Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Maestría en Docencia (Yopal) Facultad de Ciencias de la Educación
2-2017
Elementos didácticos para la lectura crítica en los estudiantes de Elementos didácticos para la lectura crítica en los estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano, Unitrópico Internacional del Trópico Americano, Unitrópico
Libardo Roa Muños Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
Kenier Iván Téllez López Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
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Citación recomendada Citación recomendada Roa Muños, L., & Téllez López, K. I. (2017). Elementos didácticos para la lectura crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, Unitrópico. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_yopal/30
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ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO
UNITRÓPICO
LIBARDO ROA MUÑOS
KENIER IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
YOPAL, CASANARE, FEBRERO de 2017
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO
UNITRÓPICO
LIBARDO ROA MUÑOS
KENIER IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ
Proyecto de grado presentado como requisito para optar al título de
MAGISTER EN DOCENCIA
Tutor:
DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
YOPAL, CASANARE, FEBRERO de 2017
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR
ALBERTO PRADA SANMIGUEL, FSC
VICERRECTOR ACADÉMICO
CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA, FSC
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO OROZCO
DIRECTOR PROGRAMA
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TEMA DE INVESTIGACIÓN
CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DESDE EL ENFOQUE DISCIPLINAR
DIRECTOR TRABAJO DE GRADO
DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
Nota de aceptación
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Presidente del Jurado
_____________________________________
Jurado
_____________________________________
Jurado
Yopal, Casanare, febrero de 2017
Dedicatoria
Cada vez que escalaba peldaño a peldaño miraba hacia el cielo y me detenía a pensar por unos
instantes, trayendo a mi mente la imagen de cada uno de mis hijos que me decían vamos papi,
tú puedes. Estas frases alentadoras, aunque contradictorias a la vez, hacían eco en mí, porque
mis hijos reclamaban tiempo y hacían cuantas piruetas pudieran con tal de llamar la atención
de un papá que en un tiempo y en un espacio no se encontraba cuando ellos lo necesitaban.
Hoy quiero decirles, que ese tiempo no fue en vano. El fruto de haber tomado la decisión de
cambiar mi vida, la de ser un padre ejemplar y transformar mi profesión docente, hoy se ve
reflejado. Es por eso, que dedico este esfuerzo a mis hijos Jozef Miguel, Zara Nicolle y
Sadday Raquel y quiero demostrarles a ellos y a mí mismo, que a pesar de los obstáculos que
se presenten, los sueños sí pueden ser posibles cuando hay perseverancia, disciplina y pasión
por hacer siempre aquello que nos hace crecer en todos los momentos de nuestras vidas.
Libardo Roa Muños
A mi madre María del Carmen Lopez Fajardo, siempre llena de amor de fuerza y de
perseverancia, todas las horas de trabajo realizadas en esta maestría te los dedico a ti. Mujer
trabajadora e incansable, que siempre estás conmigo para que pueda alcanzar mis sueños.
A mi esposa Diana Catherine Paredes Marulanda, tu paciencia y entrega son el motor que
me empuja cada día a ser mejor, a salir adelante, a luchar por amor agradecido y bendecido por
tenerte siempre a mi lado.
Agradecimientos
Los autores expresan sus agradecimientos a:
- A Dios por su infinita misericordia, por darnos esa sabiduría, fortaleza y bendiciones que han
llegado a nuestras vidas en el momento oportuno.
- A todos los docentes y administrativos de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano, Unitrópico por su apoyo incondicional y a los estudiantes de primer semestre
quienes fueron parte fundamental en este proyecto.
- A la Universidad De La Salle por acogernos en su Maestría y a todos los maestros del
programa de maestría, por bridarnos con su ejemplo la forma como se debe ser un verdadero
educador en este país.
A nuestra tutora Daysi Velásquez Aponte, maestra quien con su sabiduría, paciencia y sacrificio
nos enseñó a ser fieles en nuestros principios y creencias para cumplir esta laboriosa tarea.
A Jozef Miguel, Zara Nicolle y Sadday Raquel, por sacrificar su tiempo valioso para que
pudiéramos cumplir con el rigor de esta Maestría.
A Diana Catherine Paredes, quien siempre estuvo atenta a lo que necesitáramos en las largas
horas de trabajo que realizamos en casa.
A nuestros padres y amigos por el apoyo incondicional que recibidos de ellos durante todo el
proceso.
Yo Libardo Roa, agradezco a mi compañero Iván Téllez López, quien fue la persona que me
motivó a transformar mi labor docente. Ivancho a quien llamo de cariño, se convirtió en ese
hermano mayor, que me orientaba cuando me sentía decaído, estaba siempre ahí levantándome
cada vez que la vida me hacía zancadilla, con su ejemplo y disciplina me impulsaba a continuar
y me recordaba lo importante que es para nosotros ser luz ante los demás y lo más importante,
ayudar a otros que quieran también transformar su quehacer docente.
Yo Iván Téllez, agradezco a mi compañero Libardo Roa Muños, por su infinita paciencia para
conmigo, por acompañarme en este camino, que sin su apoyo hubiese sido imposible recorrer,
pero, sobre todo, por darlo todo en el trabajo para lograr alcanzar nuestros sueños.
Resumen
Esta investigación estuvo orientada hacia la planeación, creación, implementación y evaluación
de elementos didácticos para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado
de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, Unitrópico; el diseño
metodológico utilizado fue el enfoque cualitativo de nivel descriptivo. Como instrumentos para
la recolección de la información se emplearon el cuestionario, el diario de campo y el guion del
grupo de enfoque, así mismo se realizó el análisis cualitativo de la información. Durante el
diseño de la investigación se propuso realizarlo en cuatro etapas: los planteamientos iniciales,
el diseño y validación de los elementos de las estrategias, la implementación de las estrategias
y la propuesta institucional del proyecto. Los principales referentes teóricos que sustentan este
trabajo son: para las estrategias didácticas Bixio (2000), en lectura lo expresado por Freire
(1989) y Chartier (1994), para la lectura crítica fue fundamental adoptar los planteamientos de
Cassany (2013), y en cuanto a lo relacionado con la lectura en la educación superior, lo
propuesto por Vásquez (2013) y Carlino (2013). Algunos resultados encontrados fueron: la
caracterizaron de los elementos didácticos para la lectura crítica con estudiantes de primer
semestre de pregrado, los estudiantes adquirieron hábitos de lectura característicos en la
formación de lectores críticos, al igual que se fomentó a través de las estrategias didácticas el
pensamiento crítico; además, se construyó un microcurrículo que cumplió con los componentes
propuestos para las estrategias didácticas según Bixio (2000), como por los Lineamientos
Curriculares de Unitrópico.
Palabras Claves: Estrategias Didácticas, Lectura, Lectura Crítica, lectura en Educación
Superior.
Abstarct
This research was oriented towards the planning, creation, implementation and evaluation of
didactic elements for the critical reading with undergraduate students of the International
University Foundation of the American Tropic, Unitrópico; The methodological design used
was the qualitative approach of descriptive level. The questionnaire, the field diary and the
focus group script were used as instruments for the collection of information, as well as the
qualitative analysis of the information. During the design of the research it was proposed to
do it in four stages: the initial approaches, the design and validation of the elements of the
strategies, the implementation of the strategies and the institutional proposal of the project.
The main theoretical references that support this work are: for the educational strategies Bixio
(2000), reading Freire (1989) and Chartier (1994), critical reading was critical to adopt
Cassany (2013), and In relation to reading in higher education, proposed by Vásquez (2013)
and Carlino (2013). Some results were found: they were characterized by didactic elements
for critical reading with undergraduate students, students acquired characteristic reading
habits in the formation of critical readers, as well as through the didactic strategies of thought
critical; In addition, a microcurriculum was constructed that complied with the components
proposed for didactic strategies according to Bixio (2000), as well as by the Unitrópico
Curricular Guidelines.
Keywords: Didactic Strategies, Reading, Critical Reading, Reading in Higher Education.
Tabla de contenido
Capítulo 1 Introducción……………………………………………………………. 1
1.1 Justificación………………………………………………………………………. 3
1.2 Descripción del problema………………………………………………………… 4
1.2.1 Análisis de las pruebas PISA 2012……………………………………………… 5
1.2.2 Análisis de las pruebas SABER 11 año 2014…………………………………… 7
1.2.3 Análisis de los resultados de la prueba SABER 11 año 2014 en el municipio de
Yopal…………………………………………………………………………………..
8
1.2.4 Análisis de las pruebas SABER 11 años 2014, para los estudiantes de primer
semestre que ingresan a Unitrópico……………………………………………………
8
1.3 Pregunta de investigación…………………………………………………………. 12
1.4 Objetivos………………………………………………………………………….. 12
1.4.1 Objetivo general………………………………………………………………… 12
1.4.2 Objetivos específicos……………………………………………………………. 12
Capítulo 2 Revisión de la literatura………………………………………………… 13
2.1 Antecedentes investigativos……………………………………………………..... 13
2.1.1 Nacionales …..………………………………………………………………….. 14
2.1.2 Internacionales ……………..…………………………………………………… 17
2.2 Referentes conceptuales ….………………………………………………………. 20
2.2.1 Estrategia……………………………………………………………………….. 20
2.2.1.1 Estrategia didáctica……………………………………………………………. 21
2.2.2 Lectura …………………………………………………..…………………….... 23
2.2.2.1 Niveles de lectura ..……………………............................................................ 25
2.2.2.2 Condiciones para la lectura …………………………….…………………….. 27
2.2.2.2.1 Hábitos de lectura …………………………………………..………………. 27
2.2.3 Leer ……..………………….…………………………………………………… 28
2.2.4 Lectura crítica ……………..…………………………………………................ 29
2.2.4.1Tarea crítica del lector ………………………………………………………… 30
2.2.4.2 Pensamiento crítico………………………….………………………………… 32
2.2.5 Lectura en la educación superior……………………………………………...… 34
Capítulo 3 Diseño Metodológico……………………………………………………. 35
3.1 Método de investigación de enfoque cualitativo ………….……………………… 35
3.1.1 Alcance descriptivo en la investigación cualitativa ……………………………. 38
3.2 Población y muestra………………………………………………………………. 40
3.3 Técnicas e instrumentos para la recolección de los datos desde el enfoque
cualitativo………………………………………………………………………………
41
3.3.1 Observación directa …………………………………………………………….. 43
3.3.2 Encuesta ………………………………………………………………………… 46
3.3.3 Entrevista………………………………………………………………………... 56
3.3.3.1 Preparación de la información para el análisis de la entrevista del grupo de
enfoque…………………………………………………………………………………
62
3.4 Diseño y aplicación de las estrategias ………………………………….…………. 65
3.4.1 Primera estrategia: Escuchar los pensamientos…………………………………. 67
3.4.2 Segunda estrategia: Entremos en razón …………………………………...…… 67
3.4.3 Tercera estrategia: Evaluar lo auténtico………………………………………… 68
3.4.4 Cuarta estrategia: De frente con el autor……………………………………….. 68
3.4.5 Quinta estrategia: Asechar el discurso ………………………………………… 68
3.4.6 Sexta estrategia: El pensamiento crítico es citado a juicio ……………………. 69
3.4.7 Séptima estrategia: Pensemos críticamente …………………………………… 70
3.4.8 Octava estrategia: Lo invisible se hace visible ………………………………… 71
3.5 Análisis e interpretación de datos………………………………………………… 71
3.5.1 Métodos de análisis……………………………………………….…………… 71
3.5.1.1 Análisis cualitativo……………………………………………………………. 71
3.5.1.2 Análisis de contenido…………………………………………………………. 74
3.5.1.3 Resultados del análisis………………………………………………………… 78
3.6 Propuesta de institucionalización …………………………………………………. 89
Capítulo 4 Análisis de Datos y Hallazgos …………………………………………... 90
4.1 Deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de
pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano ………
91
4.2 Aspectos específicos de las estrategias didácticas que fomentan la lectura crítica
en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano …………………………………………………
107
4.3 Implicaciones de las estrategias didácticas fomentan la lectura crítica en
estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano ……..…………………………………………..
114
4.3.1 Elementos de las estrategias didácticas ………………………………………… 117
4.3.1.1 Acciones por el docente ………………………………………………………. 118
4.3.1.2 Acciones que realiza el estudiante …………………..……………………….. 125
4.3.2 Lectura …………………………………………..……………………………... 126
4.3.2.1 Estrategias de lectura ……………………………………..………………….. 127
4.3.2.2 Niveles de lectura ……………………………………………………………... 131
4.3.2.3 Lectura crítica ………………………………..………………………………. 134
4.3.2.4 Lectura en la educación superior ……………………..……………………… 153
4.4 Propuesta Institucional …………………………………………………………… 158
4.4.1 Microcurrículo curso de lectura crítica para estudiantes de primer semestre de
pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
159
Capítulo 5 Consideraciones finales ………………………..………………………. 175
5.1 Conclusiones del proyecto …………………..…………………………………… 175
5.1.1 De los objetivos de la investigación ……………………………………………. 176
5.1.2 Del proceso formativo de los investigadores ……..……………………………. 180
5.2 Prospectiva de la investigación …………………………………………………… 180
5.2.1 Prospectiva …………………………………………………………..………….. 180
5.2.2 Divulgación ……………………………………………………………………... 181
5.3 Limitaciones encontradas ………………………………………………..……….. 181
5.4 Implicaciones didácticas ………………………………………………………….. 182
LISTA DE TABLAS
Tabla 1.1 Puntajes promedios y desviaciones estándar en matemáticas, lectura y
ciencias PISA 2012 ………………………………………………………….………..
6
Tabla 1.2 Rango de los resultados por instituciones educativas del departamento del
Casanare en la prueba de lectura crítica ……………………………………………….
7
Tabla 1.3 Rango de los resultados por instituciones educativas de la ciudad de Yopal,
Casanare, en la prueba de lectura crítica para el año 2014 …………………................
8
Tabla 1.4 Porcentaje de los resultados para lectura crítica en las pruebas SABER 11,
para los estudiantes que inician el primer semestre de pregrado en la Fundación
Universitaria Internacional del Trópico Americano año 2015 A ……………………..
9
Tabla 2.1 Acciones que realiza el lector crítico ………………………………………. 26
Tabla 3.1 Etapas generales de la investigación………………………………………… 36
Tabla 3.2 Relación entre los objetivos específicos y técnicas elegidas para recoger la
información …………………………………………………………………………...
42
Tabla 3.3 Escala de valoración, cuestionario sobre hábitos de lectura aplicada a 50
estudiantes de pregrado en Unitrópico …………………………………...……………
48
Tabla 3.4 Escala de valoración de la prueba diagnóstica para los estudiantes de
primer semestre de pregrado en Unitrópico…………………………………………...
50
Tabla 3.5 Escala de valoración de los criterios para evaluar la estrategia con
estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico …………………………...
53
Tabla 3.6 Escala de valoración de desempeño de los estudiantes en cada estrategia … 55
Tabla 3.7 Codificación por participante para el grupo de enfoque con estudiantes de
primer semestre de pregrado en Unitrópico …………………………………………...
63
Tabla 3.8 Codificación de las categorías previas para el análisis del guion del grupo
de enfoque con estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico ..…………
64
Tabla 3.9 Codificación de las sesiones del grupo de enfoque con estudiantes de
primer semestre de pregrado en Unitrópico ………………...…………………………
64 Tabla 4.1 ¿Le gusta leer? ……………………………………………………………… 96
Tabla 4.2 ¿Normalmente termina los libros que empieza a leer? …………………….. 97
Tabla 4.3 ¿Acostumbra a leer en su tiempo libre? …………………………………… 98
Tabla 4.4 ¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año anterior? …………………. 99
Tabla 4.5 ¿Cuántas horas a la semana dedica a leer? ………………………………… 100
Tabla 4.6 ¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la
universidad? ………..…………………………………………………………………
101
Tabla 4.7 Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, ¿en qué medida se
aplica para usted: la lectura? …………………………………………………………..
102
Tabla 4.8 Crees que leerías más si…………………………………………………….. 103
Tabla 4.9 En tus clases ¿con qué frecuencia sucede lo siguiente? ………………..….. 104
Tabla 4.10 ¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada una de estas actividades? … 105
Tabla 4.11 Resultados consolidados en porcentaje, prueba diagnóstica para los niveles
de lectura ……………………………………………………………………………….
107
Tabla 4.12 Resultados consolidados en porcentaje. “Encuesta para la validación de las
estrategias didácticas” ………………………………………………………………….
110
Tabla 4.13 Resultados consolidados de las evaluaciones para cada estrategia ……….. 112
Tabla 4.14 Categorías previas obtenidas del análisis del instrumento “Al polígrafo” ... 114
Tabla 4.15 Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para
la lectura crítica ………………………………….…………………………………….
115
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1 Encabezado y algunas preguntas de la encuesta de hábitos de lectura ….... 47
Figura 3.2 Parte de la prueba diagnóstica para determinar el nivel de lectura de los
estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico ……………………………
49
Figura 3.3 Parte de la rejilla de criterios para evaluar la estrategia con estudiantes de
primer semestre de pregrado de Unitrópico …………………………………………..
52
Figura 3.4 Parte del cuestionario de selección múltiple con única respuesta para
estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico ……………………….…..
54
Figura 3.5 Rejilla de evaluación in situ para evaluar la estrategia pensemos
críticamente con estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico………….
54
Figura 3.6 Encuesta no estructurada denominada “Al polígrafo”, aplicada a
estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico ……….…………………..
55
Figura 3.7 Codificación para las voces tomadas desde el instrumento: Al polígrafo ... 56
Figura 3.8 Parte del guion sesión 1 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de
primer semestre de pregrado de Unitrópico ………………………………..………….
58
Figura 3.9 Parte del guion sesión 2 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de
primer semestre de pregrado de Unitrópico ………………………………..………….
59
Figura 3.10 Parte del guion sesión 3 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de
primer semestre de pregrado de Unitrópico ………………………………..………….
60
Figura 3.11 Parte del guion sesión 4 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de
primer semestre de pregrado de Unitrópico ………………………………..………….
61
Figura 3.12 Codificación de entrevistas con estudiantes de primer semestre de
pregrado de Unitrópico …………………………………………………………...……
65
Figura 3.13 El análisis de contendido propuesto por Alexander Ruiz .………………. 77
Figura 3.14 Esquema del análisis de contenido …………………………………….... 78
Figura 3.15 Etapa 1. Ejemplo de transcripción y codificación del grupo de enfoque de
la entrevista realizada a estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico ….
79
Figura 3.16 Etapa 2. Ejemplo organización de la información en unidades de análisis
y en categorías de las estrategias realizadas a estudiantes de primer semestre de
pregrado de Unitrópico …………...……………………………………………………
81
Figura 3.17 Etapa 3. Ejemplo de identificación de categorías, sub categorías y
pronunciamientos del grupo de enfoque de las estrategias realizadas con estudiantes
de primer semestre de pregrado de Unitrópico …...……………………………………
82
Figura 3.18 Etapa 4. Ejemplo relación de la información recogida en el grupo de
enfoque con el investigador y los autores ……………………………………………..
84
Figura 3.19 Etapa 5. Esquema de categorías de los elementos de las estrategias
didácticas …………………………………………………………………..………….
85
Figura 3.20 Etapa 5. Esquema de categorías lectura …………………………………. 86
Figura 3.21 Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para
la lectura crítica ……………………………………………………………………….
87
Figura 4.1 Algunas deficiencias mencionadas por los estudiantes de primer semestre
en clase de expresión oral y escrita en Unitrópico ………...…………………………..
92
Figura 4.2 Razones por las que el estudiante no leen el libro asignado en clase de
química con estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico …………….
95
LISTA DE ANEXOS DIGITALES Anexo 1. Muestra representativa del diario de campo elaborado durante la investigación
realizada con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano.
Anexo 2. Encuesta hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado
de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Anexo 3. Prueba para identificar los Niveles de lectura a estudiantes de primer
semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional de Trópico
Americano.
Anexo 4. Encuesta para la validación de las estrategias didácticas con estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano.
Anexo 5. Pruebas de progreso en el curso de lectura crítica con estudiantes de primer
semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano.
Anexo 6. Encuesta Al polígrafo con estudiantes de primer semestre de pregrado de la
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Anexo 7. Acta de compromiso con los estudiantes de primer semestre de pregrado en
la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Anexo 8. Transcripción del grupo de enfoque de las cuatro sesiones con estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano.
Anexo 9. Transcripción grupos de enfoque de los estudiantes de primer semestre de
pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano a Excel.
Anexo 10. Triangulación de la Información arrojada por el guion del grupo de enfoque
con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano.
Anexo 11. Resultado encuesta de hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre
de pregrado de la fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Anexo 12. Resultados prueba diagnóstica para los niveles de lectura con estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 1
Capítulo 1
Introducción
El constante cambio de las políticas a nivel mundial en educación sitúa a la universidad
como un escenario de discusión en cuanto a las prácticas y el quehacer del docente en su
contexto; es por esto que, pensar y repensar los procesos de formación en la educación superior
conlleva a crear espacios significativos de aprendizaje que permiten al educando adquirir,
afianzar y replantear conocimiento a partir de estrategias pedagógicas pertinentes con las
necesidades actuales que exige nuestro país.
Dicho lo anterior, es necesario que exista una transformación permanente del docente
universitario, quien deja de ser un transmisor de información para convertirse en un constructor
activo de estrategias, que no solamente permiten adquirir y producir conocimiento, sino, también
generan cambios en su contexto.
Por consiguiente, el proyecto de investigación, titulado Elementos didácticos para la
lectura crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano, Unitrópico, surge de la preocupación sentida por docentes
de esta institución hacia la transformación de prácticas de lectura y, con ello, aportar mediante un
conjunto de acciones que conduzcan a los estudiantes hacia el acercamiento a la lectura crítica en
diferentes tipologías textuales.
Ahora bien, los investigadores son docentes que laboran de tiempo completo en
Unitrópico, Institución de Educación Superior, con sede en Yopal departamento de Casanare.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 2
Creada entre entidades públicas y privadas el 16 de marzo del 2000, de participación mixta,
siendo la universidad que investiga la Orinoquia Colombiana.
Unitrópico parte de principios y valores sobre los que ha estructurado su misión,
convirtiéndose así en una institución de naturaleza pluralista, que forma personas integrales con
criterios humanísticos, éticos, científicos e innovadores, encaminados a desarrollar diversas
disciplinas y programas que estudian tanto la problemática como las ventajas comparativas que
tiene la región, sobre los ejes transversales del medio ambiente, de la diversidad biológica y
cultural, para formar profesionales competentes en todos los sectores.
El proyecto Unitrópico tiene como eje central preparar a jóvenes profesionales de
Colombia y del mundo, en áreas claves para generar conocimiento, hacer diseños novedosos con
tecnología propia que abra posibilidades laborales, y de esta manera propiciar el equilibrio entre
el aprovechamiento de los recursos que ofrece nuestra biodiversidad y el desarrollo sostenible de
la Orinoquía.
En este contexto, el proyecto de investigación se encamino hacia la selección, planeación,
aplicación y evaluación de diferentes estrategias didácticas encaminadas a fomentar en los
estudiantes de primer semestre de pregrado hábitos en la lectura, para que sean ellos mismos
quienes dirijan y autorregulen su propio aprendizaje e impulsarlos hacia una aproximación a la
lectura crítica y, de esta forma, la participación dentro de una sociedad.
En consecuencia, el objetivo general de la investigación buscó, entonces, caracterizar los
elementos didácticos para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 3
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Esto nos condujo a pensar que, de
acuerdo con el problema y las necesidades propias del contexto, la metodología apropiada para
desarrollar la investigación sería el enfoque cualitativo de nivel descriptivo.
1.1 Justificación
Es, sin duda alguna, la lectura el proceso más importante en la vida del ser humano
moderno. Razón por la cual, no solo es necesario involucrar el uso de todos los sentidos en este
proceso, sino también es necesario que permee los niveles académicos, culturales, políticos,
sociales y económicos afectando directamente el desarrollo de cualquier país.
Consideremos ahora que, en la actualidad el departamento de Casanare cuenta con 13
Instituciones de Educación Superior que ofertan programas de pregrado y posgrado, sólo una de
ellas ofrece programas a nivel de pregrado y dos a nivel de maestría relacionados con la
educación; por lo tanto, los trabajos desarrollados hasta el momento para estos programas no
tienen ninguna relación con el campo de conocimiento en el que se realiza esta investigación. De
allí, radica la importancia del trabajo enfocado en establecer los elementos didácticos para la
lectura crítica y, a la vez, fortalezcan la construcción del pensamiento crítico adaptado a nuevas
formas de ver el mundo, siendo una herramienta con la que se podrá contar en el campo
profesional y ayudar en el ejercicio de la ciudadanía que conlleve al mejoramiento de la calidad
de vida en la región.
La lectura es uno de los principales procesos que se debe abordar desde cualquier instancia
educativa y, dada su importancia, la educación superior no puede ser ajena a estos procesos. Por
consiguiente, es y debe seguir siendo parte fundamental, el fortalecimiento de habilidades
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 4
comunicativas, el estímulo y las condiciones hacia la lectura. Dicho esto, resulta imprescindible
el observar, analizar y comprender las diversas problemáticas relacionadas con la lectura crítica
en los primeros niveles de la educación superior.
Es necesario recalcar que esta investigación ofrece la posibilidad de establecer relaciones
entre el profesor, los estudiantes y la comunidad, facilitando la generación y producción de
conocimiento en las diferentes disciplinas, para así, realizar intervenciones que garanticen la
construcción de saberes, la orientación de procesos académicos, la forma de asimilación y
transformación del conocimiento y de esta manera proponer acciones de intervención,
comprensión y mejora de las prácticas educativas para la Institución.
Finalmente, esta investigación responde a la necesidad de crear espacios académicos que
permitan el desarrollo y fortalecimiento de las competencias y habilidades en lectura crítica de
los estudiantes que ingresan a la educación superior en la Fundación Universitaria Internacional
del Trópico Americano, y con ello generar herramientas para afrontar los requerimientos que la
sociedad moderna trae con ella.
1.2 Descripción del Problema
Los estudiantes que ingresan a cursar primer semestre de pregrado en la Fundación
Universitaria Internacional del Trópico Americano, Unitrópico, son jóvenes pertenecientes a
diferentes niveles socioeconómicos, provenientes de instituciones públicas y privadas del
departamento, así como de otras regiones del país, con edades que oscilan entre los 15 y los 40
años, razón por la cual su población es heterogénea.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 5
De acuerdo con el enfoque cualitativo de la investigación fue necesario realizar un
examen del contexto y con ello definir el problema. Es por esto que, se analizaron diferentes
documentos como las pruebas PISA 2012, las pruebas SABER 11 del año 2014, para el
departamento del Casanare, el municipio de Yopal y para los estudiantes que ingresan a primer
semestre de pregrado, así como se utilizaron diferentes instrumentos como la encuesta y la
observación directa con el ánimo de definir y contextualizar claramente el problema de
investigación.
1.2.1 Análisis de las pruebas PISA 2012. Colombia participó por tercera vez en el
programa PISA, el cual es un proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
(OCDE), inició a finales de los años 90 con el fin de determinar la preparación de estudiantes con
un rango de edad de 15 años, esto determina qué tan preparados están para la vida adulta. La
evaluación se lleva a cabo cada 3 años, valorando las competencias en matemáticas, lectura y
ciencias naturales, en el año 2012 se contó con la participación de 65 países, 34 de la OCDE y 31
países de economías asociadas. En Colombia participaron 9.073 estudiantes de 352 instituciones
educativas privadas, oficiales y rurales. El resultado para un país es relevante cuando se compara
con los demás, de esta manera el resultado se define en seis niveles, con una diferencia uno entre
otro de 70 puntos.
En la Tabla 1.1 se presentan los puntajes promedio y las desviaciones estándar de los
países latinoamericanos participantes en las pruebas realizadas en el año 2012, comparadas con el
promedio de la OCDE. También se incluyen los resultados relacionados con el puntaje más alto,
que en las tres áreas corresponde a Shanghái, así como la relación con los países en Suramérica,
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 6
los puntajes más bajos en las tres áreas evaluadas matemáticas, Lectura crítica y Ciencias
Naturales fueron obtenidas por Perú.
Tabla 1.1
Puntajes promedio y desviaciones estándar en matemáticas, lectura y ciencias, PISA 2012
PAIS
MATEMATICAS LECTURA CIENCIAS PROMEDIO DES.
ESTAND. PROMEDIO DES.
ESTAND. PROMEDIO DES.
ESTAND. CHILE 423 81 441 78 445 80
MEXICO 413 74 424 80 415 71
URUGUAY 409 89 411 96 416 95
COSTA RICA 407 68 441 74 429 71
BRASIL 391 78 410 85 405 79
ARGENTINA 388 77 396 96 406 86
COLOMBIA 376 74 403 84 399 76
PERU 368 84 384 94 373 78
PROMEDIO
OCDE
494 92 496 94 501 93
SHANGHAI 613 101 570 80 580 82
Fuente: ICFES, Colombia en pisa 2012, informe nacional de resultados, Resumen ejecutivo,
2013.
Como se puede apreciar, Colombia presenta un promedio de 403 puntos en la prueba de
lectura crítica, con una desviación estañar de 84, lo que significa que el país se encuentra por
debajo de la mayoría de países que realizaron la prueba, siendo esto un referente importante a la
hora de desarrollar investigaciones sobre el tema, además que se aleja considerablemente del
promedio de la prueba acorde con su desviación Estándar, la cantidad de países que presentaron
esta prueba fue 60.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 7
1.2.2 Análisis de las pruebas SABER 11 año 2014. Al observar los resultados de las
pruebas en el departamento del Casanare, se puede evidenciar mejor el nivel en lectura crítica que
tienen las 140 instituciones de los 19 municipios que presentaron este examen. En la Tabla 1.2 se
observa el rango de los resultados por institución en la prueba de lectura crítica en él
departamento del Casanare.
Tabla 1.2
Rango de los resultados por Instituciones Educativas del departamento del Casanare en la
prueba de lectura crítica
RANGO DE RESULTADO INSTITUCIONES 30-39.9 4,28% 40-49.9 64,28% 50-59.9 28,57% 60-69.9 2,85%
TOTAL, INSTITUCIONES 140 Fuente: www.icfes.gov.co/resultados/.../93-resultados-agregados-20142-puntajes
De la información anterior se aprecia como de las 140 instituciones que presentaron la
prueba 90 se encuentran en rango de 40 a 50 puntos como resultado en lectura crítica, esto
significa que el 64,28% de los colegios están en un porcentaje inferior al 50% de la prueba, es
decir un nivel medio bajo y, solo 4 colegios se encuentran en el rango de 60 a 70 puntos, es decir
el 2,8% de la población que fue valorada en Saber 11 para el año 2014.
1.2.3 Análisis de los resultados de la prueba Saber 11 año 2014 en el municipio de
Yopal. Continuando con el análisis, se procedió a observar cual era el comportamiento especifico
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 8
en lectura crítica de las instituciones que se encuentran dentro del municipio de Yopal (Ver Tabla
1.3).
Tabla 1.3
Rango de los resultados por Instituciones Educativas de la ciudad de Yopal, Casanare en la
prueba de lectura crítica para el año 2014
Fuente: www.icfes.gov.co/resultados/.../93-resultados-agregados-20142-puntajes
Esto significa que el 55.8% de los estudiantes que realizaron la prueba representando a la
ciudad de Yopal, se encuentran por debajo de los 50 puntos obtenidos, lo que refuerza aún más
que el nivel de los estudiantes en lectura crítica es bajo y solamente el 7% del grupo que presento
la prueba tiene un resultado entre 60 a 70 puntos, sin embargo ningún colegio estuvo por encima
de 70 en lectura crítica, es además significativo mencionar que, el 3,8% está entre el rango de 30
a 40 puntos, siendo muy bajo.
1.2.4 Análisis de las pruebas Saber 11 año 2014, para los estudiantes de primer
semestre que ingresan a Unitrópico. Para este análisis se debe mencionar primero que, durante
el primer periodo del año 2015 fueron aceptados 422 estudiantes nuevos a los programas
ofrecidos por Unitrópico, al realizar la revisión de la información correspondiente a las pruebas
Saber 11, se pudo determinar que el nivel en lectura crítica se encuentra en un rango más alto con
RANGO DEL RESULTADO PORCENTAJE 30-39.9 3,8% 40-49.9 55,8% 50-59.9 32,7% 60-69.9 7,7%
TOTAL, DE INSTITUCIONES 52
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 9
relación a la información obtenida para Yopal y Casanare (Ver Tabla 1.4), sin embargo, sigue
siendo nivel bajo no superior a los 60 puntos.
Tabla 1.4
Porcentaje de los resultados para lectura crítica en las pruebas SABER 11, para los estudiantes
que inician el primer semestre de pregrado en la Fundación Universitaria Internacional del
Trópico Americano año 2015 A.
RANGO DEL RESULTADO PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
20-29 0,47% 30-39 6,63% 40-49 40% 50-59 41% 60-69 11,13% 70-79 1,18%
TOTAL, DE ESTUDIANTES 422 PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES 50,2
Fuente: Elaboración Propia, basado en las pruebas SABER 11 de los estudiantes de primer
semestre del año 2015A
Como se puede apreciar, el promedio se eleva con relación a las pruebas en Yopal y
Casanare, esto se debe a que la universidad recibe estudiantes de otros departamentos como son
Boyacá, Santander, Cundinamarca, Arauca, Meta y Guainía, produciendo de esta manera
resultados externos que mejoran el promedio, sin embargo el rango en que se encuentra la
institución con relación a la lectura crítica esta entre 50 a 60 puntos, teniendo como promedio
50.2, así mismo, se aprecia que, un grupo de estudiantes representados en un 0,47% se encuentra
por debajo de 30 puntos, siendo esta población realmente preocupante y evidenciando las
dificultades que se tienen en lectura crítica.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 10
De igual manera se procedió a realizar la observación directa del comportamiento frente a
la lectura en los estudiantes de primer semestre de pregrado en las clases de expresión oral y
escrita como en la clase de química general, que fueron plasmados en el diario de campo (Ver
Anexo Digital 1), al igual que se realizó una encuesta de hábitos de lectura (Ver Anexo Digital
2), que permitió reafirmar las dificultades existentes en lectura de los estudiantes de primer
semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Tras el análisis de esta información se identifican diversas problemáticas entre las cuales
son reiteradas que: los estudiantes en su mayoría no terminan de leer los libros que empiezan;
también, consideran que no es importante comprender lo escrito, más aún, asumen la lectura
como una obligación; además, es el internet el principal medio que utilizan para adquirir
información, prefiriendo así, el uso de videos y tutoriales, antes que la lectura de textos
académicos. A esto se añade que, los estudiantes leen los textos, pero no tienen las habilidades
necesarias para extractar de ellos información sobre el autor, interpretar sus intereses, el contexto
donde se escribió, y menos la capacidad para evaluar los argumentos que plantea, es decir, no se
tiene una interacción entre lector, autor y texto.
Lo anterior dificulta la relación de la nueva información con los conocimientos previos y
obstaculiza la construcción de nuevas representaciones de lo que se lee, de allí la urgencia en la
adquisición de habilidades. Es decir, cualificar la forma como comprenden aquello que leen y
provocar un acercamiento profundo hacia los niveles de lectura, lo cual implica una serie de
actividades y condiciones institucionales enmarcadas en un tiempo y espacio que los conduzcan a
leer diferentes tipos de textos.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 11
Durante el desarrollo de las clases y encuentros ocasionales con los estudiantes de primer
semestre de pregrado, se pudo observar cómo al ser indagados sobre algún hecho relacionado con
los textos, generalmente responden con la misma pregunta formulada, indicando que su proceso
mental sobre la lectura es netamente literal. En otros casos, el estudiante simplemente no hace
ningún aporte sobre el tema, demostrando así la falta de análisis, comprensión de textos y
habilidades que le permitan leer de forma crítica. Por lo tanto, no refutan afirmaciones, ni
defienden su posición por medio de ideas articuladas con los autores leídos, lo que impide tener
una postura propia y argumentada.
Nótese además que, la lectura en la educación superior requiere de habilidades necesarias
para interpretar y analizar. Durante el desarrollo del curso de Expresión oral y escrita, se han
encontrado dificultades al momento de abordar un texto pues los estudiantes manifiestan interés
por otras tipologías, como, por ejemplo: los textos narrativos; lo que hace, que interpretar textos
académicos sea aún más complejo. A partir de allí, se pueden apreciar deficiencias en la
construcción de inferencias, la identificación de argumentos y el punto de vista del autor y la
relación con otros textos.
Es importante subrayar que la problemática real en este contexto es el poco interés que se
tiene frente a la lectura y por ende la carencia de estrategias para desarrollar habilidades que
permitan afrontar la lectura crítica en la educación superior.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 12
1.3 Pregunta de Investigación.
En concordancia con la descripción del problema, la pregunta de investigación se centra
en ¿Cuáles elementos didácticos deben tener las estrategias didácticas para fomentar la lectura
crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano?
1.4 Objetivos.
1.4.1 Objetivo general. Caracterizar los elementos constitutivos de las estrategias
didácticas para la lectura crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano
1.4.2 Objetivos específicos.
Identificar las deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre
de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en
estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del
Trópico Americano.
Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en
estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del
Trópico Americano.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 13
Capítulo 2
Revisión de la Literatura
2.1 Antecedentes investigativos
En nuestro país, entidades como el Instituto Colombiano de Educación Superior-ICFES,
el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación- COLCIENCIAS, y la
Sociedad Colombiana de Pedagogía,-SOCOLPE realizan estudios sobre los procesos de lectura
universitaria, los cuales se han venido incrementando por la necesidad no solo de entender por
qué los estudiantes no desarrollan habilidades que les posibiliten leer críticamente, sino, además,
para buscar elementos pedagógicos y didácticos que permitan a los maestros fortalecer los
procesos lectores con miras al desarrollo del pensamiento crítico.
Al parecer, la actividad en Latinoamérica es igual. La preferencia va enfocada en
comprender lo que está sucediendo desde los procesos cognitivos o los factores que influyen en la
lectura de los estudiantes. Muchos de estos estudios se centran en entender por qué no se lee o
qué tipo de lectura prefieren los estudiantes, visto desde un orden social y cultural, lo que genera
un segundo grupo de investigaciones: las condiciones socioeconómicas del lector
latinoamericano (Baquero, 1996).
Un tercer grupo de investigaciones, enfatiza en explicar las formas de leer a partir de las
nuevas tendencias de las tecnologías de información y comunicación, y cuál es su afectación
(Wray & Lewis, 2005).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 14
Ahora bien, el rastreo bibliográfico de investigaciones realizadas en Colombia por
docentes de universidades públicas y privadas, que tienen relación con la lectura y la producción
de textos académicos, nos permite observar el estado del arte de las prácticas de lectura en el país.
Una de las principales investigaciones relacionadas sobre el tema fue realizada en 1994 por la
Red Nacional para la transformación de la formación de Docentes en Lenguaje; la investigación
permitió sustentar la importancia de este problema en los currículos y planes de estudio en los
programas de pregrado y posgrado, también se evidenció que muchos estudiantes universitarios
presentan dificultades en la comprensión y producción de textos académicos.
Una vez realizada esta síntesis, se presenta el proceso de indagación de antecedentes a,
nivel nacional e internacional.
En la actualidad, el departamento de Casanare, cuenta con nueve instituciones de
educación superior que a su vez ofrecen diez programas de extensión; de los cuales, cuatro están
dirigidos hacia la formación de profesionales en educación. A la fecha no existe ninguna
investigación, resultado de estos programas, relacionada y publicada sobre estrategias didácticas
en lectura crítica para la educación superior. A esto se añade que, en las secretarías de educación,
tanto departamental como municipal no reposa registro alguno sobre investigaciones afines con el
tema.
2.1.1 Nacionales. En primer lugar, el artículo, “La lectura crítica en la educación superior:
un estado de la cuestión”, los autores Méndez Rendón Juan Camilo, Espinal Patiño Carolina,
Arbeláez Vera Diana Cristina, Gómez Gómez Jair Arturo & Serna Aristizabal Camilo (2014),
hacen un rastreo bibliográfico sobre estudios, investigaciones y reflexiones, que indagan sobre la
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 15
lectura desde el enfoque crítico. Para ellos, la lectura crítica en internet propone otra forma de
leer, leer en la red. La lectura en internet: un nuevo campo de acción; podría pensarse que, en
todos los dominios de la vida, la internet ha modificado las prácticas habituales y la forma de
relacionarnos con ella. Esta metodología rompió el anterior esquema de lectura lineal y terminó
por imponerse de forma tácita pero inevitable, lo que se llama una lectura no alfabética.
La lectura se produce ahora conectada a millones de recursos que aprovechamos para
construir significados de manera diferente, planteando así nuevos requerimientos en la formación
profesional universitaria. No obstante, en el creciente interés de los investigadores por el tema de
la lectura en distintos ámbitos y desde diversos enfoques, se está muy lejos de llegar a un
consenso en términos conceptuales acerca de lo que es la lectura, y sobre todo de lo que es la
lectura crítica (Méndez, Espinal, Arbeláez, Gómez & Serna, 2014).
En segundo lugar, el artículo, “Lectura y escritura en la educación superior colombiana:
Herencia y deconstrucción, escrito por González Pinzón Blanca Yaneth & Vega Violeta (2013),
de la Pontificia Universidad Javeriana, revisa los diferentes momentos por los que ha pasado el
estudio de la lectura y la escritura en la educación superior en Colombia. De estos momentos se
destacan: las acciones aisladas en algunas universidades que dieron inicio a este campo de
estudio desarrolladas desde cursos con perspectivas formales de la lengua; la discusión de los
desempeños mostrados por los estudiantes en evaluaciones masivas; la creación de redes para
promover comunidades de discusión; la realización de eventos regionales y nacionales para
fortalecer el debate; la adopción por parte de varias universidades de políticas institucionales para
afrontar la problemática y el desarrollo de más de un centenar de investigaciones para
profundizar en el fenómeno. Se concluye que a pesar de este recorrido, el campo de la lectura y la
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 16
escritura universitarias siguen siendo un espacio de debate aún en construcción (González &
Vega, 2013).
En tercer lugar, el libro “¿Para qué se lee y se escribe en la Universidad Colombiana?,
escrito por un grupo multidisciplinario, el cual tuvo como coordinadores a Pérez Abril Mauricio
& Rincón Bonilla Gloria (2013), dan a conocer los resultados del proyecto de investigación
interinstitucional con diecisiete equipos de diferentes universidades del país, cuyo propósito fue
caracterizar las prácticas de lectura y escritura dominantes en la universidad colombiana, además
contó con la participación de Paula Carlino, de Argentina, como interlocutora del proyecto tanto
presencial como virtual en las discusiones de la metodología, así como en los resultados de este
trabajo (Pérez & Bonilla, 2013).
En cuarto lugar, el artículo: “Una práctica de lectura con los estudiantes de la Universidad
de Medellín”, la autora Maya Rico Lina María (2011), busca reforzar el impacto que tienen los
enfoques teóricos y metodológicos de la lingüística textual y el análisis crítico del discurso en los
procesos de cultura escrita. En cuanto a la lectura crítica, este artículo propone un modelo basado
en el libro de Daniel Cassany, Tras las líneas, dicho modelo fue aplicado a estudiantes de primer
y segundo semestre, donde se demostró la obtención de mejores resultados en análisis e
interpretación textual, contribuyendo así a la formación de lectores críticos e independientes
(Maya, 2011).
En quinto lugar, el artículo “La competencia oral y escrita en la educación superior”,
escrito por Peña Borrero Luis Bernardo (2008), plantea las razones que explican la importancia
del lenguaje oral y escrito en la universidad. La investigación, está dirigida a los docentes y
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 17
directivos universitarios interesados en hacer de la lectura, la escritura y la palabra hablada,
componentes integrales en la formación universitaria; tanto como a los responsables de diseñar
estrategias e instrumentos mediante los cuales se ha de evaluar el logro de estas competencias
(Peña,2008).
2.1.2 Internacionales. En primer lugar, el artículo: “La lectura crítica como herramienta
básica en la educación superior”, tiene como objetivo valorar las condiciones sociales,
económicas, políticas y culturales de México. Para los autores Alarcón Pérez Lilia Mercedes &
Fernández Pérez Jorge A. (2006), se necesitan ciudadanos que lean críticamente y participen en
las orientaciones que cambien la realidad, haciendo a un lado las ideas deterministas que
caracterizan el neoliberalismo como algo inamovible y así poner a la globalización en su justo
término “un datum”.
Saber leer es una de las metas fundamentales de la enseñanza escolar, es considerada
como una de las habilidades prioritarias que hay que dominar ya que es la base del aprendizaje y
la puerta para la cultura. Los maestros, sobre todo a nivel de educación superior, asumen que los
estudiantes han desarrollado esta habilidad y por lo tanto no requieren de un apoyo adicional; sin
embargo, muchos de ellos leen, pero se les dificulta ir más allá de lo textual como para realizar
una interpretación y valoración de lo leído. Leer críticamente es un proceso activo (Alarcón &
Fernández, 2006).
En segundo lugar, las autoras Barrios Milagros & Pérez Pilar (1997) del artículo,
“Desmitificar la publicidad: lectura crítica de los medios en el aula”, presentan una experiencia
práctica desarrollada en torno al análisis de la publicidad, dentro de un proyecto más amplio de
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 18
lectura crítica, reflexiva y argumentada de los medios de comunicación en las aulas. Destacan,
sobre todo, el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del diseño, elaboración y montaje de un
anuncio del colegio ideado por los alumnos (Barrios & Pérez, 1997).
Un tercer referente es el artículo: “Lectura crítica hipertextual en la web 2.0”, donde la
autora Galindo Ruiz de Chávez María de los Ángeles (2015), analiza las particularidades del
contexto en que se desenvuelven actualmente los estudiantes universitarios haciendo necesario el
desarrollo de competencias digitales y mediales con una postura crítica y reflexiva ante lo que
encuentran y leen en la web 2.0. Estas competencias implican el desarrollo de habilidades de
lectura crítica e hipertextual, que no son directamente observables, pero sí detectables y medibles.
Así pues, los resultados muestran que los estudiantes hacen uso de las estrategias críticas
hipertextuales con una actitud favorable, por lo tanto, se consideraría deseable que el desarrollo
de estas habilidades se ejercite desde el inicio de la formación profesional (Galindo Ruiz de
Chávez, 2015).
Un cuarto referente es el artículo: “Lectura crítica y escritura significativa: acercamiento
didáctico desde la lingüística” de la autora, Rodríguez Ada Nelly (2007), en el que menciona su
postulado desde Van Dijk y Kintsch (1993), Rodríguez Rojo (1997), Díaz Barriga y Hernández
(2002), Burón (2002) y Ríos (2004), labor realizada en el aula por la autora, entre los años 2003-
2007. Esta actividad permitió mejorar considerablemente la lectura y la escritura en los cursos del
área de Literatura en el Departamento de Castellano y Literatura de la UPEL-IPB. Atendiendo a
estos teóricos se revisan, aplican y plantean estrategias metacognitivas para el desarrollo de
destrezas de lectura y escritura, siguiendo los parámetros de la Investigación-Acción y la
Investigación Cualitativa en Educación.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 19
Los resultados de este trabajo arrojaron que: a) la lectura y la escritura son procesos
cognitivos; b) el docente debe promover el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en los
estudiantes; c) el logro de la lectura y la escritura como habilidades lingüísticas requiere de
permanente asesoría y observación directa del docente (Rodríguez, 2007).
Un quinto referente es el artículo: “El desarrollo de la competencia crítica en los
estudiantes universitarios: Hacia una propuesta didáctica”, de Serrano de Moreno María Stella
(2008), quien profundiza su escrito basándose en los planteamientos de: Newman (1990), donde
se expone que educar en la lectura crítica implica el cultivo del pensamiento crítico, como el
pensamiento de orden superior que exige un esfuerzo mental especial; Lipman (1998), hace
referencia al pensamiento crítico como un pensamiento que es auto correctivo, sensible al
contexto y orientado por criterios que llevan al juicio.
Por ello, la práctica de la lectura crítica tan necesaria en el mundo actual requiere de un
tratamiento permanente en la universidad, a fin de ofrecer a los estudiantes herramientas para
comprender e identificar el significado y la ideología de la diversidad de discursos sociales
reveladores que a diario se imponen frente a nosotros. De acuerdo con lo anterior, se afirma que,
si se educa en la lectura para la comprensión crítica, estaremos facilitando en los estudiantes
elementos para incursionar en el vasto mundo del conocimiento, y con ello, desarrollar un
pensamiento complejo como instrumento inmejorable (Serrano de Moreno, 2008).
