1
Afstudeeronderzoek PABO L4 | Evita van de Groep
CHRISTELIJKE
HOGESCHOOL
EDE
EFFECTIEF LEREN MET
COGNITIEVE STRATEGIEËN
2
VOORWOORD
Het onderzoek dat u voor u heeft liggen is gemaakt naar aanleiding van het afstudeeronderzoek van Evita van
de Groep. Ik ben een vierdejaars studente aan de Christelijke Hogeschool Ede. Dit onderzoek is tot stand
gekomen naar aanleiding van een gesprek met mijn afstudeerbegeleidster. Via haar heb ik vernomen wat de
MatriXmethode inhoudt en dit sprak mij aan. Mijn doel is kinderen begeleiden en ondersteunen bij het
ontwikkelen van zichzelf. Op school is vooral het opdoen van kennis van groot belang. Tijdens mijn stage-
ervaringen heb ik gezien hoeveel een leerkracht hier in kan betekenen. Maar om volledige aansluiting te vinden
is het naar mijn mening belangrijk dat het kind zichzelf in zijn kracht zet. En daarbij kun je als leerkracht van
grote waarde zijn! Door middel van dit onderzoek hoop ik mijzelf en anderen aan te sporen deze gedachte te
volgen. Hoe dit kan, is nader in dit onderzoek te lezen.
Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op PCB de Grondtoon in Bunschoten-Spakenburg. Naast Ingrid Stoop en
de leerkrachten van groep 5/6 en 6/7 hebben de kinderen uit groep 6 de grootste rol gespeeld in dit
onderzoek. Zij hebben zichzelf kwetsbaar opgesteld om erachter te komen welke strategieën zij hebben om te
leren.
Ik wens u veel leesplezier,
Evita van de Groep
3
INHOUDSOPGAVE
Voorwoord .............................................................................................................................................................. 2
1 Inleiding ........................................................................................................................................................... 6
1.1 Aanleiding .............................................................................................................................................. 6
1.2 Maatschappelijke context en probleemstelling .................................................................................... 6
1.3 Onderzoeksvragen ................................................................................................................................. 7
2 Literatuurverkenning ...................................................................................................................................... 8
2.1 Theoretisch kader .................................................................................................................................. 8
2.1.1 Gebruikte begrippen ......................................................................................................................... 8
2.1.2 Relaties tussen begrippen ................................................................................................................. 9
2.2 Deel I: Leren is… ..................................................................................................................................... 9
2.2.1 Definitie van leren ............................................................................................................................. 9
2.2.2 Componenten van leren .................................................................................................................... 9
2.3 Deel II: Het brein – langetermijngeheugen ......................................................................................... 11
2.3.1 Verwerking van nieuwe informatie ................................................................................................. 11
2.3.2 Cognitieve strategieën .................................................................................................................... 13
2.3.3 Leren van strategieën ...................................................................................................................... 13
2.3.4 Effectieve opslag van kennis ........................................................................................................... 14
2.3.5 Integreren van informatie ............................................................................................................... 15
2.3.6 Structurerend kader: de basis? ....................................................................................................... 16
2.3.7 Transfer – toepassen van kennis in een nieuwe situatie ................................................................ 16
2.3.8 Het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën .................................................. 17
2.3.9 Specifieke tips voor beter spellingonderwijs................................................................................... 18
2.4 Deel II: Coachen en cognitieve strategieën ......................................................................................... 20
2.4.1 De rol van de leerkracht en coaching .............................................................................................. 20
2.4.2 Coaching gericht op ‘Hoe’ te leren .................................................................................................. 20
2.5 Deel III – De MatriXmethode ............................................................................................................... 22
2.5.1 Introductie MatriXmethode ............................................................................................................ 22
2.5.2 Grondslagen MatriXmethode .......................................................................................................... 22
4
2.5.3 Werkwijze MatriXmethode ............................................................................................................. 22
2.5.4 Inspiratie vanuit andere methodieken ............................................................................................ 23
2.6 Conclusie probleemstelling/praktijkvraag ........................................................................................... 24
3 Methode van onderzoek ............................................................................................................................... 25
3.1 Keuze van gebruikte onderzoeksmethoden ........................................................................................ 25
3.1.1 Actie-onderzoek .............................................................................................................................. 25
3.1.2 Onderzoeksinstrumenten................................................................................................................ 25
3.1.3 Koppeling met theorie..................................................................................................................... 29
3.2 Keuze en beschrijving van de gekozen onderzoekspopulatie + verantwoording ................................ 29
3.3 Dataverzameling/verwerking + verantwoording ................................................................................. 29
4 Resultaten ..................................................................................................................................................... 30
4.1 Resultaten MatriXgesprekken ............................................................................................................. 30
4.1.1 Resultaten eerste MatriXgesprekken .............................................................................................. 30
4.1.2 Resultaten tweede MatriXgesprekken ............................................................................................ 33
4.1.3 Verschillen per MatriXgesprek ........................................................................................................ 38
4.2 Aangeboden spellingscategorieën februari t/m maart ....................................................................... 38
4.3 Resultaten CITO M6 Spellingtoets per leerling .................................................................................... 39
4.3.1 Analyse afgenomen woorden per leerling ...................................................................................... 39
4.4 Resultaten trendline van ontwikkeling M4 t/m M6 per leerling ......................................................... 44
4.4.1 Trendlines cijfers cito M4 t/m M6 april ........................................................................................... 44
4.4.2 Conclusie trendline .......................................................................................................................... 45
4.5 Metingen CITO M6 Spelling ................................................................................................................. 45
4.6 Resultaten SPSS ................................................................................................................................... 45
4.6.1 Hypothese ....................................................................................................................................... 45
4.6.2 Resultaten Paired Samples Test januari-april .................................................................................. 45
4.6.3 Resultaten Paired Samples Test januari-maart ............................................................................... 47
4.6.4 Resultaten Paired Samples Test maart-april ................................................................................... 49
4.6.5 conclusie naar aanleiding van de Paired Samples Tests .................................................................. 50
5 Conclusie ....................................................................................................................................................... 51
5
6 Discussie ........................................................................................................................................................ 52
7 Aanbevelingen............................................................................................................................................... 53
8 Literatuurlijst ................................................................................................................................................. 54
9 Samenvatting ................................................................................................................................................ 55
10 Bijlagen ..................................................................................................................................................... 56
10.1 Bijlage 1: Observatieformulier MatriXgesprek .................................................................................... 56
Z
6
1 INLEIDING
1.1 AANLEIDING
Ik vond het lastig een onderwerp uit te kiezen. Het onderwerp moet bij je interesses passen en ik vond het
belangrijk dat ik ook iets kan bijdragen aan een mogelijk probleem dat er nu speelt. Naar aanleiding van een
gesprek met mijn afstudeerbegeleidster Derjan Havinga ben ik verder gaan zoeken naar een onderwerp. Zij
heeft mij een aantal suggesties voorgesteld die ik nader heb bekeken. Mijn interesses werden op dat moment
gewekt voor de MatriXmethode. Naar aanleiding van diverse filmpjes en de site te hebben bekeken, heb ik
contact opgenomen met Ingrid Stoop, de ontwikkelaar van deze methode. Daarna heeft er een ontmoeting
plaatsgevonden tussen Ingrid Stoop, de projectmanager Walter Franssen en mij. Toen hebben zij mij kennis
laten maken met deze methode en van daaruit heb ik vertrouwen gekregen om deze waardevolle methode in
mijn onderzoek te betrekken.
1.2 MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING
Het komt geregeld voor dat kinderen moeite hebben met bepaalde onderdelen van een vak. Dit kan aan
verschillende factoren liggen. Die factoren kunnen eenmalig de oorzaak zijn, zoals het minder lekker in zijn vel
zitten door slaaptekort of afdwalende gedachte naar iets wat hij heeft meegemaakt. Daarnaast kan het ook
structureel zijn. Zoals concentratieproblemen vanwege de drukke plek in de klas. Kinderen kunnen ook een
minder sterke aanleg hebben voor een bepaald vak. Ten slotte kan een leerprobleem of stoornis de oorzaak
zijn. Als leerkracht probeer je die kinderen meer te ondersteunen zodat zij de informatie beter opnemen.
Echter, dit gebeurt vaak in het algemeen waardoor het niet helemaal aansluit per leerling. Iedereen denkt
immers anders en verwerkt informatie op zijn eigen manier. De leerkracht legt strategieën voor die gegeven
zijn door de methodes of die zelf als handig worden ervaren. Daarnaast kan er kennis zijn van een bepaald
leerprobleem. Dat leerprobleem is waarschijnlijk al meerdere malen onderzocht en vanuit die conclusies
worden oplossingen of strategieën aangeboden. Dit zijn externe manieren om het kind te helpen bij het leren.
De oplossingen gaan vanuit de leerkracht naar de leerling toe. Ik wil graag onderzoeken op welke manier je als
leerkracht het kind intern kunt begeleiden bij het leren. Dat het kind voor zichzelf de meest prettige strategieën
uitkiest en die zich eigen maakt. Om te weten hoe je dat als leerkracht kunt doen moet er naar de diepere laag
van informatie opslaan, verwerken en terughalen worden gekeken. Dit is terug te vinden in het eerste deel van
het literatuuronderzoek.
Het is belangrijk om als leerkracht de juiste tools in handen te krijgen zodat je de leerling kunt begeleiden. Dit
kan middels een coaching waarbij je als professional naast de leerling staat en hem eigenaar laat zijn van zijn
eigen ontwikkelingen. Zoals in de aanleiding besproken is, is de MatriXmethode een fijne methode die
leerkrachten kan helpen om het kind bewust te laten worden van zijn strategieën en het de leerling zelf in de
vingers te laten krijgen.
7
1.3 ONDERZOEKSVRAGEN
Naar aanleiding van de probleemstelling heb ik de literatuurverkenning in drie delen kunnen splitsen. Deze drie
delen zullen aan het einde een antwoord kunnen geven op de volgende probleemstelling/onderzoeksvraag:
Hoe kan een leerkracht de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve
strategieën met behulp van de MatriXmethode?
Het eerste deel zal zich toespitsen op leren wat gericht is op kennis. Het tweede deel richt zich op het brein en
de cognitieve strategieën. In het derde deel zal coaching gericht op leren en vooral de MatriXmethode centraal
staan. Er zijn diverse deelvragen onderverdeeld bij de drie delen. Dit geheel is hieronder te lezen.
Deel I: Leren is…
- Wat is leren?
- Uit welke componenten bestaat leren?
Deel II: Het brein en cognitieve strategieën
- Hoe zit de kennis opgeslagen in het brein?
- Hoe wordt nieuwe informatie verwerkt in het langetermijngeheugen?
- Wat zijn algemeen cognitieve strategieën?
- Hoe sla je nieuwe informatie effectief op?
- Wat is het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën?
Deel III: Coaching gericht op leren – de MatriXmethode
- Wat is NLP? Wat is het raakvlak met leren?
- Hoe werkt de MatriXmethode? Wat is de grondslag?
- Op welke manier coacht de MatriXmethode de cognitieve strategieën?
Naast een literatuurstudie zal ook in de praktijk worden gekeken hoe tegemoet kan worden gekomen aan de
probleemstelling. Daarom zal tijdens het praktijkonderzoek de volgende onderzoeksvraag centraal komen te
staan:
Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6?
De hypothese die naar aanleiding hiervan is opgesteld is:
Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. Dit zal zorgen voor betere
prestaties bij het afnemen van de CITO M6 Spellingtoets in maart en april. Het inzetten van de MatriXmethode
zal het leren versterken.
Er zal antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag door middel van een actie-onderzoek onder zeven
leerlingen uit groep 6. Deze leerlingen zijn allemaal zwakke spellers. Twee van hen hebben gediagnosticeerd
dyslexie. Zij zullen gedurende twee maanden twee maal middels de cognitieve gespreksvoering van de
MatriXmethode worden begeleid. Dit zal in handen zijn van Ingrid Stoop. Daarnaast zullen zij specifieke
begeleiding van mij als leerkracht krijgen bij de spellingscategorieën die behandeld worden middels het
programmagerichte spellingonderwijs op de Grondtoon.
8
2 LITERATUURVERKENNING
In deze scriptie wordt het leren, hoe er wordt geleerd en wat daarbij van belang is, onderzocht. Daarvoor wordt
eerst het begrip leren zelf onder de loep genomen. Leren beschikt over meerdere componenten waardoor er
kan worden geleerd. In dit onderzoek wordt uitgebreid gekeken naar de cognitieve strategieën. Deze
strategieën zijn essentieel bij het leren. Cognitieve strategieën zorgen ervoor dat informatie kennis wordt en
dat het daarnaast wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. In deel II van deze literatuurverkenning
wordt uitgebreid informatie gegeven over de werking van het langetermijngeheugen, de kennis zelf en de
voorwaarden om kennis goed in het langetermijngeheugen te plaatsen. In deel III wordt de MatriXmethode
verder toegelicht. Ondertussen zal bij de theorie steeds een brug worden gemaakt tussen dit onderzoek en de
MatriXmethode.
2.1 THEORETISCH KADER
Onder dit kopje zijn de definities van diverse begrippen te vinden. Deze begrippen vormen de basis van het
theoretisch kader binnen dit onderzoek. De begrippen worden op alfabetische volgorde getoond.
2.1.1 GEBRUIKTE BEGRIPPEN
Coaching: Het leerproces dat plaatsvindt bij een coachee. Bij dit leerproces is een coach en een coachee
betrokken. Het doel van coaching is het vergroten van de zelfsturing en effectiviteit van de coachee (Donders,
2011, p. 30). Bij dit proces ondersteunt en begeleidt de coach.
Cognitieve strategieën: Cognitieve strategieën hebben het doel om informatie te verwerken. Iedereen heeft
eigen cognitieve strategieën. Bij een goed gehanteerde cognitieve strategie gaat het verwerken en opslaan van
informatie snel en is het effectief. Ingrid Stoop noemt dit leerstrategieën in plaats van cognitieve strategieën.
Dit zal verder uitgewerkt worden in paragraaf 2.5.3.
Lange termijngeheugen: In het langetermijngeheugen is informatie te vinden die voor een lange tijd in de
hersens is opgeslagen. Het langetermijngeheugen bestaat uit twee onderdelen: expliciete en impliciete
geheugen. Informatie over kennis en feiten is te vinden in het semantische geheugen, dat gevestigd is in het
expliciete geheugen.
MatriXmethode: De MatriXmethode is een vorm van cognitieve gespreksvoering waarbij een MatriXcoach met
een coachee kijkt naar de leer- of mentale problemen van de coachee. De MatriXcoach begeleidt de coachee
bij het vinden van een oplossing voor het probleem. In deze context wordt er gekeken naar een probleem bij
de cognitieve strategie, waardoor een leerprobleem wordt veroorzaakt.
NLP: Deze afkorting staat voor Neuro-Linguïstisch Programmeren. Bij NLP staat de hoe-vraag centraal. Dat wil
zeggen dat de vraag ‘hoe verloopt het proces van het probleem’ leidinggevend is. Bij NLP wordt er
oplossingsgericht gedacht. Er wordt gekeken naar wat er veranderd of verbeterd kan worden zodat een doel
behaald kan worden.
Transfer: Transfer is de toepassing van bepaalde kennis en vaardigheden in meerdere situaties. De regel ‘de
klinkerdief' wordt bijvoorbeeld geleerd met behulp van de woorden adel en regen. Er vindt transfer plaats
wanneer die persoon de geleerde kennis over de lange klank kan toepassen bij woorden zoals water, dromen
en buren. Die transfer is de verbinding van kennis bij het geleerde naar een nieuwe situatie.
9
2.1.2 RELATIES TUSSEN BEGRIPPEN
Er is vooral gezocht naar relaties tussen verschillende theoretici met de begrippen en hun opvattingen daarbij.
2.2 DEEL I: LEREN IS…
We weten wel wat leren is, maar het is moeilijk om hier een vaste definitie aan te geven. Invalshoeken met
betrekking tot leren kunnen onder andere gericht zijn op gedrag, informatieverwerking en betekenisgeving
(Veen, van der & Wal, van der & Bolhuis, 2012 en 2009). De invalshoek informatieverwerking is het meest
gericht op dit onderzoek, omdat het verdere onderzoek gericht is op de informatieverwerking en cognitieve
strategieën die plaatsvinden in ons brein.
2.2.1 DEFINITIE VAN LEREN
Een definitie waar in dit onderzoek bij wordt aangesloten is die van Wald en Van der Linden (2001). Zij stellen
dat leren het tot stand brengen is van mentale processen door middel van het selecteren, opnemen,
verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het betekenis geven aan verschillende vormen van
informatie (ervaringen, gebeurtenissen en verschijnselen in de werkelijkheid), die leiden tot duurzame
veranderingen in kennis, vaardigheden, houdingen, motieven en/of het vermogen om te leren (Wald & Van der
Linden in Van der Veen & Van der Wal, 2011, p.30).
Deze definitie bevat de mentale processen, over welke soort informatie het gaat en waar het leren invloed op
kan hebben. Vanuit deze definitie zal leren en vooral hoe te leren verder worden toegelicht.
2.2.2 COMPONENTEN VAN LEREN
Leren bestaat uit veel verschillende componenten. Iedereen heeft andere kennis en verwerft dit op een andere
manier. Wat voor de één als helpend wordt ervaren kan voor de ander nietszeggend zijn. Er zijn een aantal
componenten die in mijn ogen het leren vormen tot wat leren is. Daarbij bestaat de mogelijkheid dat een
component vanuit een andere wetendheid er niet bij staat. Of dat er een component bij staat waar nog nooit
eerder over nagedacht is. De componenten die mijns inziens het leren vormen zijn cognitieve strategieën,
executieve functies, motivatie en intelligentie.
