UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR EM UMA
SALA DE AULA REGULAR COM ALUNOS AUTISTAS
DE 04 A 05 ANOS
Kellen da Silva Pinheiro Santos
Solange Monteiro
Niterói
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR EM UMA
SALA DE AULA REGULAR COM ALUNOS AUTISTAS
DE 04 A 05 ANOS
Objetivos:
Esta monografia busca auxiliar o professor no seu
trabalho pedagógico na sala de aula através de propostas
de trabalho que visam estimular o desenvolvimento do
aluno autista.
Psicopedagogia
Kellen da Silva Pinheiro Santos
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar o dom da vida, e me ajudar
nas horas que as forças se esgotaram. A minha sogra e
ao meu esposo por estarem presente em todos os
momentos.
Agradeço a todo corpo docente que contribuiu de forma
significativa para o meu crescimento intelectual. E a
minha professora orientadora Solange Monteiro pela
ajuda na elaboração e conclusão desse trabalho.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu esposo Ismael e ao meu
filho Bernardo a quem amo muito.
RESUMO
Atualmente a escola regular também é responsável pela escolarização das crianças autista. Entretanto, percebemos que por algumas vezes nós professores ficamos em dúvida de como atendê-los e auxiliá-los na construção do conhecimento e nós perguntamos: “Como desenvolver um trabalho pedagógico que atenda as especificidades do aluno autista de 04 a 05 anos?” “Quais atividades podem ser desenvolvidas na sala de aula para estimular a aprendizagem do aluno autista?” A criança de 04 a 05 se desenvolve com o contato com o mundo externo a partir da troca com as pessoas e com o meio social. O aluno autista devido sua deficiência em estabelecer relações sociais apresenta uma aprendizagem comprometida. Desta forma, estar em escola regular é um bom caminho para o aluno autista aprender a relacionar com o mundo e com o outro. Através de atividades que estimulem a linguagem, o contato físico e a sensibilidade. Que priorize o estímulo visual e desenvolva as diversas linguagens.
METODOLOGIA
A metodologia esta pautada na observação dos livros e artigos
teóricos, análise das bibliografias em capítulos para levantar as informações,
hipóteses e a síntese das idéias, quer dizer, as questões do estudo
aprofundado do tema proposto. Durante a pesquisa o estudo das ideias de Mir,
Papila, Vygotsky irá nortear a compreensão do desenvolvimento pleno da
criança.Já autores como Cunha, Orrú e Bosa esclarecerão as características e
as causas do autismo.Concluiremos o estudo a partir das ideias de Kramer e
Esteban a fim de buscar soluções para que aconteça o desenvolvimento pleno
do educando de 04 a 05 anos. Acrescento que durante o trabalho de
conclusão de curso outros autores relacionados ao tema serão consultados.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A PRÉ-ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 04 A 05 ANOS 10
CAPÍTULO II
O AUTISMO 31
CAPÍTULO III
A CRIANÇA AUTISTA E O AMBIENTE ESCOLAR 42
CONCLUSÃO 49
ÍNDICE 55
8
INTRODUÇÃO
Buscamos com o referente trabalho compreender a síndrome autista
para buscar atividades que possam contribuir para o desenvolvimento da
criança autista de 04 a 05 anos que frequenta uma sala de aula regular. O
trabalho científico está dividido em três capítulos e foi desenvolvido através de
pesquisa bibliográfica onde autores que abordam o tema foram consultados.
A pesquisa tem como objetivo principal traçar propostas de trabalho
para estimular o desenvolvimento do aluno autista na pré-escola de modo a
respeitar a criança em suas peculiaridades. Visto que, cada vez mais cresce o
número de crianças autistas nas escolas e nós professores por algumas vezes
ficamos perdidos sem saber como trabalhar com o aluno autista, como
potencializá-lo. E sendo assim, com a pesquisa buscamos respostas para um
atendimento eficaz e produtivo para este aluno com necessidades especiais.
Algumas perguntas norteiam o nosso trabalho como: Quais
atividades podem ser desenvolvidas na sala de aula para estimular a
aprendizagem do aluno autista? E Como desenvolver um trabalho pedagógico
que atenda as especificidades do aluno autista de 04 a 05 anos? Em uma
turma regular tendo que desenvolver e estimular a aprendizagem de todos os
alunos de forma satisfatória.
Para alcançar tal objetivo de aprendizagem acreditamos na
importância do professor conhecer que o Autismo é uma síndrome do subgrupo
do TGD (Transtorno Globais do Desenvolvimento) com aparecimento na
primeira infância sendo um transtorno transgênico e neurológico. Que possui
como uma das características a incapacidade para estabelecer relações com
pessoas.Após a compreensão sobre como a criança de 04 a 05 anos se
desenvolve e como é a síndrome do autismo a pesquisa destaca o que se pode
9
trabalhar com as crianças autistas visando seu desenvolvimento pleno. A partir
das reflexões sobre um currículo onde a criança autista seja respeitada como
um ser com características próprias.
10
I A PRÉ-ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
DE 04 A 05 ANOS
A pré-escola que concebemos atualmente acredita que ”o
desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem de
forma simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a
cooperação e a atuação crítica e criativa”.(KRAMER,2009, p.37). A pré-escola
de hoje que atende crianças de até 5 anos possui a responsabilidade de
contribuir para a formação de cidadãos críticos que possam tornar a sociedade
brasileira mais democrática, trabalhando de forma consciente, percebendo as
crianças como seres que atuam na sociedade. Conhecer o desenvolvimento da
criança de 04 a 05 anos, como constrói o seu conhecimento, como é o seu
desenvolvimento psicomotor e psicossocial são de suma importância para o
professor entender certa atitudes para mediar à construção do conhecimento
de forma que a criança se desenvolva plenamente na pré-escola.
1.1 Surgimento da pré-escola
A história da pré-escola inicia-se com o alemão Friedrich Froebel
com a criação dos Kindergarten (jardins de infância), onde a pré-escola é um
jardim, as crianças plantinhas ou sementes e a professora “a jardineira”. Nesta
concepção romântica a professora é vista como um jardineiro que cuida das
plantinhas desde pequenas para que cresçam bem. Segundo Arruda (2006) a
maior contribuição de Froebel resulta da atenção à educação da primeira
infância.
Froebel considerava que a criança se desenvolvia através de
atividades espontâneas e construtivas, enfatizando o desenvolvimento natural
da criança e atentando para a importância do simbolismo infantil. Defendia o
caráter lúdico das atividades, percebendo a importância do jogo e do brinquedo
11
como atores determinantes da aprendizagem da criança. De acordo com Sônia
Kramer a proposta de Froebel:
Pode ser caracterizada como um “currículo por atividades”, onde o caráter lúdico é o determinante da aprendizagem da criança. Brinquedos cantados, histórias, artes plásticas, desenho, recorte e colagem, construção, observação da natureza e horticultura são atividades fundamentais no Kindergartens, onde os recursos pedagógicos estão organizados em: “prendas” (brinquedos, jogos de construção), “ocupações” (recorte e colagem, dobradura) e “atividades maternais” (música, dança, embalos). (KRAMER, 2009,p.26)
É inegável a contribuição da pedagogia de Froebel na difusão dos
jardins de infância, entretanto, pode-se criticar que em sua pedagogia o
pedagogo não considera os aspectos sociais, possuindo uma concepção
positivista que as atividades espontâneas levam ao conhecimento, além de
demonstrar uma visão linear do processo educacional.
Com certeza Froebel e outros como Decroly, que destacava o
caráter global da atividade infantil, Montessori com diretrizes metodológicas
que visava à importância da escola ativa, muito contribuíram para concebermos
a educação infantil de hoje.
De acordo com Kramer (2009), o movimento pedagógico da Escola
Nova fundado pelo pedagogo Celestin Freinet, muito contribui para a
concepção de uma educação infantil dinâmica, ativa e ao mesmo tempo
contextualizada socialmente e culturalmente.O movimento é caracterizado por
sua dimensão social, onde a criança é o centro do processo ensino-
aprendizagem e que se percebe que ela faz parte de uma comunidade como
cidadã que possui direitos e deveres além de ser passiva também ao erro.
Neste movimento o trabalho manual como atividade verdadeira possui tanta
importância como uma atividade cognitiva.
12
O currículo desenvolvido por Freinet possui técnicas de estudos
criadas por ele, construídas com base na experimentação e documentação,
nas aulas o aluno além de ter contato direto com a natureza, com vários tipos
de materiais impressos, ele construía o conhecimento vivenciando e
registrando através das aulas-passeio, desenho livre, texto livre, jornal (mural e
impresso), livro da vida. Todas as técnicas foram com o objetivo de favorecer o
desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem, da matemática, das
ciências sociais e naturais. Com as técnicas criadas as crianças aprendiam
livremente observando a realidade vivida ou escrita, adquirindo conhecimentos
de forma significativa e prazerosa.
