através da formação
de grupo de estudos que objetivou a fundamentação da discussão teórica dirigida no
coletivo, estudando textos bem como as reflexões necessárias dos impasses entre
ensinar e aprender: Os impasses discutidos foram: Plano de Trabalho Docente,
Prática Pedagógica e Práxis; Metodologia Histórico-Crítica; Currículo; Metodologia;
Ensinar; Mediação, Internalização e Funções Psicológicas Superiores; Mobilização e
a relação com o saber.
O grupo foi formado por gestor e pedagogos municipais, pedagogos
estaduais, professores docentes do ensino fundamental e médio, estudantes de
pedagogia e pedagogos da comunidade. As discussões efetivadas no grupo de
estudos contribuíram para levantar questões relacionadas aos impasses entre o
ensinar e aprender e foram valiosas para fundamentar a prática coletiva em questão.
Essas práticas coletivas revelaram os impasses entre o ensinar e o aprender
tecidas por uma realidade caótica de fragilidades, carências e problemas reais
evidenciados nas reflexões e discussões efetivadas nos grupos de estudo. Verificou-
se um profissionalismo precário, desvalorizado e sem expectativas, com poucas
leituras, sem domínio de metodologias diferenciadas e com dificuldades de combater
os conflitos cotidianos.
Trabalho Docente
Ainda foram enumerados pelos profissionais outros impasses que dificultam
o trabalho docente, como: salas de aula sufocantes, superlotadas, com pouca
ventilação e circulação; professores estafados com falta de paciência e com grande
número de turmas; escola como ponto de encontro dos alunos sem compromisso
com o aprendizado e repleto de conflitos e desejos incompatíveis com sua realidade
econômica; falta de desejo de aprender atrelados a problemas familiares e
desinteresse; repetência/reprovação; aulas maçantes e sem motivação; professores
que deixam a aula rolar e tratam os alunos rudemente; condições econômicas
precárias; conivência de aprovação sem distinção; matrículas para ocupar vagas e
unicamente para receber os auxílios do governo; crescente heterogeneidade e
dificuldades de aprendizagem significativa; incorporação de hábitos estranhos à
realidade, resultado de tempo excessivo na televisão e na internet; formação
didática inicial insuficiente e prática pedagógica individualista, sem definição coletiva
e sem discussão para diagnósticos e encaminhamentos .
Posta a precariedade teórica, algumas necessidades básicas foram
pontuadas pelos profissionais para modificações na prática pedagógica da
instituição escolar, seja de gestores ou de professores, entre elas: rever conceitos,
atitudes e metodologias inovando as práticas cotidianas permitindo o confronto das
diversidades; superar os interesses pessoais e trabalhar na coletividade; buscar
novos significados ao ensinar pelo diálogo com diferentes linguagens e
procedimentos metodológicos, objetivos comuns e soluções coletivas; buscar novas
metodologias para sua prática; trabalhar o conhecimento como mola central da
escola; tomar as práticas cotidianas como objeto de pesquisa, investigação e recriar
o conhecimento pela dúvida e criatividade; instrumentalizar o aluno para uma leitura
crítica do mundo; utilizar a pesquisa como cerne do trabalho; retomar
constantemente o significado da função social da escola e do conhecimento para a
vida de cada um; acreditar que o aluno é capaz de aprender e ter o desejo de que
ele aprenda; refletir sobre a padronização que se quer imprimir aos alunos; analisar
a prática pedagógica do coletivo; gestor, professor e pedagogo aprofundarem-se nos
estudos dos fundamentos teóricos metodológicos e maior compromisso com o
sucesso do trabalho pedagógico na escola.
Constatou-se que os profissionais conhecem o caminho a percorrer para
transpor os impasses. É necessário mobilizar-se para superá-los.