De acuerdo con la indagación de los referentes tanto nacionales como internacionales, se
demuestra que la lectura crítica es fundamental en los procesos académicos universitarios, es por
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 20
esto que ahondar en esta problemática es de suma relevancia no solamente para Unitrópico, sino
también un aporte a la educación en general. Uno de los fines de esta investigación será entonces,
comprender los vacíos y necesidades que existen en los estudiantes de educación superior en
nuestra institución, relacionados con la lectura crítica a fin de aportar a la calidad de la educación.
2.2 Referentes conceptuales
Para realizar este proyecto, fue necesario reconstruir posturas de teóricos, quienes son la
base conceptual y soporte de esta investigación. Hoy en día, existe un gran compromiso a nivel
nacional entre las universidades interesadas por brindar una mejor calidad de educación, y los
docentes coinciden en que se debe iniciar por la formación de lectores críticos. Por esta razón, los
referentes presentados son el eje central de la investigación: estrategia, estrategia didáctica,
lectura, lectura crítica, lectura en la educación superior.
2.2.1 Estrategia. Usualmente se relaciona el término estrategia con el ámbito militar,
entendiéndose para la Enciclopedia Universal Ilustrada (1929) como, “los difíciles caminos que
conducen a los éxitos decisivos, velados siempre por la duda perenne de lo que pretende, de lo
que intenta, de lo que hace el enemigo y de los medios que posee para verificarlo” (p.1053).
En este campo, la estrategia está fundamentada en cómo se ordena y cuáles son los
movimientos de la tropa en combate con el único fin de vencer al enemigo. Así mismo, los pasos
o etapas realizadas que conforman la estrategia son llamadas tácticas o técnicas de combate.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 21
Algo parecido ocurre en el campo de la educación, las técnicas son generalmente procesos
mecánicos sin que tengan un claro propósito para el proceso de aprendizaje, por el contrario, las
estrategias siempre son actos conscientes e intencionados que apuntan a un objetivo específico
relacionado directamente con los procesos de aprendizaje. Quiere decir entonces, que las técnicas
hacen parte de la estrategia al igual que los métodos que se desarrollen en una actividad
académica, por tanto, la estrategia es una guía de las diferentes acciones que se deben seguir;
además, es una labor planeada y concebida antes de iniciar el trabajo con los estudiantes. El
poder separar, clara y notoriamente, una técnica de un procedimiento es lo que se conoce como
estrategia (Monereo, Castelló, Clariana, Palma, & Pérez, 1999).
2.2.1.1 Estrategia didáctica. El concepto de estrategia, según Pozo (Citado en Coll,
Palacios & Marchesi 1990), constituye un grupo de operaciones mentales modificables, es decir,
“secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar
la adquisición, almacenamiento o utilización de la información” (p.201). De igual manera Beltrán
(1998), propone que las estrategias didácticas son "las actividades u operaciones mentales
seleccionadas por un sujeto para facilitar la adquisición del conocimiento” (Beltrán, 1998, p.
205). La estrategia didáctica con la que el docente pretende facilitar los aprendizajes de los
estudiantes está constituida por una serie de actividades que contemplan la interacción de los
aprendices con determinados contenidos. Para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey, la estrategia didáctica es “el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de
enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los
objetivos de aprendizaje" (ITESM, 2005, p. 5).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 22
Ahora bien, para Bixio (2000), “la estrategia didáctica es el conjunto de las acciones que
realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (Bixio, 2000, p. 1). Sin
embargo, en muchos casos, lo propuesto no genera los resultados esperados, es por esto que se
hace necesario tener en cuenta las acciones sin intencionalidad pedagógica junto con lo que se
llama estrategias didácticas para poder llevar a un adecuado fin nuestra intencionalidad inicial. Es
así, como la misma autora manifiesta que una estrategia didáctica se compone de los siguientes
elementos:
- El estilo de enseñanza: son los comportamientos típicos y característicos que cada
docente utiliza al momento de interactuar con los estudiantes produciendo en ellos determinadas
reacciones en busca de obtener logros esperados.
- El tipo de estructura comunicativa: es la manera de comunicación que establece dentro
de una clase, generalmente está determinada con la cultura escolar y enmarca las relaciones
interpersonales con los objetivos del conocimiento y la institución que los imparte.
- El modo de presentar los contenidos de aprendizaje. Está enfocado a la forma como se
deben dar los contenidos, es decir, presentar un orden. Además, es importante tener en cuenta que
combinar los contenidos entre teoría y práctica, le dan sentido a la producción y construcción de
conocimientos.
- Las consignas. Posibilitan la participación y toma de decisiones por parte del estudiante,
además cobra vida cuando aporta a la generación y construcción de su propio conocimiento, el
cual va más allá de la recepción de información dada por el profesor.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 23
- Los objetivos y la intencionalidad educativa. Es la relación entre objetivos y resultados,
tanto a nivel de conocimiento como a nivel actitudinal por parte del estudiante.
- La relación que se establece entre los materiales y las actividades. Teniendo siempre
presente que estos materiales son instrumentos mediadores que le permiten al estudiante facilitar
su aprendizaje.
- La relación entre la planificación, el proyecto institucional y el currículo. Este es un
elemento articulador entre las instituciones y los maestros, sus políticas, filosofías, misión y
visión institucional.
- La funcionalidad práctica del aprendizaje. Es decir, para qué sirve en la vida cotidiana
del estudiante lo que se le ha enseñado.
- Los criterios de evaluación. La evaluación es un proceso en el cual no solo se miden
conocimientos, sino que también se determinan resultados a manera de logros alcanzados.
- Las representaciones cognoscitivas y afectivas. Se hallan relacionada en la forma como
se transmiten los contenidos afectivos, aquello que enseña el docente junto con lo que le agrada,
el gusto por enseñar, son elementos que se transmiten al momento de la enseñanza.
2.2.2 Lectura. El término lectura se ha modificado con el tiempo, según Chartier &
Hébrard (1994), “la paradoja fundante de toda historia de la lectura es que debe postular la
libertad de una práctica de la que no puede captar, globalmente más que las determinaciones”
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 24
(p.23), para los autores la lectura es parte de la cultura escrita que inaugura el estudio de las
comunidades, de sus prácticas y sus objetos.
Desde esta perspectiva, el pedagogo brasileño Freire (1989), caracteriza la lectura como
un proceso en que se aprenden y conocen de manera crítica el texto e igualmente el contexto,
ámbitos trabados por una relación dialéctica (Freire, 1989), así mismo propone que hay tres
tiempos para la lectura: en el primero, el individuo efectúa una lectura previa de las cosas de su
mundo, su contexto, su universo, los colores, las formas y los diferentes matices que tiene la vida
misma del lector; en el segundo, se lleva a cabo el proceso de la lectura misma de las palabras
escritas y, en el tercero, y más importante, se hace una relectura y reescritura del mundo.
A esto se añade que, para Freire, es requisito indispensable el aprendizaje previo de la
lectura crítica del mundo, antes de poder hacer una lectura crítica del texto y la relectura y
reescritura de la realidad, que implican también una renuncia a la inocencia. Se afirma ahora que
la lectura es también entendida como el vehículo esencial de toda construcción humana, en tanto
que permite no solamente comunicarse con otros, sino apropiarse de otras experiencias y
comprender lo que otros comprendieron en su momento y en sus circunstancias particulares.
De esta manera, cada persona que sabe leer puede explorar los aspectos más
insospechados de la historia del mundo y de la humanidad, y también puede hacerlo dentro de sí
misma, captando sus propios misterios y dando inicio a la construcción de nuevos mundos
interiores (Ministerio de Educación Nacional, 2013).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 25
2.2.2.1 Niveles de Lectura. Los niveles de lectura son considerados como elementos
fundamentales que categorizan a la vez las capacidades de un lector que se mueve
constantemente entre ellos.
Nivel literal: se alcanza cuando se “leen las letras” y el lector da cuenta de lo que el texto
dice en forma explícita, es decir, expresa con sus propias palabras la información presente en el
texto; este nivel es necesario, pero no es suficiente, porque aquí se comprende, pero no se
interpreta (Mier Logato, Posada de Ceballos, & Gutiérrez de Dussán, La Lectura en la
Universidad. ¿se comprende bien?, 2011). A su vez, para Cassany el nivel literal es considerado
como la acción de “leer las líneas”, es decir que se realiza estrictamente “la comprensión literal
de las palabras que componen el fragmento, es tener la capacidad de decodificar su significado
semántico: elegir la aceptación adecuada al contexto, de entre las que incluye el diccionario, y
obtener todos los semas pertinentes” (Cassany, 2003, p.116).
Nivel inferencial: el lector alcanza este nivel cuando pone en práctica sus presaberes y
entiende lo que está implícito en el texto, es decir, quien infiere pone en contacto su
conocimiento con el del texto para completar la información, es entonces, cuando se dice que, se
“lee entre líneas” (Mier Logato, Posada de Ceballos & Gutiérrez de Dussán, 2011). En un sentido
más complejo, “leer entre líneas” se refiere a la capacidad de recuperar los implícitos convocados
en el texto que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el
significado relevante del escrito (Cassany, 2003).
Es oportuno ahora, hablar del concepto de inferencia como “cualquier información que se
extrae del texto y que no está explícitamente expresada en él” según Cisneros Estupiñan, Olave
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 26
Arias & Rojas García 2013 en McKoon y Ratcliff (citado por León, 2003, p. 24), además de ser
representaciones mentales que el lector construye al tratar de aprender el mensaje leído. Esta
definición implica un proceso mental, no necesariamente voluntario y una capacidad que se
puede desarrollar de acuerdo con el contexto.
Nivel crítico: se adquiere cuando el lector identifica el propósito del autor, además asume
una postura crítica sobre sus planteamientos. Llegar a este nivel, es poder leer “detrás de las
líneas”, es ir más allá de lo que el texto propone, es comprender qué pretende el autor con
relación al texto (Cassany, 2003).
En la Tabla 2.1 se resumen las acciones que desarrolla el lector crítico de acuerdo con
Mier Logato, Posada de Ceballos & Gutiérrez de Dussán, 2011, al igual que Casanny (2013).
Tabla 2.1
Acciones que realiza el lector crítico.
Nivel Mier y otros (2011) Cassany (2013)
Literal Sujetos, objetos, establece relaciones.
Inferencial
Conexión texto y lo que sabe, predicciones, causa efecto, lenguaje figurado
Crítico
Intereses, valor argumentos, imaginarios, estrategias, discursos, tesis central.
Fuente: Elaboración Propia basados en los postulados de Mier et al. (2011) y Cassany (2013)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 27
Entonces, las acciones cognitivas que realice el lector determinarán en qué nivel se ubica:
literal, cuando recupera la información superficial; inferencial, conecta sus conocimientos previos
con los del texto y deduce, y el crítico permite desentrañar intenciones y sentidos ocultos.
2.2.2.2 Condiciones para la lectura: Hablar de condiciones, es referirse a la forma como
los estudiantes abordan y desarrollan su proceso lector en periodos específicos, teniendo en
cuenta la razón o el propósito que los conduce a hacerlo, el desarrollo de habilidades lectoras y la
implementación de estrategias. El conjunto de elementos articulados, conduce a la formación de
lectores autónomos capaces de mantener una continuidad y progresión en el desarrollo de
estrategias, como también, mantener niveles altos de interpretación, el gusto y la constancia por
aquello que se lee en cualquier ámbito. Dentro de este contexto, podemos acercarnos a lo
mencionado por Pierre Bourdieu en el debate sostenido con Roger Chartier “la lectura, una
práctica cultural”, cuando manifiesta que “la lectura es el resultado de las condiciones en las
cuales alguien se ha formado como lector (Silva, 2003, pág. 164).
2.2.2.2.1 Hábitos de lectura. Es oportuno mencionar que la lectura, es una de las prácticas
que requiere mayor presencia en todos los niveles de formación educativa, ya que facilita la
comunicación de una manera más adecuada, clara y eficiente. Sin embargo, la mayoría de los
estudiantes que ingresan a la educación superior lo han hecho sin tener progresos en sus
habilidades lectoras.
Por lo tanto, es fundamental orientar al estudiante hacia la adquisición de hábitos de
lectura, porque crea en ellos comportamientos que impulsan hacia la realización de acciones
reiterativas que conllevan a la formación de lectores responsables de sus propios procesos,
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 28
haciéndolos independientes de las formas usuales de enseñanza para convertirlos en sujetos
activos y dinámicos.
A esto se añade que “uno de los principales obstáculos que atraviesan los estudiantes de
educación en su proceso de aprendizaje, es adquirir el hábito de la lectura, y aprender a expresar
sus ideas con cohesión, coherencia, y adecuación a la situación comunicativa” (Valverde, 2014,
p. 90). Para lograr lo mencionado anteriormente, es necesario realizar una serie de acciones
repetitivas hasta que en los estudiantes quede plasmada la huella del hábito, algunos de los cuales
son un buen indicador en la formación de cada individuo, o en palabras de, “mucho de lo que
somos es producto de nuestros hábitos” (Vásquez, 2015).
2.2.3 Leer. Históricamente leer ha tenido diferentes significados, desde el acto mediante
el cual se pasan los ojos a través de un texto, hasta versiones más recientes que incluyen el acto
de leer el contexto y los preconceptos que tiene el individuo que lee. Ahora bien, de acuerdo con
la semántica algunas definiciones de leer son: pasar la vista por lo escrito o impreso
comprendiendo la significación de los caracteres empleados, comprender el sentido de cualquier
otro tipo de representación gráfica (Diccionario de la lengua española, 2014), en el diccionario de
uso del español de Moliner (2007), podemos encontrar que es: “interpretar mentalmente o
traduciéndose en sonidos los signos de un escrito” (p. 1754).
Prosiguiendo la conceptualización, leer no solamente ha sido transformado en la historia,
sino también por las culturas y las sociedades, es por esto que, para autores como Freire (1989),
leer es reescribir el mundo. Un texto no es posible sin un contexto (Freire, 1989); una definición
más aguda sobre el proceso de leer, es la de Certeau (1996), quien dice que leer es una práctica
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 29
cultural, “donde coexisten todos los rasgos propios de una producción silenciosa, porque suscita
la metamorfosis del texto, la expectación y la improvisación ante las significaciones” (p. 52).
Finalmente se puede afirmar que, leer es considerada una práctica desarrollada en la
cultura académica universitaria, dicho en otras palabras, es “la capacidad de descubrir
significados y, por tanto, quien sabe leer de verdad tiene la posibilidad de ver muchas más cosas
en el mundo que aquel que no domina esta habilidad” (Ministerio de Educación Nacional, 2013,
pág. 55).
2.2.4 Lectura crítica. A mediados del siglo XX, en la tradición humanístico-liberal,
crítico se refería a un grado superior de comprensión, que abarca capacidades tan variadas como
hacer: inferencias, distinguir los hechos de las opiniones o la verdad de la fantasía, detectar el
sesgo o el prejuicio, identificar la trama, analizar elementos literarios, descubrir la intención del
autor o fomentar la interpretación personal. De lo anterior resulta que: la lectura crítica es el
proceso de evaluar la autenticidad, la validez del texto y de formular una opinión de él, por
consiguiente, el objetivo de aprender a leer críticamente es adquirir las destrezas cognitivas que
permitan detectar las intenciones del autor, extraer el contenido que aporta un texto y verificar si
es correcto o no (Cassany, 2013).
De acuerdo con Fabio Jurado, la lectura crítica surge del ejercicio intelectual que
presupone hacer inferencias, ya sean simples o complejas. Es así que, se consideran inferencias
complejas, aquellas asociaciones entre los conocimientos que ofrece el texto y los conocimientos
del lector. Por lo tanto, la lectura crítica, constituye identificar las intencionalidades de lo leído; a
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 30
esto se añade que es imposible aprender lectura crítica si los acervos textuales del lector son muy
limitados (Jurado Valencia, 2014).
2.2.4.1 Tarea crítica del lector. De acuerdo con Cassany (2013), comprender críticamente
significa que el lector logre identificar este conjunto de presupuestos:
- Reconoce los intereses que mueven al autor a construir su discurso, con el contenido, la
forma y el tono que le ha dado. Relaciona su postura con la del resto de agentes sociales.
- Identifica la modalidad, actitud, punto de vista, que adopta el autor respecto a lo que
dice. Detecta la ironía y el sarcasmo, los dobles sentidos, la ambigüedad premeditada, la parodia
o el escarnio.
- Reconoce el género discursivo utilizando: la función que realiza en su disciplina, la
estructura y el estilo, la fraseología y las secuencias discursivas habituales, las formas de cortesía
tradicionales, etc.
- Recupera las connotaciones que concurren en las expresiones del discurso. Las palabras
se asocian con el imaginario y la cultura propia de cada comunidad. El lector toma conciencia de
estos conocimientos sugeridos y los confronta con otras perspectivas.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 31
- Distingue la diversidad de voces o silencios, es decir, cada discurso aprovecha sus
precedentes y todas las palabras son prestadas. El lector identifica las expresiones reutilizadas,
recicladas o replicadas: citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc. Valora el efecto que causan
y los matices que aporta el autor en el nuevo discurso.
- Evalúa la solidez, la fiabilidad y la validez de los argumentos, los ejemplos o los datos.
Detecta incoherencias, imprecisiones, errores o contradicciones.
- Por otra parte, una lectura crítica también obtiene datos que van más allá del significado
proposicional del discurso y que contribuyen a evaluar la práctica comunicativa.
Además, el lector crítico obtiene datos que van más allá del significado proposicional del
discurso, por lo tanto, adivina u obtiene datos sobre:
- El lugar, el momento y las circunstancias de producción del discurso (la comunidad y la
cultura que lo produce, la disciplina conceptual que trata)
- Los discursos previos al actual (tema, orientación, contexto) o las causas y las
circunstancias que pueden estar en el origen de la construcción del discurso en cuestión
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 32
- El perfil del lector al que se dirige (referencias a la audiencia, conocimiento presupuesto,
imagen que se proyecta del lector)
- La identidad del autor: ¿sexo?, ¿edad?, ¿nivel cultural?, ¿ideología?, ¿machista?,
¿comprometido con alguna causa?, etc.
Para comprender así, hay que poseer notables habilidades de procesamientos y muchos
conocimientos. Es necesario conocer el vocabulario usado y las connotaciones que tiene el valor
sociolingüístico de las expresiones usadas, la historia del tema concreto en la comunidad y la
estructura que adopta cada género discursivo. En definitiva, estamos hablando de una de las
formas de lectura más exigentes. (Cassany, 2013).
Es por esto que, el lector o el oyente crítico busca una visión global de lo que yo entiendo
+, lo que creo que el autor quiere decir y quiere conseguir de mí +, lo que otros lectores van a
entender y cómo van a reaccionar. Entonces, una persona crítica es capaz de juzgar y decidir ante
un problema- una “crisis” – con criterio y discernimiento (Cassany & Castellá, 2010, p. 365).
2.2.4.2 Pensamiento crítico. Los orígenes históricos del pensamiento crítico datan de la
época de Sócrates, filósofo griego quien postuló el método del raciocinio y análisis, luego,
Aristóteles propuso el concepto de lógica, dogma central del pensamiento crítico. En 1600 Renee
Descartes también hace su aporte desarrollando un método de pensamiento basado en la duda
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 33
metódica, para él cada parte de pensar debía ser cuestionada, puesta en duda para posteriormente
ser verificada.
En la era moderna Jhon Dewey, filósofo, pedagógico y psicólogo estadounidense, propuso
en 1911, el libro titulado “Como pensar”, en el cual enfatizó las consecuencias del pensamiento
humano, más adelante Ennis (1985) planteó doce habilidades del pensamiento crítico como son:
centrarse en la cuestión, analizar los argumentos, plantear y contestar preguntas de aclaración,
juzgar la credibilidad de la fuente, observar y juzgar los informes de la observación, deducir y
juzgar las deducciones, inducir y juzgar las inducciones, hacer juicios de valor, definir términos y
juzgar las definiciones, identificar situaciones, decidir una acción y finalmente interactuar con
otros.
A esto se añade que, hablar de pensamiento crítico es hablar de una habilidad compleja.
Dicho esto, para Furedy & Furedy (1985), en un estudio que realizaron, encontraron que “la
habilidad de pensar críticamente supone destrezas relacionadas con diferentes capacidades como,
por ejemplo, la capacidad para identificar argumentos y supuestos, reconocer relaciones
importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la inferencia y la autoridad y deducir
conclusiones” (p.51). Mientras que para Ennis (1985), “el pensamiento crítico se concibe como el
pensamiento racional y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer” (p. 43). De ahí que, es
importante reconocer la necesidad de involucrar en los procesos de formación académica, la
conexión que debe existir entre la lectura crítica y el pensamiento crítico.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 34
2.2.5 La lectura en la educación superior. De acuerdo con Vásquez (2007) hay diversas
maneras de leer, variadas perspectivas y múltiples modos. No es lo mismo leer la vida, la cultura,
situarse en el mundo desde el símbolo, las estructuras o los signos. Tampoco concebir la lectura
como una práctica social, una elaboración de determinado lector o una operación cognitiva del
nivel superior definitivo a la hora de aprender o conocer.
Por ser la lectura un acto complejo involucra algo más que la simple decodificación, debe
ser uno de los frentes de formación de la educación superior, con el fin de poder responder
adecuadamente a las demandas de la sociedad, especialmente, al tipo de niño y de joven que está
ingresando a los centros educativos. Dicho de manera más decisiva, antes de discutir sobre los
contenidos en los planes de estudio o de atender a las demandas propias de los profesionales, es
urgente desarrollar la lectura como una competencia que funda y atraviesa cualquier carrera y
que, a la vez, posibilita tanto el desarrollo personal como el colectivo (Vásquez, 2007).
Es importante señalar que es a través de la lectura como los estudiantes del nivel superior
se aproximan con la producción académica de una disciplina. En el proceso, quien lee lo hace
guiado por su propósito de lectura, ha de aportar su propio conocimiento sobre el tema y sobre
cómo se organiza el lenguaje escrito. A partir de lo que sabe y lo que busca, el lector enfoca su
lectura hacia determinados sectores del texto y deja ir la información que considera irrelevante.
Por todo lo anterior, surgen algunos interrogantes en ¿Cómo funcionan los principios
generales de la lecto comprensión en una clase universitaria de los primeros años, en la cual los
alumnos leen “por encargo”? (Marucco, 2001, citado en Carlino, 2013), como también ¿Por qué
los textos les han sido dados por sus profesores?, ¿Cómo jerarquiza y selecciona el estudiante-
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 35
lector que sabe poco sobre el tema que aparece en la bibliografía?, ¿Qué lectura estratégica puede
llevar a cabo quien no elige leer el libro que tiene entre sus manos sino al cual se le recomienda
hacerlo?, ¿Cómo focaliza unos contenidos en deterioro de otros para poder comprender aquel que
no tiene los suficientes conocimientos previos porque carece aún del marco teórico que la
asignatura que cursa ha de ayudarle a forjar?, ¿Sobre la base de qué criterios puede considerar
importante una información o desecharla, si precisamente lee para aprender cuáles son las
nociones centrales de una disciplina? (Carlino, 2013).
En contraste con los modelos de lectura interactiva, los estudiantes universitarios de los
primeros años leen sin un objetivo propio –ya que se les da para leer- y pueden contribuir con
escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, justo porque están tratando de elaborarlo.
Las dificultades para entender, y sostener la lectura, se vuelven inevitables si no se acompaña,
desde cada cátedra, su actividad lectora (Carlino, 2013).
Capítulo 3
Diseño Metodológico
En este capítulo se da a conocer el método de investigación desarrollada, las técnicas e
instrumentos de recolección de la información aplicadas de acuerdo al contexto en el que se
realizó la investigación, al igual que las técnicas de análisis de la información obtenida.
3.1 Método de investigación de enfoque cualitativo
La investigación se enmarcó en el estudio cualitativo, ya que busca proporcionar
elementos para interpretar y actuar frente a determinadas situaciones (Camacho, 2011), y con
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 36
mayor relevancia en el ámbito educativo, aportando en la comprensión y creación de estrategias
acordes con el problema de estudio y su contexto.
Esta investigación se realizó en cuatro etapas: planeación, creación, aplicación y
evaluación de estrategias didácticas con estudiantes de primer semestre de pregrado de la
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano con la intención de potenciar la
lectura crítica aplicando diferentes tipologías textuales (Ver Tabla 3.1). Para este fin fue
necesario hacer evidente la relación entre la teoría y la práctica con el ánimo de cumplir con los
objetivos.
Tabla 3.1
Etapas generales de la investigación.
Etapa de la investigación
Momento Actividad
1. Planteamientos iniciales del problema de investigación
Semestre 01-2015
Exploración del contexto, diagnóstico, se propone la muestra inicial. Revisión de la literatura, (antecedentes).
2. Diseño y validación de las estrategias
Semestre 02-2015
Planear, validar instrumentos, hacer un grupo piloto y evaluar las estrategias didácticas
3. Implementación de las estrategias
Semestre 01-2016
Aplicación de las estrategias con los estudiantes, recolección de la información: instrumentos y técnicas recolección de datos, análisis de la información, codificación y categorización.
4. Propuesta de implementación institucional
Semestre 02-2016
Interpretación de los resultados, que permiten entender el fenómeno de estudio y con ello elaborar la propuesta de implementación institucional
Fuente: Elaboración Propia
Ahora bien, el enfoque cualitativo, se orienta a comprender los fenómenos explorándolos
desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural, y en relación con su contexto
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 37
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Este tipo de enfoque se utiliza cuando el propósito de
la investigación es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los
fenómenos que los rodean, haciendo énfasis en los puntos de vista, lo que piensan, sus
interpretaciones y significados. Generalmente se emplea cuando el tema de estudio ha sido poco
explorado o no se tiene una investigación en un grupo social específico.
Siguiendo los planteamientos de Denzin & Lincoln (2005), el enfoque cualitativo es
multimetódico, naturalista e interpretativo. Es decir, que los investigadores cualitativos indagan
en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del
significado que las personas les otorgan. Así mismo, abarca el estudio, uso y recolección de una
variedad de materiales empíricos como, el estudio de caso, experiencia personal, introspectiva,
historia de vida, entrevista, textos observacionales, históricos, interacciónales y visuales, que
describen los momentos habituales y problemáticos y los significados en la vida de los
individuos.
Para realizar una investigación por medio del enfoque cualitativo es necesario pensar y
concebir la idea de estudio, luego se debe conocer con mayor profundidad sobre el tema, es
importante anotar que el enfoque cualitativo es inductivo; sin embargo, la revisión de la literatura
sobre el tema es fundamental y por tanto se centra en el planteamiento del problema, teniendo
como finalidad: El propósito y los objetivos, las preguntas de investigación, la justificación y la
viabilidad, exploración de las deficiencias en el conocimiento del tema y la definición del
ambiente o contexto.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 38
Lo anterior, debe estar en relación directa con el fenómeno o problema central de interés.
Ahora es oportuno, recordar permanentemente que esta investigación es cualitativa e inductiva,
por lo que no es posible anticiparse a vínculos totalmente claros desde el inicio del proyecto.
3.1.1 Alcance descriptivo en la investigación cualitativa.
Una vez determinado el enfoque de la investigación, fue preciso delimitar cuál sería el
alcance más pertinente en que se debe desarrollar la investigación. Para Hernández, Fernández y
Baptista (2014), hay cuatro alcances que puede tener el proceso de investigación:
Exploratorio, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado, es decir, cuando la revisión de la literatura revela que tan solo hay guías no
investigadas o ideas vagamente relacionadas, con el problema de estudio, además cuando se
desea indagar sobre temas y áreas nuevas.
Descriptivo, consiste en describir fenómenos, contextos, situaciones, es decir, en
detallar cómo son y cómo se manifiestan. Ahora bien, este tipo de alcance busca especificar las
características y perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno que sea motivo
de estudio. Sin embargo, lo que pretende es medir o recoger información, ya sea, tanto de manera
individual como colectiva sobre los conceptos a los que se refieren.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 39
Otra definición relaciona lo descriptico con indicar todas las características del fenómeno
que se estudia (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Desde luego, otros metodólogos
precisan aún más esto, señalando que, desde el punto de vista científico, describir es medir. Esta
última definición es importante, por cuanto implica del investigador la capacidad y disposición de
evaluar y exponer, en forma detallada, las características del objeto de estudio.
Además, Ader-egg (1977), advierte que, “los estudios formulativos o exploratorios y los
estudios descriptivos son los dos niveles en los que habitualmente han de trabajar quienes están
preocupados por la acción” (p.40), es decir que permiten construir un marco de estudio en el cual
se deduce una problemática o también se puede formular un diagnostico con el que se identifican
carencias esenciales y se plantean acciones futuras.
Correlacional, intenta responder a múltiples preguntas que se realizan en un contexto
específico. De ahí que su finalidad sea la de conocer la relación que exista entre dos o más
conceptos o categorías en una muestra en particular. Este tipo de investigaciones tienen cierto
carácter explicativo.
Explicativo, como su nombre lo indica, el interés de este alcance radica en explicar por
qué ocurre un fenómeno y bajo qué condiciones se dan o por qué se relacionan las variables. Así
que, lo explicativo va más allá de la descripción de conceptos o fenómenos, el alcance, está
dirigido en responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 40
Aquí es oportuno señalar que, de acuerdo con el contexto de esta investigación se eligió el
alcance descriptivo, ya que permite mostrar con total precisión todos los ángulos o dimensiones
del fenómeno a investigar. Además, los investigadores asumen un papel importante, puesto que
se debe tener claridad en la capacidad para definir o para conocer qué se observara y sobre
quiénes se recolectarán los datos, desde luego es importante tener suficiente profundidad para
definir los atributos del fenómeno estudiado.
3.2 Población y muestra
Este estudio se realizó en la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano
Unitrópico, una de las 13 Instituciones de educación superior del departamento del Casanare, que
contaba con 2000 estudiantes para el primer semestre del año 2016. El grupo participante fue
conformado por estudiantes de primer semestre de pregrado de los 13 programas ofrecidos en la
institución.
Como criterios de selección se tuvo en cuenta:
- Ser estudiante de primer semestre de pregrado.
- No estar repitiendo la asignatura de expresión oral y escrita o química
- Presentar dificultades en lectura en el curso de expresión oral y escrita.
- Se escoge por lo menos un estudiante de cada programa ofertado por Unitrópico
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 41
- No se tienen criterios de selección en rangos de edades, genero, o tiempo de haber
culminado sus estudios en educación secundaria o, si habían dejado de estudiar por algún
periodo de tiempo.
Para la muestra se escogieron 15 estudiantes voluntarios, que tuvieran el tiempo y disposición
para realizar las 8 sesiones de dos horas cada una, así mismo se tuvo en cuenta la cantidad de
material que se elaboró y que luego fue evaluado, finalmente la cantidad de estudiantes
seleccionados permitieron aplicar los diferentes instrumentos de recolección de la información
hasta llegar a la saturación de categorías.
3.3 Técnicas e instrumentos para la recolección de los datos desde el enfoque cualitativo.
Tanto para el enfoque cuantitativo como para el enfoque cualitativo la recolección de
datos resulta fundamental, con ella se busca obtener antecedentes que luego se conviertan en
información. Para la ejecución del proyecto se utilizaron diferentes técnicas de recolección y se
aplicaron instrumentos acordes a las técnicas, que conllevaron a obtener la mayor cantidad de
evidencia con el ánimo de demostrar que cada proceso realizado durante esta investigación era
acorde con la misma. Las técnicas utilizadas en la investigación fueron: la observación directa, el
cuestionario de preguntas cerradas y de preguntas abiertas, y la entrevista (Ver Tabla 3.2). Con la
información recogida, se procedió a un análisis de contenido de datos cualitativos para
comprender el fenómeno de estudio y dar respuesta a la pregunta de investigación con el fin de
generar nuevo conocimiento.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 42
Tabla 3.2
Relación entre los objetivos específicos y técnicas elegidas para recoger la información
Objetivos específicos Técnicas Instrumento Descripción
Identificar las deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Técn
icas
exp
lora
toria
s
Observación directa
Diario de campo
Permitió identificar las dificultades y necesidades en
lectura, que tienen los estudiantes de
primer semestre de pregrado de la
Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano.
Encuesta
Cuestionario de preguntas cerradas
“Encuesta de hábitos de lectura”
Permitió determinar las características de los hábitos de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado, para identificar qué estrategias serían las más convenientes a aplicar.
Cuestionario de preguntas cerradas
“Prueba diagnóstica”
Permitió identificar los niveles de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano
Establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer
Técn
icas
Ex
plor
ator
ias
Cuestionario de preguntas cerradas y abiertas “Rejilla de
criterios para evaluar la estrategia”
Permitió validar las estrategias didácticas de acuerdo con los elementos que propone Cecilia Bixio (2000)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 43
semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Encuesta
Evaluaciones para cada estrategia
Permitió comprobar la pertinencia de cada estrategia relacionada al progreso del estudiante frente a la lectura crítica
Cuestionario “Al polígrafo”
Pregunta abierta
Permitió determinar algunas categorías de las estrategias didácticas al igual que de la lectura crítica.
Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Té
cnic
as a
pro
fund
idad
Entrevista
Guion del grupo de enfoque
Permitió determinar las implicaciones de las estrategias que fomentan la lectura crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado.
Fuente: Elaboración Propia
Para el análisis de la información obtenida mediante las técnicas y los instrumentos, se
utilizó el análisis de contenido propuesto por Kripendorff, (1990) así como la triangulación de la
información.
3.3.1 Observación directa. En la etapa de los planteamientos iniciales de la investigación
se propuso realizar la observación directa del comportamiento de los estudiantes de primer
semestre de pregrado, en relación con la lectura. Esta técnica permitió determinar las principales
dificultades y necesidades de los estudiantes al iniciar la vida académica universitaria, para lo
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 44
cual aplicamos algunos procedimientos con el ánimo de presenciar el fenómeno, generalmente
suele entenderse como técnicas de observación, las que permiten contar con una versión propia,
las versiones de otras personas y las halladas en los documentos (Valles, 1999). En otras
palabras, el investigador es libre para averiguar conceptos o categorías que sean relevantes para
los sujetos, esto nos llevó a que, durante el proceso de observación, se analizaran los hábitos de
lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado.
Dicho lo anterior, como instrumento que permitió dar cuenta de esta primera recopilación
de información se seleccionó el diario de campo (Ver Anexo Digital 1), en él se plasmaron las
voces de los estudiantes, de algunos autores y de los investigadores identificando las dificultades
y necesidades en lectura con que se llega la universidad.
Por consiguiente, el diario de campo fue un instrumento que recogió las observaciones,
reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de todo lo que ocurrió a lo largo de esta
etapa de la investigación. Así mismo, sirvió para proyectar las reacciones de las personas que
investigamos durante el ejercicio de su actividad, también para entender mejor la investigación, e
incluso para analizar la realidad social (Latorre, 2008).
El diario de campo, retomando a Velasco & Díaz de Rada (1997):
Debe ser una lente de observación, para descripciones objetivadas como una pantalla de
reflexión y autocritica para el propio investigador además, permite llevar tanto un registro
sistemático de acciones de investigación sujetas a programa, por ejemplo, contactos con
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 45
informantes, entrevistas realizadas, etc., Sumado a lo anterior los autores continúan
afirmando que el diario de campo también admite adelantar conclusiones especulativas,
revisar ideas previas, tomar conciencia de los propios prejuicios, descubrir debilidades
propias y ajenas, marearse en el desánimo o entusiasmarse con hallazgos o proyectos (pp.
50-51)
Es de recalcar que, en la investigación cualitativa se debe estar entrenado para observar y
no para ver, ya que la observación no se limita al sentido de la vista sino a todos los sentidos, no
es mera contemplación, implica adentrarnos profundamente en situaciones y mantener un papel
activo, así como una reflexión permanente. Significa “estar atento a los detalles, sucesos, eventos
e interacciones” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 358).
Con el ánimo de dar orden al registro de la información dentro del diario, se siguieron las
consideraciones sobre el diario de campo propuestas por Vásquez (2013, p. 152), quien plantea se
trabaje sobre dos páginas opuestas: en la derecha se escriben los registros y en la izquierda se
recogen las reflexiones de cada uno de estos registros, con ello se llega a mantener un vínculo
entre la acción y la reflexión, de tal manera que luego se pueda abarcar el problema desde las
distintas voces plasmadas.
A esto se añade que los registros fueron realizados uno por semana, durante catorce
semanas en donde se procuró ser detallado en la observación, agregando fotografías y diagramas
que permitieron dar cuenta a eventos particulares que valía la pena resaltar.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 46
3.3.2 Encuesta. Como segunda técnica utilizada en la etapa de planteamientos iniciales,
se usó la encuesta, esta técnica se aplicó a una muestra de sujetos representativos del grupo más
amplio, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de obtener datos con
características objetivas y subjetivas de la población. Para la recopilación de datos en esta técnica
se aplicó el cuestionario. Este consta de preguntas cerradas, algunas pueden ser dicotómicas (dos
posibilidades de respuesta) o cerradas con varias opciones de respuesta” (Hernández, Fernández
& Baptista, 2014). No obstante, en el mundo de la educación, y dada la relación que existe entre
los sistemas abiertos, no es posible evitar su utilización ligada a la evaluación diagnóstica, al
análisis de necesidades, y a la búsqueda y almacenamiento de información.
Con esta técnica se aplicaron cinco cuestionarios. En el primero se buscó identificar
características de los hábitos de lectura (Ver Anexo Digital 2); el segundo permitió identificar los
niveles de lectura (Ver Anexo Digital 3); que presentaban los estudiantes de primer semestre de
pregrado en Unitrópico, el tercero validó las estrategias didácticas (Ver Anexo Digital 4); el
cuarto comprobó el progreso de los estudiantes frente a la lectura crítica (Ver Anexo Digital 5); y
el quinto determinó algunas categorías de las estrategias didácticas al igual que de la lectura
crítica (Ver Anexo Digital 6).
En lo que concierne, al primer instrumento, “Encuesta de hábitos de lectura, se
utilizaron preguntas cerradas, siguiendo la estructura que se describe en la Figura 3.1 las cuatro
primeras preguntas, están constituidas por un enunciado y cinco opciones de respuesta, la
pregunta cinco, consta de un enunciado con dos opciones de respuesta (Sí/No), pregunta
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 47
dicotómica, las preguntas seis, siete y ocho tienen un enunciado y cuatro opciones de respuestas,
y para finalizar, en las preguntas nueve y diez, cada una de ellas aparece un enunciado y tres
opciones de respuesta. (Ver Anexo Digital 2).
CURSO DE LECTURA CRÍTICA “DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ENCUESTA DE HÁBITOS DE LECTURA Apellidos y Nombres: ______________________________________________________
Código: _____________________ Programa: __________________________________ Propósito: Identificar las características de los hábitos que tienen los estudiantes de primer semestre de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano sobre lectura de textos académicos. 1. ¿Le gusta leer?
Mucho Regular Casi nada Nada No sabe/no contesta
2. Normalmente ¿termina los libros que empieza a leer? Siempre Casi siempre
A veces Nunca No sabe/no contesta
3. ¿Acostumbra a leer en su tiempo libre? Siempre Casi siempre
A veces Nunca No sabe/no contesta
4. ¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año pasado? Un libro 2 a 4 libros
5 a 8 libros 9 a 12 libros Más de trece libros
5. ¿Estás leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad? Figura 3.1. Encabezado y algunas preguntas de la encuesta de hábitos de lectura
Para la evaluación de la encuesta se tuvo en cuenta cada pregunta y la repetición de la
misma, indicando que, si el 70% de los encuestados eligieron una respuesta se asignó el nivel
alto, si el rango se encontraba entre un 40% a 69%, la asignación correspondió a medio y
finalmente si la respuesta seleccionada fue menor al 39% se consideró bajo. (Ver Tabla 3.3)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 48
Tabla 3.3
Escala de valoración cuestionario sobre hábitos de lectura aplicada a cincuenta estudiantes de
primer semestre de pregrado en Unitrópico
Valoración
Cualitativa
Valoración
cuantitativa Razones de valoración
Alto 70% a 100% Más del 70% de los encuestados contestan a una misma respuesta
Medio 40% -69% Los encuestados contestan la misma respuesta dentro del rango de 40% -69%
Bajo 0% - 39% Los encuestados contestan la misma respuesta dentro del rango de 0% -39 %
Fuente: Elaboración Propia
El segundo instrumento utilizado como prueba diagnóstica, fue el cuestionario Encuesta
para identificar los Niveles de lectura, al igual que en el cuestionario de los hábitos de lectura,
hace parte de la etapa de planteamientos iniciales, cuyo fin fue identificar los niveles de lectura
en que se encuentran los estudiantes. La prueba ha sido adaptada a partir del libro La Lectura en
la Universidad ¿se comprende bien? De (Mier, Posada & Gutiérrez, 2011), la cual consta de una
lectura que contiene 7 párrafos en los que se profundizan los tres niveles de lectura, literal,
inferencial y crítico. (Ver Anexo Digital 3).
El primer nivel consta de diez (10) preguntas, el segundo nivel consta de cuatro preguntas
(4) y el tercer nivel consta de tres preguntas (3), las cuales presentan un enunciado y cuatro
opciones con única respuesta. Evaluar los niveles de lectura es necesario para la investigación,
porque permite identificar en los estudiantes de primer semestre de pregrado, características
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 49
propias que debe tener un lector crítico, de acuerdo con los planteamientos de (Mier, Posada &
Gutiérrez, 2011) y Cassany (2013).
El trabajo desarrollado por los autores (Mier, Posada & Gutiérrez, 2011) y Cassany
(2013), anteriormente mencionados, pretende, “dar cuerpo” a experiencias recogidas mediante el
desarrollo de acciones o actividades. Lo cual ratifica el interés que gira en torno a fomentar la
lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado.
La aplicación de la prueba se realizó en lo que se denominó estrategia cero, ya que fue el
primer encuentro que se tuvo con el grupo de estudiantes, así mismo se aplicó el cuestionario de
hábitos de lectura. En la Figura 3.2 se aprecia parte del modelo que se aplicó de prueba
diagnóstica para determinar el nivel de lectura de los estudiantes.
PRUEBA DIAGNÓSTICA
ADAPTADO DEL TEXTO: La lectura en la Universidad ¿Se comprende bien? Reflexiones, análisis y estrategias de mejoramiento. Mier, F; Posada, M; Gutiérrez, I. 2011.Editorial Universidad Surcolombiana.
Nota: Se enumeran los párrafos del texto para facilitar la lectura.
LA VENGANZA DE MATUSALÉN
Por: Héctor Abad Faciolince
1. ¿Por qué la televisión es tan estúpida? Porque está diseñada por y para gente joven. ¿Por qué
Juanes habla tan mal? Porque quiere seguir siendo un peladito. ¿Y por qué, en cambio, los
artículos de López Michelsen hacen discutir a todo el mundo y ponen rojo de la ira a Uribe?
Porque el hombre tiene más de 90 años y sabe más por viejo que por diablo. Búrlense del pelo y
de la barba blanca de Carlos Gaviria: ya veremos en un debate público quién es capaz de
oponerse a su argumentación…
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 50
Preguntas del nivel crítico
1. Podemos decir que el propósito del autor es mostrar que:
a. La sociedad moderna sólo está preocupada por cosas superficiales.
b. Los viejos, pese a ser discriminados, están mejor preparados que los jóvenes para enfrentar
el mundo moderno porque tienen el conocimiento.
c. Las generaciones de antes eran mucho mejor que las de ahora.
d. Los medios de comunicación son los culpables de que los jóvenes digan tantas tonterías.
2. Una de las siguientes afirmaciones es polémica porque enfrenta a defensores y detractores
de dicha afirmación:
a. La televisión es estúpida porque está diseñada por y para gente joven.
b. Los jóvenes de ahora están muy dedicados a la rumba.
c. La televisión incorpora a muchos jóvenes.
d. Los jóvenes de hoy algún día serán viejos.
Figura 3.2 Parte de la Prueba diagnóstica para determinar el nivel de lectura de los estudiantes de
primer semestre de pregrado en Unitrópico.
La escala de valoración de la prueba diagnóstica, comprende los tres niveles de la lectura,
literal, inferencial y crítico, junto con la valoración cualitativa determinada por alto (3 puntos),
medio (2 puntos) y bajo (de 0 a 1 punto) (Ver Tabla 3.4).
Tabla 3.4
Escala de valoración de la prueba diagnóstica para los estudiantes de primer semestre de
pregrado en Unitrópico
Nivel Valoración Cualitativa
Valoración cuantitativa Razones de valoración
Crítico Alto medio Bajo Alto 3 Medio Bajo Se considera un lector, que está en el
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 51
2 0-1 nivel crítico cuando: reconoce los intereses que mueven al autor en construir su discurso, el punto que vista que adopta el autor, detecta ironías, sarcasmos y dobles sentidos, evalúa la fiabilidad, confiabilidad y validez de los argumentos, relaciona el texto con otros, identifica la tesis central que el autor plantea sobre el tema. El lector crítico obtiene datos del lugar, identidad del autor.
Inferencial
Alto medio Bajo Alto 4 Medio 2-3
Bajo 0-1
Un lector en el nivel inferencial, conecta lo que dice el texto con lo que sabe, establece analogías, hace predicciones, establece relaciones de causa- efecto. Reconoce el lenguaje figurado.
Literal Alto medio Bajo Alto 8-
10 Medio
5-7 Bajo 0-4
Reconoce los sujetos, objetos, referentes o las acciones en el texto y los relaciona entre ellos, identifica el significado de una palabra, frase o gesto, etc. y relaciona ese sentido con el contexto en que se usa, identifica expresiones clave en el texto, el lector organiza en su mente expresiones con mayor carga y construye “ideas fuerza”, el lector en este nivel puede contar de qué trata el texto, quiénes hablan y qué situaciones se presentan.
Fuente: Elaboración Propia.
El tercer instrumento utilizado fue el cuestionario de preguntas cerradas y abiertas
“Encuesta para la validación de las estrategias didácticas” (Ver Anexo Digital 4), este fue
diseñado para validar las estrategias didácticas de acuerdo con todos los elementos que propone
Bixio (2000), el cual constó de 12 preguntas, en donde no solo se debió seleccionar una
respuesta, sino también se explicó el porqué de esta selección, esto con el fin de comprobar la
coherencia entre la respuesta y el porqué de la misma. (Ver Figura 3.3).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 52
REJILLA DE CRITERIOS PARA EVALUAR LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA “LEER PARA ARGUMENTAR”
Fecha: _____________________ Objetivo: Apreciado estudiante; con el fin de cualificar la estrategia “otras formas de leer”, se presentan unos criterios a tenerse en cuenta para tal propósito. Marque con una “X” según corresponda.
1. ¿Las instrucciones de la estrategia son?
Claras Precisas Concisas Oportunas
Explique: 2. ¿La consigna o instrucción aporta para su proceso de aprendizaje? SÍ NO Explique: 3. ¿La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para su aprendizaje?
SÍ NO
Explique: 4. ¿La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para el desarrollo de esta actividad?
SÍ NO
Figura 3.3 Parte de la Rejilla de Criterios para evaluar la estrategia con estudiantes de primer
semestre de pregrado de Unitrópico
Para el análisis de esta rejilla se proponen dos etapas: la primera es observar la frecuencia
de cada respuesta, y en la segunda se hace el análisis de datos cualitativos, con el fin de observar
la recurrencia de los criterios seleccionados, y así validar las estrategias. En las preguntas uno a la
cinco, al igual que la pregunta diez, se utilizó el modelo de pregunta abierta y cerrada a la vez.
(Ver Tabla 3.5)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 53
Tabla 3.5
Escala de valoración de los criterios para evaluar la estrategia con estudiantes de primer
semestre de pregrado en Unitrópico
Valoración Cualitativa
Valoración cualitativa
Razones de valoración
Valida la pregunta
50% a 100%
Mayor porcentaje de la respuesta permite concluir que cumple con el criterio según (Bixio, 2000), si la respuesta tiene relación directa con la pregunta y esta es afirmativa, valida la pregunta.
No valida la pregunta
0% a 49%
Menor porcentaje de la respuesta permite concluir que no cumple con el criterio según (Bixio, 2000), si la respuesta no tiene relación directa con la pregunta y ésta es negativa, no puede validar la pregunta.
Fuente: Elaboración Propia.
Si una de las preguntas no es válida, automáticamente se considera que la estrategia es
inválida y por tanto se debe modificar.
