PNR43
Projet No 4043-058377/1
Dynamique de l'évolution des institutions
de formation tertiaire suscitée par l'introduction des TIC
Jean-Luc Gurtner, Jacqueline Monbaron, David Touvet & Jean Zahnd
(Département des Sciences de l'éducation, Université de Fribourg)
Gérald Collaud, Hervé Platteaux(Centre Nouvelles Technologies et Enseignement, Université de Fribourg).
Rapport intermédiaire No 2 (novembre 2002)
pour la période du 1.10.2001-30.09.2002
Résumé
Après une première année consacrée prioritairement à la préparation des instruments de
recueil des données et à leur ancrage théorique, la seconde année a permis l’affinage et la
mise au point des instruments ainsi que la récolte d’un premier jeu de données auprès de 261
étudiants de cours virtuels d’une part ainsi qu’auprès de 11 concepteurs, chefs de projets et/ou
enseignants de cours virtuels, de l’autre.
Une première analyse des données récoltées permet déjà d’identifier clairement les éléments
qui servent de moteurs mais aussi ceux qui constituent des freins dans le passage à
l’utilisation souple d’enseignements basés sur l’e-learning dans nos institutions de formation
tertiaire. Ce processus sera nécessairement plus long et plus complexe que ne l’imaginaient la
plupart des acteurs de ces innovations (étudiants, enseignants, chefs de projets, direction
d’institutions).
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Table des matières
1. INTRODUCTION..................................................................................................................................................... 3
2. MISE AU POINT DES INSTRUMENTS DE RECHERCHE............................................................................ 3
2.1. INSTRUMENTS DU VOLET 1.................................................................................................................................. 3
2.1.1. Le questionnaire « d’acceptance »................................................................................................... 3
2.1.2. Le questionnaire Inventaire des « Learning styles » ....................................................................... 4
2.2. INSTRUMENTS DES VOLETS 2 ET 3....................................................................................................................... 6
3. RECUEIL DES DONNÉES..................................................................................................................................... 7
3.1. CHOIX DES POPULATIONS.................................................................................................................................... 7
3.2. CALENDRIER DU RECUEIL DES DONNÉES ............................................................................................................ 9
3.2.1. Volet 1................................................................................................................................................ 9
3.2.2. Volets 2 et 3 ....................................................................................................................................... 9
4. PREMIÈRES ANALYSES DES DONNÉES ET PREMIERS CONSTATS.................................................. 11
4.1. L’INVENTAIRE DES « LEARNING STYLES » ....................................................................................................... 11
4.1.1. Premiers résultats de validation..................................................................................................... 11
4.2. VOLET 1 / ACCEPTANCE DES ENVIRONNEMENTS E-LEARNING ........................................................................ 12
4.2.1. Ecole d'ingénieurs de Fribourg (mai 2002)................................................................................... 12
4.2.2. Département d’Histologie de l’Université de Fribourg (janvier 2002)........................................ 13
4.3. VOLET 1 / RELATIONS ENTRE LES DIMENSIONS DES STYLES D’APPRENTISSAGE ET L’ACCEPTATION DES
ENVIRONNEMENTS D’APPRENTISSAGE VIRTUEL. ..................................................................................................... 15
4.4. VOLETS 2 ET 3 / ANALYSE DES ENTRETIENS AVEC LES RESPONSABLES DE PROJETS ...................................... 16
4.4.1. Les aspects dynamisant ou complexifiant l’évolution d’un projet e-learning. ............................. 16
4.4.2. Une analyse en deux étapes ............................................................................................................ 18
4.4.3. Les notions clé................................................................................................................................. 19
5. PUBLICATIONS, MANIFESTATIONS, PRÉSENTATIONS ........................................................................ 21
6. CONCLUSIONS ..................................................................................................................................................... 21
6.1. LE POINT SUR L’ÉTAT D’AVANCEMENT DU PROJET........................................................................................... 21
6.2. PERSPECTIVES POUR LA TROISIÈME ANNÉE DU PROJET .................................................................................... 22
7. BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................................................. 22
8. ANNEXES................................................................................................................................................................ 23
8.1. LETTRE DE P. BERGAMIN .................................................................................................................................. 23
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1. Introduction
Ce rapport est articulé en 3 parties qui recouvrent les différents axes sur lesquels s'est
développé le travail de cette année. Sur chacun de ces axes, nous présenterons cette année
encore séparément les avancées faites dans la recherche et l'analyse des effets de
l'introduction des TIC auprès des étudiants (volet 1 de notre étude) et celles que nous avons
pu faire, parallèlement, dans l'étude des aspects institutionnels et pédagogiques (volets 2 et 3).
Au terme de notre travail cependant, soit à la fin de l'année prochaine, nous ferons également
converger les résultats obtenus dans le volet 1 et ceux des volets 2 et 3, déjà rapprochés suite
au travail effectué l'an passé, afin de saisir dans sa globalité la dynamique résultant de
l'introduction du e-learning dans les institutions de formation supérieure de notre pays.
2. Mise au point des instruments de recherche
2.1. Instruments du volet 1
2.1.1. Le questionnaire « d’acceptance »
Le questionnaire utilisé pour l'évaluation des apprenants a été développé par D. Rueger et J.