Niemand heeft een eenduidige toverformule die verantwoordelijk is voor het goed kunnen leren of niet. Dit
komt omdat het per persoon enorm verschilt wat belangrijk is om tot leren te komen. Tevens is er een grote
variatie in ontwikkeling. Hersenonderzoek bevestigt dat er tussen leerlingen van dezelfde leeftijd grote
verschillen zijn in ontwikkeling, onder andere in de aandachtsspan, zelfstandigheid, leertempo, leerstrategieën,
motivatie en emotie. De verschillen hierin tussen kinderen kunnen aangeboren zijn, maar ook door
ontwikkeling zijn ontstaan. Het feit dat leren een grote individuele variatie in patronen kent, betekent voor
onderwijs en andere educatievormen vooral dat niet moet worden uitgegaan van een gefixeerde standaard.
(Bolhuis, 2009, p. 289).
2.2.2.1 COGNITIEVE STRATEGIEËN
Bewust of onbewust, iedereen gebruikt cognitieve strategieën. Ze hebben te maken met het verwerken van de
informatie en kunnen ervoor zorgen dat de nieuwe informatie wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen.
Ze zijn onmisbaar bij het leren. De mate waarin iemand kan leren, is afhankelijk van het handig gebruiken van
die strategieën. Cognitieve strategieën kunnen ontwikkeld worden. Hier wordt doorgaans weinig aandacht aan
besteed op school, waardoor een belangrijk component links komt te liggen.
10
2.2.2.2 EXECUTIEVE FUNCTIES
Executieve functies zorgen ervoor dat er doelgericht kan worden gehandeld en geleerd. Executieve functies zijn
een onderdeel van de hogere cognitieve functies. Het zijn vaardigheden die een persoon leert. Deze zijn
essentieel bij de mate van het kunnen leren. Er wordt gesteld dat kinderen met sterk ontwikkelde executieve
functies beter kunnen leren. Dawson (2009) heeft elf executieve functies onderscheiden.
1. Respons-inhibitie: nadenken voordat je iets doet.
2. Werkgeheugen: informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken.
3. Emotieregulatie: emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren.
4. Volgehouden aandacht: aandachtig blijven, ondanks afleiding.
5. Taakinitiatie: op tijd en efficiënt aan een taak beginnen.
6. Planning/prioritering: een plan maken en beslissen wat belangrijk is.
7. Organisatie: informatie en materialen ordenen.
8. Timemanagement: tijd inschatten, verdelen en deadlines halen.
9. Doelgericht gedrag: doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken.
10. Flexibiliteit: flexibel omgaan met veranderingen en tegenslag.
11. Metacognitie: een stapje terug doen om jezelf en de situatie te overzien en te evalueren.
Het beheersen van de vaardigheden zorgt ervoor dat er doelgericht kan worden geleerd. En wanneer een
executieve functie wordt beheerst, zal het steeds onbewust worden ingezet. De focus op leren is zo
eenvoudiger. Wanneer bij de MatriXmethode wordt gecoacht op het ‘hoe’ te leren, staat er één doel voorop.
Dat is achterhalen hoe iemand handiger kan leren. Wanneer iemand bezig is met het onderzoeken en
ontwikkelen van zijn eigen handige strategie, wordt er eerst bewust stil gestaan bij de executieve functies. Dit
is terug te vinden in de vragen die Ingrid stelt tijdens de gesprekken. De vragen die overeenkomen hiermee zijn
bijvoorbeeld ‘Hoe ziet jouw hoofd eruit? Hoe werkt het?’ en er worden vragen gesteld waarbij duidelijk wordt
of het overzichtelijk is, of dat er ook moet worden gecoacht op het indelen en managen van de kennis. Dit
wordt gedaan bij het onderdeel ‘hoofd opruimen’.
2.2.2.3 MOTIVATIE
Zin hebben om te leren: sommige leerlingen beschikken hier van nature over en anderen niet. Wanneer het uit
de leerling zelf komt is er sprake van intrinsieke motivatie. De andere vorm van motivatie is extrinsieke
motivatie. Hierbij wordt de leerling aangezet tot leren.
Op grond van drie decennia research door onder andere Ryan en Deci (2002) dat de kwaliteit van leren door
intrinsiek gemotiveerde leerlingen substantieel anders is dan de kwaliteit van leren door extrinsiek
gemotiveerde leerlingen. Intrinsieke motivatie is een zeer krachtige bron voor ‘highquality learning and
creativity’ (Schuit, 2011, p.16).
Dit wil zeggen dat wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is, hij beter in staat is om tot leren te komen.
2.2.2.4 INTELLIGENTIE
Er zijn 1001 definities van intelligentie. De wijze waarop het in dit onderzoek bedoeld is, is de mate van de
aanleg van verstandelijke intelligentie. Resing (2001, p.20) verwoordde intelligentie als volgt: ‘Het geheel van
cognitieve of verstandelijke vermogens dat nodig is om kennis te verwerven en daar op een goede wijze
gebruik van te maken’. Voor een groot deel ligt de intelligentie vast in de aanleg. De mate van intelligentie die
iemand van nature bezit, bepaalt ook in hoeverre de leerling goed kan leren.
11
Figuur 1 - Componenten van leren
Onder andere Van Dijk (z.j.) heeft in opdracht van de Open Universiteit een onderzoek gedaan naar de
psychobiologische determinanten van leren. Zij zeggen dat het enerzijds in de genen zit, en anderzijds dat
omgevingsfactoren een rol spelen bij de ontwikkeling van het brein. En dat aan de hand van die ontwikkeling
de leerprestaties beïnvloed worden. In het onderzoek hebben zij de omgevingsfactoren verder toegelicht. Zij
verdelen deze in biologische en psychologische factoren. Een tekortkoming aan biologische factoren (voeding,
slaap en lichamelijke activiteit) heeft invloed op de leerprestaties. Informatie opnemen en verwerken zal dan
moeilijker zijn.
De door hen genoemde psychologische factoren die het leren beïnvloeden zijn: cognitieve factoren,
affectieve/motivationele factoren en sociale factoren. Dit zijn de factoren waarvan in eerste instantie wordt
gedacht dat ze onbewust het leren beïnvloeden. Maar wanneer er bewust met deze factoren wordt omgegaan,
zullen zij een grote invloed hebben op het leren. Als cognitieve factoren worden leerstrategieën, cognitieve
vaardigheden, zelfregulatie en zelfsturend leren genoemd. Het komt er op neer dat wanneer één of meerdere
factoren niet goed functioneren, dat diegene zich daarvan bewust moet worden. Op dat moment kan er aan
gewerkt worden, zodat die factor goed aansluit.
Al deze factoren komen ook overeen met de bovengenoemde componenten die mijns inziens het leren het
meest beïnvloeden.
2.3 DEEL II: HET BREIN – LANGETERMIJNGEHEUGEN
Allereerst is het belangrijk om globaal te weten hoe het brein werkt, waar wordt de kennis opgeslagen en een
nog belangrijkere vraag: hoe wordt het opgeslagen en heb je er als persoon invloed op? In het eerste deel van
dit onderzoek zullen deze vragen beantwoord worden.
2.3.1 VERWERKING VAN NIEUWE INFORMATIE
Voordat nieuwe informatie een plekje in ons geheugen heeft gekregen, moeten er een aantal stappen worden
doorlopen. Dit gebeurt vanzelf. Allereerst komt de nieuwe informatie binnen via de zintuigen. Die spelen de
informatie door naar het kortetermijngeheugen waar de bewuste verwerking van de informatie plaatsvindt.
Om de informatie te onthouden ga je met de desbetreffende informatie aan de slag. Als er geen aandacht meer
aan wordt aanbesteed dan wordt het vergeten. Het verliezen van de informatie gebeurt snel. Wanneer de
persoon wel met de informatie aan de slag gaat, wordt de kennis de meeste keren overgebracht naar het
langetermijngeheugen.
Van het binnenkrijgen van informatie tot het gebruiken van informatie zijn er drie opeenvolgende
basisprocessen om nieuwe informatie te verwerken en op te slaan. Allereerst wordt de informatie gecodeerd,
dit proces wordt ‘encoding’ genoemd. Dat is de manier waarop informatie binnenkomt. Dit gebeurt altijd via de
Leren
Cognitieve strategieën
Executievefuncties
Intrinsiekemotivatie
Intelligentie
12
zintuigen. Dit kan door middel van auditieve codering (het komt binnen via geluiden of klanken), semantische
codering (het komt binnen via de betekenis die we verlenen aan de informatie) en visuele codering (het komt
binnen via beelden) (Nevid,2009). Iedereen heeft ongemerkt een eigen voorkeur hoe hij nieuwe informatie laat
binnen komen. Nevid geeft aan dat door semantische codering de kans groter is dat informatie wordt
opgeslagen binnen het langetermijngeheugen.
Het tweede proces is de opslag van informatie, ook wel ‘storage’ genoemd. Bij dit proces staat het behouden
van de nieuwe informatie centraal. Uiteraard blijft niet alles behouden. Sommige informatie behouden we tot
30 seconden en zit in het kortetermijngeheugen. Tijdens dit proces kan ook permanente opslag plaatsvinden,
die informatie gaat dan naar het langetermijngeheugen.
Tot slot behoort het ophalen van informatie tot één van de drie genoemde processen. Het laatste proces wordt
‘retrieval’ genoemd. Onderzoek wijst uit dat het ophalen van herinneringen of informatie succesvoller verloopt
wanneer er vergelijkbare signalen zijn die ook aanwezig waren bij het coderen van die informatie.
Figuur 2 - Processchema van informatie opnemen tot terughalen
Nu we weten welke processen plaatsvinden in ons brein is het tijd om te kijken naar de plek waar de nieuwe
informatie opgeslagen wordt en waar alle kennis die een persoon bezit te vinden is. Al die informatie en kennis
is te vinden in het langetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen bestaat uit twee onderdelen die
verschillen van elkaar wat betreft de opslag van informatie. Het eerste onderdeel is het expliciete geheugen.
De kennis die hier zit is bewust aanwezig. Dat betekent dat we die kennis of herinneringen kunnen oproepen
uit ons geheugen. In dit deel van het geheugen zijn weer twee subvormen te vinden, namelijk het episodisch
geheugen en het semantisch geheugen. In het episodisch geheugen wordt het vrij recente verleden
opgeslagen. In het semantisch geheugen zit alle kennis over de wereld, de feiten.
Het andere onderdeel in ons langetermijngeheugen is het impliciete geheugen, dat wil zeggen dat we ons niet
bewust zijn van de kennis die daar is opgeslagen. Het impliciete geheugen bestaat uit het autografische
geheugen en het procedureel geheugen. In het autografische geheugen is alles opgeslagen wat te maken heeft
met de persoonlijke gegevens en herinneringen. In het procedureel geheugen zijn alle handelingen en
vaardigheden te vinden (Gathercole & Alloway, 2013).
Encoding
De manier waarop informatie
binnenkomt in het geheugen
Storage
Het opslaan van informatie in het
geheugen: KTM of LTM
Retrieval
Het terughalen van informatie
Langetermijngeheugen
Expliciet
Episodisch Semantisch
Impliciet
Autografisch Procedureel
13
Wanneer het gaat om kennis opslaan zoals vakspecifieke kennis spreken Gathercole en Alloway over de vorm
semantisch geheugen van het langetermijngeheugen. Om de kennis op te slaan zijn er diverse cognitieve
strategieën die ingezet kunnen worden. Vaak is men zich er niet bewust van hoe de informatie opgeslagen
wordt. Bij de meesten gaat dit vanzelf.
Marzano en Miedema (2013) noemen de soorten kennis die in het langetermijngeheugen zitten anders. Zij
spreken van procedurele kennis en verklarende kennis. Wanneer deze informatie betrokken wordt bij dit
onderzoek is verklarende kennis relevant. Met deze soort kennis gaat namelijk de MatriXmethode aan de slag.
Daarnaast kan vorm van kennis ook gebruikt worden bij spellingonderwijs. Marzano beschrijft namelijk drie
fasen die worden doorlopen bij het aanleren van verklarende kennis. Allereerst wordt er aansluiting gezocht bij
de voorkennis. Daarna wordt de informatie georganiseerd. Dit kan bijvoorbeeld in schema’s of grafieken. In
ieder geval wordt er een visuele voorstelling gemaakt van de informatie. Tot slot wordt de informatie
opgeslagen, bijvoorbeeld door het leggen van verbanden met reeds aanwezige kennis. Deze fasen vinden in
grote lijnen aansluiting bij de MatriXmethode, die ook aandacht schenkt aan het organiseren van de nieuwe
kennis en het daarna opslaat. Hoe de MatriXmethode exact in werking gaat is te lezen in paragraaf 2.5.3.
2.3.2 COGNITIEVE STRATEGIEËN
Kennis wordt opgeslagen door middel van een cognitieve strategie. Cognitieve strategieën hebben als doel om
informatie te verwerken. Cognitieve strategieën zorgen voor verbindingen in het mentale netwerk van het
langetermijngeheugen. Binnen de cognitieve strategieën zijn algemene en vakspecifieke cognitieve strategieën
te onderscheiden.
Algemene cognitieve strategieën zijn strategieën die bij allerlei informatieverwerkingsprocessen gehanteerd
kunnen worden, zoals aandachtsstrategieën of probleemoplossingsstrategieën. Vakspecifieke cognitieve
strategieën zijn strategieën die in het kader van specifieke vakken gebruikt kunnen worden, zoals
leesstrategieën en schrijfstrategieën (Boekaerts & Simons, 2012, p.77).
Beide hebben ze het doel om iets te bereiken door middel van een strategie. In het kader van dit onderzoek
worden de algemene cognitieve strategieën gehanteerd, omdat die cruciaal zijn bij het informatie-
verwerkingsproces en dit de basis is voor handig informatie opslaan. Een specificatie hiervan is de
integratiestrategie, die verantwoordelijk is voor het uitbreiden van kennisvelden in het mentale netwerk en op
welke manier dit gebeurt.
Wanneer de verbinding wordt gelegd tussen cognitieve strategieën en de MatriXmethode moet benoemd
worden dat Ingrid Stoop, die de MatriXmethode heeft ontwikkeld, uit gaat van de term leerstrategie. Hiermee
bedoelt zij de manier waarop kinderen informatie opslaan, en leren. Dit staat gelijk aan de term die wordt
gebruikt door Boekaerts en Simons. In dit onderzoek wordt uitgegaan van de term die Boekaerts en Simons
gebruiken in hun theorie.
2.3.3 LEREN VAN STRATEGIEËN
HELE STUK WEG????? (Vygotsky (1978) en een aantal andere theoretici zijn van mening dat het leren van
strategieën vooral gebeurt in kleinschalige sociale interacties met de ouders of andere experts. Zo zien de
kinderen van de volwassenen hoe zij een leertaak aanpakken en problemen oplossen en zullen dit
waarschijnlijk ook zo doen. Leseman (1989) borduurt nog verder op deze theorie over de kleinschalige sociale
interacties, hij stelt namelijk dat vooral in de voorschoolse tijd de kleinschalige sociale interacties tussen
kinderen en hun ouders belangrijk zijn voor het leren van strategieën. Deze theorie baseert hij op uitkomsten
Figuur 3 - Schema langetermijngeheugen
14
van zijn analyse waarbij duidelijk werd dat kinderen uit sociaal lagere milieus die geen strategieën thuis hadden
geleerd, slecht scoorden op het effect van programma’s wat als doel had de opgelopen achterstand werd
geprobeerd in te halen. Leseman: ‘’Met name is er daarbij een belangrijke rol voor integratiestrategieën die in
hogere milieus vaker in kleinschalige interacties met ouders of verzorgers worden geoefend bij het lezen van
kranten en boeken met volwassenen samen, bij het samen naar de televisie kijken en bij het samen
discussiëren.’’
Boekaerts en Simons (2012) vinden deze theorie beperkt. Zij zeggen dat Leseman de kleinschalige sociale
interacties op school onderschat. Hier wordt zeker – ook al is dat niet zo vaak – wel aandacht aan geschonken.
Daarnaast kunnen leerkrachten op school ook aandacht geven aan het leren denken en integreren. Onderzoek
wijst uit dat het mogelijk is dat de denk- en integratiestrategieën van leerlingen op deze manier worden
verbeterd. (Palincsar & Brown (1984), Scardamalia, Bereiter & Steinbeck (1984) en Schoenfield (1985) in
Boekaerts en Simons, 2012). Al deze onderzoeken toonden aan dat er ook blijvende resultaten bij onder andere
kinderen met leermoeilijkheden kunnen worden bereikt via de kleinschalige interactiebenadering op school.
Tot slot vinden zij dat Leseman de mogelijkheden van ouders onderschat wanneer de kinderen al op school
zitten. Op dat moment kunnen ouders nog steeds veel bijdragen.
