EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO: UNA MIRADA DESDE LA EVALUACIÓN
FORMATIVA. CASO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA CUALAMANÁ,
MELGAR TOLIMA 2014
CARLOS EDUARDO CHAVARRO ARANZALEZ
Trabajo de grado como requisito para optar al Título de
Magíster en Educación
Directora
Dra. LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO
Doctora en Ciencias de la Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ - TOLIMA
2015
3
A mi compañera Gigiola del Pilar
quien con su apoyo permanente e incondicional
hizo posible culminar con éxito este reto.
A mi hijo Carlos Samuel
motivo de todos mis esfuerzos
y quien le ha dado sentido a mi vida.
A mi familia
a quienes debo la formación
que guía mi camino.
4
AGRADECIMIENTOS
El autor expresa sus agradecimientos a:
A la Doctora Luz Stella García, quien con su paciencia y orientación permanente logró
darle forma y sentido a esta investigación.
Al Rector de la Institución Educativa Técnica Cualamaná, Wilson Gutiérrez Díaz; por
brindarme el tiempo y espacio necesarios para la realización de la investigación y la
elaboración del documento final.
A los estudiantes de los grados Décimo y Undécimo de la Institución Educativa Técnica
Cualamaná, quienes se convirtieron en pieza fundamental para la obtención de los datos
necesarios para sustentar la parte teórica de esta investigación.
A todas las personas a quienes pedí consejo, ayuda y sugerencias; vitales para la
culminación con éxito de este trabajo.
5
INTRODUCCIÓN
En este trabajo, se analizó el impacto del uso de un portafolio electrónico como técnica
de evaluación formativa por parte de los estudiantes del grado undécimo de la Institución
Educativa Técnica Cualamaná del municipio de Melgar. Para comenzar se realizó una
encuesta a 22 estudiantes de los grados décimo y undécimo que voluntariamente
expresaron sus percepciones y expectativas en la utilización del portafolio electrónico en
vez del portafolio tradicional, para la recolección de las evidencias de aprendizaje de las
competencias del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria. En el análisis de los
datos se descubrió que las opiniones se encuentran divididas, en lo relacionado con la
utilización del portafolio de evidencias tradicional como instrumento de evaluación y
certificación por parte del SENA.
La evaluación de los conocimientos adquiridos por los aprendices del SENA se realiza
principalmente por medio de pruebas escritas de selección múltiple y portafolios de
evidencias. Por esto, se analizó la conveniencia del portafolio de evidencias tradicional
como instrumento de evaluación sumativa y la posibilidad reemplazarlo por el portafolio
electrónico, siendo este último una de las principales estrategias de evaluación
alternativa utilizadas en la actualidad. Por medio del portafolio electrónico es posible el
desarrollo de competencias necesarias para la doble titulación como Bachiller Técnico
Agroindustrial y Técnico en Agroindustria Alimentaria.
Para alcanzar el propósito del trabajo, primero se sensibilizó y capacitó a los estudiantes
del grado 10 en el segundo semestre de 2014; principalmente sobre la diseño de una
página web y de las herramientas necesarias para recopilar y publicar las evidencias de
aprendizaje. Después, se elaboró una página web en la herramienta Wordpress Portable,
a manera de estructura para el portafolio electrónico de los estudiantes del grado
undécimo. Luego, los estudiantes utilizaron el portafolio electrónico durante el primer
periodo académico de 2015 retroalimentando el proceso por medio de una rúbrica de
autoevaluación. Como último paso en el desarrollo de este proyecto de investigación, se
6
realizó una encuesta a una muestra significativa de los estudiantes del grado 11, donde
se indagó sobre la experiencia del uso del portafolio electrónico en vez del portafolio
tradicional y su impacto en el proceso el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
7
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 5
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 14
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 14
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 15
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 16
1.4. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 17
1.4.1. Objetivo general .............................................................................................................. 17
1.4.2. Objetivos específicos ...................................................................................................... 17
1.5. JUSTIFICACIÓN................................................................................................................. 17
2. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA .......................................................................... 20
2.1. ANTECEDENTES .............................................................................................................. 20
2.2. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................... 25
2.2.1. Evaluación educativa ...................................................................................................... 27
2.2.2. Evaluación alternativa de los estudiantes ................................................................... 34
2.2.3. Evaluación formativa de los estudiantes ..................................................................... 35
2.2.4. Técnica e instrumentos de evaluación ........................................................................ 39
2.2.4.1. Técnicas no formales .................................................................................................. 40
2.2.4.2. Técnica semiformales ................................................................................................. 40
2.2.4.3. Técnicas formales ........................................................................................................ 42
2.3. EL PORTAFOLIO ............................................................................................................... 42
2.3.1. Origen del portafolio ....................................................................................................... 42
2.4. EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO ................................................................................. 43
2.4.1. Aproximación al concepto de portafolio electrónico .................................................. 43
2.4.2. Tipos de portafolios electrónicos .................................................................................. 46
2.4.3. El portafolio electrónico en la educación ..................................................................... 47
2.4.4. El portafolio electrónico en la evaluación de los estudiantes .................................. 49
8
3. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................... 53
3.1. ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 53
3.2. PARTICIPANTES ............................................................................................................... 55
3.3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................... 55
3.3.1. Encuestas ......................................................................................................................... 56
3.3.2. Entrevistas ........................................................................................................................ 57
3.3.3. Rúbrica de autoevaluación ............................................................................................ 58
3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ........................................................................................... 59
3.5. INSTRUMENTOS ............................................................................................................... 59
3.6. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN .................................................. 61
3.6.1. Sensibilización con los estudiantes .............................................................................. 61
3.6.2. Construcción de referentes teóricos y conceptuales ................................................ 61
3.6.3. Implementación del portafolio electrónico en las competencias elegidas ............. 62
3.6.4. Autoevaluación de la experiencia ................................................................................. 62
4. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN .... 63
4.1. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
ENCUESTA A ESTUDIANTES ................................................................................................ 63
4.2. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN APLICADA A LOS GRUPOS DE TRABAJO ......... 69
4.3. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
ENTREVISTA A ESTUDIANTES. ........................................................................................... 77
5. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 80
6. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 83
7. REFERENCIAS......................................................................................................... 85
9
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Comparación de las principales características de la evaluación tradicional y la
evaluación alternativa. ................................................................................................... 34
Tabla 2. Tipos de portafolios electrónicos ..................................................................... 46
Tabla 3. Proceso de evaluación docente ...................................................................... 50
Tabla 4. Categorías de análisis de plataformas tecnológicas para el e-learning .......... 51
Tabla 5. Categorías de análisis encontradas en la investigación ................................. 59
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Tiempo invertido en la elaboración del portafolio de evidencias tradicional .. 64
Figura 2. Costos de elaboración del portafolio de evidencias tradicional ..................... 64
Figura 3. Portafolio electrónico: facilidad para el manejo de las evidencias de
aprendizaje .................................................................................................................... 65
Figura 4. Portafolio electrónico: uso de herramientas de interés .................................. 66
Figura 5. Portafolio electrónico: información tecnológica requerida para su elaboración
...................................................................................................................................... 66
Figura 6. Portafolio electrónico: herramientas de video utilizadas ................................ 67
Figura 7. Portafolio electrónico: utilización de herramientas Wiki ................................. 68
Figura 8. Portafolio electrónico: utilización de redes sociales ...................................... 68
Figura 9. Rúbrica de autoevaluación: contenido del portafolio electrónico ................... 69
Figura 10. Rúbrica de autoevaluación: ética de trabajo................................................ 70
Figura 11. Rúbrica de autoevaluación: trabajo cooperativo .......................................... 70
Figura 12. Rúbrica de autoevaluación: interés ............................................................. 71
Figura 13. Rúbrica de autoevaluación: conocimiento del material ............................... 72
11
Figura 14. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido ................................... 72
Figura 15. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido ................................... 73
Figura 16. Rúbrica de autoevaluación: presentación ................................................... 74
Figura 17. Rúbrica de autoevaluación: elección del color ............................................ 74
Figura 18. Rúbrica de autoevaluación: tipo de letra ..................................................... 75
Figura 19. Rúbrica de autoevaluación: fondo ............................................................... 76
Figura 20. Rúbrica de autoevaluación: ortografía y gramática ..................................... 76
Figura 21. Síntesis de respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a estudiantes . 77
12
RESUMEN
Esta investigación tiene como objeto mostrar las posibilidades del portafolio electrónico
como una estrategia de evaluación formativa que permite mejorar los aprendizajes de
los estudiantes del nivel de educación media técnica en la Institución Educativa Técnica
Cualamaná del municipio de Melgar Tolima, que se encuentran articulados con el Centro
Agropecuario La Granja del SENA.
El portafolio tradicional, que consiste en un folder o carpeta que almacena y ordena
sistemáticamente los trabajos realizados por los estudiantes, se ha convertido en la
actualidad en una de las grandes dificultades en cuanto a la promoción de los estudiantes
de la institución como Bachiller Técnico en Agroindustria y como Técnico en
Agroindustria Alimentaria de la Institución. Estas dificultades son principalmente la
cantidad de tiempo y dinero invertidos en la creación de esta herramienta, así como su
obligatoriedad como requisito de certificación de los estudiantes.
El portafolio electrónico, emerge como una de las principales estrategias de evaluación
formativa de los estudiantes en la actualidad, gracias al uso que hace de la Tecnologías
de la Información y la Comunicación TICS; que han revolucionado el campo educativo
por su facilidad y múltiples posibilidades creativas a la hora de crear un instrumento de
este tipo. A través de la investigación se expondrán las características, requisitos y
potencialidades de esta estrategia de evaluación formativa de los estudiantes, no sólo
en la Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar, sino en cualquier Institución
de cualquier nivel educativo del país.
Palabras clave: Evaluación formativa, portafolio electrónico, TIC.
13
ABSTRACT
This research aims to show the electronic portfolio possibilities as a strategy of formative
assessment which allows improve the students learning from the level of technical
education at the Cualamaná Technical Educational Institution in Melgar Tolima, which is
articulated with the Agricultural Center La Granja del Sena.
The traditional portfolio, which consists of a folder that stores and sorts systematically the
works done by the students have become in one of the big difficulties as to the students
promotion as technical bachelor in agribusiness and technical in food technology in this
institution. These difficulties are mainly the quantity of time and money invested in the
creation of this tool, as well as mandatory certification requirement.
The electronic portfolio emerges as one of the main formative assessment strategies of
the students, thanks to the use of the information and communication technology, which
have revolutionized the educational field because of the facility and multiple creative
possibilities at the moment to create an instrument as this one. Through this investigation
is exposed the characteristics, requirements and abilities from this formative assessment
strategy of the students, not only at Cualamaná Technical Educational Institution in
Melgar, but also in any educational institution from the country.
KEYWORD: formative assessment, electronic portfolio, tics.
14
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
La evaluación de los estudiantes es uno de los principales problemas que enfrentan los
maestros y maestras en la actualidad, debido una multiplicidad de factores
interrelacionados que se tratarán de describir a continuación. Para empezar, la
evaluación no está respondiendo a los intereses, saberes previos y niveles de
aprendizaje de los estudiantes. Esto quiere decir, por ejemplo, que en un grupo promedio
de 35 estudiantes existen muchos niveles y formas en las que se debiera evaluar; muy
diferente a la realidad que se observa: el mismo tipo de evaluación se aplica a estos
grupos heterogéneos y pertenecientes a contextos totalmente diferentes, como las zonas
rurales y urbanas.
Dada la complejidad del sistema educativo, se hace necesario abordar el problema de la
evaluación desde una visión integral y que integre a estudiantes, docentes, directivos
docentes e instituciones educativas; atendiendo a varios propósitos como son
diagnóstico, retroalimentación, rendición de cuentas, selección y certificación entre otros;
permitiendo así formular estrategias efectivas que mejoren esta problemática.
La primera opción que encuentra el maestro, y tal vez la menos conveniente, consiste en
diseñar instrumentos de evaluación formal como las pruebas escritas estandarizadas,
que solo responden a los intereses de los Estados y de organismos internacionales como
la OCDE, FMI y UNESCO entre otras. Estas pruebas generalmente están orientadas a
recuperar información memorística y descontextualizada, convirtiéndose en una visión
técnica instrumental del proceso evaluativo y al servicio del sistema económico actual:
seleccionar o rechazar a aquellas personas que obtengan una calificación acorde con
las necesidades planteadas por la institución educativa y por el sistema económico
predominante.
15
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar no es ajena a estas políticas
educativas, y como tal responde a ellas de la misma manera que la mayoría de
instituciones educativas del país, implementando evaluaciones que sirvan para la
obtención de puntajes altos en pruebas estandarizadas como SABER 11° y PISA,
dejando de un lado una evaluación que propenda por el aprendizaje de los estudiantes
y que se adapte a sus intereses y necesidades, ya sean académicas o laborales.
La evaluación de los estudiantes más allá de ser un problema de cifras e indicadores es,
sin duda alguna, uno de los pilares de la pedagogía y del sistema educativo, en este caso
del contexto concreto de la Institución Educativa Técnica Cualamaná. Una evaluación
sin una concepción pedagógica sólida es una de las causas de la baja calidad educativa
y bajos resultados académicos.
Debido a que la Institución Educativa Técnica Cualamaná cuenta con un convenio de
articulación vigente con el SENA, con el programa Técnico en Agroindustria Alimentaria;
debe ajustarse también a sus políticas en cuanto a cómo se debe realizar la formación y
evaluación dentro de este programa articulado. El SENA también se basa en la
realización de pruebas escritas y portafolios de evidencias como principales instrumentos
para medir el nivel de competencia adquirido durante los grados décimo y undécimo.
Como se han venido presentando altos niveles de reprobación en este proceso de la
educación media técnica, se hace necesario replantear las estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación aplicados por el SENA, con el fin de orientarlos hacia el logro
de las competencias necesarias, en vez de ser simples instrumentos de selección,
medición y clasificación que alimentarán las bases de datos de estudiantes que
ingresarán al SENA para su posterior formación tecnológica.
Lo anterior implica que la evaluación trascienda más allá del diseño, elaboración y
aplicación de técnicas e instrumentos; para convertirse una concepción per se, en la que
16
se contemplen los intereses, presaberes y expectativas de los estudiantes; orientados
totalmente hacia el aprendizaje de ellos mismos como ejes del proceso educativo,
enmarcado dentro la teoría del constructivismo y de la evaluación formativa.
Además, el SENA ha argumentado en varias ocasiones que los estudiantes que
aprueban el título de Técnico en la Institución Educativa Técnica Cualamaná, presentan
un bajo nivel académico comparado con los estudiantes del Centro Agropecuario La
Granja del Espinal, donde éstos continúan con su formación.
Por las razones anteriormente mencionadas, se realizó este trabajo de investigación,
pretendiendo analizar el impacto específico de la elaboración del portafolio de evidencias
tradicional en contraposición con una versión electrónica soportada mediante el gestor
de contenidos WordPress para su elaboración y diseñada desde la mirada de una
evaluación formativa al servicio del aprendizaje de los estudiantes.
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de Media Técnica de la
Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar mediante la utilización de
estrategias de evaluación formativa como el portafolio electrónico?