El cuarto cuestionario utilizado, prueba de progreso en el curso de lectura crítica
permitió comprobar el avance de los estudiantes frente a la lectura crítica. (Ver Anexo Digital 5),
Este a su vez tuvo tres diferentes modalidades: la primera fue de preguntas de selección múltiple
con única respuesta; la segunda, una rejilla de evaluación “in situ” que utilizó el maestro al
momento de aplicar la estrategia, y el tercero fue la observación y evaluación de las actividades
propuestas por los investigadores y realizadas por los estudiantes. (Ver Figura 3.4 y 3.5).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 54
CURSO DE LECTURA CRÍTICA “DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 1
Escuchar los pensamientos LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
DANIEL CASSANY Marca con una “X” la respuesta correcta en el cuadro de respuestas 1. Después de leer, los maestros apoyaban la escritura con: a. Recitales de poesía b. Dictados c. Sermones d. Cuentos sin ningún error ortográfico 2. El contenido del texto en el segundo párrafo el autor quiere expresar: a. Las experiencias de sus amigos b. Su propia experiencia c. Las anécdotas de los jóvenes cuando iniciaban su lectura d. Las ridiculizaciones a las que llegaban cuando no se leía con acento. Figura 3.4 Parte del cuestionario de selección múltiple con única respuesta para estudiantes de
primer semestre de pregrado en Unitrópico
CURSO DE LECTURA CRÍTICA "DESCRIFRAR LO INDESCIFRABLE"
PENSEMOS CRÍTICAMENTE
Identifica argumentos y supuestos
Reconoce relaciones
importantes
Realiza inferencias correctas
Evalúa inferencias
Deduce conclusiones
Hace preguntas claras
Cuestiona puntos de
vista
Relaciona el pensamiento crítico con su
contexto
Figura 3.5 Rejilla de evaluación “in situ” para evaluar la estrategia pensemos críticamente, con
estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico
De igual forma, para estas dos rejillas se planeó un sistema de evaluación para cada
estudiante con valoración tanto cualitativa, con tres niveles, alto, medio y bajo. Al igual que la
escala cuantitativa así: de 8 a 10 puntos nivel alto; de 5 a 7 puntos nivel medio, y de 0 a 4 puntos
nivel bajo, en la tabla 3.6 se puede apreciar la escala de valoración.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 55
Tabla 3.6
Escala de valoración de desempeño de los estudiantes en cada estrategia
Valoración Cualitativa Valoración cuantitativa Razones de valoración
Alto medio Bajo Alto
8 a 10
Medio
5 a 7
Bajo
0 a 4
Se considera que el proceso está mejorando cuando en la escala de valoración se encuentra en nivel alto, de igual manera se considera que su proceso sigue igual cuando el nivel es medio y por último se aprecia que el proceso no genera un verdadero aprendizaje cuando el valor es bajo.
Fuente: Elaboración Propia
El quinto instrumento aplicado fue la encuesta no estructurada “Al polígrafo”. Con el
cual se determinaron algunas categorías de los elementos de las estrategias didácticas al igual que
de la lectura crítica, (Ver Anexo Digital 6). Este instrumento constó de una única pregunta, la
cual se realizó al finalizar cada estrategia, y estaba relacionada directamente con las actividades.
Con el ánimo que los estudiantes expresaran libremente su opinión sobre los diferentes
temas tratados, a este instrumento no se le asignó ningún espacio para la identificación de quien
lo diligenciaba. (Ver Figura 3.6)
CURSO DE LECTURA CRÍTICA “DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLÍGRAFO”
¿Qué características identificas en este texto argumentativo?
Figura 3.6 Encuesta no estructurada denominada “Al polígrafo”, aplicada a estudiantes de
primer semestre de pregrado de Unitrópico
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 56
La información arrojada por este instrumento, se sometió al análisis de datos cualitativos,
explorando y organizaron los datos para realizar, posteriormente, una descripción de la
experiencia de los participantes según su óptica, lenguaje y expresiones. Así mismo se detectaron
algunas categorías, temas y patrones que surgieron por medio de este instrumento, y se dio
cumplimiento al segundo objetivo de la investigación.
En cuanto a la citación de las voces para el análisis del polígrafo, se utilizó la siguiente
codificación: (Ver Figura 3.7)
Polígrafo Sujeto entrevistado 1 Pregunta 1
PGS1P1
Figura 3.7 Codificación para las voces tomadas desde el instrumento: Al polígrafo
3.3.3 Entrevista. La técnica cualitativa de entrevista es más personal, flexible, abierta e
íntima. Se define como el agrupamiento o el cúmulo de personas para conversar e intercambiar
información, allí intervienen: el entrevistador, el entrevistado o entrevistados. En la entrevista
pueden participar una pareja o un grupo pequeño de personas que mediante preguntas y
respuestas establecen una comunicación y la construcción de significados frente a un tema
determinado; desde luego, las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y no
estructuradas o abiertas. Generalmente en la investigación cualitativa, las primeras entrevistas son
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 57
abiertas y de tipo “piloto”, y van estructurándose conforme avanza el trabajo de campo. El propio
investigador es quien conduce las entrevistas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
Dentro de los principales instrumentos de esta técnica se encuentra El guion del grupo de
enfoque, considerado de alta popularidad para la recolección de datos. Entre tanto, se puede decir
que, son entrevistas que se hacen con grupos pequeños alrededor de 6 a 8 participantes
provenientes de un contexto similar, donde el moderador es parte del equipo de investigación; así
mismo, es quien guía la entrevista y discuten en torno a las características y dimensiones del tema
propuesto.
Además, en el grupo de enfoque se espera que todos los participantes puedan opinar sobre
el tópico que se está discutiendo. Para su planeación y desarrollo se deben tener en cuenta
algunos aspectos importantes pero complejos a la vez y son: ¿a quiénes elegir como miembros de
un grupo de enfoque?, ¿qué preguntas constituirán la base de la discusión?, ¿cómo se guiará la
discusión de manera que se obtenga la mayor información sin que se distorsione o sea influida
por la opinión de los participantes?, ¿cómo se analizarán los datos? Y con esta información,
¿cómo debe estructurarse el informe final? (Mella, 2000).
Durante la investigación se desarrolló un guion dividido en cuatro sesiones (Ver Figuras
3.8, 3.9, 3.10 y 3.11). El objeto del grupo de enfoque fue identificar características que
evidenciaron la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 58
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, Unitrópico, y en el que a la vez, se
trataron subtemas como: el cambio de hábitos al leer, la consulta de quien escribe los textos
leídos, la veracidad de la información, la lectura crítica, el pensamiento crítico, la forma de
comunicación sobre los textos que se leen, y la lectura en educación superior.
Las entrevistas fueron diseñadas teniendo en cuenta que al transcurrir las estrategias
didácticas en lectura crítica era claro que existiría un cambio en el pensamiento del estudiante y
su mirada hacia la lectura; sin embargo, fue necesario hacer ajustes en las preguntas para la
tercera sesión ya que se deseaba indagar también sobre el pensamiento crítico de los estudiantes
que se estaba estimulando por medio de las diferentes actividades de las estrategias.
GUIÓN ENTREVISTA A GRUPO DE ENFOQUE (Sesión 1)
Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas que fomentan la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: tres estudiantes (prueba Piloto) Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, Preguntas: Sobre Estrategia didáctica 1. ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer? Sobre Lectura crítica 2. ¿Cuestionan ustedes la veracidad de la información que hay en los textos?, ¿de qué forma lo hacen?
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 59
Sobre Lectura crítica 3. ¿Sienten ustedes que pueden hoy en día discutir en torno a los textos que leen, que pueden generar una discusión con sus compañeros o sus familias o amigos en torno a los textos que han leído o leen ahora? Figura 3.8 Parte del guion sesión 1 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer
semestre de pregrado en Unitrópico
GUION ENTREVISTA A GRUPO DE ENFOQUE (Sesión 2)
Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: nueve estudiantes Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, Lectura crítica en educación superior. Preguntas: Estrategias didácticas y Lectura crítica 1. ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de
leer? Lectura crítica 2. ¿Se interesa por consultar quién escribe los textos que lee? 3. ¿Cuestiona la veracidad de la información que hay en los textos? 4. ¿Ha cambiado su forma de pensar frente al contenido de los textos que lee? Lectura crítica en educación superior 5. ¿Siente que puede discutir en torno a los textos que usted ahora ha leído? ¿Es decir, usted se reúne con amigos, o con familia o conocidos y puede hablar sobre el texto, discutir y dar su propia opinión? Figura 3.9 Parte del guion sesión 2 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer
semestre de pregrado en Unitrópico.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 60
GUION ENTREVISTA A GRUPO DE ENFOQUE (Sesión 3)
Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: cuatro estudiantes Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, lectura crítica en educación superior, Argumentar. Preguntas: Estrategias didácticas y Lectura crítica 1. ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones ha cambiado su forma de
leer? Lectura crítica 2. ¿Se interesa por consultar quién escribe los textos que lee? 3. ¿Cuestiona la veracidad de la información que hay en los textos? Lectura crítica en educación superior 4. Como estudiantes en educación superior, que son ustedes, ¿para qué hoy en día utilizan
la lectura? 5. ¿Relaciona la lectura crítica, directamente con lo que ustedes están estudiando?, ¿de qué
forma lo hacen? 6. ¿Ha cambiado su forma de pensar frente al contenido de los textos que lee? Argumentar 7. ¿Siente que puede argumentar en torno al texto leído, ahora usted tiene la capacidad de
argumentar?, Si lo hace, ¿cómo lo hace? 8. ¿Cuándo está hablando acerca de la forma en que puede ampliar o que puede dar otro
punto de vista, o puede reducir la información, en cuanto a las técnicas de contrapunto? Qué hace, qué utiliza, qué requiere para hacerlo.
Figura 3.10 Parte del guion sesión 3 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer
semestre de pregrado en Unitrópico.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 61
GUION ENTREVISTA A GRUPO DE ENFOQUE (Sesión 4)
Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: cuatro estudiantes Tema: Estrategias didácticas, Lectura crítica, lectura crítica en educación superior. Preguntas: Estrategias didácticas y Lectura crítica 1. De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ¿qué resaltaría de ellas? Lectura crítica en educación superior 2. Ustedes como estudiantes que pertenecen a la Educación Superior, ¿para qué utilizan la
lectura Figura 3.11 Parte del guion sesión 4 entrevista grupo de enfoque con estudiantes de primer
semestre de pregrado en Unitrópico
La entrevista al grupo de enfoque se llevó a cabo en la primera sesión con tres estudiantes,
ya que en ella se trabajó con un grupo piloto, con el cual se quería comprobar si las tres primeras
estrategias propuestas funcionaban correctamente o debían ser modificadas, la sesión estuvo a
cargo de los investigadores. Para realizar un seguimiento se realizó un video, el cual
posteriormente fue transcrito utilizando la máxima fiabilidad de lo mencionado en el grupo de
enfoque; adicionalmente se codificaron a los participantes con el fin de guardar sus identidades.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 62
La segunda sesión, se realizó con nueve estudiantes quienes voluntariamente quisieron
hacer parte en este grupo de enfoque, todos ellos estaban participando de las estrategias
didácticas, adicionalmente se incluyeron algunas preguntas con el fin único de profundizar en los
temas propuestos.
En la tercer y cuarta sesión del grupo de enfoque se recogieron las voces de cuatro
estudiantes quienes realizaron la totalidad de las estrategias didácticas, al igual que todas las
actividades propuestas, de esta manera se incluyeron algunas preguntas para hilar más fino en el
tema propuesto.
Con todo lo anterior y para cumplir con el objetivo de investigación, se analizó
detalladamente cada respuesta y comentario adicional hecho durante el grupo de enfoque,
haciéndose necesario tener un instrumento que permitiera el análisis de la información arrojada;
para ello se decidió preparar adecuadamente la información, y realizar el análisis de contenido.
3.3.3.1 Preparación de la información para el análisis de la entrevista del grupo de
enfoque. Dado el amplio volumen de datos encontrados en la entrevista del grupo de enfoque, fue
necesario realizar una adecuada organización de la información. Comenzando con la
transcripción de las videograbaciones obtenidas en las sesiones del grupo de enfoque a un
procesador de textos, en este se usó el programa Word de Microsoft; el material ya transcrito,
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 63
nuevamente se examinó explorando el sentido general de los datos, al igual que la fidelidad de la
transcripción.
El segundo paso consistió en descubrir las unidades de análisis, para ello se realizó una
tercera revisión de los datos, usando una tabla en el programa Excel con la información para que
quedara dividida por sus unidades.
Como tercer paso se procedió a codificar la información, para ello se dio un código a cada
uno de los integrantes, se siguió el principio de confidencialidad y de esta manera los nombres
reales de los participantes del grupo de enfoque fueron reemplazados por códigos (Ver Tabla 3.7)
Tabla 3.7
Codificación por participante para el grupo de enfoque con estudiantes de primer semestre de
pregrado en Unitrópico
Participante del grupo de enfoque Codificación por individuo Docente 1 P1 Docente 2 P2
Participante 1 S1 Participante 2 S2 Participante 3 S3 Participante 4 S4 Participante 5 S5 Participante 6 S6 Participante 7 S7 Participante 8 S8 Participante 9 S9
Fuente: Elaboración Propia.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 64
De igual manera las categorías previas también fueron codificadas, para facilitar su
ubicación en cada una de las unidades de análisis. (Ver Tabla 3.8)
Tabla 3.8
Codificación de las categorías previas para el análisis del guion del grupo de enfoque con
estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico.
Categoría Primer nivel Estrategias didácticas E2 Lectura L2 Lectura critica LC3 Lectura en educación superior LES3
Fuente: Elaboración Propia
Para diferenciar las sesiones del grupo de enfoque se utilizaron los siguientes códigos:
(Ver Tabla 3.9)
Tabla 3.9
Codificación de las sesiones del grupo de enfoque con estudiantes de primer semestre de
pregrado en Unitrópico.
Sesión del grupo de enfoque Codificación Sesión 1 grupo de enfoque G1 Sesión 2 grupo de enfoque G2 Sesión 3 grupo de enfoque G3 Sesión 4 grupo de enfoque G4
Fuente: Elaboración Propia
De acuerdo con lo anterior, para citar las voces recogidas tanto de los investigadores
como de los estudiantes dentro de los grupos focales se debió, entonces, designar la codificación
unida como se representa en la Figura 3.12.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 65
Sesión 1 sujeto entrevistado 1 lectura crítica
G1S2LC3
Figura 3.12 Codificación de entrevistas con estudiantes de primer semestre de pregrado en
Unitrópico.
3.4 Diseño y aplicación de las estrategias
Para la construcción de cada una de las estrategias didácticas, fue necesario tener en
cuenta el propósito por el cual sería su elaboración, es por esto que se analizó el material acorde
con cada una de las estrategias, el número de estudiantes participantes, el tiempo, los recursos y
el proceso de evaluación en cada una de ellas.
Es así entonces, como cada estrategia realizada conllevó a cumplir con una
intencionalidad específica en la que se buscó fortalecer en los estudiantes de primer semestre de
pregrado de Unitrópico hábitos de lectura, habilidades en los niveles de lectura, pensamiento
crítico, capacidad de argumentar, construcción de inferencias, trabajo autónomo, y sin dejar de
lado, la autorregulación. Cabe resaltar que cada estrategia funciona de manera independiente; sin
embargo, el conjunto de estrategias se diseñó con el fin de fomentar la lectura crítica.
Es importante mencionar que el tiempo de cada estrategia fue de dos horas, y se utilizaron
herramientas multimediales al igual que algunas lecturas de autores como: Daniel Cassany,
Fernando Vásquez, Mireya Cisneros, Ítalo Calvino, Héctor Abad Faciolince, Lucía Medina, así
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 66
como caricaturistas reconocidos, dentro de ellos Julio Cesar González “Matador” y Joaquín
Salvador Lavado “Quino”, quienes fueron el soporte de algunas estrategias.
Con el ánimo de generar una identidad sobre el trabajo, se asignó un nombre alusivo a
cada una de las estrategias. Aplicar el conjunto de estrategias en aulas y espacios al aire libre,
resulta ser un factor importante tanto para los estudiantes como para los investigadores ya que
permitió hacer un seguimiento continuo de los avances en cada una de ellas, representados en los
diferentes tipos de evaluación a cada estudiante generando espacios que conlleven posteriormente
hacia la construcción de conocimiento.
Véase entonces la forma como se diseñaron cada una de las estrategias, sin embargo, es
oportuno mencionar que se inició con un momento al que se denominó “Momento Cero”
El momento cero, es el primer acercamiento de los investigadores con los estudiantes de
primer semestre de pregrado, en él se realizó la selección, y socialización del curso de Lectura
Crítica, y se hizo entrega del acta de compromiso (Ver Anexo Digital 7), no obligatoria, sin
embargo, el estudiante que firmó el documento, se comprometió a asistir y participa en cada una
de las estrategias, en segundo lugar se diligenció la encuesta estandarizada denominada Hábitos
de Lectura y posteriormente la presentación de la prueba diagnóstica, usando la lectura titula La
venganza de matusalén del autor Héctor Abad Faciolince.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 67
Teniendo claros los objetivos del curso, el estudiante decide entonces asistir o no a la
siguiente estrategia.
3.4.1 Primera estrategia: Escuchar los pensamientos. Durante su planeación y
elaboración se propuso realizarla en tres tiempos, antes, durante y después. El antes se centró en
el reconocimiento de un texto, además se identificó el autor, el contexto y su texto. Se inicia a
partir de la lectura del prólogo de la novela Si una noche de invierno un viajero, del autor, Ítalo
Calvino. Con ella, se buscó aproximar al estudiante a la lectura, proponiendo que sintiera aquello
que leía, interactuando y relacionando conocimientos nuevos con los ya vividos. Durante la
lectura, el estudiante leyó cada fragmento y lo asoció con otros, para darle sentido a todo el texto,
pues reconoció que no podía perder de vista la forma como el autor hila la información para su
comprensión, por lo que subrayó ideas fuerza, hizo glosas, y buscó significados de las palabras
desconocidas. En el Después de la lectura, el estudiante hizo una reflexión de aquello que leyó y
reconoció, que es necesario complementarla con la escritura.
3.4.2 Segunda estrategia: Entremos en razón. con el mismo nivel de importancia que la
anterior, se generaron espacios para que el estudiante desarrollara procesos de pensamiento y la
formación de hábitos, en ésta se realizó la actividad de leer en voz alta, utilizando el escrito
Educación ambiental en el nivel superior de la autora Lucía Medina, con el cual, se elaboraron
inferencias a partir del texto, permitiendo que identificaran las causas, consecuencias,
implicaciones y argumentos para la construcción de sus propias conclusiones.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 68
3.4.3 Tercera estrategia: Evaluar lo auténtico. A partir del texto Para comprender lo
indescifrable del autor Daniel Cassany, se realizó la lectura en forma grupal poniendo en práctica
los niveles de lectura vistos en las estrategias anteriores como también el nivel crítico. Luego se
procedió a la formulación de preguntas dando la participación a todos los estudiantes, más
adelante se hizo la presentación de unas diapositivas mostrando la forma en que autores como
Cassany, Jurado y otros conciben la lectura crítica, así como los estudiantes y los investigadores.
Finalmente se presentó una evaluación escrita de la comprensión del texto leído y la formulación
de una pregunta en “Al Polígrafo”.
3.4.4 Cuarta estrategia: De frente con el autor. Esta se plantea bajo la idea compartida
por varios autores, cuando manifiestan que no se termina de leer si no se escribe. Es por esto que,
ahora el docente investigador Iván Téllez López escribe un ensayo titulado Retos y desafíos del
maestro en el siglo XXI para ser leído en clase, sin embargo, antes de hacerlo, loa estudiantes
conocen un poco más sobre la vida del autor con el fin de asociarlo con el texto. A partir de esa
lectura descubrieron en el texto, los diferentes tipos de argumentos e inferencias, al igual que
otras características que conforman los textos argumentativos.
3.4.5 Quinta estrategia: Acechar el discurso. Aquí se utilizó la técnica del contrapunto
propuesta por Vásquez (2013), si bien es una estrategia de escritura, se usó como pretexto para la
lectura, teniendo en cuenta que se hace a partir de ciertas operaciones de pensamiento. Allí se
presentó y explicó uno a uno los diferentes contrapuntos que existen, entre ellos: derivando,
replicando, contraponiendo, contrastando, amplificando, disminuyendo y analizando. Una vez
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 69
terminada la explicación, se entregó un ejemplo de punto y sus respectivos contrapuntos para que
cada estudiante los leyera.
En seguida se realizó la lectura del ensayo titulado El uso del Smartphone en el aula,
escrito por el docente investigador Libardo Roa Muños; a partir del ensayo, cada estudiante
escogió un punto y su respectivo contrapunto, que luego fue leído a todo el grupo. Además, en la
lectura del ensayo se comprobó que cumpliera con las condiciones de un texto argumentativo.
Finalmente se hizo la evaluación por medio de una rejilla y el desarrollo de una pregunta en el
cuestionario “Al Polígrafo”, con el ánimo de dar cuenta del avance en esta estrategia.
3.4.6 Sexta estrategia: El pensamiento crítico es citado a juicio. En esta se planteó una
situación de la vida real, en la que algunos jóvenes afrontaron un caso judicial. Se trató de un
juego de roles donde se enfrentan diferentes estamentos de la sociedad, como ser juez,
demandante o demandado, abogados, testigos entre otros. Como material de apoyo se utilizaron
diferentes documentos como: Constitución Nacional, Código de Infancia y Adolescencia, Política
Nacional de salud sexual y Reproductiva entre otros.
La estrategia obedece a una metodología instruccional conducente al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que
basa su importancia en la búsqueda de la resolución de problemas en contextos educativos, así
mismo, es considerada una estrategia de enseñanza/aprendizaje teniendo como fin cambiar el
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 70
paradigma, en donde el profesor es quien trasmite el conocimiento, para que sea el estudiante
quien lo construya a través la estrategia propuesta, como diría Barrel, “de ser garante de su
propio aprendizaje activo” (Barrel, 1999).
3.4.7 Séptima estrategia: Pensemos críticamente. Éste fue un espacio diferente a los anteriores,
pero con el mismo rigor, se presentó una imagen para ser analizada durante unos minutos, luego
se hizo la pregunta ¿qué es pensar?, a partir de esta pregunta se inicia la discusión sobre el tema,
generando de esta manera aprendizaje por medio del dialogo de saberes. En cuanto al
pensamiento crítico, la estrategia se basa en los postulados de Furedy & Furedy (1985), así como
también de Hennis (1985).
Más adelante se presentó la biografía acompañada de imágenes de dos caricaturistas, uno
nacional llamado Julio Cesar González “Matador” y el otro internacional, Joaquín Salvador
Lavado “Quino”, después de la presentación de cada uno de ellos se exhibieron algunos de sus
trabajos, brindando así espacios de reflexión y participación de todos los estudiantes, teniendo en
cuenta que cada caricaturista, presenta estilos diferentes de mostrar problemáticas sociales.
Finalmente, se continuó con la rejilla de evaluación haciendo énfasis en las habilidades
propuestas por los autores anteriormente mencionados y para ello se entregó una pregunta
relacionada con la estrategia usando el cuestionario “Al polígrafo”.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 71
3.4.8 Octava estrategia: Lo invisible se hace visible. Integrando algunas áreas del
conocimiento, se procedió a realizar la lectura titulada Invisibilidad, del libro Física de lo
Imposible, del autor Michio Kaku, quien involucra temas de física y química en la era moderna.
Desde el inicio de la lectura los estudiantes pusieron en práctica todo lo visto en las estrategias
anteriores, mostrando la huella de lo aprendido con el fin de dar continuidad al proceso. Para ello
se les entregó un documento que contenía las actividades propuestas en las anteriores estrategias,
con el ánimo de ser desarrolladas en su totalidad en esta. En cuanto a la evaluación, se planeó con
el fin de reunir elementos necesarios para que un lector pueda aproximarse a la lectura crítica.
Finalmente, se formula una pregunta de complemento en el cuestionario “Al Polígrafo”,
relacionada con los aspectos más relevantes de las estrategias para los estudiantes.
3.5 Análisis e interpretación de datos
En este apartado se presenta el método de análisis de datos y sus diferentes etapas, de
igual manera se exponen los resultados del análisis para dar paso a la interpretación de los
mismos y finalmente evidenciar las conclusiones del proceso de triangulación de la información.
3.5.1 Métodos de análisis.
3.5.1.1 Análisis cualitativo. Al llegar a este punto, se argumentan las razones por las
cuales fue necesario tener en cuenta las características del análisis cualitativo acorde con esta
investigación y, en específico, la necesidad de articular los conceptos, las voces de los
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 72
investigadores y las voces obtenidas en el grupo focal, que dan respuesta al objetivo general de la
investigación: Caracterizar las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Con esto en mente se hizo necesario entender el concepto de “análisis”, de acuerdo con
Valles (1999), se entiende como “la utilización de una serie de procedimientos y técnicas, una
vez obtenidos los datos” (p.340). De igual forma, se concibe como “una actividad muy personal,
compuesta de procesos interpretativos y creativos” (p.341). Sin embargo, para Pole et al. (citado
en Valles, 1999): “el análisis de los datos no es un elemento discreto del proceso de investigación
que pueda ser separado nítidamente de las otras fases del proyecto” (p.341). De acuerdo con lo
anterior, el análisis cualitativo es necesario ya que hace una interpretación de la realidad y la
recolección de la información como también su análisis debe suceder en paralelo. Entonces, no es
posible primero recolectar información y luego ser analizada en la investigación de enfoque
cualitativo.
De igual manera, Barton & Lazasfeld (1962), proponen que el análisis cualitativo se
inicia, cuando se contraponen un cuerpo de datos cualitativos, como, por ejemplo, “descripciones
detalladas, concretas, no métricas de gente y sucesos” con su contexto (Citado por Valles, 1999, p
358).Añádase a esto que, en el análisis de datos son primordiales las observaciones por parte de
los investigadores y las voces de los participantes, de ahí que es relevante la información ofrecida
por los estudiantes a través de las diferentes encuestas y entrevistas por medio del grupo de
enfoque.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 73
Es oportuno ahora, ilustrar mejor los propósitos centrales que tiene el análisis de datos
cualitativos, como son: 1) explorar los datos; 2) imponer una estructura (organizándolos en
unidades y categorías); 3) describir las experiencias de los participantes según su óptica, lenguaje
y expresiones; 4) descubrir los conceptos, categorías, temas y patrones presentes en los datos, así
como sus vínculos, a fin de otorgarles sentido, interpretarlos y explicarlos en función del
planteamiento del problema; 5) comprender en profundidad el contexto que rodea a los datos; 6)
reconstruir hechos e historias; 7) vincular los resultados con el conocimiento disponible y 8)
generar una teoría fundamentada en los datos. (Hernández, Fernández & Baptista, 2014)
Sin embargo, el cumplimento de los propósitos, debe ir acompañado de características que
definen la naturaleza del análisis cualitativo, como son: a) el análisis es un proceso
ecléctico, es decir que adopta una posición intermedia o indefinida, y sistemática, mas no
rígida; b) al análisis se agregan las impresiones, percepciones, sentimientos y experiencias
de los investigadores; c) la interpretación puede diferir de la que podrían realizar otros
investigadores, lo cual no significa que una pueda ser mejor que otra, sino que cada quien
posee su propia perspectiva; d) el tipo de análisis cualitativo es sumamente contextual,
dicho de otra manera, consiste en estudiar cada dato en sí mismo y en relación con los
demás; e) es un vaivén, continuamente nos movemos, vamos y regresamos entre los
primeros datos y los últimos, los interpretamos y les encontramos un significado; f) la
interrelación entre la recolección y el análisis permite mayor flexibilidad en la valoración
de los datos y adaptabilidad cuando se elaboran las conclusiones; g) el investigador o
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 74
investigadores, analizan cada dato, que por sí mismo tiene un valor y deduce similitudes y
diferencias con otros datos; h) Los segmentos de datos o unidades son organizados en un
sistema de categorías; i) Los resultados del análisis son síntesis de orden superior que
emergen en la forma de descripciones, expresiones, categorías, temas, patrones, hipótesis
y teoría y j) existen diversos acercamientos al análisis cualitativo de acuerdo con el diseño
o el marco referencial seleccionado. Entre ellos se encuentran: etnografía, teoría
fundamentada fenomenología, feminismo, análisis del discurso, análisis conversacional,
análisis semiótico y pos estructurales (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, pp.418-
419).
Una visión adicional a lo anterior es la presentada por Ruiz (2004), y de acuerdo al tipo
de investigación desarrollada se ajusta de una mejor manera al contexto donde se realiza.
3.5.1.2 Análisis de Contenido. En la presente investigación asumió el análisis de
contenido como una de las metodologías más importantes que conduce la capacidad de
interpretación de los investigadores en una disciplina orientada técnicamente, y que generalmente
es utilizada en el campo de la educación, respondiendo a requerimientos de organización, análisis
e interpretación de información. Su misión consiste en estudiar rigurosa y sistemáticamente la
naturaleza de los mensajes que se intercambian en los actos de comunicación. Usualmente se
tiende a considerar que el análisis de contenido usa técnicas cuantitativas y el análisis del
discurso técnicas cualitativas. La diferencia real, es que las técnicas de análisis de contenido se
aplican con el auxilio informático llegando a ser automatizadas, mientras que las técnicas de
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 75
análisis del discurso requieren de la actuación del analista ya que son más interpretativas. Para
Krippendorff (1990), “es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos
datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse en su contexto” (p.28). De ahí que
el análisis de contenido brinda al investigador la libertad de expresar su opinión frente a la
realidad y reorientar preguntas a los informantes para que sus respuestas no se aíslen del objetivo
trazado. Así pues, el investigador asume inferencias válidas y confiables y toma postura de las
respuestas que se dan espontáneamente de acuerdo con el lugar donde se encuentren.
Es importante ahora mencionar, que la pertinencia del análisis de contenido para esta
investigación, se centra en la relevancia para cumplir con el tercer objetivo específico:
Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano,
es por esto que al realizar el estudio para definir cuál sería la metodología a seguir para el análisis
se descartó el análisis del discurso, ya que como se ha mencionado, la finalidad de esta
investigación no es el examen en su totalidad de un texto discursivo y sus detalles, sino la
construcción de estrategias didácticas para la lectura crítica. Por tanto, no es de relevancia para
los investigadores el detalle de los textos, al respecto, el análisis de contenido se enfoca en la
síntesis del texto y recalca los aspectos más importantes extraídos del mismo, primando de esta
manera las inferencias que aportan a la solución del problema de investigación.
De igual forma los investigadores descartaron el análisis narrativo, ya que este tipo de
metodología requiere el desarrollo de una trama o de una historia, permitiendo de esta manera
hacer surgir elementos fundamentales propios de la investigación, lo cual no era pertinente para
el contexto, ni para el tipo de investigación desarrollada.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 76
De acuerdo con Ruiz (2004), el análisis de contenido (AC) es una herramienta valiosa en
dinámicas particulares de la investigación social, permitiendo dar respuestas a necesidades y
objetivos definidos por los investigadores, así como de los requerimientos del contexto. Es por
esto que el análisis de contenido permite comprender la complejidad social en la que se ubica la
investigación sin reducirla a mínimos esquemas de representación, estableciendo un vínculo de
tres niveles del lenguaje: nivel superficial, nivel analítico y nivel interpretativo.
En el nivel de superficie se ubicaron las afirmaciones, preguntas y formulaciones de los
“informantes”, en el grupo de enfoque, luego se alcanzó el nivel analítico al ordenar la
información a partir de criterios de afinidad o por diferenciación (unas afirmaciones dicen lo
mismo y otras lo contrario); para luego, con esta información construir las categorías y
finalmente, llegar al nivel interpretativo, al comprender el sentido de la información (esto se
mencionará en detalle en los capítulos 4 y 5). (Ver Figura 3.13)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 77
Figura 3.13. El análisis de contenido propuesto por Alexander Ruiz
Fuente Elaboración Propia, basado en los postulados de Ruiz (2004)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 78
Por último, el análisis de contenido facilitó la extracción de inferencias acordes con la
naturaleza de la temática desarrollada en el grupo de enfoque y a las características de los
entrevistados. Estas inferencias se obtuvieron gracias a que se pudo deducir el conocimiento que
se encuentra en la información obtenida mediante la técnica de entrevista, vinculándola con los
conceptos teóricos y, de esta manera, se comprobó que las estrategias didácticas aplicadas si
fomentan la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado. (Ver Figura 3.14)
Figura 3.14. Esquema del análisis de contenido
3.5.1.3. Resultados del análisis. En este apartado se presentan las etapas en que se realizó
el análisis de contenido, siguiendo los planteamientos de Ruiz (2004), en el documento, texto,
Categorizar
Ubicar categoriís de primer orden Ubicar categorias de segundo orden Ubicar categorías de tercero, cuarto, quinto orden
Codificar
Identificación detallada de unidades Desarrollo del esquema de categorías
Clasificar
Criterios de clasificación Agrupación de la información de acuerdo a colores y por categorías Identificar los temas
Organización de la información para su descripción y análisis
Transcipción de la entrevista Asignación de códigos para participantes y categorías
Organización de la información en unidades de análisis
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 79
testimonio y meta texto: el análisis de contenido en la investigación en educación, y se detallan a
continuación el desarrollo de cada etapa.
Etapa 1. En esta primera etapa, se transcribieron las entrevistas obtenidas del grupo de
enfoque y se codificaron los participantes. (Ver Figura 3.15) y (Ver Anexo Digital 8)
Transcripción primera sesión Grupo de enfoque-Piloto
5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m Duración 16 minutos Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico Población para el grupo de enfoque: 3 estudiantes Tema: Estrategias didácticas, lectura crítica, lectura en la educación superior. P1: Muy buenas tardes Todos: Buenas tardes P1: ee, con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día de hoy para trabajar con un Grupo de Enfoque, el Grupo de Enfoque consta de preguntas que les vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer? S1: Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad si me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee, pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 80
P1: bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre? S1: S1 Marcela Jiménez P1: Muy bien S1, gracias S2: ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora, aunque no tenga un e una orden, así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura. Figura 3.15 Etapa 1. Ejemplo de transcripción y codificación del grupo de enfoque de la
entrevista realizada a estudiantes de primer semestre de pregrado de Unitrópico
Etapa 2. Se convierte el texto de Word a Excel y se inicia la revisión del texto para
identificar las unidades de análisis (Ver Figura 3.16) y (Ver Anexo Digital 9).
Transcripción primera sesión Grupo de enfoque-piloto
5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m Duración 16 minutos Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del grupo de enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico. Población para el Grupo de Enfoque: 3 estudiantes Tema: Estrategias didácticas, lectura crítica, lectura en educación superior.
PI
ee, Con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día de hoy para trabajar con un Grupo de Enfoque. El Grupo de Enfoque consta de preguntas que les vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?
S1
Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.
L2;E3
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 81
P1 Bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre? S1 S1: S1 P1 Muy bien S1, gracias
S2
ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora aunque no tenga un e una orden así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura.
L2
S3
Muy buenas tardes, mi nombre es S3, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me sirvieron de mucho !sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen, sí, tengo que desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en cuenta.
E1;L2; E3
Figura 3.16. Etapa 2. Ejemplo organización de la información en unidades de análisis y en
categorías de las estrategias realizadas a estudiantes de primer semestre de pregrado en
Unitrópico
Etapa 3. En esta etapa se revisan nuevamente los referentes (el cúmulo de información
que nos ofrece el grupo de enfoque), al igual que los testimonios recopilados y los producidos
(categorías previas y categorías emergentes), para luego hacer una interconexión entre las voces
de los investigadores y la información. (Ver Figura 3.17)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 82
Transcripción primera sesión Grupo de enfoque-Piloto
5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m Duración 16 minutos Objetivo específico de la investigación al que responde el grupo de enfoque: Determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Objetivo del Grupo de Enfoque: Identificar características que evidencian la transformación de la lectura hacia la lectura crítica de los estudiantes de Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano. Unitrópico. Población para el Grupo de Enfoque: 3 estudiantes Tema: Estrategias didácticas, lectura crítica, lectura en educación superior.
Categoría Sub categoría Pronunciamientos
PI
ee, Con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día de hoy para trabajar con un grupo focal. El grupo focal consta de preguntas que les vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?
S1
Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.
L2;E3
L2.2.2.1; L2.1.3.3;
L2.2.2.3; E3.2;
Hay un cambio de un antes y un después de la estrategia; está relacionado con la comprensión lectora, Comprensión vs lectura crítica.
P1 Bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre?
Compresión de lectura. Comprensión versus lectura crítica.
S1 S1: S1
P1 Muy bien S1, gracias
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 83
S2
ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora aunque no tenga un e una orden así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura.
L2 L2.2.2; L2.2.1.
Gusto por la lectura " Categoría Emergente"
S3
Muy buenas tardes, mi nombre es S3, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me sirvieron de mucho !sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen, sí, tengo que desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en cuenta.
E1;L2; E3
E1.2.1.1; E3.1; L2.2.2; L2.2.2.1; E3.1; E3.2;
Cambio, ya que hay propósito y gusto, entender
Figura 3.17. Etapa 3. Ejemplo de identificación de categorías, sub categorías y pronunciamientos
del grupo de enfoque de las estrategias realizadas con estudiantes de primer semestre de pregrado
en Unitrópico.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 84
Etapa 4. En esta etapa se triangula la información entre el grupo de enfoque con los
autores que apoyan los temas y las voces de los investigadores, esto con el fin de confirmar las
categorías de primer y segundo orden. (Ver Figura 3.18) y (Ver Anexo Digital 10)
Figura 3.18 Etapa 4. Ejemplo relación de la información recogida en el grupo de enfoque con el
investigador y los autores.
Etapa 5. En esta etapa se construyó el esquema de categorías, articulando las categorías,
las sub categorías de primer, segundo tercero, cuarto, y quinto orden, teniendo en cuenta que no
sean mutuamente excluyentes y, adicionalmente, observando sus posibles cruces, de esta manera
se definieron como categorías iniciales: Elementos de las estrategias didácticas y lectura. (Ver
Figura 3.19, 3.20 y 3.21)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 85
Figura 3.19 Etapa 5. Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas.
ELEMENTOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ACCIONES POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES
OBJETIVOS ADQUIRIRCONOCIMIENTO
TÉCNICAS
INTENCIÓN PEDAGÓGICA
ESTILO DE ENSEÑANZA
ESTRUCTURA COMUNICATIVA
PRESENTA CONTENIDOS
INSTRUCCIONES
MATERIALES
REPRESENTACIONES COGNITIVAS
AFECTO***
ACCIONES POR EL ESTUDIANTE
INTENCIONALIDAD
MÉTODO PARA APRENDER
TIPS***
CATEGORÍA PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL
TERCER NIVEL
CUARTO NIVEL
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 86
Figura 3.20 Etapa 5. Esquema de categorías Lectura.
LECTURA
TIEMPOS DE LECTURA
ANTES DE LA LECTURA LEER TÍTULOS
DURANTE LA LECTURA
SUBRAYAR IDEAS FUERZA
GLOSAR
BUSCAR SIGNIFICADOS
DESPUÉS DE LA LECTURA
RESUMIR
HACER ESQUEMAS
NIVELES DE LECTURA
LITERAL
INFERENCIAL
CRÍTICA
LECTURA CRÍTICA
CARACTERÍSTICAS DEL LECTOR
INTERPRETACIÓN PERSONAL
INTERÉS GUSTO***
PROPÓSITO
APRENDER
CONOCER
COMUNICAR
COMPRENDER
ADQUIRIR INFORMACIÓN
CONTEXTO
LUGAR
TEMA
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
IDENTIFICAEN EL TEXTO
REFERENCIAS
AUTOR
PUNTO DE VISTA
IDENTIDAD IDEOLOGÍA
AUTENTICIDAD DE LA LECTURA DUDA***
DESCUBRE INFERENCIAS
RAZONA PRUEBA CONCLUYE***
ARGUMENTA
INDAGA
FORMULA OPINIONES
ADQUIERE POSTURA
ANALÍTICA
CON OTROSDESARROLLA EL PENSAMIENTO
METACOGNITIVO
PENSAMIENTO CRÍTICO PROCESOS
LECTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
INCLUYE AL ESTUDIANTE
FORMAS DE LEER
LEER EN VOZ ALTA
LECTURA SILENCIOSA
RELECTURAMULTIDISCIPLINAR
GENERA CONOCIMIENTO
AUTOTRANSFORMA RESPONDE A LA SOCIEDAD
INCLUYE AL MAESTRO GUIA DE LA LECTURA
CATEGORÍA QUINTO NIVEL PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL CUARTO NIVEL SEXTO NIVEL
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 87
QUINTO NIVEL SEXTO NIVEL
Figura 3.21 Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para la lectura crítica
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 88
Etapa 6. En esta etapa se redactó el metatexto analítico, en el que se representa el corpus
textual, es decir la información que se obtuvo en el proceso investigativo de una manera
transformada, pero con una “interpretación adecuada”, por parte de los investigadores. Este
metatexto se puede leer en el capítulo cuatro del informe de la investigación.
Ahora bien, en esta etapa, se hace necesario ahondar sobre la triangulación de la
información, con la cual se realizó la interpretación en la investigación.
Partiendo de su definición original, la triangulación es una técnica o procedimiento que
permite situar una posición específica respecto de objetos y puntos definidos, generalmente
utilizada en el campo de la navegación, de la estrategia militar y de la ingeniería, específicamente
en topografía. En el campo de las ciencias sociales, la definición no varía considerablemente
respecto de la original: “... la aplicación de distintas metodologías en el análisis de una misma
realidad social” (Cea D´Ancona. 1999, p.47) o siguiendo a Denzin (1978), como un complejo
proceso que pone en juego métodos diferentes confrontándolos, obteniendo una mayor
validación, y reduciendo las amenazas respecto de la validez interna y externa.
En el caso de esta investigación, se realizó la combinación de la entrevista, por medio del
grupo de enfoque, las diferentes encuestas aplicadas y el diario de campo con las perspectivas
teóricas que se tenían, en relación al objetivo general de la investigación que es: Caracterizar los
elementos constitutivos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en los estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 89
Las principales ventajas de haber aplicado la triangulación en la investigación fueron:
integrar la información recolectada a través del diario de campo, las diferentes encuestas y el
grupo de enfoque, con lo que se pudo tener gran cantidad de información sobre la lectura crítica
con los estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico. En segundo lugar, la
triangulación de la información permitió complementar el análisis de contenido y su articulación
con el tercer objetivo específico de la investigación. En tercer lugar, mediante la triangulación los
investigadores pudieron hablar de sus propias experiencias y contrastar lo observado con los
diferentes autores examinados en el esquema de fundamentos y la información obtenida con los
múltiples instrumentos.
3.6 Propuesta de institucionalización.
Durante el desarrollo de esta investigación se presentaron elementos suficientes que
permitieron fortalecer las estrategias didácticas, como se ha descrito en el transcurso de este
capítulo, se configuraron coherentemente con los referentes teóricos y permitieron lograr alcanzar
los objetivos propuestos.
Para ampliar la descripción y conocer en detalle la propuesta institucional, se remite al
lector al apartado 4.4 en donde se encuentra el microcurrículo de la electiva: curso de lectura
crítica.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 90
Capítulo 4
Análisis de Datos y Hallazgos
En este capítulo se presentan las interpretaciones de los resultados obtenidos por medio de
los diferentes instrumentos aplicados durante la investigación y que dan respuesta a cada uno de
los objetivos propuestos por los investigadores.
El primer momento de esta interpretación lo constituyeron los instrumentos: diario de
campo y cuestionario de preguntas cerradas “Encuesta hábitos de lectura”, con ellos se dio
respuesta al primer objetivo específico de la investigación: Identificar las deficiencias en el
proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación
Universitaria Internacional del Trópico Americano.
El segundo momento lo constituyeron los instrumentos: cuestionario de preguntas
cerradas “Prueba diagnóstica”, el cuestionario de preguntas cerradas y abiertas “Rejilla de
criterios para evaluar la estrategia”, evaluaciones para cada estrategia y el cuestionario “Al
polígrafo” de pregunta abierta, que permitieron dar respuesta al segundo objetivo específico de la
investigación: Establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica
en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del
Trópico Americano.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 91
Un tercer momento fue la interpretación del guion del grupo de enfoque, siguiendo los
lineamientos propuestos por Ruiz (2004), con relación al análisis de contenido, apoyándose en
los esquemas de categorías: estrategia didáctica y lectura. Con esta interpretación se buscó dar
respuesta al tercer objetivo de investigación: Determinar las implicaciones de las estrategias
didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación
Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Así mismo, durante el desarrollo de este capítulo se tuvo en cuenta la pregunta de
investigación: ¿Cuáles elementos deben tener las estrategias didácticas para fomentar la lectura
crítica en los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano? que se enmarca en la línea de investigación, “Saber
educativo, pedagógico y didáctico” y que tiene por tema, el “Conocimiento didáctico desde el
enfoque disciplinar”, por esta razón, el desarrollo de los hallazgos se centra en la aplicación de
estrategias didácticas para la lectura crítica, que a la vez favorecen al mejoramiento de las
prácticas pedagógicas de los docentes y, de esta manera, establecer estrategias que finalmente dan
respuesta a la pregunta de investigación.
4.1 Deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre de pregrado
de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
En la etapa de planteamientos iniciales del problema de investigación, se utilizó el diario
de campo como instrumento que permitió hacer la inmersión inicial y recoger las observaciones
de los investigadores al igual que algunas voces de los estudiantes, en relación con las
deficiencias en el proceso de lectura con las que ellos inician la educación superior, para ello se
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 92
observaron las prácticas como “unidad de análisis conductual que refieren a una actividad
continua” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p.397), así como también los estilos de vida,
y las apreciaciones que se alcanzaron a partir de la observación y participación directa. Es preciso
mencionar en este momento que, en la observación directa el investigador se implica, es decir, se
compromete con la investigación.
La observación se realizó durante las clases de expresión oral y escrita al igual que de
química general, cursos que desarrollaron los investigadores en Unitrópico, con un promedio de
30 estudiantes en cada aula de clase y en las cuales se asignaron actividades como la lectura de
textos científicos. Al momento de la socialización se encontraron los siguientes hallazgos.
A la pregunta hecha en clase: ¿Por qué los estudiantes no leen?, los estudiantes
respondieron. (Ver Figura 4.1)
Figura 4.1 Algunas deficiencias mencionadas por los estudiantes de primer semestre en clase de
expresión oral y escrita en Unitrópico
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 93
“Falta acceder a fuentes confiables de información, no tenemos hábitos (disciplina),
desconoce para que leer o escribir, dedica más tiempo a las redes sociales, existen otros intereses,
al no leer, desconoce términos el contenido del tema, y al escribir, se pierde la capacidad,
importancia de expresarse, cayendo en errores ortográficos, el texto no es interesante, y la
extensión de los textos”. De lo anterior se extrae que, los estudiantes se inclinan más por otras
actividades diferentes a la lectura de textos asignados; sin embargo, se puede evidenciar
claramente, como se comunican por las diferentes redes sociales, lo que hace comprender que, si
leen, pero no lo asignado en los diferentes cursos de la universidad.
Por otro parte, es interesante lo mencionado por los estudiantes: “no tenemos hábitos
(disciplina)”, esto se puede interpretar acorde como lo menciona Vásquez (2015), en su blog
escribir y pensar, quien menciona: “mucho de lo que somos es producto de nuestros hábitos”, es
decir, sin la adquisición de costumbres y elementos de periodicidad en el proceso lector como
son: leer en voz alta, subrayar o glosar, entre otros, no es posible tener lectores, mucho menos
lectores críticos.
Es importante anotar también, que generalmente los estudiantes desconocen para qué leen
los artículos y textos que el maestro propone leer, no existe una apropiación de la lectura y
aquello que debe aportar en su vida cotidiana, simplemente consideran que lo leído es solo para
ese curso específicamente, esto permite inferir que no tienen desarrollada la capacidad de
vincular los pre saberes con los nuevos saberes. Como lo menciona Baracaldo (2007), “los
estudiantes usan este recurso de manera pasiva pues no construyen ningún conocimiento. Por esta
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 94
razón, se debe ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber”
(p.45)
De igual forma, hoy en día los estudiantes dedican demasiado tiempo al uso de las redes
sociales, al preguntarles cuánto tiempo gastaban en promedio al día en la internet, su respuesta
fue “entre 3 y 4 horas diarias” (afirmaciones de los estudiantes en clase de expresión oral y
escrita), esto demuestra que los estudiantes se comunican a través de las redes sociales, para esto
necesitan leer, pero tienen gran desinterés por leer lo que les proponemos que lean.
Una de las razones más importantes que se logran evidenciar mediante el instrumento
diario de campo, es el desconocimiento del significado de las palabras que se encuentran en los
textos, esto mencionado en las voces de los estudiantes “desconoce términos el contenido del
tema” y también “Vocabulario” (Ver Figuras 4.1 y 4.2), esto tiene una clara explicación, como se
carece del hábito de la lectura, la cantidad de palabras que se tienen en su repertorio lexical es
escaso, como lo indica Goyes (2012) “ a medida que se va realizando la lectura, el lector puede
encontrarse con términos desconocidos que interfieren en la comprensión del texto” (p.55), por
eso es necesario que el estudiante adquiera estrategias de lectura con las cuales pueda adquirir
permanentemente nuevo léxico, que pueda ser vinculado con su discurso.
