CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LIDERANÇA E GESTÃO DA FORMAÇÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
UC: PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Desenvolvimento Profissional, Formação
Contínua e Papel dos CFAE no séc. XXI
Fevereiro 2014
1 Alunos do Curso de Pós-graduação em Liderança e Gestão da Formação em Contextos Educacionais
Fernanda Maria Almeida Fonseca 1
Jorge Oliveira Fernandes 1
Problemáticas Educativas e Desenvolvimento Local
Desenvolvimento Profissional, Formação Contínua e Papel dos CFAE no séc. XXI
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Índice
Resumo .................................................................................................................... 2
Palavras-Chave ........................................................................................................ 2
Introdução ................................................................................................................ 3
Formação Contínua: do passado ao presente ........................................................... 3
Desenvolvimento profissional- que conceito? ......................................................... 5
O impacto da formação contínua no desenvolvimento profissional dos docentes .. 9
Importância da Dimensão reflexiva ............................................................. 9
Importância da Dimensão colaborativa ..................................................... 10
Desafios para os CFAE no séc. XXI ..................................................................... 10
Conclusão .............................................................................................................. 11
Reflexão final ........................................................................................................ 12
Referências Bibliográficas ..................................................................................... 12
Outras Referências ................................................................................................. 13
Problemáticas Educativas e Desenvolvimento Local
Desenvolvimento Profissional, Formação Contínua e Papel dos CFAE no séc. XXI
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Resumo
o novo Regime Jurídico da Formação Contínua publicado a 11 de fevereiro
de 2014, estabelece-se um novo paradigma para o sistema de formação
contínua, orientado para a melhoria da qualidade de desempenho dos
professores, com vista a centrar o sistema de formação nas prioridades identificadas nas
escolas e no desenvolvimento profissional dos docentes, de modo a que a formação
contínua possibilite a melhoria da qualidade do ensino e se articule com os objetivos de
política educativa local e nacional.
Pensar hoje na formação de professores é pensar num processo de desenvolvimento
que se prolonga pelo tempo da carreira do professor. A formação inicial deixou de ser o
cerne da formação dos professores, perspetivando-se apenas como um ponto de partida
num percurso de crescimento e construção identitária.
Neste trabalho aborda-se o enlace que deve existir entre a formação contínua dos
professores e o seu desenvolvimento profissional e pessoal, salientando-se o contributo
dos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) para a promoção desses
desenvolvimentos.
Palavras-Chave: Formação contínua, Desenvolvimento profissional, CFAE, Reflexão.
N
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Introdução
No nosso país, as políticas educativas preconizam uma mudança educativa com a
intencionalidade de alcançar determinados objetivos - sucesso escolar, prevenção do
abandono escolar precoce e melhoramento da qualidade das aprendizagens – sustentada
na qualidade do desempenho do professor.
A investigação sobre o professor, a sua formação e o seu desenvolvimento
profissional, tem-se revelado uma área de estudo bastante ativa. Este interesse tem na
sua origem a importância da figura do professor, reconhecendo-se que nada muda sem o
professor, e que este é um elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, importa conhecer os seus saberes e competências profissionais, como se
produzem e organizam, como são mobilizados nas suas práticas, o que faz o professor,
eficazmente, nas suas aulas, como o faz, porque o faz e como confere sentido ao que
realiza no seu dia-a-dia. Será também importante conhecer como se constroem as suas
identidades e culturas profissionais, quais os conteúdos e o papel da formação inicial e
contínua, como se processa o desenvolvimento profissional ao longo da carreira e como
este se interliga com o seu desenvolvimento pessoal.
Formação Contínua: do passado ao presente
O sistema nacional de formação contínua de professores, criado pelo Decreto-Lei nº
249/92, de 9 de novembro, veio possibilitar a concretização do reconhecimento da
formação contínua como um direito e um dever de todos os profissionais da educação e
como condição necessária à progressão na carreira.
Após a sua criação nos anos noventa, a expansão da formação contínua de
professores que se deu em Portugal, constituiu para diversos autores uma resposta a três
problemas essenciais que enfrentava o sistema educativo:
A necessidade de definir novos critérios diferenciadores dos docentes que não
assentassem exclusivamente na simples progressão na carreira pela antiguidade,
e que contribuíssem igualmente para distinguir os mais empenhados na sua
atividade profissional.