¿Cuáles son las características que debe poseer un portafolio electrónico para que se
convierta en una estrategia efectiva de evaluación formativa para los estudiantes del nivel
de Media Técnica articulados con el SENA?
¿Cuáles son los referentes teóricos y conceptuales pertinentes para sustentar la
elaboración de un portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa de los
estudiantes del nivel de Media Técnica articulados con el SENA?
17
¿Cómo publicar y difundir los resultados de esta investigación, para que sirvan de
referente para el desarrollo de estrategias de evaluación formativa en cualquier nivel
educativo?
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo general
Mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de Media Técnica de la Institución
Educativa Técnica Cualamaná de Melgar mediante la utilización de estrategias de
evaluación formativa como el portafolio electrónico.
1.4.2. Objetivos específicos
Caracterizar el portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa para
los estudiantes del nivel de Media Técnica articulados con el SENA.
Consolidar referentes teóricos y conceptuales sobre el portafolio electrónico y su
utilización en los procesos de mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Publicar y difundir los resultados de la investigación para que sirvan de referente para
el desarrollo de estrategias de evaluación formativa en cualquier nivel educativo.
1.5. JUSTIFICACIÓN
La evaluación es quizás, el aspecto de la educación que menos atención se le ha
prestado, en el desarrollo de la labor docente y el que menos ha cambiado a través del
tiempo. Desde la primera aplicación de los test o pruebas escritas a principios del siglo
XX, se ha consolidado la idea de que la evaluación es equivalente a la medición y
clasificación, de lo que se deriva una visión mercantilista e individualista que tanto daño
ha hecho a la sociedad actual. Este tipo de evaluación descrito anteriormente
18
corresponde a la evaluación tradicional, que es considerada básicamente un
procedimiento técnico instrumental orientado a los resultados sin tener en cuenta los
procesos.
En contraposición, la evaluación formativa es una tendencia contemporánea de la
evaluación educativa, mediante la cual se valora el error y el proceso como posibilidad
para el aprendizaje de los estudiantes; proyectándose como una de las alternativas más
prometedoras para mejorar la calidad de la educación en la actualidad. La excesiva
preocupación por los resultados e indicadores impuestos por los organismos
internacionales como la OCDE, han desviado la mirada de las instituciones educativas y
de los estudiantes de la verdadera esencia del proceso educativo: el aprendizaje. De
esto se desprende la urgencia en la caracterización, desarrollo e implementación de
técnicas e instrumentos de evaluación que propicien un mejor aprendizaje de los
estudiantes en las instituciones educativas colombianas.
De tal manera, el desarrollo de estrategias de evaluación formativa como el portafolio
electrónico son de vital importancia, ya que éstas van acorde al cambio que se presenta
en la forma como aprenden los jóvenes hoy en día, en un ambiente mediado por la
tecnología y que sustituye poco a poco las aulas de clase tradicionales. Sin llegar al punto
de considerar el portafolio electrónico como el non plus ultra de las técnicas de
evaluación formativa, se puede decir que éste se constituye en una herramienta potencial
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo.
La importancia y verdadera utilidad del portafolio electrónico, radica en la
retroalimentación por parte del docente; quien ha de cuidar hasta el menor detalle en el
diseño, implementación y evaluación del mismo. El portafolio electrónico exige para su
elaboración por parte de los estudiantes una planeación cuidadosa y utilizar toda su
creatividad para lograr que su contenido sea atractivo; procesos que implican de manera
casi obligada un proceso metacognitivo como fundamento de su elaboración. En fin, es
una de las principales herramientas en la que se puede apoyar la evaluación formativa,
como lo han destacado numerosos escritos e investigaciones al respecto.
19
Para la implementación del portafolio electrónico, han de tenerse en cuenta muchos
aspectos, algunos ventajosos y otros como posibles dificultades del proceso. Como
principal ventaja se puede destacar la motivación de los estudiantes al utilizar la
tecnología como soporte de los avances en el aprendizaje de ellos mismos en un
determinado periodo de tiempo y, acompañado de rúbricas de autoevaluación diseñadas
cuidadosamente, los portafolios electrónicos pueden sustituir efectivamente las técnicas
de evaluación tradicional como los exámenes y pruebas estandarizadas.
A pesar de sus ventajas, también se debe prestar especial atención a algunas
debilidades; primero, requiere un conocimiento mínimo de herramientas tecnológicas
como el computador y aplicaciones o software diseñado para su elaboración. Si el
portafolio es diseñado en internet, la cobertura de esta red podría convertirse en una
limitante en algunos casos. Si el portafolio electrónico es elaborado en aplicaciones
instaladas mediante servidores locales, pueden ser atacadas por virus informáticos y
causar el mal funcionamiento de mismo.
En todo caso, el portafolio electrónico emerge como una técnica de evaluación formativa
con bastantes posibilidades para mejorar la calidad educativa representada en un mejor
aprendizaje de los estudiantes y no solo la obtención de buenos resultados. Por medio
del portafolio electrónico se puede conseguir dar un salto en el proceso de evaluación de
los estudiantes que poco o nada ha cambiado en el último siglo, para que responda a las
verdaderas necesidades de la sociedad de la información actual.
20
2. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA
2.1. ANTECEDENTES
El portafolio es una estrategia de evaluación relativamente nueva, pues a partir de los
años 70 se empezó a utilizar en los Estados Unidos con el fin de mejorar el sistema
educativo; su versión electrónica y su utilización como estrategia de evaluación formativa
no tienen más de 20 años registrados en anteriores trabajos de investigación. A
continuación se relacionan las experiencias más relevantes en cuanto al tema de este
trabajo de investigación.
Los estudios relacionados con la elaboración de portafolios electrónicos son abundantes,
principalmente en Estados Unidos y España y aunque no existe un autor que se haya
dedicado exclusivamente a la investigación en este campo, esta temática hace parte de
una de las líneas de investigación en las que trabajan, como en el caso de la española
Elena Barberà Gregori. Barberà, es Doctora en Psicología de la Universidad de
Barcelona (1995) y premio extraordinario de doctorado por su tesis doctoral. En la
actualidad es Directora del Programa de Doctorado en Educación y TIC de la Universitat
Oberta de Catalunya en Barcelona (España). Es profesora adjunta de doctorado
internacional en Nova Southeastern University de Florida (EEUU).
Su actividad de investigación está especializada en el ámbito de la psicología de la
educación, campo en el que tiene diferentes publicaciones, conferencias y cursos de
formación, concretamente, con relación a procesos de construcción del conocimiento e
interacción educativa en entornos e-learning, la evaluación de la calidad educativa y
evaluación de los aprendizajes, la educación a distancia con soporte de TIC y las
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Dirige el grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y Escolar)
vinculado al eLearn Center, con el que participa en diversos proyectos nacionales e
21
internacionales relacionados con el aprendizaje electrónico y con la evaluación de los
alumnos.
Imparte cursos de formación docente de profesorado universitario en temas sobre
educación virtual y evaluación de aprendizajes en línea desde 2000 hasta la actualidad
en universidades españolas y extranjeras: UPC, UAB, UB, UdG, URL, UIC, ULPGC,
UPB, UCLM, UAH, UIB y UAM en España; ULA, UNET, UCV, UNICA, UNA en
Venezuela; UNAM y U Nuevo León en México y PUC, UVP y U. las Américas, en Chile;
UNED en Costa Rica, entre otras. Y en el marco de asociaciones internacionales de
educación a distancia y tecnología: RUEDA (Argentina), AVED (Venezuela).
Es evaluadora externa e independiente de proyectos de investigación impulsados por la
Unión Europea (programa e-learning) y colabora con organismos internacionales en el
desarrollo del conocimiento (IASTED Suiza y Canadá) mediante la organización de
congresos y premios internacionales como miembro del comité técnico de educación.
Entre sus libros se encuentran:
Assessment and Evaluation of Time Factors in Online Teaching and Learning (2013)
Time in online education (2010) Lambert Academic Publishing.
Professional Online Learning Processes (2010) Lambert Academic Publishing.
El estilo e-portafolio (2008) Ediuoc.
Aprender e-learning (2008) Editorial Paidós.
La educación en la red: actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje (2004)
Editorial Paidós.
Educar en aulas virtuales (2004) Editorial Machado Libros.
La incógnita de la educación a distancia (2001) Editorial ICE UB/ Horsori.
Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje (1999) Editorial Edebé.
A nivel internacional, en España y bajo el auspicio del Ministerio de Educación y Ciencia,
se formó la primera red nacional dedicada al desarrollo y avance de los portafolios
electrónicos. La RED e-portafolio nace con vocación de aprendizaje mutuo entre
22
investigadores aunando esfuerzos y compartiendo inquietudes a través de las
experiencias iniciadas entre los participantes, a la vez que ofrecer una reflexión sólida
acompañada de elementos fiables de una práctica racional del e-portafolio (recursos
prácticos, criterios de aplicación, referencias contrastadas, etc.) a todos los interesados
que se acerquen a esta temática. La red la conforman 16 equipos de investigación de 13
universidades, el Instituto Cervantes y 7 empresas privadas distribuyendo su presencia
en un total de 9 comunidades autónomas.
El mapa sobre la situación actual se ha realizado a partir del análisis de 81 experiencias
universitarias teniendo en cuenta la tipología de los portafolios, software o aplicativos
tecnológicos utilizados, propósitos, estructura, tipo de evaluación, entre los más aspectos
relevantes.
En Estados Unidos, en una revisión de literatura sobre portafolios y portafolios
electrónicos (Butler, 2006), se han encontrado numerosas investigaciones sobre el uso
del portafolio electrónico. Entre todos los autores encontrados se destaca la Doctora
Helen C. Barret, directora del grupo The REFLECT Iniciative (Researching Electronic
Portfolios and Learner Engagement), dedicada a evaluar el impacto de los portafolios
electrónicos en el aprendizaje del alumno, la motivación y la participación en las escuelas
secundarias.
En 2005, la Doctora Helen Barrett se retiró del cuerpo docente de la Facultad de
Educación de la Universidad de Alaska Anchorage y ahora está viviendo en el área de
Seattle. Ella ha estado investigando estrategias y tecnologías para los portafolios
electrónicos desde 1991, publicándolos en su sitio web (Electronic Portfolios, 2014), en
capítulos de varios libros sobre portafolios electrónicos, y en numerosos artículos. Ella
estaba en préstamo a la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación entre
2001 y principios de 2005, capacitando y prestando asistencia técnica en los portafolios
electrónicos para programas de formación docente en todo los Estados Unidos. En 2005,
la Doctora Barrett se convirtió en el Directora del Proyecto REFLECT, un proyecto de
investigación de dos años, suscrito por TaskStream, para evaluar el impacto de los
23
portafolios electrónicos en el aprendizaje del alumno, la motivación y la participación en
las escuelas secundarias.
La Doctora Barrett está haciendo la investigación para un libro sobre ePortfolios
interactivos para ser publicado en Internet. Ella ha sido profesora adjunta de la
Universidad del Pacífico de Seattle, donde enseñó sobre Cuestiones y Avances en
Tecnología Educativa. Su consultora internacional se centra en la integración de
ePortfolios para el Aprendizaje y la Narración Digital en escuelas K-12 y educación
superior. Ella es además una Educadora Distinguida de Apple.
En la Conferencia Europea ePortfolio en Maastricht, en octubre de 2007, la Doctora
Barrett recibió el primer EIFEL Lifetime Achievement Award por su contribución a la
investigación y el desarrollo ePortfolio. En 2011, la Doctora Barrett estableció el ePortfolio
en la Real Academia para maestros K-12, proporcionando cursos en línea para las
personas y apoyo en evaluación y planificación para K-12 instituciones.
En el contexto colombiano, existen varios trabajos de investigación sobre el uso de los
portafolios electrónicos en educación, principalmente en universidades privadas. A
continuación se presenta una síntesis de los trabajos encontrados.
En primer lugar, (Jiménez Zapata & Murillo Gutiérrez, 2008), en su trabajo de grado Un
estado del arte sobre la implementación del portafolio en educación muestran por medio
de una investigación documental los antecedentes del concepto asociados a la
educación, las características para su implementación, los tipos de portafolio que existen
según varios autores, el proceso evaluativo en el cual se utiliza, finalizando con algunas
ventajas y desventajas respecto a su uso.
Así mismo, el artículo Implementación de un Portafolio Educativo Virtual, en la revista
Lumen del Instituto de Estudios en Educación - IESE (Ricardo, Rivera, & Santacruz,
2008) de la Universidad del Norte en Barranquilla; expone las características del
portafolio educativo virtual aplicado en la Universidad del Norte. La aplicación enfatiza
24
en la evaluación autónoma del alumno a través de una reflexión individual, con el fin de
encontrar fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje que requieran una
modificación o mejora.
De esta forma, también se encontró que en la tesis de grado para optar al título de
Ingeniero de Sistemas e Informática de la Universidad Industrial de Santander UIS
(Vargas Galvis & Carrillo Vargas, 2008), denominada Portafolio virtual de evidencias de
aprendizaje como instrumento de evaluación soportado en el sistema de gestión de
aprendizaje MOODLE; se desarrolla la investigación para la realización del diseño,
construcción e implementación de la herramienta software que permite crear bloque
portafolio en la aplicación MOODLE con el fin de facilitar la tarea tanto del profesor como
del estudiante, en lo que respecta a la elaboración y seguimiento de los diferentes tipos
de evidencias de aprendizaje. Se enfatiza en la evaluación formativa, la cual identifica
progresos y bloqueos, mediante la observación e interpretación de los registros para
realizar planes de mejoramiento.
Además, en la tesis de Especialización en Evaluación Pedagógica de la Universidad
Católica de Manizales denominada Portafolio electrónico para fortalecer la evaluación en
la Institución Educativa Rural Marina Orth (Patiño Tobón, 2012); se describe y se hace
énfasis en que el sistema de evaluación es un sistema selectivo de personas calificadas
y donde la realidad económica, social y cultural del medio donde nos desempeñamos
valora la persona en la medida que sea productiva y generadora de ingresos. La autora
propone el portafolio electrónico como una herramienta de evaluación, enseñanza y
aprendizaje en la institución, con el fin de generar un proceso de desarrollo social en esa
comunidad.
En concordancia con lo anterior, (Gómez Barrios & Patiño Varón, 2013), en su tesis para
optar al título de Magíster en Educación de la Universidad del Tolima, denominada El E-
Portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área de ciencias sociales en
básica secundaria. Una experiencia educativa en el sector rural en la Institución
Educativa Técnica Camacho Angarita, El Limón – Chaparral; seleccionan como objeto
25
de estudio proponer el e-portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área
de Ciencias Sociales los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa
mencionada. La propuesta surge al caracterizar al docente con un papel orientador más
que transmisor en la clase, con un lenguaje audiovisual, interactivo, de imágenes y
conceptos que favorezcan los procesos de comunicación entre los docentes y los
estudiantes.
Finalmente, el artículo Portafolio electrónico en el aprendizaje de la escritura (García,
2014), presentado en el V Encuentro Internacional y VI Nacional de Lectura en Educación
Superior; expone el portafolio electrónico como un artefacto que colabora con el proceso
de aprendizaje de la escritura, y a la vez a la evaluación de ésta. El texto describe el
recurso electrónico y sus especificaciones de uso a partir de la experiencia de los
estudiantes; se describe la retroalimentación que hacen los profesores por medio de la
herramienta y la autoevaluación que hacen los estudiantes de su proceso de escritura; y
se dan algunas recomendaciones del porqué es recomendable usar este mecanismo.