Finalmente, en los hallazgos por medio de este instrumento, encontramos evidencia que a
los estudiantes les molesta y afecta en su ritmo de lectura, el tamaño de los textos, (Ver Figura
4.1), en este sentido el estudiante al ver que el texto es de gran tamaño, sencillamente opta por no
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 95
leerlo, siente que ese tiempo que gasta en la lectura lo puede usar para otras cosas (Ver Figura
4.2), lo que conlleva a no terminar los textos que inicia a leer o simplemente despreciarlos.
Figura 4.2 Razones por las que los estudiantes no leen el libro asignado en clase de química con
estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico
Estos primeros hallazgos contribuyeron a pensar que el principal problema de la lectura
crítica en la educación superior es la falta de hábitos, ya que estos no fueron adquiridos en el
transcurso de la educación inicial, media y vocacional, reflejándose entonces en la educación
superior. Para tener mejor apreciación del problema, se decidió aplicar el cuestionario de
preguntas cerradas “Encuesta de hábitos de lectura”.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 96
El segundo instrumento cuestionario de preguntas cerradas, “Encuesta de hábitos de
lectura”, fue diseñado y aplicado igualmente en la etapa de planteamientos iniciales del problema
de investigación a todos los estudiantes que cursaban expresión oral y escrita, al igual que a los
estudiantes del curso de química general. Para la evaluación de la encuesta, se tuvo en cuenta
cada pregunta y la repetición de la respuesta indicando que, si del setenta por ciento de los
encuestados elegían una respuesta se asignaría un nivel alto, si el rango se encontraba entre un
40% a 69% el rango era medio y finalmente si la respuesta seleccionada era menor al 39% se
consideraba bajo. (Ver Anexo Digital 11)
El consolidado de los resultados del cuestionario sobre hábitos de lectura se presentan a
continuación:
Tabla 4.1
¿Le gusta leer?
¿Le gusta leer? Porcentaje Mucho 10% Regular 82% Casi nada 8% Nada 0% Ns/nr 0%
Fuente: Elaboración Propia
De los hallazgos de la información, se puede considerar que, en la gran mayoría de los
encuestados, la lectura no es uno de las principales actividades que realizan, siendo ésta la
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 97
tendencia más grande en la población encuestada, así mismo algunos de los estudiantes de primer
semestre encuestados, consideran que “les gusta mucho la lectura”.
Tabla 4.2
¿Normalmente termina los libros que empieza a leer?
¿Normalmente termina los libros que empieza a leer?
Porcentaje
Siempre 16% Casi siempre 52% A veces 30% Nunca 2% Ns/nr 0%
Fuente: Elaboración Propia
Con la pregunta ¿Normalmente termina los libros que empieza a leer? se pretendió
determinar la constancia y disciplina con que se lee, siendo estos dos criterios parte de los hábitos
que se deben tener para poder comprender textos. en la Tabla 4.2, la mitad de los encuestados
indican que casi siempre terminan los libros que comienzan a leer; sin embargo, este resultado
también se relaciona a que la mitad de los encuestados no lo hacen.
Es importante recalcar que solo el 16% de los encuestados afirman terminar los libros que
comienzan a leer, esto refuerza la idea de que existe una falta de hábitos de la lectura, también
resulta atípico que el 2% de los estudiantes encuestados nunca terminen los libros que inician a
leer, siendo esto una evidencia preocupante del problema dentro de la institución.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 98
La tercera pregunta: ¿acostumbra a leer en su tiempo libre? Se evidenció que en su gran
mayoría los estudiantes no leen en su tiempo libre, prefieren realizar otras actividades. Como
información relevante del análisis, se puede afirmar que muy pocos de los estudiantes
entrevistados no consideran la lectura como actividad a desarrollar en los tiempos libres, esto
permite concluir que se tienen otras actividades a desarrollar y que se pierde la relación con los
libros cuando se está en vacaciones o en espacios donde no deben estar estudiando. (Ver Tabla
4.3).
Tabla 4.3.
¿Acostumbra a leer en su tiempo libre?
¿Acostumbra a leer en su tiempo libre? Porcentaje Siempre 2% Casi siempre 18% A veces 66% Nunca 14% Ns/nr 0%
Fuente: Elaboración Propia
La cuarta pregunta estaba relacionada con ¿Cuantos libros leíste aproximadamente el año
pasado? Con esta pregunta se pretendió apreciar la constancia con la que el estudiante lee, es
importante observar que el promedio de lectura en los colombianos es de 1,9 libros al año, según
lo registra el DANE (2016), esta información concuerda con lo arrojado en la encuesta realizada
con los estudiantes de primer semestre, hallando que la mitad de los estudiantes leen en promedio
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 99
de 2 a 4 libros, sin embargo, es de recalcar que un tercio de los encuestados solo lea un libro por
año. (Ver Tabla 4.4)
Tabla 4.4
¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año pasado?
¿Cuántos libros leíste aproximadamente el año pasado? Porcentaje Un libro 34% 2 a 4 libros 52% 5 a 8 libros 12% 9 a 12 libros 2% Más de 13 0% Fuente: Elaboración Propia
Una de las principales dificultades que se tiene en Colombia a nivel educativo es la
carencia de hábitos de lectura, esta consideración se puede apreciar mejor en el bajo número de
libros leídos por año, que comparado con otros países demuestra que Colombia no es un país
lector por predilección, en contraste India y Tailandia son los que mayor cantidad de libros al año
leen, de acuerdo con la agencia de noticias NOP Word (2013).
Para la pregunta, ¿Cuántas horas a la semana dedica a leer? se realiza la indagación sobre
tiempos dedicados a la lectura, este a su vez es un parámetro utilizado por la OCDE y la
UNESCO durante los estudios anuales que se realizan sobre la calidad de la educación. De
acuerdo con lo mencionado anteriormente, países como India dedican 10,7 horas semanales a la
lectura (NOP Word, 2013). Mientras que en Colombia el promedio es de 1,8 horas semanales.
(Ver Tabla 4.5)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 100
Tabla 4.5
¿Cuántas horas a la semana dedica a leer?
¿Cuántas horas a la semana dedica a leer? Porcentaje 2 horas 48% 3 a 5 horas 30% 6 horas 12% 8 o más horas 2% ns/nr 8%
Fuente: Elaboración Propia
La mitad de los estudiantes encuestados leen en promedio dos horas a la semana, dato
acorde con el promedio para Colombia; sin embargo, solo una pequeña fracción de los
encuestados leen más de 8 horas semanales. También es de recalcar que el 8% de los encuestados
no saben o no responden, esto se debe probablemente a la carencia total del hábito de lectura.
La sexta pregunta, ¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya
propuesto la universidad? Allí pretendió identificar si existe algún interés distinto al académico
para leer, es decir que se lee por gusto o placer y no por necesidad u obligación. Como se ve en la
Tabla 4.6, la mitad de los encuestados respondieron que, en la actualidad no están leyendo ningún
libro diferente, lo que recalca que uno de los principales problemas en cuanto a la lectura se
refiere es la falta de interés por aprender utilizando el libro como herramienta de aprendizaje y la
poca o nula necesidad de hacerlo. (Ver Tabla 4.6)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 101
Tabla 4.6
¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad?
¿Está leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad?
Porcentaje
Si 48% No 52%
Fuente: Elaboración Propia
En la séptima pregunta, como se sabe, las personas leen por diversos motivos, ¿en qué
medida se aplica para usted: la lectura…? Esta pregunta tiene diferentes opciones en las que el
estudiante debía escoger cual era más apropiada para él, por tanto, su propósito fue observar el
papel de la lectura en la vida cotidiana del estudiante.
Si bien se observa en la Tabla 4.7, para el estudiante la lectura tiene cierto grado de
importancia, sin embargo, no es su mayor prioridad, esto significa que no tiene claridad en cuáles
son los propósitos fundamentales de leer, así mismo no lo asocian con actividades cotidianas
como escribir, hablar o entender, por lo que la consideran como una actividad no vinculada a su
diario vivir, y que solamente se utiliza en el aspecto académico.
Aún más, se puede recalcar cómo para los estudiantes no es divertida la lectura, sin
embargo, es muy útil para entender mejor el mundo, su entorno y da respuestas a preguntas que
ellos formulan sobre cómo funcionan las cosas.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 102
Tabla 4.7
Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, ¿en qué medida se aplica para usted: la
lectura…?
Nº ¿En qué medida se aplica para usted: la lectura…?
Se aplica totalmente
Se aplica bastante
Se aplica poco
No se aplica
1 Es una herramienta para la vida 36% 44% 14% 2% 2 Me va a ayudar a encontrar
trabajo 14% 44% 30% 12%
3 Me enseña cómo piensan y sienten otros
30% 38% 26% 4%
4 Me ayuda a comprender mejor el mundo
56% 36% 6% 2%
5 Es divertida 36% 42% 18% 4% 6 Me ayuda a descubrir lo que
necesito conocer 44% 40% 16% 0%
7 Me permite huir de las preocupaciones
16% 40% 32% 12%
8 Es una obligación 20% 18% 36% 26% 9 Me permite conocer mejor 36% 54% 6% 4% 10 Me permite entender mejor 54% 42% 6% 0% 11 Me permite tener mejores
conversaciones con mis amigos 38% 38% 22% 2%
12 Me permite conocer a los autores y sus obras
42% 44% 10% 4%
13 Me ayuda a escribir mejor 60% 32% 8% 0% Fuente: Elaboración Propia
En la pregunta ¿Crees que leerías más sí…? se pretendió evidenciar el gusto hacia la
lectura, para ello se dan diversas opciones de respuesta en las que el estudiante debía seleccionar
cual era la más apropiada para él, como hallazgo se encontró que, en cuanto a las tendencias o
gustos por la lectura hay diversas opiniones sobre las mismas, así podemos apreciar que los
entrevistados carecen de razones para leer, esto se refleja en que quisieran leer si obtuvieran más
placer de la lectura, con un 66% de los encuestados. También si se pudieran elegir las lecturas,
centrándose básicamente en leer para cumplir con las labores académicas y no enfocan la lectura
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 103
como opción para distraerse, relajarse, etc. De otro lado se observa, también, que dentro del
núcleo familiar tampoco se lee y esto desestimula la lectura en casas. Adicionalmente, aspectos
como, discutir con amigos sobre libros, no son un aspecto importante para los entrevistados, en
contraste si es importante el tamaño del libro que se lee. (Ver Figura 4.8)
Tabla 4.8
Crees que leerías más sí...
Nº Crees que leerías más sí... Si Tal vez No
1 Si tuviera más tiempo 52% 44% 4% 2 Si obtuviera más placer al leer 66% 24% 8% 3 Si los libros tuvieran más dibujos 30% 40% 30% 4 Si pudiera elegir las lecturas 54% 42% 4% 5 Si las historias fueran más cortas 28% 48% 24% 6 Si leer fuera más fácil 34% 38% 28% 7 Si mis amigos leyeran más 12% 40% 48% 8 Si mis padres me animaran a 24% 36% 40% 9 Si tuviera que hacer trabajos que necesiten lecturas
complementarias 38% 44% 18%
Fuente: Elaboración Propia
Con relación a las actividades que ocurren en clase, ¿con qué frecuencia sucede lo
siguiente? En esta pregunta se quiso explorar la relación del lector con su clase, cómo el docente
involucra la lectura como estrategia didáctica en la enseñanza de sus cursos.
La información obtenida indicó que generalmente los maestros desarrollan actividades de
lectura; sin embargo, no son intencionadas hacia este propósito, se apreció que no se utilizan
herramientas TIC para promover la lectura ni la escritura, como por ejemplo el uso de Blogs. Se
discute poco sobre artículos y revistas y en contadas ocasiones se lee y discute sobre el tema
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 104
dentro de la clase, este hallazgo evidenció que se debe fortalecer en los maestros la práctica de la
lectura dentro de la clase y generar estrategias para utilizar herramientas TIC, aún más, se pudo
analizar que hay maestros que no conducen al estudiante a realizar fichas de lectura o escribir
sobre los libros leídos. (Ver Tabla 4.9)
Tabla 4.9
En tus clases, ¿con qué frecuencia sucede lo siguiente?
Nº ¿Con qué frecuencia sucede lo siguiente? Muchas veces
A veces Nunca
1 Conversan sobre un libro 24% 66% 10% 2 Leer libros o fragmentos 38% 54% 8% 3 Crean pequeños periódicos 20% 30% 50% 4 Escriben un blog creado por el curso 8% 32% 60% 5 Discuten artículos de periódicos y revistas 20% 38% 42% 6 Escribir sobre libros leídos 28% 46% 26% 7 Hacer fichas de lectura sobre libros leídos 32% 28% 40%
Fuente: Elaboración Propia
Nótese como, más de la mitad de los maestros no refuerzan las conductas de lectura en el
aula, así como no hay preocupación por lo que leen los estudiantes.
La última pregunta de este instrumento fue, ¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada
una de estas actividades? Con esto se pretendió evidenciar cuáles son las tendencias en los
estudiantes sobre el uso del internet y si estas afectan en las prácticas lectoras del encuestado.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 105
Tabla 4.10
¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada una de estas actividades?
Nº ¿Con qué frecuencia usa el internet, para cada una de estas actividades?
Diariamente Una vez semana
Cada quince
dias
Una vez al mes
1 conseguir información para trabajos 80% 16% 2% 2% 2 enviar/recibir correo electrónico 76% 20% 2% 2% 3 bajar música/videos 46% 32% 6% 16% 4 sacar información sobre libros/ temas
literarios 68% 18% 4% 12%
5 lecturas periódico/revistas digitales 46% 36% 8% 10% 6 conversar en un chat 82% 16% 0% 2% 7 participar en redes sociales 82% 6% 4% 8% 8 bajar libros 40% 38% 6% 18% 9 lectura/participación en blogs y foros
sobre libros y temas literarios 22% 30% 14% 34%
Fuente: Elaboración Propia
Los resultados observados indican que, la gran mayoría de los estudiantes usan la internet
como un vínculo social, tanto en el envío de chats, como para participar en redes sociales como:
Facebook, twitter, entre otros; también se pudo evidenciar que un número muy alto de estudiantes
utilizan la internet para conseguir información, enviar correos electrónicos, pero solamente el
22%, lee en la internet o participa en blogs y foros. Esto nos muestra, cómo las herramientas
tecnológicas tampoco incentivan directamente la capacidad lectora de los estudiantes.
Con todo lo anterior, se confirma que los estudiantes de primer semestre de pregrado
presentan deficiencias relacionadas con los procesos de lectura, además que, para corregirlas, es
necesario crear estrategias que fomenten hábitos para así crear el clima ideal que los acerque a la
lectura crítica.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 106
El tercer instrumento utilizado para dar cumplimiento al primer objetivo específico, fue el
cuestionario de preguntas cerradas “Prueba diagnóstica”, con este instrumento se pretendió
analizar con qué nivel de lectura ingresaban los estudiantes a primer semestre, La prueba fue
adapta a partir del libro La Lectura en la Universidad ¿se comprende bien? (Mier Logato, Posada
de Ceballos, & Gutiérrez de Dussán , 2011), la cual comprende de una lectura que contiene 7
párrafos en los que se profundizan los tres niveles de lectura, literal, inferencial y crítico. La
prueba fue evaluada de acuerdo con la escala de valoración de la prueba diagnóstica para los
estudiantes de primer semestre de pregrado en Unitrópico (Ver Tabla 3.4) y (Ver Anexo Digital
12).
En el consolidado de la prueba se observa que, la mitad de los estudiantes encuestados se
encuentran con un desempeño bajo a nivel literal, y solamente el 13.3%, tiene un desempeño alto.
De igual manera sucede con la lectura inferencial, en donde el mayor porcentaje se encuentra con
un desempeño bajo (53.33%), y solamente el 20% tiene un desempeño alto. Sin embargo, a nivel
de lectura Crítica, las evidencias arrojaron que, el mayor desempeño se ubicó en medio, con un
40%, y el desempeño alto para este nivel fue de 33.33%. Estos resultados evidencian que las
dificultades en lectura están presentes en los tres niveles; sin embargo, se debe mencionar que la
lectura no es estática en cada nivel, por el contrario, el lector debe transitar en cada uno de ellos y
ascender dentro de los mismos. (Ver Tabla 4.11)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 107
Tabla 4.11
Resultados consolidados en porcentaje, prueba diagnóstica para los niveles de lectura
Fuente:
Elaboración Propia
4.2 Aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano.
El primer instrumento utilizado, con el fin de dar respuesta al objetivo específico:
establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes
de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano, fue el cuestionario de preguntas cerradas y abiertas “Encuesta para la validación de
las estrategias didácticas”, (Ver Anexo Digital 4).
Este cuestionario permitió validar las estrategias didácticas de acuerdo con los elementos
que propone Bixio (2000), para valorar los criterios de la estrategia didáctica, se usó la escala de
valoración de los criterios para evaluar la estrategia con estudiante de primer semestre de
Nivel de lectura Nivel Literal Nivel Inferencial Nivel Crítico
Alto 13,33% 20% 33,33%
Medio 33,33% 26,67% 40,00%
Bajo 53,33% 53,33% 26,67%
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 108
pregrado en Unitrópico, (Ver Tabla 3.5). El consolidado de los resultados se presenta a
continuación. (Ver Tabla 4.12)
De acuerdo con los resultados, para la primera pregunta se puede evidenciar que, la
mayoría de los encuestados responden, la consigna es clara, es decir, las instrucciones que
siguieron eran coherentes y pertinentes. En voz de uno de ellos: “Hubo un orden lógico para
llevar una lectura y el lenguaje fue entendible”, indicado que se cumple con este elemento.
Así mismo para Bixio (2000):
la consigna facilita la actividad constructiva por parte del alumno, en términos de lo que
aporta para la construcción de su conocimiento, atribuyéndole un conjunto de
significaciones que van más allá de la recepción pasiva de las significaciones que pudiera
haberle atribuido originariamente el docente. (p.2).
Es por esto que, la consigna no solo debe ser instruccional, sino también tiene la
capacidad de generar conocimiento en el estudiante, tal y como lo indican los hallazgos en la
pregunta número dos, donde el total de los encuestados afirman que la consigna de cada
estrategia aportó significativamente en su proceso de aprendizaje, esto se puede evidenciar desde
lo mencionado por uno de los estudiantes en esta encuesta, “Porque ya hay conciencia puedo
implementar la información en lo cotidiano”.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 109
De igual forma, en su totalidad, los encuestados confirman que la consigna permitió la
toma de decisiones para el estudiante, esto se mencionó cuando dicen, “Me permite más
conocimiento y menos ignorancia, lo que me lleva a tener un punto de vista más amplio lo cual
afecta a la hora de tomar decisiones”, en contraste con lo dicho por Bixio (2000) “en términos
de lo que aporta para la construcción de su conocimiento”. La consigna contribuye directamente
al nuevo conocimiento del estudiante, que a su vez afecta las decisiones futuras que él tome.
En la quinta pregunta, la estrategia didáctica afianza los contenidos aprendidos, se
encontró que la mayoría de los encuestados afirman que sí, esto quiere decir que las estrategias
permitieron entender y comprender, dos elementos fundamentales usualmente usados por el
estudiante al momento de realizar una estrategia, tal como se puede apreciar en la voz de uno de
ellos: “si porque aprendí algo muy importante y es que para entender una buena lectura es no
distraerme con algo que me cause más placer”. Así mismo, parafraseando a Bixio (2000), las
estrategias tienen una intencionalidad que se ubica en términos de procesos y resultados de
contenidos aprendidos, así como de actitudes que aportan a su vida.
Los hallazgos obtenidos para la pregunta diez tenían por objeto indagar sobre la selección
de los materiales propuestos en la estrategia, y el interés que despiertan para seguir aprendiendo,
estos arrojaron que el 88% de los encuestados seleccionaron “si”, con lo que se puede comprobar
que el uso de materiales seleccionados de acuerdo con la estrategia despierta el interés por parte
de los estudiantes al igual que su curiosidad por aprender, además de ser mediadores entre el
estudiante y lo que aprende. Esto coincide con lo mencionado por Bixio (2000) “son
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 110
instrumentos psicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse para que sean reales
sostenes y mediadores instrumentales en su aprendizaje” (p.2).
Tabla 4.12
Resultados consolidados en porcentaje. “Encuesta para la validación de las estrategias
didácticas”
Instrucción Respuestas
1. Las consignas, instrucciones de la estrategia son: Claras Precisas Concisas Oportunas
82,50% 5% 5% 7,50%
2. La consigna o instrucción aporta para su proceso de aprendizaje SI NO
100% 0
3.
La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para su aprendizaje SI NO
100% 0
4.
La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para el desarrollo de esta actividad SI NO
100% 0
5.
La estrategia didáctica afianza los contenidos aprendidos SI NO
98% 2%
6.
El diseño de la estrategia motiva a seguir aprendiendo SI NO
94% 6%
7.
¿El conjunto de actividades planteadas en la estrategia, cumplió sus expectativas? SI NO
88% 12%
8.
¿Los materiales usados están relacionados con la actividad? SI NO
100% 0
9.
El uso de materiales en el desarrollo de la actividad facilita un mayor aprendizaje SI NO
100% 0
10.
La selección de los materiales propuestos en la estrategia despierta curiosidad por seguir aprendiendo SI NO
88% 12%
11. ¿El desarrollo de la estrategia logró mejorar sus SI NO
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 111
procesos de aprendizaje?
100% 0
12.
Una vez terminada la estrategia, ¿Logro usted identificar otras formas de aprender? SI NO
98% 2%
Fuente: Elaboración propia.
El segundo instrumento utilizado para dar respuesta al objetivo específico: Establecer
aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer
semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, fue la
aplicación de las “evaluaciones para cada estrategia”, este instrumento permitió comprobar la
pertinencia de cada una de las estrategias relacionadas con el progreso de los estudiantes frente a
la lectura crítica.
Para ello se realizó la evaluación permanente a todos los participantes en el curso, y en
cada estrategia, se aplicó una prueba con diferentes modelos (Ver Anexo Digital 5), así mismo se
siguió lo indicado en la Tabla 3.6 Escala de valoración de desempeño de los estudiantes en cada
estrategia, con el fin de poder cualificar y cuantificar los resultados. El consolidado de los
resultados se puede apreciar en la Tabla 4.13.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 112
Tabla 4.13
Resultados consolidados de las evaluaciones para cada estrategia.
N° Sujeto Estrate
1 Estrate
2 Estrate
3 Estrate
4 Estrate
5 Estrate
6 Estrate
7 Estrate
8 1 S1 5 4 6 4 10 9 8 6 2 S2 9 5 4 7 10 9 9 8 3 S3 8 4 3 6 10 7 0 0 4 S4 10 6 8 8 8 9 10 8 5 S5 7 8 4 8 10 0 7 6 6 S6 7 1 0 4 10 7 6 7 7 S7 5 3 0 8 10 10 10 10 8 S8 7 2 7 8 10 9 9 7 9 S9 0 3 5 5 9 8 8 2
10 S10 0 2 0 8 7 7 7 5 11 S11 8 5 5 3 10 8 6 7 12 S12 4 3 5 4 10 8 10 9 13 S13 4 2 7 3 10 8 10 7 14 S14 7 3 3 7 9 6 0 8 15 S15 5 0 4 4 10 0 8 8
Fuente. Elaboración Propia
Como se pudo observar, el comportamiento de los estudiantes con el paso de cada
estrategia didáctica fue cambiando. Durante la primera estrategia titulada “escuchar los
pensamientos”, el estudiante debió realizar una lectura a nivel literal y dar respuesta a preguntas
relacionas al mismo el nivel encontrando dificultad para lograr entender los textos, al igual que el
significado de algunas palabras, es por esto que, solo cuatro estudiantes respondieron
adecuadamente la mayoría de preguntas y en contraste cuatro estudiantes no lo hicieron.
Este mismo fenómeno se repitió en la segunda estrategia “entremos en razón, donde el
estudiante debió realizar algunas inferencias. En la tercera estrategia “evaluar lo auténtico”, el
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 113
estudiante determinó rasgos del autor y, en la cuarta estrategia “de frente con el autor”, aplicó
todo lo trabajado hasta ese momento. Sin embargo, se observó una considerable mejora en la
quinta estrategia “asechar el discurso”, allí se realizaron contrapuntos a partir de una lectura y en
su totalidad, los estudiantes lograron cumplir adecuadamente con lo propuesto en la estrategia.
Para la sexta estrategia “el pensamiento crítico es citado a juicio”, se apreció como
aplicando el conocimiento al contexto, ellos realizaron inferencias, utilizando sus preconceptos y
también pudieron reorganizar sus ideas en una determinada actividad, razón por la cual en
general el grupo mostró un nivel satisfactorio en los resultados de esta estrategia.
Durante el desarrollo de la séptima estrategia “pensemos críticamente” y la octava
estrategia “lectura crítica en ciencias”, los resultados fueron positivos, indicando que se lograron
interiorizar las diferentes estrategias propuestas para fomentar la lectura crítica en estudiantes de
primer semestre de pregrado.
Un tercer instrumento utilizado para dar cumplimiento al segundo objetivo fue la encuesta
“Al polígrafo”, de preguntas abiertas (Ver Anexo Digital 6), con él, se logró determinar algunas
categorías previas de las estrategias didácticas al igual que de la lectura.
El análisis de la información arrojada por el polígrafo se realizó mediante el análisis de
datos cualitativo. Los hallazgos de este instrumento son mostrados en la Tabla 4.14, sin embargo,
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 114
su análisis se realizó con la triangulación de la información obtenida en el grupo de enfoque, ya
que estas categorías son base para dar respuesta al objetivo número tres. (Ver Tabla 4.14)
Tabla 4.14
Categorías previas obtenidas del análisis del instrumento “al polígrafo”
Categoría Sub Categoría Categoría Emergente
Lectura
Gusto Pre saberes Ideas fuerza Subrayar Glosar Buscar significados Interpretación personal Niveles de lectura Comprender Argumentar Identifica el punto de vista del autor
Descubre el interés del autor Identifica la identidad del autor Relaciona su postura con otros Formula Opiniones Pensamiento Critico *** Proceso ***
Estrategia Estilo de enseñanza Instrucciones
Fuente. Elaboración propia.
4.3 Implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de
primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Americano.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 115
Para responder al objetivo específico número tres, el cual consiste en determinar las
implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer
semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, se hizo
la construcción del metatexto a partir de la información hallada en el grupo de enfoque y la
triangulación entre la voz de los estudiantes, la literatura y la interpretación de los investigadores,
el cual permitió determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en
los estudiantes de primer semestre de pregrado.
Para dar explicación de la información hallada en el esquema de categorías (Ver Figura
3.21), en coherencia con lo planteado por Ruíz (2004), en cuanto a responder a los
requerimientos de organización, análisis e interpretación de la información, se construye la Tabla
4.15. (Ver Tabla 4.15)
Tabla 4.15
Esquema de categorías de los elementos de las estrategias didácticas para la lectura crítica.
4.3.1 Elementos de las estrategias didácticas 4.3.1.1 Acciones por el docente Actividades - Objetivos Adquirir conocimiento Técnicas Intención pedagógica Estilo de enseñanza Estructura comunicativa Presenta contenidos Instrucciones Materiales
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 116
Representaciones cognitivas -Afecto *** 4.3.1.2 Acciones por el estudiante Intencionalidad Métodos para aprender -Tips *** 4.3.2 Lectura 4.3.2.1 Tiempos de lectura Antes de la lectura - Leer títulos Durante la lectura - Subrayar Ideas fuerza - Glosar - Buscar significados Después de la lectura - Resumir - Hacer esquemas 4.3.2.2 Niveles de lectura Literal Inferencial Crítico 4.3.2.3 Lectura crítica Características del lector - Interés Gusto *** - Propósito Aprender Conocer Comunicar Comprender Adquirir información * Contexto * Lugar * Tema Habilidades del pensamiento - Identifica en el texto Referencias Autor * Punto de vista * Identidad * Ideología Autenticidad de la lectura * Duda - Descubre inferencias
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 117
Razona * Prueba * Concluye *** Argumenta * Indaga * Formula Opiniones * Adquiere postura * Analítica *Con otros autores - Desarrolla el pensamiento Metacognitivo Pensamiento Crítico * Procesos 4.3.2.4 Lectura en educación superior Incluye al estudiante - Formas de leer Leer en voz alta Lectura silenciosa Relectura - Multidisciplinar - Genera conocimiento Auto transforma * Responde a la sociedad Incluye al maestro - Guía de la lectura Fuente: Elaboración propia
4.3.1 Elementos de las estrategias didácticas. En primer lugar, las estrategias didácticas
son entendidas por los investigadores como el conjunto de elementos creados y planeados que se
interrelacionan entre sí, con la intencionalidad de orientar y facilitar procesos de aprendizaje,
donde el estudiante interactúa permanentemente con el maestro y con el conocimiento.
Ahora bien, para autores como Bixio (2000), “las estrategias didácticas son el conjunto de
las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (p.1). De ahí
que, la labor y compromiso que tiene el docente frente a los procesos de enseñanza y asimilación
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 118
de cualquier contenido, se reflejan en la calidad de lo enseñado y lo aprendido, como lo menciona
Hengem̤üle (2009): “Esmérese en que sus alumnos aprendan bien” (p.75).
A su vez, el estudiante es quien se empodera de estos elementos, conduciendo a la generación de
su propio conocimiento, sin embargo, es importante destacar que el término de actividades de
clase o elementos de la estrategia para los estudiantes, conduce a un mismo fin, lo cual se puede
evidenciar desde las voces: “estas clases me sirvieron de mucho, ¡Sí! ahora puedo entender que
para realizar una lectura, tengo que leer de manera diferente…” (G1S3E2); otro estudiante
manifiesta que: “Resaltaría que las clases son demasiado, o sea muy didácticas, o sea no se
quedan pausadas en solamente leer, sino que todos participamos, todos damos nuestras
opiniones, y así cada uno va aprendiendo de su compañero, no se queda en cerrado en lo que
uno sabe, aprende de los demás, y eso es muy bueno, o sea ser didáctico es algo que, o sea por lo
menos yo, aprendo más con clases didácticas y no tan textuales y teóricas. (G3S3E2). Veamos
otra apreciación, cuando consideran que “estas estrategias de hacer una lectura crítica, hacer
una lectura inferencial, mmm, me ha servido para entender y comprender más aquellos textos”
(G2S3E2).
4.3.1.1 Acciones por el docente. El conjunto de acciones, también puede constituirse a
partir de los actos que realiza el docente con un fin determinado, teniendo en cuenta el espacio
físico que involucra a varias personas, en este caso a los estudiantes. Es más, cuando se habla de
una buena educación, implica directamente la formación de quien está orientando procesos
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 119
pedagógicos y su quehacer docente representado en la calidad de acciones que orientan un
propósito específico, teniendo en cuenta las exigencias del mundo.
Actividades. De acuerdo con lo planteado por Pozo (Citado en Coll, Palacios & Marchesi
1990), las actividades están inmersas en las estrategias, por lo tanto, constituyen un grupo de
operaciones mentales modificables, es decir, “secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o
utilización de la información”. (p.201)
Lo relevante de este aspecto es, que para el estudiante el docente es quien a través de las
actividades que realiza dentro de la estrategia, lo logra vincular de forma activa y participativa,
para que asimile de una mejor manera su propio conocimiento. De igual forma, Beltrán (1998),
propone que las estrategias didácticas son "las actividades u operaciones mentales seleccionadas
por un sujeto para facilitar la adquisición del conocimiento” (p.205).
- Objetivos. Los objetivos pretenden básicamente conseguir el fin al cual se desea llegar,
en otras palabras, la meta que se pretende alcanzar. Dicho esto, es lo primero que el docente debe
hacer al momento de su planificación, además de tener en cuenta el ámbito donde se aplica,
aquello que lo impulsa a tomar decisiones y qué es lo que espera del estudiante siendo los
objetivos las guías para alcanzarlos.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 120
Adquirir conocimiento. Como parte de los objetivos que espera el docente lograr con sus
estudiantes a través de las estrategias, es que ellos puedan adquirir conocimiento, a través de
compartir saberes con otros y su propia construcción, de esta manera logren aplicarlo de acuerdo
a la necesidad y el contexto donde se encuentren.
Técnicas. Para varios autores, las estrategias están enmarcadas dentro de un grupo de
acciones, sin embargo, para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la
estrategia didáctica es “el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que
tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de
aprendizaje"(ITEMS,2005, p.5). Entre tanto podemos decir que, generalmente las técnicas
pueden tener el papel de estrategias, y de igual manera algunas estrategias pueden ser utilizadas
como técnicas; esto depende de la intención que tengan el docente con los estudiantes. Esto se
refleja en la voz de un estudiante cuando se refieren la forma como ellos la interpretan: “osea con
las técnicas del profesor, he cambiado muchas formas cuando estoy leyendo” (G2S1E2).
Intención pedagógica. Para los investigadores, la intencionalidad pedagógica conduce a
la acción intencionada que se desarrolla dentro de la labor docente que orienta hacia el
aprendizaje del estudiante. El docente desde el inicio de su preparación, empieza a trasladar
mediante acciones, elementos indispensables como formas de pensar, y de actuar frente a
diferentes situaciones, tales como: contenidos, métodos de enseñanza, que se vinculan a través de
prácticas educativas. De acuerdo con lo mencionado por Bixio (2000), en relación con las
estrategias didácticas, éstas se dan cuando el docente tiene claro, cuál es la intencionalidad
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 121
pedagógica que tiene frente a lo estructurado. Sin embargo, no se puede dejar de lado que existen
otros elementos que el docente debe conocer, como es el nivel socioeconómico de la población
que está enfrentando, la edad de los estudiantes, el nivel de formación de sus padres. Aspectos
que hacen parte de la intencionalidad pedagógica.
Estilo de enseñanza. Corresponde a los comportamientos, creencias o manera de pensar
que tiene el docente para orientar aquello que ha organizado. Es su sello personal, porque
requiere de prepararse con mucho rigor y poner su conocimiento y tecnología en aras de un
propósito; es la cualidad que emerge de sí mismo para involucrar y comprometer a los educandos
en procesos de formación, haciendo de ella, un estilo de carácter social. Veamos cómo el
estudiante de primer semestre de pregrado percibe el estilo de enseñanza así: “si he cambiado mi
forma de leer, con base a esas dos estrategias que ellos utilizaron y a su estilo, estratégico para
darnos a conocer diferente información” (G3S2E2). Una segunda opinión esta en lo mencionado
por la voz “resaltaría mucho la forma del, del docente de explicarnos el tema, eeehh cuando
llega, primero que todo con una buena actitud, cuando llega con, como con ese entusiasmo de
hacernos aprender un tema” (G4S1E2). Otra apreciación es la forma como el estudiante percibe
la dinámica de la clase, tal y como lo menciona aquí: “… y también quiero recalcar que el estilo
del docente es muy lúdico, dinámico y no se vuelve rutinario y teórico y aburrido” (G4S3E2); es
entonces importante que el maestro esté atento a las necesidades de los estudiantes.
Parafraseando lo mencionado por Hengemüle (2009), citando a Juan Bautista de La Salle: “el
maestro debe estar atento, cuidar no solo para proteger, defender… sino también para orientar”
(p.179)
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 122
Estructura comunicativa. Dentro de los elementos que plantea Bixio (2000), en relación
con la estrategia didáctica, se encuentra la estructura comunicativa; en ella se destaca la
importancia de la comunicación dentro y fuera del aula de clases. Se entiende así que, tanto para
el docente como para el estudiante, se convierte en un aspecto fundamental el dialogo al
momento de interactuar, ya que el estudiante percibe del docente no solo la comunicación verbal,
sino también su expresión corporal. De ahí la relevancia de la siguiente apreciación: “hay varias
cosas que me gustaría resaltar y la primera es, la actitud con la que llega el profesor, que es muy
agradable, no viene con una cara larga como muchos de los profesores vienen, porque no les
gustan enseñar. En este momento, los docentes les gusta lo que hacen, y de ese modo, quieren
transmitir lo que saben, de una forma muy dinámica y que nos ayuda claramente a, a
comprender rápido y bien las cosas, y es principalmente, pues la actitud con la que llegan”
(G4S4E2).
Presenta contenidos. Este elemento hace referencia a cómo el docente expone ante los
estudiantes aquellos contenidos representados en temas, la forma y secuencia en que vienen
diseñados de acuerdo con la intención. Es por esto que, se debe destacar la importancia y el reto
que tiene el docente, para lograr capturar la atención del estudiante, antes, durante y después de la
aplicación de cada estrategia. Aquí es oportuno recoger la voz de un estudiante cuando está
atento e interesado en fortalecer sus conocimientos y lo expresa así: “el docente nos hace primero
una introducción del tema y después nosotros ahí mismo interactuamos con él, en medio de esa
introducción” (G4S1E2).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 123
Instrucciones. Acogiendo los planteamientos de Bixio (2000), en cuanto a las consignas,
éstas deben cumplir una labor específica; además conviene presentarlas de forma clara,
organizada, utilizando un lenguaje adecuado, de acuerdo con las características del grupo al cual
están orientadas. Aquí es oportuno, traer la voz de un estudiante: “resaltaría mucho la forma del,
del docente de explicarnos el tema” (G4S1E2). Otra voz, dice lo siguiente: “algo que si estoy a
favor de ellos es que son personas que dan instrucciones y dictan las clases claramente, son
concisos en lo que van a hacer, en lo que dicen y eso es algo que es muy bueno para todos los
estudiantes que no estén, digamos con tanto rodeo para hacer algo tan que puede ser tan claro”
(G3S3E2).
Materiales. El quehacer docente, demanda cada día más de alternativas que faciliten el
desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, los materiales que utiliza el
docente, son instrumentos con una funcionalidad específica. Es así entonces, que, para la
ejecución de cada una de las estrategias diseñadas por los investigadores, fueron acompañadas de
material diseñado y construido de acuerdo con la intencionalidad. A esto se añade que, el material
utilizado estuvo representado en textos escritos, diapositivas, documentos, imágenes, entre otros.
Desde luego, el estudiante es quien manipula estos materiales logrando así facilitar su aprendizaje
y lo manifiesta de múltiples maneras, una de ellas, es: “también cuando las estrategias que utiliza
como diapositivas o presentaciones, en las cuales nos hace primero una introducción del tema y
después nosotros ahí mismo interactuamos con él” (G4S1E2).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 124
Representaciones cognitivas. El propósito de la representación cognitiva en la
enseñanza, está dada en la forma como el docente proporciona indicaciones a partir de sus
sentimientos, pensamientos y gustos con relación a aquello que debe enseñar, logrando así
gestionar el conocimiento de manera independiente de los instrumentos educativos que se
facilitan. A partir de allí, también se debe tener en cuenta la forma como se adquiere ese
conocimiento y el dominio que se tiene de él.
- Afecto. Radica su importancia en la forma como el maestro llega a sus estudiantes, es
decir, el tacto que tiene con ellos al momento de orientar procesos pedagógicos. En fin, requiere
que el maestro se esfuerce un poco más y sea atrayente, que utilice la semiótica para comunicarse
con ellos, siendo un factor fundamental, en la relación estudiante-docente. De ahí que, el
estudiante haga algunas apreciaciones frente a la forma como observa o hace una lectura del
docente desde el momento que inicia su actividad pedagógica, hasta que termina. Consideremos
entonces, dos apreciaciones que hacen los estudiantes con relación a este meta: “…el docente
llega, primero que todo con una buena actitud, cuando llega con, como con ese entusiasmo de
hacernos aprender un tema” (G4S1E2). Una segunda apreciación, la encontramos cuando: “…los
docentes, están aquí porque quieren realmente, no porque, dinero o eso y ya (G4S4E2). Es
oportuno mencionar, la buena disposición con la que debe llegar el docente al aula de clase, de
ahí que el estudiante se sienta motivado a querer iniciar sus actividades, teniendo en cuenta que
todo lo realizado por el docente, el estudiante lo irá a reflejar de alguna manera. Esto lo podemos
comprobar mediante la apreciación: “hay varias cosas que me gustaría resaltar y la primera es,
la actitud con la que llegan el profesor, que es muy agradable, no viene con una cara larga como
muchos de los profesores vienen, porque no les gustan enseñar. En este momento, los docentes
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 125
les gusta lo que hacen, y de ese modo, quieren transmitir lo que saben, de una forma muy
dinámica y que nos ayuda claramente a comprender rápido y bien las cosas, y es principalmente,
pues la actitud con la que llegan” (G4S4E2). Parafraseando las palabras de Juan Bautista de La
Salle, se debe amar tiernamente a sus alumnos, con esto se quiere decir que es fundamental la
relación estudiante-maestro, con estrechez, pero no con permisibilidad.
4.3.1.2 Acciones que realiza el estudiante. Así como el docente planea, ejecuta y evalúa
las estrategias didácticas, el estudiante es quien las recibe y genera un espacio de participación.
Ahora bien, el estudiante interesado en participar, también asume compromisos en relación con
su aprendizaje y se ve reflejado en los resultados a través de su proceso académico.
Intencionalidad. El estudiante, es un sujeto importante en el desarrollo de la formación
integral, puesto que es él, quien se desempeña en otros escenarios, evidenciando así la
importancia y utilidad que tiene aprender y construir nuevos conocimientos. Además, identifica
las formas como venía adquiriendo información y las relaciona con las actuales, siendo de gran
interés para su vida. Esto se recoge en la voz de un estudiante cuando menciona que: “…me
sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en
cuenta” (G1S3E2). Otra voz, que refleja la intencionalidad, está determinada así: “me ha servido
demasiado ya que, en mi época escolar, donde yo estudiaba, no se veía mucho la lectura, era tan
solo leerla y listo” (G2S4E2).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 126
Método para aprender. Es importante reconocer que cada estudiante tiene un ritmo de
aprendizaje totalmente diferente. Desde luego, que cada uno de ellos, también adopta diferentes
métodos de asimilar la información y participar de ella. Así lo expresa la voz de un estudiante:
“todos participamos, todos damos nuestras opiniones, y así cada uno va aprendiendo de su
compañero, no se queda encerrado en lo que uno sabe, aprende de los demás, y eso es muy
bueno, o sea ser didáctico es algo que, o sea por lo menos yo, aprendo más con clases didácticas
y no tan textuales y teóricas” (G3S3E2).
- Tips. El estudiante asume los tips como un paso a paso, o sugerencias, consejos,
recomendaciones, que se hacen respecto a un tema o aspectos a tener en cuenta para llegar a un
propósito que plantea el docente con el fin de facilitar procesos de formación. Esta sub categoría
nace expresamente del sentir de los estudiantes cuando mencionan que: “pues, con estas ayudas
que nos, hemos estado teniendo, pues me ha podido reforzar un poco lo que es, subrayar
palabras importantes, y después de eso, poder sacar una, osea, después guiarme, y si ya termino
la lectura o algo, poder volver a leer esos mismos tips, y sacar otra vez esa conclusión
dependiendo de eso” (G2S5E2).
4.3.2. Lectura. Toda lectura requiere de esfuerzo para generar nuevos horizontes, y
necesita de un lector que utilice diferentes formas de abordar los textos, Esto se logra por medio
de la disposición y la interpretación que se tiene con ellos, donde se produce una transformación
personal. Es necesario también entender que, la mayoría de autores desde el primer párrafo
desafían al lector a descubrir los códigos que han producido porque reconocen que la lectura es
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 127
fuente de experiencias, emociones y afectos. Ahondemos un poco más, la lectura, entonces
parafraseando a Freire (1989), es un proceso en que se aprende y conoce el texto como también el
contexto, ámbitos trabados por una relación dialéctica. Es más, esto mismo lo realizan los
estudiantes cuando se les entregan diferentes textos y cada uno hace sus apreciaciones frente a lo
leído. Aquí presentamos la voz de uno de ellos: “la lectura es, el arma más poderosa que tiene el
ser humano, entonces, eeeee, la lectura es ese camino que me lleva a entender, a defender, abrir
nuevos caminos, aaaa, indagar, a saber, más sobre de un tema, argumentar, aaa, a crecer mí, mi
intelecto” (G4S3L2).
4.3.2.1 Estrategias de lectura. Para darle un verdadero sentido a la lectura, se acude a la
estrategia como un conjunto de pasos para facilitar la forma de comprender un texto, esto
requiere de constancia y persistencia con el fin que el lector adquiera elementos que faciliten las
formas de leer. Así mismo, es necesario entender que las estrategias son destrezas que se debe
adquirir, y reconozca que la lectura es un proceso de pensamiento que exige lectores activos. De
acuerdo con Solé (1998), las estrategias presentan una característica muy particular, es el hecho
que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto específico, sino, que
pueden adaptarse a diferentes situaciones de lectura.
Antes de la lectura. Este es el momento en el que lector se dispone a la lectura, aquí él
interactúa con el texto, lo manipula, lo hace parte de sí mismo y de esta manera activa los
conocimientos previos. Así se expresa un estudiante cuando afirma que: “…también aprendí,
ahora sé que antes de leer primero uno indaga sobre el tema que voy a leer” (G3S1L2). Otro
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 128
ejemplo de este momento: “antes de la lectura indago sobre el autor y quiero llegar a saber el
punto donde es que está ubicado el autor, que lo llevo a escribir eso” (G3S2L2). A partir de esto,
se encontró que los estudiantes son curiosos, reconocen el propósito de leer y los induce a
continuar el proceso.
- Leer títulos. Durante el proceso de exploración, el estudiante muestra interés por
conocer más, acerca de lo que va a encontrar adelante; por lo tanto, inspecciona el título y hace
predicciones a partir de lo que lee, además rastrea la estructura del texto y todo cuanto él
considera importante al momento de abordarlo completamente.
Durante la lectura. A partir de este momento, el estudiante lee fragmentos y los asocia
con el todo, porque reconoce que no puede perder de vista la forma como el autor hila
información necesaria para su comprensión. Así que, es de gran relevancia para el estudiante al
momento en que realiza acciones y las expresa, Esto se refleja en la siguiente voz: “durante la
lectura subrayo ideas importantes y esas ideas tienen que ser claras, concisas y también deben
de estar totalmente la idea, es decir no puedo recortar la idea. Glosar y buscar en el diccionario,
ee palabras que no conozco” (G3S2L2.
- Subrayar. Conduce a una de las acciones que hace el lector, en la que separa y jerarquiza
la información que le es útil para luego poder comprender el propósito de la lectura. Subrayar,
hace que el estudiante seleccione información esencial de lo secundario, que destaque lo
relevante y logre con mayor rapidez su comprensión.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 129
Ideas fuerza. El subrayado cobra importancia cuando se tiene claro qué y por qué se
subraya. Por lo tanto, esta acción se trata de seleccionar frases con sentido, los puntos más
importantes de la lectura, argumentos o las ideas que de acuerdo con el lector cobran un valioso
significado para él. Es por esto que, el lector hace una discriminación teniendo en cuenta el uso
de diferentes colores o marcadores textuales que resaltan la importancia las ideas en el texto. Lo
dicho anteriormente se refleja en la en la siguiente voz: “también subrayo o gloso palabras
fuerza, saco pequeñas conclusiones o ideas sobre cada, sobre la lectura” (G3S1L2).
Continuemos entonces con otra apreciación: “Durante la lectura subrayo ideas importantes y
esas ideas tienen que ser claras, concisas y también deben de estar totalmente la idea, es decir
no puedo recortar la idea” (G2S1L2).
- Glosar. Con esta estrategia el lector mantiene un diálogo estrecho con el texto, es decir,
se adapta el lenguaje del lector al texto. Las glosas generalmente se hacen al margen de la lectura,
con el fin de transcribir la idea que presenta el texto. En las estrategias aplicadas, cobro vital
importancia para el estudiante, y ellos manifestaron no haberlo hecho antes, además establecieron
relaciones entre los conocimientos nuevos con los previos.
- Buscar significados. El estudiante desde el momento que inicia la lectura de cualquier
texto, ha aprendido sobre lo importante que es buscar en el diccionario palabras que son
desconocidas para él, con las que se encuentra a medida que va leyendo. Durante el grupo de
enfoque se pudo apreciar esto cuando en la voz de un participante menciona que: “si he cambiado
mi forma de leer…ahora entiendo que debo glosar y buscar en el diccionario, palabras que no
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 130
conozco” (G3S2L2). También esto se evidenció al momento en el que los estudiantes realizaban
la lectura del material entregado, durante esta actividad a cada estudiante se le entregó un
diccionario, algunos prefirieron usar las palabras desconocidas por medio de sus celulares. Este
recurso les permitió aumentar el número de palabras conocidas, que luego se incorporan a su
léxico y a los escritos que ellos hacen.