Zahnd puis validé dans plusieurs cours d’enseignement virtuel en HES et à l’EPFL pendant 3
ans (Zahnd, J. et al., 1998). Il comprend les sept dimensions suivantes :
1. Les caractéristiques de l'activité professionnelle.
2. Les caractéristiques des environnements d'enseignement virtuel
3. Les interactions professeur - élèves
4. Les interactions étudiants - étudiants
5. Les caractéristiques du matériel de cours
6. Les caractéristiques et effets d'outils spécifiques
7. Les indicateurs de contexte
Ces sept dimensions sont modulables et pondérées dans le questionnaire selon la nature du
cours qui est suivi. Chaque dimension comprend des questions standards qui sont adaptées
aux instruments utilisés dans le cours évalué. Dans le cadre des cours CVS par exemple, où
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nous avons affaire à des étudiants qui n’ont pas choisi la forme virtuelle, nous avons ajouté
aux indicateurs de contexte du questionnaire, un volet permettant de cerner l’utilisation que
les étudiants font des NTIC en dehors du cours, dans leur vie quotidienne. Les questions
standards traitent en :
1. Dimension 1 : de l’activité, du taux d’occupation, de la gestion du temps professionnel.
2. Dimension 2 : de l’environnement virtuel du point de vue de son installation, de sa
convivialité, de sa facilité de communication, de son efficacité pour l’apprentissage.
3. Dimension 3 : des souhaits de contacts, des horaires proposés, de la perception du fait
d’être sollicité, des prestations supplémentaires souhaitées.
4. Dimension 4 : de l’intensité des contacts, de la motivation, du souhait de plus de contacts
5. Dimension 5 : de l’aide du matériel pour distinguer l’essentiel, des moyens utilisés, des
habitudes de travail,
6. Dimension 6 : de l’utilité de l’outil, de la clarté dans la formulation des objectifs, de
l’intensité de l’utilisation d’un outil spécifique, de l’efficacité perçue.
7. Dimension 7 : des exigences de l’environnement familial et professionnel et de la
conciliation des deux.
2.1.2. Le questionnaire Inventaire des « Learning styles »
Les nouvelles technologies de la communication et de l’information permettent un
apprentissage plus autonome pour l'apprenant mais demandent aussi des capacités
d'auto-régulation importantes. Nos travaux nous ont permis jusqu'ici de cerner les principales
sources de difficulté et de suivre les efforts d'adaptation des étudiants à cette modification de
leurs habitudes organisationnelles. Il s’agit maintenant de mieux repérer chez l’usager les buts
poursuivis, sa façon d'envisager l'apprentissage, et les stratégies cognitives et métacognitives
qu'il utilise dans les différentes situations d'enseignement et d'apprentissage. Notre intention
est d'analyser les styles d'apprentissage individuels et de contraster ceux qui sont adaptés,
c'est-à-dire qui s'avèrent favorables au travail autonome induit par les NTIC avec ceux qui ne
le sont pas, afin d'aboutir à des propositions d'aide à l'intention de ces derniers.
Pour approcher les styles d'apprentissage des étudiants, nous avons utilisé un instrument basé
sur différentes approches du self-regulated learning et developpé par Jan Vermunt de Leiden
University (« Inventory of Learning Styles, ILS », Vermunt J. 1996). De ce test, nous avons
construit une version française et l’avons soumise à une procédure classique de validation.
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Vermunt décrit le ILS comme suit: "The ILS is a diagnostic instrument measuring four
domains: cognitive processing strategies, metacognitive regulation strategies, mental models
of learning and learning orientations". Nous avons utilisé pour notre recherche la version
finale à 100 Items. Les domaines et la typologie des stratégies utilisées par l’apprenant sont
résumés dans le tableau ci-dessous.
Stratégies de traitement • Traitement en profondeur
• Traitement pas à pas• Traitement concret
- Relativiser et structurer- Traitement critique- Mémorisation et répétition- Analyse
Stratégies de régulation • Autorégulation
• Régulation externe
• Manque de régulation
- des processus et résultatsd'apprentissage
- des contenus d'apprentissage- des processus d'apprentissage- des résultats d'apprentissage
Orientation de l'apprentissage • intérêt personnel• dirigé vers la certification• dirigé vers
l’autoévaluation• dirigé vers la vocation• ambivalent
Modèles mentauxd'apprentissage
• construction desconnaissances
• prise des connaissances• utilisation des
connaissances• stimulation de l’éducation• coopération
Tableau 1Domaines et typologie des stratégies utilisées par l’apprenant
L’analyse factorielle entreprise par Vermunt sur la base des catégories et typologie des
stratégies utilisées par l’apprenant fait ressortir les 4 styles suivants : (Vermunt J. 1998)
F3 F2 F1 F4
Undirected learningstyle
Reproductiondirected learningstyle
Meaning directedlearning style
Application directedlearning style
Tableau 2Quatre styles d’apprentissage
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2.2. Instruments des volets 2 et 3
L'élaboration de l'instrumentation s'est faite dans la perspective d'une étroite articulation entre
les volets 2 et 3 de la recherche, dans la mesure où l'approfondissement théorique préalable
avait montré l'imbrication du pédagogique et de l'institutionnel dans tout processus innovateur
(cf. Rapport intermédiaire No. 1, 1.2.2, 1.2.3 et 2.1).
Les parties A et B de la grille d'entretien ont donc été construites dans le but d'identifier des
facteurs déterminants de la dynamique d'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur,
tout en favorisant la réflexion chez les personnes interrogées. Cinq objectifs prioritaires ont
été fixés :
1. Traquer les résistances pendant le processus d'innovation.
2. Identifier des étapes.
3. Comprendre la manière dont les obstacles ont été surmontés.
4. Repérer les compétences des principaux acteurs concernés (enseignants, chefs de projets,
assistants, etc.).