2.2. MARCO CONCEPTUAL
La evaluación es uno de los temas más álgidos dentro del panorama educativo actual,
pues de ella dependen muchas de las decisiones que se toman en materia educativa por
parte de los gobiernos e instituciones educativas. Esta evaluación, ha tenido muchas
acepciones a través del tiempo, cada una de ellas obedeciendo a los intereses de cada
época específica; por lo cual se hace necesario realizar una panorámica para poder
comprender de una forma integral el concepto, uso y tendencias de la evaluación
educativa nivel mundial.
La concepción actual sobre la evaluación educativa destaca la importancia de repensar
la enseñanza al servicio del aprendizaje (Santos Guerra M. , 2010), en lugar de seguir
reproduciendo un modelo de evaluación como técnica de medición. Esto significa pensar
en los estudiantes como el centro del proceso educativo, favoreciendo el trabajo con
26
contenidos que tengan relación con el contexto real de los estudiantes, utilizando
métodos, estrategias, técnicas e instrumentos que incentiven su aprendizaje significativo.
La evaluación, además, debe ser considerada como un proceso que trasciende el
alcance de logros o progresos de los estudiantes, orientándose más hacia el aprendizaje
por medio de alternativas que permitan la formación desde diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. En estos términos (Gallardo Gil, Sierra Nieto, &
Domínguez Ramos, 2015), la evaluación constituye una apuesta por:
Convertirse en fuente de aprendizaje para evaluados y evaluadores durante todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje;
Ser una herramienta para promover la participación activa de los alumnos en su
aprendizaje;
Permitir la autoevaluación y coevaluación;
Favorecer la retroalimentación a todos los participantes sobre el proceso educativo
con objeto de contribuir a su mejora.
Por las razones mencionadas anteriormente, se están dando avances a nivel mundial en
la exploración de estrategias de evaluación alternativa como son la autoevaluación,
coevaluación, la evaluación basada en proyectos o la evaluación por medio de
portafolios.
En Colombia, el tema de la evaluación ocupa un papel protagónico en la política de
calidad, descentralización y profesionalización del sistema educativo. La novedad
consiste en que esta evaluación se extendió además de los estudiantes al currículo, los
centros educativos, el profesorado y la propia administración de la educación. La
normatividad que regula la prestación del servicio educativo en Colombia, ha
diversificado el concepto de evaluación, a tal punto que ésta ya no apunta a la simple
ponderación del rendimiento académico de los educandos, sino a la revisión de la
globalidad del proceso de aprendizaje, del funcionamiento de las instituciones educativas
y de las prácticas docentes.
27
Dentro de las expansión y transformación de la evaluación en Colombia, es posible
identificar cuatro grandes aspectos según los expertos (Colombia Aprende, 2008). En
primer lugar, cambios conceptuales en el objeto la evaluación (de objetivos y contenidos
a competencias) y los momentos de la evaluación (resultados y procesos). En segundo
lugar, los cambios metodológicos caracterizados por la fuerte tendencia a integrar
métodos cuantitativos y cualitativos. En tercer lugar, los cambios en la utilización de la
evaluación que tiene diversos fines: para fortalecer el capital humano; el rendimiento, en
el marco de la eficacia; o para el mejoramiento, centrándose en el aprendizaje, por
mencionar los más significativos. Y finalmente, las variaciones estructurales
caracterizadas por una tendencia creciente a incluir la evaluación entre los mecanismos
de gestión de los sistemas educativos, a ampliar sus ámbitos de cobertura y a presentar
mayor interdisciplinariedad.
Últimamente se ha fortalecido la relación entre educación y evaluación, rediseñado las
políticas públicas en esta materia, permitiendo abarcar los procesos de gestión,
dirección, aprendizaje, funcionamiento, organización, el flujo de la información y las
interacciones que se dan en la escuela. El alcance de la evaluación es tan grande que
es posible afirmar que se avanza hacia una cultura de la evaluación en el sistema
educativo.
2.2.1. Evaluación educativa. La evaluación es un campo del conocimiento que ha
sufrido bastantes transformaciones en el último siglo, de las cuales se destacarán las
principales características a continuación (Escudero Escorza, 2003). Desde la
antigüedad han existido diversos procedimientos encaminados a diferenciar y
seleccionar estudiantes. Por ejemplo, en la China imperial, desde hace más de tres mil
años, ya se registraban procedimientos destinados para la selección de altos
funcionarios. Otros autores hacen referencia a exámenes realizados por profesores
griegos y romanos en la antigüedad.
En la Edad Media, ya se empiezan a aplicar exámenes de carácter más formal en las
universidades de la época. En el Renacimiento se siguen realizando procedimientos de
28
selección de estudiantes basados principalmente en la observación de los mismos. En
el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda por la educación, se van introduciendo
y elaborando pruebas escritas para determinar el ingreso. En el siglo XIX se empiezan a
registrar graduaciones de los programas educativos tras superar exámenes de estado.
En Estados Unidos en 1845 se empiezan a aplicar las primeras pruebas escritas tipo
test, principalmente relacionados con destrezas lecto-escritoras. Ya al final del siglo XIX
aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación
evaluativa en educación. En este estudio se hacía una comparación entre escuelas
norteamericanas, relacionada con la instrucción en ortografía y utilizando como criterio
los resultados de los tests realizados a los estudiantes.
A principios del siglo XX, se empieza a desarrollar una actividad evaluativa llamada
“testing”, la cual consideraba que la medición y evaluación eran términos similares y por
tanto intercambiables. Su principal objetivo establecer diferencias individuales entre las
personas y estableciendo su posicionamiento entre el grupo y además, la evaluación y
la medición tenían al principio poca relación con programas escolares. Es durante las
décadas de 1920 y 1930 donde el testing alcanza el punto más alto y es utilizado en un
sinnúmero de tests estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares.
La evaluación educativa comienza con Ralph Tyler (citado por Escudero Escorza, 2003)
yendo más allá del conductismo y de la evaluación psicológica. Su tesis central es la
evaluación basada en objetivos en términos de la conducta. Al final de sus días en 1994,
Tyler afirma que antes de realizar cualquier tipo de evaluación es muy importante analizar
el propósito de la misma, pues debería guiar el aprendizaje de los estudiantes,
ayudándoles a que aprendan. Entre los instrumentos de evaluación más valiosos para
Tyler se encuentra el portafolio, que de acuerdo a su contenido pueden servir para
evaluar un amplio espectro de aspectos del proceso de aprendizaje. Luego de
revolucionar el mundo de la evaluación educativa, Tyler es uno de los autores que
conserva su vigencia a través del tiempo, ya que sus postulados aún son la base de la
29
concepción actual de evaluación y de los métodos aplicados por los docentes
contemporáneos.
Ya en los años sesenta, la evaluación educativa se vio influenciada por el desarrollo de
nuevos implementos tecnológicos como medios audiovisuales y ordenadores que
aumentaron las posibilidades de su aplicación y despertaron el interés de profesionales
de la educación en este tema. Es en esta época donde se inicia un periodo de reflexión
y de producción de escritos que pretenden aclarar el sentido multidimensional de la
evaluación educativa. Los dos ensayos que impactaron en esta época fueron: el artículo
de Lee Cronbach (1963), Course improvement through evaluation, y el de Michael
Scriven (1967), The methodology of evaluation (citado por Escudero Escorza, 2003).
Del análisis hecho por Cronbach (1963) del concepto, funciones y metodología de la
evaluación; se pueden destacar como ideas principales las siguientes:
Asociar la evaluación educativa a la toma de decisiones.
La evaluación es más útil cuando se usa para mejorar un programa en
funcionamiento.
Los estudios evaluativos no deben ser siempre de tipo comparativo.
Son preferibles los estudios evaluativos más analíticos que a gran escala.
La evaluación debe incluir estudios de proceso, medidas de rendimiento y actitudes
y estudios de seguimiento.
Las técnicas de evaluación van más allá de las pruebas de rendimiento.
Dentro de los aportes más importantes del ensayo de Scriven (1967) se pueden resaltar
los siguientes:
El objeto de la evaluación es estimar el valor de algo que se evalúa.
Existen dos funciones distintas de evaluación: la formativa y la sumativa.
Crítica al proceso de evaluación de objetivos establecidos previamente.
Diferenciación entre la evaluación intrínseca y extrínseca.
30
Durante los años sesenta se centra el proceso evaluativo en el alumno y en los procesos
en vez de los resultados únicamente. En 1967, Robert Stake propuso su modelo de
evaluación, denominado The countenance model, que contempla las ideas de Tyler, pero
que a través de sucesivas propuestas, se distancia de su postura inicial. Finalizando los
sesenta se sientan las bases para la evaluación criterio, que consiste en la comparación
con un estándar o criterio deseable en el sujeto evaluado. La evaluación en esta década
presenta dos niveles de actuación: por un lado la evaluación orientada hacia los
individuos y por el otro lado, la evaluación orientada hacia la toma de decisiones, que se
convertirá en la base para el desarrollo de la investigación evaluativa.
Los años setenta se caracterizan por su parte, por la proliferación de todo tipo de modelos
en los que se propone qué es y cómo debe realizarse el proceso evaluativo. Algunos
autores como Guba y Lincoln (1982) (citado por Escudero Escorza, 2003), hablan de
más de cuarenta modelos propuestos durante estos años, que pueden ser clasificados
en dos grandes grupos: los cualitativos y los cuantitativos. Estas dos tendencias se
observan hasta la actualidad caracterizándose principalmente por destacar y enfatizar
en alguno de los procesos evaluativos de cada grupo. En este movimiento de surgimiento
de múltiples propuestas se distinguen dos épocas marcadas por diferencias
conceptuales y meteorológicas.
En la primera época, las propuestas siguen la línea de Tyler, sosteniendo que los
objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración, aunque otros
autores como Stufflebeam (1971) consideran que la evaluación va más allá de los
resultados finales proponiendo diferentes tipos de evaluación, según las necesidades de
las decisiones a las que sirven. En una segunda época es la representada por los
modelos alternativos que comienzan a aparecer en la segunda mitad de la década de los
setenta. Entre ellos se destaca la Educación Comprensiva de Stake (1975), que enfatiza
en el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella, que
en palabras de Guba y Lincoln (1982) debe ser transaccional y fenomenológica (citado
por Escudero Escorza, 2003). Este resumen de modelos es suficiente al amplio abanico
31
conceptual teórico y metodológico relacionado con la evaluación, destacando los
siguientes puntos como los más sobresalientes de esta pluralidad conceptual:
- Diferentes conceptos de evaluación aportados por Tyler, Stufflebeam, Scriven,
Cronbach principalmente.
- Diferentes criterios dependiendo de las características, necesidades, expectativas y
valores del objeto evaluado.
- Pluralidad de procesos evaluativos dependientes de la percepción teórica de la
evaluación.
- Pluralidad de objetos de evaluación.
- Apertura en cuanto a la recogida de información y resultados obtenidos.
- Pluralidad de las funciones de la evaluación.
- Diferencias en el papel del evaluador en la evaluación interna y externa.
- Pluralidad en los informes de evaluación.
- Pluralidad en la metodología de la evaluación.
A finales de los años ochenta, luego de todo el desarrollo descrito anteriormente se
presenta una cuarta generación en la evaluación que pretende superar las limitaciones
de las tres generaciones, como lo son la visión gestora de la evaluación y a la
predominancia del paradigma positivista. Los principales rasgos con los que Guba y
Lincoln (1982) (citado por Escudero Escorza, 2003), describe a la evaluación de cuarta
generación son:
La evaluación es un proceso sociopolítico.
La evaluación es un proceso conjunto de colaboración.
La evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje.
La evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente.
La evaluación es un proceso emergente.
La evaluación es un proceso con resultados impredecibles.
La evaluación es un proceso que crea realidad.
32
En esta evaluación se retienen las características del evaluador en las tres primeras
generaciones: técnico, analista y juez pero ampliándose para recoger e interpretar datos
cualitativos. Por medio de la evaluación de cuarta generación se incrementa la
probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar, requiriendo
por parte de los profesores el reconocimiento de otras posiciones, además de las suyas.
La quinta generación de la evaluación se enmarca dentro del concepto de “calidad”
(Muñoz Cuenca, 2007), que para Deming (1999) es la producción eficiente que se está
demandando, siendo la base de esto la “productividad” y la “competitividad”; lo que se
puede resumir en la búsqueda del mejoramiento continuo. De acuerdo con muchos
expertos en el tema, la calidad más que un concepto único, es fundamentalmente una
idea o principio que tienen las personas y que asumen las instituciones expresando tanto
ideologías como posiciones de relatividad, en función del escenario y actores
involucrados. La calidad es asumida entonces como una vía para el mejoramiento
continuo, estableciéndose como una vía de superación constante e implica un enfoque
sistémico que incorpora al hombre no como objeto sino un participante que opera sobre
el sistema y que evoluciona con él.
La evaluación como concepto, se asume en forma ecléctica tomando de las teorías
existentes todo lo que contribuya al paradigma propuesto. La evaluación está centrada
en el sujeto a evaluar y no en el evaluador; y consiste en proceso de investigación
sistémico que determinarás diferencias entre lo que “es" y lo que “debe ser” con el fin de
potenciar las fortalezas y corregir los errores con el fin de mejorar la evaluación
propuesta. En la quinta generación de la evaluación, la calidad es una investigación y
formación permanente y va más allá de la medición. La evaluación es un proceso
humano subjetivo donde se debe cambiar la “objetividad” ”por la “honestidad"
considerando que la diferencia entre evaluar y medir es un problema de actitud. La
evaluación para la calidad se puede dar cuando los actores pueden reconocer sus
fortalezas y debilidades, buscando opciones para mejorar continuamente.
33
En la actualidad existen varios autores que han centrado su discurso en la evaluación
formativa, entre los cuales se destaca por su invaluable aporte a Santos Guerra. El
Español Miguel Ángel Santos Guerra, es Doctor en Ciencias de la Educación y
catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga.
Es también Diplomado en Psicología y en Cinematografía. Ha sido profesor en todos los
niveles del sistema educativo: maestro de Primaria, profesor de Bachillerato y profesor
de la Universidad Complutense y de otras universidades españolas y extranjeras. Fue
Director de un centro educativo en Madrid, del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar y del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Málaga. Es miembro del Consejo Social de la ciudad de Málaga, Consejero de la OCU,
miembro de Honor del Consejo de Protección de la Infancia y miembro de la Dirección
General de Prevención de Drogadicción.
Ha escrito numerosos libros (más de 60 como autor único o coordinador) y numerosos
artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
Es autor de más de 50 prólogos de libros, que han sido publicados por Homo Sapiens
con el título “Pase y lea. Prólogos para libros sobre educación”. Ha recibido numerosos
premios por sus escritos (Carmen de Burgos en dos ocasiones, Ateneo-Universidad de
Málaga, Fundación del Hogar del Empleado…) y por sus trabajos de
investigación. Escribe, cada sábado, en el periódico La Opinión de Málaga. Es
colaborador de numerosas revistas nacionales y extranjeras y dirige varias colecciones
educativas.