Grupo de Trabalho em Rede
Alguns direcionamentos foram postos nas discussões coletivas do Grupo de
Trabalho em Rede que colaboraram na integração e ressignificação de novas
práticas pedagógicas necessárias nas escolas: responsabilidade e
comprometimento para assegurar o sucesso de todos no processo; rever as práticas
pedagógicas que estão destoantes com a diversidade; renovação das metodologias
com aprofundamento teórico; ter como ponto de partida dos estudos a reflexão da
prática pedagógica, responsável, ética e comprometedora; intervenções e
mediações com metodologias diversificadas na construção do conhecimento e da
prática pedagógica; aprofundamento e revisão de conceitos arraigados e as
estruturas sedimentadas; desvelar as ideologias impregnadas nos currículos
reprodutores da alienação para a emancipação; planejamento coletivo, mobilização
e ações que oportunizem a autonomia, a elaboração de conclusões próprias na
construção da gestão democrática; superar os obstáculos e modificar as
concepções; assumir na sala de aula as responsabilidades implicadas por ela;
insistir na edificação da mudança; disponibilizar-se a buscar o conhecimento
científico para transformar as práticas; demonstrar competência técnica naquilo que
lhe é delegado; ação conjunta para vencer os desafios postos e os impasses
encontrados; capacitações envolvendo os problemas encontrados para soluções
efetivas e não paliativas; práticas focadas em teorias que darão suporte à
transformação; gestores se responsabilizarem em serem articuladores e
mobilizadores no processo; discussões dirigidas sobre as dimensões teóricas e
práticas; viabilizar ações que possam garantir a efetivação da escola em suas
funções política, social e pedagógica; articulação entre direção e equipe pedagógica;
fazer valer a participação dos órgãos colegiados como parceiros e não como
interesses eletivos; traçar caminhos na busca de uma prática pedagógica que tenha
como mola propulsora a gestão democrática; eliminar os corporativismos e
clientelismos existentes na instituição escolar; oportunizar aos membros da escola
uma reflexão acerca de suas atuações, de suas responsabilidades e de seu
verdadeiro compromisso com a educação, a cidadania e a democracia; leitura e
reflexão de aportes teóricos tendo os clássicos como referência e desenvolver a
cultura da coletividade.
Superação dos impasses
Foram levantadas algumas ações em prol de uma gestão democrática
voltada para a superação dos impasses gerados na instituição escolar: tornar
possível a convivência e o bom relacionamento com o grupo (união) estabelecendo
a unidade de trabalho; estabelecer o diálogo, a participação, a interação e um
ambiente favorável; fortalecer as relações humanas; administrar tendo como
horizonte a dimensão pedagógica; exercer desempenho satisfatório na questão do
relacionamento com qualidade nos aspectos pedagógicos; fazer cumprir e aplicar a
legislação em vigor; conciliar eticamente e com coerência as necessidades de todos;
exercer liderança pedagógica; incentivar e fazer acontecer mudanças e inovações
pedagógicas;valorizar o potencial de cada um na obtenção de resultados
satisfatórios; criação de mecanismos que tornem a gestão verdadeiramente
democrática; dar vez e voz para toda a comunidade; delegar tarefas; direitos e
deveres iguais a todos sem distinção e com responsabilidade; democracia muito
discutida na teoria e pouco colocada em prática; suprimir as políticas de
favorecimento e criar espaços para discussão.
Como não foi possível atingir todos os profissionais da instituição escolar
foram disponibilizados os textos trabalhados no grupo de estudos para dar suporte a
todos em sua prática pedagógica e que de posse deles pudessem levantar seus
questionamentos e posteriormente na hora atividade fosse possível discuti-los e à
luz da teoria resolver os conflitos que porventura poderiam insurgir no cotidiano de
cada um.
Foi aplicada para os profissionais da escola na semana de capacitação uma
dinâmica interessante constituída de questões para serem discutidas em estudo de
caso pelo grupo, com indicativos da problemática, onde todos puderam envolver-se
com os problemas reais da gestão e procurar respostas diferenciadas para os
mesmos problemas, valorizando assim os impasses encontrados por cada segmento
da escola e vivenciando a fragilidade e dificuldade de cada um em resolvê-los.
Os caminhos são múltiplos. Cada escola precisa construir o seu próprio
caminho, à luz de sua trajetória, potencialidade e limitação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação brasileira da atualidade coloca um desafio aos educadores para
que exerçam uma reflexão e uma crítica apurada ante a sua prática. Esse desafio dá
início num repensar o complexo trabalho docente que exige muito mais habilidade
de sua formação e incita-os a perceber e compreender o conhecimento existente no
contexto que a própria modernidade exige e fazer nascer uma nova competência
pedagógica refletida no movimento dialético da ação – reflexão – ação.