Em relação à Educação Pré-Escolar no Brasil, Kramer (2001) afirma
que em 1975 o Ministério de Educação e Cultura (MEC) constitui a
Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE), que exerciam a função de
centralizar as atividades que as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação realizam em relação à educação de crianças de até 7 anos de idade,
idade superior atendida na época. Quanto à iniciativa privada a autora observa
que em 1952 iniciou a atuação da Organização Mundial de Educação Pré-
Escolar (OMEP), fundada em 1949 a partir de contrato com a Unesco,
entretanto somente um ano depois do início do trabalho foi fundado no Rio de
Janeiro o Comitê Nacional Brasileiro da OMEP que a partir de 1956, começou
a participar das Assembleias Mundiais. Kramer aponta que :
No presente momento, no que diz respeito aos aspectos educacionais, existem duas formas de atendimento pré-escolar. Uma é desenvolvida pela Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (OMEP), de caráter privado e beneficente, sendo sua atuação bastante reduzida do ponto de vista quantitativo. A outra é realizada pela Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE), do Ministério da Educação e Cultura, de caráter público federal, tendo, pois influência direta na determinação das diretrizes do atendimento ao pré-escolar desenvolvido a nível das Secretarias Estaduais. (KRAMER, 2001,p.80)
13
A Organização Mundial de Educação Pré-Escolar uma instituição
educativa internacional não governamental tinha por objetivo atender todas as
crianças na faixa etária de 0 a 7 anos, de todas as classes sociais. Naquele
período a pré-escola parecia enfatizar a psicologia, dando importante atenção
ao processo de alfabetização incluindo os processos metodológicos e didáticos
do processo educativo, por isso oferecia cursos de preparação para as
professoras atuarem na sala de aula. Podemos Observar que houve uma
crescente ampliação da atuação da OMEP no Brasil, sendo criados em 1968
Centros e Atendimento ao Pré-Escolar (CAPES) nas comunidades
desfavorecidas do Rio de Janeiro. Para desenvolver o trabalho no Brasil a
OMEP firmou convênios primeiro com o Ministério da Saúde, posteriormente
com o Ministério do Trabalho e em 1978 com a LDB, visando à orientação e
implementação de creches (Kramer, 2001).
O governo incentivava a atuação da iniciativa privada e a pré-escola
inicialmente recebia verbas para seu funcionamento do Ministério da Saúde,
primeiro parceiro.Porém, destaca Kramer (2001) que a ajuda financeira não era
passada somente dos órgãos públicos mas, também de doações particulares.
O governo ainda não tinha total responsabilidade por esta faixa etária de
ensino. O atendimento na pré-escola era assistencialista e idealista. O cuidar e
proteger eram um dos objetivos maiores por isso, o atendimento começou nas
comunidades desfavorecidas. Outro objetivo do CAPES era preparar o aluno
para a escola visto que, acreditavam que as crianças não traziam nenhum
conhecimento de casa. Em relação à COEPRE, diz Kramer:
São poucos os documentos produzidos pela COEPRE que expressam a posição dessa Coordenação em relação à criança e às estratégias a ela dirigidas. Não sendo órgão normativo, sua função tem sido a de dinamizar os setores que tratam da criança em idade pré-escolar e de mobilizar a ação, nos Estados, das Secretarias de Educação. (KRAMER, 2001,p.85)
14
Subentende-se que o COEPRE aponte como sugestão a educação
compensatória para os programas pré-escolares:
Se pretendermos desenvolver a educação pré-escolar atendendo a crianças carentes, o objetivo principal poderá ser o de desenvolver a educação compensatória e lhes permita superar as deficiências ocasionadas pelas condições sociais, nutricionais e culturais em que vivem até então. Tal educação lhes possibilita iniciar a aprendizagem formal em igualdade de condições com as demais crianças, oriundas de meios mais favorecidos. (COEPRE 12, p.22 apud KRAMER, 2001,p.86)
Entretanto, mesmo com a preocupação em atender as crianças das
classes menos favorecidas a ação do COEPRE se apresenta de forma
bastante reduzida devido à escassez de recursos financeiros, somente um
pequeno número de crianças era atendidas pelo programa. Atualmente,
também podemos destacar que muitas crianças em idade pré-escolar estão
fora da escola, e as que são atendidas na sua maioria estão nas instituições
privadas de ensino, Kramer diz: “o atendimento ao pré-escolar beneficia
atualmente uma ínfima parcela da população brasileira em idade pré-escolar”
(KRAMER, 2001,p.95).
15
1.2 Desenvolvimento Cognitivo
Segundo Jean Piaget, a criança constrói sozinha suas próprias
estruturas mentais em um processo de ajuste ao meio, que se desenvolve
através da assimilação, adaptação e a acomodação, pois para o autor o
conhecimento é inato Ele e seus seguidores trabalham com esses três
conhecimentos básicos no desenvolvimento cognitivo o primeiro é a adaptação:
refere-se ao ajuste constante que o sujeito faz com o meio e consigo mesmo
em uma interação dinâmica entre o sujeito e o meio, o indivíduo se adapta ao
meio e a si próprio, onde pessoa e meio participam ativamente. Quando a
iniciativa parte do ser humano, quando ele utiliza condutas naturais ou
aprendidas para modificar o objeto, transformando de forma a suprir suas
necessidades chamamos de assimilação. O último modo de se construir o
conhecimento é a partir da acomodação. Para Piaget que desenvolveu todo
seu trabalho através da observação principalmente do desenvolvimento dos
seus filhos, este conceito compreende o fato de que o organismo modifica seus
esquemas de conduta para atender as exigências do meio, quer dizer, o sujeito
possui um conhecimento, constrói outro, assimilando-o e mudando seus
esquemas anteriores a partir deste novo conhecimento, transforma seus
antigos esquemas devido à nova informação recebida do meio. Para ele, o
desenvolvimento cognitivo se dá através de constante equilíbrio e desequilíbrio
com mínima interferência do meio, na medida em que o indivíduo assimila um
novo conhecimento ele forma um novo esquema ou modifica o anterior,
acomodando a nova informação que agora passa a fazer parte dos esquemas
do individuo até que recebe uma nova informação que desequilibra o
conhecimento anterior fazendo o sujeito reconstruir o conhecimento
novamente. A adaptação plena, ao meio pressupõe o equilíbrio entre
acomodação e assimilação contudo, esta adaptação plena só ocorrerá por
volta dos 6 aos 7 anos na etapa lógica concreta. Diante deste contínuo
processo de acordo com Piaget, é que acontece a aprendizagem (Mir,2004,).
16
De acordo com Jean Piaget, a criança de 04 a 05 anos se encontra
no estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo. Ele entende este
estágio como pré-operatório porque o pensamento ainda não é regido pelas
leis lógicas (Papila,2009; Mir,2004) é um pensamento intuitivo, rígido capturado
pelas aparências, preso a seu próprio ponto de vista de forma egocêntrica.
Na fase pré-operatória a criança aos poucos vai se tornando menos
egocêntrica, desenvolvendo relação de causalidade,entendimento de
identidade entretanto ainda apresenta dificuldade em relação à conservação,
irreversibilidade e outros.
Os avanços no pensamento simbólico são acompanhados por um crescente entendimento de causalidade, identidades, categorização e números. Alguns desses entendimentos são originários da fase que vai do nascimento até aproximadamente os 2 anos de idade, outros começam a surgir na segunda infância, mas só se tornam plenamente desenvolvidos na terceira infância. (PAPILA, 2009,p.269)
A criança de 04 a 05 anos nesta fase do desenvolvimento cognitivo
possui a capacidade de usar símbolos ou representações mentais (palavras,
números ou imagens), as quais associam um significado, esta ação de usar
símbolos ou representações é denominada por Piaget de função simbólica, a
criança se remete ao símbolo a partir de uma situação na qual não há
representação concreta do mesmo, um exemplo disso é em um dia de muito calor
após uma brincadeira a criança pedir um refrigerante ou um sorvete.
De acordo com Papila (2009), Piaget sustentava que a criança no
período pré-operacional não estabelecia relação entre causa e efeito, entretanto,
de acordo com experimentos foi possível constatar que a criança nesta fase
consegue relacionar as duas situações , desde que seja testada a partir de
situações que possa entender. “Em observações naturalistas de conversas diárias
de crianças de 2 anos e meio a 5 anos com seus pais, estas demonstram raciocínio
causal flexível adequado ao assunto”. (PAPILA, 2009,p.271).
17
Outra característica desta fase é o egocentrismo, uma forma de
centração. Que na teoria de Piaget é a tendência que as crianças têm durante o
estágio pré-operatório de atentar para um só aspecto de uma situação,
negligenciando os outros segundo Papila (2009) entretanto, de acordo com Helen
Bee (2003) a criança não está sendo egoísta, ela apenas pensa, supõe que todos
vêem o mundo como ela vê, e as crianças de 4 a 5 anos já consegue analisar a
situação a partir de outra perspectiva desenvolvendo regras para calcular o que a
outra pessoa vê demonstrando estar menos egocêntrica. Para esta tarefa de
analisar a situação do outro a criança precisa descentra-se de si mesma como
única referencia.
Outro exemplo de centração podemos observar nos estudos de
Piaget em relação à conservação que segundo o autor é a consciência que dois
objetos iguais permanecem iguais se nada for acrescentado ou retirado, para ele é
raro as crianças apresentarem alguma forma de conservação antes dos 5 anos
devido a dificuldade em analisar a partir de vários pontos de vista. Para a criança
por se fixar somente em um ponto de vista com por exemplo o tamanho do copo,
não perceberá somente o conteúdo foi transferido para um copo mais alto e nada
foi acrescentado. Outro ponto que dificulta a conservação dos objetos é que nesta
fase a maioria das crianças ainda não consegue fazer o processo de
irreversibilidade, quer dizer desfazer a ação e alisá-la, entender que a ação pode
ocorrer em várias direções e entender a distinção entre aparência e realidade.