Después de la lectura. Este momento es fundamental ya que a partir de allí el estudiante
hace una reflexión de aquello que ha leído y complementa su lectura con los procesos de
escritura. Para ello se pueden hacer resúmenes, mapas mentales, esquemas, entre otros. Es
evidente el significado que para los estudiantes esto representa cuando mencionan que:
“…después de la lectura ya puedo hacer una relectura, porque la relectura no es mala, entonces
ahí lo que hago es hacer énfasis en lo que releí, para sacar ee hacer cuadros y luego resumen”
(G3S2L2).
- Resumir. Hacer el resumen de lo que se está leyendo es esencial una vez se finalice la
lectura, esto permite sintetizar lo comprendió en el texto, en otras palabras, es analizar en
profundidad. A partir de allí se combina lo leído con lo escrito y se produce nuevo conocimiento,
con esto se logra ver qué tanto se alcanzó a comprender del texto. Así lo demuestra la voz del
estudiante: “soy estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me sirvieron de mucho !sí¡,
ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer de manera diferente,
pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen” (G1S3L2).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 131
- Hacer Esquemas. Un elemento que permite no solo globalizar la información, sino
también poderla entrecruzar son los esquemas. En ellos se unen ideas por medio de conectores
con el fin de comprender un tema específico. Esto se pudo apreciar en las voces de los
estudiantes cuando reconocen la importancia de hacer esquemas finalizada la lectura: “con
respecto a la lectura ee nos explicaron concisamente cómo debíamos leer y entender mejor lo
que estamos leyendo… y al final podemos hacer un esquema de lo que entendimos y podemos dar
nuestra propia opinión ya sabiendo pues lo que dice el texto” (G3S4L2). Con estos esquemas el
estudiante puede construir nueva información, no solo extraer definiciones de lo leído, lo que
conduce al estudiante a utilizar el pensamiento crítico como proceso de análisis. Una apreciación
de lo que se está diciendo es: “hacer sus esquemas para uno entender bien en lo que se hizo en
una forma resumida, tener las cosas claras y así poder entender más los textos” (G3S3L2).
4.3.2.2 Niveles de lectura. A lo largo de cualquier proceso lector, es indispensable que
quien lee, también, haga sus aportes, no basta con aquello que se recibe del texto o de quien lo
escribió, sino también es indispensable la participación del lector. Teniendo presente lo anterior,
es pertinente hablar de los diferentes niveles de lectura, como acciones que se realizan desde el
primer momento de tener contacto con diferentes tipos de textos. De acuerdo con Mier, Posada &
Gutiérrez (2011), Los textos exigen de quien los lee el desarrollo de ciertas competencias para
poder entregarle a cabalidad su contenido” (p. 82).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 132
Literal. El primer nivel de la lectura es conocido como literal, se llega a él cuándo el
lector está atento a todo lo que se dice en el texto, hace una mirada general de aquello que está
escrito, es decir, afina su mirada para analizar cada detalle que el texto le puede ofrecer.
De ahí que, para Mier, Posada & Gutiérrez (2011):
El nivel se alcanza cuando se lee las letras y el lector da cuenta de lo que el texto dice en
forma explícita, es decir expresa con sus propias palabras la información presente en el
texto, aquí se comprende, pero no se interpreta (p. 83).
Lo mencionado anteriormente se recoge en la voz de los estudiantes cuanto: “…la
verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que, ya no se lee por leer, ha cambiado
porque ya lo va haciendo uno pausado y… pues adquiere una mejor comprensión de lectura”
(G1S1L2). Así mismo para Cassany (2013), el nivel literal es considerado como la acción de leer
las líneas, es decir que se realiza estrictamente la comprensión literal de las palabras que
componen un fragmento de texto. Otra apreciación de la forma como el estudiante entiende la
lectura en un nivel literal es: “veníamos en un contexto todos de hacer una lectura literal, de leer
los títulos y saber de qué de qué trata el texto y ya” (G2S3L2).
Inferencial. En el segundo nivel de lectura, el nivel inferencial, el lector está en la
capacidad de extraer información del texto y proponer inferencias, es relevante en la lectura
porque quien lee, elabora suposiciones de aquello que extrae del texto y establece relaciones para
darle un mayor significado, por tanto, es importante para el estudiante que se orienten estos
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 133
procesos de pensamiento porque es capaz de establecer nuevas relaciones de lo que sabe con lo
que está aprendiendo, saca consecuencias, implicaciones y conclusiones. Para Mier, Posada &
Gutiérrez (2011), se logra este nivel cuando con se ponen en práctica los pre saberes y se
entiende lo que está implícito en el texto, quien infiere pone en contacto su conocimiento con el
texto para completar la información. Paseamos ahora a una apreciación que hace la voz de un
estudiante relacionado a este nivel: “Entonces, estas estrategias…, hacer una lectura inferencial,
mmm, me ha servido para entender y comprender más aquellos textos” (G2S3L2). Podemos
ahora abordar la manera como Cassany (2003), nos da a conocer el nivel inferencial, en un
sentido más complejo, leer entre líneas se refiere a la capacidad de recuperar los implícitos
convocados en el texto que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a
construir el significado relevante del escrito (Cassany, 2003).
Crítico. El nivel crítico se alcanza cuando se está en la capacidad de no solo extraer la
información del texto, sino también del autor y se vincula la postura del lector. Es considerado
uno de los niveles más altos de la lectura y exige la metacognición. Lograr que el estudiante
adquiera este nivel, es muy importante en su formación académica porque de aquello que lee,
incita al estudiante a la duda, la curiosidad, la sospecha, en otras palabras, no traga entero. Por
otra parte, Cassany aduce que, se consigue este nivel cuando el lector identifica el propósito del
autor, además, asume una postura crítica sobre sus planteamientos. En este nivel se llega a leer
detrás de las líneas, es ir más allá de lo que el texto propone, es comprender qué pretende el autor
con relación al texto (Cassany, 2003).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 134
4.3.2.3 Lectura crítica. Hacer una lectura crítica es el resultado de armonizar procesos de
pensamiento para que se explique y comprendan mejor los textos como también aprovechar su
dimensión significativa. Sin embargo, estos procesos se relacionan directamente cuando se
vincula en el estudiante pre saberes con los conocimientos emergentes del texto, la capacidad de
hacer abstracciones que conlleven a inferencias y la capacidad de autorregulación. Esto nos
conduce a pensar, que requiere de un grado de comprensión muy alto, abarca capacidades tan
variadas como hacer inferencias, distingue los hechos de las opiniones, detecta el sesgo o el
prejuicio, identifica la trama, descubre la intención del autor y fomenta la interpretación personal.
Por otra parte, para para Jurado (2014), la lectura crítica surge del ejercicio intelectual que
presupone hacer inferencias ya sean simples o complejas. Dicho de otra manera, la lectura crítica
debería ser por lo menos analítica, reflexiva y con una disposición activa del lector, que lo
trascienda de lo literal. Veamos entonces la apreciación que hace Cassany (2013), de la lectura
crítica, la cual considera, es el proceso de evaluar la autenticidad, la validez del texto y de
formular una opinión de él, por consiguiente, el objetivo de leer críticamente es adquirir las
destrezas cognitivas.
Características del lector crítico. El lector crítico no surge de la nada, requiere
esforzarse por potenciar sus habilidades en pro de extraer información que no se ve a simple
vista. De ahí que es responsabilidad también de los maestros en ofrecer a los estudiantes
estrategias que los conduzcan a formar lectores críticos o por lo menos que se aproximen a ella,
con el fin de establecer relaciones entre el lector, texto y autor.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 135
- Interés. Ya se había mencionado que todo lector tiene propósitos al abordar un texto, sin
embargo, luego de aplicar las estrategias, el estudiante manifiesta ahora, tener un interés que
antes no había tenido, como lo menciona: “me han servido las estrategias en que, No me quedo
solamente en la lectura y ya, sino me intereso más por saber qué decía o qué dirá ¿sí? que no
solamente sea una lectura porque sí, sino una lectura que me sirva para mi vida y así mismo
poderla llevar a los demás” (G2S2L2). Esto demuestra que el realizar estrategias de lectura
despierta el interés de los estudiantes y fortalece los hábitos de los mismos.
La lectura también se complementa cuando el lector descubre cuál es el interés del autor
en dar a conocer mediante sus escritos aquello que piensa y siente. Es imposible desligar texto
autor, estos esta unidos, el escritor no puede escribir algo que no le interese, es por esto que al
hacerlo deja huellas de el mismo sobre el escrito. Esta característica fue encontrada en las voces
de los estudiantes cuando mencionan que: “para mi es de vital importancia averiguar…, por qué
lo escribió, ee bajo qué propósito lo escribió” (G1S3LC3). Una segunda voz que acompaña lo
anteriormente mencionado fue: “me interesa buscar más que todo ¿quién fue el autor que
escribió el texto para saber qué tema nos quiere dar a conocer, y qué ideas nos va a dar entender
en ese texto (G2S7LC3).
Gusto. Esta subcategoría emerge de las mismas voces de los estudiantes, quienes sienten
un gusto por leer, no por la presión de hacerlo. Aquí hay un cambio de mirada, es descubrir otra
forma de leer, lo que indica también que ahora hace parte de su propósito. Esto se puede
evidenciar claramente en la voz de un estudiante cuando: “… me ha ayudado bastante porque
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 136
ahora, aunque no tenga un e una orden, así como de un superior que me exija leer, entonces
tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la
lectura” (G1S2L2).
- Propósito. “Claro que cambia bastante la forma de leer, anteriormente, se leía sin un
propósito” (G1S2L2). Lo anterior, es la voz de un estudiante que expresa tener ahora un
propósito frente a la lectura. Esto indica que por medio de las estrategias los estudiantes no solo
leen, o adquieren hábitos de lectura, sino también inician un proceso de auto trasformación en el
que incluyen el propósito de leer, como herramienta aprender, y explorar el mundo.
Aprender. Mediante el proceso de adquisición de conocimientos, el sujeto engloba la
capacidad de vincular diversos saberes por medio del estudio, sin embargo, Es la naturaleza del
humano la que lo empuja a aprender cosas nuevas. Así lo expresa la voz de un estudiante con
relación a los textos asignados por los docentes: “soy de arquitectura, es como dijo mi
compañera, no todos los textos tienen palabras, si no tienen como dibujos, o tienen gráficas, en
cierto modo, nosotros también con ellos, nos llenamos de conocimiento, y aprendemos más sobre
eso. Aunque no tenga muchas palabras, obviamente siempre un pequeño texto o algo, nos, aporta
mucho a nosotros, por lo más pequeño que sea, siempre, es algo nuevo que nosotros aprendemos
a nuestra carrera o a lo que estamos haciendo” (G3S1L2).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 137
Conocer. Tomar esta expresión por parte de los estudiantes es vincular la acción de
apropiarse del mundo que los rodea, es importante porque esa información y adquisición de
conocimiento profundo adquirido logra trascender otros escenarios diferentes a los académicos.
Conocer no es solamente observar, está implícito el interiorizar el saber. Esto se refleja en las
voces de los estudiantes: “…cuando tu entendiste el tema y tienes de que hablar, incluso puedes
dar a conocer conocimientos que otros no sabían” (G1S1L2).
Comunicar. Parte de las ventajas que tiene la lectura, está el de comunicar. A partir de ella
se involucran dentro de las estrategias, diferentes formas de hacerlo, por ejemplo, cuando el
estudiante lee un texto, se comunica a través de la palabra hablada, el uso de signos y la
semántica. Habría también que decir, el momento cuando se finaliza la lectura, éste es un espacio
de interacción entre sus compañeros y maestros con el fin de intercambiar ideas, mensajes e
información relevante para todos los que intervienen.
Comprender. Usar este término, conduce a varias interpretaciones para los estudiantes,
una de ellas es la comprensión que se hace del texto que lee, lo cual indica entender. Mientras
que, para otros, es relacionar lo entendido para poder transmitirlo a otras personas, es decir que
encuentre una utilidad en aquello que ha comprendido. Pues así lo manifiesta un estudiante:
“para mí es fascinante, debido que me encanta debatir, entonces cada cosa que yo leo trato de,
no solo aprendérmela, sino de comprender, entonces, adquiero esa información para ponerla en
debate con la otra persona y así poder realizar como lo digo hoy, un juego para mí, un juego con
las demás personas a mi alrededor, en todo lo que yo hablo, en lo que leo, lo que explico, en la
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 138
conversación por chat, en las redes sociales, en lo personal, es poner en práctica todo mi
conocimiento” (G2S1L2).
En adición a lo mencionado anteriormente, una segunda apreciación es: “estas
estrategias… me han servido para entender y comprender más aquellos textos” (G2S3L2). Otra
intervención muestra que: “la persona que está leyendo mi texto pueda comprender fácilmente lo
que quiero decir, obviamente con una indagación previa al texto que voy a decir, y para que
fácilmente el lector pueda comprender lo que quiero decir, mi opinión. Siempre justificando la
idea principal que tengo en mi tema” (G3S4L2).
Adquirir información. Son varias las características que tiene el ser humano, una de ellas
está relacionada con la curiosidad. De ahí que lo conduce a buscar información en diferentes
medios que satisfagan su necesidad por conocer. Sin embargo, no solo se limita a conocer la
información, sino también a relacionarla, a valerse de su propia experiencia, y hacer deducciones
que se derivan de la información. Es por esto que, para el estudiante es muy importante la lectura,
pues considera que entre más lee, adquiere más información.
Así mismo es primordial tener claro por qué y para qué lee, las razones que lo conducen a
hacerlo, intereses particulares, colectivos y todo aquello que lo conlleve a construir conocimiento.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 139
Esto nos conduce a señalar lo expresado por una voz así: “para mí es muy importante
saber la fuente de información, sabemos que no todo lo que leemos puede ser verídico, puede ser
cierto” (G1S3LC3).
* Contexto. Identificar el contexto en cualquier tipo de escrito, ubica al lector en el
momento y el lugar en donde el texto fue escrito, situando geográficamente y culturalmente al
autor. Con lo anterior el lector logra entender el conjunto de razones que giran en torno a una o
varias situaciones que unidas hicieron que el escrito construyera su texto, pero más aún, es
importante reconocer que, sin él no se logra su construcción e interpretación. De acuerdo con S2:
“…debo indagar sobre esta, esta lectura, o este tema, en este contexto”. el estudiante al
mencionar el “debo” indica que ahora para él es fundamental conocer el contexto del autor y de el
mismo. (G3S2LC3).
* Lugar. Leer dentro de sus múltiples bondades, implica ubicar al lector en lugares
desconocidos para él y mediante el recorrido por los párrafos él puede viajar a ellos, es decir que
la lectura también transporta al lector a sitios nunca antes visitados. Como se menciona cuando
“En cambio, ahora, ee, me da curiosidad cuando me hablan sobre un autor, sobre palabras
desconocidas, lugares conocidos, cosas referentes, que en verdad yo no conozco y quiero saber
más de eso” (G2S5LC3).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 140
* Tema. Son múltiples y variados los temas que se hallan en los textos, sin embargo, antes
de abordar uno de ellos, es necesario seleccionar el tema de interés, en segundo lugar, iniciar el
proceso de lectura que permita su comprensión, análisis para luego poderlo interpretar. Es por
esto que no todos los temas que se presentan son de interés o se deben leer, algunos de ellos solo
proporcionan información general, por el contrario, en otros se hace necesario profundizar, esto
se relaciona con las tendencias académicas de cada estudiante y con el nivel de lectura en que en
que se encuentre. Esto se puede apreciar cuando S1, menciona que: “Claro porque cuanto tú te
haces más crítico tienes de que hablar, cuando tu entendiste el tema, cuando tu indagaste sobre
eso, cuando desglosaste parte por parte y no miraste solamente la lectura, sino cada párrafo,
disfrutaste de cada silaba, entonces pues te vuelves más crítico ante la opinión de los demás y
tienes de que hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que otros no sabían”
(G1S1LC3).
Habilidades del pensamiento. El ser humano por naturaleza ha sentido la necesidad de
actuar con el fin de mejorar sus condiciones de vida, es así entonces, que las habilidades se
desarrollan a partir del entrenamiento, mientras que el pensamiento es el producto de la mente.
Por lo tanto, las habilidades del pensamiento son entendidas como aquellos procesos mentales
que han permitido procesar información adquirida, construir su propio conocimiento y a la vez
resolver problemas que se presentan a diario.
- Identifica en el texto. Cuando se lee, se hace teniendo en cuenta una serie de elementos
que son los que le van a dar sentido al texto, por lo tanto, es necesario que quien lo haga logre
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 141
identificar en él, aspectos relevantes para su comprensión. Pues así lo manifiesta la voz de un
estudiante: “lo hago en la mayoría de cosas, a veces cuando leo un artículo que me causa mayor
curiosidad, intento hacerlo” (G1S2LC).
Referencias. Es oportuno que el estudiante identifique en los textos referencias las cuales
ha usado el autor para darle soporte a aquello que está expresando, el lector crítico es atento a la
minucia, al detalle, a la forma como están escritas las palabras, a las citas y a todo cuanto le sea
curioso o llamativo. Apreciemos como S1 menciona: “Entonces, sí ha cambiado mucho mi forma
pues de pensar, no solo de, de cómo lo que hablábamos, no solamente de leer pues lo que está
sobre la lectura, las letricas, sino ver más allá, del escritor, porque lo pensó, porque lo hizo,
entonces, claro me hace más crítica ante lo que leo” , esto se refuerza en la voz de S3, cuando
menciona: “me gusta leer artículos que tengan, que tengan un respaldo, si, o que digan, bueno, si
lo tome de tal fuente o si no lo fue comprobado tal día, o sino, osea tiene que ser información
porque de nosotros mismos depende qué información recibimos si, qué aceptamos en nuestras
vidas, entonces si cuestiono mucho en cuanto a eso”. (G1S3LC3).
Autor. Se concibe como aquella persona capaz de crear una obra, en este caso literaria. El
autor está directamente relacionado con el texto porque le da ciertas características que lo
convierten en una obra original. Además, es la autoridad en el tema a tratar, por lo que su
producto es la base de la propiedad intelectual. De ahí que conocer parte de la intención del autor
y su vida hacen que el lector tenga una visión más clara del texto. Veamos entonces la voz de un
estudiante cuando exterioriza la forma en que denota su importancia: “si la lectura me llama la
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 142
atención, o todo lo que leo, pues empiezo a buscar qué hace el autor, o cómo es su vida, o por
qué lo escribió” (G1S1LC3).
* Punto de vista del autor. Para la lectura crítica el autor juega un papel fundamental, es
por esto que conocerlo, reconociendo su ideología, formas de pensar, formas de escribir y
características de su contexto, son para el lector herramientas necesarias para comprender mejor
el texto. Así mismo son elementos que facilitan la comprensión de los textos, el conocer las
tendencias políticas, religiosas y culturales del autor. El estudiante identifica el punto de vista del
autor cuando menciona que: “claro que me interesa mucho, ya que muchas veces, eehhh, no
investigamos de dónde, de dónde, saca él la información que nos va a dar, y qué bases tiene él
para hacernos, aclarar cosas o entender, y siempre, pone su punto de vista y creo que es
importante saberlo, él por qué quiere darnos a entender esto” (G2S8LC3). Una segunda voz que
refuerza lo mencionado anteriormente es la de S4: “siempre me gusta ee, indagar sobre el autor y
que es lo que nos quiere llevar con esto, porque pues uno no puede siempre creer lo que está
diciendo sin saber lo que el otro está diciendo es verdad o mentira y siempre prefiero mirar cual
es el punto de vista, para yo poder dar como un contrapunto de lo que él quiere dar y explicarme
a mí misma que es lo que él quiere, quiere decir y yo que puedo tomar de eso y aumentarlo o
negar lo que está diciendo él” (G3S4LC3).
* Identifica la identidad del autor. Como se ha mencionado anteriormente una de las
características del lector crítico es, identificar la identidad del autor, indispensable al momento de
leer un texto, con ella el lector puede reconocer su género, los rasgos particulares, su formación y
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 143
su ideología. Es posible que se comparta el mismo propósito, creencias, o por el contrario, lo
alejen de él. Ahora bien, observar como esto fue interiorizado por los estudiantes se puede
apreciar cuando uno de ellos menciona: “para mi es de vital importancia averiguar, e saber
quién es el autor, por qué lo escribió, ee bajo qué propósito lo escribió, en qué tiempo lo
escribió, y a quiénes lo escribieron” (G1S3LC3).
* Ideología. El lector crítico, obtiene datos relevantes del autor, que lo aproximan a
establecer relaciones entre el contenido del texto con la información obtenida. La ideóloga de un
autor consiste en el conjunto de ideas que caracterizas a un autor, esto es como la huella digital
del escritor en el texto, su particularidad, aquello que hace único el texto. Es importante recalcar
que la ideóloga también puede ser compartida por otros, es decir ser colectiva. Ahora bien,
cuando el estudiante conocer este rasgo, puede acercarse al autor y conocer más el texto. Esto es
mencionado por S3, cuando dice: “para mí es muy importante saber quién es el autor, por qué lo
escribió, ee bajo qué propósito lo escribió, en qué tiempo lo escribió” (G1S3LC3), una segunda
intervención sobre este tema es la voz de S2: “antes de la lectura indago sobre el autor y quiero
llegar a saber el punto donde que está ubicado el autor, que lo llevo a escribir eso” (G3S2LC3).
Autenticidad de la lectura. Una manera de entender que los estudiantes se están
aproximando a ser lectores críticos, es cuando indagan de diferentes fuentes de información,
aspectos relevantes que los llevan a verificar la autenticidad de lo expresado por el autor. Esto
quiere decir que el lector busca corroborar lo escrito por medio de otros autores reconocidos
sobre el mismo tema, también observando en su contexto que lo mencionado por el autor se
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 144
cumpla o será relevante. Esto se manifiesta en la voz de un estudiante cuando menciona que:
“para mí es muy importante saber la fuente de información, sabemos que no todo lo que leemos
puede ser verídico, puede ser cierto” (G1S3LC3). Es oportuno ahora, conocer lo planteado por
otro estudiante, en el que es insistente en verificar la información: “La veracidad de los textos,
pues se cuestionan bastante porque no se sabe que, qué es lo que uno lee, entonces si lo que uno
lee es cierto, entonces un ejemplo a tomar la lectura de un texto y llevarlo a la vida cotidiana”
(G1S2LC3). Aún hay más, veamos: “Yo si lo cuestiono y y mucho, más cuando lo que el autor
está diciendo va en contra de lo que yo pienso, de lo que yo creo, ósea de lo que yo sé, entonces
yo lo cuestiono muchísimo y aunque muchas veces pues, la información que esta pues escrita en
el texto ee tiene muchos conocimientos científicos y muchas cosas, sigue siendo cuestionable
para mi hasta no demostrarse lo contrario, entonces, si lo cuestiono” (G1S1LC3).
* Duda. Cuando el estudiante recurre a verificar información es porque, lo acompaña la
duda, sin embargo, dudar no es considerado como una situación negativa. Al contrario, al
verificar, lo hace sentirse más seguro de aquello que recibe y de lo que sabe. La duda también
obliga al lector a no aceptar una sola postura, implica la búsqueda del conocimiento a partir de
otras fuentes de información. Veamos cómo S1, expresa: “cuando pongo en duda algo de lo que
se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro quién lo escribió, si tiene la experiencia
necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para afirmar lo que está diciendo” (G1S1LC3).
Otra voz que afirma la mencionado dice así: “sí cuestiono la información, ya que casi todas las
lecturas a nosotros o tanto a mí, abre la curiosidad, entonces para mí es importante no
quedarme ahí con esas dudas en la cabeza y pues para eso uno busca varias formas de ir
hallando las respuestas a ellas” (G2S4LC3).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 145
- Descubre inferencias. Hacer inferencias como proceso de pensamiento, es parte del
aprendizaje en los estudiantes, porque permite que hagan deducciones, saquen consecuencias,
que implique construir un nuevo saber. Cuando el estudiante hace inferencias, sale de aquello que
es obvio y accede a sacar sus propias conclusiones. De esta manera el estudiante se mueve del
nivel literal a nivel inferencial para leer el texto.
Razona. Es concebida como la capacidad que tiene el estudiante para identificar
conceptos, de establecer relaciones entre ideas y obtener conclusiones a partir de los textos que
lee, como también, cuestionarlos e identificar si existe coherencia entre ellos o no.
* Prueba. Esta característica es considera en la argumentación como el medio que se tiene
para demostrar la verdad en una expresión. Para ello se parte de pruebas que son contrastadas
para identificar su veracidad, de ahí la importancia que se tiene en genera espacios para que los
estudiantes logren examinar aquello que les genera duda. En este momento es pertinente traer la
voz de un estudiante el cual menciona que: “…me siento en la capacidad de saber de qué estoy
hablando, que estoy pensando, organizar mis ideas antes de, de crear una serie de debate, si,
para mi es importante conocer, por eso, me gusta prepararme, si, a mí no me pueden decir, hable
de esto sin ni siquiera saber de qué es, entonces, para mí es muy importante, porque es mi
conocimiento, son mis capacidades las que están en juego” (G1S3LC3).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 146
* Concluye. El estudiante entiende que, una vez realizada la lectura, también puede entrar
en un momento de reflexión, hacer apreciaciones y deducir verdades frente a lo leído. Esto se
recoge en lo mencionado por S3 cuando: “podemos pensar, podemos mmm concluir si la
información que estamos leyendo es cierta o concuerda con lo que yo sé o con lo que he
escuchado y todo eso, entonces de cierta forma si me ha ayudado muchísimo” (G1S3L2). Esto
quiere decir que la conclusión es entendida como, el resultado que se obtiene luego de una serie
de procedimientos, llegar a obtener conclusiones es producto de la proposición y el análisis de
premisas. Veamos entonces, cómo después de un proceso de lectura y socialización con los
estudiantes, ellos manifestaron que: “osea yo solamente leía yyy, escasamente, dependiendo la
dificultad del texto, sacaba mis propias conclusiones” (G2S5LC3). Como se aprecia en la
intervención, el estudiante tenía una forma de llegar a conclusiones sin ninguna orientación,
ahora, lo hace consiente de la necesidad de apropiarse de su propio saber. Esto se refuerza cuando
desde la voz de S1se menciona que: “saco pequeñas conclusiones o ideas sobre cada, sobre la
lectura para que yo después de hacer la relectura ya tenga un concepto como más avanzado o ya
sepa de lo que era el texto” (G3S1LC3).
Argumenta. Lograr que el estudiante argumente, es parte de la intencionalidad de los
docentes, porque mediante la argumentación, se logra que el estudiante defienda su idea u
opinión bajo una serie de razones que la apoyen, su fin, es principalmente convencer a su
interlocutor para que adopte un determinado comportamiento. Como se sabe, la argumentación es
parte de nuestra comunicación diaria, por lo tanto, es el proceso que relaciona datos, siguiendo
las reglas del pensamiento crítico, para obtener nuevo conocimiento (Álvarez I., 2005). En
palabras de los estudiantes: “cuanto tú te haces más crítico tienes de que hablar…, pues te
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 147
vuelves más crítico ante la opinión de los demás, incluso puedes dar a conocer conocimientos
que otros no sabían” (G1S1LC3). Una segunda voz que hace énfasis en lo mencionado es: “me
siento en la capacidad de hacerlo, si teniendo en cuenta mis argumentos, como defiendo mi
postura como tal, si, entonces es de vital importancia saber de qué estoy hablando, que estoy
pensando, organizar mis ideas antes de, de crear una serie de debate, si, para mi es importante
conocer, por eso, me gusta prepararme, si, a mí no me pueden decir, hable de esto sin ni siquiera
saber de qué es, entonces, para mí es muy importante, porque es mi conocimiento, son mis
capacidades las que están en juego” (G1S3LC3). Esto se refuerza desde lo mencionado por
Weston (2014), argumentar significa brindar un conjunto de razones o pruebas en apoyo a una
conclusión, en otras palabras, son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones.
El lector crítico no pasa entero, así que validar los argumentos presentes en aquello que
lee es una característica fundamental, porque le permite mantener en vilo lo que quiere expresar
el autor. No es suficiente para el lector crítico leer lo que está escrito, tampoco saber del autor, va
más allá, se preocupa por comparar lo aprendido con las voces de otros y de esta manera valida
las posturas de los autores, así como las de él mismo. Esto se puede apreciar en lo mencionado
por un participante en el grupo focal cuando dice: “para mí es muy importante saber la fuente de
información, sabemos que no todo lo que leemos puede ser verídico, puede ser cierto, entonces
para mi es de vital importancia averiguar” (G1S3LC3),
Otra apreciación encontrada luego de las intervenciones por parte de los estudiantes fue:
“Pues, si es importante revisar pues la fuente, examinarlo a fondo, pero, si la lectura me
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 148
interesa, si la lectura me llama la atención, … Cuando me interesa la lectura y cuando pongo en
duda algo de lo que se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro quién lo escribió, si
tiene la experiencia necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para afirmar lo que está
diciendo” (G1S1LC3). Una tercera y no menos valiosa intervención es la voz de S7, cuando
menciona: “yo cogía un texto y lo leía era por encimita, no me gustaba profundizarme digamos
en lo que decía la lectura, en cambio, ahorita en estas clases, ya cojo un texto y me gusta ya
meterme más en el texto, saber más si lo que el autor me está dando a conocer es verdad, o es
pura carreta” (G2S7LC3).
* Indaga. Dada la particularidad de los diferentes tipos de textos leídos, los estudiantes
necesitan hacer a un proceso de análisis, permitiendo de esta manera no solo quedarse con la
información que se extrae del texto, sino que pueden indagar en aquello que quieren profundizar.
Es decir, que quieren llegar a un conocimiento mucho más amplio mediante la reflexión o
mediante la formulación de preguntas las cuales conducen hacia la búsqueda de conocimiento.
Esto se aprecia cuando un estudiante menciona que: “me parece importantísimo indagar antes,
para saber ee por que el autor llego a escribir eso, por su, digámoslo así, por su inspiración
para hacerlo y, y las bases como que tiene para hacer eso porque se sabe que un autor no va a
escribir algo como de la nada, tiene que tener algo para escribir” (G3S3LC3). Es más, la
argumentación dada su importancia no puede quedarse solo en el ámbito académico, observemos
cómo desde el seno de la familia también se comparte información y se indaga respecto al tema
tratado: “mi familia comentaba, siempre discutían lo que leían, las noticias o siempre un texto
muy importante, y pues uno quedaba en ceros, sin saber de qué era lo que hablaban y sin
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 149
aportar. Ahora ya indago y busco la información de más o menos lo que están hablando”
(G2S8LC3).
* Formula opiniones. Esta característica se enmarca después de un proceso de indagación
y contraste con lo obtenido a través de la lectura. A partir de aquí, el estudiante formula sus
propias opiniones con el propósito de reafirmar lo conocido o desvirtuarlo. Añádase a lo anterior,
que para formular opiniones es necesario realizar procesos asociativos del conocimiento y
vínculos entre saberes que propician a construcción de su propia postura. Esto se refleja en la voz
de S5, cuando menciona que: “Es bueno también, ee, que nosotros también, cada vez, como que
busquemos diferentes temas y nos llenemos de información y tengamos más conceptos sobre
cosas en las cuales puede llegar un momento en el que podemos dar nuestras opiniones”
(G2S5LC3), y se reafirma cuando: “Resaltaría que las clases son demasiado, o sea muy
didácticas, o sea no se quedan pausadas en solamente leer, sino que todos participamos, todos
damos nuestras opiniones, y así cada uno va aprendiendo de su compañero, no se queda en
cerrado en lo que uno sabe, aprende de los demás, y eso es muy bueno” (G3S3LC3).
Cuando se establecen argumentos sobre un determinado tema, es necesario la opinión de
quienes allí participan. Por ello, proponer textos de interés para ser leídos por los estudiantes,
genera la participación masiva y las opiniones, entendidas como las valoraciones subjetivas que
cada uno tiene frente al tema. Nótese, entonces, la apreciación de un estudiante que dice: “Pues
me enseña mucho obviamente para nuestro conocimiento, también para lo queeee es, interactuar
con otra persona, es muy bueno y es muy placentero cuando ya conocemos de un tema y poderlo
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 150
eeee, argumentar, o practicar con otra persona. Ya teniendo conocimiento o saber del tema, es
muy chévere porque uno ya puede dar sus opiniones y dando su punto de vista sobre un tema que
yaaaa, tenemos como que esa, ese nivel de conocimiento de otras personas (G4S1LC3). Una
segunda opinión del tema la presenta S3cuando dice: “Resaltaría que no se quedan en solamente
leer, sino que todos participamos, todos damos nuestras opiniones, y así cada uno va
aprendiendo de su compañero, no se queda en cerrado en lo que uno sabe, aprende de los
demás, y eso es muy buen” (G3S3LC3).
* Adquiere postura. Uno de los fines más importantes de la lectura es el tener un criterio
propio en relación a lo que se lee, para ello es fundamental que el estudiante pueda asociar lo
leído con su cotidianidad, de esta manera puede no solo interiorizar la información, sino también
tener opiniones propias que validan tanto su comportamiento como su propio estilo de vida. De
igual forma sucede al momento de abordar un de texto, este debe propiciar que el lector pueda
adoptar y replicar su contenido y con ello se comparta el conocimiento. Lo anterior es traído
desde la voz de un estudiante cuando menciona que: “… para mi es de mayor interés tengo la
obligación de de investigar más sobre eso, si, de poder confirmar si lo que se dice en el texto es
cierto o no, puedo tener una postura crítica” (G1S3LES3).
*Analítica Es importante tener la capacidad de tomar de forma separada cada elemento
del texto, con esto se puede reconocer a profundidad, situaciones que se consideran relevantes,
comprendiendo la situación, determinando las implicaciones que tiene cada párrafo de un texto,
al igual que su organización. Para luego poder hacer comparaciones y relaciones que permitan
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 151
agruparlo nuevamente y de esta manera globalizar el conocimiento aprendido desde el texto. Se
recoge lo anteriormente mencionado desde la voz de S2, cuando afirma: “…me han enseñado a
cómo leer, ¿cómo analizar, ¿cómo criticar, etcétera, ¿sí?, porque por ejemplo están hablando un
conjunto de personas sobre dicho tema y yo lo veo desde otra parte, desde otra perspectiva,
entonces, yo lo voy analizando y digo sí, yo puedo sobre esto, ¿sí?, entonces yo empiezo a
dialogar con ellos porque ya sé más o menos para qué punto van y nooo una conversación
sencilla” (G2S2LES3).
* Con otros autores. A partir de la información obtenida a través del texto es oportuno
que el estudiante establezca relaciones entre el autor con otros que hablen del mismo tema,
escuchando las opiniones que tenga cada uno de ellos y de esta manera pueda construir su propia
opinión, es decir que adquiera postura sobre lo leído. Esto se puede apreciar en la voz de
(G1S3LC3). Cuando menciona que: “…para mi es de mayor interés tengo la obligación de de
investigar más sobre eso, si, de poder confirmar si lo que se dice en el texto es cierto o no, puedo
tener una postura crítica, si, muchas veces no lo podemos manifestar, pero si lo podemos
pensar”
- Desarrolla el pensamiento. A medida que el ser humano crece y se desarrolla, su
pensamiento tiende a evoluciona de forma natural y progresiva, su entorno favorece estos
procesos o los atrasa, es por esto que brindar lugares y situaciones que faciliten enfrentar y
solucionar problemas contribuyen a la mejora de estos procesos. Aquí la formación educativa que
debe estar permanentemente acompañada por la lectura juegan un papel importante, ya que
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 152
estimulan los procesos de pensamiento y los desarrolla con el fin de potenciarlos. Es así como el
estudiante relaciona la nueva información con las preconcepciones adquiridas.
Metacognitivo. Las habilidades que adquiere el estudiante por medio de la lectura, le
permiten alcanzar aprendizajes significativos que pueden ser aplicados a su contexto, esto
involucrar todos sus sentidos para la adquisición de la información, además facilita la interacción
entre sujetos contexto. esto se evidencia cuando desde la voz de S1 se menciona que: “cuando
desglosaste parte por parte y no miraste solamente la lectura, sino cada párrafo, disfrutaste de
cada silaba, entonces pues te vuelves más crítico ante la opinión de los demás y tienes de qué
hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que otros no sabían” (G1S1LC3).
Pensamiento Crítico. Uno de los procesos mentales que se debe estimular en la educación
superior, es sin duda alguna la lectura, y con ello, impulsar a los estudiantes hacia la lectura
crítica. para ayudar a este proceso, se hace necesario que el estudiante desarrolle a la par el
pensamiento crítico, conduciéndolo de esta manera a ser un lector crítico autónomo a un pensador
crítico. Esto se puede apreciar desde la voz de un estudiante que menciona: “Pensar antes de
hablar, organizar las ideas, antes de darlas a conocer, expresar tus pensamientos es complejo
pues debes estar atento que lo que digas no afecte al otro” (PGS1P7). Ahora bien, otra
apreciación sobre el tema es: “encontré que puedo interpretar imágenes rescatando y aplicando
conceptos anteriormente vistos, como el análisis crítico, inferencial, tal vez antes de estas clases
no habría visto la imagen de la forma en que la vi o la analice, encontré que las imágenes me
llaman más la atención que un texto” (PGS10P7). Así las cosas, para autores como Furedy &
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 153
Furedy (1985), quienes proponen que “la habilidad para pensar críticamente, supone destrezas
relacionadas con diferentes capacidades como, por ejemplo, la capacidad para identificar
argumentos y supuestos, reconocer relaciones importantes, realizar inferencias correctas, evaluar
la inferencia y la autoridad y deducir conclusiones” (p.51).
* Procesos. Los procesos para alcanzar el pensamiento crítico, son entendidos como la
secuencialidad, ir hacia adelante o el paso a paso que se da con el fin de lograr un resultado
específico, dicho esto, es realizar un conjunto de acciones con el fin de analizar, entender y
evaluar procesos con un determinado fin, desde la voz de los estudiantes con relación al proceso
que se hace al poner en funcionamiento el pensamiento crítico, manifiestan: “que el pensamiento
crítico es un proceso que se logra con habilidades que se van adquiriendo” (PGS4P7). Veamos
cómo es la interpretación de otro estudiante: “El proceso de pensar es algo complejo no es nada
fácil pensar, soy capaz de analizar imágenes críticamente” (PGS5P7).
4.3.2.4 Lectura en la educación superior. La lectura no puede desvincularse de cualquier
campo de aprendizaje porque a partir de allí se obtiene información y se conduce a la
construcción de propio conocimiento. Por lo tanto, leer en educación superior requiere del
compromiso personal e institucional y la vinculación de procesos de pensamiento, hábitos,
diferentes formas de leer, o en palabras de Vásquez (2011), la lectura en la educación superior
debe responder adecuadamente a las demandas de la sociedad, especialmente, al tipo de niño y
joven que está ingresando a los centros educativos.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 154
Incluye al estudiante. Leer en la educación superior, exige un compromiso de todos los
actores, sin embargo, para el estudiante, es fundamental centrar su atención en los diferentes tipos
de textos que lee porque le permite una mayor interpretación y mejor desempeño no solo en su
vida académica sino en los lugares donde se mueva y más aún que participe en esos escenarios.
- Formas de leer. Para Vásquez, hay diversas maneras de leer, variadas perspectivas y
múltiples modos. No es lo mismo leer la cultura que situarse en el mundo desde el símbolo
(2011) El estudiante que ingresa a la educación superior ha adquirido con anterioridad variadas
formas de leer, sin embargo, durante su permanencia universitaria, deberá fortalecer su estilo
propio de lectura e incorporar nuevas formas de leer, así el estudiante reconoce que tiene una
manera única y propia para realizar sus procesos de aprendizaje. Lo anterior es evidenciado desde
la voz de S1, cuando indica que: “… he cambiado muchas formas cuando estoy leyendo. Ehhh
eee, he tomado los apuntes que he entendido y los y qué? Y los he puesto en acción, ¿sí me
entiende? y, pues, cuando leo más a fondo, tomo más a fondo los temas que estoy leyendo o las
lecturas que estoy haciendo, soy más crítico” (G2S1LES3).
Leer en voz alta. Leer en voz alta tiene sus ventajas, una de ellas es que el estudiante se
escucha así mismo, discrimina palabras y modula su voz. En cuanto a quienes lo escuchan,
también activan sus presaberes, los asocian para una mayor comprensión y descubren el sentido
del texto juntos, leer en voz alta ayuda a desarrollar competencias lectoras y anima a que otros
también lo hagan. En voz de S3: “ahora puedo entender que para poder realizar una lectura
tengo que leer de manera diferente, pausado” (G1S3LES3). Otro sentido de leer en voz alta es
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 155
mencionado por S4 cuando: “me ha servido demasiado ya que, en mi época escolar, ehhhhh,
donde yo estudiaba, no se veía mucho la lectura, era tan solo leerla y listo, mientras que acá, con
este programa, eehh, he entendido más” (G2S4LES3).
Lectura silenciosa. Se conoce también como leer con la mente, comprende aquella
información que está inmersa en el texto y luego es descubierta por el lector. Este tipo de lectura
se hace para sí mismo y requiere también un mayor grado de concentración, pues necesita de un
ambiente propicio para su desarrollo y de un lector hábil que remita a su cerebro aquello que sus
ojos han capturado con el fin de lograr su comprensión.
Relectura. Cuando se orienta hacia la relectura, se hace necesario propiciar espacios para
su realización. Releer, indica leer varias veces un mismo texto con el fin de recuperar
información que se pasó por alto en una primera vez, ésta lectura debe ser pausada, porque presta
atención a la estructura del texto, la forma como se relacionan entre sí, el uso de inferencias, la
minucia y toda la información que es relevante para su interpretación. Al llegar aquí, se evidencia
como desde la voz de S1, los estudiantes menciona: “ …deeee la lectura eee también aprendí,
que yo después de hacer la relectura ya tengo un concepto como más avanzado o ya sepa de lo
que era el texto” (G3S1LES3). Otra voz que fortalece lo dicho es: “ya no se lee por leer, sino que
además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va entendiendo, como estudiante le
pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo
va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues adquiere una mejor comprensión de
lectura” (G1S1LES3).
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 156
- Multidisciplinar. Ya antes se había mencionado lo importante que es la lectura en la
educación superior, ahora, es oportuno mencionar que, adquiere otra función y es la de
interrelacionar todas las disciplinas. A esto se añade que, la lectura influye en los ámbitos
sociales, educativos y culturales, por lo que podemos decir, que la lectura es multidisciplinar. Lo
anterior se acompaña desde lo expresado en palabras de Vásquez (2007), cuando manifiesta que
es urgente desarrollar la lectura como una competencia que funda y atraviesa cualquier carrera y
que, a la vez, posibilita tanto el desarrollo personal como colectivo. A la voz del autor se une la
de un estudiante quien menciona que: “entonces pues te vuelves más crítico ante la opinión de los
demás y tienes de que hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que otros no sabían”
(G1S1LC3). Muy oportuno es citar lo expuesto por S1cuando dice que: “la practico en lo que es
mi carrera, ee también soy de arquitectura ee, es como dijo mi compañera, no todos los textos
más que todo tienen palabras, si no tienen como dibujos, o tienen gráficas, en cierto modo, pero
nosotros también con ellas, ee, nos llenamos de conocimiento, y aprender más sobre eso, aunque
no tenga muchas palabras, obviamente siempre ee, una, un pequeño texto o algo, nos aporta
mucho a nosotros, por lo más pequeño que sea, siempre, es algo nuevo que nosotros aprendemos
a nuestra carrera o a lo que estamos haciendo” (G3S1LC3).
- Genera conocimiento. Después de realizar la lectura, se pasa a realizar una serie de
acciones en las que se involucra el texto, el lector y el autor, para descubrir los implícitos. De allí
también, quién lee tiene la ventaja de reconocer otras posturas, establecer nuevas relaciones,
descubre información y construir su propio conocimiento con el fin de compartirlo. Es preciso en
este momento citar la voz de S1, cuando hace una apreciación de lo que genera en él la lectura:
“me parece que la lectura es muy importante en todos los campos, no solamente en lo que yo
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 157
estudio, pues que también es la arquitectura… la lectura pues yo lo hago más que todo por mi
conocimiento, por aprender cada día más, por no quedarme callada frente a un tema, vuelvo y
reitero por eso debemos tener claro, debemos saber de varios temas, no centrarnos solo en uno
porque pues, eso en cierto modo, nos cierra a veces algunas puertas y creo que eso debería
tener, que deberíamos tenerlo siempre abierto para nosotros mismos” (G3S1LC3).
Auto transforma. Una vez se reconocen los procesos de lectura con los que se puede
abordar un texto, el estudiante puede modificar sus conductas y posturas con relación a su
contexto, esto lo hace, guiado por un propósito, en el que interviene su conocimiento sobre el
tema y lo nuevo adquirido por la lectura, esto hace que se optimice su aprendizaje y lo ponga a
disposición del funcionamiento de sus acciones.
* Responde a la sociedad. El estudiante cuando lee, empieza a descubrir los beneficios
que presta, no solo para su transformación en relación con el texto, sino con los demás, en los
grupos donde participa y en general, con su entorno. Desde luego, esto lo convertirá en un lector
crítico, de su cultura, de su sociedad y del papel que juega en el mundo.
Incluye al maestro. El rol que tiene el maestro en la lectura para la educación superior, es
ser acompañante, guía o mediador del proceso lector. Es por esto que, el docente debe propiciar
estrategias que posibiliten al estudiante, ser un lector crítico del mundo y construir un significado
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 158
nuevo de él. Con esto se quiere decir que el maestro es modelo a seguir por el educando, porque
propicia la lectura de textos de diferentes autores al igual que de los suyos.
- Guía de la lectura. Parte de los procesos de lectura que el estudiante realiza en la
educación superior, son guiados por el interés de muchos maestros para que sus estudiantes
también contribuyan en la construcción de nuevas sociedades. Sin embargo, no se puede
desconocer que, a la educación superior, ingresan estudiantes con dificultades en los procesos de
lectura, de ahí que, es el maestro quien tome las riendas para motivar, guiar y lograr transformar a
sus estudiantes para que tomen conciencia de la importancia que tiene la lectura en su vida y la
relación con el contexto. Esto se reafirma en palabras de Carlino (2013), cuando menciona que,
“los estudiantes universitarios de los primeros años leen sin un objetivo propio –ya que se les da
para leer- y pueden contribuir con escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, justo
porque están tratando de elaborarlo. Las dificultades para entender, y sostener la lectura, se
vuelven inevitables si no se acompaña, desde cada cátedra, su actividad lectora.” (p. 67).
4.4 Propuesta Institucional.
A continuación, se presenta la propuesta Institucional de lectura titulada: curso de lectura
crítica para estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 159
4.4.1 Microcurrículo curso de lectura crítica para estudiantes de primer semestre de
pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano Unitrópico.
El presente microcurrículo cumple con todos los lineamientos curriculares propuestos por la
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, en él se han incorporado los
elementos planteados por Bixio (2000), con relación a las estrategias didácticas como procesos de
mediación, y se propone sea modelo institucional en la restructuración microcurricular de los
diferentes programas académicos ofertados por Unitrópico.
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO Unitrópico
PERSONERÍA JURÍDICA Nº 1311 DE JUNIO DE 2002. CÓDIGO ICFES 2743. NIT 844.002.071-4
CÓDIGO
PROCESO FORMACIÓN FECHA
REGISTRO MICROCURRICULO VERSIÓN
PROGRAMA ACADÉMICO TODOS LOS PROGRAMAS
2. JUSTIFICACIÓN (ACORDE CON LOS PERFILES DE FORMACIÓN) Una de las principales preocupaciones que se presenta hoy con los estudiantes que
ingresan a cursar primer semestre de pregrado, es la relacionada con la comprensión
lectora y especialmente la lectura crítica, razón por la cual se hace indispensable, aplicar
estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de
pregrado, y de esta manera, obtener una formación con calidad, que permita poner en
práctica los pre saberes con los conocimientos adquiridos, no solo durante toda su
1. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO
NOMBRE DEL CURSO LECTURA CRÍTICA ÁREA DE COMPETENCIA BÁSICA TRANSVERSAL
XXX DISCIPLINARIA
TIPO DE CURSO TEÓRICO PREREQUISITO NINGUNO CÓDIGO XXX HORAS TEÓRICAS SEMANALES 2 (Horas) HORAS PRÁCTICAS SEMANALES 0 (Horas) HORAS DE ESTUDIO INDEPENDIENTE
1 (Horas)
CRÉDITOS ACADÉMICOS 1
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 160
carrera, sino también en su vida cotidiana. La lectura crítica, es de gran importancia ya
que es la base del conocimiento en todos los cursos desarrollados durante los diferentes
programas ofertados por Unitrópico, es por esto que, se fortalecerán las habilidades de
pensamiento como aprender a relacionar, es decir integrar el saber contextualizado;
aprender a inferir para que los estudiantes asemejen consecuencias, implicaciones y
conclusiones; y aprender a autorregularse, es decir, que tengan como objetivo
optimizar y controlar su propio aprendizaje.