A necessidade de mobilizar e preparar os professores para o desenvolvimento
das reformas educativas que foram empreendidas na segunda metade dos anos
oitenta. Havia já então um largo consenso sobre a importância crucial que a
adesão e a ação dos professores, tinha para o sucesso de qualquer reforma. A
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formação contínua conferia não apenas aos professores novas competências e
conhecimentos profissionais, necessários à concretização dos novos programas,
metodologias e técnicas de ensino, mas também contribuía para a sua maior
profissionalidade e o desempenho de funções mais amplas nas escolas.
A necessidade de adaptar o corpo docente às mudanças sociais, culturais e
tecnológicas que eram previsíveis no plano internacional. A curta vigência dos
saberes científicos e pedagógicos, colocava os professores perante um constante
dilema: ou se atualizavam, alargando e diversificando os saberes iniciais, ou
estagnavam.
Apesar de nenhuma destas questões ser nova na década de noventa, passou a ser
consensual que a formação contínua iria desempenhar um importante papel neste novo
contexto.
Atribuiu-se à formação contínua de professores um papel crucial na valorização da
profissão docente, no desenvolvimento organizacional das escolas e na melhoria das
aprendizagens dos alunos.
A formação contínua aparecia frequentemente como sinónimo de educação de
adultos, aperfeiçoamento, formação em serviço, reciclagem, desenvolvimento
profissional ou desenvolvimento dos professores. Garcia Álvarez, (1987, citado por
Garcia, 1999, p. 136) definiu-a da seguinte forma: "a atividade que o professor em
exercício realiza como uma finalidade formativa - tanto de desenvolvimento
profissional como pessoal, individualmente ou em grupo - para o desempenho eficaz
das suas tarefas atuais ou que o preparam para o desempenho de novas tarefas".
“A formação contínua de professores é a formação dos professores dotados de
formação inicial profissional, visando o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional. A
formação contínua visa o aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas, das atitudes
necessárias ao exercício da profissão de professor”. (Formosinho, 1991, p. 237)
Da análise destas definições, fica evidente que estes autores têm um entendimento
da formação como um continuum. Também estão presentes as ideias do
desenvolvimento profissional indissociável da componente pessoal, da formação como
ação individual e coletiva e, ainda, do desenvolvimento de competências, técnicas e
saberes.
Atualmente, o conceito de formação contínua tem vindo a ser substituído pelo de
desenvolvimento profissional dos professores, dado que este surge como mais
apropriado para traduzir a conceção do professor como profissional do ensino. Para
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além de uma conotação evolutiva, este novo conceito valoriza em particular uma
abordagem da formação de professores que tem em conta o seu carácter contextual,
organizacional e orientado para a mudança, superando assim a sua dimensão mais
individualista de aperfeiçoamento pessoal.
Contudo segundo Ponte (1998), verifica-se a existência de alguns contrastes entre
as lógicas da formação e o desenvolvimento profissional:
Formação contínua Desenvolvimento profissional
Movimento de fora para dentro Movimento de dentro para fora
Frequência de cursos
Frequência de cursos mas também de atividades
como projetos, troca de experiências leituras,
reflexões…
Atende-se à carência dos professores Especial atenção às suas potencialidades
Compartimentação dos saberes Saber no seu todo (aspetos cognitivos, afetivos
e relacionais)
Parte da teoria Teoria e prática interligadas
Segundo Ponte (1998)
Mas por outro lado Ponte (1998) admite que “a formação pode ser encarada de
modo mais amplo do que é habitual, não necessariamente subordinada a uma lógica de
transmissão de um conjunto de conhecimentos. Na realidade, não há qualquer
incompatibilidade entre as ideias de formação e de desenvolvimento profissional”.
Boavida (2008, p. 53) vai mais longe e afirma que “o conceito de formação
aproxima-se do conceito de desenvolvimento profissional dos docentes, sustentado pela
consciencialização do professor para uma aprendizagem contínua e permanente ao
longo da vida”. E ainda (idem, p. 55) “valorizando-se o desenvolvimento profissional na
formação contínua, o professor passa a ser considerado como sujeito de formação,
autónomo e responsável pelo seu plano de formação”
Desenvolvimento profissional- que conceito?
A profissão de professor é marcada por uma pluralidade de dimensões que a
complexificam. Perante o alargamento das missões da escola, o alargamento dos
domínios em que o professor é chamado a intervir, no contexto dos desafios das
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designadas Sociedades do Conhecimento a aprendizagem surge como uma necessidade
permanente.