O conhecimento é, pois, a representação da história e da cultura de cada um
e a escola é o local onde se manifestam essas culturas diversas, sendo o professor
o responsável pela interação dessa diversidade entre conhecimento e aluno.
A leitura da realidade deve possibilitar a reflexão sobre a prática escolar para
encaminhamentos no enfrentamento das fragilidades e das dificuldades existentes
para superá-las. Fazer valer a vontade coletiva na gestão da escola, reafirmar a
autonomia, com inferências nas práticas e apontamentos de referenciais teóricos
como ponto de partida na constituição da prática pedagógica e elaborar conclusões
numa dinâmica de cooperação, para contribuir na construção da gestão
democrática.
Essa gestão democrática implica na responsabilidade coletiva de
transformar a própria consciência e aceitar a diferença como condição para o
diálogo e ação conjunta, onde as pessoas identificam os problemas, discutem,
deliberem, planejem, encaminhem, acompanhem e avaliem as ações para o
desenvolvimento da coletividade da própria escola e busquem soluções para os
entraves educacionais.
A gestão por sua natureza pedagógica precisa ser um diferencial de novos
processos de organização, de ações compartilhadas, de participação efetiva onde se
privilegie a discussão coletiva e a atuação comprometida, com transparência de
objetivos, partilha de poder na tomada de decisões e instrumentalizar todos para
uma leitura crítica da realidade.
Impregnados por esses pressupostos de exercícios da crítica e do diálogo é
que se faz necessário desativar a cultura autoritária, refletir e comprometer-se com a
organização das escolas no processo de redefinição dos espaços, organizarem o
trabalho da escola com atividades concretas teórico - práticas de acordo com a
natureza de produção pedagógica e as funções de cada sujeito nesse processo,
para superar a alienação e promover o desenvolvimento da emancipação humana.O
gestor é a peça chave nessa articulação.
O conhecimento provoca relações e apropriações coletivas, retrabalhado e
reconstruído individualmente, e quando construído coletivamente não domina,
compartilha poder e torna-se vontade coletiva. O aprendizado só ocorre quando os
processos internos são capazes de operar com a interação da criança com o
ambiente, consigo mesma e com os outros.
Necessário se faz buscar novas alternativas para novas práticas
pedagógicas nesse novo tempo da história para que a intervenção pedagógica
adquira um papel fundamental e decisivo no processo de ensinar e aprender. Cabe,
pois ao professor planejar e selecionar os procedimentos metodológicos com vistas
à efetivar a construção do conhecimento científico.
É visível a necessidade de mudanças no trabalho docente em refletir sobre o
seu fazer cotidiano para uma prática pedagógica que leve à transformação de si
próprio e dos que estão sob sua responsabilidade.
Nesse sentido o referencial teórico é peça chave para inferir na proposição
da teoria-prática e a hora atividade já estabelecida pela Secretaria de Estado da
Educação - SEED,aproveitada para fins de estudo e reflexões coletivas,
apontamentos e inferências na prática pedagógica. Constata-se, porém que o
espaço está sendo insuficiente para a efetivação desses estudos.
O foco da gestão se pauta no administrativo em detrimento do pedagógico,
sendo que este último deve servir de suporte para a unidade escolar. O gestor
precisar tomar para si uma postura ética e autêntica devido à necessidade premente
de liderança e visão global do processo. Precisa intervir e interferir com novas
ideias, produzir inovações, articular as ações pedagógicas. Ser um líder articulador,
instituidor de relações sociais democráticas, respeitando as iniciativas do corpo
docente, equipe pedagógica e funcionários, buscando ajudar e intermediar as
diferentes tarefas e empreitadas dos diversos setores da comunidade escolar,
amenizar e mediar os problemas, e necessariamente passar a todos que a
instituição possui qualidades em todas as suas práticas e setores, a fim de que os
mesmos não abalem a moral da escola.
Suas atitudes possibilitam criar espaços de gestão democrática quando os
esforços são concentrados coletivamente na tomada de decisões. Quando
acompanha e avalia sua capacidade de gestão, coloca-se a serviço para evitar
conflitos.
Acredita-se que dentro desses novos horizontes, os gestores criam
possibilidades de fazer da gestão pedagógica o cerne da organização do trabalho na
instituição escolar.
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