5. Evaluer l'impact des TIC sur les habitudes pédagogiques des enseignants.
Les différentes rubriques choisies ont été inspirées par les travaux de Bareil & Savoie qui
définissent des "Phases de préoccupation face au changement" (1999) et ceux de Cros (1998)
et Alter (1998) sur la distinction entre innovation et changement, ainsi que par les documents
de travail élaborés par Thiébaud (2001), par les propositions de Hadji (1995), Kaddouri
(1998), Monetti (1998) sur la conduite efficace d'un dispositif de formation et/ou d'un
processus d'innovation et de Vincent (1990) sur les caractéristiques d'une intervention sur le
processus.
La construction des grilles d'entretien s'est donc concentrée sur des questions pertinentes qui
permettaient d'approfondir la genèse ainsi que le déroulement du projet, soit:
• Conditions de départ plus ou moins favorables
- marge de manœuvre des acteurs du changement, dans les décisions à prendre, dans le
temps à disposition, etc.
- connaissance du projet et souci d'information des différents acteurs
- appuis institutionnels (s'assurer que ceux-ci existent à un niveau élevé de la direction)
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- autres appuis (politique, etc.)
- composition et compétences de l'équipe porteuse (polyvalence des personnes ou savoirs
spécialisés)
- logistique à disposition
• Pendant le processus d'élaboration
- présence d'une stratégie pensée de mise en place du projet, et qui tient compte des
résistances, sensibilités des personnes et de leur implication
- degré de compétence des personnes concernées
- possibilité d'adaptation, de régulation et d'amélioration du projet en cours de réalisation
• Effets escomptés
- durée des projets
- institutionnalisation prévue des nouveaux cours
- intégration du projet dans les priorités de l'institution
- adhésion des collègues
Nous estimons que ces différents paramètres permettront de distinguer, dans les résultats
obtenus, des enjeux stratégiques, pédagogiques, politiques et économiques, et de définir un
modèle dynamique qui sera ensuite confronté à ceux proposés par les auteurs cités.
Les premiers mois de 2002 ont permis de finaliser la grille d'entretien qui devait permettre
une récolte de données en correspondance étroite avec les choix théoriques définis
préalablement. Le temps et le soin consacrés à l'élaboration de cet instrument se sont avérés
pertinents : les données recueillies fournissent des indications détaillées et d'un grand intérêt.
3. Recueil des données
3.1. Choix des populations
Par rapport aux intentions premières (cf. demande initiale), notre échantillon comprend à
l’heure actuelle encore aucun cours donné par des institutions de formation à distance. Les
demandes effectuées auprès du CRED (Centre de Recherche et d’Enseignement à Distance)
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de Sierre et auprès du Studienzentrum Brig n’ont pas reçu la réponse favorable escomptée,
pour cause de restructuration dans le premier cas, pour éviter la concurrence des évaluations
dans l’autre (cf. lettre de P. Bergamin en annexe). Une nouvelle approche du CRED et un
élargissement de la demande à l’Open University de Genève sera tenté cette année.
Un problème inattendu a surgi cette année, avec le lancement d’un projet d’évaluation au
niveau institutionnel et pédagogique des projets du Virtual Campus Switzerland (CVS)
conduit par l’EDUM de Lugano. Au terme d’un entretien que nous avons eu ensemble à
Fribourg, un protocole d’accord en cinq points est en discussion :
• l’EDUM, dont l’objectif n’est pas de suivre les changements conduits dans les
différentes institutions avec l’arrivée des enseignements virtuels mais plutôt de faire
un catalogue des difficultés et des problèmes rencontrés par ces institutions, s’engage
à ne plus retourner sur le terrain et à ne plus interroger les responsables de projets et
d’institutions porteuses de projets du CVS ; ceci permettra de soulager grandement ces
équipes, obligées de répondre aux questions de deux groupes de recherche effectuant
des démarches pas toujours faciles à distinguer.
• L’EDUM et notre équipe garderont chacune le contrôle de leurs propres données, mais
des compléments d’information éventuellement en possession d’une ou l’autre équipe
pourront être, sur demande, apportés à l’un et l’autre projet, lorsque ceux-ci devraient
permettre de faire progresser la compréhension de la problématique.
• Les deux équipes se concerteront avant toute diffusion des informations ou des
analyses effectuées à l’extérieur des cercles constitués par les institutions
subventionnantes, à savoir le CVS pour l’EDUM et le FNRS pour notre projet ou des
institutions d’affiliation (Université du Tessin et Université de Fribourg). Cette
concertation touche en particulier les contributions à des congrès et les présentations
publiques).
• Elles se concerteront également pour tout projet de publication majeure, dans des
journaux ou sous forme de livre, afin d’éviter une concurrence malvenue, mais aussi
afin de rendre un juste compte des informations éventuellement échangées en cours de
recherche.
• Elles se concerteront enfin au moment de la réalisation d’une institution de mise en
valeur.
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3.2. Calendrier du recueil des données
3.2.1. Volet 1
Tableau 3Cours et nombres d’étudiants actuellement en évaluation
3.2.2. Volets 2 et 3
En se référant à la sélection des institutions de formation préétablie (voir rapport intermédiaire
de février 2002, point 2.2.1) et après un pré-test de l’instrument, une série d’entretiens s’est
déroulée pendant le second trimestre 2002 selon la procédure suivante :
1. Sur la base d’un accord du rectorat, prise de contact et rendez-vous avec le(s)
responsable(s) du projet.
2. Une semaine avant l’entretien, envoi de la grille A remplie par nos soins, et de la grille B
pour préparation de l’entretien.