Es padrino de seis escuelas argentinas en las provincias de Santa Fe (2), Mendoza,
Jujuy, San Luis y San Juan. Es también padrino del Colegio “Le Monde School” de
Santiago de Chile. Ha sido declarado Huésped de Honor y Visitante Ilustre de varias
ciudades argentinas, mejicanas y chilenas. Entre sus libros se destacan en el tema de
evaluación los siguientes:
La evaluación: un proceso de dialogo, comprensión y mejora (1993).
Una flecha en la diana (2003).
34
Nuevas funciones de la evaluación (2009).
La evaluación como aprendizaje (2014).
2.2.2. Evaluación alternativa de los estudiantes. Los últimos avances en el tema de
la evaluación han permitido la incorporación de nuevos procedimientos y métodos en las
actividades diarias del aula de clase y que se han señalado como métodos de evaluación
alternativa. Aunque no existe una definición exacta de la evaluación alternativa, lo que
pretende este nuevo tipo de evaluación es la recolección de evidencias de cómo es el
proceso de aprendizaje en un contexto específico.
A continuación se presentará un paralelo entre las principales características de la
evaluación tradicional y la evaluación alternativa:
Tabla 1. Comparación de las principales características de la evaluación tradicional y la
evaluación alternativa.
EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN ALTERNATIVA
Compara estudiantes entre sí. Se enfoca en el crecimiento del individuo.
Enfatiza las debilidades de los estudiantes. Destaca las habilidades de los estudiantes.
Mide a todos los estudiantes por igual sin tener
en cuenta el contexto particular.
Considera las características particulares de
cada estudiante.
Se concentra en el conocimiento memorístico. Se centra en la habilidad del uso del
conocimiento.
Ignora la importancia del conocimiento holístico
y la integración del conocimiento.
Tiene en cuenta muchos aspectos que sean
tenidos en cuenta por los estudiantes.
Los resultados son utilizados principalmente
para asignar una nota al estudiante.
Permite rediseñar las estrategias de enseñanza
y aprendizaje con el fin de mejorar el proceso
educativo.
Fuente: el autor
35
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, clasificadas
principalmente en técnicas de evaluación del desempeño y técnicas de observación,
siendo éstas últimas de gran ayuda para el desarrollo de las primeras. Entre las
principales técnicas de evaluación del desempeño se encuentran:
Mapas Mentales.
Solución de problemas.
Método de casos.
Proyectos.
Diarios.
Portafolios.
La evaluación alternativa como tendencia educativa, trae consigo un cambio en la forma
como se piensa acerca de la evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes;
flexibilizando la aplicación de los métodos y técnicas de evaluación a los estudiantes. Lo
que se pretende con estas técnicas es evaluar lo que los estudiantes pueden hacer con
el conocimiento en vez de lo que saben.
Otra ventaja de la evaluación alternativa es que tiene en cuenta muchos aspectos como
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes; en vez de solo conocimientos como
sucede con la evaluación tradicional, enfocados en procesos simples del pensamiento
como son la memoria y la solución de problemas sencillos. Todos los aspectos
mencionados anteriormente tienen una relación estrecha con la evaluación por
competencias, predominante en esta época casi a nivel mundial.
2.2.3. Evaluación formativa de los estudiantes. La evaluación formativa fue definida
por primera vez por Scriven en 1967 en oposición a la evaluación sumativa, partiendo de
la idea de Bloom (1975) (citados por Escudero Escorza, 2003), quien en los años 60
sostuvo que los alumnos podrían aprender si se tuviera en cuenta los ritmos y formas de
aprendizaje específicos de cada uno; al contrario de la evaluación tradicional donde no
es tenido en cuenta el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se refiere
36
al aprendizaje, se deben tener en cuenta dos aspectos básicos que son el aspecto
cognitivo como tal y el espacio o el contexto donde ocurre el aprendizaje. Desde la
perspectiva de la evaluación formativa, el contexto y los recursos disponibles de los
alumnos son necesarios para establecer estrategias que mejoren el aprendizaje de
estos.
El principal objetivo de la evaluación formativa es guiar el aprendizaje de los alumnos
utilizando estrategias y métodos de enseñanza que respondan a las características
particulares de los alumnos dentro de contextos particulares y bien definidos. Este tipo
de evaluación se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje y permite detectar las
dificultades que presentan los estudiantes con el fin de superarlas y mejorar
significativamente este proceso, dejando de lado el resultado como prioridad de la
evaluación.
Los elementos a evaluar en este tipo de evaluación además de los contenidos son los
avances o logros en el proceso de aprendizaje, los conocimientos previos y los
adquiridos, la retroalimentación continua y que los estudiantes entiendan que la finalidad
de la evaluación no es obtener una calificación o un número sino conocer cómo ocurre
el proceso de aprendizaje.
Entre las características principales de la evaluación formativa está la retroalimentación
permanente entre el maestro y el alumno que permite conocer el estado del proceso
formativo, así como centrarse más en el proceso que en el producto. También se puede
resaltar la utilidad del error como herramienta de vital importancia que permite conocer
las fallas del proceso y así diseñar estrategias que permitan superarlas. Otra
característica distintiva es que evalúa competencias en vez de contenidos, partir de
situaciones problemáticas y contextualizadas. Se distingue de la evaluación tradicional
porque se enfoca en las fortalezas de los estudiantes en vez de ser utilizada como un
elemento de represión o de sanción, diferenciando enormemente los conceptos de
evaluación y calificación.
37
Al no utilizar estrategias de evaluación formativa, se les está negando a los estudiantes
la posibilidad de aprender de los errores y de corregirlos en su proceso particular de
aprendizaje, ocultándolos con el fin de evitar una sanción y así aparentar un mejor
desempeño. Como consecuencia derivada, también se le está negando la posibilidad de
responsabilizarse de su propio aprendizaje y de adquirir conciencia de cómo se da su
proceso de aprendizaje y de cómo hacer para mejorarlo constantemente.
Otra característica propia de la evaluación formativa es que no depende exclusivamente
de instrumentos estandarizados para su realización, sino que se apoya en diversas
técnicas e instrumentos de evaluación informales como son la observación, la
elaboración de preguntas, los portafolios y las evaluaciones de desempeños entre otras.
Para que la evaluación formativa sea eficaz se debe hacer un seguimiento constante por
parte del docente y una supervisión del estudiante de su propio aprendizaje.
En la actualidad, la mayoría de los docentes creen aún que la evaluación solo sirve para
calificar (promover o reprobar a los estudiantes) y además tienen un desconocimiento
sobre la multiplicidad de estrategias de evaluación formativa que podrían aplicar en sus
áreas y asignaturas. Para una correcta aplicación de la evaluación formativa es necesario
que el proceso de aprendizaje esté vinculado a criterios claros de desempeño y que se
les faciliten a los estudiantes estrategias de mejoramiento que les permitan conocer su
estado actual en el proceso, hasta dónde desea llegar y cómo llegar hasta el nivel de
desempeño deseado.
Entre las condiciones necesarias para que se pueda realizar correctamente la evaluación
formativa se encuentran:
Establecer objetivos de aprendizaje claros, mediante la elaboración de criterios que
medirán en trabajo realizado por el estudiante.
Verificar los conocimientos previos como condición para integrar los conocimientos
existentes a los nuevos que, pueden realizarse mediante técnicas informales como
las conversaciones y preguntas formuladas por el docente.
38
Revisar los contenidos, pues es muy importante la selección de actividades de
enseñanza aprendizaje relevantes y que reflejen los objetivos del proceso. Las
actividades planteadas deben ser reales y así favorecer a promover el aprendizaje
significativo.
Favorecer la asimilación de conceptos, desarrollando una comprensión flexible y
profunda entre el conocimiento y su explicación.
Realizar la retroalimentación constante a partir de los resultados obtenidos, facilitando
así el aprendizaje.
Enseñar y evaluar para que haya transferencia del conocimiento a los contextos
nuevos y reales.
Favorecer el uso de progresiones del aprendizaje, brindando simultáneamente una
imagen de las debilidades y fortalezas del proceso de enseñanza aprendizaje.
Propiciar la autoevaluación del estudiante, como uno de los principales objetivos del
modelo de evaluación formativa y constituyéndose en una herramienta poderosa para
el autoaprendizaje.
En la evaluación formativa el eje central es la atención personal a los estudiantes para
determinar sus necesidades de aprendizaje, mediante la implementación de técnicas de
trabajo grupal que le permitan al docente utilice mejor el tiempo en el aula. Mediante esta
metodología, los estudiantes además de comprender los conceptos básicos practican las
normas y comportamientos sociales con sus compañeros de grupo mediante una
retroalimentación efectiva y permanente.
La evaluación formativa se centra principalmente en los procesos teniendo en cuenta
cuestiones como las condiciones previas existentes a la evaluación, la integración de
ésta con otras formas de evaluación utilizadas, el uso de las calificaciones y evaluaciones
externas con el objeto de ayudar al proceso y la influencia del contexto escolar en la
concepción de calificaciones y cómo afecta este concepto a esta nueva forma de evaluar.
Existen diversas estrategias de evaluación afines a la evaluación formativa entre las
cuales se destaca la evaluación de desempeño, en la que el estudiante debe demostrar
39
de forma concreta su habilidad para realizar una tarea determinada. La evaluación de
desempeño proviene de la enseñanza de las ciencias naturales, donde era utilizada
principalmente para evaluar al estudiante en la resolución de un problema, en construir
un artefacto o en realizar un experimento.
La tendencia mundial es la de conceder a la educación un papel fundamental en el
desarrollo de la sociedad, por lo cual esta debe a adaptarse a los requerimientos que
exige la era actual, enfatizando cada vez más en una mayor formación y aporte del
maestro en el diseño de este proceso. Las concepciones actuales educativas se centran
en el aprendizaje y se apoyan en la evaluación formativa como enfoque fundamental
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
La evaluación formativa definitivamente implica un cambio radical de concepción de la
evaluación, marcando una nueva era en la que ésta se pone al servicio del aprendizaje;
permitiendo introducir modificaciones al proceso educativo, retroalimentándolo de
manera efectiva y logrando una verdadera coherencia con las necesidades educativas y
laborales de los estudiantes en la actualidad.
Para finalizar, se puede decir que la evaluación formativa consiste en evaluar para
construir y mejorar los aprendizajes; y no en calificar, promover o reprobar a los
estudiantes como ha venido sucediendo desde principios del siglo XX y hasta la
actualidad. Tampoco quiere decir esto que la evaluación sumativa es inútil, pues
combinada de manera efectiva con la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa,
proporciona información valiosa que puede ser utilizada para mejorar la calidad
educativa de la escuela en todos los niveles educativos.
2.2.4. Técnica e instrumentos de evaluación. En la evaluación formativa, es
deseable recolectar la mayor cantidad de información posible; objetivo que se puede
lograr mediante el uso de diversas técnicas para evaluar el progreso y las dificultades en
el proceso de aprendizaje, así como la elaboración de instrumentos apropiados para
registrar y analizar la información recogida.
40
Las técnicas se pueden definir como procedimientos y actividades realizadas por los
docentes con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes. Las técnicas e instrumentos de evaluación pueden ser de tres tipos, según
(Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002):
2.2.4.1. Técnicas no formales. De práctica común en el aula, suelen confundirse con
acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Entre éstas técnicas se
pueden encontrar las observaciones de las actividades realizadas por los alumnos y la
formulación de preguntas de exploración en la clase. La observación es una técnica
utilizada por los docentes para darse cuenta cuando los estudiantes aprenden, así como
lo que dicen y lo que hacen. Esta observación puede ser incidental o intencional,
asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en ambientes naturales o creados
especialmente por el evaluador. El registro de la información recogida mediante la
observación en clase puede realizarse por medio de registros anecdóticos, listas de
chequeo y diarios de campo.
La exploración realizada por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase se realiza para estimar el nivel de comprensión que tienen los estudiantes sobre la
temática que se está trabajando y por medio de esta técnica se permite que los
estudiantes tengan tiempo suficiente para elaborar, enunciar y argumentar una buena
respuesta a la pregunta formulada. Genovard y Gotzens (1990), que a su vez son citados
por (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002), dicen que las preguntas que elabora
el profesor deben tener en cuenta:
Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se está tratando.
Que sean pertinentes con lo que se está trabajando.
Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se está tratando.
2.2.4.2. Técnica semiformales. Corresponden principalmente a ejercicios y prácticas
que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación
41
de estas técnicas requiere de mayor tiempo para su preparación. Las principales técnicas
semiformales son los trabajos y actividades realizadas por los estudiantes durante la
clase, las tareas, los trabajos que los estudiantes deben realizar fuera de la clase y los
portafolios.
Los trabajos y actividades realizadas por los estudiantes en la clase se utilizan con el fin
de valorar el nivel de comprensión y/o ejecución de los estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en un tema en particular. Estas actividades deben ser diseñadas
de tal manera que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje y con los
indicadores de logro formulados en los planes de área de las diversas asignaturas. Las
tareas o trabajos que los estudiantes deben realizar por fuera de la clase pueden consistir
en ejercicios, solución de problemas, consultas en bibliotecas o en la internet y visitas a
museos entre otros. Estas actividades pueden ser realizadas de forma individual o en
grupos de trabajo colaborativo.
La evaluación de portafolios consiste en la recolección y organización de distintos tipos
de trabajos como ensayos, análisis de textos, resolución de problemas, dibujos,
diagramas, proyectos, fotos, videos, cuestionarios, mapas conceptuales y exámenes
entre muchos otros. Estos trabajos pueden ser recolectados durante un periodo de
tiempo o ciclo educativo determinado.
Esta técnica de evaluación puede ser utilizada en cualquier disciplina y permite evaluar
distintos aspectos curriculares como conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,
actitudes, valores, etc. El objetivo principal del uso de portafolio es contar con una
muestra de trabajos que sirvan como evidencia del aprendizaje del estudiante y su
progreso durante un periodo escolar. Promedio del portafolio es posible una reflexión
continua tanto del profesor como del estudiante mediante la heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación permanentes. El portafolio puede ser elaborado también
de forma digital.
42
2.2.4.3. Técnicas formales. Se realizan normalmente para evaluar un periodo de
tiempo determinado. Son objeto de planeación sistemática y suelen dar cuenta de la
aprobación y reprobación de los estudiantes. Este tipo de técnicas son muy comúnmente
utilizadas y consisten principalmente en pruebas o exámenes escritos, mapas
conceptuales, evaluación de desempeño y listas de chequeo entre otros.
Los exámenes o pruebas escritas, a pesar de ser muy criticados, aún son muy utilizados
en la evaluación escolar. En palabras de (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002)
“Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento
o aprendizaje logrado por los estudiantes”. Estas pruebas pueden ser estandarizadas
cuando las realizan expertos en educación o formuladas por los profesores de acuerdo
al contexto de su clase y/o asignatura en la que orienta.
Por su parte, los mapas conceptuales son recursos gráficos que permiten representar
jerárquicamente conceptos y preposiciones sobre un tema determinado. La evaluación
de desempeño consiste en el diseño de situaciones donde los estudiantes demuestran
las habilidades y conocimientos adquiridos en ella ejecución de una tarea genuina y es
ampliamente utilizada para la evaluación de contenidos procedimentales. Finalmente, las
listas de chequeo se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula y
están diseñadas para determinan la presencia o ausencia de una serie de características
relevantes elegidas por el evaluador en la ejecución de una actividad pedagógica.