Es evidente que fomentar la lectura crítica, implica estimular el desarrollo de las
capacidades para recibir e interpretar la información, la cual es la base fundamental en el
pensamiento analítico y crítico. De acuerdo con este concepto se puede manifestar, que
la comprensión es el proceso de elaborar el significado para identificar las ideas
relevantes del texto, relacionándolas con los aprendizajes previos. De esta forma, el
lector interactúa con el texto y el autor para favorecer la comprensión, siendo necesario
entonces, que los estudiantes de Unitrópico, tengan un contacto permanente con las
diferentes tipologías textuales.
3. UNIDAD DE COMPETENCIA El concepto de competencia es entendido como un saber hacer en situaciones concretas
en las que se involucran un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Ahora
bien, como las competencias son transversales, el estudiante que ingrese a Unitrópico y
desarrolle este curso, fortalecerá sus competencias y podrá abordar diferentes tipos de
texto.
Competencias en lectura crítica.
En todo proceso lector se debe tener en cuenta básicamente tres competencias:
1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.
2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global.
3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.
Las competencias mencionadas representan de manera general las habilidades cognitivas
necesarias para ser un lector crítico. A continuación, se hará una breve explicación de
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 161
cada una de ellas y la forma como se articulan para darle sentido a cualquier tipo de
texto.
1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto. Aquí, se
incluye la capacidad de identificar y comprender los eventos, ideas, afirmaciones, y
demás elementos locales que componen un texto. Su evaluación está entonces dirigida a
la comprensión de palabras, expresiones o frases que aparecen explícitamente en el
texto.
2.Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global. Esta competencia consiste en la capacidad de comprender cómo se relacionan
semántica y formalmente los elementos locales que constituyen un texto, su idea general,
las partes que lo constituyen y su función, de manera que éste no se quede ahí, sino que
adquiera un sentido global.
3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido. Esta competencia consiste
en que el estudiante tenga la capacidad de enfrentar el texto críticamente involucrando
todos sus conocimientos. Además, incluye que evalúe la validez de los argumentos,
identifique supuestos, el propósito del autor, derive implicaciones, reconozca estrategias
argumentativas, relacione los contenidos con variables contextuales. Así, pues, el
estudiante que adquiere esta competencia, establece inferencias más complejas,
contextualiza un texto y asume una postura crítica.
4. COMPETENCIA ESPECÍFICAS PARA MEDIR EL LOGRO DE LA UNIDAD DE COMPETENCIAS - Reconoce los sujetos, objetos, referentes o las acciones en el texto y los relaciona entre
ellos.
- Identifica el significado de una palabra, frase o gesto.
- Relaciona el sentido de la lectura con el contexto en que se usa, identifica expresiones
clave en el texto.
- El lector organiza en su mente expresiones con mayor carga y construye “ideas fuerza”,
- El lector está en capacidad de contar de qué trata el texto, quiénes hablan y qué
situaciones se presentan.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 162
5. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y METODOLÓGICAS El presente microcurrículo, cumple con el conjunto de acciones realizadas con clara y
explica intencionalidad pedagógica tanto para el maestro como para el estudiante, así
como lo propone Bixio (2000) en las estrategias didácticas. Es por esto que se han tenido
en cuenta los siguientes elementos:
> Estilo de enseñanza del docente: hace referencia a la manera como interactúa con los
estudiantes. El Maestro desempeña un papel de mediador entre el conocimiento y el
estudiante, siendo éste un sujeto activo, participativo y reflexivo interesado en el
aprendizaje. Dada esta particularidad, el estilo de enseñanza es propio en el docente, en
otras palabras, es su sello personal, su impronta.
> El tipo de estructura comunicativa: obedece a la forma como el maestro se expresa,
manteniendo espacios de mutua participación y diálogo, articulado con el enfoque
dialógico propuesto por Unitrópico, con el fin de fortalecer el liderazgo, la iniciativa y
transformar a las nuevas generaciones en profesionales democratizadores.
> El modo de presentar los contenidos de aprendizaje: consiste en la capacidad que
tiene el docente para organizar los conocimientos y ponerlos a disposición de los
educandos, en los que involucre la teoría con la práctica y permitan la construcción de
- Es capaz de conecta lo que dice el texto con lo que sabe, establece analogías, hace
predicciones, establece relaciones de causa efecto.
- Reconoce el lenguaje figurado.
- Reconoce los intereses que mueven al autor en construir su discurso.
- El punto que vista que adopta el autor.
- Detecta ironías, sarcasmos y dobles sentidos.
- Evalúa la fiabilidad, confiabilidad y validez de los argumentos y hace inferencias de
mayor complejidad.
- Relaciona el texto con otros, identifica la tesis central que el autor plantea sobre el
tema.
-Obtiene datos del lugar e identidad del autor.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 163
nuevo conocimiento.
> Las instrucciones: es relevante que al momento de aplicar las estrategias, el estudiante
conozca algunas indicaciones en frío, para luego en el desarrollo, hacer de ellas
momentos de discusión que le den robustez al propósito planteado, es decir que pase a
otro estado de pensamiento, en caliente.
> Los objetivos y la intencionalidad educativa: al momento de emprender las
estrategias didácticas, se debe tener claro los objetivos que se desean alcanzar en cada
una de ellas y la forma en que se vincula a los estudiantes para su realización, es decir,
estar atentos al proceder de cada uno de ellos.
> La relación que establece entre los materiales y las actividades: el docente, es
responsable de la selección, variedad y preparación de cada uno de los materiales que
utiliza en las actividades para que los estudiantes se apropien de ellos y a la vez,
contribuyan en su proceso de aprendizaje, es decir, sujetos que construyen su propia
historia, una historia en constante cambio. Además, cuando se inician procesos de
enseñanza, y para este caso en particular de lectura crítica, los materiales son elementos
de apoyo para que el estudiante se motive y esté atento a las maneras de participación.
> La relación que el docente realiza entre su planificación, el proyecto institucional y
el currículum: aquí es importante precisar este tipo de articulación, porque la enseñanza
va anclada con los objetivos de enseñanza que se proponen desde el P.E.U que plantea
Unitrópico y que cumplen con las expectativas del estudiante.
> Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la misma en términos de logro. Ahora bien,
para Unitrópico, la evaluación es entendida como un proceso permanente de reflexión
sobre los logros y las acciones, que debe llevar a la autorregulación y al cambio,
garantizando la continuidad de la formación. Sin embargo, la evaluación en Unitrópico,
se caracteriza por ser: continua, flexible, integral, interpretativa, formativa, pertinente y
participativa, es decir, que aprueba la auto evaluación, co evaluación y la hetero
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 164
evaluación.
> Las representaciones cognitivas y afectivas que los contenidos a trabajar implican
para el docente que debe enseñarlos, repercuten en su gusto por lo que enseña, el
entusiasmo o tedio que dichos contenidos significan. En suma, los contenidos afectivos
que pueden transmitir junto a los contenidos que transmite. De ahí que su participación
en el proceso educativo es fundamental porque la actitud con la que llega al aula y el
modo como enuncia sus conocimientos, permite que el estudiante cada vez más, se
interese por aprender.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 165
6. DESARROLLO PROGRAMÁTICO DEL CURSO TIEMPO
TEMAS O MÓDULOS ESTRATEGIA
TRABAJO AUTÓNOMO
DEL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES PREVIAS
ACTIVIDADES PRESENCIALES
TRABAJO AUTÓNOMO
DEL ESTUDIANTE
ACTIVIDADES POSTERIORES
EVALUACIÓN RECURSOS S HP HT HEI
1 0 2 1
Introducción al curso de
lectura crítica “Diagnostico”
Apertura y organización del curso, se realizan los comentarios y sugerencias al microcurrículo por parte de los estudiantes, al igual que la firma del contrato de aprendizaje. Se aplican dos instrumentos que permiten conocer cuál es el estado actual del estudiante en cuanto a sus hábitos de lectura como los niveles de lectura en los que se encuentra.
No aplica
Actividad 1: Lectura del microcurrículo. Actividad 2: Explicación de cada uno de las estrategias que conforman el curso de lectura crítica. Actividad 3: Firma del contrato de aprendizaje. Actividad 4: Aplicación de la encuesta de hábitos de lectura Actividad 5: Aplicación de la prueba diagnóstica.
Se espera que el estudiante, de forma individual prepare las temáticas propuestas en este microcurrículo, de acuerdo a cada estrategia propuesta.
Partiendo de realizar una evaluación integral, la evaluación será permanente y se hará durante las sesiones de cada estrategia conforme a lo planeado en este microcurrículo.
Video beam, Computador Microcurrículo. Documento contrato de aprendizaje. Documento de la encuesta de hábitos de lectura. Documento prueba diagnostica Lectura Cepeda M, (2011). Objetividad y neutralidad. (pp. 9-14). Neiva. Editorial Universidad Surcolombiana. Formato de Asistencia
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 166
2-3 0 4 2
Estrategia N° 1
“Escuchar los pensamientos”
Esta estrategia está enfocada al fomento de la lectura, para ello se realiza una lectura en voz alta, de la cual se hacen preguntas de nivel literal a todo el grupo. Así mismo se proponeuna charla sobre las diferencias entre leer, lectura y los niveles de lectura, así como de los momentos de la lectura. Finalmente, se efectúan las lecturas propuestas indicando a los estudiantes que subrayen, hagan glosas, resúmenes y construyan mapas de conceptos.
Prerrequisito: Haber realizado el diagnóstico y la encuesta de hábitos de lectura.
Actividad 1: Lectura: Si una noche de invierno un viajero. Autor: Ítalo Calvino Actividad 2: Preguntas exploratorias con relación al texto, Trabajo grupal Actividad 3: Charla “Escuchar los pensamientos “ Actividad 4: Lectura de Daniel Cassany. Luces y Sombras de la lectura en voz alta Lectura de Héctor Abad Faciolince. El olvido que seremos. Actividad 5: Evaluación de las lecturas anteriores Actividad 6: “Al polígrafo”
Durante la hora de estudio independiente el estudiante deberá leer nuevamente el texto que se le ha entregado para que haga los mapas conceptuales sugeridos por el docente.
Los estudiantes realizaran un cuestionario de preguntas cerradas sobre la lectura desarrollada individualmente, el cual será evaluado y retroalimentado en la segunda sesión de la estrategia.
Video beam. Computador Lectura: Calvino I. (1980) Si una noche de inverno un viajero. (pp. 5-7). Barcelona. Editorial Bruguera S.A Lectura: Cassany D. (2009). Para ser letrados, Voces y miradas sobre la lectura. (pp.129-145). Barcelona. Editorial Paidós. Lectura: Faciolince H (2012). El olvido que seremos (pp.11-42). Bogotá. Editorial Planeta Documento evaluación de las lecturas. Al polígrafo Formato de Asistencia
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 167
4 0 2 1
Estrategia N° 2
“Entremos en razón”
En esta segunda estrategia se trabajará el nivel inferencial de la lectura. Para ello, se inicia con una charla acerca de qué es una inferencia, cuáles son sus clases, cómo se pueden realizar inferencias, para continuar con una actividad en donde el estudiante no solamente debe realizar lectura a nivel inferencial, sino que utilizara todos los recursos aprendidos en la estrategia anterior.
Haber entregado las actividades de la estrategia anterior, al igual que “al polígrafo”
Actividad 1: Charla “Entremos en razón” Actividad 2: Lectura individual del ensayo de Medina L. La educación ambiental en el nivel superior Actividad 3: Lectura individual del ensayo de Toledo J y otros. Evaluación de la Educación basada en competencia. Actividad 4: Evaluación de los ensayos utilizando preguntas de nivel inferencial. Actividad 5: “Al polígrafo”
El estudiante deberá seleccionar cuál de los dos ensayos le gusta más y hacer un pequeño escrito acerca de cuáles fueron las razones por las cuales decidió que éste era de su agrado.
Los estudiantes realizaran un cuestionario de preguntas cerradas sobre los ensayos, actividad desarrollada individualmente, el cual será evaluado y retroalimentado al final de la estrategia.
Video beam. Computador Lectura: Medina L. (2012). La educación ambiental en el nivel superior. http:// www.academia .edu /7384024/ Ensayo _La_Educaci% C3%B3n_ Ambiental_ en_el_Nivel _Superio r_Por Lectura: Toledo J y otros. (2007). Evaluación de la Educación basada en competencia. (pp. 70-78) Revista de la facultad de medicina. México. Documento evaluación de las lecturas. Al polígrafo Formato de Asistencia
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 168
5 0 2 1 Estrategia N° 3
“Evaluar lo auténtico”
En esta tercera estrategia se trabaja con la lectura crítica, para ello se inicia con una charla en la cual se ambienta al estudiante sobre las características de la lectura crítica, luego se realiza la lectura de un texto propuesto por los docentes, en el cual el estudiante deberá analizar, comprender, realizar inferencias haciendo una lectura crítica del mismo, para finalmente dar respuesta a algunas preguntas propuestas para tal fin. A medida que pasan las estrategias los textos se hacen más largos y más complejos.
Haber entregado las actividades de la estrategia anterior, al igual que “al polígrafo”
Actividad 1: Charla, “evaluar lo auténtico”. Actividad 2: Lectura individual, Cassany D. Para comprender lo indescifrable. Actividad 3: Evaluación de la lectura utilizando preguntas de nivel crítico. Actividad 4: “Al polígrafo”
El estudiante deberá releer el escrito propuesto utilizando todo lo aprendido, intentando extractar la máxima información del texto. Para ello se le pide que haga nuevamente la lectura crítica del texto.
Los estudiantes realizarán un cuestionario de preguntas cerradas sobre la lectura de la actividad 2; que se desarrolla individualmente, el cual será evaluado y retroalimentado al final de la estrategia.
Video beam. Computador Lectura: Cassany D.(2009). Para comprender lo indescifrable. (pp. 181-190) Barcelona. Editorial Paidós. Documento evaluación de las lecturas. Al polígrafo Formato de Formato de Asistencia
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 169
6-7 0 4 2
Estrategia N° 4 “De frente con
el autor”.
*Se inicia con una pregunta, ¿qué se entiende por argumentar?: A partir de esa pregunta, se genera un diálogo, donde se involucra la participación de todos los estudiantes. se hace la explicación de cada uno de los tipos de argumentos que puede hacer un lector crítico, junto con sus respectivos ejemplos. El docente, además de orientarla, es autor-referente para los estudiantes. *A medida que avanza en la lectura del texto, se continúa con la aplicación de estrategias de lectura, trabajadas en las estrategias anteriores.
Elaborar una serie de preguntas que haría a un autor sobre su vida y obra.
Actividad 1: *Diálogo con el autor, es decir con el docente. A partir de allí, el estudiante tiene la oportunidad de conocer de frente al autor para relacionarlo con el texto escrito, así cada estudiante interioriza la información y luego sacará sus propias conclusiones. Actividad 2: *Lectura en voz alta de un ensayo elaborado por el docente. *Socialización del texto leído (autor-lectores). Actividad 3: *Evaluación escrita del ensayo. Actividad 4: *Pregunta abierta mediante el uso de “Al polígrafo”
*Lectura de otros ensayos, en los que identifiquen distintos tipos de argumentos, planteados por los autores, de esta forma se fortalecerán los conocimientos adquiridos para ponerlos en práctica con otros textos.
*En esta estrategia, la evaluación responde a la forma de participación de todos los actores; es decir, coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación. Dicha evaluación corresponde a las formas como el estudiante identifica argumentos planteados por el autor y toma postura para proponer los propios y llegar a conclusiones.
*Video beam, computador. *Ensayo: “Retos y desafíos del maestro en el siglo XXI”. (2016) Iván Téllez López. *Rejilla de evaluación del ensayo. * Al polígrafo, pregunta abierta relacionada con el aprendizaje de la estrategia.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 170
8-9 0 4 2
Estrategia N° 5 “Acechar el discurso”
En esta estrategia se tendrán en cuenta algunas consideraciones relacionadas con la técnica del contrapunto como excusa para fortalecer la lectura y con ello la escritura. La segunda intención de la estrategia es la explicación de cada una de las técnicas del contrapunto con sus respectivos ejemplos.
*Indagar datos relevantes del autor como: ideología, genero, formación académica, experiencia profesional, y otros que considere oportunos tener en cuenta.
Actividad 1: *Explicación de las técnicas del contrapunto y lectura de ejemplos por parte de cada estudiante. Actividad 2: *Lectura de un ensayo, elaborado por el docente. Actividad 3: *Socialización entre estudiantes y el autor del ensayo leído. Actividad 4: *Una vez leído y socializado el ensayo se procede a elaborar ejemplos de contrapunto por parte de los estudiantes para luego ser leídos en el aula. Actividad 5: *Evaluación escrita. Actividad 6: *Pregunta abierta mediante el uso de “Al polígrafo”
*Lectura de otros ensayos en los que haga uso del contrapunto. A cada estudiante se le asigna un contrapunto diferente para ser leído en el aula.
*La evaluación en esta estrategia es permanente, sin embargo, se utilizan formatos escritos para su realización, así como la participación activa de todo el grupo.
*Video beam, computador. *Ensayo: “El uso del Smartphone en el aula”. Autor: Libardo Roa Muños. *Hojas en blanco para que el estudiante escriba el punto y su respectivo contrapunto. *Al polígrafo, pregunta abierta relacionada con la enseñanza del contrapunto como excusa para la lectura.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 171
10-12 0 6 3
Estrategia N° 6 “El
pensamiento crítico es
citado a juicio”
En esta estrategia los estudiantes asumen roles en donde deben defender sus posturas por medio de argumentos, en la primera sesión se le entregara un rol distinto a cada uno al igual, que los documentos que necesitan para defender su postura, en la segunda sesión prepararan el juicio y en la tercera sesión harán la confrontación, el jurado y juez darán el veredicto conforme a los argumentos expuestos por cada participante.
Se le indica al estudiante cuales son los documentos que debe conseguir para la realización de la actividad
Actividad 1: se explicará en qué consiste el juego de roles, y se asignará a cada participante un rol específico. Actividad 2: se entrega el material para leer. Actividad 3: se permite que cada participante haga preguntas a los otros con el ánimo de tener mejores argumentos para el juicio. Actividad 4: Desarrollo del Juicio, se escuchan todos los participantes y se da el veredicto final. Actividad 5: “Al polígrafo”
El estudiante en sus horas de estudio independiente deberá asesorarse de estudiantes de derecho o maestros quienes le permitirán tener mayores argumentos sobre el tema, así como de otros documentos de interés.
*La evaluación en esta estrategia es permanente, sin embargo, se utilizan formatos escritos para su realización, así como la participación activa de todo el grupo.
Ley N° 1098 de 2006. Código de infancia y adolescencia. Congreso de Colombia. Constitución Política Nacional de Colombia. 1991. Política Nacional de salud sexual y reproductiva. Ministerio de la protección social. 2013. La santa Biblia. Reina Velera 2009
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 172
12 0 2 1
Estrategia N° 7 “Pensemos
Críticamente”
Durante el desarrollo de esta estrategia, se invita al estudiante a usar el pensamiento crítico, para ello se realiza una charla sobre el pensamiento crítico y luego se realizará un trabajo sobre lectura crítica de textos icónicos, como las caricaturas de Mafalda entre otros. De igual manera se recalca todo lo aprendido durante las estrategias anteriores y se articula con lo aprendido en esta sesión.
Se le invita al estudiante a traer recortes de caricaturas como Mafalda, Quino o el Matador.
Actividad 1: Charla sobre el pensamiento crítico. Actividad 2: Se presentan algunos autores y su trabajo en textos icónicos, como es el caso del Matador o Quino. Actividad 3: Se presentan caricaturas en las cuales se debe identificar elementos propios de la lectura crítica utilizando el pensamiento crítico como elemento fundamental de análisis Actividad 4: “Al polígrafo”
El estudiante debe seleccionar dos caricaturas y realizar su análisis, para ser expuesto en la siguiente sesión de trabajo.
La evaluación de esta estrategia “es in situ”, para ello se utiliza una rejilla que permite dar cuenta si el estudiante está avanzando en el proceso.
Video Veam. Computador Caricaturas de Quino. Caricaturas del Matador.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA LECTURA CRÍTICA 173
14-16 0 4 2
Estrategia N° 8 “Lo invisible se
hace visible”
Durante esta estrategia el estudiante debe aplicar todos los conocimientos aprendidos durante las anteriores estrategias, es por esto que se utilizará una lectura científica como marco de su trabajo y tendrá que realizar todas las actividades propuestas en las estrategias anteriores.
Debe hacer un recuento de todas las actividades realizadas durante el curso. Anote sus comentarios para luego poder usarlos como referente.
Actividad 1: Entrega de la lectura “Invisibilidad del autor Michio Kaku”. Actividad 2: Lectura analítica del texto Actividad 3: Evaluación de la lectura. Actividad 4: Al polígrafo.
El estudiante deberá releer el texto identificando características particulares de la lectura crítica.
Se realiza la evalución por medio de un cuestionario de preguntas abiertas y luego se socializa con cada estudiante.
Lectura. Kaku. M. (2009). La física de lo imposible. Bogotá. Editorial Debate
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 174
7. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AUTOR TÍTULO DEL LIBRO EDITORIAL CIUDAD AÑO UBICACIÓN PARA
CONSULTA *Cassany
Daniel Tras las líneas Anagrama Barcelona 2013 Biblioteca
personal *Rojas Tapia
Antonio
Leo, luego escribo Reims
Bogotá
2014
Biblioteca personal
*Cisneros Estupiñan Mireya &
Muñoz Dagua
Clarena
Tras las huellas de las investigaciones sobre Lectura y Escritura en la Universidad
Editorial UTP
Pereira
2014
Biblioteca personal
*Rondón Herrera Gloria Marlén *Ospina
Rodríguez Paola,
Sánchez Camacho
Pablo Andrés, Alonso Malaver
Ruth Alexandra.
Condiciones y características de un lector crítico en el aula de clase.
Una realidad, diversidad de voces: hacia una lectura crítica de artículos de opinión en la educación media.
Editorial Kimpres
Bogotá
2014
Biblioteca personal
Goyes Morán
Adriana Cecilia
Comprensión y producción de textos. Procesos y estrategias de lectura y escritura.
Ediciones Unisalle
Bogotá
2014
Biblioteca personal
Carlino Paula
La lectura en el nivel superior Fondo de Cultura
Económica
Bogotá 2013 Biblioteca personal
8. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Mier
Logato Fredy
Alberto, Posada de Ceballos, Myriam
Ruth
La lectura en la Universidad, ¿se comprende bien?
Universidad Surcolombiana
Neiva
2011
Biblioteca personal
Cisneros Estupiñan
Mireya
La inferencia en la comprensión lectura
Editorial UTP Pereira 2010 Biblioteca personal
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 175
9. REFERENCIAS EN INTERNET TEMA WEB
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http://fabiojuradovalencia.blogspot.com.co/
Módulo de lectura crítica www.unilibre.edu.co/bogota/pdfs/2015/g4.pdf Lectura crítica. Estrategias previas a la lectura
https://www.youtube.com/watch?v=fIs2DMumRhs
Foro Virtual Lectura Crítica con Fabio Jurado
https://www.youtube.com/watch?v=j3DUn17foxg
10. SOFTWARE APLICACIÓN DESCRIPCIÓN
FIRMAS:
REVISÓ DIRECTOR O CORDINADOR DE PROGRAMA O DEPARTAMENTO
FIRMA
APROBÓ – DIRECTOR ACADÉMICO FIRMA
APROBÓ – SECRETARIO GENERAL FIRMA
SELLO FECHA DE APROBACIÓN
Capítulo 5
Consideraciones finales
5.1 Conclusiones del proyecto
En este aparte se presentan las consideraciones finales respecto a cada uno de los
objetivos específicos: identificar las deficiencias en los procesos de lectura de los estudiantes
de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 176
Americano; establecer aspectos específicos de las estrategias didácticas para la lectura crítica
en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del
Trópico Americano; determinar las implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura
crítica en estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano. También se incluyen las conclusiones relacionadas con
los ejes fundamentales del proyecto: elementos de las estrategias didácticas y lectura, la
investigación de enfoque cualitativo de nivel descriptivo y con el proceso formativo de los
investigadores.
5.1.1 De los objetivos de la investigación. Respecto al primer objetivo, se concluye
que cada estudiante tiene una forma específica para desarrollar su proceso lector, donde se
debe tener en cuenta el periodo de tiempo de lectura, la razón o el propósito que lo conduce a
hacerlo y aquello que la lectura puede aportar para su vida y contexto; por lo tanto, es
fundamental ayudar a los estudiantes con elementos que favorezcan la lectura por gusto,
potencien las habilidades y destrezas lectoras y, con ello, adquieran hábitos de lectura
característicos en la formación de un lector autónomo. De igual manera todo lector transita
por los tres niveles de lectura, literal, inferencial y crítico de manera simultánea, es por
esto que se deben fortalecer permanentemente los tres niveles, no es posible desarticularlos,
aunque existan algunas actividades para fomentar un nivel más que los otros.
En relación con el segundo objetivo, se concluye que todos los elementos de la
estrategia didáctica propuestos por Bixio (2000), fomentan la lectura crítica; sin embargo, se
debe resaltar que, para el estudiante es importante el estilo de enseñanza del docente o
comportamientos conducentes a lograr objetivos de aprendizaje planeados e intencionados
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 177
acorde con las estrategias; de igual manera las instrucciones, o consignas, permiten orientar
la ejecución de las estrategias con el fin que el estudiante sea un sujeto activo y participativo
en su proceso de aprendizaje, y finalmente la relación que se establece entre los materiales
y las actividades, comprendiendo que los materiales no solo son elementos de apoyo para las
estrategias, sino instrumentos psicológicos que median los procesos de aprendizaje.
En cuanto al tercer objetivo y a través de la información obtenida por el análisis de
contenido se determinaron las categorías: elementos de las estrategias didácticas y lectura,
que permitieron la construcción del esquema de categorías.
La categoría elementos de las estrategias didácticas, permiten al maestro fortalecer su
proceso de enseñanza por medio de los elementos ya descritos por Bixio (2000), al igual que,
favorece la ejecución de acciones con clara intencionalidad pedagógica. Del mismo modo, los
elementos de las estrategias didácticas conducen a acciones realizadas por parte de los
estudiantes que dan sentido al proceso de aprendizaje necesario para su formación.
Por otra parte, la categoría lectura conlleva al lector universitario, a adquirir
características particulares que lo aproximan a ser un lector crítico y con ello un pensador
crítico, facilitando así la aprehensión de conocimientos integrados e interdisciplinarios, que
sitúan a los estudiantes en un rol de profesionales activos, para que resuelvan problemas o
situaciones próximas a la realidad en los diferentes escenarios en los que se vean
involucrados.
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 178
Los elementos de las estrategias didácticas son herramientas con las cuales los
docentes cualifican sus prácticas, demostrando, así, calidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por tanto, el rol que ejerce el docente es de carácter participativo dentro del
proceso de enseñanza, de tal forma que transforma su función como transmisor de
conocimiento a facilitador de procesos. La planeación, construcción y selección de las
estrategias acorde con el contexto, es uno de los principales compromisos del docente y al que
mayor tiempo se debe destinar.
De la investigación cualitativa de nivel descriptivo. Esta metodología permitió
comprender lo que estaba pasando con la lectura crítica en estudiantes de primer semestre de
pregrado. El fenómeno fue explorado por los investigadores en el mismo ambiente en que
ocurría y de una manera natural. Así mismo para entender el fenómeno se caracterizaron las
condiciones que tienen los estudiantes sobre la lectura, llegando a conocer las situaciones,
costumbres y actitudes predominantes en ellos enmarcando de esta manera el contexto en el
que se ubica la investigación. Es importante resaltar que la meta de este estudio no era
solamente la recolección de datos que dieran cuenta a lo que estaba ocurriendo, sino también
proponer estrategias que favorecieran el mejoramiento de la lectura crítica en la población de
estudio.
La selección de este método de investigación estuvo acorde con los propósitos de la
investigación en cuanto a la forma como los estudiantes perciben la lectura crítica y cómo
ellos la interpretan y le dan significado, siendo a la vez base para futuras investigaciones de
este corte en el departamento del Casanare.
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 179
Las investigaciones de tipo cualitativo en educación, permiten entender el sujeto desde
su realidad contextual y de una manera amplia, poder afectarlo, produciendo auto
trasformaciones no solo del estudiante sino también del docente.
Del análisis y la interpretación. Para esta investigación se implementó la técnica de
análisis de contenido propuesta por Ruiz (2004), con el fin de responder de una manera
adecuada y suficiente a los objetivos de investigación, como resultado de estos se
identificaron las deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes de primer semestre,
evidenciando, la falta de hábitos de lectura y de autonomía como principales condiciones que
se deben fortalecer para desarrollar la lectura crítica en los estudiantes, así mismo, se
establecieron aspectos específicos de las estrategias didácticas, como el estilo de enseñanza,
las instrucciones y la relación de los materiales con los temas, también se determinaron las
implicaciones de las estrategias didácticas para la lectura crítica en estudiantes de primer
semestre de pregrado en Unitrópico hallando dos categorías que son: los elementos de las
estrategias didácticas y la lectura.
Estos hallazgos se tuvieron en cuenta para caracterizar los elementos didácticos para la
lectura crítica con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano y, de esta, manera realizar la propuesta de un para los
estudiantes de primer semestre de pregrado la lectura crítica.
5.1.2 Del proceso formativo de los investigadores. Durante el transcurso de la
investigación, los docentes investigadores han hecho un proceso de auto transformación en
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 180
cuanto a sus prácticas educativas, haciendo énfasis en la inclusión de estrategias didácticas no
solo para la lectura crítica, sino también para todos los contextos académicos que desarrollan,
de igual manera han comprendido la necesidad de enfocar sus esfuerzos en promover la
autonomía de los estudiantes, el desarrollo de futuros profesionales con pensamiento crítico y
que comprendan la importancia de la lectura en todos los niveles y campos de conocimiento.
De acuerdo con lo anterior, es necesario que el docente investigador se mantenga en
un proceso permanente de auto transformación, incluyendo cada vez más los procesos de
lectura, promoviendo de esta manera la actualización permanente de conocimientos y de
dinámicas propias del proceso de enseñanza y aprendizaje.
5.2 Prospectiva de la investigación
5.2.1 Prospectiva.
- Esta investigación es la primera que se desarrolló sobre lectura crítica en educación
superior para el departamento del Casanare, por tal razón servirá como referente teórico en
futuras investigaciones relacionadas con el tema.
- Las estrategias didácticas planteadas en esta investigación, pueden ser aplicadas en
otros contextos, haciendo previamente la adaptación de cada una de ellas, dependiendo de las
necesidades propias de cada docente y grupo al que se van a aplicar.
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 181
- Se plantea la entrega de un microcurrículo para un curso electivo en lectura crítica, el
cual será implementado en la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano,
Unitrópico.
5.2.2 Divulgación.
- Durante el I foro pedagógico regional “Transformar la práctica docente”, se dieron a
conocer algunos hallazgos derivados de la aplicación de las estrategias didácticas, con las
cuales se dan los primeros pasos de la divulgación de la investigación.
- Esta investigación arroja datos suficientes para ser publicados mediante un artículo
en revista indexada de interés en el tema académico; así mismo, se planea la inclusión de esta
investigación en un capítulo de libro editado y publicado por la universidad de La Salle.
5.3 Limitaciones encontradas.
Durante el desarrollo de esta investigación se encontraron las siguientes limitaciones:
- Tiempo y Espacio. Una de las principales limitaciones fue el encontrar espacios
comunes entre docentes y estudiantes donde pudieran desarrollar las estrategias didácticas,
para lo cual fue necesario disponer de espacios en diferentes horarios y tiempos con el fin de
cumplir con el cronograma de trabajo propuesto. Así mismo se encontró que los tiempos de
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 182
lectura de los estudiantes no eran suficientes, por tal razón fue preciso extender las jornadas
de lectura con el fin de que ellos completaran los textos sugeridos.
- Recursos. El segundo obstáculo para la ejecución de este trabajo fue la consecución
de recursos tecnológicos, material bibliográfico y recursos económicos. En el contexto donde
se desarrolló esta investigación, no se tiene una cultura lectora, por tal razón se carece de
librerías, bibliotecas con suficiente material bibliográfico, dificultando la consecución de
textos acordes con las necesidades que se tienen en educación superior.
5.4 Implicaciones didácticas.
Es posible realizar la adaptación de las estrategias didácticas a cada nivel de
enseñanza, de esta manera se podrán fortalecer los procesos de lectura crítica desde la
educación básica, media y vocacional, así como se propone hacer en la educación superior.
Esta investigación invita a la transformación de las prácticas académicas de los
docentes, por tal motivo, para la ejecución de las estrategias didácticas es necesario realizar
un trabajo exhaustivo en la definición de los objetivos que se busca alcanzar, la consecución y
selección del material con el que se va a desarrollar cada actividad y finalmente la
construcción de rejillas de evaluación con las cuales se verifica el progreso de los estudiantes
sobre las estrategias.
Estrategias Didácticas para la Lectura Crítica 183
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ANEXOS
Anexo 1
Muestra representativa del diario de campo elaborado durante la investigación realizada con estudiantes de primer semestre de
pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
Portada Diario de campo
(Fuente Elaboración Propia)
Primera hoja Diario de campo
Alguno Ejemplos del “insitu y el posteriori” del diario de campo
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños
Anexo 2.
Encuesta hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
Apellidos y Nombres: ______________________________________________________
Código: _____________________ Programa: __________________________________
Propósito: Identificar las características de los hábitos que tienen los estudiantes de primer
semestre de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano sobre lectura
de textos académicos.
Apreciados estudiantes, la lectura es considerada como la asimilación y condensación de
información que reconoce la adquisición de nuevo conocimiento; por lo tanto, es necesario
tomar muestras que permitan el acercamiento del estudiante Unitropista con la lectura.
1. Le gusta leer?
Mucho Regular Casi nada Nada No sabe/no contesta
2. Normalmente termina los libros que empieza a leer?
Siempre Casi siempre
A veces Nunca No sabe/no contesta
3.Acostumbra a leer en su tiempo libre?
Siempre Casi siempre
A veces Nunca No sabe/no contesta
4. Cuantos libros leíste aproximadamente el año pasado?
Un libro 2 a 4 libros
5 a 8 libros 9 a 12 libros Más de trece libros
5. Estas leyendo actualmente algún libro diferente a los que haya propuesto la universidad
SI NO
6. Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, en qué medida se aplica para usted: La lectura…
Se aplica totalmente
Se aplica bastante
Se aplica poco
No se aplica
Es una herramienta para la vida
Me va a ayudar a encontrar trabajo
Me enseña cómo piensan y sienten otros
Me ayuda a comprender mejor el mundo
Es divertida
Me ayuda a descubrir lo que necesito conocer
Me permite huir de las preocupaciones
Es una obligación
Me permite conocer mejor
Me permite entender mejor
Me permite tener mejores conversaciones con mis amigos
Me permite conocer a los autores y sus épocas
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños
Me permite conocer los autores y sus obras
Me ayuda a escribir mejor
7. Crees que leerías más si:
SI TAL VEZ NO
Si tuviera más tiempo
Si obtuviera más placer al leer
Si los libros tuvieran más dibujos
Si pudiera elegir las lecturas
Si las historias fueran más cortas
Si leer fuera más fácil
Si mis amigos leyeran más
Si mis padres me animaran más
Si Tuviera que hacer trabajos que necesiten lecturas complementarias.
8. En tus clases, con qué frecuencia sucede lo siguiente:
MUCHAS VECES
A VECES NUNCA
Conversan sobre un libro
Leen libros o fragmentos de libros
Crean pequeños periódicos de circulación limitada (Fanzines)
Escriben un blog creado por el curso
Discuten artículos de periódicos y revistas
Escribir sobre libros leídos
Hacer fichas de lectura sobre libros leídos
9. Con que frecuencia usas la internet para cada una de estas actividades? ( en el computador o celular)
Diariamente Una vez semana
Cada quince días
Una vez al mes
Conseguir información para trabajos
Enviar/ Recibir correo electrónico
Bajar música /videos
Sacar Información sobre libros/ temas literarios
Lecturas de periódicos/ revistas digitales
Conversar en un chat
Participar en redes sociales
Bajar libros
Lectura/participación en blogs y foros sobre libros y temas literarios
10. ¿Con que frecuentica leer los siguientes tipos de textos?
Tipo de texto Siempre Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Narrativo: (novela, cuento, historias de ciencias ficción, historietas etc)
Argumentativos (ensayos, reseñas, artículos, textos científicos, notas judiciales)
Poéticos (poemas, canciones)
Explicativos: (Instrucciones, Manuales)
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 1 de 7
Anexo 3.
Prueba para identificar los Niveles de lectura a estudiantes de primer semestre de pregrado de la
Fundación Universitaria Internacional de Trópico Americano
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
PRUEBA DIAGNOSTICA TOMADO DEL TEXTO: La lectura en la Universidad ¿Se comprende bien? Reflexiones, análisis y estrategias de mejoramiento.
Mier, F; Posada, M; Gutiérrez, I. 2011.Editorial Universidad Surcolombiana.
Nota: Se enumeran los párrafos del texto para facilitar la lectura.
LA VENGANZA DE MATUSALÉN
Por: Héctor Abad Faciolince
¿Por qué la televisión es tan estúpida? Porque está diseñada por y para gente joven. ¿Por qué Juanes habla tan mal?
Porque quiere seguir siendo un peladito. ¿Y por qué, en cambio, los artículos de López Michelsen hacen discutir
a todo el mundo y ponen rojo de la ira a Uribe? Porque el hombre tiene más de 90 años y sabe más por viejo que
por diablo. Búrlense del pelo y de la barba blanca de Carlos Gaviria: ya veremos en un debate público quién es
capaz de oponerse a su argumentación.
Acabo de leer un libro apasionado y apasionante: El complot de Matusalén, escrito por el editor del Frankfurter
Allgemeine Zeitung, Frank Schirrmacher, que se ocupa, precisamente, del nuevo poder que van a tener los viejos.
Como en Europa la población envejece a un ritmo que ya no tiene freno (aunque todas las europeas fértiles se
pusieran hoy a procrear ya sería demasiado tarde para evitar lo que será ese continente dentro de veinte años), y
como en pocos decenios los países más ricos tendrán una población mayoritaria de ancianos, se está tramando
un complot. Los baby boomers, esa generación numerosísima de personas nacidas entre 1950 y 1965 (durante la
última explosión demográfica de Occidente), están diseñando una estrategia de resistencia y ganas de
supervivencia que correrá por cuenta de quienes, en los próximos años, dejarán definitivamente de ser jóvenes,
pero seguirán siendo la mayoría que gasta, la mayoría que piensa y la mayoría que decide.
Esos muchachos, hoy casi ya cincuentones, no se van a dejar joder por las minorías jóvenes y por el culto zonzo e
insensato a la juventud. Ellos están descubriendo y denunciando un nuevo racismo, el que persigue y discrimina a
los viejos, y se defenderán con patas y manos de no ser segregados. Además, como es la generación de Woodstock,
la que inventó Internet, revolucionó las relaciones familiares y las costumbres sexuales, la que no peleó ninguna
guerra mundial (no se la puede acusar de genocidio), e hizo los más extraordinarios descubrimientos químicos y
biológicos, sus miembros están en condiciones de producir una nueva revolución copernicana: los viejos, al fin,
tendrán (quiero decir, tendremos), tal vez, una segunda oportunidad sobre la tierra, y serán los protagonistas de
una nueva historia.
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Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 2 de 7
Hasta hoy la juventud tiene toda la buena prensa. A los jóvenes todo se les celebra -hasta las bobadas- y todo lo
tienen permitido. Son los únicos que salen en las telenovelas (salvo una abuela desalmada o un anciano loco), los
que presentan las noticias y salen en las revistas del corazón. Pero ojo: los viejos que vienen, los que estamos
sintiendo con canas y calvicie los pasos de animal grande de la edad, estamos tramando un complot. Como dice
Schirrmacher, no nos vamos a dejar hundir en la depresión por el lenguaje discriminatorio de los jóvenes, ni nos
van a jubilar a los 60. Olvídense. No nos van a arrinconar, y estamos afilando las espadas para una pelea que será
muy larga y que se desarrollará, básicamente, con conocimientos y palabras.
Parecería que los seres humanos naciéramos con un letrerito escrito, que dice: "Caducidad, 40 años". Después de
los 40 nos empiezan a empujar y a echar codo los que vienen detrás. Pero hay por lo menos una cosa que mejora
con el tiempo: el lenguaje, la capacidad de argumentar con palabras y experiencia. Ya veremos quiénes son los
más rápidos en un chat y quiénes cuentan los mejores cuentos. Los años no son sinónimo de decrepitud, y esta
nueva generación de viejos será difícil de sepultar en los asilos, en la inactividad y en el silencio. El último libro
de García Márquez era mucho más fresco y vital que el de Efraim Medina.
Cada año la esperanza de vida en los países avanzados aumenta unos tres meses. En Inglaterra las personas
centenarias pasaron de 11 por millón a casi 80 por millón en apenas 10 años. Eso por no mencionar a los setentones,
que son legión. El mundo es cada vez más longevo, y aunque no haya vejeces idílicas, sí las hay productivas y
vitales. La capacidad de aprender se alarga. Y hasta los rostros de los ancianos se volverán interesantes. ¿Se
imaginan lo que sería la cara de Samuel Beckett si le hubiera dado por inyectarse bótox o por hacerse un lifting?
Incluso en la televisión volverán a mirar a la cara a los ancianos y estos tendrán más la agilidad de Gandalf, el de
El señor de los anillos, que la del estereotipo cultural.
En vísperas de la vejez, la generación del baby boom se prepara para dar la batalla. Mientras los jóvenes se dedican
a su rumba perpetua, los prospectos de viejo están yendo al gimnasio y, más importante aún, haciendo ejercicios
para la inteligencia. ¿Cuántos jóvenes han leído el libro Neuróticos de un viejo juvenil, de Antonio Vélez? Pues
ojo con los cuchachos: sepan que muchos cincuentones ya lo leyeron, y no se duerman, porque ustedes, en un
parpadeo del tiempo, verán, incrédulos, la aparición de la primera arruga. Como cada vez habrá más viejos, será
mejor que nos preparemos para serlo.
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Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 3 de 7
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
HOJA DE PREGUNTAS
Apellidos y Nombres: ____________________________________ Programa: _______________
Apreciado estudiante, seleccione una única respuesta y marque con una “X”, donde lo considere.
Preguntas del nivel literal
1. El p (1) nos dice que Carlos Gaviria es un hombre que en los debates públicos:
a. Se convierte en el hazmerreír de todo el mundo.
b. Apela a su condición de viejo para vencer a sus contrincantes.
c. Defiende sus puntos de vista con argumentos sólidos.
d. Habla solo porque nadie se enfrenta a él.
2. En el p (1) se muestra que:
a. La televisión es de pésima calidad porque está diseñada por jóvenes.
b. La gente que trabaja en televisión generalmente es estúpida.
c. Los jóvenes son los menos indicados para diseñar la televisión.
d. Sólo a gente estúpida se le ocurre diseñar una televisión tan pésima.
3. En el p (2) se afirma que:
a. Cada día que pasa los jóvenes son muchos y la resistencia que están preparando es enorme.
b. Los jóvenes algún día llegarán también a viejos y podrán tomar las decisiones en el mundo.
c. Las mujeres europeas son poco fértiles, y eso hace que ese continente esté lleno de ancianos porque hay
pocos nacimientos.
d. Quien lleva las riendas del mundo en este momento es una generación que pronto dejará de ser joven.
4. La frase en negrilla del p (2) puede ser reemplazada por:
a. Se está desarrollando un ataque.
b. Se está planeando una explosión demográfica.
c. Se está creciendo una generación.
d. Se está llevando a cabo un plan.
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 4 de 7
5. En el p (3) se afirma que los baby boomers son una generación tenaz y con mucho potencial técnico y
humano porque:
a. No les interesa lo que los jóvenes piensen o digan de ellos.
b. Surgieron en una época de posguerra, lo que les permitió pensar mejor.
c. Están luchando para que en el nuevo orden mundial no haya ningún tipo de racismo.
d. En el futuro serán los protagonistas de una nueva historia.
6. Cuando el autor dice en el p (5): " Ya veremos quiénes son los más rápidos en un chat y quiénes cuentan
los mejores cuentos", está:
a. Dando un ejemplo para mostrar que los viejos son mejores que los jóvenes en el uso del Lenguaje.
b. Mostrando que los años no son sinónimo de decrepitud, sino de aumento de la experiencia.
c. Imaginando lo que se será la sociedad de la información en un futuro no muy lejano.
d. Demostrando que los viejos también son buenos para manejar los nuevos elementos de la información.
7. En el p (6) se evidencia que:
a. Cada día en el mundo hay más jóvenes que viejos porque la esperanza de vida ha aumentado.
b. En Inglaterra, por cada millón de habitantes, mueren cada diez años 69 personas con edades de casi cien
años.
c. En los países del primer mundo el nivel de vida es cada vez mejor.
d. Muchos ancianos como Samuel Beckett hubieran deseado tener menos años para realizar lo que los
jóvenes de ahora no hacen.
8. En el p (6) la palabra en negrilla puede ser reemplazada por:
a. Vigoroso
b. Anciano
c. Largo
d. Productivo
9. El p (7) nos muestra que los viejos se están preparando sobre todo en el campo de:
a. La espiritualidad
b. El conocimiento
c. La gimnasia física
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 5 de 7
d. La salud
10. Una de las siguientes ideas NO es clave dentro del texto, es decir, se aparta un poco de la idea principal.
a. Si comparamos el discurso de un joven con el de un adulto, el de éste tiene mayor argumentación.
b. Como los viejos se están preparando intelectualmente, estos son los que toman las decisiones políticas en
el mundo de hoy.
c. Las personas mayores se defenderán de los jóvenes con palabras, inteligencia, argumentos y cocimientos.
d. Por mucho que las mujeres fértiles de Europa se pongan a procrear, no podrán evitar el que este continente
se llene de ancianos.
Preguntas del nivel inferencial
1. La frase del p (4) "sintiendo con canas y calvicie los pasos de animal grande de la edad", quiere decir
que:
a. La juventud es pasajera porque el tiempo se encarga de desaparecerla.
b. La vejez nos asusta mucho porque cuando nos alcanza es implacable con nosotros.
c. El tiempo no llega solo, sino acompañado de los signos de la vejez.
d. Es inevitable que toda persona mayor de edad llegue a tener canas y calvicie.
2. Cuando en el p (4) el autor afirma: "No nos van a arrinconar, y estamos afilando las espadas para una
pelea que será muy larga y que se desarrollará, básicamente, con conocimientos y palabras.", está queriendo decir
que:
a. Los viejos son una generación que se resiste a morir en los ancianatos.
b. Los jóvenes, cuando se trata de respetar a los mayores, no tienen consideración alguna.
c. Si ahora se le da una gran importancia a la juventud, en el futuro lo relevante será la preparación
intelectual.
d. En el futuro habrá choques entre jóvenes y ancianos.
3. Cuando el autor dice (p 7): "¿Cuántos jóvenes han leído el libro Neuróticos de un viejo juvenil, de Antonio
Vélez? Pues ojo con los cuchachos: sepan que muchos cincuentones ya lo leyeron, y no se duerman, porque
ustedes, en un parpadeo del tiempo, verán, incrédulos, la aparición de la primera arruga. Como cada vez habrá más
viejos, será mejor que nos preparemos para serlo". Lo que quiere decir es que:
a. Los jóvenes de ahora evitan leer todo aquello que se relacione con los ancianos.
b. Los jóvenes de ahora también llegarán a viejos, pero serán una generación de viejos vacíos porque no se
están preparando intelectualmente.
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 6 de 7
c. Algunos escritores como Antonio Vélez escriben para recuperar la juventud que un día perdieron.
d. Nuestra sociedad no está preparada para enfrentar un futuro en el que los ancianos sean los
que tomen las decisiones en todo.
4. En la siguiente frase p (6): " Incluso en la televisión volverán a mirar a la cara a los ancianos y estos
tendrán más la agilidad de Gandalf, el de El señor de los anillos, que la del estereotipo cultural", la expresión en
negrilla hace alusión a:
a. Que cada día los ancianos serán más respetados, debido a sus conocimientos.
b. La cultura que se basa únicamente en lo que aparece en televisión.
c. El modelo de belleza física que impera y se impone en nuestro medio.
d. La forma como se desprecia a los ancianos en la televisión de ahora.