Intitulé du cours Institution Type deformation
Date Outil d’investigation 1: questionnaire« Acceptance »
Outil d’investigation 2 : Inventaire des« Learning styles »
« Pages Web et siteInternet » (No2.11.11)
Centre deperfectionnement ducorps enseignant(CPCE) Berne
FormationcontinueHEP
Octobre2000-janvier2001
Oui
N = 21
Oui
N = 8
Psychologie del’apprentissage
Université de BerneBES
FormationinitialeUniversité
Printemps2002
Oui
N = 10« Embryologie »CVS
Université deFribourg
FormationinitialeUniversité
Printemps2002
Oui
N = 53
Oui
N = 126Cours postgradehybride, utilisant lestélécommunicationsmobiles (RT2)
Ecole d’ingénieursFribourg (EIF)
FormationcontinueHES
Eté 2002 OuiN = 5
OuiN = 5
Cours postgradehybride, utilisant lestélécommunicationsmobiles (T-NC1)
Ecole d’ingénieursFribourg (EIF)
FormationcontinueHES
Automne2002
Oui
N = 9
En cours
« Antiquit@s »CVS
Université deFribourg
FormationinitialeUniversité
Hiver2002
En préparation Oui
N = 24
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3. Entretien conduit par deux chercheurs et enregistré, avec deux points traités : le premier
pour compléter les informations de la grille A, le second pour remplir la grille B.
4. Saisie des données enregistrées.
5. Relecture des protocoles par les chercheurs, corrections et recherche des informations
manquantes.
Nous avons pu profiter de la tenue du Colloque ICNEE2002 en mai à Lugano pour effectuer
une partie des entretiens avec les responsables des projets CVS sélectionnés. A ce jour, onze
protocoles d’entretiens sont à notre disposition, soit ceux des projets suivants :
Projet Date de l’entretien RemarquesAntiquit@s (UniFR)CVS
12.04.02 Test de l’instrument(JM + HP rencontrent V. Dasen)
ArtCampus (UniBE)CVS
22.05.02 JLG + HP rencontrent Ch. Bracht et S. Stocker àBerne
Cefoleg (UniGe)FC
17.06.02 JM + DT rencontrent J.-D. Delley à Genève
Corporate Finance (UniZh)CVS
09.05.02 JLG + HP rencontrent P. Scialdone à Lugano
Ebiomed (UniL)CVS
08. 05.02 HP + DT rencontrent B. Zaehrpour et F. Holzer àLugano
Embryologie (UniFR)CVS
03.07.02 HP et DT rencontrent M. AdédaMilano àFribourg
Hybrid Classroom(EduSwiss Online, FHS BE)CVS
10.05.02 JLG + HP rencontrent L. Müller à Lugano
Linguistique française (UniGe) 01.07.02 JM + DT rencontrent J. Moeschler à GenèveMESOSworld (UniZH)CVS
08.05.02 HP + DT rencontrent R. Hirsig et sescollaborateurs à Lugano
Théologie (UniGe) 14.06.02 JM + DT rencontrent J.-D. Macchi à GenèveVitels (UniBe)CVS
08.05.02 HP + DT rencontrent A. Berquia à Lugano
Tableau 4Calendrier des entretiens
D'autres entretiens se dérouleront d'ici la fin de l'année 2002, le but étant d'établir, dans la
mesure du possible, un équilibre entre les projets CVS et les autres. L'accueil que nous avons
reçu était en général excellent, les personnes sollicitées prenant le temps nécessaire à répondre
le plus précisément possible aux questions posées.
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4. Premières analyses des données et premiers constats
4.1. L’inventaire des « Learning styles »
La validation de la version française de l’inventaire des styles d’apprentissage (ILS) a été
menée auprès d’une population d’étudiants suisses. L’analyse des données s’est faite à l’aide
du SPSS statistical package. La méthode d’extraction « Principal Component Analysis » avec
la méthode de rotation « Quartimax with Kaiser Normalization » a été utilisée sur les quatre
domaines (cf. point 2.1.2), stratégies de traitement, stratégie de régulation, orientation de
l’apprentissage, modèles mentaux d’apprentissage .
4.1.1. Premiers résultats de validation
Stratégies detraitement
Stratégie derégulation
Orientation del’apprentissage
Modèles mentauxd’apprentissage
F3 :
Undirectedlearning style
(traitement pas à pas- mémorisation etrépétition0.185)
manque de régulation0.723
(autorégulation-0.210)
ambivalent0.753dirigé versl’autoévalation : 0.430(dirigé vers lacertification 0.236)
coopération0.446
stimulation del’éducation 0.134
F2:
Reproduction
directed learning
style
traitement pas à pas
- mémorisation et
répétition 0.767
- analyse 0.633
régulation externe
- des processus
d’apprentissage 0.642
- des résultats
d’apprentissage 0.371
(autorégulation 0.590)
dirigé vers la
certification
0.352
dirigé vers l’auto-
evaluation : 0.285
prise des connaissances
0.174
F4 :
Application
directed learning
style
traitement concret
0.303
(régulation externe
- des processus
d’apprentissage 0.252
- des résultats
d’apprentissage 0.462)
intérêt personnel
0.460
dirigé vers la
certification 0.449
dirigé vers la vocation
0.637
utilisation des
connaissances
0.772
(autres)
F1:
Meaning directed
learning style
traitement en
profondeur
- relativiser et structurer
0.787
- traitement critique
0.757
traitement concret
0.689
Analyse 0.197
Autorégulation
- des processus et
résultats d’apprentissage
0.639
- .des contenus
d’apprentissage 0.334
intérêt personnel
0.348
construction des
connaissances
0.174
(utilisation des
connaissances
0.214)
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4.2. Volet 1 / Acceptance des environnements e-learning
4.2.1. Ecole d'ingénieurs de Fribourg (mai 2002)
Issue d’une solide tradition dans l’organisation de cours virtuels, la section des
télécommunications de l’Ecole d’Ingénieurs de Fribourg a introduit, en mai 2002, deux
éléments originaux dans le module « cours postgrade hybride, utilisant les
télécommunications ». D’un côté, le « tout virtuel » a été abandonné au profit d’une solution
hybride, l’étudiant pouvant choisir à deux reprises entre l’option virtuelle et l’option
présentielle. De l’autre un gestionnaire d’information, le « média-serveur » a été introduit. Il
permet d’organiser les différents contenus du cours ainsi que les laboratoires et exercices sur
un CD à disposition de l’étudiant. Notre évaluation s’est focalisée sur ces deux points,
l’acceptance de la dimension hybride et du matériel de cours. Voici la synthèse des résultats
du questionnaire « acceptance » concernant ces deux points.