2.3. EL PORTAFOLIO
2.3.1. Origen del portafolio. El portafolio es una herramienta que se empezó a utilizar
para recopilar y exponer los trabajos realizados por distintos profesionales, como
diseñadores y fotógrafos, con el fin mostrar sus creaciones, centradas en el producto
final conseguido más que en su proceso de elaboración (Barberà Gregori & de Martín
Rojo, Portafolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje, 2011). El portafolio se
empezó a utilizar en el ámbito educativo en Estados Unidos hace tres décadas cuando
decidió tomar medida para mejorar el sistema de enseñanza de aquel entonces. La
43
reforma del sistema educativo iniciada, consideraba que la formación del profesorado
era esencial para conseguir esa mejora.
En 1985 se creó el Stanford Teacher Assessment Project y sus miembros lo presentaron
como alternativa al sistema de evaluación existente en ese momento. En 1989 Shulman
y Bird, dos participantes de ese proyecto, crearon la National Board for Professional
Teaching Standards que mediante el empleo de diferentes modelos experimentales de
evaluación, establecieron la necesidad de que los profesores presentaran documentos
concretos que acreditaran su trabajo. En 1997, Bird creyó que el portafolio utilizado por
otros profesionales para mostrar sus trabajos realizados podría convertirse en un recurso
mediante el cual los profesores evidenciaran su labor docente. Más tarde los portafolios
se convirtieron en herramientas de análisis para mejorar el trabajo y como estrategia de
aprendizaje. Desde entonces el portafolio es utilizado en Estados Unidos en el campo
educativo como un instrumento útil para el desarrollo personal, profesional y
organizacional.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje representa un cambio importante en la forma
de aprender y de evaluar porque la forma de recolectar y organizar los trabajos que
contiene, evidenciando procesos y productos una persona en particular. Para que el
portafolio pueda ser utilizado de una forma relevante en la evaluación de un aprendiz, se
requiere que en su elaboración se sigan unas pautas precisas en lo que concierne a
almacenamiento, selección y presentación del mismo.
2.4. EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO
2.4.1. Aproximación al concepto de portafolio electrónico. El portafolio electrónico se
enmarca dentro de un concepto más amplio que es portafolio que ha sido traducido del
francés portefueille como carpeta, cartera o portapapeles entre otros; pero de una
manera específica se refiere a una recopilación de documentos han sido seleccionados
y organizados deliberadamente siguiendo un criterio de calidad y que son presentados
44
de formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y video entre
otros).
Este sistema digital usualmente es presentado en línea y permite documental
competencias, conocimientos y productos relevantes para el creador; dejando de
manifiesto su evolución a través del tiempo de su elaboración. Además, es un sistema
que permite revisiones y actualizaciones continuas; enriqueciéndose con la
retroalimentación de otros usuarios con los que se comparte, ampliando y validando el
trabajo presentado.
El término de portafolio electrónico es el resultado de la integración de aproximaciones
de distinta naturaleza (Barberà Gregori, Gewerc Barujel, & Rodríguez Illera, 2009), entre
las cuales se encuentran:
Un conjunto de productos empresariales,
una historia documentada,
un curriculum vitae,
un motivo de reflexión en la acción,
una herramienta de desarrollo personal,
una narración de lo importante,
una evolución evidente,
un software de procedimientos acumulativos,
un diario personal,
un repositorio individual o colectivo,
una parte de la historia,
“el mejor yo”,
un plan de desarrollo personal o profesional,
un memorando histórico,
una evidencia de mejora,
una galería de experiencias,
45
un resumen de los mejores trabajos,
un sistema de gestión de la información,
un breviario temático,
un calendario documentado de progreso y
hasta un bolso de viaje y un teatro digital, entre otras.
Un portafolio electrónico se puede definir como una página web basada en un sistema
de gestión de información o CMS por sus siglas en inglés (Content Manager System),
mediante el cual el alumno construye y mantiene un repositorio digital de los elementos
utilizados para demostrar su competencia y reflexionar sobre su propio aprendizaje. El
portafolio (en línea o instalado en servidor local) se ha convertido en una valiosa
herramienta que estudiantes, profesores e instituciones pueden utilizar para recopilar,
almacenar, actualizar y compartir información.
Aunque existen muchas más definiciones de portafolio de acuerdo con diversos autores,
es importante destacar lo que no es:
Un portafolio electrónico no es una simple colección de trabajos en sí misma,
Un portafolio electrónico no está completo si no incluye un elemento reflexivo explícito
o implícito.
Además hay que aclarar la diferencia entre el portafolio electrónico y otras herramientas
similares. El webfolio, sustenta su elaboración en medios como CD-ROM, memory sticks,
etc., que no son accesibles directamente desde la web, sucediendo algo similar con la
denominación de portafolios digitales. El portafolio es una metodología que busca
resaltar los mejores trabajos de un individuo y para su elaboración se siguen los
siguientes procedimientos cognitivos:
Comprensión del fenómeno: habilidades de observación, decodificación, análisis y
síntesis.
Selección relevante: habilidades de discriminación y valoración.
46
Justificación explicativa: habilidades de composición y argumentación.
El portafolio electrónico tiene como objetivo común en la mayoría de sus definiciones la
selección de muestras de trabajos personales ordenados y presentados de un
determinado modo, cumplen la función de potenciar la reflexión en cada una de las
prácticas utilizadas para su elaboración.
2.4.2. Tipos de portafolios electrónicos. En la siguiente tabla se hace una
clasificación de los tipos de portafolios de acuerdo a diversos criterios planteados por
varios autores como la doctora (Barrett, 2014) entre otros, haciendo la aclaración en que
las categorías descritas no son excluyentes y pueden complementarse unas a otras.
Tabla 2. Tipos de portafolios electrónicos
Según la
finalidad
Producto
Resultados de trabajos profesionales o académicos
(evaluación sumativa).
Showcase (rendición de cuentas).
Proceso Reflexivos sobre el desarrollo o aprendizaje (evaluación
formativa).
Según el
emisor
Personal Se centra en el archivo y comunicación de documentos
relevantes para la persona.
Colectivo Organización social, comercial, política, etc.
Según la
audiencia
Confidencial No se expondrá ni se permitirá que sea consultado en la red.
Público Su fin es que sea consultado y que sea tanto atrayente como
convincente.
Según el
contenido
Especialidad
profesional
Sus funciones son el desarrollo personal, evaluación e
inserción laboral.
Disciplinas
académicas
Recopila los distintos trabajos elaborados por los estudiantes
para adquirir las competencias propias de la disciplina.
47
Fuente: el autor
2.4.3. El portafolio electrónico en la educación. El portafolio educativo es un
instrumento metodológico y una metodología educativa en sí misma, lo que permite la
evaluación del aprendizaje como proceso (evaluación formativa) y el producto final
(evaluación sumativa) del aprendizaje del estudiante, Su propietario, el estudiante,
produce y selecciona ejemplos de su progresiva adquisición de conocimientos, la mejora
y la madurez que ha sido posible gracias a la intervención psico-pedagógica del profesor.
El estudiante presenta de forma crítica y reflexiva los distintos trabajos como una
experiencia de aprendizaje que han promovido el proceso transversal de la gestión del
propio aprendizaje y, en consecuencia, del propio conocimiento (López Fernández,
2007).
El portafolio electrónico se sustenta pedagógicamente en el constructivismo pues en su
teoría y praxis sostiene que el aprendizaje no se configura como una copia de la realidad
sino que es una construcción activa del sujeto dentro de un contexto sociocultural
determinado. Además, se sustenta en el aprendizaje significativo de (Ausubel, Novak, &
Hanesian, 1983) quien entiende que el aprendizaje se da cuando se pueden relacionar
los contenidos nuevos con los conocimientos previos de los alumnos. Así mismo, el
portafolio electrónico recoge elementos teóricos de la evaluación por procesos, la
metacognición, el aprendizaje autorregulado, coevaluación y autoevaluación.
Al basarse en estas teorías, el portafolio electrónico busca ofrecer una alternativa para
los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación tradicionales; como las tareas
Temas
específicos
Informaciones específicas y relativas sobre diferentes áreas del
conocimiento o del saber.
Según el
soporte
tecnológico
Software Permite llevar a cabo una o varias tareas específicas, en
cualquier actividad que pueda ser automatizada o asistida.
Archivos CD-ROM, DVD, aplicación virtual.
Formatos Texto, imágenes, videos, mp3, wav, etc.
48
repetitivas y rutinarias, propias de un sistema educativo rígido y que no tiene en cuenta
los contextos en que se desenvuelven los actores de este sistema. Entre los factores que
han llevado a esta búsqueda de alternativas se encuentran:
Insatisfacción de los docentes ante procedimientos de evaluación que promueven
aprendizajes memorísticos.
reducción en el uso de métodos cuantitativos a favor de lo cualitativo.
retorno a las concepciones humanistas y surgimiento del constructivo pedagógico.
el estudiante como el centro de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En una revisión de literatura, Jafari & Kaufman (2006) citados por (Barberà Gregori & de
Martín Rojo, 2011), expresan que el portafolio electrónico incide en las siguientes
acciones:
Permite reflexionar, controlar y archivar organizadamente evidencias del
desarrollo personal y profesional.
Selecciona calidad y cantidad de informaciones para traducirlas en conocimientos.
Desarrolla actividades cognitivas, metacognitivas y actitudinales.
Destierra prácticamente el conocimiento memorístico.
Muestra detalladamente diferentes niveles de actuaciones y logros, de manera
integrada y contextualizada.
Implica a los estudiantes en el proceso formativo.
Fomenta la propiedad del conocimiento, la responsabilidad y la autonomía en el
aprendizaje.
Promueve la interacción social, y es favorable al aprendizaje.
El uso del portafolio electrónico en la educación presenta múltiples ventajas, entre las
cuales se encuentran:
- Reducción de la cantidad de papel para archivar la información.
- Portabilidad.
49
- Facilidad de edición, actualización y capacidad de expansión.
- Diversidad de formas atractivas y creativas de presentación.
- Supresión de barreras espaciales y temporales (desde casa, en el trabajo, en
dispositivos móviles, etc.)
- Simulación en entornos virtuales.
Para finalizar, se cita una de las reflexiones de la doctora Helen Barret (2009)
encontradas en (Barberà Gregori & de Martín Rojo, Portafolio electrónico: aprender a
evaluar el aprendizaje, 2011), siendo la doctora Barret una de las autoridades mundiales
en el uso del portafolio electrónico: “Mi última versión del e-portafolio la he creado
después de retirarme de la Universidad de Alaska Anchorage. Estoy utilizando este tipo
de e-portafolio para que me ayude a reflexionar sobre mis fortalezas profesionales y la
forma en que contribuirán a la dirección de mi futuro profesional. Esta expresión recoge
lo expresado a través de esta sección o dicho de una mejor forma, “aprendizaje a lo largo
de la vida”.
2.4.4. El portafolio electrónico en la evaluación de los estudiantes. El portafolio
surgió como instrumento para evaluar la calidad de la enseñanza en Estados Unidos y
aunque inicialmente se enfocó sólo en el producto, luego se centró en el proceso,
respondiendo efectivamente al contexto de enseñanza-aprendizaje actual. El estudiante
recoge una serie de trabajos que pueden evidenciar que posee una serie de
competencias determinadas. El rol principal del maestro es el de facilitador de contenidos
y negociará junto al estudiante criterios de evaluación y presentación de productos
finales.
Las rúbricas son elementos de retroalimentación que acompañan perfectamente al
portafolio electrónico, pues conducen a la mejora progresiva y constante del proceso de
enseñanza y aprendizaje, porque son elementos indicadores para constatar el progreso
alcanzado y así poder tomar decisiones que ayudarán controlar si el aprendizaje
alcanzado correspondes con los objetivos y metas establecidos al inicio del proceso. De
50
esta manera, la evaluación adquiere principalmente un carácter cualitativo y a la vez
formativo.
La evaluación en un contexto virtual tiene unas características específicas y por eso debe
tenerse encuentra el grado de asimilación de los objetivos educativos planteados así
como el progreso y la mejora del proceso de formación. Estos hechos se pueden
clasificar en elementos tangibles como la plataforma utilizada, las herramientas
tecnológicas para la creación de los trabajos y el funcionamiento de los computadores
y/o dispositivos móviles donde se desarrollan; e intangibles como la interacción entre el
profesor y el alumno, el proceso de evaluación y el grado de satisfacción de los alumnos.
Entonces, es importante tener conciencia de los diferentes elementos que serán
evaluados y su relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de esta forma
poder valorarlos de una forma objetiva.
En la siguiente tabla se plantea un modelo de evaluación basado en el análisis interno
de los procesos, análisis extremo estudiantes y el análisis de los resultados de la
actividad docente.
Tabla 3. Proceso de evaluación docente
Análisis interno Conocimientos
Orientación
Motivación y dinamización
Evaluación
Relación con el resto del equipo
Análisis externo Dominio de los contenidos
Orientación
Motivación
Evaluación
Rapidez y claridad de las respuestas
Resultados académicos Seguimiento
Grado de adquisición de conocimientos
Fuente: Duarte (2001), (citado por Barberà Gregori & de Martín Rojo, 2011)
51
En segundo lugar, se debe evaluar el entorno virtual o plataforma tecnológica en la que
se desarrolló el portafolio electrónico; con el fin de determinar la calidad de la herramienta
utilizada, que en forma general debe ser:
Estable,
a prueba de fallos,
estándar en implementación de contenidos y recursos tecnológicos,
ágil y flexible,
actual e intuitiva para facilitar la interacción con el usuario.
Para evaluar si la plataforma o herramienta tecnológica utilizada responde a las
características descritas anteriormente se pueden diseñar instrumentos que contengan
las siguientes categorías de análisis:
Tabla 4. Categorías de análisis de plataformas tecnológicas para el e-learning
Costo General y de los servicios extras
Requerimientos de hardware y software Bajo que sistemas operativos y
navegadores funciona, lenguajes que
soporta, etc.
Características Técnicas, servicios y soporte que
ofrece, etc.
Capacidad de desarrollo Posibilidad de implementar nuevas
funciones, de realizar informes, tests,
soporte de VRML para crear un
entorno tridimensional, etc.
Herramientas para el estudiante Interacción que permite
(síncrona/asíncrona,
individual/grupal) acceso a recursos
(biblioteca, secretaría, etc.), trabajo
en grupos, evaluación, etc.
52
Herramientas para el instructor Qué le permiten hacer sin necesidad
de programar en html (tests,
contenidos, diseño instructivo, etc.)
Herramientas para el administrador Qué le permiten hacer (dar
autorizaciones, soporte al usuario, al
docente, registro, personalización de
mensajes, etc.)
Fuente: (Rubio, 2003)
En la actualidad existen alternativas de software libre que no requieren una inversión
sino una adaptación para que la herramienta responda a las necesidades de la
organización o del usuario final. Para la implementación del portafolio electrónico también
se hace necesario la formación tanto de los profesores como de los alumnos en el manejo
de la herramienta y en las innovaciones en el tema.