2.3.4 EFFECTIEVE OPSLAG VAN KENNIS
Nieuwe kennis heeft meer kans om succesvol op te worden geslagen wanneer het wordt toegevoegd aan
bestaande kennis die al in het langetermijngeheugen aanwezig is. Het verbinden van de nieuwe kennis met de
bestaande kennis zorgt er voor dat er beter en effectiever wordt geleerd (Stienstra-Sondij, 1997). Er moeten als
het ware bruggetjes ontstaan tussen de nieuwe kennis en de bestaande kennis. Iets wat nieuw in het geheugen
is gekomen kan zo sneller opgepakt worden. Wanneer het nodig is om de nieuwe kennis te gebruiken wordt de
voorkennis geactiveerd. Deze manier is snel en effectief. De voorkennis activeren kan in een onderwijssetting
bijvoorbeeld plaatsvinden tijdens een instructie. Bij het directe instructiemodel worden meerdere fasen
gehanteerd, waaronder de fase voorkennis activeren. Tijdens deze fase worden de eerdergenoemde bruggetjes
gemaakt die de nieuwe kennis aan de al bestaande kennis koppelen. Vaak gaan lesovergangen soepel en vlug.
Rekenen is afgerond, daarna pakken de kinderen hun geschiedenisboeken. Ondertussen opent de leerkracht de
PowerPoint voor de betreffende les. Het is belangrijk dat de leerkracht nu gaat terugblikken op wat er de
vorige keer behandeld is. Veel kinderen zullen met hun hoofd nog bij rekenen zitten, omdat hen daar wat
nieuws is aangeboden of omdat het optellen van breuken nu eindelijk in de vingers zit. Om hun mindset te
veranderen van rekenen naar geschiedenis is het ophalen van voorkennis belangrijk. Dit kan door in de
terugblik sleutelwoorden te benoemen. Dat zijn woorden waarbij al een verbinding is gelegd tussen een begrip
en een bepaald kennisveld (Boekaerts, Simons, 2012). De kinderen kunnen vanaf dat moment ervaren dat ze
met hun hoofd bij de volgende les, geschiedenis, zitten. Dit is de praktische reden.
Er is nog een andere reden waarom het van belang is om voorkennis te activeren. Het opslaan van kennis
wordt pas effectief wanneer de informatie niet alleen herhaald wordt, maar wordt ingevoegd bij de al
aanwezige kennis. Het langetermijngeheugen bestaat niet uit losse stukjes informatie, maar de informatie staat
met elkaar in verbinding middels een mentaal netwerk. Om de nieuwe informatie in te voegen bij de bestaande
kennis moet deze bij de mentale netwerken geïntegreerd worden. Marzano en Miedema (2013) geven ook aan
dat het aansluiten bij voorkennis belangrijk is om informatie om te zetten naar kennis en dat uiteindelijk toe te
voegen aan het langetermijngeheugen.
Het probleem kan voorkomen dat iemand niet de juiste mentale netwerken in zijn langetermijngeheugen heeft
zitten of niet weet hoe hij nieuwe informatie aan bestaande kennis moet toevoegen. Dan is een goede
herstructurering van informatie noodzakelijk. Alleen dan kan de opgeslagen informatie bruikbaar worden
gemaakt. Die herstructurering kan door middel van de MatriXmethode (Stoop, 2009) plaatsvinden. In het derde
15
deel is meer te lezen over deze methode waarbij de persoon centraal staat om zijn eigen mentale netwerken te
organiseren.
2.3.5 INTEGREREN VAN INFORMATIE
Nu weten we globaal hoe ons langetermijngeheugen werkt en op welke manier nieuwe informatie het meest
efficiënt kan worden toegevoegd aan bestaande kennis, namelijk door middel van de integratiestrategie. Die
integratiestrategie is een specificatie van de algemene cognitieve strategieën.
Het integreren van informatie staat niet gelijk aan het begrijpen van informatie. Er kan niet worden gesteld dat
wanneer informatie begrepen wordt het ook in het langetermijngeheugen een plek heeft gekregen. Boekaerts
(2012, p. 81) stelt dat ‘’in de meeste gevallen integratie inderdaad een bijkomend, actief en constructief proces
impliceert dat tot doel heeft nieuwe informatie te structureren en in bestaande kennisvelden op te nemen. Dat
wil zeggen, om een boodschap goed te kunnen begrijpen, interpreteren en integreren moet de luisteraar of
lezer zijn voorkennis met betrekking tot die boodschap mobiliseren en een referentiekader opstellen
(minitheorie), dit niet alleen om de boodschap van kennis te voorzien, maar ook om (1) de boodschap vast te
houden en (2) om bestaande kennisvelden uit te breiden (door het construeren van nieuwe knooppunten,
nieuwe relaties tussen knooppunten en zelfs nieuwe kennisvelden).’’
Hier zegt Boekaerts dat het activeren van voorkennis van essentieel belang is. Op die manier kunnen er sneller
verbindingen worden gemaakt en wordt er betekenis toegekend aan de nieuwe informatie, waardoor het
waardevolle kennis wordt. Daarnaast moet er een referentiekader worden opgesteld. Een referentiekader is
het geheel van waarden, normen, overtuigingen en gedragingen die men zich eigen maakt. Dat wil zeggen dat
de boodschap eigen moet worden gemaakt. Ook moet er in het referentiekader het al eerder geleerde zitten.
Bolhuis (2009) noemt het referentiekader een raamwerk en filter waar je nieuwe ervaringen en informatie in
selecteert. Daarnaast orden en interpreteer je het daarin. Al met al maakt dat het referentiekader van waaruit
een nieuw leerproces wordt opgestart.
Informatie wordt eenvoudiger en sneller geïntegreerd wanneer er een referentiekader is. In dat
referentiekader zit de inhoudelijke informatie die zorgt voor betekenisgeving. Daarnaast zijn in het
referentiekader ook eerdere leerprocessen te vinden. Dit kan verduidelijkt worden aan de hand van een
voorbeeld. Iemand is gewend om bij plussommen eerst de honderdtallen, dan de tientallen en dan de
eenheden bij elkaar op te tellen. Wanneer voor het eerst minsommen met honderdtallen worden aangeboden,
zal de leerling eerst de honderdtallen van elkaar aftrekken, vervolgens de tientallen en dan de eenheden. Zo
wordt er op het eerder geleerde leerproces ingehaakt.
Vaak is diegene zich niet bewust van die leerprocessen, en dat is ook niet nodig om iets te kunnen leren.
Leerprocessen kunnen volledig impliciet, onbewust, verlopen waarbij ook de leerresultaten zich onttrekken aan
je eigen bewustzijn. Het zijn automatismen. In dat verband wordt ook gesproken van blinde vlekken: de
patronen van doen en denken waarvan je jezelf niet bewust bent (Bolhuis, 2009, p.39). Je bent je ook niet
bewust van je cognitieve strategieën. En wanneer diegene met de MatriXmethode zich wel bewust wordt
daarvan, moet het uiteindelijk geautomatiseerd worden. Dan zal bij bijvoorbeeld het vak spelling de manier van
leren een natuurlijk proces worden.
Een groot voordeel van onbewuste leerprocessen hebben, is dat er veel sneller gehandeld en gereageerd kan
worden. Polanyi (1967) zegt dat stilzwijgende kennis expertise omvat. Het geeft aan dat diegene competent is
om stilzwijgend te leren. Een nadeel is dat wanneer er nooit bewust wordt nagedacht over een leerproces, de
mogelijke oorzaak niet gevonden kan worden.
Wanneer een onbewust leerproces soepel verloopt, zijn er veel voordelen te noemen. Maar wanneer dit
moeizaam gaat, kan er niet direct iets aan gedaan worden. Dan moet er eerst bewustwording komen.
16
2.3.6 STRUCTUREREND KADER: DE BASIS?
Aan de hand van een referentiekader kan een kennisveld worden uitgebreid. Een belangrijke factor, misschien
wel de belangrijkste, hebben Mandier (1972), Bower (1976) en Friedman (1978) geconcludeerd naar aanleiding
van een experimenteel onderzoek. Er zijn diverse specifieke, cognitieve vaardigheden waardoor nieuwe
informatie aan bestaande kennisvelden kan worden toegevoegd. Deze vallen onder de integratiestrategieën.
Die specifieke, cognitieve vaardigheden zijn in chronologische volgorde:
1. de voornaamste aspecten van de boodschap kunnen identificeren;
2. elementen die op elkaar betrekking hebben, maar op verschillende plaatsen in de tekst te vinden zijn,
kunnen samenvoegen (chuncking);
3. organisatieprincipes die de spreker of schrijver in de boodschap heeft gelegd, kunnen ontdekken;
4. punten van overeenkomst en verschil tussen de eigen referentiekader en de nieuwe informatie
kunnen opsporen;
5. uit het geheugen een structurerend kader oproepen of, indien dat niet voorhanden is;
6. een structurerend kader kunnen vinden (waar knoop je de informatie aan vast, waarmee houdt de
nieuwe leerstof verband, hoe kan ik deze informatie het best indelen en overzichtelijk maken?) (in
Boekaerts, 2012, p. 81).
Kortom, zij stellen dat wie geen goede integratiestrategieën hanteert, ook niet in staat is om zijn kennisvelden
uit te breiden. De juiste specifieke, cognitieve vaardigheden moeten aangeleerd en gehanteerd worden. Zoals
Mandier, Bower en Friedman concludeerden is het hebben van een structurerend kader belangrijk. Hoe andere
theoretici hierover denken is onbekend. Een structurerend kader kan worden vormgegeven wanneer er een
cognitieve gespreksvoering plaatsvindt, waarbij de persoon zelf het structurerend kader ontwerpt en zo
eigenaar is van zijn eigen kennisvelden. Alleen de persoon zelf heeft hier invloed op. Dit kan worden gedaan
door middel van de MatriXmethode.
2.3.7 TRANSFER – TOEPASSEN VAN KENNIS IN EEN NIEUWE SITUATIE
Vervolgens introduceren Boekaerts en Simons (2012) het begrip transfer, wat inhoudt dat bepaalde kennis en
vaardigheden die in een situatie zijn geleerd, kunnen worden toegepast in andere situaties. Die transfer is de
verbinding van kennis bij het geleerde naar een nieuwe situatie. Maar uit allerlei onderzoeken van Simons en
Verschaffel (1992) is gebleken dat die transfer nogal problematisch is en alleen optreedt onder bepaalde
condities (Simons, 1990a). Die condities kunnen aangeboren zijn, waardoor het lastig is die te veranderen. In de
jaren ‘90 waren er twee theorieën die naar aanleiding van onderzoeken zijn vastgelegd door twee verschillende
personen. De eerste theorie is van Thorndike, die zegt dat transfer alleen optreedt als er overeenkomsten zijn
tussen het geleerde en de nieuwe situatie. De transfer zou niet zonder problemen verlopen, omdat er geen of
weinig overeenkomsten zijn in het geleerde en de nieuwe gebruikssituatie. Judd, een andere theoreticus, legt de
nadruk op algemene begrippen en principes. Hij stelt dat transfer achterwege blijft, omdat er te weinig
veralgemeniseerde kennis zou zijn. Vanuit deze twee theorieën zijn Salomon en Perkins (1989) gaan verder
denken en hebben nabije transfer en verre transfer daarvan afgeleid. Nabije transfer treedt op wanneer de leer-
en de gebruikscontext op elkaar lijken, dit is afgeleid van de theorie van Thorndike. Verre transfer treedt op
wanneer er algemene begrippen abstract zijn gemaakt, in vergelijking met de theorie van Judd.
Al met al kan worden gesteld dat er transfer moet plaatsvinden om tot leren te komen. Wanneer dit optreedt,
is te zien dat de kinderen de leerstof hebben opgeslagen en het zich eigen hebben gemaakt. Bij spelling is snel
nabije transfer te zien, omdat daar één spellingsregel in verschillende – en tevens op elkaar lijkende –
contexten naar voren komt. De leerkracht kan aan de hand van de verwerkingsopdracht zien of er transfer is
opgetreden.
17
Verder kan uit het bovenstaande worden opgemaakt dat het belangrijk is om betekenis te verlenen aan
informatie. Dit kan door nieuwe informatie te koppelen aan bestaande kennis en om informatie op een
tactvolle plek op te slaan. Dat is door eerdere lesstof even aan de kant te schuiven in het hoofd. Zo wordt er
plaats gemaakt voor de nieuwe informatie die aangeboden gaat worden. En wanneer de leerling die informatie
wil terughalen, denkt de leerling terug aan de plek waar hij het heeft opgeslagen. Zo zal de bestaande kennis
makkelijker voor handen zijn en te gebruiken zijn. Om de nieuwe informatie aan bestaande kennis te kunnen
koppelen zal de voorkennis geactiveerd moeten worden. Dit gebeurt door het terugblikken naar eerder
behandelde stof of door sleutelwoorden te gebruiken die toegang verlenen tot een bepaald kennisveld.
Nu zijn we te weten gekomen hoe het brein nieuwe informatie verwerkt. Iedereen heeft cognitieve strategieën
die hier onbewust bij gebruikt worden. Om nieuwe informatie succesvol op te kunnen slaan moet er verbinding
worden gemaakt tussen bestaande kennis en de nieuwe informatie. Dit moet worden opgeslagen in het
betreffende structurerende kader waar kennis zit opgeslagen die gaat over een bepaald onderwerp. Het komt
vaak voor dat de cognitieve strategieën niet passen bij hoe iemand het beste informatie op kan slaan. Door
middel van de MatriXmethode kan het hanteren van de passende cognitieve strategieën wellicht worden
ontwikkeld.
2.3.7.1 WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK OVER HET EFFECT VAN COGNITIEVE STRATEGIEËN
OP DE BEREIKBAARHEID VAN KENNIS
Karen Freeman (1987) heeft een onderzoek gedaan onder 72 jonge studenten (‘undergraduated students’)
waar resultaten uit het onderzoek laten zien dat de bereikbaarheid van relevante conceptuele kennis (kennis
die je alleen bewust kan leren, niet door routine) duidelijk effect heeft door het gebruik van strategieën en wel
op drie manieren.
Allereerst heeft het effect op de effectiviteit van het gebruik van de strategie. Resultaten werden beter
naarmate de strategie werd ingezet op conceptuele kennis die makkelijk te bereiken was. Daarnaast beïnvloedt
de relatieve bereikbaarheid de waarnemingen van de onderworpen personen aan de strategie, het nut en de
hoeveelheid inspanning die nodig is om de strategie te gebruiken. Het gemak waarmee de relevante
conceptuele kennis kan worden bereikt, kan geleidelijk de perceptie van studenten over de strategie
beïnvloeden. En daardoor kan het gebruik van de strategie in navolgende tijd beïnvloed worden.
‘’In such a context, overall performance level is better and students perceive the strategy as being more useful, requiring less effort, and being less difficult to use. The consequence of this is that students tend to maintain use of the strategy in a similar context when not given explicit instructions to do so (p. 233).’’
Wat in het citaat beschreven staat is dat wanneer een strategie goed wordt toegepast, de prestaties beter
worden en de studenten de strategie als handig ervaren, ongeacht de moeite, en minder moeilijk te gebruiken.
De consequentie hiervan is dat de studenten de neiging hebben de strategie te gebruiken, ook al wordt hier
niet expliciet opdracht voor gegeven.
2.3.8 HET VERBAND TUSSEN EEN LEERPROBLEEM EN COGNITIEVE STRATEGIEËN
Omdat in dit onderzoek twee van de zeven gekozen leerlingen gediagnosticeerd dyslexie hebben, wordt er kort
gekeken naar het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën. Dit is belangrijk om te weten,
zodat er een antwoord kan komen op de vraag of dit invloed heeft op elkaar. Ook staat de vraag welke van de
twee gegeven (leerprobleem of cognitieve strategieën) is een primair probleem? Hier wordt de vergelijkbare
vraag ‘wat was er eerder: het kip of het ei’ gesteld, waar Gathercole en Alloway (2013) een antwoord op
hebben.
18
Gathercole en Alloway (2013) hebben een onderzoek gedaan naar ontwikkelingsstoornissen op leergebied in
combinatie met het werkgeheugen. Het werkgeheugen is de term voor het vermogen dat we hebben om
informatie gedurende korte periodes vast te houden en te bewerken (Gathercole & Alloway, 2013, p.12). Het
werkgeheugen kan informatie ophalen uit het langetermijngeheugen om bijvoorbeeld een vraag te
beantwoorden. Zo wordt er bij een rekensom kennis gebruikt die de persoon heeft over hoe de som
uitgerekend moet worden. In de bovenstaande vraag wordt gevraagd naar de relatie tussen een leerprobleem
en cognitieve strategieën die iemand kan bezitten. Deze vraag is lastig te beantwoorden met conclusies uit
onderzoeken door professionals, maar de conclusie van Gathercole en Alloway kan ook van toepassing zijn op
de cognitieve strategieën. Het volgende hebben zij geconstateerd: ‘Bij onderzoek naar ontwikkelings-
stoornissen op leergebied is het vrij algemeen om problemen van het werkgeheugen te beschouwen als
bijverschijnsel van één van de bekende problemen als dyslexie, taalstoornissen of ADHD. In geen van deze
gevallen is een zwak werkgeheugen puur> louter op basis daarvan erkenning verdienen, of op de combinatie
met ernstige leerproblemen. Een zwak werkgeheugen komt zeker even vaak voor als de bovengenoemde
stoornissen. Voor alle duidelijkheid: we zijn er van overtuigd dat, hoewel sommige kinderen primair een
probleem met het werkgeheugen hebben, bij andere kinderen met moeilijkheden bijvoorbeeld
taalontwikkeling of coördinatie, problemen met het werkgeheugen zeker secundair kunnen zijn (p.7). ’
De conclusie die kan worden getrokken naar aanleiding van de conclusie van Gathercole en Alloway, is dat het
hebben van verkeerde cognitieve strategieën een primair probleem kan zijn waar leerproblemen uit
voortvloeien. Maar het kan ook een secundair probleem zijn. Dat wil zeggen dat er door leerproblemen die
voort komen uit een leerstoornis ook verkeerde cognitieve strategieën worden toegepast. Kinderen hebben
door de beperkingen die zij ondervinden niet de juiste tools in handen om nieuwe kennis effectief op te slaan.