É na escola que o professor “aprende a profissão de professor, na medida em que
esse processo de aprendizagem se sobrepõe a um processo de socialização profissional”.
(Canário, 2007, p. 17) Ser professor, hoje, implica um esforço de melhoria constante
que se inscreve numa dinâmica de formação contínua a ser entendida como um direito e
como uma das formas de colmatar a “tal necessidade" de aprendizagem permanente.
Esta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento
advém essencialmente das mudanças constantes da sociedade atual e das teorias
educacionais e pedagógicas.
O conceito de desenvolvimento profissional tem sofrido algumas modificações nas
últimas décadas. Importa clarificar a evolução desse conceito na perspetiva de alguns
autores:
Fullan, (1990) refere que "O desenvolvimento profissional de professores constitui-
se com uma área ampla ao incluir qualquer atividade ou processo que tenta melhorar
destrezas, atitudes, compreensão ou atuação em papéis atuais ou futuros".
Ainda em 1990, Heideman considera que:
O desenvolvimento profissional vai para além de uma etapa meramente
informativa; implica a adaptação à mudança com o fim de modificar as
atividades de ensino-aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e
melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional dos
professores preocupa-se com as necessidades individuais, profissionais e
organizativas.
Day, (1991):
O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências de
aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam, direta ou
indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para
a melhoria da qualidade da educação nas salas de aula. É o processo mediante o
qual os professores, sós ou acompanhados, reveem, renovam e desenvolvem o
seu compromisso como agentes de mudança, com os propósitos morais do
ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência
emocional, essenciais ao pensamento profissional.
Ponte (1994) salienta que:
O professor está longe de ser um profissional acabado e amadurecido no
momento em que recebe a sua habilitação profissional. Os conhecimentos e
competências adquiridos antes e durante a sua formação inicial são
manifestamente insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda
a carreira. […] O desenvolvimento profissional é assim uma perspetiva em que
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se reconhece a necessidade de crescimento e de aquisições diversas, processo em
que se atribui ao próprio professor o papel de sujeito fundamental. (p. 6)
Já na década seguinte Villegas-Reimers (2003), define desenvolvimento
profissional docente como “o crescimento profissional que o professor adquire como
resultado da sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática”. Para
Desimone (2009), todos os processos e experiências que provocam mudanças no
profissionalismo docente, em todas as fases da sua vida fazem parte do
desenvolvimento profissional onde se integra a formação como um fator potencialmente
promotor desse desenvolvimento.
Na opinião de Day (2007), o desenvolvimento profissional contínuo de professores
sempre foi necessário para aqueles que trabalham na escola, dadas as mudanças no
currículo, nas abordagens de ensino e nas condições de trabalho.
O desenvolvimento profissional do docente ou seja “a construção do eu
profissional” (Marcelo, 2009), a procura de identidade profissional, é um processo
individual ou coletivo que se concretiza na escola, a longo prazo (evolui ao longo da
carreira), e integra diferentes tipos de oportunidades, experiências desde as mais formais
(nas quais se integram as ações de formação) até às informais (que podem passar por
simples conversas na sala dos professores), levando ao desenvolvimento das suas
competências profissionais. Este desenvolvimento integra o compromisso profissional,
a disponibilidade para aprender, as crenças, os valores, o conhecimento científico, as
experiências vividas e até a vulnerabilidade profissional.
Finalmente Postholm (2012), define desenvolvimento profissional docente como
formação docente e, aludindo a trabalhos seus de 2008, descreve a reflexão como a
chave da formação e do desenvolvimento das práticas, e defini-a, citando Lempert-
Shepell, como “a capacidade de transformar o nosso próprio comportamento num
objeto de estudo.”
Na evolução deste conceito nota-se que o desenvolvimento profissional docente
está cada vez mais enlaçado, diríamos mesmo, implícito na formação contínua docente.