53
3. DISEÑO METODOLÓGICO
Este trabajo de investigación recolectó y sistematizó la experiencia de la utilización del
portafolio electrónico basado en WordPress Portable como estrategia de evaluación
formativa en los estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Técnica Cualamaná.
El portafolio electrónico se utilizó para evaluar una de las cinco competencias articuladas
del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria, de elección propia de los
estudiantes; siguiendo los pasos que se describen a continuación.
3.1. ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación realizada fue de tipo mixto, que según (Hernández Sampieri, Fernández
Collado, & Baptista Lucio, 2006), es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos
cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para
responder a un planteamiento del problema. El enfoque mixto se puede valer de los otros
dos enfoques, cuantitativo y cualitativo, para responder a distintas preguntas durante el
proceso de investigación. Dada la diversidad de enfoques de la investigación que se
pueden adoptar para este trabajo de grado, es necesario hacer una pequeña descripción
de los enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación, resaltando los aportes de cada
tipo en el desarrollo de un diseño mixto en paralelo para esta investigación.
La investigación cuantitativa se caracteriza principalmente por medir fenómenos, utilizar
estadísticas, emplear la experimentación y hacer análisis de causa-efecto, utilizado
ampliamente en las ciencias naturales. El proceso que lleva a cabo es secuencial,
deductivo, probatorio y se centra en el análisis de la realidad objetiva. Este tipo de
investigación presenta ventajas como son la generalización de resultados, el control que
se puede tener sobre los fenómenos estudiados, la precisión de los datos obtenidos y la
posibilidad de utilizar para replicar y predecir situaciones parecidas a las estudiadas en
la investigación.
54
La investigación cualitativa, por su parte, se realiza en ambientes naturales, donde los
significados se extraen de los datos obtenidos y no se fundamenta en la estadística. Su
proceso es de carácter inductivo, centrándose en la realidad subjetiva y presenta como
ventajas como son la profundidad de ideas que pueden tenerse en cuenta, la amplitud
de los datos obtenidos, la riqueza interpretativa inherente al tipo de investigación y la
contextualización que se puede hacer del fenómeno estudiado.
Los procesos mixtos o multimodales, por su parte aprovechan las bondades de los dos
tipos anteriores de muchas maneras diferentes. La utilización de un proceso mixto de
investigación permite recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos;
incluso permite la conversión entre ambos tipos utilizando las herramientas adecuadas.
Las principales ventajas que trae el uso de modelos mixtos en investigación, son la mayor
amplitud, profundidad, diversidad y riqueza interpretativa; que dan un mayor sentido de
entendimiento al problema o fenómeno estudiado en la investigación. Este tipo de
modelo también presenta retos al investigador, pues lo obliga a tener conocimientos de
ambos tipos de investigación y de cómo integrarlos de una manera práctica y efectiva.
Los diseños de investigación en paralelo permiten realizar simultáneamente estudios
cuantitativos y cualitativos, y de los resultados de ambos se hacen las interpretaciones
del problema de investigación. Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2006, pág. 809), las tres vertientes que integran a los diseños "en
paralelo” son:
combinar datos cuantitativos y cualitativos, con análisis múltiples y un solo reporte;
sin combinar los datos cuantitativos con los cualitativos, análisis y reportes
separados, y
sin combinar los datos cuantitativos con los cualitativos, análisis separados y un único
reporte.
En los diseños mixtos en paralelo se da la misma importancia tanto a los datos
cuantitativos como a los cualitativos, y la recolección de los mismos se realiza
55
simultáneamente o casi simultáneamente. Una de las principales ventajas está en la
posibilidad de combinar las ventajas de cada proceso, por ejemplo, puede proveer una
generalización de datos y a la vez informar con detalle el contexto de la investigación.
Para el análisis de los datos se utilizará una comparación de frecuencias, para la cual se
pueden seguir los siguientes pasos:
Se cuantifican los datos cualitativos en cuantitativos mediante codificación y
categorización, de manera que el número de cada vez que aparezca cada código
puede ser registrado como dato numérico.
Los datos cuantitativos son analizados descriptivamente (frecuencias de cada
categoría).
Los dos conjuntos de datos expresados en frecuencias son comparados.
3.2. PARTICIPANTES
Los participantes de esta investigación fueron los 43 estudiantes matriculados en el
grado Undécimo, 15 hombres y 28 mujeres, la mayoría con una edad entre 16 y 19 años
provenientes de estratos 1 a 3 de Melgar, de las zonas rural y urbana del municipio.
Además, el docente Carlos Chavarro, coordinador del área técnica de la Institución y
docente de las competencias del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria, como
investigador principal con el apoyo de la Doctora Luz Stella García como asesora del
trabajo de investigación.
3.3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para la recolección de la información de la investigación, se utilizaron distintas técnicas
como son la encuesta, la entrevista y la rúbrica de autoevaluación. La encuesta fue
utilizada al iniciar la investigación, con el fin de determinar el nivel de interés hacia la
implementación del portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa en los
estudiantes de los grados décimo y undécimo de la Institución Educativa Técnica
Cualamaná. Luego, se entrevistaron a algunos estudiantes para que expresaran su
56
opinión general sobre el uso del portafolio electrónico, cuyas respuestas fueron
agrupadas en categorías de análisis para ser analizadas. Finalmente, se elaboró y aplicó
una rúbrica de autoevaluación para el portafolio electrónico realizado y se analizaron los
resultados de la misma junto con la encuesta inicial mediante el programa IBM SPSS
Statistics.
3.3.1. Encuestas. Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista
Luicio, Metodología de la Investigación, 2010), las encuestas recolectan datos algunos
individuos con el fin de entender a la población que representan y son usados para
describir, comparar o explicar conocimientos, preferencias y conductas entre otras. La
encuesta tiene un alcance descriptivo si esta pretende caracterizar a la población en
función de las variables seleccionadas y correlacional cuando busca relaciones entre
variables en una población. Usualmente el método de recolección lo constituye un
cuestionario que puede ser aplicado en forma individual, grupal, por correo electrónico,
mediante una aplicación web o cara a cara.
La encuesta es un diseño de bajo costo y que se puede implementar de una manera más
o menos rápida y para su realización se pueden seguir los siguientes pasos:
Identificar con exactitud a los usuarios de la encuesta,
especificar con los usuarios el tipo de información requerida,
determinar las variables que van a medirse,
establecer quiénes serán entrevistados,
definir cómo va a ser administrado el cuestionario,
determinar que recursos son necesarios para conducir la encuesta,
establecer si se usa un instrumento existente o si se genera uno nuevo,
visualizar cómo los datos e información de la encuesta van a ser analizados y
reportados,
construir el instrumento,
recolectar datos,
analizar datos,
57
revisar resultados con el equipo de investigación, y
elaborar reporte de resultados de la encuesta.
Al comienzo de esta investigación, se realizó una encuesta a 22 estudiantes de los
grados décimo y undécimo en julio de 2014, dividida en tres secciones, donde cada una
tiene por objetivo:
Opinión acerca de la utilización del portafolio de evidencias tradicional como
instrumento de evaluación por parte del SENA,
razones por las cuales usted utilizaría el portafolio electrónico como instrumento de
evaluación en las competencias del Área Técnica, y
frecuencia con que utiliza herramientas web 2.0 en sus actividades diarias.
3.3.2. Entrevistas. La entrevista es uno de los instrumentos cualitativos utilizados en
investigación cualitativa y se caracteriza principalmente por ser más íntima, flexible y
abierta. La entrevista se puede definir en términos generales como un encuentro para
conversar e intercambiar información entre el entrevistador y el o los entrevistados. Por
medio de preguntas y respuestas se puede llegar a una construcción conjunta de
significados respecto a un tema.
Las encuestas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas o
abiertas. En la primera clasificación, el entrevistador realizar su labor basado en
preguntas específicas y dirige la entrevista alrededor de ellas. La entrevista
semiestructurada además de las preguntas elaboradas como guía puede contener
preguntas adicionales por el entrevistador para obtener mayor información sobre el tema
deseado. La entrevista abierta posee una fui general de contenido y el entrevistador
posee toda la flexibilidad para manejarla.
Para el desarrollo de la investigación, se realizaron 13 entrevistas abiertas o no
estructuradas, donde se le pidió a cada uno de los entrevistados que expresaran su
experiencia general sobre el uso del portafolio electrónico como estrategia de evaluación
58
formativa en una de las competencias del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria
articulado con el SENA. Utilizando un iPhone 4, se pidió a cada entrevistado que se
grabara contestando sin límite de tiempo ni de aspectos, la pregunta: ¿Cuál es su
apreciación sobre el uso del portafolio electrónico como estrategia de enseñanza,
aprendizaje y evaluación en las áreas de la modalidad técnica de la Institución Educativa
Técnica Cualamaná?
3.3.3. Rúbrica de autoevaluación. Las rúbricas son guías o escalas de evaluación
donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño
que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada (Díaz
Barriga, Bustos, Hernández, & Rigo, 2005). Las rúbricas integran un gran número de
criterios cualitativos donde se evidencian el grado de progreso entre un conocimiento o
competencia desde un grado incipiente hasta uno avanzado. Su estructura básica es
ordinal y su finalidad es evaluar el desempeño de forma cualitativa, aunque también
puede asignársele una puntuación numérica. Las rúbricas representan un tipo de
evaluación progresiva y permiten la reflexión y autoevaluación permanentes,
convirtiéndose de gran ayuda en cualquier proceso de evaluación formativa.
Una rúbrica es una buena opción para evaluar una tarea compleja, como en este caso la
elaboración de un portafolio electrónico para evaluar una competencia específica del
programa Técnico en Agroindustria Alimentaria; y se destaca por su utilidad a la hora de
evaluar tareas que no necesariamente sean valoradas como correctas, sino donde lo
importante es medir el nivel en que se cumplen los atributos de la tarea evaluada,
estableciendo lo aceptable o aceptable de la misma.
Como pieza clave de la investigación, se elaboró y aplicó una rúbrica de autoevaluación
a cada grupo que hizo el portafolio electrónico; en la cual se indagó por el nivel de
cumplimiento en aspectos como el contenido, trabajo en equipo, interés, conocimiento
de la herramienta, presentación, ortografía y gramática entre otros. La rúbrica contiene
una descripción detallada de cada aspecto esperado con el desarrollo del portafolio
59
electrónico de cada grupo. A continuación se adjunta el contenido de la rúbrica de
evaluación aplicada a los grupos participantes de la experiencia:
3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Las categorías son los niveles donde serán ubicadas las unidades de análisis y
presentan las principales características o aspectos del trabajo que se está elaborando.
La selección de las categorías de análisis depende fundamentalmente del planteamiento
del problema y se pueden establecer cinco tipos a saber:
De asunto o tópico, cuando se refiere al asunto, materia o temática tratada en el
contenido.
De dirección, cuando se refiere a cómo es tratado el asunto.
De valores, que indican qué valores, intereses, metas, deseos o creencias son
revelados.
De receptores, cuando se relacionan con el destinatario del asunto.
Físicas, utilizadas para ubicar la posición, duración o extensión de una unidad de
análisis.
Las categorías de análisis deben ser exhaustivas, o sea que deben abarcar todas las
posibles subcategorías de lo que se va a codificar. Además, las subcategorías deben ser
en lo posible mutuamente excluyentes, de tal manera que cada elemento analizado se
clasifique en sólo una de las categorías definidas para la investigación.
Las categorías de análisis de esta investigación bajo los criterios anteriormente
mencionados, están definidas en la tabla 5.
3.5. INSTRUMENTOS
Para la recolección de los datos se utilizó una encuesta a los estudiantes de los grados
décimo y undécimo de la Institución Educativa Técnica Cualamaná en julio de 2014, una
60
rúbrica de autoevaluación grupal y una entrevista semiestructurada a 13 estudiantes al
finalizar el primer semestre de 2015; los cuales se relacionan en el Anexo 1 y Anexo 2,
respectivamente.
Tabla 5. Categorías de análisis
UNIDAD CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
Evaluación
Tipos
Tradicional
Alternativa
Metodología Sencillez
Eficacia
Usos Mejorar el aprendizaje
Percepción de la experiencia Autoevaluación
Aprendizaje
De la herramienta Mejora competencias
tecnológicas
De la disciplina
Estrategias pedagógicas
Flexibilidad
Presentación
Recolección de evidencias
Trabajo en equipo Autonomía
Costos bajos
Uso de la tecnología
Atractiva para los estudiantes
Almacenamiento seguro de la
información
En línea o en servidor local
Acceso a recursos
tecnológicos
Organización de la Información
Fuente: El autor.
61
3.6. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
3.6.1. Sensibilización con los estudiantes. En este primer momento, los estudiantes
del grado Décimo en el año 2014 recibieron capacitación sobre la herramienta
WordPress, en su versión portable, etc., empezando por los conceptos fundamentales.
En esta etapa, se logró que los estudiantes comprendieran qué es WordPress, para qué
sirve y cómo se puede utilizar como herramienta para la creación de un portafolio
electrónico. La metodología que se siguió en esta etapa, fue la de orientar una breve
explicación magistral sobre el uso de la herramienta, seguida del trabajo en
computadores portátiles asignados por grupo, en el que iban desarrollando lo visto en la
teoría sobre la construcción del portafolio electrónico.
3.6.2. Construcción de referentes teóricos y conceptuales. Al inicio de la
investigación se tomaron como referencia artículos buscados en Google Scholar,
referentes todos al portafolio electrónico y su uso en educación. Como texto base en lo
referente al portafolio electrónico se eligió Portfolio electrónico: aprender a evaluar el
aprendizaje de la española Elena Barberà, quien es una de las personas que más conoce
a nivel mundial del tema, así como el blog de la estadounidense Helen C. Barret, que
contiene bastantes recursos, enlaces e información útil para el desarrollo de esta
investigación. Luego, se consultaron otros trabajos de investigación a nivel nacional e
internacional que permitieron aclarar la importancia que tiene el portafolio electrónico,
como una de las estrategias de evaluación formativa más pertinentes que existen.
En lo que tiene que ver con el concepto y aplicación de la evaluación formativa, uno de
los autores consultados fue Miguel Santos Guerra, quien ha escrito una gran cantidad de
libros y artículos sobre evaluación educativa. Otro autor que impactó en el desarrollo de
la investigación fue el mexicano Felipe Martínez Rizo, quien también tiene una amplia
producción intelectual, de la cual se destaca para esta investigación una serie de
conferencias grabadas en video como parte del Diplomado “Evaluación Formativa en el
Aula”.
62
3.6.3. Implementación del portafolio electrónico en las competencias elegidas. La
experiencia se desarrolló al conformar unos grupos de trabajo que tenían asignados un
proyecto pedagógico productivo en el área de la Agroindustria Alimentaria, los cuales
empezaron a crear y a alimentar el portafolio de evidencias en WordPress Portable. La
recolección de las evidencias se realizó en primera instancia mediante el escaneo de los
trabajos que ya estaban resueltos en hojas, bien sea como imágenes individuales o como
archivos PDF creados con la app CamScanner. Para las nuevas evidencias que iban
siendo elaboradas, se trabajó directamente en el editor de texto de WordPress o en una
aplicación ofimática como Microsoft Office.