Als dit het geval is kan de leerkracht door middel van instructie of coaching hierbij helpen. In dit geval wordt er
gekeken of de zwakke spellers baat hebben bij coaching die gericht is op het leren.
2.3.9 SPECIFIEKE TIPS VOOR BETER SPELLINGONDERWIJS
De kans bestaat dat een klas, gezien over meerdere basisschooljaren, verschillende strategieën aangeboden
krijgen bij het spellingonderwijs door de leerkrachten. De één laat bijvoorbeeld het (interactieve) directe
instructiemodel meer terug zien in de lessen dan de ander. Het kan ook zo zijn dat een leerkracht van mening is
dat het belangrijk is om ook het fonetische gedeelte elke keer terug te laten komen. Als leerkracht ben jij een
belangrijk onderdeel van de resultaten die worden behaald bij het vak spelling. De manier van
spellingonderwijs kan het verschil maken! Daarom wordt er in deze alinea gekeken wat er gedaan kan worden
aan het spellingonderwijs in het algemeen om de resultaten te verbeteren. Telkens worden bevindingen
vergeleken met de MatriXmethode, om zo te achterhalen wat overlappingen zijn en welke onderdelen van
elkaar verschillen.
Het ontwikkelen van leerkrachtvaardigheden is belangrijk om de resultaten van het spellingonderwijs te
verbeteren(Hereijgens en Van den Berg, z.j.). Leerkrachtvaardigheden kunnen ervoor zorgen dat het kind in zijn
kracht komt te staan. Dat wil zeggen dat het kind begeleiding nodig heeft om de cognitieve strategieën en
executieve functies te ontwikkelen. Daarnaast kan de leerkracht ervoor zorgen dat de leerlingen gemotiveerd
raken. Zo hebben de leerkracht en het kind samen veel in de hand. Hiernaast is de manier van de schoolvakken
aanbieden ook essentieel. Op de meeste scholen, en ook op De Grondtoon, gebeurt dit grotendeels via de
methodes die de programmagerichte scholen hebben aanschaft. Bij dit onderzoek wordt er gekeken naar het
spellingonderwijs. Op grond daarvan wordt toegelicht wat de aanpak van spellingonderwijs de kinderen als
waardevols kan aanbieden, waardoor zij beter gaan spellen.
Cees Hereijgens en Margo van den Berg (z.j.) hebben in een uitgave bij ‘School aan Zet’ diverse tips
samengesteld die het spellingonderwijs en de daarbij horende resultaten zouden kunnen verbeteren. Zij geven
19
allereerst aan de leerkrachtvaardigheden onder de loep te nemen en die te verbeteren. Met name is het laten
horen van de betreffende klanken belangrijk. Begin niet direct met overschrijven van woorden, maar laat de
kinderen luisteren naar de woorden en laat hen aan de hand daarvan ontdekken waar op gelet moet worden.
Daarna moet het lesdoel benoemd worden en de strategie hoe de regel wordt toegepast moet duidelijk
worden benoemd. Er kunnen meerdere strategieën zijn om een regel te leren. Dit kan ook aan bod komen in de
spellingles, zodat ieder kind de strategie kiest die passend is bij zijn leerstijl.
Hereijgens en Van den Berg geven ook aan dat woordbeelden inprenten effectief is. Dit is ook wat er gebeurt
bij de MatriXmethode. Kinderen luisteren naar het woord, zien het woord en prenten het in (slaan het bewust
op). Het woord wordt overgeschreven zonder afkijken en zo wordt het woord ingeprent.
Hereijgens en Van den Berg vinden een systematische aanpak van groot belang. Die van hen is in
chronologische volgorde
1. het woord horen (zeg het woord dus);
2. er even over kunnen denken (wacht dus even);
3. benoemen wat er moeilijk is in het woord;
4. het voorbeeldwoord laten verdwijnen en het uit het hoofd opschrijven;
5. het goed nakijken, waarbij het woord weer zichtbaar is;
6. het uitspreken zodat woord- en klankbeeld weer aan elkaar gekoppeld worden.
Wanneer dit vergeleken wordt met de MatriXmethode, is veel overlap te zien tussen deze aanpak en die van
Stoop. Stoop heeft alleen niet standaard het fonetische gedeelte in haar aanpak. Wanneer dit past bij de
leerstijl van kinderen, wordt dit toegepast. Hereijgens en Van den Berg geven juist aan dat dit een essentiële
stap is, omdat zo de koppeling wordt gemaakt tussen klankbeeld en woordbeeld.
Verder benoemen zij het hebben en duidelijk zichtbaar maken van geheugensteuntjes. Vaak ontbreekt dit bij
een spellingmethode. Echter, dit kan wel veel steun bieden voor kinderen die zich daartoe aangesproken
voelen. Ook Gathercole en Alloway (2013) moedigen het gebruik van geheugensteuntjes aan. Wanneer er
geheugensteuntjes gebruikt worden, is het wel belangrijk dat schoolbreed dezelfde geheugensteuntjes en
regels worden gehanteerd.
Stoop heeft het gebruik van geheugensteuntjes niet standaard geïntegreerd bij haar methode. Volgens haar is
het bewust opslaan op een zelfgecreëerde plek in het hoofd het meest effectief.
Om te controleren en het vasthouden van het woordbeeld te versterken, is het volgens Hereijgens en Van den
Berg raadzaam om in de spellinglessen een dictee van vijf woorden te geven. In dit dictee komen woorden die
eerder aan bod zijn geweest naar voren. Zo wordt er steeds kort aandacht gegeven aan eerder behandelde
woordbeelden.
Echter, iets wat vaak ontbreekt in het spellingonderwijs en waar Hereijgens en Van den Berg ook geen
aandacht aan hebben geschonken, is de transfer. Bonset (2010) zegt dat de huidige manier van
spellingonderwijs zich minder concentreert op de transfer. Bij de spellinglessen worden veel deeloefeningen
gemaakt door de leerlingen. Dit gebeurt in de trant van een dictee of het invullen van opdrachten in een
werkboekje. Deze manier van aanbieden is niet gericht op de verbindingen leggen tussen de spellingregels en
het eigen schrijfwerk. Wanneer hier meer op gefocust zou worden, zou het spellingonderwijs volgens hem ook
verbeteren. Bij de visie van Bonset sluiten zich ook Veenstra en Korstanje (2012) aan. Zij noemen transfer één
van de zeven bouwstenen voor effectief spellingonderwijs.
20
2.4 DEEL II: COACHEN EN COGNITIEVE STRATEGIEËN
2.4.1 DE ROL VAN DE LEERKRACHT EN COACHING
Het onderwijs is in de afgelopen eeuwen enorm veranderd. Van hoofdelijk onderwijs, via klassikaal onderwijs
naar gedifferentieerd onderwijs (Berding en Pols, 2006). Daarbij veranderde ook de rol van de leerkracht.
Eerder was er alleen sprake van een onderwijzer die informatie overdroeg naar de kinderen. Daarbij gaf de
onderwijzer alleen input en kregen de leerlingen geen onderwijs op niveau. Tegenwoordig heeft de leerkracht
naast het onderwijzen onder andere een begeleidende rol. De leerkracht begeleidt het kind bij het
verantwoordelijk worden bij het leerproces. Wanneer de leerkracht de leerling begeleidt, wordt daar een doel
bij gekozen. Dit gebeurt ook bij coaching. Het verschil tussen begeleiden en coachen is dat er bij een coaching
wordt gewerkt vanuit een hulpvraag die een persoon heeft. Mensen leren uit eigen beweging als zij zich actief
inzetten om veranderingen in hun kennis en inzicht, vaardigheden en houdingen te bewerkstelligen. Hun
interesse is opgewekt of er is een probleem dat ze willen aanpakken (Bolhuis, 2009, p. 55). De kracht zit in het
ontwikkelen en doorzetten van eigen oplossingen met behulp van een coach. Daarnaast is het belangrijk dat de
coaching kan worden ingevuld in een diepere laag van school, namelijk het denken. Het denken en leren moet
worden ontwikkeld zodat de persoon cognitieve strategieën ontdekt die passen bij zijn of haar denkwijze en die
ondersteunend zijn voor de persoon. Zo is de MatriXmethode een methode waarbij onder andere kinderen
worden gecoacht. De methode is onder andere gericht op het leren ‘hoe’ te leren.
2.4.2 COACHING GERICHT OP ‘HOE’ TE LEREN
Er zijn tientallen, misschien wel een honderdtal aan soorten coaching gaande. Allemaal zijn ze gebaseerd op
een theorie die hen aansprak en waar weer een vertakking van is ontwikkeld. Een grondslag die aanspreekt
naar aanleiding van het kennismaken hiermee, is het Neuro-Linguïstisch Programmeren, kortweg NLP
genoemd.
Bij NLP staat de hoe-vraag centraal. Dat wil zeggen dat de vraag ‘hoe verloopt het proces van het probleem’
leidinggevend is. Dit is voor NLP-coaches belangrijker dan de wat-vraag. Daarbij wordt zich namelijk afgevraagd
‘wat er precies aan de hand is’. De hoe-vraag is belangrijker dan de wat-vraag, omdat het gaat om hoe je wat in
je hoofd haalt (Bandler, 1982). De inhoud van het probleem is daarbij minder relevant. Er kan wat gedaan
worden aan het ‘hoe’ en niet aan het ‘wat’. Bovendien zal de inhoud steeds weer verschillen terwijl zich steeds
hetzelfde probleem blijft voordoen. Dit komt overeen met de insteek van de MatriXmethode. Hier is meer over
te lezen in paragraaf 2.5.2.
Wat de woorden Neuro-Linguïstisch Programmeren precies inhouden en hoe de informatieverwerking volgens
deze theorie werkt in ons hoofd is met tien stappen op chronologische wijze in onderstaand schema
weergegeven:
21
Figuur 4 - Proces van informatieverwerking binnen NLP
Dit proces kan worden geïllustreerd door het horen van een liedje op een bruiloft. De zintuig ‘horen’ geeft het
liedje door aan de neuronen. Die sturen het liedje door naar de hersenen. Op dat moment wordt het liedje
verwerkt in de hersenen en wordt er een betekenis aan gegeven. Die betekenis kunnen we uiten door een
vrolijke mimiek of het in woorden uit te drukken ‘’Dat liedje doet me denken aan de bruiloft. Het maakt me
vrolijk’’. Bij die betekenis van vrolijkheid voelen we ons ook vrolijk. Dit gevoel wordt opgeslagen bij dat liedje in
een programma in ons hoofd. Wanneer dat liedje de volgende keer geluisterd wordt, zal hetzelfde gevoel naar
boven komen. Tijdens het beluisteren van het liedje wat we hoorden op de bruiloft, zullen we ons weer vrolijk
voelen.
Er ontwikkelt zich een gedragspatroon
Elke keer als we aan de informatie denken, voelen we ons hetzelfde of gedragen we ons op dezelfde manier
Er wordt een programma in onze hersenen geopend
Hierin programmeren we het gevoel of wat we doen bij deze informatie
We krijgen een gevoel bij die betekenis
De gegeven betekenis uiten we via taal, oftewel linguïstisch
Dit kan via woorden, intonatie of lichaamstaal
De informatie wordt verwerkt in onze hersenen
Tijdens die verwerking geven we betekenis aan die informatie
De zenuwprikkels worden via de neuronen verwerkt in de hersenen
Zintuigen geven informatie door aan neuronen (zenuwcellen die informatie ontvangen en doorsturen)
22
Excellentie modelleren is een ander thema dat Burton en Ready (2004) beschrijven. De NLP-aanpak luidt dat
alles wat iemand doet, door een ander kan worden aangeleerd als het leerproces maar in voldoende mate in
kleine onderdelen kan worden opgesplitst. Het is een uitgangspunt dat je meer kracht geeft en dat tevens een
aanmoediging is om overweldigend grote projecten in een heleboel kleine projecten op te splitsen (Burton, p.
15).
2.5 DEEL III – DE MATRIXMETHODE
2.5.1 INTRODUCTIE MATRIXMETHODE
De MatriXmethode is een coachende cognitieve gespreksvoering die in 1992 is ontwikkeld door Ingrid Stoop. Zij
heeft vanuit veel praktijkervaringen en diverse studies deze methode ontwikkeld. De MatriXmethode richt zich
op de vraag die stelt ‘hoe’ iemand leert of denkt. Vanuit die vraag gaat de MatriXcoach een gesprek met de
persoon aan waarbij diegene centraal staat. De vragen die worden gesteld zijn puur om te kaderen en richting
aan te geven. De invulling hiervan is voor iedereen weer anders. In dit deel van het onderzoek zal er eerst
worden ingegaan op de grondslagen van de MatriXmethode. Daarna zal de werkwijze van de MatriXmethode
verder toegelicht worden en zal worden toegelicht wat er kan worden bereikt. Tot slot wordt antwoord
gegeven op de vraag: op welke manier coacht de MatriXmethode de cognitieve strategieën?
2.5.2 GRONDSLAGEN MATRIXMETHODE
Ingrid Stoop ervoer dat veel kinderen die haar praktijk bezochten vastlopen in het leren. Met dit gegeven, en
de kennis die zij heeft opgedaan naar aanleiding van de opleidingen NLP-master en trainer, Orthomoleculaire
geneeskunde van Gert Schuitemaker, NEI van Roy Martina, The Work van Byron Katie en Neurosemantiek van
Michael Hall, heeft zij een stap voorwaarts gezet binnen het effectief coachen van het ‘hoe te leren’. Op de
meeste scholen wordt gewerkt vanuit programmagericht onderwijs waar veel vast ligt voor de kinderen. Voor
sommige kinderen is dit geen probleem, zij hebben zichzelf namelijk correct aangeleerd hoe ze moeten leren.
Dit ging vanzelf. Echter, er zijn ook kinderen die dit niet weten. Op school wordt voornamelijk aandacht
besteed aan de inhoud die geleerd moet worden en daarbij hebben onderwijsmethodes of leerkrachten
bedacht op welke manier dit moet. Veel kinderen, met name die leerproblemen ondervinden, vinden het lastig
om dit bij te benen. Dit komt omdat die strategie wellicht niet bij hen past. Ingrid Stoop vond dat er een manier
moest komen waardoor kinderen zelf hun strategieën konden kiezen en gebruiken. Onder andere vanuit deze
missie is de MatriXmethode ontwikkeld.
2.5.3 WERKWIJZE MATRIXMETHODE
Zoals eerder genoemd komt nieuwe informatie binnen via onze zintuigen. De
zintuigen die gebruikt worden bij het binnen laten komen van nieuwe informatie
worden ook wel modaliteiten genoemd. De vijf modaliteiten zijn zien, horen, tast,
reuk en smaak (Burton & Ready, 2004). Iedereen heeft onbewust een voorkeur
voor het gebruiken van een bepaald zintuig. Het is niet zo dat de rest van de zo
geheten kanalen niet gebruikt wordt, maar het betekent dat iedereen één
voorkeurskanaal heeft. Stoop zegt dat de belangrijkste modaliteiten zien, horen,
voelen en denken zijn. Proeven en ruiken vallen haar inziens onder voelen (Stoop,
2010). Zij ziet denken ook als modaliteit, omdat er mensen zijn die veelal feiten
willen. Zij willen zoveel mogelijk te weten komen via vragen stellen. Dit valt naar
mijn mening onder de modaliteit ‘horen’.
Nu is bekend wat modaliteiten zijn en dat elke leerling een persoonlijke voorkeur heeft voor één modaliteit.
Nieuwe leerstof komt dus hoofdzakelijk via één modaliteit binnen bij de leerling. Elke modaliteit heeft zijn
23
eigen cognitieve strategie. Het kan zijn dat het kind de binnengekomen informatie niet goed een plek kan
geven doordat het kind een verkeerde strategie heeft bij zijn voorkeurskanaal.
Om het probleem bij de kern te kunnen aanpakken, zullen we kort teruggaan naar het tweede basisproces van
het geheugen: storage. Tijdens deze fase wordt de informatie namelijk opgeslagen. Bij deze fase worden
onbewust cognitieve strategieën gebruikt. Die strategieën sluiten niet helemaal aan bij de manier waarop
diegene het beste nieuwe informatie op kan slaan. Door middel van de MatriXmethode kan worden vastgelegd
hoe iemand op dat moment zijn informatie opslaat. Daarna wordt er plaatsgemaakt voor nieuwe, efficiënte
cognitieve strategieën door het kind zelf.
Om er achter te komen hoe iemand het beste leert worden er gerichte vragen gesteld die de cognitieve
strategieën bloot leggen. Op deze manier wordt de oude strategie dankzij het kind zelf vervangen door een
nieuwe strategie. Dan zal het opslaan van informatie goed verlopen. Wanneer het proces van
informatieverwerking op een goede manier verloopt, is het mogelijk de opgeslagen informatie op elk gewenst
moment op te roepen en te gebruiken. Bij iedereen met leerproblemen werkt het zelf bedachte proces van
opnemen, verwerken, opslaan en gebruiken vaak niet efficiënt (Stoop, 2010, p. 29).
Wanneer eenmaal de goed aansluitende cognitieve strategieën zijn gevonden, verloopt het proces van
opnemen, verwerken en opslaan via een systematische aanpak. Dat wil zeggen dat steeds dezelfde stappen
worden doorlopen, ook al gaat het om andere informatie. De leerling zal zich eerst bewust zijn van het proces,
maar uiteindelijk zal de manier van leren als vanzelfsprekend aanvoelen en verloopt het onbewust.