Segundo Helen Bee (2003), Jean Piaget estudou diferentes tipos de conservação
são eles: número, comprimento, quantidade, substância de massa, peso, volume.
Como citado acima uma das causas para a não conservação é a
dificuldade de diferenciar o que é parecido do que é real, a aparência da realidade.
Segundo Papila (2009) , para Piaget esta habilidade é desenvolvida por volta dos 5
anos. Quando a criança consegue diferenciar o que é aparente do que é real, ela
também identifica que o mesmo objeto pode ser representado de várias maneiras.
Sendo este um pensamento mais complexo visto que, necessita analisar os dois
objetos e a partir de comparações visuais e concretas distinguir o que é real do que
é aparente.
18
De acordo com Bee;
Esta mudança parece ser parte de uma outra bem mais ampla no entendimento que a criança tem de aparência e da realidade. Flaveu estudou-a várias maneiras, por exemplo, mostrando objetos sob luzes coloridas a fim de mudar a sua cor aparente, ou colocando máscaras a fim de fazê-lo parecer um outro animal.[...] por volta dos cinco anos, a criança começa a ser capaz de separar a aparência da realidade subjacente e sabe que o outro objeto não é “de fato” vermelho, ainda que pareça vermelho, ainda que pareça vermelho sob a luz vermelha, ou que um gato com uma máscara de cachorro ainda é “de fato “ um gato.( BEE, 2003,p.204)
A criança de 4 anos com essa habilidade de distinguir o que é
parecido do que é real, também evolui em outro ponto em seu desenvolvimento
que é a percepção de falsas crenças, as crianças muito pequenas não conseguem
trabalhar com uma sentença que seja irreal, que envolva mentira e acredita que
ninguém é enganado. Entretanto, a criança de 4 ou 5 anos já está em um estágio
de desenvolvimento no qual é capaz de perceber que uma pessoa pode ser
enganada pela aparência e agir de acordo com essa crença.
Segundo Vygotsky (2007), as crianças aprendem a partir das
interações com o meio físico e com o adulto, internalizando os resultados obtidos
das ações que compartilhou. É através da interação com o adulto que ela se
desenvolve, e isso acontece muito antes dela entrar na escola, entretanto, afirma
que o conhecimento pré-escolar não sistemático difere do escolar que enfatiza
assimilação de conteúdos científicos específicos sistematizados. Vygotsky divide o
desenvolvimento cognitivo em dois níveis: o primeiro ele chama de nível de
desenvolvimento real, “o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança
que se estabeleceram como resultados de certos ciclos de desenvolvimento já
completados” (VYGOTSKY, 2007,p.96). No nível de desenvolvimento real a
criança realiza a atividade sozinha sem o apoio do adulto ou de alguém com um
nível superior de conhecimento, ajudando na execução da tarefa. Todas as etapas
da realização da atividade a criança realiza sem a intervenção do outro.
Demonstrando que as funções cognitivas necessárias para tal tarefa já estão
19
madura e o ciclo de desenvolvimento já completado. O segundo nível ele chama de
zona de desenvolvimento proximal, este nível é relativo ao que a criança ainda não
é capaz de realizar sozinha. A criança nesta fase só soluciona o problema com
ajuda de outra pessoa, dando pistas ou ajudando no início, direcionando e
intervindo de forma a possibilitar a resolução, pois sem essa ajuda seria impossível
de resolver o problema. No entanto, para Vygotsky(2007), esta fase que a criança
está demonstra o que futuramente ela poderá fazer sozinha. No início do
desenvolvimento ela necessita de ajuda e a partir da interação com o outro vai
formando suas estruturas, que posteriormente vai dar condições a ela de
desenvolver a mesma ação sozinha. Segundo Vygotsky, a zona de
desenvolvimento proximal:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente do problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 2007,p.97)
A zona de desenvolvimento proximal mostra as estruturas (as
funções) que ainda vão amadurecer e futuramente agiram independentemente
entretanto, aprendizado deve ser compatível ao nível de desenvolvimento da
criança por que o sistema de atividade é determinado por estágio específico
levando em consideração o grau de desenvolvimento orgânico e o grau de
domínio do uso de instrumentos.
A fala no processo de desenvolvimento cognitivo possui
imprescindível importância tendo relação estreita com o raciocínio prático e
exercendo papel essencial na organização das funções psicológicas
superiores. A criança inicialmente controla o ambiente e o próprio
comportamento com ajuda da fala, a fala organiza o pensamento e direciona a
ação, possuindo um caráter de planejamento expressando possíveis caminhos
para a solução do problema. A criança não só age, ela também fala. Esta fala é
importante na construção do sistema cognitivo pois ela acompanha a atividade
20
prática, além de fazer parte da sua realização, a fala e a ação em certo
momento de desenvolvimento da criança fazem:
Parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. (VYGOTSKY, 2007,p.13)
Segundo esta proposição pode-se concluir que as crianças resolvem
seus problemas com a ajuda da fala, onde o momento mais importante do
desenvolvimento intelectual acontece quando a fala e a atividade prática, até
então duas linhas distintas se unem, a fala e a atividade prática se interligam, a
fala não mais segue a ação como no primeiro estágio, nem se desloca para o
início da atividade como no segundo. Neste momento a fala dirige a ação,
surgindo à função planejadora além da função que já exerce a linguagem, de
refletir o mundo que a cerca (Vygotsky 2007).
21
1.3 Desenvolvimento Psicomotor
Para Papila (2009) , a criança na fase pré-operatória está em um
período de grandes transformações tanto no sistema cognitivo como no motor.
O sistema físico e perceptivo possui uma grande importância para a criança,
visto que primeiro o reconhecimento do meio e das coisas que a cerca passa
primeiro pelo corpo, tudo é tocar, pegar e sentir é através do corpo que a
criança inicia o processo de adaptação ao meio. O corpo também é o canal de
comunicação com o meio exterior e o canal de comunicação com as demais
pessoas. Por isso, o desenvolvimento psicomotor é importante como afirma
Mir:
Até que a função semiótica ou a capacidade de representação mental faça sua aparição, a adaptação da criança depende da possibilidade de utilização de sua sensório-motrocidade e, por conseguinte, de seu físico.(MIR, 2004,p.360)
É a partir do corpo que a criança se reconhece como ser individual,
único, o corpo possibilita explorar o ambiente e nele se assentar sua
personalidade, com a aceitação do seu eu físico. É importante o trabalho na
educação infantil, para a aceitação do eu físico, ajudando a criança a aceitar o
ser diferente, que dizer, assumir sua forma de existência diferencial.
As habilidades motoras não se desenvolvem isoladamente, as
habilidades desenvolvidas no período pré-operatório são oriundas de um
processo de desenvolvimento motor que começou ainda no período neonatal é
um processo contínuo e gradativo de conquistas. Entre 4 aos 5 anos o corpo
da criança apresenta ossos e músculos mais fortes, sua capacidade pulmonar
também é maior o que facilita as atividades de correr, pular e subir cada vez
melhor. Atividades que são necessárias para seu desenvolvimento além de
trabalhar equilíbrio, tenacidade dos músculos.
À medida que o corpo cresce, ele muda e vai se apropriando de
novas ações, integrando-as as ações anteriores.
22
Com a criança acontece desta forma ela aprende a andar, com o
tempo acrescenta uma nova habilidade a esta ação correr e mais tarde, outra,
pular produzindo assim ações cada vez mais complexas.
O salto é difícil de dominar até os quatro anos, subir é mais fácil que
descer. Pois, com 4 anos a criança ainda não consegue alternar os pés,
habilidade que aparecerá com 5 anos de idade. Entretanto, não podemos
seguir a risca a idade para o aparecimento das habilidades motoras, cada
criança vai variar de acordo com sua capacidade devido às influências
genéticas e de oportunidades oferecidas pelo campo de vivência para a prática
de habilidades motoras. Mir, complementa esta ideia apontando que “as
referências cronológicas tem um caráter educativo [...] Contudo, há uma grande
variabilidade individual devido às questões de influência ambiental, sexo,
alimentação, etc” (MIR,2004,p.363).
Podemos observar que as crianças com 4 anos já desenvolveu
algumas habilidades motoras grossas como ter controle mais eficaz em parar,
arremessar e virar o corpo como também descer de uma longa escada
alternando os pés se ajudado, com 5 anos notamos que o controle do corpo é
imediato vira e para o corpo com todo controle até nas brincadeiras e também
descer uma longa escada agora sem ajuda.
No período de 4 a 5 anos as habilidades motoras finas, estão bem
desenvolvidas a criança realiza ações como amarrar sapatos e cortar com
tesoura demonstrando que os pequenos músculos e a coordenação óculo-
manual estão em pleno desenvolvimento. Ainda neste período a criança mostra
autonomia em cuidar de seus pertences e começa a vestir-se com ajuda.
As habilidades motoras desenvolvidas na fase pré-operatória são de
grande importância, pois servem de base para atividades esportivas
desenvolvidas na fase seguinte, além de pré-requisito para atividades
desenvolvidas durante vida toda, por isso cada conquista mesmo que pareça
simples é um novo estágio que se apresenta, uma nova ação se juntando a
23
outra anterior elevando a criança a um estágio desenvolvimento superior a qual
estava.