Figure 1Résultats pour l’organisation (EIF)
En guise de synthèse, nous avons tenté de définir une tendance pour chacun des différentsoutils. Ceux-ci sont donc positionnés dans le tableau ci-dessous par rapport à une tendance
positive (regroupant les items jugés comme «!très bien!» et «!bien!»), et une tendance négative(items jugés comme «!suffisant!» et «!insuffisant!»).
Il apparaît clairement que le maximum d’efficacité pour l’apprentissage est atteint par le Quiz,et le minimum par les documents de cours après le Fil Rouge. Les éléments qui incitent à un
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apprentissage actif de l’étudiant sont donc, de ce point de vue, jugés plus efficaces que les
éléments informatifs.
Acceptance Fil Rouge Documentsde cours
Exercices Quiz Laboratoire
Tendancepositive
INSTALLATION
CONVIVIALITE
INSTALLATION
CONVIVIALITE
INSTALLATIONCONVIVIALITE
COMMUNICATION
APPRENTISSAGE
INSTALLATIONCONVIVIALITE
APPRENTISSAGE
COMMUNICATION
INSTALLATIONCONVIVIALITE
APPRENTISSAGE
Tendancenégative COMMUNICATION
APPRENTISSAGECOMMUNICATIONAPPRENTISSAGE
COMMUNICATION
Tableau 5Résultats pour le matériel (EIF)
4.2.2. Département d’Histologie de l’Université de Fribourg (janvier 2002)
Le département d’Histologie de l’Université de Fribourg est le leader du projet CVS « A web
based course in embryology » dans un partenariat rassemblant également les universités de
Berne et Lausanne. Une centaine d’étudiants ont participé au premier cours-test (janvier 2002)
donné avec le site web développé dans ce cadre et ont répondu au questionnaire sur les
Learning Styles. 53 étudiants ont répondu au questionnaire d’acceptance de la situation de
cours qui leur a été proposée. Celle-ci se résume comme suit. La durée du cours était de cinq
semaines durant lesquelles les étudiants devaient explorer et approfondir cinq modules
thématiques, sans qu’un ordre particulier leur soit imposé, à l’aide du livre électronique
présenté dans le site web du cours. Deux séances de synthèse ont rassemblé les étudiants et
l’enseignant en présentiel. La première a eu lieu au milieu des cinq semaines et la deuxième à
la fin. De plus, chaque semaine, à un horaire déterminé et communiqué à l’avance, les
étudiants avaient la possibilité de questionner l’enseignant sur les contenus du cours au
travers d’un Chat. Un Forum était également à disposition de façon permanente. L’évaluation
s’est donc focalisée en premier lieu sur l’acceptance du matériel de cours (livre électronique
et outils de communication).
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Acceptance Forum Email Chat Livreélectronique
Tendancepositive
INSTALLATION
COMMUNICATION
CONVIVIALITE
INSTALLATION
COMMUNICATION
CONVIVIALITE
INSTALLATION
COMMUNICATION
CONVIVIALITE
INSTALLATION
CONVIVIALITE
COMMUNICATION
Tendancenégative
APPRENTISSAGE APPRENTISSAGE APPRENTISSAGE
APPRENTISSAGE
Jamais utilisé 20/53 31/53 23/53 0/53Tableau 6
Résultats pour le matériel (embryologie)
Le livre électronique se distingue nettement des outils de communication. D'une part, il est
jugé plus positivement aux niveaux de son installation, de sa convivialité et de sa fonction
communicative. D'autre part, il est utilisé par tous les étudiants alors que les outils de
communication ne le sont, au maximum, que par les deux-tiers des étudiants. Par contre, tous
les matériels de cours sont jugés négativement pour la fonction d'apprentissage. Cette dernière
tendance négative provient du fait que les étudiants n'ont pas su retrouver par eux-mêmes les
objectifs du cours et distinguer le "à lire" du "à savoir" dans le livre électronique.