Stoop gaat uit van de term leerstrategie. Met deze term wordt aansluiting gevonden bij wat zij wil bereiken
met de kinderen. Namelijk dat zij voor zichzelf een handige leerstrategie vinden, zodat zij makkelijker
informatie kunnen opslaan en onthouden. Hiermee komt de definitie van cognitieve strategieën en haar
interpretatie van leerstrategieën overeen.
2.5.4 INSPIRATIE VANUIT ANDERE METHODIEKEN
Byron Katie is gericht op het aannemen van een overtuiging en die analyseren en omkeren. Wat het gemeen
heeft met de MatriXmethode is dat er dieper bij zichzelf wordt nagedacht. De betreffende persoon zorgt er
namelijk voor dat er anders wordt gedacht. Byron Katie heeft dit bedoeld met gedachtes. De MatriXmethode
past deze gedachte toe bij ervaringen of leerproblemen. Bij beide zoek je zelf een oplossing voor het probleem
aan de hand van leidende vragen. Bij beide creëer je rust, waardoor je anders (beter) kunt gaan functioneren.
In het geval van de MatriXmethode neem je nieuwe informatie beter op en kun je dit meteen op de juiste plek
plaatsen.
NLP is vooral gericht op gedrag en om dat in een ander daglicht te zetten. Er zijn meerdere definities
beschreven door Peter Dalmeijer (2011, p. 119) ‘ervaringsleren’ , ‘de structuur van de subjectieve ervaring’:
hoe komt een ervaring, belemmering of onvermogen tot stand en hoe houdt iemand zelf een probleem in
stand? De structuur van de subjectieve ervaring is een zeer pragmatisch model waarmee we de gedachten en
gevoelens achter ons in kaart kunnen brengen als coach. ‘NLP bestaat uit een houding van nieuwsgierigheid en
bereidheid om te experimenteren, waar een methodiek uit gevormd is, dat een aantal technieken
voortgebracht heeft.’
De HOE-vraag (hoe verloopt het proces van het probleem) is voor NLP-coaches belangrijker dan de ‘wat-vraag’
(wat is er precies aan de hand). Eén van de grondleggers, Richard Bandler (1982) zegt dat het gaat om hoe je
wat in je hoofd haalt. De inhoud van een probleem is meestal niet zo interessant. Ook deze gedachte vindt
aansluiting bij de MatriXmethode. De inhoud is niet de leidraad, maar de oplossing. En daarbij de vraag die stelt
hoe die persoon het zou willen.
24
2.6 CONCLUSIE PROBLEEMSTELLING/PRAKTIJKVRAAG
Leren bestaat uit verschillende componenten, waarvan de cognitieve strategieën er één is. Daarbij zijn het niet
op zichzelf staande componenten, maar versterken ze elkaar wanneer meerdere onder goede condities zijn.
Tijdens de literatuurverkenning is er specifiek gekeken naar de ontwikkeling van cognitieve strategieën en de
MatriXmethode. Daarbij stond deze vraag centraal:
Hoe kan een leerkracht de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve
strategieën met behulp van de MatriXmethode?
De leerkracht kan de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve strategieën
met behulp van de MatriXmethode door aandacht te geven aan de manier waarop het kind het beste leert. Dit
is niet de strategie die de leerkracht of een methode aanbiedt, maar die van het kind zelf. Het is belangrijk om
als leerkracht aandacht te geven aan de fase ‘storage’ binnen het proces van het opslaan van informatie. In
deze fase worden de cognitieve strategieën toegepast. Wanneer deze niet passend zijn bij de persoon, verloopt
het opslaan van informatie niet soepel. De MatriXmethode kan er voor zorgen dat de persoon bewust wordt
van zijn cognitieve strategieën en zo zijn beste manier vindt om te leren. Hiernaast zijn er nog een aantal
punten die door meerdere theoretici worden aangehaald als belangrijk gegeven om informatie beter en
makkelijker op te kunnen slaan. Veel van die punten komen overeen met de handelswijze van de
MatriXmethode. Daardoor kan worden gesteld dat de MatriXmethode voldoende onderbouwd kan worden
vanuit de theorie. Dit wil zeggen dat het vanuit theoretisch oogpunt mogelijk is om met behulp van de
MatriXmethode de cognitieve strategieën te ontwikkelen. Als leerkracht kun je de kinderen in de bovenbouw
hierbij begeleiden door aan te sluiten bij de punten die bij de kracht van de MatriXmethode horen, en tevens
zijn onderbouwd door meerdere theoretici. De kracht van de MatriXmethode, en wat wordt ondersteund
vanuit verschillende literatuur is te vinden in de aansluiting bij de fasen die Marzano beschrijft bij het aanleren
van verklarende kennis. Marzano beschrijft namelijk drie fasen die worden doorlopen bij het aanleren van
verklarende kennis. Deze fasen vinden in grote lijnen aansluiting bij de MatriXmethode, die ook aandacht
schenkt aan het organiseren van de nieuwe kennis en het daarna opslaat. Ten tweede is een belangrijk punt
van de MatriXmethode het scheppen van een structurerend kader. Het is volgens Mandier, Bower en Friedman
ook belangrijk om informatie een duidelijke plek te geven in het langetermijngeheugen. Informatie wordt
volgens de MatriXmethode via inprenting opgeslagen. Hereijgens en Van den Berg geven ook aan dat het
inprenten van woordbeelden effectief is. Daarnaast zeggen zij dat een systematische aanpak ook van belang is.
Dit is ook waar de MatriXmethode over beschikt.
Wat verschilt tussen de theorie en de MatriXmethode is dat er bij de MatriXmethode geen aandacht wordt
geschonken aan de voorkennis. Dit is wel belangrijk om informatie betekenisvol te maken, waardoor het
makkelijker kan worden onthouden. Ook is er geen sprake van transfer of controle hiervan. En al met al kan wel
worden gesteld dat transfer moet plaatsvinden om tot leren te komen. Wanneer dit optreedt, is te zien dat de
kinderen de leerstof hebben opgeslagen en het zich eigen hebben gemaakt. Tot slot komt het aandacht
schenken aan het fonetische gedeelte niet overeen, iets wat Hereijgens en Van den Berg wel aangeven als
essentieel punt bij effectief spellingonderwijs.
Als leerkracht kun je de kinderen begeleiden door naast de MatriXmethode aandacht te geven aan voorkennis
en aan transfer. Wanneer deze voorwaarden worden toegepast, kunnen de cognitieve strategieën bij kinderen
in de bovenbouw ontwikkeld worden.
25
3 METHODE VAN ONDERZOEK
Uit de literatuurverkenning is gebleken dat de MatriXmethode hulp kan bieden bij het ontwikkelen van de
cognitieve strategieën. Om te kijken of dit in de praktijk ook zo is, werd er een actie-onderzoek opgestart.
Daarbij is de volgende onderzoeksvraag opgesteld:
Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6?
De hypothese die naar aanleiding hiervan is opgesteld luidt:
Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. Dit zal zorgen voor betere
prestaties bij het afnemen van de CITO M6 Spellingtoets in maart en april. Het inzetten van de MatriXmethode
zal het toepassen van de cognitieve strategieën versterken, waardoor de leerresultaten zullen verbeteren.
3.1 KEUZE VAN GEBRUIKTE ONDERZOEKSMETHODEN
3.1.1 ACTIE-ONDERZOEK
Bij dit onderzoek is gekozen voor een actie-onderzoek. Een actie-onderzoek is een kwalitatief, interveniërend
onderzoek waarbij vier tot zestien personen betrokken zijn. Een ander belangrijk kenmerk van een actie-
onderzoek is dat de onderzoeker in samenwerking met de betrokkenen een nieuwe aanpak ontwikkelt en
uitprobeert (Bruïne de, E. e.a., 2011). Kallenberg (2007) beschrijft in totaal vijf elementen van een actie-
onderzoek. Allereerst moet er een handelingsvraag zijn. Die vraag zal gevormd worden door er een ‘hoe-vraag’
van te maken. Er zal antwoord op gegeven worden door middel van experimenteren en daarover gegevens te
verzamelen. Een tweede element is dat de onderzoeker en onderzochte hetzelfde zijn. Dat wil zeggen dat
degene die met de vraag is gekomen, ook degene is die het onderzoek uitvoert. Ten derde is het vertalen naar
een specifieke context van belang. Er wordt niet uitgegaan van een algemene context, maar deze wordt
gevormd aan de hand van de groep waarbij, in dit geval, het probleem speelt. Er wordt een persoonlijke
betekenis aan gegeven. Daarnaast is een actie-onderzoek gebaseerd op gefundeerd inzicht. Dat betekent dat
het onderzoek van te voren uitgedacht is en er planmatig te werk wordt gegaan. Tot slot is een actie-onderzoek
ook gericht op verbetering van het eigen handelen. Een passend gezegde is ook wel ‘reflection-in-action’
(Kallenberg e.a., 2007). Dit wil zeggen dat er gedurende het onderzoek wordt gereflecteerd en wordt gekeken
naar wat verbeterd kan worden.
Wat een actie-onderzoek nog meer kenmerkt, en wat ook aansluit bij dit onderzoek, is dat de onderzoeker
samen met de betrokkenen een nieuwe aanpak ontwikkelt en uitprobeert. (Bruïne de, E. & Everart, H. &
Harinck, F. & Riezebos-Groot de, A. & Ven van de, A., 2011, p.5). Hierbij geldt niet zozeer dat de aanpak
helemaal nieuw ontwikkeld is, maar er hebben zich momenten voorgedaan waarbij de aanpak voor het eerst
zo werd uitgevoerd en dus uitgeprobeerd. Dit geldt voor de invulling van het tweede MatriXgesprek. Hier is
meer over te lezen in paragraaf 3.1.2.1.
3.1.2 ONDERZOEKSINSTRUMENTEN
Er is een vijftal aan onderzoeksinstrumenten gekozen om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag. Om een
compleet antwoord te kunnen krijgen op de onderzoeksvraag is er specifiek gekeken naar de resultaten van de
CITO Spellingtoetsen van M4 tot en met M6. Dit wordt voorgedaan, omdat de eindmeting bestaat uit het
afnemen van het dictee van de CITO M6 Spellingtoets. Daarnaast zijn de twee MatriXgesprekken geobserveerd.
Een verdere uitwerking van deze onderzoeksinstrumenten is hieronder te lezen.
De onderzoeksinstrumenten worden valide doordat er alleen gegevens die te maken hebben met de meting en
26
de observaties bij dit onderzoek zijn betrokken. Deze gegevens zullen uiteindelijk een totaal beeld geven,
waardoor er een antwoord kan worden geformuleerd op de onderzoeksvraag.
Figuur 5 - Weergave onderzoeksinstrumenten
3.1.2.1 VERLOOP VAN DATAVERZAMELING
De kinderen hebben in januari de reguliere CITO M6 Spellingtoets gemaakt. In februari heeft Ingrid Stoop per
individu het eerste coachinggesprek gevoerd. Daar hebben zij kennis gemaakt met de MatriXmethode. Middels
deze coaching zijn ze bewust geworden van hun cognitieve strategieën. Vervolgens was er een kleine vakantie.
Daarna is Ingrid weer geweest en hebben de kinderen tijdens het tweede gesprek geoefend met de eigen
strategieën. Tijdens dit gesprek hebben zij een aantal woorden die bij het reguliere spellingonderwijs in
september tot januari aan bod zijn gekomen opgeslagen.
Vervolgens zijn de spellinglessen normaal aan bod gekomen. In maart is een nieuwe taalmethode geprobeerd.
De kinderen hebben in combinatie met de nieuwe taalmethode ook hun eigen strategieën toegepast. In die
periode zijn de woorden die voorkomen in de toets niet specifiek naar voren gekomen. Er is dus geen expliciete
instructie geweest die gebaseerd is op de CITO M6 Spellingtoets. Vervolgens is eind maart de CITO M6 Spelling
nog een keer afgenomen. Bij alle kinderen waren de toetsen niet foutloos gemaakt. Aan de hand van de
resultaten van het tweede afnamemoment hebben de kinderen de fout gespelde woorden bewust opgeslagen.
Er is na dit moment geen aandacht meer geschonken aan de toets en de specifieke woorden. Na een vakantie
is deze toets voor de derde, en laatste, keer afgenomen.
Afname CITO M6 Spellingtoets maart + april
& analyse
Cijfers CITO Spelling M4 t/m M6 in trendline
SPSS resultaten n.a.v. afgenomen toetsen
Observaties
MatriXgesprekken
Versterkt de MatriXmethode het
toepassen van de cognitieve strategieën
van de leerlingen in groep 6?
27
3.1.2.2 NIET-PARTICIPERENDE SEMI-GESTRUCTUREERDE OBSERVATIE
De MatriXgesprekken die in februari en maart hebben plaatsgevonden zijn niet-participerend en semi-
gestructureerd geobserveerd. Dat wil zeggen dat de observator niet actief deelnam aan het gesprek. De
observator was toeschouwer. De observatie is semi-gestructureerd uitgevoerd. Dat wil zeggen dat er een
aantal factoren die geobserveerd moesten worden waren vastgelegd. Daarnaast lag de inhoud van de
observatie niet vast. Deze is ongestructureerd geobserveerd.
- Observatieschema (gestructureerd)
- Beschrijvende observatie (ongestructureerd)
Er zijn zeven kinderen geobserveerd, gedurende 30 minuten. Er waren gedurende alle MatriXgesprekken drie
mensen aanwezig: de observator, het kind en Ingrid. Eenmalig was ook de directrice aanwezig gedurende 15
minuten.
Het onderzoeksinstrument dat is gebruikt bij de niet-participerende semi-gestructureerde observatie is door
mijzelf ontwikkeld. Om de observaties betrouwbaar te maken, wordt er onderscheid gemaakt tussen feiten en
interpretaties. Dit onderscheid is te vinden in de uitwerkingen van de observaties. De observaties bestaan uit
een gestructureerd gedeelte en een ongestructureerd gedeelte. Het eerste deel is gestructureerd, zodat de
observator gericht de kenmerken en gedragingen die concreet zijn op te merken kan herkennen. Voor de tijd is
er een observatieschema gemaakt met daarin hoofdaspecten waar non-verbale communicatie uit bestaat.
Hierbij zijn steeds de twee uiterste uitgezocht, met daartussen nog drie stappen. Hierdoor ontstaat een
vijfpuntschaal die niet met cijfers wordt aangegeven, maar de mate van de non-verbale communicatie die
wordt gezien.
Het ongestructureerde gedeelte is een beschrijvende observatie. Er is voor deze vorm van observeren gekozen,
omdat het van tevoren nog niet duidelijk was wat verwacht kon worden van het eerste observatiemoment.
Naar aanleiding van de beschrijvende observatie kan de inhoud van het MatriXgesprek verder worden
uitgewerkt en aandachtspunten die meer toelichting nodig hebben.
In hoofdstuk twee is uitgebreid aan de orde geweest wat de MatriXmethode inhoudt en hoe het te werk gaat.
Deze werkwijze zal terug te vinden zijn in de meerdere observaties. Er worden twee coachingsgesprekken
gehouden waarbij ingang wordt gevonden via één van de modaliteiten. Dit is terug te koppelen aan wat er
gebeurt met de ogen wanneer het kind nadenkt over zijn systeem. Kinderen kijken omhoog, van links naar
rechts of naar een bepaalde hoek (Stoop, 2010).
Tijdens de MatriXgesprekken waren de invalshoeken van Ingrid op het gebied van cognitie en emotie. Bij het
cognitieve gedeelte werd hoofdzakelijk ingegaan op het bewust worden of maken van een systeem waar onder
andere het alfabet, spelling en rekenen werden opgeslagen.
Bij het emotionele gedeelte werd er zoal ingegaan op angsten, pesten, hoogzittende emoties zoals woede,
nachtmerries en zelfverzekerdheid.
Vragen die onder andere werden gesteld zijn op het gebied van leren:
o Ken jij het alfabet? Schrijf hem op.
o Welk alfabet vind jij handiger, die van jou (alle letters op een rij) of die van mij – Ingrid? (alle
letters in een model).
o Waar wil jij dat alfabet opslaan? Maak er een plekje voor.
o Welk woord vind jij lastig? Schrijf het op.
o Hoe gaan we het foute woord wissen? (Eerst in het hoofd, dan op papier).
o Waar zet je het goede woord in?
o Waar heb jij rekenen opgeslagen?
o Hoe heb jij de onderdelen van rekenen opgeslagen? (honderdveld, tafels).
28
3.1.2.3 ONTWIKKELING CITO SPELLING M4 T/M M6 IN TRENDLINE
Zoals het ook een kenmerk is van een actie-onderzoek is bij dit onderzoek ook planmatig gewerkt. Er zijn
bestaande informatiebronnen bestudeerd. Hierbij is in ParnasSys gekeken naar de CITO-toetsresultaten van M4
tot en met M6 van de zeven gekozen leerlingen en van de gehele groep. Er wordt gekeken naar de ontwikkeling
van hun spelling omtrent de CITO-scores, omdat in maart en april de CITO M6 Spellingtoetsen voor de tweede
en derde keer worden afgenomen. Aan de hand van de CITO-toetsresultaten van M4 tot en met M6 wordt een
trendline gemaakt die een stijgende, constante of dalende ontwikkeling zal weergeven. Dit brengt de
ontwikkeling van hun spelling in beeld. De twee testen die in maart en april zijn afgenomen, geven een nieuwe
trendline weer, waaruit blijkt of de ontwikkeling verandert.