Faz-se importante que a criança antes do período operatório
concreto desenvolva atividades livres de acordo com seu nível de maturidade
onde possam estimular e desenvolver suas capacidades motoras, e quanto
mais estímulo a criança receber e quanto mais possibilidades de explorar o seu
corpo a partir de ações psicomotoras melhor será seu desenvolvimento. Diante
da importância das atividades psicomotoras, é necessário ressaltar que a
educação infantil é um espaço privilegiado para explorar estas ações, cabe ao
professor desta fase estimular e oferecer oportunidades de subir, pular para
desenvolver os músculos das pernas e atividades com matérias que possam
trabalhar com os músculos das mãos como rasgar, amassar, agarrar. É na
educação infantil que habilidades motoras precisam ser trabalhadas, atividades
com o corpo além de possibilitar o desenvolvimento psicomotor necessário
para fortalecimento e desenvolvimento da criança, também possibilitam o
reconhecimento do eu físico. Além de facilitar a aprendizagem escolar
facilitando a percepção sonora das letras e sílabas devido o estímulo do
desenvolvimento auditivo, na escrita por causa do desenvolvimento da
musculatura fina, a coordenação viso-motora onde aprende é estimulado a
coordenar o movimento dos olhos facilitando a cópia principalmente do quadro
que esta em outro plano no espaço físico, além figura-fundo que é o controle
do foco da consciência todas estas habilidades que são desenvolvidas na pré-
escola mostra entre outras sua grande importância no desenvolvimento da
criança.
A criança por sua natureza possui a necessidade biológica de correr,
saltar se movimentar por inteiro. O professor da educação infantil precisa
respeitar essa fase do desenvolvimento, não exigindo dos alunos formas
rígidas de sentar ou ficar por um longo tempo na mesma posição. É claro que
com o amadurecimento cognitivo a criança demonstre um período maior de
concentração, entretanto não se pode confundir esta conquista gradativa e
24
impor uma atitude adulta da criança exigindo que fique um longo período
sentada.
A educação infantil ainda é um espaço de experimentação e
exploração. A criança desde o início da sua vida é estimulada a se movimentar,
quando bebê é estimulado a rolar, depois engatilhar, mais a frente a andar e é
assim durante toda sua infância o movimento é estimulado e ensinado ao
sujeito, contudo, não podemos deixar de apontar outro aspecto psicomotor que
é o inverso do movimento: o estático, que também necessita ser aprendido,
pois este será exigido gradualmente no comportamento e para a realização de
tarefas que com o tempo se tornam mais complexas e demoradas. Como a
educação infantil é um espaço onde o lúdico é uma das fontes de
aprendizagem os jogos como quebra-cabeça, jogo da memória, atividades que
visam estimular atenção, concentração e também o movimento estático se
tornam mais uma ferramenta que possibilitam o sujeito a conquistar de forma
lúdica o controle do seu corpo, visto que são jogos que levam a criança a parar
por um tempo, que vai variar de acordo com seu interesse e maturidade, a
interação com o meio físico e a possibilidade de explorar várias atividades com
o corpo vai fazer toda diferença no desenvolvimento motor e na percepção do
eu físico. Este momento de desenvolvimento de habilidades necessita ser
trabalhado com atenção por parte dos professores, propiciando um ambiente
onde a criança possa se desenvolver por inteiro.
25
1.4 Desenvolvimento Psicossocial
O ser humano vive em sociedade e como vimos no desenvolvimento
cognitivo à criança pequena é egocêntrica e aos poucos conforme convive com
outras pessoas aprende a conviver em grupo e aceitar a perspectiva do outro.
Contudo, sua formação enquanto pessoa social é apreendida aos poucos como
oda a aprendizagem. A criança antes de perceber o outro, cria o seu
autoconceito que é uma imagem real de sua capacidade e característica que
demonstra uma maturidade cognitiva visto que, até a criança se vê como ela
realmente é passa por estágios onde fala o que gostaria de ser ou somente
suas qualidades sem perceber o que sente e o que realmente é. A construção
do autoconceito é um sistema de representações descritivas e avaliativas, que
determina o eu e o que a criança sente de si mesmo além de guiar suas
emoções à aceitação do eu no grupo social, neste período de desenvolvimento
social a percepção do eu possibilita a criança compreender como as pessoas a
veem. Na educação infantil este conhecimento do eu, a aceitação, e um
ambiente saudável onde as diferenças são respeitadas vai ajudar esta auto
compreensão mesmo que neste momento de forma imatura do eu que convive
em sociedade.
De acordo com Papila (2009), o meio social influencia o
desenvolvimento psicossocial afetando o reconhecimento do eu e a relação
social com as pessoas. Entretanto, a criança durante seu desenvolvimento vai
se conhecendo e se moldando aos padrões sociais da cultura que está
inserida. O desenvolvimento psicossocial é influenciado pelo meio e se faz
necessário um ambiente saudável para sua construção. Outro aspecto da
construção do eu é a auto-estima, parte avaliativa do autoconceito quer dizer, o
julgamento que a criança faz sobre os próprios valores, apresentando
crescente capacidade cognitiva para descrever a si mesma, contudo, a criança
só articula este conceito por volta dos 8 anos de idade, antes disso a auto-
estima se apresenta com base do tudo ou nada, a criança não vê que pode ser
boa em algumas tarefas e ruim em outras, para ela só pode ser um ou outro.
26
Podemos perceber os reflexos da construção da auto-estima no
comportamento da criança, quando a auto-estima é alta, a criança sente-se
motivada a conquista, no entanto, se a auto-estima foi alicerçada no reforço de
elogios e recompensas e dependentes do sucesso, as crianças podem ver o
erro ou receber críticas de forma que a fará desistir ao invés de tentar outra
alternativa para a solução do problema. Este comportamento, esta percepção
de desempenho insuficiente pode persistir até a fase adulta. Neste período
como se conversa e se expõe as falhas pode fazer a diferença, aceitar as
falhas e conversar sobre elas não criticando mas, ajudando sinalizando de
forma clara, não a fazendo se sentir envergonhada pelo fato de ter errado ou
exigindo sempre o acerto, dando respostas específicas e focadas para a
situação, contribuirá para a construção de uma boa auto-estima de si. As
crianças dependentes do sucesso podem ficar tristes e envergonhadas quando
não correspondem as expectativas. Nesta construção do conceito as crianças
cuja auto-estima é independente do sucesso não tomam para si o motivo de
suas falhas, percebendo os motivos externos, e tentam novas estratégias até
achar uma que resolva a problemática apresentada.
Neste período de desenvolvimento a criança começa a controlar
suas emoções e sentimentos de acordo com Papila:
A capacidade de entender e controlar, ou dominar, os sentimentos é um dos principais avanços da segunda infância. Crianças que conseguem entender as próprias emoções são mais capazes de controlar a maneira como as demonstram e de sensibilizar-se com a forma como os outros sentem. (PAPILA, 2009,p.299)
A criança começa a entender as causas de suas emoções, que fica
triste, ou feliz por ganhar ou perder um brinquedo e o melhor desta conquista é
que ela consegue falar sobre suas emoções. E este controle ajuda a guiar o
comportamento refletindo no ambiente social de forma que possibilita viver
bem. Mas, esta explosão de sentimento ainda se apresenta de forma confusa
27
para a criança, ela em muitas das vezes não compreende que pode
experimentar reações emocionais contrárias ao mesmo tempo.
A conversa sobre as emoções de si mesma e das reações dos
outros ajuda a criança compreender as atitudes das pessoas.
No decorrer do desenvolvimento psicossocial a criança aprende que
nem tudo que deseja fazer tem aprovação social. Ela aprende a partir as
interações sociais que mesmo querendo praticar uma determinada ação ela
não pode porque, a sociedade desaprova tal atitude. No entanto, com o
amadurecimento cognitivo a criança consegue controlar o fazer em busca da
aprovação, a criança que controla o fazer sem se prender pela culpa, se
apresenta de forma corajosa e alcança seus objetivos sem o medo de ser
punida. Faz-se importante neste período do desenvolvimento que o sentimento
de culpa não seja um fator que atrapalhe a criança a ter iniciativa, a ser
espontânea por medo da desaprovação social. Pois, quando este conflito
iniciativa versus culpa não se resolve a criança pode se tornar um adulto que
necessita de aprovação o tempo todo ou um adulto inibido e não espontâneo.
Na educação infantil a criança necessita de um espaço com várias
oportunidades de agir de forma autônoma, e o professor vai ajudar orientando
e dando limites conscientes proporcionando um equilíbrio saudável em sua
formação.
A criança no decorrer de sua infância vai descobrindo e formando
quem ela é no mundo, segundo Papila “consciência de feminilidade ou
masculinidade de alguém, com todas as suas implicações – é um aspecto
importante do desenvolvimento do autoconceito” (PAPILA, 2009,p.301).
Segundo estudos as diferenças cognitivas entre meninas e meninos são
poucas. Apresentando algumas diferenças em relação a capacidades
específicas.
De acordo com Papila (2009) a criança apresenta papeis de gêneros
que a cultura considera apropriada para ambos os sexos, os comportamentos,
as atitudes, as habilidades desenvolvendo papeis pré-estabelecidos. Completa
28
as autoras que assimilação do papel que condiz com o sexo, acontece no
começo da infância alcançando o pico nos 5 anos de idade.