Au vu de ces premiers résultats, l'analyse a ensuite été centrée sur l'acceptance de la
dimension hybride du cours. Sont présentés ci-dessous deux résultats donnant une bonne
vision de l'acceptance à ce niveau:
• la façon dont le Forum a été ressenti par les étudiants qui l'ont utilisé (cf. figure 2)• les besoins exprimés en matière de contacts supplémentaires avec l'enseignant (cf. figure
3)
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Figure 2 Figure 3 WBT Embryologie (janv. 2002) : WBT Embryologie (janv. 2002) : Sollicitation par le Professeur avec le Forum ? (3c) Plus de contacts avec l’enseignant
Les étudiants ayant utilisé le Forum jugent que celui-ci donne une motivation supplémentaire
à leur travail. C’est une tendance positive très marquée. Par contre, 38% des étudiants veulent
plus de contacts directs avec l’enseignant. Pour eux, ces contacts doivent se faire sous la
forme de séances présentielles, réparties tout au long de la durée du cours.
Deux catégories d’étudiants apparaissent donc nettement. D’un côté, il y a ceux qui utilisent
les outils de communication on-line. De l’autre, il y a ceux pour lesquels les séances en salle
de cours sont absolument nécessaires.
4.3. Volet 1 / Relations entre les dimensions des styles d’apprentissage et l’acceptation
des environnements d’apprentissage virtuel.
Une première analyse de corrélation entre les 4 facteurs déterminant les 4 styles
d’apprentissage fait ressortir un lien significatif pour le F1 « Meaning directed » avec le
positionnement des apprenants au niveau de l’installation (0.20), de la convivialité (0.27), de
la communication (0.36) et la pertinence pour l’apprentissage (0.12) des outils issus des NTIC
introduits dans les cours.
Une première analyse de corrélation entre le questionnaire d’acceptance et les quatre
domaines du LS est en cours. Il en ressort un lien significatif dans le domaine « stratégies de
traitement » au niveau du « concrete processing » et le positionnement des apprenants au
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niveau de l’installation (0.36), la convivialité (0.38), la communication (0.44) et la pertinence
pour l’apprentissage (0.32) des outils issus des NTIC introduits dans les cours.
4.4. Volets 2 et 3 / Analyse des entretiens avec les responsables de projets
4.4.1. Les aspects dynamisant ou complexifiant l’évolution d’un projet e-learning.
L’analyse des données recueillies auprès des projets et des cours avec le Formulaire B repose
sur les réflexions théoriques explicitées dans le Rapport intermédiaire No. 1 (février 2002), en
particulier . Pour reprendre les termes employés dans le rapport précédent, cette analyse vise à
« repérer les caractéristiques qui favorisent une telle adaptation (à l’innovation) et celles qui
les freinent » (p. 3). Il s’agit donc de répondre à deux grandes questions : « où les freins se
situent-ils ? » et « où les moteurs se situent-ils ? » (p. 6)
Une première phase de lecture des entretiens menés avec les chefs de projets et les
responsables de cours permet de préciser la signification de deux caractéristiques « moteur »
et « frein », apparues comme essentielles durant notre réflexion théorique. Elle permet aussi
de préciser où ces « moteurs » et ces « freins » se situent pour les personnes interrogées. Les
résultats de cette première phase de lecture sont résumés ci-dessous. Notons que cette analyse
est en cours et que les résultats présentés ici ne sont que partiels.
La caractéristique « Moteur »
Elle est présente lorsque la personne interrogée identifie ou fait référence à un point
particulier en l’exprimant comme permettant à son projet d’avancer dans le sens de
l’innovation ou comme porteur en soi de l’innovation.
Elle peut être reliée à une idée :
• d’expérience antérieure : « initiative de l’université de … il y a 10 ans »
• d’innovation pédagogique : « donner tous les éléments pour l’autonomie », « volonté de
développer une plate-forme d’Apprentissage Par Problème », « acquisition de
connaissances et de compétences », « accompagnement pour les premiers pas »
• d’innovation technologique : « utilisation de la technologie SPACS » ou « développement
d’un outil de suivi du travail des étudiants »
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• d’un support institutionnel ou politique : « l’Université de Lausanne vise à introduire une
telle plate-forme en 2004 », « un poste créé », « budget obtenu par le canton »
• d’une démarche, d’une méthode ou d’une planification du projet : « réflexion sur
compétences nécessaires », « tester avec les étudiants », « structuration en modules »,
• de support didactique : « un cahier virtuel »,
La caractéristique « Frein »
Elle est présente lorsque la personne interrogée identifie ou fait référence à un point
particulier en l’exprimant comme empêchant son projet d’avancer dans le sens de l’innovation
ou comme, en soi, contre l’innovation.
Elle peut être reliée à une idée :
• de compétences : « les enseignants sont très loin de pouvoir enseigner par APP »,
• d’une démarche, d’une méthode ou d’une planification du projet : « attention à la
dissolution de compétences », « le titre (universitaire) ne fait pas la compétence »,
• d’innovation pédagogique : « les cours 100% on-line sont rapidement abandonnés par les
étudiants »,
• etc.
La caractéristique « Réflexions »
La première phase de lecture des données recueillies fait également apparaître une troisième
caractéristique : celle de « réflexion ». Celle-ci n’était pas présente dans nos réflexions
théoriques et peut vraiment être qualifiée de résultat expérimental. Elle sera tout à la fois
précisée et prise en compte durant la finalisation de l’analyse.
Elle est présente lorsque la personne interrogée ne porte pas un jugement clairement positif ou
négatif sur l’argument qu’elle nous donne en réponse mais lorsque celle-ci exprime au
contraire un point sur lequel la personne est en pleine réflexion : cela favorise-t-il ou pas
l’innovation ? Cela est-il porteur ou pas de l’innovation ? Cela peut être également un point
sur lequel la personne affirme qu’on ne peut répondre de façon positive ou négative mais
forcément par une réflexion parce qu’il n’y a pas, par exemple, une réponse valable en toute
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généralité ou parce que les multiples critères à prendre en compte dans un projet font que la
réponse à donner peut être positive ou négative selon le critère considéré.