3.1.2.4 AFNAME CITO M6 SPELLINGTOETS MAART + APRIL & ANALYSE
Tot slot zijn de toetsresultaten van CITO M6 Spellingtoets van de zeven gekozen leerlingen in januari 2015
bestudeerd. Daarnaast is eind maart 2015 dezelfde CITO M6 Spellingtoets nog een keer afgenomen. Er is
gekeken welke woorden de kinderen nog niet (correct) opgeslagen hadden. Deze zijn via hun eigen cognitieve
strategieën opgeslagen. Als eindmeting is begin april de betreffende toets voor de laatste keer afgenomen.
Deze drie resultaten zullen weergeven of de kinderen middels hun eigen cognitieve strategieën de woorden
goed hebben opgeslagen. Alle drie de toetsen zijn naar aanleiding van de fout gespelde woorden geanalyseerd.
De gegevens die zijn voortgekomen uit de meting van de CITO M6 Spellingtoets in januari, maart en april zijn
vergeleken in SPSS. Hieruit zal blijken of de MatriXmethode de cognitieve strategieën wel of niet versterkt.
De gegevens die gebruikt worden bij de grafieken en tabellen zijn betrouwbaar, omdat het feitelijke gegevens
zijn. De toetsresultaten van M4 tot en met M6 staan geregistreerd in ParnasSys. De gegevens worden
weergegeven in een lijndiagram met een daarbij behorende trendline die de ontwikkelingen zichtbaar zullen
maken.
3.1.2.5 SPSS METING NAAR AANLEIDING VAN DE AFGENOMEN TOETSEN
Er is voor de Paired Samples T-Test gekozen, omdat één groep op twee momenten wordt vergeleken.
In totaal worden er drie momenten, waarbij er steeds twee tegenover elkaar staan, met elkaar vergeleken. Het
eerste moment vond plaats in januari 2015, toen de CITO M6 Spellingtoets officieel ter registratie van de
ontwikkeling werd afgenomen. Het tweede moment was in maart 2015, en het laatste moment was in april
2015. Eerst wordt januari met maart vergeleken, daarna januari met april en tot slot maart met april.
Toen de toets in januari was afgenomen, hadden de leerlingen nog geen bewuste kennis van hun cognitieve
strategieën. Op het tweede moment, in maart, hadden de kinderen twee coachingsgesprekken gehad met
Ingrid, waar ze bewust werden van hun cognitieve strategieën. Voor de derde afname hadden de leerlingen de
fout gespelde woorden van de toets in maart bewust opgeslagen.
De afname van januari en maart worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in
hoeverre alleen het bewust zijn van de cognitieve strategieën zinvol is.
De afname van januari en april worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in
hoeverre het bewustzijn én het bewust opslaan van specifieke woorden zinvol is.
De afname van maart en april worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in
hoeverre het bewust opslaan van specifieke woorden zinvol is.
29
3.1.3 KOPPELING MET THEORIE
Uit de theorie blijkt onder andere dat expliciete instructie van de cognitieve strategieën belangrijk is om deze
te ontwikkelen en dat het zorgt voor goede prestaties (Rabinowitz, 1988). Echter, hoe die ontwikkeling en
prestaties behouden kunnen worden is niet verder onderzocht. Wellicht kan dit duidelijk worden na het
onderzoeken of de cognitieve strategieën worden ontwikkeld met behulp van de MatriXmethode, waar
kinderen zelf de regie in handen hebben. Als leerkracht bied je nieuwe woorden aan, maar na enkele
instructies zal deze wijze van opslaan wel ingeslepen zijn en kan het door het kind zelf worden toegepast.
Eventueel kan de leerkracht een hulpblad ophangen waar de stappen op te vinden zijn. Zo hoeft er niet altijd
expliciete instructie te zijn en kunnen waarschijnlijk de cognitieve strategieën nog worden doorontwikkeld. Dit
blijkt uit citaat van Rabinowitz (1988, p. 229-235: ‘’Cognitive performance can be improved through the explicit
instruction of strategies that produce good performance. While such instruction will generally promote
improved performance immediately following instruction, an important issue that still needs to be addressed is
how to get students to maintain use of the strategies when they are left to their own devices.’’).
De koppeling tussen de theorie en de praktijk wordt hoofdzakelijk zichtbaar door de cognitieve strategieën en
de MatriXmethode. In hoofdstuk twee is uitgebreid verteld wat deze inhouden en hoe deze kunnen worden
ontwikkeld. Uit de literatuurverkenning is gebleken dat het theoretisch mogelijk is dat met behulp van de
MatriXmethode de cognitieve strategieën kunnen worden versterkt. Of dit in de praktijk ook mogelijk is, zal
blijken uit de eindmetingen.
3.2 KEUZE EN BESCHRIJVING VAN DE GEKOZEN ONDERZOEKSPOPULATIE +
VERANTWOORDING
Bij dit onderzoek bestaat de onderzoekspopulatie uit zeven leerlingen die in groep 6 zitten van PCB de
Grondtoon te Bunschoten-Spakenburg. Het zijn in totaal vier jongens en drie meisjes. Het onderzoek is
specifiek gericht op het gebruik en de ontwikkeling van de cognitieve strategieën bij het vak spelling. Daarom
zijn de zeven kinderen gekozen op basis van hun zwakke strategieën bij het vak spelling. Deze zwakke
strategieën zijn af te leiden van hun CITO-scores en hun resultaten bij de methodieke spellingtoetsen. Bij deze
zeven leerlingen zijn de resultaten bij de verschillende toetsen lager dan gemiddeld. De zeven leerlingen
worden gedurende een periode van zes weken extra begeleid bij het verwerken en opslaan van informatie die
te pas komt bij het vak spelling.
3.3 DATAVERZAMELING/VERWERKING + VERANTWOORDING
De data is verwerkt met behulp van grafieken die gemaakt zijn in Excel. Daarnaast is er gebruikt gemaakt van
SPSS om de Paired Samples T-Test uit te voeren.
30
4 RESULTATEN
In paragraaf 4.1.1 is te lezen hoe het eerste MatriXgesprek is verlopen. De inhoud van het tweede
MatriXgesprek en het verloop hiervan, is te lezen in paragraaf 4.1.2.
Vervolgens zijn de spellinglessen normaal aan bod gekomen. In de maand maart is een nieuwe taalmethode
geprobeerd. De kinderen hebben in combinatie met de nieuwe taalmethode ook hun eigen strategieën
toegepast. In die periode zijn de woorden die voorkomen in de toets niet specifiek aan bod gekomen. Er is dus
geen specifieke instructie geweest die gebaseerd is op de CITO M6 Spellingtoets. Vervolgens is eind maart de
CITO M6 Spelling nog een keer afgenomen. Bij alle kinderen waren de toetsen niet foutloos gemaakt. Aan de
hand van de resultaten hebben de kinderen de fout gespelde woorden bewust opgeslagen. Na een vakantie is
deze toets voor de derde keer afgenomen. In paragraaf 4.6 vindt u de uitwerking en de resultaten van de
Paired Sample T-Test.
4.1 RESULTATEN MATRIXGESPREKKEN
4.1.1 RESULTATEN EERSTE MATRIXGESPREKKEN
4.1.1.1 DOEL EERSTE MATRIXGESPREK
Het doel van het eerste MatriXgesprek is kennis maken met de MatriXmethode waarbij de leerlingen hun eigen
cognitieve strategieën ontdekken en zich bewust worden van structurerend kader.
Om het onderzoek betrouwbaar te maken is bij de uitwerking gekozen voor twee tabellen. De informatie wordt
zo gescheiden van feiten en interpretatie (Kallenberg, T., 2007).
4.1.1.2 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 1
Gebeurtenis
Leerling 1 vertelt vaak te leren (spelling) met moeder. Dit doet zij middels overlezen van woorden.
Ze heeft geen plek waar zij informatie opslaat.
Er wordt gezocht naar een passend systeem voor haar. Ze vertelt een computer te willen.
Een schriftje waar alle woorden in komen lijkt haar handiger.
Er wordt ook een schrift gemaakt voor rekenen.
Ze valt soms stil en antwoordt dat ze het niet weet.
Interpretatie
Het systeem ‘een computer’ gaat erg moeizaam.
Leerling 1 vindt het lastig om dingen in haar hoofd te benoemen.
31
4.1.1.3 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 2
Gebeurtenis
Tijdens het alfabet automatiseren zegt hij kort wat over zijn boosheid. Ingrid springt hier direct op in.
Tijdens het MatriXen van de pesters en de boosheid en andere emoties wordt hij fysiek. Hij slaat bijvoorbeeld met een vuist op de tafel. Of hij trekt de bommen uit zijn hoofd.
Leerling 2 zit niet recht en volgens de regels op de stoel.
Hij vertelt veel.
Leerling 2 vertelt dat zijn hoofd een voetbalveld is.
Het alfabet slaat hij op door een poster aan de muur van een kleedkamer.
Voor spelling maakt hij nog een kleedkamer.
Er zijn in totaal zeven kleedkamers, zegt hij.
Wanneer hij nieuwe woorden opslaat, doet hij dit zonder grove lichamelijke bewegingen.
Interpretatie
De boosheid zit hem hoog: hij begint er vrijwel direct over.
Hij beleeft het intens en echt.
Hij zit op een ontspannen manier.
Hij voelt zich veilig – hij heeft een open houding.
Het onderwerp nieuwe woorden opslaan komt minder dicht bij wie hij is en wat hem bezig houdt. Hij is dan iets afstandelijker.
4.1.1.4 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 3
Gebeurtenis
Leerling 3 kan in eerste instantie niet bedenken waar ze het alfabet en spelling op wil slaan.
Ze beschrijft haar dyslexie: ‘Ik vind woorden moeilijker om te lezen’.
Ze geeft aan de woorden die ze leert niet bewust op te slaan.
Er wordt een schrift gemaakt waar de nieuwe woorden in komen te staan.
Ze beantwoordt alle vragen.
Interpretatie
Ik heb het gevoel dat ze sociaal wenselijke antwoorden geeft.
32
4.1.1.5 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 4
Gebeurtenis
Leerling 4 geeft aan rekenen in een computer te hebben voorin het hoofd.
Taal zit achter in het hoofd, door elkaar op een klein plekje.
Het alfabet schrijft hij op middels voor zichzelf het liedje ‘ABC’ te zingen.
Er wordt een mapje in de computer gemaakt voor taal en spelling.
Om woorden te wissen gebruikt hij ‘backspace’.
Interpretatie
4.1.1.6 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 5
Gebeurtenis
Naar aanleiding van de opdracht van Ingrid tekent hij zijn hoofd. Het is heel erg geordend.
Hij benoemt dat hij heeft getekend hoe hij dat zou willen.
Leerling 5 geeft aan dat hij niet weet hoe het nu is in zijn hoofd.
Bij het schrijven van het alfabet zegt hij de letters voor zichzelf op.
Leerling 5 wil voor taal en spelling een grote kast maken. Voor spelling maakt hij een lade.
Halverwege komt de directrice binnen om het MatriXgesprek in zijn werk te zien.
Later geeft hij aan dichtgeklapt te zijn toen de directrice erbij kwam.
Interpretatie
Dit verandert de houding van Leerling 5 van open naar gesloten.
33
4.1.1.7 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 6
Gebeurtenis
Leerling 6 haar ogen gaan helemaal omhoog bij het ophalen van het alfabet.
Ze geeft aan dat het rommelig is in haar hoofd.
Bij het opslaan van het alfabet bewegen haar ogen van boven naar onder en van links naar rechts.
Ze wil een boek maken. Die zet ze in de kast. Daar gaat het alfabet in.
Voor spelling maakt ze een woordenboek.
Bij het uitgummen van woorden bewegen haar ogen van links naar rechts.
Nieuwe woorden slaat ze op door te sorteren op beginletter.
Ze geeft aan alle nieuwe woorden te kopiëren en dan op te slaan in het woordenboek.
Interpretatie
Ze ziet het alfabet – of het plaatje ervan – voor zich.
Ze is een beelddenker.
4.1.1.8 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 7
Gebeurtenis
Leerling 7 heeft al een plek waar hij informatie van taal en spelling opslaat. In een kast en glazen planken.
Hij wil in de kast een woordenboek maken waar hij de woorden direct in kan opslaan.
Het gesprek verliep soepel en snel. Er was wat extra tijd over om al een aantal woorden op te slaan.
Interpretatie
Het opslaan van de nieuwe woorden ging vlot.
4.1.2 RESULTATEN TWEEDE MATRIXGESPREKKEN
4.1.2.1 DOEL TWEEDE MATRIXGESPREK
Behandelde woorden tijdens de tweede coaching:
Scherven, reclame, binnenkort, kalveren, nauwkeurig, avonturen, voorrang, brilletje, schadelijk, maandelijks,
bekendst, cement, brandstof, burgemeester, zeldzaam, meerderheid, betrouwbaar, begrijpelijk, klauwen,
ernstig, adressen, plafond, uiteindelijk, woninkje.
Dit zijn woorden die afkomstig zijn uit de spellingcategorieën die aangeboden zijn van september tot januari in
leerjaar 6.
34
Het doel van de tweede coaching was controleren of het zelfbedachte systeem voor hen werkt. De hierboven
genoemde woorden zijn via hun eigen manier ingeoefend. Er is aandacht gegeven aan hoe je nieuwe woorden
opslaat en hoe fout gespelde woorden worden vervangen door goed gespelde woorden. De coaching per kind
duurde in totaal 20 minuten. Aanwezig waren de observator, het kind en Ingrid Stoop.
4.1.2.2 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 1
Gebeurtenis
Benoemt dat ze spelling in een schriftje opslaat.
Een aantal woorden wordt eerst mondeling gegeven. Deze schrijft Leerling 1 direct goed over.
Het woord ‘kalveren’ fout. Ingrid geeft de goede, ze slaat het op en schrijft direct het goede woord op.
Naast de woorden van de kaartjes biedt Ingrid ook woorden aan die niet voorkomen in één van de behandelde spellingcategorieën. Deze woorden schrijft ze wel op met de tussenstap bij stap 2 ‘overschrijven met afkijken’.
Engelse woorden komen aan bod. Zijn behandeld in de Engelse les, alleen ligt daar de nadruk op uitspraak en niet op spelling.
Ingrid vraagt ‘waar sla je Engelse woorden op?’ Leerling 1 antwoordt ’In Engelse schriftje’.
Interpretatie
Wordt er genoeg aandacht besteed aan het opslaan?
4.1.2.3 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 2
Gebeurtenis
Bij binnenkomst lacht hij vrijwel direct. Beweegt vrij op de stoel.
De eerste twee woorden die mondeling worden aangeboden zijn ‘bekendst’ en ‘adressen’. Deze worden foutloos opgeschreven.
Dan wordt mondeling het woord ‘massage’ aangeboden. Hij schrijft dit verkeerd.
Vervolgens biedt Ingrid mondeling het woord ‘fysiotherapeut’ aan. Wanneer hij dat wil schrijven zegt ze ’stop’ en schrijft het woord direct op zodat hij het woord in een keer goed gespeld kan opslaan. Bij de eerste keer overschrijven ziet hij dat hij een fout maakt en verbetert zichzelf.
Bij het aanbieden van woorden die hij nog niet eerder bewust geleerd heeft doet hij zijn ogen dicht. Is dan geconcentreerd.
Interpretatie
Voelt zich veilig en op zijn gemak
35
Hij kijkt in zijn hoofd.
4.1.2.4 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 3
Gebeurtenis
Geeft aan woorden soms bewust op te slaan.
Heeft de vorige keer een schrift gemaakt voor spelling.
De eerste drie mondeling aangeboden woorden worden correct geschreven. De vierde niet. Het woord wordt correct aangeboden via het kaartje. Schrijft het op met afkijken, slaat snel op en daarna zonder afkijken.
Ze zegt de woorden te zien in het schrift. Ingrid: ‘Waar is het schriftje?’ Wacht zeven seconde met een antwoord geven, lacht ondertussen. Ingrid: ‘Waar zie je het schriftje? Binnen of buiten je hoofd?’. Zegt na drie seconde het wel in het hoofd te hebben.
Op ‘bekendst’ na schrijft ze de woorden in één keer goed over.
Sommige woorden zijn een mix van boekletters en hoofdletters. Daarom wordt er voor haar het alfabet op vier verschillende manieren opgeschreven: schrijfletter, boekletter, hoofdletter van boekletter en hoofdletter van de schrijfletter.
Interpretatie
Haar systeem is nog niet goed genoeg geautomatiseerd.
Wordt het woord grondig opgeslagen?
Ze vindt het lastig een antwoord er op te geven.
Een verlegen lachje
Is dit echt zo, of sociaal wenselijk?
4.1.2.5 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 4
Gebeurtenis
De eerste vraag is hoe het gaat met Leerling 4. Hij zegt dat hij een 8,3 heeft gehaald voor een toets en dat dit te danken is aan zijn manier van opslaan.
Het eerste woord wat mondeling wordt aangeboden is ‘kalveren’, dit gaat fout. Het goed geschreven woord wordt via het
Interpretatie
36
kaartje aangeboden. Leerling 4 zegt het foute woord te backspacen. Dan krast hij het woord door, schrijft over met afkijken, slaat dan op en tot slot zonder afkijken.
Daarna worden woorden direct aangeboden via het kaartje. Hij schrijft ze over met afkijken, slaat op en schrijft dan op zonder afkijken.