3.6.4. Autoevaluación de la experiencia. Al finalizar la experiencia, se realizó una
autoevaluación por medio de una rúbrica que contenía los principales aspectos de
diseño, contenido y propósito que debían contener los portafolios electrónicos
elaborados. La rúbrica de autoevaluación permitió a los estudiantes del grado 11 conocer
su progreso en la tarea asignada y hacer los ajustes necesarios para cumplir con los
objetivos de aprendizaje planteados desde el inicio de la experiencia.
Por último, se aplicó una entrevista personal a 13 estudiantes, con el fin de que
expresaran todas sus opiniones sobre la utilización del portafolio; la entrevista fue de
tipo no estructurada y en ella se pudieron extraer datos para determinar las categorías
de análisis de la investigación y para obtener un acercamiento a la percepción general
que tuvieron los estudiantes sobre el uso del portafolio electrónico como estrategia de
evaluación formativa en las áreas del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria
articulado con el SENA.
63
4. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
La presente investigación permite afirmar que los estudiantes del grado undécimo de la
Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar no están conformes con el uso del
portafolio de evidencias tradicional que exige el SENA por múltiples razones que se
especificarán a continuación.
4.1. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Los datos de la encuesta, que fueron tabulados en el programa IBM SPSS, arrojaron los
siguientes resultados: el portafolio de evidencias tradicional es un instrumento de
evaluación aceptado por un 86% de los encuestados, aunque el 31,8% opina que le es
indiferente su opinión hacia el tiempo invertido para su elaboración. Otra cifra interesante,
es que el 45,5% de los encuestados opinan que el portafolio de evidencias no evita la
copia de los trabajos realizados aunque el 68,2% a su vez opina que el portafolio es la
mejor forma de evaluar los conocimientos adquiridos en la formación técnica. Estos datos
permiten ver una división de opiniones en cuanto a la implementación del portafolio de
evidencias como instrumento de evaluación por parte del SENA.
64
Figura 1. Tiempo invertido en la elaboración del portafolio de evidencias tradicional
Fuente: El autor.
Figura 2. Costos de elaboración del portafolio de evidencias tradicional
Fuente: El autor.
65
En la siguiente sección de la encuesta, donde se preguntaba por las ventajas que tendría
la implementación del portafolio electrónico, se encontraron las siguientes estadísticas:
el 61,9% de los encuestados encuentran interesante la posibilidad de incentivar el
aprendizaje autónomo al utilizar el portafolio electrónico. También, el 77,3% de los
estudiantes piensan que el portafolio electrónico facilitará el manejo de las evidencias de
aprendizaje comparado con el portafolio tradicional, junto con el 77,2% que opinan que
el portafolio electrónico les permitirá mejorar su aprendizaje al utilizar herramientas de
su interés, como lo son las TICS y herramientas web 2.0. El 58% de los estudiantes cree
que además el portafolio electrónico estimulará su creatividad, mejorando el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Finalizando esta sección, los encuestados opinan que el
portafolio electrónico permite potenciar el trabajo colaborativo y que no tiene
requerimientos tecnológicos avanzados para su utilización en un 45,5% y 59,1%
respectivamente.
Figura 3. Portafolio electrónico: facilidad para el manejo de las evidencias de
aprendizaje
Fuente: El autor.
66
Figura 4. Portafolio electrónico: uso de herramientas de interés
Fuente: El autor
Figura 5. Portafolio electrónico: información tecnológica requerida para su elaboración
Fuente: El autor.
67
Finalmente, en la última sección de la encuesta, donde se preguntaba sobre las
herramientas web 2.0 y utilización, se encontró que las herramientas que usan más
frecuentemente los encuestados son:
Video: youtube, dailymotion, dalealplay, vimeo. 59,1%
Comunicación: messenger, yahoo messenger, google talk, skype. 54,5%
Wikis: wikipedia, wikimedia, PBWiki. 59,1%
Redes sociales: MySpace, Zhube, Hi5, Facebook, ZibyncaRed. 63,6%
Las demás herramientas web 2.0 tienen porcentajes de utilización por debajo del 50%,
que aunque es bajo, demuestra que existen posibilidades para utilizarlas en el diseño del
portafolio electrónico, y tienen un grado de aceptación y de expectativa que amerita
realizar una investigación de aplicación de esta nueva estrategia de evaluación formativa
en el aula.
Figura 6. Portafolio electrónico: herramientas de video utilizadas
Fuente: El autor.
68
Figura 7. Portafolio electrónico: utilización de herramientas Wiki
Fuente: El autor.
Figura 8. Portafolio electrónico: utilización de redes sociales
Fuente: El autor.
69
4.2. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN APLICADA A LOS GRUPOS DE TRABAJO
Para el procesamiento de las respuestas de la rúbrica de autoevaluación, también se
utilizó el programa IBM SPSS, cuyos resultados y gráficas generadas se describen a
continuación. El primer aspecto que se abordó en la rúbrica fue acerca del contenido del
portafolio electrónico, categoría en la cual se observó que el 44% de los estudiantes
elaboró un portafolio electrónico con un propósito y temas claros, aunque tenían uno o
dos aspectos con poca relación con la temática del mismo.
Figura 9. Rúbrica de autoevaluación: contenido del portafolio electrónico
Fuente: El autor.
El segundo elemento de la rúbrica es la ética de trabajo, donde un 55,6% de los
estudiantes afirman que utilizan bien el tiempo de clase para el desarrollo del portafolio
electrónico, pero se distraen un poco del objetivo del trabajo, debido quizás a las
características propias de la herramienta utilizada para la elaboración del portafolio
electrónico, o sea el computador portátil. La distracción proviene principalmente de
juegos y redes sociales cuando los estudiantes se encuentran conectados a internet.
70
Figura 10. Rúbrica de autoevaluación: ética de trabajo
Fuente: El autor.
El tercer ítem de la rúbrica es el trabajo cooperativo, donde se evidencia en un 33% de
los estudiantes que se distribuye de manera equitativa el trabajo a cada uno de los
miembros del grupo de trabajo.
Figura 11. Rúbrica de autoevaluación: trabajo cooperativo
Fuente: El autor.
71
El cuarto aspecto se refiere al interés que pusieron los integrantes de los grupos de
trabajo en la elaboración del portafolio electrónico, cuyo resultado fue una distribución
equitativa entre los distintos niveles de interés, mostrando heterogeneidad en este
aspecto a analizar.
Figura 12. Rúbrica de autoevaluación: interés
Fuente: El autor.
El quinto aspecto a evaluar en la rúbrica es el conocimiento del material incluido en el
portafolio electrónico, donde el 44,4% de los estudiantes sostienen tener un buen
conocimiento del material incluido en el portafolio electrónico elaborado.
72
Figura 13. Rúbrica de autoevaluación: conocimiento del material
Fuente: El autor.
En sexto lugar, se evidencia que la mayoría o el 55,6% de los estudiantes afirman que
buena parte de la información incluida en el portafolio electrónico es precisa, ya que
conocen casi siempre cuál es la evidencia que deben subir al portafolio elaborado.
Figura 14. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido
Fuente: El autor.
73
El séptimo criterio que se evaluó, fueron la gráficas elaboradas para el portafolio
electrónico. En este aspecto el 55,6% de los estudiantes afirmaron que las gráficas
incluidas en el portafolio electrónico son de buena calidad y aumentan el interés del lector
del sitio.
Figura 15. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido
Fuente: El autor.
El octavo aspecto, concerniente a la presentación del portafolio electrónico arrojó como
resultado que el 66,7% de los estudiantes consideraran que las páginas son atractivas y
los elementos que la constituyen son fáciles de localizar.
74
Figura 16. Rúbrica de autoevaluación: presentación
Fuente: El autor.
El noveno ítem, hace alusión a los colores elegidos para la elaboración del portafolio
electrónico; donde el 55,6% de los estudiantes sostienen que éstos son consistentes y
ayudan a la visualización del portafolio electrónico.
Figura 17. Rúbrica de autoevaluación: elección del color
Fuente: El autor.
75
El décimo aspecto de la rúbrica, con un 44% de los estudiantes a favor, arroja como
resultado que en la elaboración del portafolio se utilizaron varios tipos de letras y estas
hacen a la vez más fácil la lectura en el sitio.
Figura 18. Rúbrica de autoevaluación: tipo de letra
Fuente: El autor.
El penúltimo aspecto de la rúbrica hace alusión al fondo elegido para la elaboración del
portafolio electrónico, aspecto donde el 66,7% de los estudiantes creen éste es
consistente a través de las páginas elaboradas.
76
Figura 19. Rúbrica de autoevaluación: fondo
Fuente: El autor.
El último criterio tenido en cuenta en la elaboración del portafolio electrónico, que
corresponde a la ortografía y gramática del sitio, obtuvo un 66,7% de puntuación en la
categoría que no considera que su portafolio electrónico tenga errores ortográficos y
gramaticales.
Figura 20. Rúbrica de autoevaluación: ortografía y gramática
Fuente: El autor.
77
4.3. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
ENTREVISTA A ESTUDIANTES.
La entrevista realizada a los estudiantes que utilizaron el portafolio electrónico en vez del
portafolio de evidencias tradicional arrojó respuestas interesantes, pues revelan las
apreciaciones y juicios al respecto de esta nueva herramienta disponible para la
organización y presentación de las evidencias de aprendizaje necesarias para
certificarse como Técnicos en Agroindustria Alimentaria del SENA. Con el fin de recoger
las respuestas de los estudiantes a los que se les hizo la entrevista, se elaboró un gráfico
que sintetiza las respuestas obtenidas.
Figura 21. Síntesis de respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a estudiantes
Fuente: El autor.
Como se puede apreciar en el gráfico anterior, las respuestas obtenidas hacen referencia
fundamentalmente a las ventajas y desventajas del portafolio de evidencias tradicional
comparado con el portafolio electrónico. Al respecto del portafolio tradicional, es
reiterativa la idea de que para su elaboración se incurren en unos costos altos debido al
gran volumen de material impreso que contiene, a lo que se le puede sumar el deterioro
de las hojas por manipulación constante y la pérdida o robo de las evidencias que se ha
78
presentado frecuentemente.
Por su parte, el portafolio electrónico tiene como principal ventaja la facilidad que
presenta para el registro de las evidencias realizadas, porque estas pueden ser
elaboradas directamente en el computador o a mano y luego de escaneadas se cambian
a formato PDF y se añaden al portafolio electrónico. Este último paso puede ser realizado
en un smartphone, que la gran mayoría de estudiantes poseen y manejan sin necesidad
de mucha capacitación.
El uso de la tecnología es interpretado por los estudiantes como una forma más didáctica
a la hora de elaborar y entregar sus trabajos, ya sea por internet o por medio de una
memoria USB o una tarjeta SD. La tecnología tiene la potencialidad de mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje, pero si se carece de los medios como computadores,
teléfonos inteligentes y conexión a internet; se puede convertir en un factor limitante para
el desarrollo de esta estrategia pedagógica. El portafolio electrónico presenta como
ventaja frente al portafolio tradicional, la posibilidad de tener a salvo la información que
contiene, ya que puede ser respaldada de forma electrónica, ya sea en un equipo local
como en almacenamiento en la nube.
Otro aspecto que vale la pena destacar del portafolio electrónico es que se puede
organizar mediante un menú desplegable y cuadros de búsqueda que permiten que la
información esté disponible en el momento que sea requerida. En lo relacionado con la
evaluación, los estudiantes entrevistados creen que el portafolio electrónico les brinda
alternativas de presentación a las del portafolio electrónico, que consisten principalmente
en evaluaciones escritas y en observación del desempeño. Los estudiantes manifiestan
además que el portafolio electrónico es una estrategia efectiva para mejorar los
aprendizajes, tanto de las competencias técnicas del programa articulado con el SENA
como del manejo de la tecnología para la elaboración del portafolio electrónico.
Sintetizando los resultados de la entrevista, se puede decir que los estudiantes se sienten
atraídos y motivados por el uso del portafolio electrónico, y que es una estrategia de
79
evaluación formativa con la potencialidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes
del nivel de educación media técnica de cualquier institución articulada con el SENA.
También, cabe aclarar que existen algunas dificultades técnicas, que luego de ser
superadas permitirán optimizar el proceso de recolección, organización y presentación
de las evidencias de aprendizaje necesarias para lograr la certificación como técnica en
agroindustria alimentaria.
Como toda experiencia innovadora, existe resistencia por parte de algunos estudiantes,
quienes prefieren hacer las actividades de la misma forma, como siempre las hacen. Esta
dificultad puede ser superada con el acompañamiento y retroalimentación permanentes
en la adopción de la herramienta tecnológica y de la metodología de trabajo, propios del
desarrollo de un portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa de los
estudiantes.
80
5. CONCLUSIONES
Este trabajo investigativo exploró y encontró buena cantidad de información que permite
llegar a algunas conclusiones relacionadas con los objetivos que se plantearon al inicio
de la investigación. Inicialmente el enfoque de la investigación era el desarrollo de una
herramienta para sistematizar las evidencias de aprendizaje de los estudiantes de los
grados décimo y undécimo de la Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar
Tolima; cambiando de mirada hacia el proceso de evaluación formativa de los
estudiantes en procura de una mejora de los aprendizajes. En el desarrollo de esta
investigación se pudo ubicar precisamente el portafolio electrónico como una de las
estrategias de evaluación formativa emergentes en la actualidad y conocer sus
características y potencialidades en la educación.
Como estrategia de aprendizaje, el portafolio electrónico brinda la posibilidad de
aprender del error, de mejorar el trabajo en equipo y retroalimentar permanentemente su
proceso de elaboración y el logro de las competencias propias del programa de
formación. Estos procesos mencionados anteriormente están acordes con las corrientes
constructivistas del aprendizaje, los cuales son base de los modelos pedagógicos
contemporáneos.
Como estrategia pedagógica, el portafolio electrónico es quizás una de las mejores
formas de evidenciar el progreso en un programa de formación; por su versatilidad,
facilidad y opciones que brinda a los estudiantes cuando lo utilizan para la presentación
de sus trabajos. Además, brinda al docente la posibilidad de controlar el progreso de los
estudiantes de una manera efectiva, dada su naturaleza y la forma en que está diseñada.
El uso de la tecnología como soporte para el diseño de estrategias de evaluación
formativa, permite un cambio en el paradigma reinante en este campo; pasando de ser
un proceso en el que se aprueba o se reprueba mediante una calificación numérica
obtenida de la aplicación de pruebas memorísticas; a un proceso que brinda la
81
posibilidad de aprender del error y que debe estar siempre al servicio del aprendizaje de
los estudiantes. De esta manera es viable empezar a cambiar el concepto de evaluación
que ha prevalecido desde todo el siglo XX, por uno donde exista el consenso, la
participación de educadores y estudiantes, la mejora continua de los aprendizajes y la
retroalimentación continua entre los actores del proceso educativo.
El portafolio electrónico tiene la potencialidad de mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, afirmación sustentada por los datos obtenidos en la investigación y por el
cuerpo conceptual construido como soporte del trabajo. Esta estrategia de evaluación
formativa es viable sin llegar al punto de considerarla la panacea, para lograr motivar los
estudiantes e involucrarlos en su proceso de aprendizaje. El rastreo bibliográfico de esta
investigación encontró fuentes confiables que pueden soportar el diseño de técnicas e
instrumentos de evaluación mediados por la tecnología que mejoren el proceso de
formación de estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo.