Quelques exemples :
• « une gestion du temps idéale existe-t-elle ? » (dans le déroulement d’un cours)
• « l’idée est qu’un document corresponde à un concept (idée positive d’organisation des
contenus)… les auteurs se sont contraints à écrire ainsi » (idée négative d’une obligation,
d’une non liberté d’écriture)
4.4.2. Une analyse en deux étapes
En repérant où se situent les moteurs, les freins et les réflexions, l’analyse effectuée
actuellement génère une liste de notions clé exprimées comme moteur, frein ou réflexion par
rapport à l’innovation qu’est l’application des NTIC à l’enseignement. Cette liste est un autre
résultat de la première phase de lecture.
Il s’agit d’ailleurs que cette liste soit objective, c’est-à-dire indépendante des projets. Cette
objectivation est atteinte par un regroupement des données. D’une part, en regroupant, pour
une même question du formulaire B, les notions clé prononcées par toutes les personnes
rencontrées, il s’agit de faire disparaître les particularités des différents projets. D’autre part, il
n’est pas porté de jugement sur les propos recueillis. Les notions clé sont considérées, dans
cette phase d’analyse, comme moteur, frein ou réflexion (par rapport à l’innovation) selon la
façon dont les personnes rencontrées les ont exprimées.
Constituer une liste globale avec ces notions clé permet aussi d’évaluer leur importance
quantitative. C’est le but d’une deuxième lecture des données. Il s’agit ici de recompter le
nombre de fois que les notions clé apparaissent dans l’ensemble des projets et de pouvoir
ainsi établir une hiérarchie des notions clé en terme de leur importance dans le développement
d’un projet.
Une deuxième partie de l’analyse des données recueillies est d’ordre beaucoup plus
interprétatif. Elle repose sur la liste hiérarchique des notions clé, cette liste étant cette fois
considérée comme un résultat et un outil. Cet outil permet de classer chaque projet
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individuellement et de commencer à définir des catégories de projets qui les situent par
rapport à l’innovation.
Elle trace les prémisses d’une modélisation des projets. Lesquels sont le plus « freinés » par
rapport à l’innovation ? Ou, au contraire, « portés » vers cette innovation ? Ou plutôt porteurs
d’une réflexion sur l’innovation ?
4.4.3. Les notions clé
L’approche globale permettant d’identifier les notions clé est celle décrite dans le Rapport
intermédiaire No. 1 : « Seule une approche organisationnelle et institutionnelle permet
d’analyser les processus d’innovation et de changement provoqués par l’introduction des TIC
dans les institutions » (p. 2). Les réflexions théoriques explicitées dans ce rapport ont identifié
certaines idées importantes qui sont assimilées pour le moment à des notions clé, parmi
lesquelles :
• l’innovation pédagogique éventuelle due à l’utilisation des TIC : « dans les cas
d’introduction des TIC dans la formation que nous avons retenus, l’innovation
technologique a-t-elle abouti à une innovation pédagogique ? » (p. 6)
• les étapes de l’innovation : « quelles sont les étapes dans les processus d’introduction des
TIC dans les institutions de formation tertiaire ? » (p. 6)
• la différence entre le changement et l’innovation : « tant que les effets de l’introduction
des TIC n’auront pas atteint l’institution en la transformant, on se situe toujours dans le
changement » (p. 7)
La première analyse transversale des réponses des responsables de projets et des concepteurs
de cours virtuels permet de trouver beaucoup d’informations relatives à ces notions clé. Par
exemple, sur les transformations nécessaires de l’institution de formation tertiaire, l’analyse
révèle certains freins et moteurs qui sont présentés dans la ligne intitulée « Niche
institutionnelle ».
Cette analyse permet aussi de dégager d’autres notions clé autour desquelles s’articulent
diverses prises de position, favorables (caractéristique moteur) ou critiques (caractéristique
frein) pour le développement d’un projet e-learning. Les notions clé particulièrement
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importantes révélées jusqu’à présent sont : la dimension temporelle, la genèse du cours et le
déroulement du cours. Les différents exemples trouvés dans les données et relatifs à leurs
caractéristiques sont explicités dans le tableau ci-dessous.
Notions clé Caractéristique moteur Caractéristique freinDimension temporelle • le temps de travail de
l’étudiant est organisé• il faut beaucoup de temps pour
développer un cours NTIC1
Genèse du cours • un projet antérieur donne uneexpérience ainsi que descontacts profitables à un projetultérieur
• pas encore trouvé (cf.commentaire ci-dessous)
Déroulement du cours • un cours hybride permet deprofiter des avantages duprésentiel et du virtuel
• cours 100% présentiel• cours 100% à distance
Niche institutionnelle • soutien politique au projet• soutien financier• logique de projet
• logique administrative• scepticisme des collègues• concurrence entre
enseignement et rechercheTableau 7
Caractéristiques moteur et frein des notions clé
La phase d'analyse, actuellement en cours, donnera un grand tableau sur le modèle de celui
présenté ci-dessus. Cette vue globale des notions clé permettra de réfléchir à de nombreuses
questions. En premier lieu, doit-on parler de notion clé ? La catégorisation que nous tentons
d'établir ne fait-elle pas plutôt appel à l'idée des paramètres d'un projet tandis que les
caractéristiques seraient les modalités de ces paramètres ?