No desenvolvimento do gênero podemos apontar várias formas de
explicação para a diferença de sua interiorização da identidade. As teorias
tentam esclarecer como as crianças assimilam os papéis de gêneros e por que
se comportam como homem ou mulher. Contudo, mesmo que as perspectivas
teóricas possam contribuir para o entendimento, de como é o processo do
desenvolvimento do gênero, nenhuma explica totalmente o porquê meninos e
meninas apresentam peculiaridades e diferenças. O conceito desenvolvido pela
criança não tem uma explicação completa e definida, entretanto podemos
observar diferenças e particularidades nas cinco perspectivas teóricas sobre o
desenvolvimento do gênero: biológica, desenvolvimento evolucionário,
psicanalítica, aprendizagem social e cognitiva.
Para a abordagem biológica o fato de existir papéis de gêneros
similares em muitas culturas demonstra que algumas semelhanças e
diferenças entre homens e mulheres podem ter fundamento biológico, atividade
genética neurológica e hormonal. Esta abordagem aponta que algumas das
divergências de comportamento entre os sexos podendo dizer, a maioria delas,
podem ter suas origens fundamentadas nas diferenças biológicas.
A Abordagem do desenvolvimento evolucionário de Charles Darwin
acredita que o desenvolvimento do gênero ocorre de forma natural:
Segundo a teoria a competividade e a agressividade masculina e a afetividade feminina desenvolvem-se durante a infância como preparação para os papéis desempenhados pelos adultos. Os meninos brincam de luta, as meninas brincam de “casinha”.(PAPILA, 2009,p.304)
Os teóricos desta abordagem acreditam que as crianças
desenvolvem os papéis de gêneros, observando e reproduzindo as atitudes de
gênero dos adultos.
29
Na Abordagem psicanalítica com Sigmund como principal teórico
acredita que a identidade de gênero ocorre quando a criança deixa de desejar
o progenitor do sexo oposto como o filho desejar casar com a mãe, e passa a
se identificar com o genitor do mesmo sexo através da identificação ”processo
pelo qual uma criança assume características, crenças, atitude, valores e
comportamentos do progenitor do mesmo sexo” (PAPILA, 2009,p.304).
Abordagem da aprendizagem social com Albert Bandura como
principal teórico define que a criança concebe a tipificação de gênero
respondendo a estímulos ambientais. Fazendo a combinação mental de
diversos modelos observados, criando suas próprias estruturas de
comportamento. Nesta teoria a observação de modelos e o reforço dos
comportamentos guiam o processo de identificação do gênero. O menino age
como o pai e recebe elogios pela ação, a menina vaidosa que cuida do cabelo
ou veste um vestido bonito também recebe. Havendo reforço em suas ações
fazendo repeti-las novamente para receber aprovação e aceitação de todos.
Desta forma o gênero feminino e masculino vão se desenvolvendo e
tipificando. (Papila, 2009).
Segundo a abordagem cognitiva a tipificação de gênero acontece
uma vez que, a criança aprende que é menina ou menino, a partir da
classificação das informações apreendidas sobre o comportamento do sexo.
Pensando e observando ativamente, desta forma ela age em conformidade
com o observado, construindo a própria tipificação de gênero através da
autocategorização. Outra abordagem cognitiva é a teoria do esquema de
gênero, nela os teóricos acreditam que a criança observa os componentes da
cultura que vive em relação ao gênero, organizando as informações sobre o
que são comportamentos de meninos e meninas. Agindo de acordo com os
comportamentos estabelecidos pela sua cultura para ambos. A tipificação de
gênero para esta teoria ocorre por que a cultura determina que é importante.
Desta forma o desenvolvimento do gênero se dá através da autocategorização
baseada nas informações processadas culturalmente (Papila, 2009). Todas as
abordagens contribuem um pouco para o esclarecimento da tipificação do
30
gênero, mesmo que não explique totalmente, mas o que importa é o professor
respeitar seu aluno como um ser social, que está em desenvolvimento,
ajudando-o a superar seus medos, a controlar suas emoções e construir uma
auto- imagem positiva de si.
31
II O AUTISMO
O Autismo é uma condição neurológica conhecida desde a década
de 40, quando foi descrita, de forma magistral por Kanner. Ninguém sabe ao
certo qual é a causa, mas existem estudos que apontam possíveis ligações
genéticas.
O autismo é definido como um transtorno invasivo do
desenvolvimento, isto é, algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta
sua evolução. Manifesta-se antes da idade de três anos, e apresenta uma
perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios
seguintes: a comunicação, a sociabilização e a imaginação.
Devido as suas especificidades os autistas requerem ambientes
educacionais estruturados e adequados às suas necessidades, visto que, eles
apresentam fortes deficiências de comunicação, interação, linguagem e
atenção. E a escola deve conduzir o desenvolvimento intelectual e também
afetivo dessas crianças.
2.1 Uma breve história sobre o autismo
O autismo é uma síndrome que está englobada dentro dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
O estudo sobre o autismo iniciou-se na década de 40 com o
psiquiatra austríaco Leo Kanner. Kanner, foi o primeiro divulgar pesquisas
advindas da observação de crianças que apresentavam sintomas que não se
enquadravam nos grupos existentes de doenças na Psiquiatria Infantil. As
crianças observadas por Kanner apresentavam incapacidade em desenvolver
relações sociais desde o início da vida, atrasos na aquisição da linguagem e
coordenação motora, ecolalia (repetição de palavras e/ou sons,) repetição de
movimentos, resistência a mudanças e insistência a monotomia.
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O pesquisador nomeou a nova síndrome de Distúrbio Autístico do
Contato Afetivo . Visto que, a palavra autismo deriva-se da grega “autós”, que
significa por si mesmo (Orrú,2012,Cunha,2012). Apontando para uma das
características principais da síndrome a dificuldade de estabelecer interação
social, a criança autista vive em seu mundo com comportamentos voltados
para si.
Segundo Orrú(2012) as características apresentadas por Kanner em
sua pesquisa eram:
Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas.(ORRÚ,2012,p.18)
Concomitante com Orrú(2012), Cunha(2012) aponta que Kanner
definiu o autismo com uma patologia que apresenta sintomas desde os
primeiros anos de vida.
Entretanto, suas possíveis causas eram desconhecidas e a partir de
observações no interior das famílias o pesquisador constatou que possíveis
desajustes familiares como crises de personalidades e/ou de conduta dos pais
levariam a criança ainda na vida intrauterina desenvolver a síndrome. Visto
que, o problema familiar causa uma gestação conturbada podendo haver
também a rejeição do feto, fato que ocasionaria a falta de afeto refletindo-se no
desenvolvimento da síndrome.
Depois de Kanner vários pesquisadores apresentaram resultados de
observações da síndrome autista em busca da sua origem. Bettelhem culpa
totalmente os pais, para ele a criança desenvolve a síndrome devido à falta de
afeto. O francês Twstin acreditava que o autismo é consequência de um
trauma ocorrido na separação do corpo do bebê com a mãe.
Kanner revisou suas pesquisas e modificou seu conceito sobre o
autismo várias vezes. Em 1949 passou a referir-se ao autismo como “Autismo
Infantil Precoce” levando em consideração na sua análise a dificuldade em
33
estabelecer relações com as pessoas, comportamento obsessivo e rotina fixa
relacionando à síndrome a esquizofrenia infantil. Kanner destacou
características comuns entre as doenças, porém sinalizou que apesar das
semelhanças a síndrome autista tinha um ponto de destaque. A esquizofrenia
afasta o individuo do meio social, quanto no autismo o individuo nunca sequer
fez parte dele. O que segundo Bosa (2000), demonstra que por muitas décadas
o diagnóstico e subclassificações do autismo estiveram sob o amplo rótulo de
“esquizofrenia infantil” como também afirma Orrú(2012), quando diz que:
O autismo infantil precoce é uma síndrome bem definida, passível de ser observada com pequenas dificuldades no curso dos dois primeiros anos de vida da criança. Sua natureza básica é intimamente relacionada com esquizofrenia infantil, pelo que o autismo infantil poderia ser uma manifestação precoce da esquizofrenia infantil.(ORRÚ,2012,p.18)
Em 1954 Kanner redefiniu novamente sua teoria baseando-se em
suas pesquisas anteriores e apontou que a síndrome poderia fazer parte do
quadro da psicose infantil.
Outros pesquisadores apresentaram hipóteses sobre a síndrome
autista. Ritvo apontava que o autismo se caracterizava desde o nascimento
com peculiaridades comportamentais e com possibilidades de ser
acompanhado de outras patologias. Acreditando que o autismo seria a
derivação de uma patologia ligada ao Sistema Nervoso Central. Para Sacks o
autismo não possuía ligação com a esquizofrenia, pois autista sofria influências
externas vivendo em total isolamento e seus sintomas se revelavam mais cedo
que a do esquizofrênico (Orrú,2012).
Após Kanner apresentar suas especulações sobre o autismo várias
versões surgiram para designar a natureza do autismo principalmente entre os
anos 50 e 60 e por muito tempo acreditou-se que as causas da síndrome eram
a falta de equilíbrio emocional dos pais. Todavia, nos séculos 60 as pesquisas
demonstraram que a síndrome poderia ser causada por transtorno cerebral que
acometia crianças de qualquer cor, raça ou etnia sendo a síndrome presente
desde a primeira infância.