Como acabamos de ver o entendimento de desenvolvimento profissional tem-se
alterado nos últimos anos. Assim e segundo Sparks e Hirsh (1997, citado por Marcelo
(2009) as mudanças no desenvolvimento profissional docente são:
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Desenvolvimento profissional docente
Passado Presente/ Futuro
Desenvolvimento indivíduo Desenvolvimento coletivo
Fragmentado e desconexo Coerente e orientado por metas
Formação a partir da administração Formação centrada na escola
Focagem nas necessidades dos adultos Focagem na aprendizagem dos alunos
Formação fora da escola Realizada na escola
Dirigido aos docentes Dirigido a todas as pessoas envolvidas na
aprendizagem
Transmissão de conhecimentos aos
docentes
Estudo dos processos de
ensino/aprendizagem pelos professores
Dirigido ao professor Criação de comunidades de aprendizagem
(professores, alunos, diretores, funcionários)
E as caraterísticas deste desenvolvimento, segundo Villegas- Reimers (2003) citado
por Marcelo (idem) são:
- construtivismo – aprender de forma ativa;
- a longo prazo – aprender ao longo do tempo;
- em contextos concretos – aprender na escola;
- a reflexão- aprender a refletir sobre as suas práticas e experiências;
- a colaboração- aprender em círculos de trabalho coletivo e colaborativo.
O impacto da formação contínua no desenvolvimento profissional dos docentes
Importância da Dimensão reflexiva
A reflexão é fundamental para uma profissão em que a ação racional baseada nos
saberes científicos não é suficiente para resolver os complexos problemas inerentes à
profissão docente. A reflexão só tem sentido num contexto de colaboração e como
prática social, através da qual grupos de professores se apoiam e sustentam o
desenvolvimento profissional uns dos outros. A reflexão é a pedra angular da autonomia
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docente, surgindo como a competência desenvolvida coletivamente que torna o
professor capaz de lidar com a complexidade do seu ofício.
Já no início dos anos 80, Zeichner e outros colaboradores, introduziram o termo
“ensino reflexivo” com os seus alunos (educadores) de forma a consciencializá-los para
as dimensões moral e ética do ensino. O livro “o profissional reflexivo”, publicado por
Schon em 1983, veio provocar definitivamente a adoção da ideia da “prática reflexiva”
na formação docente.
Na atualidade é consensual que a formação contínua nem sempre tem resultado em
professores mais reflexivos e questionadores das suas práticas. Zeichner (2008, p. 541)
refere mesmo que “a formação docente reflexiva fez muito pouco para fomentar um real
desenvolvimento dos professores”.
A formação contínua no séc. XXI tem de mobilizar esforços para contribuir para a
mudança da história da educação, levando à alteração de paradigmas de forma a:
Facilitar a cooperação e o trabalho em equipa para promover a transformação
das práticas e favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores “que pode decorrer em encontros e conversas, valorizando o diálogo
entre os docentes” (Silva & Pereira. p.14), de forma a superar as dificuldades
específicas de grupos de docentes;
Promover o envolvimento e participação dos docentes-formandos de forma a
proporcionar uma aprendizagem proactiva que poderá ser melhorada com o
recurso às novas tecnologias;
Focar-se nos conteúdos que o docente leciona para permitir a aquisição de
conhecimentos e de técnicas de forma a melhorar a sua performance
científico/pedagógica.
Nesta perspetiva, revela-se fundamental a mudança no papel desempenhado pelos
formadores. Assim, estes deixam de ser os agentes que ministram ações de formação
bem definidas e passam a estar disponíveis para atividades mais flexíveis, que se
baseiem nas boas práticas dos professores-formandos e na sua autorreflexão sobre as
mesmas.
Esta ideia vem reforçar a necessidade dos CFAE’s privilegiarem modalidades de
formação proactivas, como sejam a oficina de formação, o círculo de estudos ou o
projeto, centradas nas questões, projetos, prioridades do projeto educativo da escola ou
de um grupo de docentes, utilizando metodologias que favoreçam a reflexão, a
intervenção e a partilha de experiências. Requer o empenhamento, o envolvimento dos
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professores em processos “que transformam as situações de trabalho em situações
formativas, com base num processo reflexivo de pesquisa, individual e coletivo”.
(Boavida, 2008, p. 56)
Importância da Dimensão colaborativa
Trabalhar em cooperação faz parte das competências que têm vindo a ser exigidas
aos professores com o propósito da melhoria das suas práticas profissionais tendo em
vista não só, o seu desenvolvimento profissional, como a qualidade do ensino.
A formação contínua deve facilitar:
a cooperação e o trabalho em equipa de forma a promover a transformação das
práticas e a favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
“que pode decorrer em encontros e conversas, valorizando o diálogo entre os
docentes” (Silva & Pereira, 2013, p.14) de forma a superar as dificuldades
específicas de grupos de docentes.
o trabalho coletivo e de partilha pois “ a colaboração e a verdadeira
colegialidade são considerados pontes vitais entre o desenvolvimento das
escolas e o crescimento profissional docente” ( idem, p. 13).