Une autre question importante provient de ce que suggère le tableau présenté. Selon la lecture
actuelle des données, une notion clé devrait toujours avoir au moins une caractéristique
moteur et une caractéristique frein. Pourtant notre analyse ne fait pas apparaître, pour le
moment, la caractéristique frein de certaines notions clé considérées (par exemple, pour la
genèse du cours). Notre analyse pourrait aussi ne pas révéler la caractéristique moteur de
certaines notions clé. Nous devrons nous interroger plus longuement pour déterminer si
postuler qu'une notion clé a toujours les deux caractéristiques est justifié. Si cela est le cas,
1 En anticipant l'analyse quantitative des notions évoquée plus haut, il s'avère que la caractéristique frein de la
dimension temporelle est très prépondérante par rapport à sa caractéristique moteur.
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cela indiquera que nos données révèlent une partie du tableau complet et donnent justement
les indications pour le compléter.
Une autre question à résoudre est de savoir ce que nous ferons dans cette analyse de la
caractéristique "réflexions" apparue durant notre première lecture des données. Cette question
est encore totalement ouverte aujourd'hui.
5. Publications, manifestations, présentations
• Platteaux H. & Gurtner J.-L. (2002): "Stratégie universitaire et modernisation de
l'enseignement" in Monière D. (Ed.): Actes du Colloque franco-québecois 2002 Du
livre à Internet: Quelles universités?, Paris: 19-21 juin, pp. 60-61. (publication et
transparents présentés: http://nte.unifr.ch/Collab/hp/HP_CV.htm#ListeConf).
• Les enjeux du télé-enseignement universitaire. Le cas du Campus Virtuel Suisse
Matinée de formation dans le cadre du Cours post-grade : Politiques de l'enseignement
supérieur et de la recherche. Module 6 : Gestion des flux de connaissances.
• Présentation interne des résultats du volet 1 à l'Ecole d'Ingénieurs de Fribourg, au seindu groupe de travail «!classe hybride!» (août 2002).
6. Conclusions
6.1. Le point sur l’état d’avancement du projetMalgré plusieurs changements dans la composition de l’équipe de recherche en cours et au
terme de sa première année, le projet a désormais atteint sa vitesse de croisière et rejoint lecap qu’il s’était initialement fixé sur de nombreux points, comme on a pu le voir dans les
pages qui précèdent. Conformément au plan présenté dans la demande (2.4), nous avons
récolté cette année des données auprès d’étudiants en début et en fin de cours. Si le nombred’étudiants interrogés est encore inférieur aux prévisions, ceci est en grande partie dû au fait
que les projets du CVS ne sont pas suffisamment avancés pour être utilisés en grands groupes.C’est la même raison qui nous a poussés à introduire dans notre plan de recherche, des
entretiens avec les concepteurs de projets e-learning également!; ceux-ci nous apportent en
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effet en l’état beaucoup d’informations sur les situations transitoires que traversent
actuellement nos institutions de formation supérieure à l’égard des NTIC. Cette adjonction à
notre plan initial constitue assurément un plus pour notre recherche et nous permettra demieux comprendre les conséquences de ces innovations pédagogiques sur la structure et le
fonctionnement des institutions.
6.2. Perspectives pour la troisième année du projet
Au programme de la troisième année de notre projet figurent toute une série d’activités, parmi
lesquelles on mentionnera :
• Compléter les informations recueillies jusqu’ici auprès des étudiants et des chefs de
projets. D’une part en incluant d’autres projets dans l’analyse et d’autre part par un second
recueil d’information auprès des sites déjà visités afin de dégager les évolutions constatées
sur les différentes questions soulevées.
• Affiner la récolte d’informations auprès des enseignants
• Approfondir les analyses entreprises durant cette année
• Réaliser une brochure de diffusion des démarches entreprises et des résultats obtenus sur
le modèle proposé par le comité de pilotage du projet (cf. PNR 33)
• Rédaction du rapport final.
7. Bibliographie
Bareil, C. & Savoie, A. (1999). Comprendre et mieux gérer les individus en situation de
changement organisationnel. Gestion, 24 (3).
Cros, F. (1998). Dynamiques du changement en éducation et en formation. Paris: INRP.
De Ketele, J.-M. et all. (1993). Guide du formateur. Bruxelles. De Boeck Université.
Hadji, Ch. (1995). L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils. Paris: ESF 5e tirage
Thiébaud, M. (2001). Documents de travail: Evaluer le potentiel de changement/Neuf facteurs
de succès des changements/Bilan des forces en vue d'un changement.(inédit)
Revue Education permanente no 134 (1998) Arcueil:
Alter, N. Quelques principes de l'analyse sociologique de l'innovation. p. 21 - 34
Kaddouri, M. Quelques attitudes face à l'innovation institutionnalisée. p. 99 -134
Monetti, V. Les trois temps de l'innovation à l'école. p.139-150
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Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, Cognitive and Affective Aspects of Learning Styles
and Strategies : A Phenomenographic Analysis. Higher Education, 31, 25-50.
Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of
Educational Psychology, 68, 149-171.
Vincent, Ch. (1990). Les caractéristiques d'une intervention sur le processus, in la formation,
relais de la stratégie d'entreprise. Paris: les éditions d'organisation.
Zahnd, J., Rueger, D. & Gurtner, J.-L. (1998). Pedagogical aspects of education in a virtual
classroom. In F. Flückiger & A. Ninck (Eds), Proceedings of the first International
Conference on New Learning Technologies. University of Applied Sciences, Fribourg.
8. Annexes
8.1. Lettre de P. Bergamin