34
Na década de 70, segundo Klin (2006), Michael Rutter influenciou a
classificação do transtorno autístico em 1978 quando propôs uma definição já
havia um reconhecimento de que seria necessário distinguir-se entre as
severas desordens mentais, surgidas na infância, e as psicoses cujo
aparecimento se faz mais tarde.
Pautando-se em quatro pilares de observação: o primeiro atraso nas
relações interpessoais; segundo problemas de comunicação como não
estabelecer conversação; terceiro atitudes estereotipadas e com movimentos
fora do comum e o quarto e último pilar início antes dos trinta meses.
A classificação apresentada por Rutter sobre o autismo e as outras
pesquisas desenvolvidas sobre o tema influenciaram a definição do autismo no
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-III em 1980.
Quando o autismo pela primeira vez foi reconhecido e colocado em uma nova
classe de transtornos, a saber: os transtornos invasivos do desenvolvimento
(TIDs). A partir do reconhecimento no DSM, o autismo foi adotado décima
revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde (CID-10). Apresentado grande conquista para as
pessoas autistas(Klin,2006).
Para o DSM-IV em 1994, os novos critérios potenciais para o
autismo, bem como as várias condições candidatas a serem incluídas na
categoria TID, foram avaliados em um estudo internacional, multicêntrico, que
incluiu mais de 1.000 casos avaliados por mais de 100 avaliadores clínicos.
Os sistemas de classificação do DSM-IV e da CID-10 foram tornados
equivalentes para evitar uma possível confusão entre pesquisadores clínicos
que trabalham em diferentes partes do mundo guiados por um ou por outro
sistema nosológico e atualmente são usados como base para diagnosticar o
autismo.
35
2.2 A síndrome autista
Como observado anteriormente os estudos sobre a síndrome autista
acontece há muitas décadas, entretanto ainda hoje não temos o total
esclarecimento sobre a síndrome devido a sua complexidade na variação de
sintomas de uma criança para outra, que pode variar tanto em relação ao perfil
da sintomatologia quanto ao grau de acometimento. As causas não são claras
e os mecanismos neuropatológicos que dão origem ao autismo ainda são
desconhecidos (Orrú2012;Klin,2006).
Com isso, como afirma Cunha, “ainda não há clareza a respeito do
autismo”(CUNHA,2012,p.26) que apresenta em muitos casos prejuízos
orgânico, retardo mental, convulsões e doenças genéticas que também são
comuns em outras patologias. Contudo, baseando-se nas pesquisas atuais
sobre o tema podemos concluir que a síndrome é decorrente de processos
neurológicos e não psicológicos como por um longo tempo teve associada
(Orrú,2012), além de poder estar relacionada a processos neuroquímicos
(Cunha,2012).
A síndrome autista que é uma “síndrome comportamental no qual o
processo de desenvolvimento infantil encontra-se profundamente distorcido”
(Bosa,2000,p.02) ela é um subgrupo dos Transtornos Globais de
Desenvolvimento com aparecimento na primeira infância até os três anos. É
classificada como um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento de
acordo com o CID 10(Cunha,2012; Orrú, 2012; Klin,2006) porque faz parte da
constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Associado ao autismo podemos
destacar a deficiência mental, hiperatividade, déficits de atenção, processos
convulsivos e deficiência auditiva que são síndromes neurológicas.
O autismo não é exclusivo a uma raça ou etnia podendo vir
associado a múltiplas etiologias passíveis a fatores genéticos ou ambientais,
acometendo em média a quatro indivíduos em dez mil nascidos com maior
incidência em meninos do que em meninas, com proporções médias relatadas
de cerca de 3,5 a 4,0 meninos para cada menina(Klin,2006;Orrú,2012).
36
E há alguma evidência de que as meninas tendem a ser mais severamente
afetadas (Bosa, 2000).
As manifestações autísticas variam de acordo com o nível de
desenvolvimento e da idade cronológica do individuo sendo um
comprometimento permanente porém passível de tratamento, que pode
resultar na melhora de vida do indivíduo, visto que, “a maioria das crianças com
autismo apresenta melhora nos relacionamentos sociais, na comunicação e
nas habilidades de autocuidado quando crescem”. (KLIN,2006, p.8 )
Segundo Klin 2006; Bosa,2000; e Orrú2012, a criança autista
apresenta comprometimentos verbais e não verbais (contato visual direto,
expressão facial, posturas e linguagem corporal) que influenciam a interação
social, comunicação e a linguagem falada (atraso ou ausência total). Além
disso, apresenta compreensão atrasada da linguagem e uma incapacidade
para compreender metáforas.
Como explica o DSM-IV, este transtorno se caracteriza também por
um comprometimento em várias áreas do desenvolvimento, tais como: a
interação social recíproca, o relacionamento com pessoas, ausência de
interesse e prazer com os outros, uma percepção comprometida da sua
existência e empatia. Estudos também indicam uma incapacidade dos autistas
em distinguir aparência de realidade, entre algo que parece e algo que é de
fato. Isso demonstra um déficit no autismo com relação ao desenvolvimento de
uma teoria da mente (Gadia, 2004).
É consenso dos autores na área em afirmar que os indivíduos com
esse transtorno possuem comportamento e interesses restritos, repetitivos e
estereotipados, adotam uma rotina permanente, apresentam restrição numa
área de interesse, podem insistir bruscamente em algo e ainda, podem
apresentar anormalidades na postura. Mousinho e Gikovate(2004) destacam
que é frequente a criança apresentar interesse pouco comuns como grande
atração por objetos que rodam.
37
Todavia, existem diversos aspectos atípicos do autismo, por isso
deve-se ter cuidado no diagnóstico, pois suas características apresentam
possibilidades de associação com outros distúrbios, além do individuo autista
também poder apresentar mais de uma condição clínica associada ao autismo.
Destacamos que é necessário realizar vários meios para a
investigação diagnóstica, a fim, de fornecer um diagnóstico preciso. Segundo
Klin:
A avaliação da criança com autismo deve incluir um histórico detalhado, avaliações de desenvolvimento, psicológicas e de comunicação abrangentes e a gradação das habilidades adaptativas (i.e. habilidades espontâneas e consistentemente realizadas para atender às exigências da vida diária). Um exame adicional pode ser necessário para excluir prejuízo auditivo, assim como déficits ou anormalidades motoras e sensoriais evidentes ou sutis. O exame clínico deve excluir convulsões e esclerose tuberosa ..., e a pesquisa genética deve excluir a síndrome do cromossomo X frágil. (KLIN,2006, p.4 )
Para a análise do diagnóstico autista o profissional também deve
observar se a criança possui desenvolvimento anormal em pelo menos um dos
seguintes aspectos: social, linguagem, comunicação ou brincadeiras
simbólicas/imaginativas, de acordo com os critérios do DSM-IV. Cunha 2012,
acrescenta que o autismo é uma síndrome comportamental que também
apresenta comprometimentos nas áreas de interpessoalidade, ações
simbólicas e no distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico.
A avaliação neste caso torna-se um instrumento de identificação de
alterações do desenvolvimento cognitivo e comportamental pela aplicação de
testes desenvolvidos para descrever os aspectos funcionais dos pacientes. Na
realização do diagnóstico se faz necessário observar a tríade de
comprometimentos: comportamento, linguagem e interação que pode ser
correlacionada ao desenvolvimento cognitivo e neuropsicológico.
O autismo então é um distúrbio de desenvolvimento caracterizado
por dificuldades e anomalias em diversas áreas: habilidades de comunicação,
38
relacionamento social, funcionamento cognitivo, processamento sensorial e
comportamento.
E apesar da grande maioria dos estudos afirmarem que não há cura
para o autismo, sabe-se hoje que algumas técnicas comportamentais trazem
benefícios, além de um grande número de casos apresentaram níveis de
recuperação satisfatórios, ressaltando a necessidade de um diagnóstico
precoce e o papel da escola, que é fundamental para a sociabilidade dessas
crianças.
39
2.3 O desenvolvimento do autista no ambiente escolar
Para suprir as necessidades dos portadores de necessidades
especiais a Educação Especial originalmente se constituiu em modelo clínico.
Os médicos foram os primeiros a perceberem a necessidade de escolarização
deste público que se encontrava em hospitais psiquiátricos. A inclusão escolar
de portadores de Autismo foi descritos a primeira vez há mais de 60 anos e
hoje é impulsionada após a reforma geral da educação, na reestruturação do
conceito da escola para todos os alunos. (Miranda, 2003)
A Educação Especial recebeu maior destaque na LDB do que nas
leis anteriores. Com referência ao artigo 58, percebe-se o ideário da lei a
intenção de contemplar uma educação inclusiva, pois nela expressa que
preferencialmente a criança com necessidades especiais seja atendida na rede
regular de ensino, manifestando mais uma vez o propósito de incluir o aluno
com necessidades especiais sempre que possível em classes comuns do
ensino regular não se esquecendo do atendimento educacional especializado
oferecido à parte, descritos no § 1°. A palavra incluir significa inserir, fazer parte
de um determinado grupo ou sociedade e a escola assume o fato de que é
necessário incluir e também é a principal instituição para que esse verbo seja
realizado.