Desafios para os CFAE´s no séc. XXI
Os CFAE’s podem e devem marcar a diferença no desenvolvimento profissional
dos docentes, já que a sua intervenção se centra na oferta formativa na qual se
inscrevem as mudanças de práticas docentes que contribuem para a melhoria dos
resultados e do sucesso dos alunos, mas também em ações indutoras da melhoria das
relações interpessoais dos docentes, do clima das escolas, tendo em vista uma escola
mais aprendente e integradora, onde todos se sintam realizados pessoal e
profissionalmente.
Passou-se, como refere Marcelo (2009, p.11) de “uma organização da formação a
partir da administração, para outra centrada na escola”. E, na relação privilegiada que os
CFAE’s têm com as escolas e seus profissionais devem encontrar processos
revitalizadores e contextualizados que contribuam para o desenvolvimento das
competências profissionais dos atores escolares, através de experiências partilhadas num
quadro alargado de áreas, em ambientes quer formais, quer informais, como também
advoga Marcelo. (2009)
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Importa, por isso, valorizar paradigmas de formação que promovam a sustentação
de profissionais reflexivos e autónomos, que assumam a responsabilidade do seu
próprio desenvolvimento pessoal e profissional e se tornem os protagonistas da
construção dos seus valores. É esta a assunção dos diretores de CFAE’s, pois acredita-se
e defende-se o princípio que decorre do próprio regime jurídico da formação contínua
de professores de “Incentivar os docentes para a autoformação, a investigação, o
experimentalismo e a inovação educacional”.
O incentivo de um CFAE à autoformação, investigação e inovação são essenciais.
Como já foi referido modalidades de formação como o projeto, o círculo de estudos e as
oficinas de formação são uma prática cada vez mais comum. Estas são modalidades que
dão oportunidade ao docente de planear, implementar e avaliar as suas práticas.
(Postholm, 2012)
Estando o sucesso do processo intimamente ligado ao desempenho do docente, é
essencial que cada um reflita sobre a sua ação e introduza permanentes melhorias, quer
individualmente quer em grupo.
Conclusão
Numa sociedade cada vez mais complexa a todos os níveis, a tendência do
incremento de problemas sociais é múltipla, recaindo, normalmente, a responsabilidade
pela sua resolução sobre a escola, e em particular sobre o professor.
Instigado pela situação complexa em que o colocam, o professor vê-se na
necessidade de mudar a sua postura profissional pessoal, de aperfeiçoar as suas práticas
e de refletir em grupo, porque a sua experiência profissional de docente pode não ser
suficiente para dar uma resposta cabal aos novos desafios. É aqui que entram os
CFAE’s. Verdadeiras instituições formadoras, geradoras de inovação no interior das
escolas/agrupamentos de escolas, com projetos próprios e promotoras de políticas de
formação, com planos de ação em que a diversidade de modalidades de formação seja
cada vez mais próxima das práticas pedagógicas, dos contextos escolares e das reais
necessidades das escolas e dos professores.
Os CFAE’s são, indiscutivelmente, os catalisadores, por excelência, do
desenvolvimento profissional docente numa relação direta com o trabalho colaborativo
e com a aquisição de competências reflexivas.
O papel dos CFAEs no séc. XXI é o de ajudar a escola a criar o seu Ethos, com a
necessária autoridade e profissionalidade dos docentes, para cumprir, de forma
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apropriada, a sua missão - que passa, entre outras coisas, pela implementação de um
clima acolhedor da comunidade escolar, promotor de harmonia e diálogo, direcionado
para o ensino/aprendizagem de todos (comunidade de aprendizagem), no reforço de
práticas pedagógicas de qualidade, promovendo a integração, o respeito e a cidadania
numa ação orientada para a solução dos problemas de todos e de cada um.
Reflexão Final
Como nota reflexiva final gostaríamos de salientar que com a frequência desta UC
aprendemos muito, mas acima de tudo, refletimos bastante, gostámos particularmente
da partilha e da troca de experiências e de ideias, entre todos, e pensamos que no final
desta pós-graduação os diretores de CFAE que a frequentaram, vão melhorar a sua
liderança a todos os níveis, contribuindo para a melhoria do ensino aprendizagem dos
profissionais das escolas associadas e em última instância para o sucesso escolar dos
alunos.
Referências Bibliográficas
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Outras Referências:
Decreto-Lei nº 249/92 de 9 de novembro.
Decreto-Lei nº 22/2014 de 11 de fevereiro.