Los datos que dieron origen a esta investigación han sido publicados en una ponencia
del “III Coloquio Internacional en Didácticas Específicas y Currículo” y “V Coloquio
Nacional sobre Didácticas de las Ciencias” realizado en la Universidad del Tolima en
octubre de 2014 y posterior a la sustentación de este trabajo de grado se escribirá un
artículo en colaboración con la Doctora Luz Stella García, donde se abordará con más
profundidad el tema de evaluación formativa mediada por elementos tecnológicos,
presentando un trabajo significativo elaborado por los estudiantes participantes de la
experiencia.
Para finalizar, esta investigación responde a la mayoría de interrogantes planteados al
inicio de la misma y que han sido descritos en los párrafos anteriores. Se pudo encontrar
una relación fuerte entre el portafolio electrónico, la evaluación formativa y la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes del nivel de educación media técnica de la Institución
Educativa Técnica Cualamaná del municipio de Melgar, de tal manera que podría
concluirse en forma general que esta investigación aportó bastante a la comprensión de
82
la evaluación formativa y su papel en el proceso educativo de los estudiantes
participantes del proyecto.
6. RECOMENDACIONES
Aunque este trabajo de investigación obtuvo datos que permitieron proyectar el portafolio
electrónico como una estrategia efectiva de evaluación formativa, también se
descubrieron algunos inconvenientes técnicos que afectaron el desarrollo del proyecto.
En primer lugar, es fundamental contar con los equipos de cómputo y conectividad a
internet para la elaboración del portafolio electrónico, pues como se describió en este
trabajo, se utilizó el gestor de contenidos WordPress en su versión portable como soporte
tecnológico. Sin estos elementos sería prácticamente imposible elaborar un portafolio
electrónico. Existen experiencias documentadas basadas en el trabajo sobre dispositivos
móviles, cómo las tabletas que hasta ahora están siendo utilizadas en las Instituciones
Educativas.
Luego de sortear la disponibilidad de los elementos tecnológicos, la presencia de virus
informáticos retrasó el trabajo y causó pérdida de información en varias ocasiones, lo
que puede dificultar la utilización del portafolio de evidencias como estrategia de
evaluación formativa. Los virus atacan principalmente a los equipos que cuentan con
sistema operativo Windows, por lo que se recomienda que para elaborar un portafolio
electrónico, se haga por medio de una red local, directamente en la internet o en equipos
que cuenten son sistemas operativos Linux o Macintosh, dependiendo de los recursos
económicos disponibles.
Los docentes, como protagonistas del proceso educativo; deben hacerse más partícipes
de su actualización en estrategias de evaluación formativa emergentes como lo es el
portafolio electrónico y aprovechar todo su potencial para lograr un proceso educativo
pertinente y de calidad, de acuerdo con las políticas de orden nacional e internacional y
cumpliendo con las necesidades e intereses del estudiante de esta era: el nativo digital.
Las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación han evolucionado de una
manera acelerada en los últimos diez años, movimiento al cual todas las Instituciones
Educativas deberían seguir el paso por medio de la implementación de estrategias,
técnicas e instrumentos basados en el uso de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación TIC, que tienen como objetivo desarrollar la competitividad en la era
de la información.
Finalmente, un aspecto que se debe mejorar es la metodología de trabajo en equipo,
pues como suele suceder en otras experiencias pedagógicas, los grupos de trabajo se
prestan para que unos estudiantes trabajen más que los otros creando un ambiente de
estudio desfavorable para la implementación de ésta como de cualquier otra innovación
pedagógica. Como alternativa, se plantea el trabajo en grupos pequeños o de manera
individual; evitando estos inconvenientes presentados. Se recomienda que cada
institución que decida aplicar esta estrategia de evaluación formativa lo haga desde su
propia mirada y necesidades específicas, para que sea una de las propuestas más
significativas en cuanto a la evaluación de los aprendizajes se refiere.
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ANEXOS
ANEXO A. ENCUESTA A ESTUDIANTES
Objetivo: Determinar el nivel de interés hacia la implementación del portafolio electrónico como estrategia
de evaluación formativa en los estudiantes de los grados décimo y undécimo de la Institución Educativa
Técnica Cualamaná.
Fecha Edad Sexo M F Grado 10 11
Instrucciones: a continuación se presentan 5 alternativas de respuesta de las cuales debe elegir la que
más se acerque a su opinión acerca de la utilización del portafolio de evidencias tradicional como
instrumento de evaluación por parte del SENA.
Totalmente en
desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1 2 3 4 5
No Pregunta 1 2 3 4 5
1 El portafolio de evidencias facilita la aprobación de las competencias del área
técnica.
2 El tiempo invertido en la elaboración del portafolio de evidencias corresponde con el
tiempo planeado para dicha actividad.
3 Los costos de elaboración del portafolio de evidencias son adecuados de acuerdo
con sus expectativas.
4 El portafolio de evidencias evita la copia de trabajos al ser diligenciado a mano de
manera individual.
5 El portafolio de evidencias es la mejor forma de evaluar el conocimiento adquirido
en las competencias del área técnica.
Instrucciones: a continuación se presentan 5 alternativas de respuesta de las cuales debe elegir la que
más se acerque a las razones por las cuales usted utilizaría el portafolio electrónico como instrumento de
evaluación en las competencias del Área Técnica.
No es interesante Poco interesante Interés medio Bastante
interesante Muy interesante
1 2 3 4 5
No Pregunta 1 2 3 4 5
1 Incentiva el aprendizaje autónomo o auto aprendizaje.
2 Permite compartir imágenes, videos y documentos con sus compañeros y
profesores.
3 Facilita el manejo de las evidencias tanto para el docente como para el estudiante.
4 Permite aplicar el aprendizaje obtenido con el uso de la herramientas de su interés.
5 Facilita la participación estudiante-estudiante y entre éstos con los docentes en
tiempo real.
6 Permite crear una comunidad educativa para compartir conocimiento.
7 Estimula la creatividad e imaginación del estudiante y el docente para optimizar el
proceso enseñanza-aprendizaje.
8 Fortalece el trabajo en equipo especialmente cuando se trabaja en red.
9 Permite el trabajo colaborativo sincrónico o asincrónico.
10 No se requiere una información tecnológica avanzada para utilizarlo.
Instrucciones: a continuación se presentan 5 alternativas de respuesta de las cuales debe elegir la que
más se acerque a la frecuencia con que utiliza herramientas web 2.0 en sus actividades diarias.
No aplica Nunca Casi nunca Algunas veces Siempre
1 2 3 4 5
No Pregunta 1 2 3 4 5
1 Calendarios: backpack, planzo, epointment, kiko, calendarhub, googlecalendar.
2 Audio: podcast, podsonoro, folcast, dixo, voxopop.
3 Video: youtube, dailymotion, dalealplay, vimeo.
4 Comunicación: messenger, yahoo messenger, google talk, skype.
5 Blogs: blogger, wordpress, windows live spaces, etc.
6 Wikis: wikipedia, wikimedia, PBWiki.
7 Imagen, fotografía: flickr, picassa, riya, pikeo.
8 Representación del conocimiento: Cmap, freeMind, DigiDocMap.
9 Ofimática, documentos, procesadores de texto en línea: Google Docs, Ajaxwrite,
Writeboard, ThinkFree.
10 Redes sociales: MySpace, Zhube, Hi5, Facebook, ZibyncaRed.
11 Plataformas de aprendizaje: Moodle, blackboard, WebCT.
12 Generadores de cuadernos, libros y publicaciones digitales: calaméo, Issuu, tikatok.
Fuente: adaptación de encuesta sobre herramientas web 2.0 de la UNAD
ANEXO B. RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN A ESTUDIANTES
ITEM 5 4 3 2 1
PUN
TA
JE
Contenido El sitio en la red
tiene un propósito
y un tema claros
y bien planteados
y son
consistentes en
todo el sitio.
El sitio en la
red tiene un
propósito y un
tema claros,
pero tiene uno
ó dos
elementos que
no parecen
estar
relacionados.
El propósito y
el tema del
sitio en la red
son de alguna
forma
confusos o
imprecisos.
El sitio en la
red carece de
propósito y de
tema.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Ética de
Trabajo
El estudiante
siempre usa bien
el tiempo para el
proyecto en
clase. Las
conversaciones
están enfocadas
al proyecto y las
cosas necesarias
para su
elaboración son
mantenidas de
forma que no
interrumpen a
otros.
El estudiante
usa bien el
tiempo para
proyecto en
clase. La
mayoría de las
conversaciones
están
enfocadas al
proyecto y las
cosas
necesarias
para su
realización son
mantenidas de
forma que no
interrumpen a
otros.
El estudiante
usa bien el
tiempo para
proyecto en
clase, pero
distrae a otros
de su trabajo.
El estudiante
no usa bien el
tiempo para
proyecto en
clase o
interrumpe el
trabajo de los
otros.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Trabajo
Cooperativo
Los compañeros
demuestran
respeto por las
ideas de cada
uno, dividen el
trabajo de forma
justa, muestran
un compromiso
por la calidad del
trabajo y se
apoyan unos a
otros.
Los
compañeros
muestran
respeto por las
ideas de cada
uno y dividen el
trabajo de
forma justa.
Hay
compromiso
por parte de
algunos de los
miembros
hacia un
trabajo de
calidad y se
apoyan unos a
otros.
Los
compañeros
muestran
respeto por las
ideas de cada
uno y dividen
el trabajo de
forma justa.
Hay poca
evidencia de
compromiso
hacia la
calidad del
trabajo en
grupo.
Los
compañeros
discuten o no
respetan las
ideas de cada
uno y su
aportación. La
crítica no es
constructiva y
no se ofrece
apoyo. El
trabajo es
hecho por una
ó dos
personas.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Interés El autor ha hecho
un esfuerzo
excepcional por
hacer el
contenido de este
sitio interesante
para las personas
a quiénes está
dirigido.
El autor trató
de hacer el
contenido de
este sitio
interesante
para las
personas a
quiénes está
dirigido.
El autor ha
puesto mucha
información en
el sitio, pero
hay muy poca
evidencia de
que la persona
trató de
presentar la
información en
una manera
interesante.
El autor ha
proporcionado
sólo la
cantidad
mínima de
información y
no la ha
transformado
para hacerla
más
interesante
para la
audiencia (por
ejemplo, sólo
ha
proporcionado
una lista de
enlaces al
No
elaboró el
portafolio
electrónico
contenido
presentado por
otros).
Conocimientos
del Material
El estudiante
posee un
entendimiento
excepcional del
material incluido
en el sitio y sabe
dónde encontrar
información
adicional. Puede
fácilmente
contestar las
preguntas sobre
el contenido y los
procedimientos
usados para crear
el sitio en la red.
El estudiante
tiene un buen
entendimiento
del material
incluido en el
sitio. Puede
fácilmente
contestar
preguntas
sobre el
contenido y los
procedimientos
usados para
crear el sitio.
El estudiante
tiene un
entendimiento
básico del
material
incluido en el
sitio. No puede
fácilmente
contestar la
mayoría de las
preguntas
sobre el
contenido y los
procedimientos
usados para
crear el sitio.
El estudiante
no parece
haber
aprendido
mucho de este
proyecto. No
puede
contestar la
mayoría de las
preguntas
sobre el
contenido y los
procedimientos
usados para
crear el sitio.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Precisión del
Contenido
Toda la
información
provista por el
estudiante en el
sitio web es
precisa y todos
los requisitos de
la asignación han
sido cumplidos.
Casi toda la
información
provista por el
estudiante en
el sitio web es
precisa y todos
los requisitos
de la
asignación han
sido cumplidos.
Casi toda la
información
provista por el
estudiante en
el sitio web es
precisa y casi
todos los
requisitos han
sido
cumplidos.
Hay varias
inexactitudes
en el contenido
provisto por el
estudiante o
muchos de los
requisitos no
están
cumplidos.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Gráficas Las gráficas
están
relacionadas al
tema/propósito
del sitio, su
tamaño está
cuidadosamente
seleccionado, son
de alta calidad y
aumentan el
interés o el
entendimiento del
lector.
Las gráficas
están
relacionadas al
tema/propósito
del sitio, son de
buena calidad
y aumentan el
interés o el
entendimiento
del lector.
Las gráficas
están
relacionadas al
tema/propósito
del sitio y son
de buena
calidad.
Las gráficas
parecen haber
sido escogidas
al azar, son de
baja calidad o
distraen al
lector.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Presentación El sitio en la red
tiene un atractivo
excepcional y una
presentación útil.
Es fácil localizar
todos los
elementos
importantes. El
espacio en
blanco, los
elementos
gráficos y/o el
centrado son
usados con
efectividad para
organizar el
material.
Las páginas
tienen un
atractivo y una
presentación
útil. Todos los
elementos
importantes
son fáciles de
localizar.
Las páginas
tienen una
presentación
útil, pero
pueden
parecer estar
llenas de
información o
ser aburridas.
La mayoría de
los elementos
son fáciles de
localizar.
Las páginas se
ven llenas de
información o
son confusas.
Es a menudo
difícil localizar
elementos
importantes.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Elección de
Color
Los colores de
fondo, el tipo de
letra y los enlaces
visitados y no
visitados forman
una mezcla de
colores
agradables y no
restan valor al
contenido y son
consistentes en
todas las páginas.
Los colores de
fondo, el tipo
de letra y los
enlaces
visitados y no
visitados no
distraen del
contenido y
son
consistentes en
todas las
páginas.
Los colores de
fondo, el tipo
de letra y los
enlaces
visitados y no
visitados no
distraen del
contenido.
Los colores de
fondo, el tipo
de letra y los
enlaces
visitados y no
visitados
hacen el
contenido
difícil de leer o
distraen al
lector.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Tipo de Letra Los tipos de letra
son consistentes,
fáciles de leer y
de tamaños
variados
apropiados para
los títulos y el
texto. El uso de
diferentes tipos
de letras (cursiva,
negrita,
subrayado)
mejora la lectura.
Los tipos de
letra son
consistentes,
fáciles de leer y
de tamaños
variados
apropiados
para los títulos
y el texto.
Los tipos de
letra son
consistentes y
de tamaños
variados
apropiados
para los títulos
y el texto.
Se usa una
gran variedad
de tipos de
letras, estilos y
tamaños.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Fondo El fondo es
excepcionalmente
atractivo,
consistente a
través de las
páginas, añade al
tema o propósito
del sitio y no
afecta la
legibilidad.
El fondo es
atractivo,
consistente a
través de las
páginas, añade
al tema o
propósito del
sitio y no afecta
la legibilidad.
El fondo es
consistente a
través de las
páginas y no
afecta la
legibilidad.
El fondo afecta
la legibilidad
del sitio.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Ortografía y
Gramática
No hay errores de
ortografía,
puntuación o
gramática en el
borrador final del
sitio web.
Hay 1-3 errores
de ortografía,
puntuación o
gramática en el
borrador final
del sitio web.
Hay 4-5
errores de
ortografía,
puntuación o
gramática en
el borrador
final del sitio
web.
Hay más de 5
errores de
ortografía,
puntuación o
gramática en
el borrador
final del sitio
web.
No
elaboró el
portafolio
electrónico
Calificación final: __________
Justificación: ____________________________________________________________________
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