Maria Elisa Couto Ferreira e Marly Guimarães (2003), ressaltam a
importância de partir do princípio de inclusão escolar de todos,
independentemente do seu talento ou de sua deficiência, para que isto se
reverta em benefícios para os alunos, professores e sociedade geral. Visto que,
como aponta Rosana Galt e Márcia Denise Pletsch (2004) a inclusão de alunos
com necessidades especiais no sistema regular de ensino é hoje a diretriz
principal das políticas públicas educacionais, tanto a nível federal, quanto
estadual e municipal.
40
Entretanto, está inclusão certamente não é uma tarefa simples, pois
para oferecer uma educação de qualidade a todos os seus alunos, inclusive os
educandos com necessidades especiais, a escola precisa se reorganizar. Seja
sua estrutura arquitetônica e de funcionamento, metodologia e recursos
pedagógicos, quanto principalmente, conscientizar e capacitar seus
profissionais para essa nova realidade. Essa capacitação, não apenas dos
professores, mas de todo o quadro de funcionários, o que ajuda no processo
de entendimento dos comportamentos e quebra de preconceitos.
Analisando este contexto, apontamos a importância da inclusão no
desenvolvimento do aluno autista, pois destacamos que escola regular tem
papel importantíssimo no processo de desenvolvimento da linguagem e da
socialização na criança que por característica da síndrome são comprometidas.
A criança aprende no decorrer de sua vida por intermédio das suas
relações exteriores. Desta forma ela nomeia objetos, atribui significado,
funcionalidade além de usá-lo de forma simbólica. Assim, a informação torna-
se conhecimento. Porém, no autismo, por falta da interação social os estímulos
externos não são recebidos e os objetos passam a ter apenas a função
sensorial e a criança autista passa apresentar dificuldade de simbolizar e
nomear o que decorre no prejuízo na linguagem(Cunha, 2012).
Com isso, criança com sintomas do espectro autístico precisa desse
contato natural com outras crianças, e o ideal que ela frequente a escola
regular para que esta faça a intermediação entre as questões sociais e de
linguagem, demonstrando como participar das atividades sociais, como se
relacionar com crianças de sua idade e o que se espera dela em cada situação.
Visto que, a proposta de educação inclusiva, citando o tratado da Guatemala,
de 1991 e a Declaração de Salamanca, 1994, declara que todos os alunos
devem ter a possibilidade de integrar-se a esse sistema de ensino regular,
mesmo os deficiências sejam mentais, sensoriais, cognitivas e/ou os que
apresentem transtornos severos de comportamento, preferencialmente sem
defasagem idade série.
41
Assim, a escola regular é um espaço que abre possibilidades para o
aluno autista interagir e desenvolver-se de modo a melhorar sua relação com o
outro e com o mundo a sua volta.
42
III A CRIANÇA AUTISTA E O AMBIENTE ESCOLAR
A interação com outras crianças da mesma faixa etária proporciona
contextos sociais que permitem vivenciar experiências que dão origem à troca
de ideias, de papéis e o compartilhamento de atividades que exigem
negociação interpessoal e discussão para a resolução de conflitos. Desse
modo, a qualidade das interações com iguais e a competência social
influenciam-se mutuamente. Acreditamos que imersa na escola regular com
crianças da mesma faixa etária a criança autista terá um cenário cheio de
possibilidades para desenvolver e estimular os déficits da comunicação e da
socialização.
3.1 A intervenção pedagógica
O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”, Assim, a pré-escola deixa de ser vista como passatempo, e passa a ser um espaço criativo, que permite a diversificação e ampliação das experiências infantis, valorizando a iniciativa, curiosidade e inventividade da criança e promovendo sua autonomia.(KRAMER, 2007,p.31)
O currículo da pré-escola deve levar em consideração as
características específicas das crianças, o seu estágio de desenvolvimento, o
meio e o momento que vive como ser atuante levando em consideração os
conhecimentos das áreas de ensino, promovendo a articulação entre a pré-
escola e a escola de 1º grau (Kramer, 2007). Kramer diz:
Definimos as seguintes metas educacionais: a construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. (KRAMER,2007, p.37)
43
Kramer (2007), sugere alguns princípios metodológicos para
nortearem o ensino da pré-escola. Primeiramente a realidade da criança
necessita ser o ponto de partida reconhecendo sua especificidade. Em
segundo lugar, confiar nas possibilidades de construção de conhecimento das
crianças, e promover autoimagem positiva, a criança precisa se sentir capaz de
realizar as atividades. Em terceiro lugar, promover atividades significativas e
reais onde a criança possa ampliar sua criatividade e criticidade, além de se
sentir desafiada a realizar tal tarefa. E, em quarto lugar, enfatizar a participação
de todos estimulando e possibilitando a construção da autonomia e da
cooperação. Guimarães completa a ideia apresentando que:
É necessário levar em conta o diálogo com a expressividade da criança, o incentivo a suas capacidades de criar cenas, narrativas (com vários suportes), invenção de situações, soluções inusitadas para as questões que emergem no coletivo, permitindo-lhes prosseguir, testar suas hipóteses, experimentar formas novas de relação, sustentar o que constroem.(2009, p.95)
Esteban (2005) reafirma a importância do trabalho coletivo quando
diz que no período pré-escolar a maioria do conhecimento construído é através
da construção coletiva. Apontando que este trabalho apresenta oportunidade
de confrontação de concepções, informações e fantasia que em grupo são
analisados e articulados. A troca de experiência em uma linguagem particular a
eles proporcionando um rico de construção de conhecimento. “O movimento de
cada um se enriquece e se amplia em contato com o outro.” (ESTEBAN,
2005,p.33).
A brincadeira na pré-escola é um recurso para a criança se
desenvolver, o lúdico proporciona à criança aprender brincando e a conhecer o
mundo através dela. Brincando, a criança constrói significados, aprende a
desempenhar papeis sociais possibilitando o entendimento das relações
afetivas, além da construção conhecimento. Na brincadeira a criança
representa situações vividas pelos adultos, cria hipóteses sobre como funciona
a sociedade, compreendendo assim o mundo e as ações humanas do seu
cotidiano.
44
Corroborando com tais idéias registra-se:
Ao brincar, a criança não apenas expressa e comunica suas experiências, mas as reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os homens e suas relações no mundo, e também sobre os significados culturais do meio em que está inserida. O brincar é, portanto, experiência de cultura, por meio da qual valores, habilidades, conhecimentos e formas de participação social são construídos e reinventados pela ação coletiva das crianças.(BORBA, 2009, p.70)
Dentro deste universo, que é o brincar, o jogo é um recurso
pedagógico que merece destaque por desenvolver a imaginação e o
pensamento abstrato.
O jogo libera os sentidos, deflagra mil possibilidades de ver uma certa coisa, aqui e agora, ontem, depois, no infinito; produz escolhas ou recusas; dá sentido; potencializa o indivíduo pela vivência inventada, construída, e pela capacidade, a partir dessa vivência, inferir novas projeções lúdicas, vislumbrar novas projeções relacionais. (ANTONIO LEAL, apud GOMES, 2005, p.126)
Para o desenvolvimento pleno os professores da pré-escola
precisam desenvolver atividades que façam sentido para a criança de forma
integrada “[...] em um espaço e um educador que dêem apoio aos seus
movimentos, que incentivem sua autoria e autonomia, que contribuam para a
diversificação de suas possibilidades”. (GUIMARÃES,2009, p.59)
Segundo as autoras Gomes, Esteban, Sampaio (2005), que a pré-
escola, vem fragmentando as atividades e consequentemente as linguagens,
ora massinha, ora desenho, encarando as atividades que desenvolve a
linguagem escrita de forma mecânica e fragmentada.
Visando à preparação para a escolaridade, na pré-escola iniciam-se a fragmentação do processo de conhecimento e o esfacelamento da totalidade da criança. Trabalha-se com o pressuposto de que o desenvolvimento da criança é resultado da soma do desenvolvimento de capacidades isoladas. Propõem-se atividade para o desenvolvimento da noção espacial, outras para a percepção auditiva, outras para o controle motor fino, outras para percepção visual, outras para o raciocínio lógico-matemático e outras para o desenvolvimento da linguagem etc. O desenvolvimento de cada um dos aspectos desta totalidade fragmentada em que vai se tornando a criança é entendida como o caminho para atingir a maturidade.(ESTEBAN, 2005, p.29)
45
Na escola tudo tem sua hora estipulada ou combinada. Existindo a
hora da atividade e a hora da brincadeira, a escola está se esquecendo que
criança é um ser totalizado, que vê, ouve, toca tudo ao mesmo tempo, não
separando primeiro vejo, segundo ouço e depois toco. Ao fragmentar a pré-
escola fragmentamos a criança. As linguagens não podem ser separadas, a
escola necessita ser um espaço de experiências totalizadoras para que a
criança possa ampliar seus referenciais do mundo, podendo inventar e não
copiar modelos. “Invenção vem da imaginação e a imaginação é um labirinto
em que o difícil não é a saída, é a entrada.” (ALVES apud GARCIA, 2005,
p.128)
Criando, experimentando e lidando com objetos, sons, palavras de
maneira ousada se desenvolvem os sentidos. O trabalho com os sentidos na
pré-escola ajuda os alunos a verem o mundo com outros olhos, olhos mais
perspectivos diferentes, por serem mais apurados. E quanto maior o estímulo
para o contato com as diferentes linguagens, mais aguçada será a percepção
do mundo.