Zegt het alfabet hardop op. Op de manier zoals die tijdens de eerste coaching is aangeboden.
Er komen Engelse woorden ter sprake. Hij maakt daar een rode map voor in zijn computer. (Nederlands is oranje).
Zegt dat hij het bijzonder vindt.
Is geconcentreerd tijdens het opslaan van de nieuwe woorden.
4.1.2.6 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 5
Gebeurtenis
Het tijdens de eerste coaching geleerde alfabet wordt herhaald. Hij gaat over van het liedje naar het aangeleerde alfabet.
Leerling 5 zegt de woorden op te slaan in een woordenboek die een la ligt van een kast. En die kast staan in een opslagruimte.
‘Brilletje’ en ‘burgemeester’ worden foutloos geschreven.
Ontspant zich tijdens de coaching.
Het woord ‘voorrang’ wordt fout geschreven. Het woord wordt correct via het kaartje aangeboden. Schrijft over met afkijken. Daarna zie je Leerling 5 nadenken met zijn ogen open. Slaat vlot op.
Na een aantal woorden wordt er overgegaan op woorden die niet eerder behandeld zijn in een spellingscategorie.
Interpretatie
Heeft hij twee alfabetten? Of staan ze door elkaar?
Heeft een ingewikkeld systeem voor zichzelf bedacht waar een woordenboek in een la in een kast in een opslagruimte ligt.
Voelt zich meer op zijn gemak nu de directrice er niet bij is.
4.1.2.7 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 6
Gebeurtenis
Ingrid vraagt hoe het gaat met haar. Ze antwoordt dat het goed gaat met de woorden, maar niet met de tafels.
Leerling 6: ‘’Ik sla de woorden op in een taalboekje in de kast’’.
Het eerste woord wat wordt aangeboden is ‘burgemeester’. Dit woord schrijft zij direct
Interpretatie
37
verkeerd op. Ingrid gaat vanaf nu de meeste woorden voor de tijd geven. Bij het opslaan zegt ze het woord ongeveer drie keer in klankgroepen.
Bij het opslaan gaan de ogen helemaal omhoog.
Bij het woord ‘begrijpelijk’ zegt ze al ‘begrijpenlijk’.
Ze geeft aan het woord voor zich te zien en het daarna op te slaan en op te schrijven. Daarbij zegt ze het woord hardop in klankgroepen. Daarna wordt kijken + zeggen gecombineerd. Zo slaat zij het op. Tot slot wordt het woord nog overgeschreven.
Sommige woorden verdeelt ze niet goed in klankgroepen, zoals het woord ‘klauwen’.
Vertelt later dat ze twee taalboekjes heeft: 1 met woorden en 1 met lettergrepen. Nieuwe woorden gaan in het taalboekje. Bij het ophalen van een woord gaat ze naar het lettergrepen-taalboekje.
Ze heeft het nodig om ook de woorden correct uit te spreken. Zo is de koppeling tussen fonologie en grammatica ook helder.
Vindt het moeilijk woorden in goede klankgroepen te verdelen. Bijvoorbeeld klau-we-n.
4.1.2.8 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 7
Gebeurtenis
Ingrid biedt een woord mondeling aan. Hij schrijft snel daarna het woord op.
Geeft aan worden met een lange klank (zoals ‘adel’) lastig te vinden. Woorden die overeenkomen met deze spellingscategorie worden aangeboden. Hij schrijft ze allemaal foutloos op.
Een aantal woorden van de kaartjes zijn aangeboden. Hierbij zijn telkens drie stappen behandeld.
De meeste woorden zijn aan bod gekomen zonder de tussenstap ‘overschrijven met afkijken’.
Interpretatie
Hij slaat woorden snel op in zijn woordenboek.
Er lijken weinig spellingsproblemen bij hem te zijn. Komt dit door goed gebruik van zijn eigen systeem?
38
4.1.3 VERSCHILLEN PER MATRIXGESPREK
Tussen de observator en Ingrid Stoop kwam ter sprake of ezelsbruggetjes aangeleerd mogen worden. Ingrid is
van mening dat woorden het best zonder ezelsbruggetje aangeleerd kunnen worden.
Het is interessant om te zien dat er in de tweede serie MatriXgesprekken met verschillende kinderen meerdere
punten verschillen. Hier onder is puntsgewijs te vinden welke verschillen er zoal waren tussen de gesprekken.
Punten die verschillen bij de tweede serie MatriXgesprekken
Het aangeleerde alfabet wordt allereerst nog een keer opgezegd.
Het alfabet wordt niet herhaald.
Woord wordt mondeling aangeboden. Woord wordt schriftelijk aangeboden.
De woorden worden gegeven door Ingrid. De kinderen mogen zelf een woord uitkiezen n.a.v. de kaartjes.
De woorden zijn afkomstig van de kaartjes. De woorden zijn niet afkomstig van de kaartjes.
De woorden die worden aangeboden zijn allemaal Nederlands.
Sommige woorden die worden aangeboden zijn Engels.
De stap ‘opslaan’ wordt benoemd. De stap ‘opslaan’ wordt niet benoemd.
Woord wordt eerst overgeschreven met afkijken. Woorden worden direct zonder afkijken overgeschreven.
Woord wordt na fout te hebben geschreven naast het in het hoofd uitgegumde en doorgekraste woord geschreven.
Woord wordt via het kaartje aangeboden na het fout geschreven woord gewist en doorgekrast te hebben.
Na het doorkrassen zijn de fout gespelde woorden onleesbaar.
Na het doorkrassen zijn de fout gespelde woorden nog leesbaar.
Het goed gespelde woord wordt per klankgroep onderstreept.
Het goed gespelde woord wordt niet onderstreept.
4.2 AANGEBODEN SPELLINGSCATEGORIEËN FEBRUARI T/M MAART
Het is mogelijk dat de leerlingen aan de hand van hun voorkennis een woord in de CITO M6 Spellingtoets
correct spellen. Die voorkennis kan ontstaan zijn door het aanbieden van de spellingcategorieën eerder dit jaar,
of dat zelfs het specifieke woord naar voren is gekomen. Dan bestaat de kans dat de leerling de bijpassende
spellingcategorie of zelfs het woord nog herkent. Daarom is in de onderstaande tabel overzichtelijk gemaakt
welke voorkennis de kinderen al hadden van de CITO M6 Spellingtoets.
39
Welke spellingscategorieën zijn aangeboden in de periode begin september t/m eind januari die overeenkomen met de spellingscategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets?
September- oktober
Woorden met ei (karwei niet specifiek behandeld)
Woorden met ij (kwalijk, twijfels, cijfer niet specifiek behandeld)
Oktober- november
Woorden met c die klinken als s (cijfer, citroen, centrum specifiek behandeld)
Woorden met c die klinken als k (camera, contract niet specifiek behandeld)
Woorden met voorvoegsel ge (gejuich niet specifiek behandeld)
November- december
Woorden met het achtervoegsel lijk (kwalijk niet specifiek behandeld)
December- januari
Geen overeenkomende spellingscategorieën
Welke spellingscategorieën zijn aangeboden in de periode van begin februari t/m eind maart die overeenkomen met de spellingscategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets?
Februari Woorden met gesloten lettergreep (naaldbomen, springtouw, herfstweer, kladblok,
lichtknopje niet specifiek behandeld)
Woorden met open lettergreep waarbij sprake is van een korte klank (kanon niet specifiek behandeld)
.
Maart Woorden met c die klinken als s (cijfer, citroen, centrum specifiek behandeld)
Woorden met c die klinken als k (camera, contract niet specifiek behandeld)
Uit de bovenstaande gegevens blijkt dat er wel spellingcategorieën zijn aangeboden die overeenkomen met de
spellingcategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets. Verder blijkt dat geen één woord dat voorkomt in de CITO
M6 Spellingtoets eerder specifiek aan bod is geweest in de periode van begin september t/m eind maart.
4.3 RESULTATEN CITO M6 SPELLINGTOETS PER LEERLING
4.3.1 ANALYSE AFGENOMEN WOORDEN PER LEERLING
In de onderstaande tabel zijn de uitslagen weergegeven van de CITO M6 Spellingtoets. De toets bestaat uit
dertig woorden. Deze toets is op drie momenten afgenomen. Het eerste moment gold de toets ook voor de
resultaten van het kind op school. Het tweede moment was nadat de kinderen vier weken met de
MatriXmethode hadden gewerkt. Op dat moment hadden ze de exacte woorden uit de M6 toets niet
behandeld gekregen. Het derde moment was anderhalve week nadat de kinderen de woorden via de
MatriXmethode hadden opgeslagen. De fouten die zij in de tweede toets hadden gemaakt, werden door het
kind op zijn eigen manier opgeslagen. Er is daarna geen specifieke aandacht meer voor de toetsende woorden
geweest.
In de tabel is het aantal goede én foute woorden te vinden per afname. Daarnaast zijn de
foute woorden weergegeven. Wanneer een woord in totaal één keer fout is geschreven,
is het woord zwart. Is het woord twee keer fout geschreven, dan is het woord oranje. Is
het woord drie keer fout geschreven, dan is het woord rood gekleurd.
1 keer fout
2 keer fout
3 keer fout
40
Tot slot is er per tabel een analyse geschreven die getrokken kan worden naar aanleiding van het bekijken van
de fout gespelde woorden.
Leerling 1
Januari 2015 Maart 2015 April 2015
Aantal goede woorden Niet aanwezig 16 24
Aantal foute woorden Niet aanwezig 14 6
Fout gespelde woorden -
Brilletje, tomaten, prettig, naaldbomen, mosselen, jochie, raampje, kwalijk, kanon, echo, kudde, contract, gejuich, pakket
Tomaten, prettig, raampje, kudde, gejuich, pakket
Analyse Er zijn acht fouten minder gemaakt wanneer de tweede en derde toets met elkaar vergeleken worden. Alle woorden die de derde toets fout zijn, zijn al eerder fout geschreven in de tweede toets. Er zijn geen ‘nieuwe’ woorden fout geschreven.
Van de veertien woorden die tijdens het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn tijdens het derde afnamemoment zes na het opslaan nog een keer fout gespeld. Dat betekent dat 57% van die woorden goed is opgeslagen.
Leerling 6
Januari 2015 Maart 2015 April 2015
Aantal goede woorden 11 17 20
Aantal foute woorden 19 13 10
Fout gespelde woorden Tomaten, familie, naaldbomen, citroen, mosselen, jochie, springtouw, camera, kanon, centrum, karwei, contract, amandelen, twijfels, gejuich, cijfer, pakket, trouwens, (lichtknopje)
Familie, naaldbomen, mosselen, camera, kanon, kladblok, karwei, kudde, contract, amandelen, gejuich, pakket, cijfer
Tomaten, familie, mosselen, kwalijk, kanon, kladblok, contract, gejuich, pakket, cijfer
Analyse In vergelijking met de eerste en derde toets is er bijna de helft minder fouten gemaakt. De fouten die in de tweede en derde toets gemaakt zijn, zijn meestal meerdere keren fout gespeld.
Van de dertien woorden die bij het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn er negen het derde afnamemoment fout gespeld na het bewust opslaan. 31% van de bewust opgeslagen woorden zijn dus goed gespeld tijdens het derde afnamemoment.
41
Leerling 3
Januari 2015 Maart 2015 April 2015
Aantal goede woorden 16 21 23
Aantal foute woorden 14 9 7
Fout gespelde woorden Tomaten, nauwkeurig, naaldbomen, mosselen, jochie, kladblok, karwei, kudde, contract, twijfels, gejuich, trouwens, pakket, cijfer
Naaldbomen, jochie, kwalijk, kladblok, karwei, kudde, twijfels, gejuich, pakket
Naaldbomen, herfstweer, centrum, amandelen, twijfels, gejuich, pakket
Analyse Bij de derde toets is de helft minder fouten gemaakt als bij de eerste toets. Vier woorden zijn alle drie de keren fout gespeld. Bij de tweede toets was er één ‘nieuw’ woord fout gespeld. Bij de derde toets zijn drie ‘nieuwe’ woorden fout gespeld.
Van de negen woorden die bij het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn er vier voor de derde keer fout gespeld. 56% is dus goed opgeslagen.
Leerling 4
Januari 2015 Maart 2015 April 2015
Aantal goede woorden 13 13 19
Aantal foute woorden 17 17 11
Fout gespelde woorden Familie, naaldbomen, citroen, mosselen, raampje, springtouw, kwalijk, luizen, centrum, kladblok, karwei, contract, amandelen, riool, twijfels, gejuich, cijfer
Tomaten, prettig, familie, nauwkeurig, naaldbomen, citroen, mosselen, jochie, centrum, kladblok, karwei, kudde, riool, twijfels, gejuich, pakket, cijfer
Prettig, nauwkeurig, mosselen, jochie, centrum, kladblok, kudde, riool, twijfels, gejuich, pakket
Analyse De eerste en tweede toets hebben hetzelfde aantal goede en fout gespelde woorden. De specifieke woorden verschillen enigszins van elkaar. Bij de tweede toets zijn er vijf ‘nieuwe’ fout gespelde woorden bij gekomen. De derde toets is beter gemaakt dan de eerste en de tweede toets. De fout gespelde woorden bij de derde toets zijn één of twee keer eerder fout gespeld.
Van de zeventien woorden die bij de tweede afname fout waren gespeld, zijn er elf woorden fout gespeld na het opslaan van die zeventien woorden. 35% van die woorden is dus goed opgeslagen.
42
Leerling 5
Januari 2015 Maart 2015 April 2015
Aantal goede woorden 18 19 20
Aantal foute woorden 12 11 10
Fout gespelde woorden Tomaten, familie, nauwkeurig, centrum, kladblok, contract, amandelen, twijfels, gejuich, lichtknopje, pakket, cijfer
Tomaten, familie, naaldbomen, kanon, kladblok, contract, amandelen, twijfels, gejuich, pakket, cijfer
Tomaten, naaldbomen,mosselen, kwalijk, centrum, karwei, twijfels, gejuich, pakket, cijfer
Analyse De verschillen tussen deze drie toetsen zijn niet heel groot. Bij de tweede en derde toets zijn er in totaal zes ‘nieuwe’ fout gespelde woorden bijgekomen. Er is één woord drie keer fout gespeld. Dat zou betekenen dat het aantal fout gespelde woorden minimaal gehalveerd had kunnen zijn.
Van de elf woorden die na het tweede afnamemoment bewust zijn opgeslagen, zijn er tijdens het derde afnamemoment zes woorden nog een keer fout gespeld. Dat betekent dat 45% van die woorden goed is opgeslagen.
Leerling 2
Januari 2015 Maart 2015 April 2015
Aantal goede woorden 23 26 29
Aantal foute woorden 7 4 1
Fout gespelde woorden Prettig, familie, mosselen, centrum, kladblok, kudde, pakket
Prettig, mosselen, kudde, pakket
Kudde
Analyse Bij deze drie toetsen is een stijgende lijn in het aantal goed gespelde woorden te zien. Eén woord is in totaal drie keer fout gespeld.
Van de vier woorden die na het tweede afnamemoment bewust zijn opgeslagen, is er één woord nog een keer fout gespeld. Er is dus 75% goed opgeslagen.
43
Leerling 7
Januari 2015 Maart 2015 April 2015
Aantal goede woorden 26 24 26
Aantal foute woorden 4 6 4
Fout gespelde woorden Familie, naaldbomen, kanon, amandelen
Jochie, camera, luizen, karwei, kudde, gejuich
Familie, karwei, kudde, gejuich
Analyse De eerste en tweede toets verschillen 100% in de fout gespelde woorden. Bij de derde toets zijn woorden die zowel de eerste als de tweede toets voorkomen fout gespeld. In de tweede toets zijn meer fouten gemaakt. Bij de derde toets is het aantal goed gespelde woorden hetzelfde als bij de eerste toets.
Van de zes woorden die tijdens het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn drie woorden na het bewust opslaan weer fout gespeld. 50% is dus goed opgeslagen.
4.3.1.1 CONCLUSIE WOORDENANALYSE CITO M6 SPELLINGTOETS
Een conclusie die kan worden getrokken is dat bij alle zeven leerlingen de woorden die na het tweede
afnamemoment zijn opgeslagen, vaak goed zijn opgeslagen. Gemiddeld is dat 49,9% goed daan, waardoor de
kinderen tijdens het derde afnamemoment betere resultaten hebben behaald.
44
4.4 RESULTATEN TRENDLINE VAN ONTWIKKELING M4 T/M M6 PER LEERLING
4.4.1 TRENDLINES CIJFERS CITO M4 T/M M6 APRIL
Onderstaand is de trend te zien van alle leerlingen die deel hebben genomen aan het MatriXprogramma.
Figuur 6 - Trendlines MatriXleerlingen
Om de ontwikkeling duidelijk weer te geven is in onderstaande grafiek de gemiddelde trend van alle zeven
participerende leeringen weergegeven.