Registra-se que a criança vive em contato com diversas linguagens
nesta linha de pensamento tem-se que:
Ter acesso na escola às diferentes linguagens – gráfica, gestual, plástica, cinestésica, musical, corporal, televisiva, informática etc.- é fundamental. A pré-escola é o espaço, por excelência, de iniciação nessas linguagens. É imprescindível que a criança desenhe, não para desenvolver “habilidades”, mas para ter acesso à linguagem pictórica; ao cantar, não é para, simplesmente, ocupar o tempo na pré-escola, e sim ter acesso à linguagem musical; ao modelar, pintar, recortar e colar, ter acesso à linguagem plástica; ao liberar seus movimentos, está se expressando com todo o seu corpo e tendo acesso à linguagem corporal. (SAMPAIO,2005,p.61)
Nesta concepção de aprendizagem a alfabetização na pré-escola
não enfoca somente o código linguístico, embora seja indispensável que a
criança tenha acesso à linguagem escrita, “a alfabetização deve ser a mais
ampla possível, um incluindo as linguagens verbais e não-verbais
possibilitando a ampliação comunicativa da criança” (GOMES, 2005,p.137).
46
A alfabetização que forma sujeitos que compreendem o mundo que
os cercam, lendo o mundo, os sons. Entendemos a leitura como aplicável a
compreensão de qualquer tipo de signo. Nesta linha de pensamento tem-se
que “ler é interpretar signos, é captar a realidade significante dos signos, [...] é
conhecer o significado pela interpretação do significante” (GOMES, 2005,
p.136).
A partir dessa concepção de leitura acontece à compreensão da
linguagem artística possibilitando a leitura de um quadro, é claro que uma
leitura de acordo a sua maturidade, percebendo a emoção do pintor através
das cores utilizadas, fazendo comparações, discutindo com os amigos sobre o
observado. Da linguagem musical aprendendo a ler os sons compreendendo o
que representam, o que significam. Desenvolvendo também a linguagem
matemática, cênica e outras linguagens não-verbais. Para ampliar a
capacidade de leitura das linguagens Gomes (2005), propõe a criação de
atividades onde a criança possa conhecer o maior número e materiais. Pois o
potencial criativo se desenvolve e se manifesta quando criadas condições e
quando o meio possibilita ou exige. A cada situação vivida à criança “realiza
aprendizagem e, enquanto aprende, se capacita para aprendizagens futuras”
(ESTEBAN, 2005, p.31).
A pré-escola se constitui de uma fase importante da infância. Neste
período de 04 a 5 anos a criança que vive inserida em uma cultura, esta em
pleno desenvolvimento. Cabe ao professor o trabalho de mediador da
construção do conhecimento “dar sentido ao que não tem sentido”
(ESTEBAN,2005,p.25), transformando suas aulas em algo prazeroso e
significativo.
Respeitando e estimulando as transformações que estão em curso
biologicamente e socialmente. Dispondo de brinquedos, jogos, situações
significativas sobre a linguagem escrita entendendo que a criança é um ser
totalizado, e precisa desenvolver suas múltiplas habilidades a partir do real, do
concreto do vivido.
47
3.2 A criança autista na escola
A escola tem um papel reconhecido no nível da educação, na
elaboração de estratégias para que estes alunos consigam desenvolver
capacidades para se integrar e interagir com as outras crianças ditas “normais”.
Os professores devem estimular as crianças autistas a comunicar-
se espontaneamente, criando situações que provoquem a necessidade de
comunicação. Não se deve antecipar tudo o que a criança precisa, deve-se
criar momentos para que ela sinta a necessidade de pedir aquilo que necessita
aproveitando a oportunidade para estimular a sua linguagem.
O educador também precisa estar atento para todas as situações
que ocorrem na sala de aula a fim de estimular o contato visual com este aluno.
Pode-se falar com a criança, mesmo que seu olhar esteja distante, tendo como
meta um desenvolvimento de uma relação baseada em controle, segurança,
confiança e amor.
As crianças autistas parecem que aprendem e entendem melhor vendo do
que ouvindo. Por isso, é interessante expô-las ao máximo a esses estímulos. É
importante a continuidade do ensino para uma criança autista, para que se
torne menos dependente, mesmo que isto envolva várias tentativas.
Normalmente, as crianças à medida que vão se desenvolvendo, vão
aprendendo a estruturar seu ambiente, enquanto que as crianças autistas e
com distúrbios do desenvolvimento, necessitam de uma estrutura externa para
aperfeiçoar uma situação de aprendizagem. Desta forma é de suma
importância que o ensino estruturado com uma rotina clara.
Ensinar coisas funcionais para a criança autista é a essência de um
trabalho adequado e a persistência é um grande aliado deste objetivo. Todo
trabalho de interação da criança com objetos e com situações do meio deve ser
feito concomitantemente ao trabalho de capacitação, aos cuidados pessoais e
ao lazer para socialização.
48
Ressaltamos que é de responsabilidade do professor proporcionar a
sensibilização dos alunos e dos envolvidos para saberem quem são e como se
comportam esses alunos autistas.
A criança autista pode reagir violentamente quando submetida ao
excesso de pressão e, diante disso, é preciso levar em conta se o programa
está sendo positivo, ou se precisa haver outras mudanças para uma efetiva
aprendizagem. Pontuamos que conteúdo do programa da criança autista deve
estar de acordo com seu potencial, de acordo com sua idade e de acordo com
o seu interesse mesmo ela estando em uma classe regular.
Em suma, toda vez que a criança conseguir realizar uma tarefa, ou
falar uma palavra, ou enfim, mostrar progresso, cabe ao professor ser sensível
e elogiar a fim de reforçar e estimular o progresso. (Revista Educação, 2004)
49
CONCLUSÃO
Podemos concluir após a pesquisa acadêmica que a criança de 04 a
05 anos segundo Vygotsky e Piaget possui uma forma distinta de construir o
conhecimento. Segundo Piaget, o conhecimento é inato e se processa de
acordo com as necessidades que o meio as impõe. Já enfocando Vygotsky, o
conhecimento é adquirido conforme a interação sujeito-meio sendo o professor
um mediador. Neste processo de aprendizagem o desenvolvimento psicomotor
e psicossocial são em conjunto fatores importantes na construção do eu físico
e social, que precisam ser trabalhados e estimulados de forma a atingir o
desenvolvimento pleno da criança.
Todavia, compreendendo o autismo como uma síndrome que
compromete o desenvolvimento social, pois a criança autista não estabelece a
relação sujeito-meio que para Vygotsky é à base do conhecimento o
desenvolvimento da criança fica comprometido. Também analisando também o
apontamento de Piaget, podemos perceber que segundo ele a criança se
desenvolve a partir das necessidades impostas pelo meio. Desta forma
acreditamos que para a criança autista se desenvolver cognitivamente e
socialmente ela necessita ser incluída no meio social. Por isso, destacamos a
importância dela frequentar uma escola regular. Onde acreditamos que ela
será exposta ao contato social com crianças da mesma faixa etária. Pois
percebemos que de acordo com Cunha, a criança autista cria formas próprias
de relacionamento com o mundo exterior e na maioria das vezes as pessoas a
sua volta não estão incluídas neste mundo, e nós educadores necessitamos
incluir o mundo exterior na vida delas.
Entretanto, concluímos que para realizar um trabalho pedagógico
com a criança autista o professor necessita reconhecer que a síndrome autista
apresenta limitações e que o transtorno é, por excelência, a enfermidade do
contato e da comunicação. Portanto, para ajudar as crianças com autismo a se
desenvolverem na escola, é necessário conceber estratégias eficazes tendo
como base os pontos fortes e déficits fundamentais do autismo que afetam o
50
aprendizado e as interações no dia a dia, déficits estes como comportamentos
esteriotipados, déficits na área social e problemas de comunicação. Através de
uma aprendizagem embasada nas suas necessidades e direcionada para o
desenvolvimento de suas habilidades e competências de forma a favorecer o
seu bem estar emocional e equilíbrio pessoal de forma harmoniosa tendo com
uma das metas a introdução ou aproximação do mundo de relações humanas
significativas.
Todavia, para alcançar tais objetivos, finalizamos a pesquisa
apontando a necessidade de desenvolver atividades que levam em
consideração a especificidade da criança, meio onde vive e a cultura a qual
esta inserida. Trabalhando de forma concreta e significativa, desenvolvendo na
sala de aula atividades que possam estimular as diversas linguagens como a
corporal, cênica, musical e outras além da linguagem escrita. Tudo em busca
do desenvolvimento integral de todas as crianças.
51
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 7.ed. São Paulo:
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55
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A PRÉ-ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 04 A 05 ANOS 10
1.1 - Surgimento da pré-escola 10
1.2 - Desenvolvimento Cognitivo 15
1.3 - Desenvolvimento Psicomotor 21
1.4 - Desenvolvimento Psicossocial 25
CAPÍTULO II
O AUTISMO 31
2.1- Uma breve história sobre o autismo 31
2.2- A síndrome autista 35
2.3 - O desenvolvimento do autista no ambiente escolar 39
CAPÍTULO III
A CRIANÇA AUTISTA E O AMBIENTE ESCOLAR 42
3.1- A intervenção pedagógica 44 3.2- A criança autista na escola 47
CONCLUSÃO 49
BIBLIOGRAFIA 51
ÍNDICE 55