Figuur 7 - Trendline gemiddelde MatriXleerlingen
3
4
5
6
7
8
9
10
M4 E4 M5 E5 M6 jan M6 mrt M6 apr
Trend cijfers CITO M4 t/m M6 april
Cijfers van de CITO Leerling 1 Cijfers van de CITO Leerling 2 Cijfers van de CITO Leerling 3
Cijfers van de CITO Leerling 4 Cijfers van de CITO Leerling 5 Cijfers van de CITO Leerling 6
Cijfers van de CITO Leerling 7 Gemiddelde MatriXleerlingen
5
5,5
6
6,5
7
7,5
8
8,5
9
M4 E4 M5 E5 M6 jan M6 mrt M6 apr
Trend cijfers CITO M4 t/m M6 gemiddelde MatriXleerlingen
45
4.4.2 CONCLUSIE TRENDLINE
Aan de hand van de trendline in figuur 7 is weergegeven dat de trend van de cijfers van de CITO Spelling tot en
met M6 januari dalend was. Vervolgens is een stijgende lijn te zien van januari tot en met maart. In deze
periode hebben de MatriXgesprekken plaatsgevonden en is dit toegepast in de spellingslessen bij de zeven
gekozen leerlingen. In de periode van maart tot en met april is een nog hogere stijging van de toetsresultaten
te zien. In deze periode is de hele MatriXmethode toegepast, waarbij er gebruik is gemaakt van bewust
opslaan.
Er kan op basis van de trend worden geconcludeerd dat het gebruik van de gehele MatriXmethode het meest
positieve effect heeft op de toetsresultaten van de CITO Spelling.
4.5 METINGEN CITO M6 SPELLING
In de maanden februari en maart is er een nieuwe taal- en spellingmethode gebruikt. Dit was ‘Taal Actief 4’.
Deze is gebruikt vanwege de overstap naar een andere taalmethode volgend jaar. Dit kan mogelijk een
belemmering zijn voor het gebruik van de cognitieve strategieën, omdat er ook mentaal moet worden
geswitcht naar een andere methode en werkwijze. Voor de kinderen zijn het dan veel veranderingen in één
keer. Het kan ook positief zijn, omdat zij de cognitieve strategieën direct goed kunnen toepassen, ze weten niet
beter. Zo wennen zij aan de nieuwe methode met hun nieuwe strategieën erbij.
Overeenkomsten Taal Actief 3 - 4 Verschillen Taal Actief 3 - 4
Directe instructiemodel
Hantering spellingcategorieën
TA 4: Digibord gestuurd
TA 4: Bij elke spellingscategorie een filmpje
TA 4: Twee lessen per spellingscategorie o 1: instructie + dictee van 8 woorden o 2: verwerken op niveau
TA4: Weinig inoefening in vergelijking met TA 3
4.6 RESULTATEN SPSS
4.6.1 HYPOTHESE
De hypothese die is opgesteld naar aanleiding van de onderzoeksvraag is:
H0 Hypothese
De MatriXmethode versterkt de cognitieve strategieën
Als alternatieve hypothese is de volgende opgesteld:
H1 Hypothese (alternatieve hypothese)
De MatriXmethode versterkt de cognitieve strategieën niet.
4.6.2 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST JANUARI-APRIL
In SPSS zijn de resultaten van afnamemoment 1 en afnamemoment 3 vergeleken.
46
In deze tussentijd hebben de kinderen hun cognitieve strategieën ontdekt, hiermee gewerkt tijdens de lessen
én ze hebben de fout gespelde woorden opnieuw bewust opgeslagen door middel van de cognitieve
strategieën. Na invoering van alle gegevens zijn de volgende resultaten eruit gekomen:
47
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 Januari & April 7 ,780 ,038
De gemiddelde score van april is hoger dan januari (23, resp. 17,4). Er is een hoge positieve relatie tussen de
januari-afname en de april-afname, namelijk 0,8. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil tussen
de afnames in januari en april significant is. De toevalskans is kleiner dan p.01, namelijk 0,005. Naar aanleiding
van dit gegeven wordt de 0-hypothese bevestigd.
4.6.3 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST JANUARI-MAART
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1
Januari 17,43 7 5,381 2,034
April 23,00 7 3,651 1,380
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2-tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 Januari - April -5,571 3,409 1,288 -8,724 -2,419 -4,324 6 ,005
48
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1
Januari 17,43 7 5,381 2,034
Maart 19,43 7 4,577 1,730
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2-
tailed)
Mean Std.
Deviation
Std. Error
Mean
95% Confidence Interval of
the Difference
Lower Upper
Pair 1 Januari -
Maart -2,000 2,828 1,069 -4,616 ,616 -1,871 6 ,111
De gemiddelde score van maart is hoger dan januari (19,4, resp. 17,4). Er is een zeer hoge positieve relatie
tussen de afnames van januari en maart, namelijk 0,9. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil
tussen de afnames in januari en maart niet significant is. De toevalskans is groter dan p.01, namelijk 0,1. Er is
wel een verschil, maar te weinig om te kunnen zeggen dat het significant is. De 0-hypothese wordt dus niet
bevestigd.
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 Januari & Maart 7 ,851 ,015
49
4.6.4 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST MAART-APRIL
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1
Maart 19,43 7 4,577 1,730
April 23,00 7 3,651 1,380
De gemiddelde score van april is hoger dan maart (23, resp. 19,4). Er is een zeer hoge positieve relatie tussen
de afnames van januari en maart, namelijk 0,8. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil tussen
de afnames in maart en april significant is. De toevalskans is kleiner dan p.01, namelijk 0,009. De 0-hypothese
wordt hiermee dus bevestigd.
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 Maart &
April 7 ,838 ,019
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2-
tailed)
Mean Std.
Deviation
Std. Error
Mean
95% Confidence Interval of
the Difference
Lower Upper
Pair 1 Maart -
April -3,571 2,507 ,948 -5,890 -1,253 -3,769 6 ,009
50
4.6.5 CONCLUSIE NAAR AANLEIDING VAN DE PAIRED SAMPLES TESTS
Het is interessant om te bekijken waarom de significantie in januari-april wel is aangetoond, en in januari-maart
niet. Dit kan liggen aan het volgende:
Het is positief wanneer er over een langere periode met de MatriXmethode wordt gewerkt;
Het is essentieel om woorden expliciet aan te bieden;
Het is essentieel om woorden expliciet aan te bieden en door middel van de cognitieve strategieën
bewust op te slaan.
Aangezien het over zwakke spellers gaat die ondanks het expliciet aanbieden, of zelfs bij het direct
overschrijven toch fouten maken, lijkt punt drie mij het meest waarschijnlijk.
De kracht van de MatriXmethode zit vooral in het gebruik van de eigen cognitieve strategieën én het bewust
opslaan. Het versterkt het meest wanneer de gehele MatriXmethode in gebruik wordt genomen.
51
5 CONCLUSIE
Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6?
Wanneer de kinderen bewust worden van hun cognitieve strategieën, en zij dit toepassen bij het bewust
opslaan van informatie, is dit effectief voor de leerresultaten bij spelling. Het bewust worden hiervan en het
leren toepassen kan worden gedaan met behulp van de MatriXmethode. Uit metingen blijkt dat de
toetsresultaten significant zijn verbeterd. Deze conclusie kan worden getrokken naar aanleiding van de
resultaten tussen het afnamemoment dat zij zich nog niet bewust waren van de cognitieve strategieën in
januari én het afnamemoment dat zij hun eigen cognitieve strategieën weten en de woorden bewust hebben
opgeslagen. Naar aanleiding van het afnamemoment van maart en april kan worden geconcludeerd dat het
bewust opslaan met de cognitieve strategieën het meest effectief is. En dat een plekje ervoor maken alleen
niet voldoende is.
Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. De MatriXgesprekken
leiden ertoe dat de kinderen zich bewust worden van de cognitieve strategieën, dat zij ze gaan ontwikkelen en
dat zij ze leren inzetten middels de systematische aanpak. Al met al heeft dit ervoor gezorgd dat de
leerresultaten uiteindelijk zijn gestegen. Pas wanneer de MatriXmethode in zijn totaliteit wordt ingezet, kan dit
het leren versterken.
Het sterkste punt van de MatriXmethode is dat de kinderen de bewustwording ontwikkelen. Allereerst worden
ze bewust van de eigen strategieën. Vervolgens moeten de woorden bewust worden opgeslagen. Die laatste
stap is het meest essentieel om de resultaten te verhogen.
52
6 DISCUSSIE
Voor zover het bij mij bekend is, heeft er nog geen soortgelijk onderzoek plaatsgevonden. In eerste instantie
leek er weinig bekend over de cognitieve strategieën, maar door verschillende invalshoeken te bekijken is het
nu een compleet, duidelijk en afgebakend onderwerp.
De resultaten bevestigen enerzijds de theorie. Namelijk de theorie over de essentie van het structurerend
kader en het inprenten. Deze combinatie maakt de MatriXmethode een theoretisch werkend onderbouwde
methode. Anderzijds bleek uit de theorie dat er aan meer voorwaarden voldaan moest worden om als
leerkracht te begeleiden bij het ontwikkelen van de cognitieve strategieën. Dit is niet getest in dit onderzoek.
In dit onderzoek is tijdens de reguliere spellinglessen gebruik gemaakt van een andere taalmethode. Misschien
heeft dit de resultaten beïnvloed. Dit zou dan gebeurd kunnen zijn in maart, waardoor de resultaten van het
tweede afnamemoment wellicht anders zijn uitgevallen.
De eindconclusie is deels gebaseerd op de significantie die bleek uit de SPSS resultaten. Dit zou een te grote
conclusie kunnen zijn, omdat er maar zeven kinderen mee hebben gedaan aan het onderzoek. De uitkomsten
van het onderzoek waren sterker onderbouwd kunnen worden wanneer er ook een controlegroep aanwezig
zou zijn geweest. Met betrekking tot dit onderzoek was dit praktisch gezien niet mogelijk, omdat de rest van de
kinderen in de klas goed scoorden bij het spellingonderwijs. En wanneer een andere klas erbij betrokken zou
worden, zouden er met veel meer condities rekening gehouden moeten worden.
Is er specifiek één onderdeel van de MatriXmethode effectief, of is het een combinatie van? Uit de theorie
bleek dat het inprenten zeer effectief is, en wanneer er gekeken wordt naar de SPSS resultaten blijkt dat dit
ook de grootste invloed had op de positieve uitslagen van de toets. Hoe zouden de leerlingen het gedaan
hebben wanneer zij alleen in hadden geprent? In hoeverre speelden dan de cognitieve strategieën mee?
Bij een volgend soortgelijk onderzoek zou een ander vakgebied getoetst kunnen worden. Daarbij zou er gebruik
gemaakt kunnen worden van een testgroep en een controle groep. Ook zou een test met alleen inprenting
gedaan kunnen worden, om te kijken of cognitieve strategieën een grote rol spelen. Zo kan het verschil nog
betrouwbaarder onderzocht worden.
Een andere insteek, welke ook interessant lijkt, zou betrekking kunnen hebben op het effect van voorkennis
activeren en de meerwaarde van transfer bij de cognitieve strategieën. Een vraag hierbij zou kunnen zijn ‘Wat
is de meerwaarde voor de cognitieve strategieën van het activeren van voorkennis en het gebruik van
transfer?’
53
7 AANBEVELINGEN
De praktische consequenties die naar aanleiding van de onderzoeksresultaten zijn geformuleerd, zijn gespitst
op het spellingonderwijs.
Een mogelijkheid kan zijn dat er een leerkracht tot MatriXcoach wordt opgeleid binnen een
school/scholenvereniging. Die kan de kinderen klassikaal introduceren met de MatriXmethode en hen hun
eigen cognitieve strategieën laten ontdekken. Vervolgens kan de groepsleerkracht tijdens de spellinglessen
steeds terugkomen op de strategieën en het gebruik hiervan.
Ten tweede kan er aandacht besteed worden aan het bewust opslaan volgens de systematische aanpak van de
MatriXmethode. Dit zou ook gedaan kunnen worden naar aanleiding van een dictee. Zo kunnen de kinderen de
correct gespelde woorden tijdens de remedieerles opslaan. Eventueel kan er na enige tijd worden
gecontroleerd of dit proces goed is verlopen.
Wat niet alleen geldt voor het spellingonderwijs, maar voor alle vakken is dat er gebruik kan worden gemaakt
van de voorkennis activeren. Uit theoretisch onderzoek blijkt dit effectief te zijn. Ook kun je als leerkracht
aandacht besteden aan de transfer, waardoor er een controle is voor de leerkracht of het correct is opgeslagen
en weer kan worden toegepast in andere situaties.
54
8 LITERATUURLIJST
Berg van den, M. & Hereijgens, C. (2012). Kwaliteitskaart tips voor beter spellingonderwijs. Opgehaald 15
februari 2015 van URL: http://www.schoolaanzet.nl/thematische-
inhoud/detail/?tx_sazcontent_article%5Barticle%5D=365&tx_sazcontent_article%5Baction%5D=show&tx_sazc
ontent_article%5Bcontroller%5D=Article&cHash=0fbd2f1133
Boekaerts, M. & Simons, P. R.J. (2012) Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen:
Koninklijke van Gorcum
Bolhuis, S. (2009) Leren en veranderen. (derde druk). Bussum: Uitgeverij Coutinho
Bonset, H. (Levende Talen Tijdschrift Jaargang 11, nummer 3, 2010)
Dijk, van, M. & Neroni, J. & Gijselaers, J. & Dijkstra, E. & Groot, de, R. & Kirschner, P. (z.j.) Onderwijs- en
Leerwetenschappen. Topic brein, leefstijl en leren. Opgehaald op februari 2015 van URL:
http://portal.ou.nl/web/topic-brein- leefstijl-en-leren/home/-
/wiki/Main/Wat%20zijn%20psychobiologische%20determinanten%3F
Donders, W. (2011) Coachende gespreksvoering. Den Haag: Boom Lemma
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005) Actief leren. Bronnenboek. Houten: Wolters-Noordhoff Groningen.
Gathercole, S. E. & Alloway, T. (2013) De invloed van het werkgeheugen op het leren. Handelingsgerichte
adviezen voor het basisonderwijs. Amsterdam: Uitgeverij SWP
Marzano, R. & Miedema, W. (2013) Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs.
(zesde druk). Assen: Koninklijke van Gorcum
Nevid, J. (2012) Psychology: Concepts and Applications. Boston: Cengage Learning
Rabino, M. (1988) On Teaching Cognitive Strategies: The Influence of Accessibility of Conceptual Knowledge.
Chigago: University of Illinois
Ready, R. & Burton, K. (2004) Neuro-linguistic programming for Dummies. Indianapolis, Indiana: Wiley
Publishing, Inc.
Resing, W. & Drenth, P. (2007) Intelligentie. Weten en meten. (tweede druk). Amsterdam: Uitgeverij
Nieuwezijds
Schuit, H. & Vrieze, I. & Sleegers, P. (2011) Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud
de Moor Centrum - Open Universiteit
Simons, P.R.J. (z.j.). Leren is denken, denkend leren. Dissertatie. Katholieke Universiteit Nijmegen.
Veen, van der, T. & Wal, van der, J. (2009). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. (derde druk) Houten:
Noordhoff Uitgevers
Veen, van der, T. & Wal, van der, J. (2012). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. (vijfde druk) Houten:
Noordhoff Uitgevers
55
9 SAMENVATTING
De onderzoeksvraag waar middels dataverzameling antwoord op gegeven wordt is ‘Versterkt de
MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën?’ Bij dit onderzoek is gebruik gemaakt van een
actie-onderzoek onder zeven leerlingen uit groep 6, die zwak scoren bij het spellingonderwijs.
Ontwikkelaar en MatriXcoach Ingrid Stoop heeft twee MatriXgesprekken per leerlingen gevoerd. Kinderen
hebben daar hun structurerend kader ontworpen en zijn zich bewust geworden van hun cognitieve strategieën.
Resultaten werden gehaald uit de uitkomsten van de woordenanalyse van de CITO M6 Spellingtoets. Het bleek
dat de kinderen na het bewust opslaan van de woorden die zij eerder fout hadden gespeld, de woorden vaker
goed hadden. Dit was bij alle zeven kinderen zo. Er is gekeken naar de algehele spellingontwikkeling door
middel van trendlines. Daaruit bleek dat de MatriXmethode heeft gezorgd voor een stijgende lijn in de
ontwikkeling. Ook zijn er drie afnamemomenten van de CITO M6 Spellingtoets vergeleken in SPSS en het
resultaat is dat kan worden bevestigd dat de MatriXmethode de cognitieve strategieën versterkt. Dit is alleen
het geval wanneer de MatriXmethode in zijn geheel wordt toegepast. Dat wil zeggen dat er aandacht moet
worden geschonken aan de bewustwording van cognitieve strategieën en het bewust opslaan van woorden. Bij
een volgend onderzoek zou hetzelfde onderwerp groter opgezet kunnen worden, door het gebruik van een
testgroep en een controle groep. Zo wordt de uitkomst betrouwbaarder. Daarnaast zou gekeken kunnen
worden naar de toegevoegde waarde van voorkennis en transfer bij het gebruik van cognitieve strategieën.
56
10 BIJLAGEN
10.1 BIJLAGE 1: OBSERVATIEFORMULIER MATRIXGESPREK
Observatieformulier ‘MatriXgesprek’ Naam: _____________________
Houding
Heel gesloten Gesloten Neutraal
Open Heel open
Interesse
Helemaal niet geïnteresseerd
Niet geïnteresseerd
Neutraal Geïnteresseerd Heel erg geïnteresseerd
Focus
Helemaal niet gefocust
Niet gefocust Neutraal Gefocust Heel gefocust
57
Concentratie
Helemaal niet geconcentreerd
Niet geconcentreerd
Neutraal Geconcentreerd Heel geconcentreerd
Passief/actief
Heel passief Passief Neutraal Actief Heel actief
Zelfverzekerdheid
Zeer onzeker Onzeker Bescheiden Zelfverzekerd Zeer zelfverzekerd
Enthousiasme
Heel onverschillig Onverschillig Neutraal Enthousiast Heel enthousiast
58
Overige opmerkingen
59