Preguntas del nivel crítico
1. Podemos decir que el propósito del autor es mostrar que:
a. La sociedad moderna sólo está preocupada por cosas superficiales.
b. Los viejos, pese a ser discriminados, están mejor preparados que los jóvenes para enfrentar
el mundo moderno porque tienen el conocimiento.
c. Las generaciones de antes eran mucho mejor que las de ahora.
d. Los medios de comunicación son los culpables de que los jóvenes digan tantas tonterías.
2. Una de las siguientes afirmaciones es polémica porque enfrenta a defensores y detractores
de dicha afirmación:
a. La televisión es estúpida porque está diseñada por y para gente joven.
b. Los jóvenes de ahora están muy dedicados a la rumba.
c. La televisión incorpora a muchos jóvenes.
d. Los jóvenes de hoy algún día serán viejos.
3. La crítica del autor recae, fundamentalmente, sobre:
a. Los medios de comunicación, que deberían dar papel protagónico también a los ancianos.
b. Los jóvenes de ahora, que deberían respetar más a las personas mayores.
c. Aquellas personas que no creen que los ancianos aún puedan dar mucho.
d. La sociedad de consumo de ahora, que sólo se preocupa por la belleza física y olvida el
cultivo del conocimiento y de la inteligencia.
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 7 de 7
CURSO DE LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
HOJA DE RESPUESTAS
Apellidos y Nombres: _______________________________________________________
Código: _____________________________________
Programa: _________________________________________________________________
Nivel Literal
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a
b
c
d
Nivel Inferencial
1 2 3 4
a
b
c
d
Nivel Crítico
1 2 3
a
b
c
d
__________________________________________________________________________
Espacio reservado para el evaluador:
Nivel de lectura Puntaje
Lectura Literal
Lectura Inferencial
Lectura Crítica
Por: Iván Téllez López y Libardo Roa Muños Página 8 de 7
RESPUESTAS
Nivel literal: 1.c; 2.a; 3.d; 4.d; 5.b; 6.a; 7.c; 8.b; 9.b;
10.d
Nivel inferencial: 1.b; 2.c; 3.b; 4.c
Nivel crítico: 1.b; 2.a; 3.d
Nota: cada respuesta correcta equivale a 0,33
PROYECTO: LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS, EN ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO
LIBARDO ROA MUÑOS - IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ
Anexo 4.
Encuesta para la validación de las estrategias didácticas con estudiantes de primer semestre de pregrado
de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
Fecha: _____________________
Objetivo:
Apreciado estudiante; con el fin de cualificar la estrategia “descifrar lo indescifrable”, se presentan unos criterios a
tenerse en cuenta para tal propósito. Marque con una “X” según corresponda.
1. Las instrucciones de la estrategia son Claras Precisas Concisas Oportunas
Explique:
2. La consigna o instrucción aporta para su proceso de aprendizaje SI NO
Explique:
3. La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para su aprendizaje? SI NO
Explique:
4. La consigna o instrucción permite la toma de decisiones para el desarrollo de esta actividad? SI NO
Explique:
5. ¿La estrategia didáctica afianza los contenidos aprendidos? SI NO
Explique:
6. ¿El diseño de la estrategia motiva a seguir aprendiendo? SI NO
7. ¿El conjunto de actividades planteadas en la estrategia, cumplió sus expectativas? SI NO
8. ¿Los materiales usados están relacionados con la actividad? SI NO
9. El uso de materiales en el desarrollo de la actividad facilita un mayor aprendizaje? SI NO
10. ¿La selección de los materiales propuestos en la estrategia despiertan curiosidad por seguir aprendiendo? SI NO Explique:
PROYECTO: LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS, EN ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE PREGRADO DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA INTERNACIONAL DEL TRÓPICO AMERICANO
LIBARDO ROA MUÑOS - IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ
11. El desarrollo de la estrategia logró mejorar sus procesos de aprendizaje? SI NO
12. Una vez terminada la estrategia, ¿logro usted identificar otras formas de aprender? SI NO
Anexo 5.
Pruebas de progreso en el curso de lectura crítica con estudiantes de primer semestre
de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 1
Escuchar los pensamientos
LUCES Y SOMBRAS DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
DANIEL CASSANY
Marca con una “X” la respuesta correcta en el cuadro de respuestas
1. Después de leer, los maestros apoyaban la escritura con:
a. Recitales de poesía
b. Dictados
c. Sermones
d. Cuentos sin ningún error ortográfico
2. El contenido del texto en el segundo párrafo el autor quiere expresar:
a. Las experiencias de sus amigos
b. Su propia experiencia
c. Las anécdotas de los jóvenes cuando iniciaban su lectura
d. Las ridiculizaciones a las que llegaban cuando no se leía con acento.
3. ¿Cuál era el tiempo en el que el cura dedicaba tiempo a leer en voz alta literatura
clásica?
a. Por las noches antes de dormir
b. En las mañanas para recibir bien el día
c. Toda la tarde
d. En ocasiones por las tardes
4. ¿Por qué el autor trae a su mente el recuerdo de su infancia?
a. Porque asume que recordar es vivir
b. Quería empezar a escribir su primer libro
c. Fue invitado a escribir sobre lectura en voz alta
d. Sus colegas querían escuchar una lectura bien acentuada, sin saltos y sin inventarse
nada.
5. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de la lectura en voz alta y el dictado?
a. A prácticas comunes
b. Métodos muy pasados de moda
c. Recursos didácticos
d. Formas de aprender más rápido a leer y escribir
6. ¿Cuál es el orden en que el autor participó en diferentes momentos de su vida?
a. Alumno, maestro, padre de familia, tío, ciudadano y compañero de trabajo
b. Padre de familia, vecino, feligrés, maestro y tío
c. Maestro, compañero de trabajo, ciudadano y padre de familia
d. Tío, alumno, compañero de trabajo y maestro
7. ¿De qué forma el personaje durante texto recomienda que se lea?:
a. En un sofá muy cómodo
b. En voz alta
c. Aplicando técnicas
d. Mostrando diferentes actitudes
8. ¿Cuál es el tema central de la lectura?
a. Motivar la escritura a través de dictados
b. Generar espacios de reflexión
c. Leer en voz alta con buena entonación
d. Mostrar las luces y sombras de la lectura en voz alta
9. ¿Quiénes son los personajes que intervienen constantemente en el texto?
a. El narrador
b. El maestro y el cura
c. Los colegas
d. Toda la ciudadanía
10. Cuáles son los tres principios que plantea el autor en el texto:
a. Responsabilidad, practica e interpretación
b. Practicar roles y variantes, comprensión e interpretación, compartir lo que se lee, cuándo
y cómo
c. La lectura en voz alta, la participación y la escritura
d. Actividad comunicativa, cuestionar lo que se hace por tradición y comprender lo que se
lee.
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 1
Escuchar los pensamientos
“OTRAS FORMAS DE LEER”
El olvido que seremos
Héctor Abad Faciolince
Marca con una “X” la respuesta correcta en el cuadro de respuestas.
1. ¿Cuál es la actitud de los Abad con relación a los hijos varones?
a. Comprensivos
b. Cariñosos
c. Machistas
d. Consentidores
2. ¿Cuál es el nombre que el abuelo le daba a las toronjas?
a. Pampelmusas
b. Cítricos
c. Pomelo
d. Cidro
3. El nombre de la hacienda donde el protagonista iba con el abuelo Antonio se llama:
a. El paraíso
b. Los guarataros
c. La molienda
d. La Inés
4. ¿Cómo se llamaba el tipo de inteligencia que pertenecían algunos de los tíos y primos
del protagonista?
a. Artificial
b. De la buena
c. Múltiple
d. Complicada
5. ¿Quién enviaba la razón por radio Santa Bárbara que don Antonio y el nieto no iban?
a. El mayordomo
b. El tío Bernardo
c. El abuelo
d. Los peones
6. ¿Qué era el toquetoque para don Antonio?
a. Un caballo de paso fino
b. Una yegua azabache
c. Un caballo pequeño de paso fino y color diferente
d. No era nada
7. ¿A qué le llamaban el chorro de Papá Félix?
a. A una piscina que el abuelo había instalado en la finca
b. Un charco cerca de la finca
c. Un jagüey
d. Una cascada
8. ¿Por quién sentía un profundo apego el nieto de don Antonio?
a. Por su mamá
b. Por sus primos que tenían la misma edad
c. Por su papá
d. Por el resto de sus hermanos
9. ¿Cuál era la edad aproximada del niño?
a. Entre siete y ocho años
b. Seis y ocho años
c. Ocho y diez años
d. Siete y nueve años
10. ¿Cuál fue el tiempo que permanecieron en La Inés?
a. Dos días y dos noches
b. Un día y una noche
c. Dos días y una noche
d. Dos días, dos noches y la mañana siguiente
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 2
Entremos en razón
LECTURA: “ENSAYO. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL NIVEL
SUPERIOR”
Marca con una “X” la respuesta correcta en la hoja de respuestas
1. ¿Por qué Lucía M. Medina considera que es responsabilidad de cada individuo formar parte de
conservación del medio ambiente?
a. Porque es el mismo hombre quien se encarga del deterioro y por tal razón debe preservarla
b. Porque es un tema que está de moda y más aún en la educación superior
c. Es una responsabilidad social y misional no sólo en Unitrópico sino en todas las Instituciones de
Educación Superior
d. Es una característica moral de todo ser humano y de todos los Niveles de Educación Superior
2. ¿Cuál sería la razón de la autora del texto en incluir el tema del Medio Ambiente a la Educación
Superior?
a. Generar conciencia en cada estudiante hacia el cuidado del Medio Ambiente
b. Responsabilizar a cada profesional de la preservación y conservación del Medio Ambiente
c. Es otra forma de involucrar a la sociedad y hacerla partícipe
d. Disminuir el deterioro ambiental del presente siglo
3. ¿Cómo podrías interpretar el concepto de educación que plantea la autora?
a. La asimilación de conceptos marcados por cada época
b. La necesidad del momento de adquirir información que destaque la creatividad y la organización
social
c. El conjunto de condiciones necesarias que garanticen la formación integral y social
d. El trascender en los estudiantes hacia la transformación de toda una sociedad
4. ¿Qué quiere decir la autora cuando menciona en uno de sus párrafos que “la sociedad
responsabiliza a la educación de la misión regeneradora y conservadora del ambiente”
a. La Educación Superior es la responsable de los problemas ambientales
b. Los profesores deben incluir en sus cátedras el cuidado y conservación del Medio Ambiente
c. Es un asunto de corresponsabilidad y no de indiferencia
d. Por tratarse de la formación del individuo éste forma parte de la sociedad y por tal razón está
obligado a mejorar la calidad de vida
5. ¿Por qué crees que el compromiso debe ser de toda la comunidad académica y no sólo de los
ambientalistas?
a. Porque es una responsabilidad social y no particular
b. Es necesario incorporar en los contenidos curriculares que el ambiente sea percibido de forma
colectiva
c. Debe ser un proceso de articulación con metas claras y estrategias de mejora del ambiente
d. Son condiciones que establece la ONU como medida de corresponsabilidad
6. ¿Cuál consideras que sean la razón primordial en que el hombre atente indiscriminadamente contra
la naturaleza?
a. La falta de conciencia
b. Necesita explotarla para lograr mejorar la calidad de vida de él y su familia
c. Presiones económicas
d. Falta de orientación desde la Educación Superior
7. ¿Cómo podrías interpretar el mensaje que la autora deja plasmado en el texto?
a. Como una manifestación de repudio ante la ceguera de la sociedad académica
b. Reflexión de los estilos de vida y consumismo
c. Llamado de atención a la Educación Superior para que se involucre en el cuidado del Medio
Ambiente
d. Actitud de corresponsabilidad de todos los sectores
8. ¿De qué forma consideras que la Educación Superior se involucre en promover la cultura
ambiental?
a. Organizando campañas desde bienestar Universitario
b. Transversalizar en sus contenidos curriculares la cultura ambiental
c. Organizando Foros
d. Capacitar a los profesores
9. La autora afirma que es responsabilidad de las Instituciones proporcionar valores a sus estudiantes,
esto se logra con el fin de:
a. Crear en ellos un compromiso hacia la cultura ambiental
b. Evidenciar en sus prácticas que es importante articular los temas ambientales
c. Reflexionar e interiorizar en sus clases ideas de solución a problemáticas ambientales
d. Comprometerlos y crear bases sólidas de identidad con el medio
10. Del texto se deriva que es responsabilidad de los profesores:
a. Promover en sus aulas de clase campañas hacia la cultura ambiental
b. Asumir como propio la cultura ambiental y reorientarla hacia sus estudiantes
c. Verificar que en las prácticas realizadas por los estudiantes involucren el cuidado y protección del
medio ambiente
d. Inspeccionar en todas las materias que se incluya la generación de cultura ambiental
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 2
Entremos en razón
ENSAYO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS
Marca con una X la respuesta correcta en la hoja de respuestas
1. Del texto se infiere que:
a. Existe una preocupación por mejorar la calidad de la educación en todos los estudiantes
de la UNAM
b. Los usuarios reclaman de profesionales altamente calificados
c. La comunidad académica requiere valorar las instrucciones dadas a sus residentes
d. Las autoridades académicas buscan analizar la fusión entre lo teórico y lo práctico en los
residentes del Departamento de Medicina Familiar
2. ¿Por qué cree que existe preocupación entre las autoridades académicas del Departamento
de Medicina Familiar?
a. Porque los residentes no ejercen bien su labor y los usuarios exigen un nivel alto de
atención
b. Porque requieren valorar el nivel de aprendizaje de los residentes
c. La teoría que aprenden los residentes no se ve reflejada en la práctica
d. Porque el pueblo mexicano necesita de profesionales que conozcan la teoría desde los
avances tecnológicos hasta la aplicación en una comunidad exigente
3. De las observaciones planteadas por los autores, hacen referencia específicamente a:
a. Brindar a los residentes una educación integral que colme las expectativas de la región
b. Mejorar las prácticas evaluativas que den respuesta a las problemáticas
c. Implementar en los residentes el acceso a fuentes de la información y comunicación
d. Replantear las formas de enseñanza en la educación médica
4. A qué se refieren los autores cuando afirman que se está gestando un cambio de actitud
en la sociedad mexicana
a. Dispuestos a un cambio de modelo de evaluación
b. Posibilitan otras formas de aprendizaje en el que permea la teoría y la práctica
c. Reorganizar la educación médica ante las exigencias de la globalización
d. Debe mejorar los conocimientos adquiridos a través de la teoría y la aplicación mediante
la práctica
5. De este texto se logra interpretar que la evaluación escrita:
a. Se basa en lo que el estudiante puede recordar
b. Está orientada al análisis y solución de casos específicos
c. Es una forma de valorar los conocimientos y que en este caso es un enunciado con
múltiples respuestas.
d. Disgrega la teoría de práctica
6. La finalidad de Educación Basada en Competencias (EBC) radica en:
a. Responder a casos específicos de acuerdo al contexto
b. Ligar lo que se aprende en la escuela con el contexto; es decir relacionar la teoría y la
práctica
c. Responder a la globalización
d. Mostrar los resultados de la Educación Médica en la UNAM
7. De la EBC se infiere que:
a. Es una forma de enseñanza en la que predomina la asimilación de conceptos y la actitud
del residente
b. Son estrategias que utiliza los profesores de la UNAM para que los residentes en
Educación Médica memoricen los contenidos curriculares
c. Posibilita la formación integral
d. Enfatiza la asimilación de contenidos teóricos y actitudinales en el contexto
8. El tema central de La Educación Basada en Competencias corresponde a:
a. El aprendizaje
b. La enseñanza
c. La combinación de contenidos teóricos con actitudes
d. La valoración formativa
9. Cuál crees que es la razón por la que los autores escribieron el texto “Ensayo sobre la
evaluación de la educación basada en competencias
a. Demostrar que en UNAM existen dificultades en los procesos de enseñanza
b. Exponer que la EBC es una de las evaluaciones formativas más completas en educación
c. Evidenciar que la adquisición de conocimientos y la práctica no pueden estar disociadas
d. Reflexionar acerca de las formas en que las Universidades evalúan a estudiantes y que la
EBC puede convertirse en una alternativa de formación integral
10. Del texto anterior se concluye que:
a. Es una valoración a la forma cómo la Medicina Familiar evalúa a sus residentes
b. Los autores hacen una reflexión de las formas de evaluar y proponen otra como medida
alterna
c. Las herramientas de la información y la comunicación abren la puerta al conocimiento
d. La adquisición de contenidos en fundamental para una sociedad mexicana cada día más
exigente y abierta a la globalización
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 3
Evaluar lo autentico
LECTURA: PARA COMPRENDER LO INDESCIFRABLE
AUTOR: DANIEL CASSANY
Para ser letrados, Voces y miradas sobre la lectura. 2009. Editorial Paidos. Barcelona. Pág.181-190
Marca con una X la respuesta correcta. En la hoja de respuestas
1. El autor hace mención en el texto a las diferentes formas de viajar y conocer el mundo,
sin embargo, lo que quiere resaltar de ese viaje, es que:
a. Disfrute de la gastronomía y valore esas tradiciones
b. Conozca personas y haga amigos
c. Descubra su cultura
d. Participe de las fiestas, comida, los hoteles y el trato con otras personas
2. Con la información que el autor deja entrever en el texto, pone en evidencia que la
cultura se logra entender cuándo:
a. Se estudia los comportamientos de la comunidad
b. Participa de todas sus festividades y costumbres
c. Se interesa en las formas de hablar y escribir
d. Leen textos en diferentes idiomas
3. La intención comunicativa del texto es:
a. Identificar que existen diferentes culturas
b. Estudiar las costumbres de los pueblos con el fin de ampliar sus conocimientos
c. Valorar las demás culturas y reconocer los cambios lingüísticos que existen en ellas
d. El lector aporte sus presaberes y descubra la información implícita en el texto
4. ¿Qué tipo de lenguaje emplea el autor durante el texto?
a. Sencillo
b. Objetivo
c. Popular
d. Subjetivo
5. ¿Qué propósito tiene el autor con el texto?
a. Que el lector descubra a través de asociaciones mentales la información contenida; es
decir que logre identificar los significados
b. Demostrar que es fundamental estudiar varios idiomas antes de viajar
c. Valerse de estrategias para descubrir lo implícito en cada situación
d. Descubrir la organización y formas de hablar de los pueblos
6. Si estuvieras la oportunidad de viajar a otro país en el que no conoces nada. ¿Qué
empezarías a estudiar en ellos?
a. La forma en que hablan para tratar de aprenderlo
b. La cultura con el fin de formar parte de ellos
c. Los símbolos y letreros que cubren las calles
d. La forma de hablar y escribir
7. El texto presenta una secuencia lógica de explicación, el cual corresponde a la siguiente
estructura:
a. Diversidad lingüística, maneras de afrontar situaciones y resumen final del contenido
b. Presentación, epílogo, variedad de idiomas
c. Estrategias, epílogo, viajes de interés
d. Acciones, resumen, anécdotas y variedad lingüística
8. El autor plasma en el texto un contenido y estructura que incitan a la relectura porque:
a. Posee una estructura coherente y fácil de entender
b. El lenguaje es de fácil comprensión
c. La generalidad del texto incita a la reflexión
d. Brinda estrategias de cómo enfrentarse a un país sin conocer
9. Daniel Cassany afirma que “no es necesario comprenderlo todo para sobrevivir”, de allí
se infiere que:
a. El autor es lingüista y por eso logra entender todo
b. El contexto ayuda a comprender el entorno
c. Se debe conocer parte de la cultura, es decir, aquello que hablan y escriben
d. El ser humano está en capacidad de enfrentarse a cualquier cultura
10. ¿Existe una relación directa entre el título y el contenido del texto? ¿Por qué?
(Pregunta abierta)
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 4
De frente con el autor
RETOS Y DESAFIOS DEL MAESTRO EN EL SIGLO XXI
AUTOR: IVÁN TÉLLEZ LÓPEZ
Marca con una “X” la respuesta correcta. En la hoja de respuestas 11. El autor hace mención en el texto a las dificultades de enseñar en la actualidad, sin
embargo, lo que quiere resaltar es que:
e. Es necesario que los estudiantes no usen más el celular en clase
f. La escuela se adapte al estudiante y no el estudiante a la escuela
g. Los estudiantes pueden aprender sin maestros y en su casa
h. El uso de tecnologías siempre ha existido, solo que no se deben usar
12. Con la información que el autor deja entrever en el texto, pone en evidencia que los
docentes deben aceptar el cambio:
e. Y adaptar las nuevas tecnologías para aplicarlas en el aula de clase
f. Y dejar que las computadoras hagan el trabajo por ellos
g. Y obligar a que los estudiantes no usen esa tecnología porque no se tiene control sobre
ella.
h. Y que los estudiantes aprendan lo que quieran, cuando quieran y como lo quieran sin
necesidad del docente.
13. La intención comunicativa del texto es:
e. Invitar a que los estudiantes usen la tecnología en el aula de clase
f. Invitar a que los docentes adopten las nuevas tecnologías en el aula de clase
g. Invitar a que los docentes renuncien a sus trabajos y se dediquen a hacer otras cosas
h. Invitar a que los estudiantes renuncien a las aulas de clase y se dediquen a hacer otras
cosas.
14. ¿Qué tipo de lenguaje emplea el autor durante el texto?
e. Sencillo
f. Objetivo
g. Popular
h. Subjetivo
15. ¿Qué propósito tiene el autor con el texto?
e. Que el lector descubra a través de asociaciones mentales la información contenida; es
decir que logre identificar los significados
f. Demostrar que es fundamental estudiar con nuevas tecnologías
g. Valerse de estrategias para descubrir lo implícito en cada situación
h. Descubrir que existen otras maneras de enseñar diferentes al modelo tradicional
16. El texto presenta una secuencia lógica de explicación, el cual corresponde a la
siguiente estructura:
e. Tesis, analogía, argumento de autor y cierre
f. Tesis, cierre, analogía y argumento de autor
g. Tesis, ejemplo, analogía y argumento de autor
h. Tesis, argumento de autor, ejemplo y analogía
17. El autor plasma en el texto un contenido y estructura que incitan a la relectura
porque:
e. Posee una estructura coherente y fácil de entender
f. El lenguaje es de fácil comprensión
g. La generalidad del texto incita a la reflexión
h. Brinda un nuevo horizonte en la educación
18. El autor afirma que “ser maestro sin duda alguna es como ser padre, se quiere ser lo mejor
para los hijos”, de allí se infiere que:
e. El autor no tiene hijos y anhela tenerlos
f. El contexto ayuda a comprender el sentido del texto
g. Ve los estudiantes como si fueran sus hijos
h. El ser humano está en capacidad de enfrentarse a cualquier cambio
19. De acuerdo con Perrenoud citado en el texto “no es necesario que un profesor se
convierta en informático o programador”, con ello se quiere decir que:
a) los profesores no saben nada de sistemas ni de computación
b) los profesores no deben trabajar en educación virtual
c) los profesores deben crear elementos informáticos para sus clases
d) los profesores deben cambiar sus clases y hacerlas todas en aulas virtuales
10. la sigla OVA es mencionada en el texto, esta se refiere a:
a) Organización de videos Académicos
b) Objetos valorados como Académicos
c) Objetos virtuales de aprendizaje
d) organización de videos de aprendizaje.
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ESTRATEGIA N° 5
ACECHAR EL DISCURSO
Nº APELLIDOS Y
NOMBRES
Tipo de
Argumento
Tipo de
contrapunto
Utiliza un
lenguaje
claro y
apropiado
Utiliza
conectores
Hace uso de
los signos de
puntuación
TOTAL
1
AU A E D D R T A C D
2
AU A E D D R T A C D
3
AU A E D D R T A C D
4
AU A E D D R T A C D
5
AU A E D D R T A C D
6
AU A E D D R T A C D
7
AU A E D D R T A C D
8
AU A E D D R T A C D
CURSO DE LECTURA CRITICA
DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE
ESTRATEGIA 6
"ARGUMENTA EL CASO"
Nº
APELLIDOS Y NOMBRES
Tipo de
Argumento
Utiliza
un
lenguaje
claro y
apropia
do
Utiliza
citas
en el
discur
so
Confronta
sus
conocimien
tos con
otras
perspectiva
s
Evalúa la
validez
de los
argument
os
Obtiene
datos
relevant
es para
su rol
Hace
prediccio
nes sobre
argument
os
Llega a
conclusio
nes a
partir de
razones
encontrad
as
Detecta
errores o
contradicio
nes
Verifica si
la
informaci
ón es
correcta o
no
TOTA
L
1
A
U A E D
2
A
U A E D
3
A
U A E D
4
A
U A E D
5
A
U A E D
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
"DESCRIFRAR LO INDESCIFRABLE"
PENSEMOS CRÍTICAMENTE
Nº
APELLIDOS Y NOMBRES
Identifica
argument
os y
supuestos
Reconoce
relaciones
important
es
Realiza
inferenci
as
correctas
Evalúa
inferenci
as
Deduce
conclusion
es
Hace
pregunt
as claras
Cuestio
na
puntos
de vista
Relaciona
el
pensamien
to crítico
con su
contexto
Toma
decision
es en
qué
hacer o
creer
Se
comunica
efectivamen
te
TOTA
L
1
2
3
4
5
6
7
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
Descifrar lo indescifrable
Estrategia N°8
- Lo invisible se hace visible-
Apellidos y Nombres: ______________________________________________________________
Las respuestas tienen que ser cortas y lo más concisas posibles, esmérate en la buena ortografía y
la letra
1. Indique cual es la tesis del escrito
2. Escriba 5 palabras que usted no conocía y de él significado de ellas
3. Qué propósito tiene el autor con el texto
4. Qué tipo de lenguaje emplea el autor durante el texto, explique
5. ¿De acuerdo con el texto, que profesión, de donde es, cuántos años tiene el autor, ¿cuál es su
ideología?
6. ¿Cuál es el aspecto que más le intereso de la invisibilidad a través de la historia?
7. ¿de acuerdo con el texto que puedes inferir del poder del anillo en el señor de los anillos?
8. ¿De acuerdo con el texto que puedes inferir del mando de invisibilidad de Harry Potter?
9. ¿Qué clases de argumentos logras identificar en el texto, indica en que página se encuentra?
10. De acuerdo con el punto: “pero hoy lo posible puede hacerse posible. Nuevos avances en -
metamateriales- están obligando a una revisión importante de los libros de óptica. Se ha
construido en el laboratorio prototipos operativos de tales materiales que han despertado un
gran interés en los medios de comunicación, la industria y el ejército al hacer que lo visible se
haga visible.” Construya un contrapunto
Anexo 6.
Encuesta Al polígrafo con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación
Universitaria Internacional del Trópico Americano.
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿El desarrollo de la estrategia “Escuchar los pensamientos”
ha causado en ti alguna percepción nueva con relación a la
lectura?, ¿cuál? ¿Porque?
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿Con la lectura de ensayos lograste obtener información
que no estaba expresada de forma explícita?
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿Qué características logras identificar del autor por medio
del texto? CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿Qué características identificas en este texto
argumentativo?
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿Cómo consideras que esta estrategia aporto a tu forma de
leer?
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿A partir esta estrategia, que características pudo encontrar
en los textos de tipo argumentativo que leyó?
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿A partir esta estrategia, que destrezas del pensamiento
crítico pudo encontrar en ti?
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
“AL POLIGRAFO”
¿Cuáles aspectos resaltaría usted de las estrategias “descifrar lo
indescifrable?
Anexo 7
Acta de compromiso con los estudiantes de primer semestre de pregrado en la
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano
CURSO DE LECTURA CRÍTICA
“DESCIFRAR LO INDESCIFRABLE”
ACTA DE COMPROMISO
Con el ánimo de fortalecer procesos académicos de los estudiantes de primer semestre de
pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano, se diseñó un
curso en lectura crítica de textos argumentativos por parte de los docentes Iván Téllez López
y Libardo Roa Muños. Ya que el curso no cuenta como requisito dentro del currículo
académico de ningún programa ofertado por Unitrópico, se hace necesario adquirir este
convenio por escrito de parte del estudiante, que permita garantizar su asistencia y
participación en el mismo.
Por tal razón hemos creado esta acta de compromiso, que lo vincula directamente a esta
actividad. Recordamos que no es obligatorio, sin embargo, de aceptar el compromiso
contamos con usted.
ACTA DE COMPROMISO
Yo ___________________________________________________________, identificado
con c.c ó t.i ___________________________________________me comprometo a
participar de una manera activa y propositiva en la actividad mencionada anteriormente,
durante las diez sesiones comprendidas en las siguientes fechas:
El lugar dependerá de la disposición de aulas para cada sesión.
Firma del estudiante: _______________________________
Anexo 8.
Transcripción del grupo de enfoque de las cuatro sesiones con estudiantes de primer
semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano
TRANSCIPCIÓN PRIMERA SESIÓN DEL GRUPO FOCAL
PILOTO
Grupo Focal
5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m
Duración 16 minutos
P1: Muy buenas tardes
Todos: Buenas tardes
P1: ee, con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos
el día de hoy para trabajar con un grupo focal, el grupo focal consta de preguntas que les
vamos a hacer acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy
que ustedes nos colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De
acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?
S1: Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad si me ha cambiado la forma de leer,
ya que, ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando
uno va entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee, pero después le toca volver
a releer, entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica
y pues adquiere una mejor comprensión de lectura.
P1: bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre?
S1: S1 Marcela Jiménez
P1: Muy bien S1, gracias
S2: ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito,
o solo dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que
nos que, la presentamos me ha ayudado bastante porque ahora, aunque no tenga un e una
orden, así como de un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo leo a gusto,
a veces me me hago como un ámbito de gustativo por la lectura.
S3: ¡Muy buenas tardes, mi nombre es S3 Caro, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas
clases me sirvieron de mucho! sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura
tengo que leer de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen,
sí, tengo que desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me
sirvieron de mucho para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener
en cuenta.
P1: Muy bien, quisiera que me colaboraran con la segunda pregunta, la segunda pregunta es.
Se interesa por consultar, ¿quien escribe los textos que usted lee?
S3: ee, para mí es muy importante saber la fuente de información, sabemos que no todo lo
que leemos puede ser verídico, puede ser cierto, entonces para mi es de vital importancia
averiguar, e saber quién es el autor, porque lo escribió, ee bajo que propósito lo escribió, en
que tiempo lo escribió, y a quienes lo escribieron. Para mí es muy importante saber.
P1: ¿lo haces en algún momento de tus, con tus materias, con tus cosas?
S3: lo hago…
P1: habitualmente, lo observas, ¿Quién lo escribió? ó ¿Quién es esa persona?
S3: lo hago en la mayoría de cosas, a veces cuando leo un artículo, que me causa mayor
curiosidad, intento hacerlo. Por ejemplo, hay arquitect, arquitectos que escriben artículos y
precisamente me gusta indagar sobre sus vidas. Entonces por eso me gusta hacerlo, para mí
es muy importante.
P1: Muchas Gracias
P2: S2 que opina a cerca de la pregunta,
S2: ¿Me la puede repetir?
P1: Claro S2, con mucho gusto ¿Qué si se, te interesa por consultar, ¿quienes escriben los
textos que lees?
S2: si me interesa bastante, de modo que cada lectura que yo realizo, es como mirar que, que,
qué información hay, entonces si la lectura es por ejemplo un problema psicológico o juego
psicológico, busco eee tipo de persona que escribió este texto, para comparar el tipo de
pensamiento de la persona que lo escribió y el lector, que es, que en este caso soy yo.
S1: pues, si es importante revisar pues la fuente, examinarlo a fondo, pero, si la lectura me
interesa, si la lectura me llama la atención, o todo lo que leo, pues empiezo a buscar ee ee
que hace el autor, o como es su vida, o porque lo escribió. Cuando me interesa la lectura y
cuando pongo en duda algo de lo que se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro
quien lo escribió, si tiene la experiencia necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para
afirmar lo que está diciendo.
P1: Bien.
TRANSCIPCIÓN SEGUNDO GRUPO FOCAL
GRUPO FOCAL
14 de Abril 2016 Hora 4:00 p.m
Muy buenas tardes
Buenas tardes
El propósito de esta reunión, grupo focal es, está encaminado a determinar ¿cuántas
capacidades tenemos el día de hoy para comprobar nuestra estrategia de lectura, para ello
queremos hacerles unas preguntas y queremos que ustedes nos colaboren con responderlas,
entonces voy a empezar. La primera pregunta es: ¿De acuerdo con las estrategias utilizadas
durante las sesiones ha cambiado su forma de leer?
Mi nombre es José Miguel Gutiérrez eeee, siiiii, cierta parte he cambiado, osea con las
técnicas del profesor, he cambiado muchas formas cuando estoy leyendo. Ehhh eee, he
tomado los los apuntes que he entendido y los y qué? ¿Y los he puesto en acción, sí me
entiende? y, pues, cuando leo más a fondo, tomo más a fondo los temas que estoy leyendo o
las lecturas que estoy haciendo, tomo más a fondo, soy más crítico, también lo de glosar y
eso, también me interesó esa parte, eso es, también he cambiado mi forma dee, en cierta
forma
¿Mi nombre es Emmanuel García y pues, en cierta parte, yo tenía un concepto de ee, leer o
lectura que era coger un texto y ya, leerlo y sí?, pero en cuanto a la estrategia me han enseñado
que: leer no solamente es hablarlo y ya, no. Ehhhh, me han servido las estrategias en que:
pues las ideas fuerza pueda que yo las subraye, ¿sí? yyy, en unos días después yo veo, qué
son esas ideas ¿sí?, yyy, pues, me voy más a fondo al texto, gracias a eso. No me quedo
solamente en la lectura y ya, sino me intereso más por saber qué decía o qué dirá ¿sí? que no
solamente sea una lectura porque sí, sino una lectura que me sirva para mi vida y así mismo
poderla llevar a los demás.
Mi nombre es Tatiana Vanegas y quiero responder la pregunta uno. Por supuesto que sí,
porque veníamos en un contexto todos de hacer una lectura literal, de leer los títulos y saber
de qué de qué trata el texto y ya. Entonces, estas estrategias de hacer una lectura crítica, hacer
una lectura inferencial, mmm, me ha servido para entender y comprender más aquellos
textos.
Mi nombre es Cristian Benítez y respecto a la pregunta uno, me ha servido demasiado ya
que, en mi época escolar, ehhhhh, donde yo estudiaba, no se veía mucho la lectura, era tan
solo leerla y listo, mientras que acá, con este programa, eehh, he entendido más, he llegado
más a fondo a las lecturas, gracias a todas las estrategias vistas por los docentes.
Una participación más, ¿quién quisiera participar?
Ehhh, mi nombre es Paola Vanesa Gutiérrez, ehhhh, prácticamente yo no llevaba unas, como
unas buenas bases? Era, cómo leer bien el texto y sacar bien la información o, ósea, como
que ir más allá del texto de lo que quiere decir, ósea yo solamente leía yyy, de escasamente,
dependiendo la dificultad del texto, sacaba mis propias conclusiones, pero, no, no captaba en
sí, la idea principal de un texto, y pues, con estas ayudas que nos, hemos estado teniendo,
pues me ha podido reforzar un poco lo que es, ee, subrayar palabras importantes, yy después
de eso, poder sacar una, ósea después guiarme, y si ya termino la lectura o algo, poder volver
a leer esos mismos tips, y sacar otra vez esa conclusión dependiendo de eso.
Muchas gracias. ¿Vamos a pasar a una segunda pregunta, y la segunda pregunta está
encaminada a descubrir si se interesa por consultar quién escribe los textos que lee?
Claro que sí, porque cuando se hace una lectura crítica, usted debe saber qué quiere el autor
con el texto que escribió y que compartió. Ya
Muy bien.
¿Cómo es tu nombre?
Laura Mojica
¿Nos quisieras dar un aporte?
Sí, bueno. Mi nombre es Laura Mojica y, pues anteriormente, no me interesaba nada buscar
¿quién era el autor o por qué había escrito el texto?, pero ahora con las estrategias utilizadas,
sí me interesa saber quién lo escribió y como por qué lo escribió
Muy bien.
Mi nombre es Franklin Ríos yyy, voy a dar respuesta a la pregunta dos. Claro, me interesa
buscar más que todo ¿quién fue el autor que escribió el texto para saber qué tema nos quiere
dar a conocer, y qué ideas nos va a dar entender en ese texto.
Mi nombre es Sofía Beltran y, voy a responder a la segunda pregunta. Y sí, claro que me
interesa mucho, ya que muchas veces, eehhh, no investigamos de dónde, de dónde, saca él la
información que nos va a dar, y qué bases tiene él para hacernos, aclarar cosas o entender, y
siempre, pone su punto de vista y creo que es importante saberlo, él por qué quiere darnos a
entender esto, y nosotros sacar nuestras propias conclusiones. Sabiendo ya, de dónde viene
el señor, ehhhh, si es político, siiii, su opinión o etcétera
Bueno, mi nombre es Nicolás Quiroga, y pues, por supuesto que sí me interesa investigar
más a fondo sobre dicho autor, haciendo referencia al texto leído, pues, porque anteriormente,
básicamente nooo, no me interesaba para nada el autor, o qué intenciones tenía ese tipo de
haber hecho este libro y por qué él lo hizo, ¿cuál era el interés central sobre por qué el tipo
hizo eso
Muy bien.
Ehhh, sí me interesa conocer sobre el autor, porque debo saber si él tiene una experiencia o
algo, eee, sin, eee, de, del, sobre el texto, porque si no tiene digamos como un, unas bases, si
no sabe del tema; cómo podría él explicar un, un, un texto o una lectura sin saber nada del
tema también, tiene que tener, él como autor o escritor, tiene que tener esas bases sobre el
tema que nos está explicando.
Pues, referente a lo estaba diciendo mi compañera, muchos nos quedamos con lo que nos
dice las personas, y tenemos que, siempre dudar de lo que están diciendo y, pues, estas
estrategias nos han ayudado a comprobar si es verdad o no, y sacar la propia conclusión que
sea cierta y clara, para entender un texto.
Muy bien.
Vamos a pasar ahora, a la tercera pregunta. La tercera pregunta es: ¿Cuestiona la veracidad
de la información que hay en los textos?
¿La puedes repetir? Qué pena
¿Cuestionas la veracidad de la información que hay en los textos?
Pues, eee, yo, ósea, pienso que sí, porque no nos podemos quedar solo con lo que nos dicen,
y no nos podemos, no podemos decir claramente si es cierta o no la información que nos
están dando; tenemos que utilizar otras bases, otros textos de otros escritores para confirmar
si lo que en verdad nos dice, es cierto o no y no quedarnos con esa duda.
yyy, sí, pues cuando leo un texto, cuestiono lo que dice, lo que quiere decir el autor, porque
lo que dice ella, uno no puede quedarse solo con una referencia de lo que dice el autor, sino
cuestionar sobre lo que dice, ósea buscar otros tipos, ósea del mismo tema y cuestionar sobre
los temas y, ósea llegar a otra conclusión
Respecto a esta pregunta, sí cuestiono la información, ya que casi todas las lecturas a nosotros
o tanto a mí, abre la curiosidad, entonces para mí es importante no quedarme ahí con esas
dudas en la cabeza y pues para eso uno busca varias formas de ir hallando las respuestas a
ellas.
Claro que sí me cuestiono en lo que leo, porque es que lo que pasa, es que todo parte de una
investigación, y para usted entender bien un texto, debe investigar antes, por eso existe el
momento: prelectura, durante la lectura y después de la lectura.
Referente a la pregunta número tres, pues, por supuesto que sí me cuestiono, sobre lo que
quiere decir o tratar de decir el autor y pues, prácticamente estaría como en una cuerda floja,
ósea no, no le estaría creyendo nada, hasta que no tenga las bases o las, otros tipos de fuentes,
pues donde verdaderamente me, me, la información sea totalmente certificada.
Claro que, no me gusta quedarme con la duda de lo que dice un autor en un texto, me gusta
buscar, saber por qué lo escribió, buscar también quién es el autor para saber de, desde dónde
se está guiando, para escribir algo, eee, me gusta buscar si siempre, porque, no quedarme con
las dudas, buscar significados, buscar lo que él está diciendo, noticias, todo eso para tener
una relación y saber concretamente qué es lo que nos quiere decir
Pues, como están todos mis compañeros, obviamente nos debemos cuestionar, sí?, porque si
somos esos lectores que solamente lo que diga el autor, lo creen, no están en sí bien, si?
Porque no solamente debemos quedar con esa información, sino de esa misma información
puede haber más ramas de la cual nos podemos apoyar, entonces siempre debemos como, si
nos dan un autor algo a entender, debemos primero buscar por otros lados para ver si es
verdad lo que él nos dice, porque pueda que el autor no tenga la razón, si?, en cuanto a un
texto.
Muy bien.
Vamos a pasar a la cuarta pregunta. La cuarta pregunta dice: ¿ha cambiado su forma de pensar
frente al contenido de los textos que lee?
Sí, porque en cierto punto de vista, antes, yooo, yo puedo decir que era un, un lector de lectura
inferencial, yo cogía un texto y lo leía era por encimita, no me gustaba profundizarme
digamos en lo que decía la lectura, en cambio, ahorita en estas clases, ya cojo un texto y me
gusta ya meterme más en el texto, saber más si lo que el autor me está dando a conocer es
verdad, o es pura carreta.
¿Entonces, qué clase de lector eres ahora?
Lector inferencial, eee. Crítico
Crítico, muy bien
Eee, ha cambiado mucho mi forma de pensar o sobre un texto cuando lo voy a leer porque
antes solo lo leía yyy ya, ósea lo que me quedaba de información y ya. En cambio, ahora, ee,
me da curiosidad cuando me hablan sobre un autor, sobre palabras desconocidas, lugares
conocidos, cosas referentes, que en verdad yo no conozco y quiero saber más de eso, y sobre
por qué lo escribieron o porqué está dentro del texto, refiriéndose
¿Me repite la pregunta de nuevo?
¿A cambiado su forma de pensar frente al contenido de los textos que lee?
Eee, pues mi forma de pensar a qué?, ¿sí a cambiado frente a los textos que he leído, porque
antes leía, sólo por encima, lo leía por encima nada más, ahora leo más a fondo y qué? Y sí,
me pongo a pensar bien en lo que estoy leyendo, mejor dicho, referente a las prácticas del
profesor
Síii, ciertamente ha cambiado mi forma de pensar, porque antes, simplemente leía y ya, me
quedaba con lo que decía ahí, ahora me gusta debatir, me gusta dar una crítica y una opinión
sobre eso, siempre mirando más allá, y buscando más información para dar mis propias
críticas, razones y argumentos con los que yo pueda opinar, referente a ese texto.
¿Claro que sí, por qué? Porque los textos nos dejan a nosotros varia información, si?,
entonces, ¿qué es lo pasa?, cuando usted lee lo que está ahí, ósea comprende lo que está
implícito en el texto, usted empieza a cambiar su forma de pensar porque cada texto, es como
si cada persona le diera su punto de vista y esa persona es el autor, claro que por medio de
letras, pero usted ya comprendiendo eso como que, ósea, ya usted ve, si está de acuerdo con
lo que opina el autor o en desacuerdo, entonces: claro que sí me ha servido.
Bien, para finalizar, la última pregunta es: ¿siente que puede discutir en torno a los textos
que usted ahora ha leído? ¿Es decir, usted se reúne con amigos, o con familia o conocidos y
puede hablar sobre el texto y discutir y dar su propia opinión?
Sí, porque en cuanto a las clases, me han enseñado a cómo leer, ¿cómo analizar, ¿cómo
criticar, etcétera, ¿sí?, porque por ejemplo están hablando un conjunto de personas sobre
dicho tema y yo lo veo desde otra parte, desde otra perspectiva, entonces, yo lo voy
analizando y digo sí, yo puedo sobre esto, ¿sí?, entonces yo empiezo a dialogar con ellos
porque ya sé más o menos para qué punto van y nooo una conversación sencilla
Sii, eee, antes, mis, mi familia comentaba, siempre discutían lo que leían, las noticias o
siempre un texto muy importante, y pues uno quedaba en ceros, sin saber de qué era lo que
hablaban y sin aportar. Ahora ya indago y busco la información de más o menos lo que están
hablando, por ejemplo, es una noticia y yo doy mi propio punto de vista, mis conclusiones y
doy una discusión. Llegamos a una discusión y a una conclusión
Eeee, pues, referente a eso, eee, siii, pues cuando hay una conversación sobre cualquier tema,
puedo hablar y exponer mi punto de vista referente a los temas que estén hablando, que hay
temas que he leído y he tomado mis propias conclusiones, ee referente a una persona si está
hablando, puedo dar mi punto de vista sobre, ya sabiendo de qué se trata el tema
Eee, claro que sí, eso es algo que siempre me ha gustado, que cuando uno habla con una
persona sobre un tema, uno dé su punto de vista y escuche el punto de vista de la otra persona.
Siempre me gusta debatir, si yo tengo la razón, ee, hacer entender a la otra persona y si la
otra persona tiene la razón, que me haga caer en cuenta a mí, es algo pues que siempre me ha
gustado a mí, de debatir con las demás personas sobre un tema y llegar como a una conclusión
y que sea todo claro, para él y para mí
Eee, sii, llegamos a un momento en el que podemos opinar o dar conclusión de algo del tema.
Es bueno también, ee, que nosotros también, cada vez, como que busquemos diferentes temas
y nos llenemos de información y tengamos más conceptos sobre cosas en las cuales puede
llegar un momento en el que podemos dar nuestras opiniones y argumentos sobre esos temas
y así teniendo un conocimiento más amplio y así podamos dar, llegar, tener una conversación,
una plática, un debate con ellos, en el cual podamos llegar, ósea, tener un punto de vista todos
o llegar a una conclusión de pendiendo de los temas.
Sí, porque ya, yo al meterme en el diálogo se puede decir entre dos personas que estén
debatiendo un tema, que yo conozca sobre ese tema, ya tengo mis bases para yo decirles siiii,
cómo le explico, para decirles si lo que ellos dicen es verdad o es mentira. Con mis bases que
tengo le podría decir si lo que él dice es cierto, o lo que yo estoy diciendo es, no es cierto
Claro que sí, porque es que lo más importante es las bases, y durante todo este proceso de
aprendizaje que ustedes dos nos han brindado, tenemos unas bases para discutir sobre un
tema, y eso es lo más importante, las bases, las estrategias que ustedes dos nos han dado.
Pues, claro que sí, ya prácticamente tengo las bases y el conocimiento para entrar a dialogar,
incluso a discutir con otra persona, sobre si estos pensamientos o estos argumentos que ellos
están dando, de dicho tema del texto, sean erróneos o sean correctos
Bueno jóvenes, entonces con esto damos por terminado nuestro grupo focal. Queremos
agradecerles a todos ustedes por esa sinceridad que han expresado frente a estas preguntas,
pues es ese nuestro principal objetivo, el de mi compañero Iván y el mío, de también poderles
aportar a ustedes y ustedes lo acaban de manifestar; quiere decir que, ee, este aporte que
nosotros hemos brindado también a ustedes, pues esa es la idea, que no permanezca
únicamente en estos momentos en los cuales nosotros estamos haciendo,,eee, estamos
aplicando la estrategia, sino que permee siempre por, ee, en todos los momentos, donde, de
su vida académica y su vida profesional. Muchísimas gracias por, por asistir a este grupo
focal. Muy amables.
Gracias a ustedes
TRANSCRIPCIÓN TERCER GRUPO FOCAL
GRUPO FOCAL
28 DE ABRIL 2016
Iván: Muy Buenas tardes
Todos: Buenas tardes.
Iván: Con el ánimo de continuar nuestro proceso de investigación, en lectura crítica de textos
argumentativos, queremos hacer nuestro segundo grupo focal; para ello vamos a iniciar con
las siguientes preguntas:
Pregunta número uno: De acurdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones ¿A
cambiado su forma de leer?
Vanesa: Mi nombre es Vanessa, y si ha cambiado mi forma de leer, hee gracias a ellos dos
tengo dos puntos de vista distintos deeee la lectura eee también aprendí, ee ahora sé que antes
de leer eee primero uno indaga sobre el tema que voy a leer, también subrayo o gloso palabras
fuerza, saco pequeñas conclusiones o ideas sobre cada, sobre la lectura para que yo después
de hacer la relectura ya tenga un concepto como más avanzado o ya sepa de lo que era el
texto.
Iván: Bien
Tatiana: Mi nombre es Tatiana y si, si he cambiado mi forma de leer, con base a esas dos
estrategias que ellos utilizaron y a su estilo, estratégico para darnos a conocer diferente
información ee gracias a las estrategias de lectura, que se divide en tres partes que es antes
de la lectura, durante la lectura y después de la lectura; antes de la lectura indago sobre el
autor y quiero llegar a saber el punto donde que está ubicado el autor, que lo llevo a escribir
eso. Como segundo punto tenemos, no más. Durante la lectura y durante la lectura subrayo
ideas importantes y esas ideas tienen que ser claras, concisas y también deben de estar
totalmente la idea, es decir no puedo recortar la idea. Glosar y buscar en el diccionario, ee
palabras que no conozco. Después de la lectura ya puedo hacer una relectura, porque la
relectura no es mala, entonces hay lo que hago es hacer énfasis en lo que releí, para sacar ee
hacer cuadros y luego resumen.
Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura y claro que si ha cambiado mi forma de leer, veo
que las estrategias utilizadas por los docentes son muy buenas y cambiar por un momento de
docente y tener como un aire diferente claro que como que lo lleva a uno a (risas), lo lleva a
uno a a que a hacer como esas pausas, esas diferencias, para uno entender mejor, puede que
alguien se sienta mejor con un docente o con otro, pero pues todo lleva a un aprendizaje, ee
también las estrategias que nos han enseñado son muy buenas, me parece importantísimo
indagar antes para saber ee porque el autor llego a escribir eso, pues por sus, por sus,
digámoslo así por su inspiración para hacerlo y, y las bases como que tiene para hacer eso
porque se sabe que un autor no va a escribir algo como de la nada, tiene que tener algo para
escribir, ee y es también importante, subrayar las ideas fuerza y claramente hacer sus
esquemas para uno entender bien en lo que se hizo en una forma resumida, tener las cosas
claras y así poder entender más los textos.
Iván: ¿Cómo te sentiste con las estrategias de los maestros, te gusto el trabajo de los
maestros?
Laura: si claro.
Iván: ¿Qué resaltarías?
Laura: Resaltaría que las clases son demasiado, o sea muy didácticas, o sea no se quedan
pausadas en solamente leer, sino que todos participamos, todos damos nuestras opiniones, y
así cada uno va aprendiendo de su compañero, no se queda en cerrado en lo que uno sabe,
aprende de los demás, y eso es muy bueno, o sea ser didáctico es algo que, o sea por lo menos
yo, aprendo más con clases didácticas y no tan textuales y teóricas.
Iván: Entendiste las instrucciones que el profesor te da?
Laura: si
Iván: Hubo en algún momento alguna dificultad con alguna de estas instrucciones o lo que
los profesores pretendían hacer contigo.
Laura: No, ee, por lo menos, algo que si estoy a favor de ellos es que son personas que dan
instrucciones y dictan las clases claramente, son concisos en lo que van a hacer, en lo que
dicen y eso es algo que es muy bueno para todos los estudiantes que no estén, digamos con
tanto rodeo para hacer algo tan que puede ser tan claro.
Sofía: Bueno mi nombre es Sofía, y pues, con respeto a esta pregunta, ee claro que si, ee
porque ee aprendí así súper rápido, con esas estrategias es que cada profesor tiene su estilo
diferente de darnos las clases, ee y a base de esto pues uno se siente bien, se siente cómodo
con estas clases y pues aprende más rápido y mejor lo que nos quieren decir, ee con respecto
a la lectura ee nos explicaron concisamente como debíamos leer y entender mejor lo que
estamos leyendo, por decirlo así, ee que es antes de leer, que es ee indagar sobre el autor y
que es lo que quiere el autor decirnos con este texto, ee mientras estamos leyendo, pues,
subrayar las ideas fuerzas o las opiniones concisas que tiene el autor y al final podemos hacer
un esquema de lo que entendimos y podemos dar nuestra propia opinión ya sabiendo pues lo
que dice el texto.
Iván: Bueno vamos para la segunda pregunta, ¿Se interesan por consultar quienes escriben
los textos que leen?, Además ¿Ustedes cuestionan la verocidad veracidad de la información
que hay en los textos?
Sofía: Mi nombre es Sofía y, siempre me gusta ee, indagar sobre el autor y que es lo que nos
quiere llevar con esto, porque pues uno no puede siempre creer lo que está diciendo sin saber
lo que el otro está diciendo es verdad o mentira y siempre prefiero mirar cual es el punto de
vista, para yo poder dar como un contrapunto de lo que él quiere dar y expli explicarme a mí
misma que es lo que él quiere, quiere decir y yo que puedo tomar de eso y aumentarlo o negar
lo que está diciendo él.
Iván: ¿A que te refieres con contrapunto, ¿qué es para ti el contrapunto?
Sofía: el contrapunto es una estrategia en la lectura inferencial que es, que se puede dar, hay
diferentes contrapuntos, que es como derivar, replicar y amplificar, amplificar es que yo
puedo adicionarlo, puedo adicionar o aumentar lo que nos están diciendo, replicar es como
dar algo certero de lo que está diciendo y derivar es como dar nuestra propia opinión, si es
negativo o es positivo.
Iván: te hago una, ee quisiera que me extendieras un poquito la pregunta y ¿Tú cuestionas la
veracidad de los textos?, si lo haces ¿De qué forma lo haces?
Sofía: Claro, porque yo no me puedo quedar con la duda de lo que, si la persona me está
diciendo es verdad, pero, pero antes tengo que indagar sobre el tema, tengo que empaparme
mucho del tema para yo darme nuestra propia opinión y saber que o entender el punto de la
persona para yo ee, lanzar una crítica argumentando específicamente ee pues el tema que se
está tratando.
Iván: Muy Bien.
Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura, y creo que, para, esto, hay se me olvido
Iván: Te voy a volver a preguntar para que vayas recordando. Ee, te interesa consultar quien
escribe los textos y la otra pregunta es que si cuestionas la veracidad de la información que
hay en los textos?
Laura: Creo que para cuestionar la información de los textos, eso lo hacemos desde que
comenzamos a investigar quién es el autor, por aunque ellos no han empezado a leer el texto,
estoy desconfiando de él porque no sé si, digamos es político y me está hablando del medio
ambiente, entonces tengo que investigar primero de él, de ese momento y le estoy
cuestionando la veracidad de lo que va a escribir o de lo que está escrito y si claro que ee
indago quien es el autor, como llego para hacer ese texto, ee que digamos, que profesión tiene
para llegar a eso y como su historia, para saber de dónde saco lo que escribió, y la veracidad,
claro que sí, la, la cuestiono porque yo no puedo quedarme solo con su opinión, tengo que
indagar por lo menos con otros autores en otros textos si, si es cierto o no y pues dar mi
propia opinión de lo que él ha dicho.
Iván: Muy Bien.
Vanesa: Mi nombre es Laura Vanesa, eee si, si, en parte, primero pues, tengo, ee indago el
autor porque no se los estudios que él tenga o las bases que él tenga para escribir el texto ee
y de donde habrá tenido que sacar esa información, si el me da una lectura de la cual ee el
me habla de un tema específico y digamos yo, digamos como un ejemplo yo tuviera más
conocimiento de ese tema, yo puedo dar también como una crítica o puedo dar una opinión
sobre eso porque ya digamos en ese ejemplo si yo tuviera más conocimiento de esa persona,
yo sé que él no tenía como que esas bases para haber escrito eso, no tuvo la capacidad de
tener ee ese conocimiento, que lo tuvo que llevar a escribir eso, sabiendo que puede haber
otras personas más, como así decirlo, más ee, experiencia sobre de un tema y que y que
puedan y que sepan ee que lo que se está, lo que el autor está refiriéndose, como que no puede
ser que sean cer, que tenga la certeza o no.
Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y si, porque como estrategia de lectura que ellos nos dieron
a conocer, que ee la primera es antes de la lectura, que es donde usted debe indagar sobre el
autor y debe (estoy bloqueada), puedo, me puede volver a repetir la pregunta por favor?
Iván: Con mucho gusto. La pregunta es: ¿Se interesa por consultar, quien escribe los textos
que lee? Además ¿Cuestiona la veracidad de la información que hay en los textos?
Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y si, porque como estrategia de lectura que ellos nos dieron
a conocer la primera vez antes de la lectura, que es lo que pasa ahí, que yo indago sobre el
autor, sus estudios, para saber si el en realidad puede llevarme a dar a conocer ese tal punto
de la lectura donde sepa sobre el tema, si no, hay si yo me voy a, la segunda pregunta que es
sobre la veracidad, indago sobre otros autores, para dar y tener un soporte, que me , que me
diga a mi si puedo o no tomar el punto que tiene ese autor al otro autor.
Iván: Vamos a una tercera pregunta y la tercera pregunta está relacionada como: como
estudiantes en educación superior, que son ustedes, para que hoy en día utilizan la lectura?
Tatiana: Mi nombre es Tatiana y quiero hablar sobre una lectura que nos hizo el prof, el
docente Iván Téllez, y es retos y desafíos del maestro del siglo XXI, precisamente esta lectura
me llevo a mí a ir a los docentes que me dictan y entenderlos, porque también son humanos,
quería recalcar eso porque de de esa lectura que hicimos, donde la estrategia era argumentar,
empecé a ver en mi carrera a los docentes que me dictan de otra manera, porque muchas
veces juzgamos sin saber.
Iván: Muy Bien
Sofía: Me repites la pregunta?
Iván: Con mucho gusto, ¿Cómo estudiante de educación superior, para que utilizas la lectura
hoy en día?
Sofía: Pues, hay diferentes , Mi nombre es Sofía Beltrán, y yo lo puedo tomar de diferentes
formas y la principal es por gusto, si a mí me gusta esa lectura, pues la voy a entender y voy
a sacar una crítica súper buena de eso, primero indagando sobre, pues, lo que nos ha enseñado
el profesor, que es indagar sobre el autor y bueno, estas estrategias que hemos tomado para
yo entender más fácilmente, la lectura y poderla criticar, y la segunda es en mi estudio, yo
soy estudiante de arquitectura, y son unos libros ee más que todo no tienen texto, sino solo
dibujos y claro, eso es lectura, es interpretar el dibujo, y claro esto nos ha ayudado pues, para
saber si ya sabemos leer como tal, si lo que tiene palabras, frases etc, podemos ya ee
ampliarnos más con un dibujo, podemos sentir el dibujo, podemos entre comillas ee, leer
entre líneas en ese dibujo por ejemplo mirar los sentimientos, mirar los colores, que es en mi
carrera lo que estoy estudiando y es algo muy importante para nosotros, porque es lo que nos
va ayudar durante toda nuestra vida, y vamos a tener muchas bases, que siempre nos va
ayudar para terminar nuestra carrera y empezar un trabajo.
Iván: Gracias
Vanesa: ee, mi nombre es Vanesa , ee si la, si la utilizo, la practico en lo que es mi carrera,
ee también soy de arquitectura ee, es como dijo mi compañera, no todos los textos más que
todo tienen palabras, si no tienen como dibujos, o tienen gráficas, en cierto modo, pero
nosotros también con ellas, ee, nos llenamos de conocimiento, para llenarnos de
conocimiento, y aprender más sobre eso, aunque no tenga muchas palabras, obviamente
siempre ee, una, una pequeño texto o algo, nos, nos aporta mucho a nosotros, por lo más
pequeño que sea, siempre, es algo nuevo que nosotros aprendemos a nuestra carrera o a lo
que estamos haciendo, siempre estamos.
Paula: Buenas tardes, mi nombre es Paula y sí, me parece que la lectura es muy importante
en todos los campos, no solamente en lo que yo estudio, pues que también es la arquitectura,
creo que saber aunque sea un poquito de todo es beneficioso para nosotros, es cultura, es algo
que debemos saber y que todos deberíamos tener en, o sea, deberíamos ser, ee la lectura pues
yo lo hago más que todo por mi conocimiento, por aprender cada día más, por no quedarme
callada frente a un tema, vuelvo y reitero por eso debemos tener claro, debemos saber de
varios temas, no centrarnos solo en un porque pues, eso en cierto modo, nos cierra a veces
algunas puertas y creo que eso debería tener, que deberíamos tenerlo siempre abierto para
nosotros mismos.
Libardo: Niñas perdón, con respecto a la relación con la lectura crítica, como la asocian
directamente con lo que ustedes están estudiando?, ¿de qué forma lo hacen?
Tatiana: Mi nombre es Tatiana y lo re, en el campo de la arquitectura lo relacionamos con
ee, en este caso el autor de cada texto es nuestro arquitecto, es decir, si alguien hace una
edificación nosotros debemos saber que lo llevo a hacer esa edificación, en nuestro caso, que
somos estudiantes de arquitectura le llamamos parte, que es donde parte y es el principio, la
forma donde el autor se guio para llevar a ese, a ese gran edificio, rasca cielos etc.
Sofía: Buenas tardes, mi nombre es Sofía, complementando con lo que dice mi compañera
ee siempre tenemos que saber que arquitecto ee nos está dando ee, estas lecturas y más que
todo, cual es el conocimiento que él tiene, y desde donde él empezó ee cada arquitecto tiene
su forma de hacer las construcciones diferentes cada tiene su punto, cada persona tiene su
punto de vista y pues, que, con relación a lo que nos decía el profesor, claro, se va a ver la
diferencia de cada arquitecto y podremos ee, nosotros en la lectura crítica podemos, ee dar
como un una opinión diferente y argumentar lo que estaba haciendo esta persona ee con
conocimientos anteriores.
Vanesa: Mi nombre es Paula Vanesa, ee no tanto utilizamos ee la lectura crítica ee dando ee
en un texto sino que más que todo nosotros nos basaríamos más se, se, se tiene que referir
como a dudar una persona crítica o sea duda de lo que nos están diciendo entonces, nosotros
lo prácticamente lo emplearíamos en lo que es cuando muestran un diseño o algo, nosotros
dudamos de como él hizo para llegar a, como él llego a ese punto, como lo hizo, cuales fueron
su principios para haber llegado a hacer eso y si yo digamos también, yo obtengo más
conocimiento o tengo más experiencia podría decir que algo en ese diseño está bien o está
mal, yo podría también criticar a esa persona ee y decirle que cosas ee podría que él se
equivocó o no, y dudar de todo lo que él dice, como cada cosita, cada digamos nosotros si
son planos o maquetas, lo que sea cómo fue que el hizo esos aspectos tan pequeños que a
veces que solo un arquitecto o alguien de nosotros conoce que son pequeñas cosas que
nosotros tenemos en una arquitectura podemos ver que otros no, ya que nosotros si venimos
estudiando esto.
Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura y respecto a lo que dijo mi compañera, creo que
la arquitectura no se debe quedar solamente en nosotros, algo que nos ha dicho, por lo menos
el arquitecto que nos dicta taller a nosotros es que la persona sea ingeniera, sea abogada sea
lo que sea tiene que ver lo que nosotros plasmamos en esa edificación, no solamente que un
arquitecto diga: si está bien ó está mal, o sí que quiera ver en lo que nos inspiramos para
hacer esta edificación, creo que también trata de las demás personas, no solamente a nosotros
los arquitectos.
Iván: Vamos con una cuarta pregunta, y la cuarta pregunta es: ¿ha cambiado su forma de
pensar frente al contenido de los textos que lee?
Vanesa: Mi nombre es Paula Vanesa, ee si ha cambiado mucho porque, por razones antes no
venía o no tenía como la experiencia al conocimiento que tengo ahorita y yyyy, ya
prácticamente en, si me dan una lectura, o un texto o algo, ya dudo mucho sobre esa persona,
si es verdad ya no sé si lo que en verdad lo que me están diciendo sea verdad, puede que no,
entonces sí ha cambiado mucho, entonces, tengo como que esa pregunta, esas dudas con
respecto, respecto a los temas, antes yo solamente digamos ee puede que me dan un texto yo
lo ley y yo como que, si, si esa persona lo escribió debe ser porque si, sin saber si esa persona
tenia los conocimientos, sin saber quién era en verdad el autor, porque a veces uno podía que
leía pero no sabe siquiera quien era el autor ee el lo el el la, su conocimiento que tenía, sino
solamente era como una lectura aa ee, inferencial, que sí, que solamente leían y ya se
quedaban con eso, solo no no aprovechaban en si el conocimiento, o lo que nos quería decir
cada lectura, cada texto,
Iván: Muy bien.
Sofía: Mi nombre es Sofía y si, a cambiado demasiado mi forma de pensar, porque antes
como decía mi compañera, solamente me gustaba lo literal, no me gustaba indagar sobre el
tema o sobre quien lo escribía, ahora los text, en los textos yo indago, me empapo de los
temas, para yo poder ser crítica y argumentar ee, para poder argumentar y saber qué es lo que
me están queriendo decir la persona y que yo puedo criticar, que yo puedo aportar o que yo
puedo opinar sobre ese tema.
Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y si ha cambiado mi forma de pensar, porque ee, hemos leído
diferentes textos y hay algo muy curioso, es que cuando se llega a ser un lector critico o se
esta etapa de llegar a ser lector crítico, perdón, usted debe darle valor a la lectura, y si usted
le da valor a esa lectura, tiene la, la facilidad de llegar a conocer un poquito de ese autor, me
refiero a que en lo curioso que paso, es vuelvo a retornar la lectura de retos y desafíos del
Maestro del siglo XXI, y es que, siendo ya lector crítico y argumentando esta lectura,
llegamos a conocer una parte de, de ese autor que está plasmada en esa lectura, entonces
desde allí , ha cambiado mi forma de pensar.
Laura: Buenas tardes, mi nombre es Laura, y si creo que, pues a mi manera de pensar, en el
colegio a uno no le enseñan como ese amor a la lectura, lo que uno debe sentir hacia la lectura,
siempre es como lea y ya, desarrolle, ee aquí en la universidad me he dado cuenta que esto,
que la lectura es maravillosa, y, y los diferentes niveles de lectura, de lectura en los que
hemos pasado en estas sesiones han sido muy buenos porque era algo por lo menos que yo
no sabía, ee siempre me quedaba con lo que me decían y ya y, y si, creo que eso fue un error,
por lo menos en la educación ahorita ya, por lo menos aquí en Casanare, ee los docentes
solamente se preocupan por dejar talleres y tareas y no fomentar ese amor por la lectura que
es algo que para mí es muy bueno y todos los, todas las personas deberíamos sentirlo para
poder ser, mm, personas críticas y con argumentos.
Iván: Muy Bien, vamos a una última pregunta: ¿Siente que puede argumentar en torno al
texto leído, ahora usted tiene la capacidad de argumentar?, ¿si lo hace, como lo hace?
Sofía: Mi nombre es Sofía, y bueno, sí, ya me creo capaz de poder argumentar, ee, el texto,
dar mi propia opinión, la conclusión, ee con todas estas bases que nos han dado los
profesores, ee ya tengo la potestad y me siento libre de dar mi propia opinión, obviamente
siempre ee indagando el tema, para yo poder dar a ee, mi, mi propia opinión, o decir si está
bien o mal en lo que está diciendo el aut, el escritor ee de la lectura que estoy leyendo.
Tatiana: Mi nombre es Tatiana, y, y claro que sí, me siento en la capacidad de argumentar,
como decía mi compañera, primero debo indagar sobre esta, esta lectura, o este tema, en este
contexto, para poder argumentar sobre ellos y digo que me siento en la capacidad de
argumentar porque voy en camino a ser un lector crítico, y que es lo que pasa cuando se llega
a ser un lector crítico, o se está en ese camino debemos es, de sospechar, de dudar sobre esa
información, no veraz posiblemente, o información errónea, entonces esto me lleva a
argumentar sobre dicho tema porque me siento en la capacidad y tengo el carácter para dar
mi propia opinión, porque no me da miedo, porque ya indague ese tema.
Vanesa: Mi nombre es Vanesa, si me siento en la capacidad de argumentar, ee obviamente
ya teniendo un conocimiento del tema, porque yo no puedo leer una lectura, de un autor y
decir ya y no, esa persona está equivocada en esto que dijo, y no tener como razones de decir
porque, sino solamente digo no, está equivocado y doy un punto de vista que puede ser que
sea malo, si yo no tengo el conocimiento apropiado, ee, pero, pues ahorita, si, si tengo como
esa capacidad, porque leo un tema, y quiero saber a parte de lo que ley otros distintos temas
o cosas para yo después saber si también lo que había leído o todo lo que me ha llevado a
tener ese conocimiento se hacer, se hacer, o tenga la certeza o no de conocer el tema que ya
ley y poder argumentar sobre ella, ya lo puedo, ar, sea, en forma ee en formaaaa, ee, de una
forma buena o mala, si, más que todo en eso y poder dar mi punto de vista, ee ante, ante
aquello que leo.
Mi nombre es Sofía Beltrán y ampliando mi respuesta, creo que no solamente es el lector
crítico, es solamente leer lo que otras personas dicen, sino siendo lector crítico y poder
argumentar eee, puedo yo hacer lecturas, mm escritos, yo mismo puedo hacer escritos, los
cuales, eeee, tengo bases de argumentos, los cuales puedo ayudar a que, el, la persona que
está leyendo mi texto pueda comprender fácilmente lo que quiero decir, eeeee, obviamente
con una indagación previa a la, al texto que voy a decir, y para que fácilmente el lector pueda
comprender lo que quiero decir, mi opinión. Siempre justificando la idea principal que tengo
en mi, en mi tema.
Buenas tardes, mi nombre es Laura Mojica, y, sí. Me siento capaz de argumentos frente a un
texto, pero para ello, creo, para ello, debo tener bases, debo indagar sobre el tema, debo saber,
eeee, eeee, todo respecto al tema y tratar de averiguar por qué el autor dio esa opinión, y si
no estoy de acuerdo con esa opinión, que él da, dar mi argumento, dar mi opinión de, de lo
contrario a lo que él quiso decir y decir el por qué. No, no creo que esté bien o que este mal
lo que él escriba, si lo escribió fue por algo, y, es su opinión, es respetable; al igual que es
respetable mi opinión, mi argumento y sí, por eso me siento capaz de argumentar.
Iván: Ustedes hablan frecuentemente de la palabra argumentar, pero quiero saber si conocer
algunas técnicas o algunas formas, algunos métodos con los cuales uno puede argumentar.
Eee, mi nombre es Paola Vanesa Barrera, eeee, creo que las formas de argumentar sooooon,
mediante ejemplos, por analogía oooooo o de autoridad. Que en autoridad es como, eeee,
referirse a un autor, a un personaje, dándole eeeeee, donde, donde yo con mi argumento baso
en él otro tipo de información, osea, que también diciendo que él tiene ese punto de vista
igual, puedo dar mi argumento de autoridad, eeeee, ese sería uno. El otro sería el de ejemplo
y el de analogía.
Buenas tardes, mi nombre es Sofía Beltrán, eee, ampliando, sobre, sobre, el tema de la
argumentación; claro. Tenemos muchos tipos de argumentación, pero los principales son
esos: autoridad, ejemplificación y analogía. En el de autoridad, siempre vamos a tener el
punto de vista de otra persona, la cual vamos a tomar, eee, dichas cosas de lo que ha escrito,
lo que ha dicho, queee, ee, siempre tenemos que tener en cuenta, que esa persona sea
experimentada sobre lo que está diciendo, y siempre, pues, colocando el nombre, porque
tenemos que darle la autoridad a esa persona; es analogía es coger una frase o la idea que
queremos dar, eee, dando la, en diferente forma, eeee, por decirlo o puedo dar un ejemplo
que sería, digamos, eee, eeee,mmm, yo soy ágil para leer como eeee, mm, un perro al correr,
eeee, es algo parecido, que quiero dar, una opinión es específico, eeee, dándole o generándole
otro sentido que será fácil de descubrir o saber de qué es lo que se está tratando, y
ejemplificación, es dar ejemplos de este tema para poder entender fácilmente lo que se está
diciendo.
Iván: Bueno, hay una cosa que también me llamó la atención, y quisiera que ahondáramos
una gotica más, si a ustedes les parece, ¿cómo hacen ustedes, escriben o algo así, cuando
están a favor de un autor? ¿qué utilizan? O cuando están en contra, o cuando quieren ampliar
lo que, la posición de un autor, ¿qué, qué hacen? O no lo hacen
El contrapunto?, Sí?, queremos, ¿me repites?
Iván: Sí, ¿qué hacen ustedes cuando ven que están a favor del auor y quieren ampliar lo que
dice el autor, ooo están en contra del autor ooo, qué, qué utilizan, qué hacen?
Sofía Beltrán: Síii, eso se llama un método de contrapunto, la cual vamos a utilizar en estos
textos, que se puede decir, eee, para poder ampliar lo que se está diciendo, sabiendo sobre el
tema, osea, ya teniendo unas bases sobre ese tema, podemos ampliar lo que está diciendo, o
darle la razón a la persona con una opinión de nosotros mismos, o se puede negar sabiendo
ya sobre el tema y diciendo el por qué no creo en eso y, pues, esos son los métodos de
contrapunto.
Mi nombre es Tatiana Vanegas y (…)
Libardo: En qué momentos, usted utiliza, está hablando acerca de la forma en que puede
ampliar o que puede dar otro punto de vista, o puede reducir la información, en cuanto a las
técnicas de contrapunto. Qué hace, qué utiliza, qué requiere para hacerlo.
Tatiana Vanegas: En mi caso, utilizo los tres tipos de contrapunto, eso va diferente a la
opinión del autor, si me parece o no, es decir, en mi caso lo, lo escribo, porque si algo dice
lo escrito, escrito está. Entonces qué es lo que hago, ya viendo los tipos de contrapunto y el
punto, que es el argumento que tiene el autor, yo, si me parece bien, lo amplifico y ya
basándome en ese mismo contexto. Si me parece mal, pues ya doy otra opinión, porque es
que es mi opinión, y si yo no estoy de acuerdo con él, por qué llegar a tal punto de
guardármelo, lo que yo pienso o yo considero que es, para darle la autoridad a él.
Vanesa: Mi nombre es Paula Vanesa Barrera, eeeee, sí puedo tener un contrapunto con
respecto a lo él dice, puedo ampliar, sí puedo ampliar la información con, colocando algo
que de pronto al autor se le pasó o no lo colocó en ese texto que puede ser muy importante
para que la persona que lea, también eee, sea una forma más fácil de comprender yyyy, oo
puedo también como dice el profesor, puedo quitarle a ese, a lo que dijo contenido, sabiendo
que hay palabras o cosas más importantes sobre el tema y otras que como que no puede ser
como que, que ya no sean tan importantes y puedan perder oooo llevar otra opinión a otro
punto de vista al autor, aa, al que digo, al que está leyendo y no lo lleven sí, como que a la
conclusión que quería él tener, sino que lo pierde en un texto muy basado en, unn en un
también en un lenguaje, que puede que para esa persona no le entienda, no sea fácil y
reduciendo el texto a tener palabras más fáciles de comprender palabras en las que, ee, esa
persona entienda más rápido, sería mejor. Eso sería una par, una forma de tener el
contrapunto con el autor. También podría dar, podría yo, dar una opinión negativa sobre él,
porque él, de pronto eso no es lo correcto o no me gustó de lo que él dijo oooo también puedo
afirmar queee, de lo que él dijo, siii, yo si considero que lo que él dijo, sí es verdad porque
yo también, yo digo, yo tengo experiencia y eso, y yo afirmo que lo que él está diciendo sí
es verdad, porque yo tengo conocimiento y él también, y sé de lo que él está hablando, sé que
es correcto.
Iván: última participación.
Mi nombre es Sofía Beltrán y con respecto a lo que, o cómo la aprendimos, una forma o un
ejemplo de hacerlo fue, que tuvimos una clase muy interesante, en, en que nos dijeron
primero qué era el contrapunto, eee, nos empapelaron de ese conocimiento, de cómo lo
podíamos hacer, y luego llegó otro profesor. Y este profesor ee nos empezó a hablar, eee,
primero hicimos una lectura, la cual, pues fue interesante para nosotros porque es de lo que
ya hemos vivido y de lo que se, ha pasado, y empezamos hablar. Empezamos a decir ee,
argumentos, empezamos a argumentar, y sin darnos cuenta empezamos a dar contrapuntos,
ee pusimos dar cosas positivas, negativas quitarle,,eee, algo de lo que decía el autor.
Podíamos amplificar, podíamos eee, no estar de acuerdo, pero, pero siempre con unos
argumentos en los cuales se puede uno basar para dar esos contrapuntos que son
indispensables para un lector crítico.
Iván: bueno, muchísimas gracias por, por su presentación, por su trabajo y quedamos atentos
a todo lo que ustedes deseen. Gracias.
TRANSCIPCIÓN CUARTO GRUPO FOCAL
GRUPO FOCAL
5 de abril de 2016 Hora: 4:00 p.m
Buenos días jóvenes
Buenos días
Vamos a continuar entonces hoy la actividad que ee nosotros ya anteriormente habíamos hablado,
que es con relación al grupo focal y encontramos la primera pregunta, la primera pregunta, dice así:
¿De acuerdo con las estrategias utilizadas durante las sesiones, ¿qué resaltaría de ellas?
Mi nombre es Paula Vanesa Barrera eeeehhh, resaltaría mucho la forma del, del docente de
explicarnos el tema, eeehh cuando llega, primero que todo con una buena actitud, cuando llega con,
como con ese entusiasmo de hacernos aprender un tema yyyyy más que todo también cuando las
estrategias que utiliza como eeee diapositivas ooo presentaciones, en las cuales nos hace primero una
introducción del tema y después nosotros ahí mismo interactuamos con él, eee, ee, en medio de esa
introducción.
Mi nombre es Cristian Benítez, lo que resaltaría es la variedad de materiales que trae el docente para
este programa, eeeemm, eee, nunca ósea es como una rutina, todo lo mismo cada martes ni nada de
eso, él trae variedad de materiales, trae un orden diferente para que esto no se vuelva como algo
repetido yyyy no, no, no, nos, no se vuelva monótono y nos aburramos de eso
Mi nombre es Tatiana Vanegas y quiero resaltar las estrategias que los docentes tienen y es esa
estrategia deeee, dee querer dictar la clase, están aquí porque quieren realmente, no porque, dinero o
eso y ya, y también quiero recalcar que el estilo del docente es muy lúdico, dinámico y no se vuelve
rutinario y teórico y aburrido
Mi nombre es Sofía Beltrán yy, hay varias cosas que me gustaría resaltar y la primera es, la actitud
con la que llegan el profesor, que es muy agradable, no viene con una cara larga como muchos de los
profesores vienen, porque no les gustan enseñar. En este momento, los docentes les gusta lo que
hacen, y de ese modo, quieren transmitir lo que saben, de una forma muy dinámica y que nos ayuda
claramente a, a comprender rápido y bien las cosas, y es principalmente, pues la actitud con la que
llegan.
Si yo les preguntara, qué dificultades encontraron en cuanto a la estrategia, ¿qué me dirían?
¿En qué sentido?
Si algo no les gustó
Haciendo gestos de que todo está claro, es decir, que no encontraron o apreciaron alguna dificultad
Pasemos a la siguiente pregunta
Con relación a la segunda pregunta, dice así: en este momento, ustedes como estudiantes que
pertenecen a la Educación Superior, ¿para qué utilizan la lectura?
Pues, eeee, esto lo puedo utilizar siempre, para yo adquirir conocimiento y así mismo poderlo eeee,
expor, exportar o por decirlo así, con las demás personas, eemm, tratando también de lo que yo
aprendo tratar de llevarlo a cabo, no solamente quedarme con lo que pasó, sino llevarlo a cabo a una
acción y aaa, para, como también enseñarle a otras personas.
Lo que pasa es que la lectura es, el arma más poderosa que tiene el ser humano, entonces, eeeee, la
lectura es ese camino que me lleva a entender, a defender, abrir nuevos caminos, aaaa, indagar, a
saber, más sobre de un tema, argumentar, aaa, a crecer mí, mi intelecto
Eeee, la lectrura? Pues me enseña mucho obviamente para nuestro conocimiento, también para lo
queeee es, interactuar con otra persona, es muy bueno y es muy placentero cuando ya conocemos de
un tema y poderlo eeee, argumentar, o practicar con otra persona. Ya teniendo conocimiento o saber
del tema, es muy chévere porque uno ya puede dar sus opiniones y dando su punto de vista sobre un
tema que yaaaa, tenemos como que esa, ese nivel de conocimiento de otras personas.
Bueno, la lectura nos ayuda también o es como un medio de comprensión para nosotros, ya que pues,
es un arma muy buena, eeemm, qué digo…
Vamos a la tercera y última pregunta
Bueno, la tercera pregunta dice así: ¿Siente que puede argumentar en torno al texto leído? ¿qué hace
para argumentar? ¿conoce otras formas o tipos de argumentos?
Pues, sí. Eeee, en este momento hemos adquirido un conocimiento muy grande que es la lectura
crítica, la cual nos va a ayudar, para lo que hagamos, bien sea para lo que estemos leyendo o estemos
escribiendo y nos ayuda a, eeee, hay unos, unos ejemplos o pues, unos tipos de argumento muy
específicos que son: argumentos de autoridad, ejemplificación y analogía; que son unas formas de
justificar lo, la idea que estoy dando, justificar o dar razones, ee, llevando un tesis o una idea en
específico, ee, dándole argumentos como digo, eee, específicos para que la otra persona claramente
entienda y llegar a una conclusión, en la cual, puedan generar una polémica a la persona que está
leyendo el escrito.
Pues, yo mediante argumentos puedo defender mi idea, eee, puedo defender mi idea, como mediante
ejemplos, también por argumentos de autoridad y por argumentos de analogía, más que todos los
principales. Eeeee, en los ejemplos, yo puedo argumentar dando ejemplos sobre ese tema, obviamente
si estoy favoreciendo mi punto de vista para, para hacer entender a la otra persona más o menos lo
que yo trato de decir, y pues, por autoridad podría decir que podría colocar ee, yo resalto una persona
que también tiene más o menos el punto de vista mío y con él puedo argumentar también mi punto
de vista de lo que estoy tratando de decir, digamos.
Partamos de que la argumentación es dar razones, entonces usted, da razones para defender su idea,
ya sea positiva o negativa, dependiendo de la tesis, en la que, usted tiene. En estos casos tenemos tres
tipos de argumentación, que es: por analogía, por, ee, argumentación por ejemmm, mediante ejemplos
y argumentación por autoridad. Qué es lo que pasa con estos tres tipos de argumentación: que yo
puedo escoger esto, cualquiera de estos tres tipos para(...) para apoyar esa idea que estoy defendiendo
desde el principio.
Bueno, ee, entonces muchas gracias, damos por terminada eee, el grupo focal y pues esperamos que
éstas estrategias didácticas en las cuales nosotros hemos, les hemos ofrecido, permee no sólo en,
directamente en cada disciplina en la que ustedes se encuentran, sino que también trascienda en el
ámbito social, muchas gracias.
Gracias a ustedes
P1 Muy buenas tardes
Todos: Buenas tardes
CATEGORIASub CategoriaPronunciamientos
PI
ee, Con el ánimo de continuar con nuestro proceso de investigación, estamos invitándolos el día
de hoy para trabajar con un grupo focal. El grupo focal consta de preguntas que les vamos a hacer
acerca de la estrategia que desarrollamos el semestre pasado, y queremos hoy que ustedes nos
colaboren sobre, para ello la primera pregunta que vamos a hacer es: ¿De acuerdo con las
estrategias utilizadas durante las sesiones, ha cambiado su forma de leer?
S1
Bueno pues, buenas tardes, pues, la verdad, la verdad sí me ha cambiado la forma de leer, ya que,
ya no se lee por leer, sino que además se hace de una manera crítica y a la vez cuando uno va
entendiendo, como estudiante le pasa mucho de que, lee pero después le toca volver a releer ,
entonces, ha cambiado porque ya lo va haciendo uno pausado y de una forma crítica y pues
adquiere una mejor comprensión de lectura.
L2;E3
L2.2.2.1;
L2.1.3.3;
L2.2.2.3;
E3.2;
Hay un cambio de un antes y un
despues de la estrategia; esta
relacionado con la comprensión
lectora, Comprensión vs lectura
crítica.
P1 Bien, muchas gracias, ¿Cuál es tu nombre?Compresion de lectura.
comprensión vrs lectura crítica.
S1 S1: S1
P1 Muy bien S1, gracias
S2
ee, Claro que cambia bastante la forma de leer, ee, anteriormente, se leía sin un propósito, o solo
dependiendo de si era para un motivo de estudio, pero a fondo la clase que nos, que nos que, la
presentamos me ha ayudado bastante porque ahora aunque no tenga un e una orden así como de
un superior que me exija leer, entonces tomo libros y los leo, leo a gusto, a veces me me hago
como un ámbito de gustativo por la lectura.
L2 L2.2.2;
L2.2.1.
Gusto por la lectura " Categoria
Emergente"
Anexo 9.
ANÁLISIS DE CONTENIDO DEL GRUPO FOCAL DEL 5 DE ABRIL DE 2016
Transcripción grupos de enfoque de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano a
excel
S3
Muy buenas tardes, mi nombre es S3, estudiante de Unitrópico, ee bueno, estas clases me
sirvieron de mucho !sí¡, ahora puedo entender que para poder realizar una lectura tengo que leer
de manera diferente, pausado, tengo que leer, ee tengo que sacar un resumen, sí, tengo que
desglosar la lectura para no tener que volver a releerlo, ee estas pautas me sirvieron de mucho
para mi vida personal, profesional, y sé que a un futuro las puedo tener en cuenta.
E1;L2; E3
E1.2.1.1;
E3.1; L2.2.2;
L2.2.2.1;
E3.1; E3.2;
Cambio, ya que hay proposito y
gusto, entender
P1Muy bien, quisiera que me colaboraran con la segunda pregunta, la segunda pregunta es. Se
interesa por consultar, ¿quién escribe los textos que usted lee?
El resumen y la glosa como
herramienta para entender
S3
ee, para mí es muy importante saber la fuente de información, sabemos que no todo lo que leemos
puede ser verídico, puede ser cierto, entonces para mi es de vital importancia averiguar, e saber
quién es el autor, por qué lo escribió, ee bajo qué propósito lo escribió, en qué tiempo lo escribió,
y a quiénes lo escribieron. Para mí es muy importante saber.
L2;LC3
LC3.2.4;LC3.
1.7;L2.1.1.2;L
C3.2.1;
LC3.1.7.3;
LC3.2.1
pausado "esta relacionado con
los signos de puntución"; Como
forma para adquirir
información./ideologia /tiempo
de escritura/ a quien va dirigido
P1 lo haces en algún momento de tus, con tus materias, con tus cosas?
S3 lo hago…
P1 habitualmente, lo observas, ¿Quién lo escribió? ó ¿Quién es esa persona?
S3
lo hago en la mayoría de cosas, a veces cuando leo un artículo, que me causa mayor curiosidad,
intento hacerlo. Por ejemplo hay arquitect, arquitectos que escriben artículos y precisamente me
gusta indagar sobre sus vidas. Entonces por eso me gusta hacerlo, para mí es muy importante.
LC3
LC3.1.7; Se preocupan mucho por la
identidad del autor, Se vuelve
importane
P1 Muchas Gracias
P2 S2 qué opina a cerca de la pregunta,
S2 ¿Me la puede repetir? *** Esta distraido
P1 Claro S2, con mucho gusto ¿Que si te interesas por consultar quiénes escriben los textos que lees?
S2
Sí, me interesa bastante, de modo que cada lectura que yo realizo, es como mirar que, qué
información hay, entonces si la lectura es por ejemplo un problema psicológico o juego
psicológico, busco eee tipo de persona que escribió este texto, para comparar el tipo de
pensamiento de la persona que lo escribió y el lector, que es, que en este caso soy yo.
L2; LC3
L2.2.1;
LC3.2.4;
LC3.2.6;LC3.
1.7;LC3.1.4;
LC3.1.7.3;
LC3.2.6;
LC3.2.3
Se evidencian aspectos de la
lectura critica.
S1
Pues, si es importante revisar pues la fuente, examinarlo a fondo, pero, si la lectura me interesa, si
la lectura me llama la atención, o todo lo que leo, pues empiezo a buscar ee ee qué hace el autor, o
cómo es su vida, o por qué lo escribió. Cuando me interesa la lectura y cuando pongo en duda algo
de lo que se dice en la lectura, entonces voy y verifico y voy miro quién lo escribió, si tiene la
experiencia necesaria, si en verdad tiene los conocimientos para afirmar lo que está diciendo.
L2;LC3
L2.2.1 ;
LC3.2.1;
LC3.1.5;
LC3.2.4;LC3.
1.7.3
como forma para adquirir
información / asociacion del
texto con el autor / para quien el
autor escribe el texto/ ideologia
P1Bien. Una tercera pregunta sería ¿cuestionan ustedes la veracidad de la información que hay
en los textos?, de qué forma lo hacen?
S2
La veracidad de los textos, pues se cuestionan bastante porque no se sabe que, qué es lo que uno
lee, entonces si lo que uno lee es cierto, entonces un ejemplo a tomar la lectura de un texto y
llevarlo a la vida cotidiana, por ejemplo con juegos textuales, por ejemplo matemáticos, con
juegos matemáticos realizados una lectura, uno puede realizar una lectu, en la vida cotidiana para
ver si resulta tal como dice en la lectura.
LC3
LC3.2.4; LC3.2.3asociacion del texto con el autor
/ contexto del autor /ideologia ..
Autoridad en el tema
S1
Yo si lo cuestiono y y mucho, más cuando lo que el autor está diciendo va en contra de lo que yo
pienso, de lo que yo creo, ósea de lo que yo sé, entonces yo lo cuestiono muchísimo y aunque
muchas veces pues, la información que esta pues escrita en el texto ee tiene muchos
conocimientos científicos y muchas cosas, sigue siendo cuestionable para mi hasta no demostrarse
lo contrario, entonces, si lo cuestiono.
LC3
LC3.2.4; LES3.2.1Evidencia una caracteristica de
la lectura en educación superior
S3
ee Desde mi punto de vista también los cuestiono, si, ee me gusta leer artículos que tengan, que
tengan un respaldo, si, o que digan, bueno, si lo tome de tal fuente o si no lo fue comprobado tal
día, o sino, ósea tiene que ser información porque de nosotros mismos depende qué información
recibimos si, qué aceptamos en nuestras vidas, entonces si cuestiono mucho en cuanto a eso.
LC3; LES3
LC3.2.4; LC3.1.2; LES3.5.2Asociacion del texto con el autor
P1Muy bien, excelente. Una pregunta más: ¿ha cambiado su forma de pensar frente al contenido
de los textos que leen?
S1
Pues, si claro, ha cambiado mucho porque, la lectura yo también digo pues desde las clases y pues
ya tengo un principio que la lectura, la lectura no son solo por leerlas o por presentar un examen o
por presentar, las lecturas tienen un trasfondo y cada autor que escriba algo lo hace porque lo
vivió, porque lo sintió y porque lo sabe. Entonces, sí ha cambiado mucho mi forma pues de
pensar, no solo de, de cómo lo que hablábamos, no solamente de leer pues lo que está sobre la
lectura, las letricas, sino ver más allá, del escritor, porque lo pensó, porque lo hizo, entonces,
claro me hace más crítica ante lo que leo.
E3;L2; LC3
E3.2; L2.2.2;
LC3.2.1;
L2.3.2
S2
Mi forma de pensar ha cambiado bastante, se me ha ampliado más, ee la jugosidad en la cual que,
leo un párrafo, un libro, un texto o una investigación, ee porque así como dijo mi compañera que,
cada, cada autor plasma sus ideas en un libro, entonces principalmente, mi forma de pensar hacia
el escritor se, mm me parece intrigante y entonces me genera intriga por todo lo que leo, y y por lo
que quiero leer, lo lo que lo cual antes no hacía.
LC3; L2
LC3.2.1,
L2.2.1; L2.2.2
Asociación del texto con el autor
/ contexto del autor
S3
Bueno, a mí me a ayudado mucho, en cuanto al área investigativa, pues si yo leo algo y para mi es
de mayor interés tengo la obligación de de investigar más sobre eso, si, de poder confirmar si lo
que se dice en el texto es cierto o no, puedo tener una postura crítica, si, muchas veces no lo
podemos manifestar, pero si lo podemos pensar, podemos mmm concluir si la información que
estamos leyendo ee, es cierta o concuerda con lo que yo sé o con lo que he escuchado y todo eso,
entonces de cierta forma si me ha ayudado muchísimo.
L2; LC3; LES3
L2.2.1;
LC3.2.4;
LES3.2;
LC3.2.6;
LC3.1.4;
LES3.2.1;
Asociación del texto con el autor
P1
Bueno tengo una última pregunta, ¿Sienten ustedes que pueden hoy en día discutir en torno a
los textos que leen, que pueden ustedes generar una discusión con sus compañeros o sus
familias o amigos en torno a los textos que ustedes han leído o leen ahora?
S1
Claro porque cuanto tú te haces más crítico tienes de que hablar, cuando tu entendiste el tema,
cuando tu indagaste sobre eso, cuando desglosaste parte por parte y no miraste solamente la
lectura, sino cada párrafo, disfrutaste de cada silaba, entonces pues te vuelves más crítico ante la
opinión de los demás y tienes de que hablar, incluso puedes dar a conocer conocimientos que
otros no sabían.
L2; LC3
L2.2.4; L2.2.2.3; L2.1.2.2; LC3.1.4Es una forma de adquirir
información.
S3
Bueno, si me siento en la capacidad de hacerlo, si teniendo en cuenta mis argumentos, como
defiendo mi postura como tal, si, entonces es de vital importancia saber de qué estoy hablando,
que estoy pensando, organizar mis ideas antes de, de crear una serie de debate, si, para mi es
importante conocer, por eso, me gusta prepararme, si, a mí no me pueden decir, hable de esto sin
ni siquiera saber de qué es, entonces, para mí es muy importante, porque es mi conocimiento, son
mis capacidades las que están en juego, entonces ...
TT2; LES3;
L2; E3; E1;
LC3
TT2.3.1;
LES3.2;
L2.2.;
LES3.5.2;
LC3.2.6;
E3.1;E1.2.1.1.
; LC3.2.6
comprender interes/ gusto /
estrategias de lectura
S2
Pues, para mí es fascinante, debido que me encanta debatir, entonces cada cosa que yo leo trato
de, no solo aprendérmela, sino de comprender, entonces, a adquiero esa información para ponerla
en debate con la otra persona y así poder realizar como lo digo hoy, un juego para mí, un juego
con las demás personas a mi alrededor, en todo lo que yo hablo, en lo que leo, lo que explico, en
la conversación por chat, en las redes sociales, en lo personal, ee poner en práctica todo mi
conocimiento.
L2; LC3; LES3
L2.2.2.1;
L2.2.2.3;
LC3.1.4;
LES3.4
capacidades y habilidades
lectoras, interes /gusto /
Argumentar; comprensión de
textos, es una forma de adquirir
información.
P2
Bien, Muchísimas gracias entonces, gracias por participar de, de de este espacio y también por
participar de las estrategias que nosotros ee con mi compañero Iván pudimos realizar y lo hicimos
especialmente para ustedes,( voz de S1, “bien, gracias”) y pues esa es la idea no, que, que cada
uno de ustedes allá aportado directamente o allá tenido en cuenta para que realmente sirvió este
tipo de estrategias que nosotros utilizamos, muchas gracias
Todos: Muchas gracias.
Anexo 10
Triangulación de la Información arrojada por el guion del grupo de enfoque con estudiantes de primer semestre de pregrado de la
Fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano
Triangulación para la estrategia Didáctica
Fuente: Elaboración Propia
Triangulación de la Información para Lectura
Fuente Elaboración Propia
Triangulación para la información lectura Crítica
Fuente: Elaboración Propia
Triangulación de la Información en Lectura en educación Superior
Fuente: Elaboración Propia
Anexo 11
Resultado encuesta de hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
MUCHO REGULAR CASI NADA NADA NS/NC SIEMPRE
1 S1 1
2 S2 1 1
3 S3 1
4 S4 1
5 S5 1
6 S6 1
7 S7 1 1
8 S8 1
9 S9 1
10 S10 1
11 S11 1
12 S12 1
13 S13 1
14 S14 1
15 S15 1
16 S16 1 1
17 S17 1
18 S18 1 1
19 S19 1
20 S20 1
21 S21 1
22 S22 1
23 S23 1
24 S24 1
25 S25 1
26 S26 1
27 S27 1 1
28 S28 1
29 S29 1
30 S30 1
31 S31 1
32 S32 1
33 S33 1 1
34 S34 1
35 S35 1
36 S36 1
37 S37 1
38 S38 1
39 S39 1
40 S40 1
41 S41 1
PRIMERA PREGUNTANOMBRES Y APELIIDOSN°
SEGUNDA PREGUNTA
42 S42 1
43 S43 1
44 S44 1
45 S45 1 1
46 S46 1
47 S47 1
48 S48 1
49 S49 1 150 S50 1
totales 5 41 4 0 0 8
2 HORAS
3 A 5 HORAS
6 HORAS
8 O MAS HORAS
NS/NR
1
23
4
5
6
7
8
9
10
11
1213
Resultado encuesta de hábitos de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la fundación Universitaria Internacional del Trópico Americano.
CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
SEGUNDA PREGUNTA TERCERA PREGUNTA
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
11 1
26 15 1 0 1 9 33 7 0
1
23
4
5
6
7
8
9
10
11
1213
UN LIBRO 2 A 4 LIBROS 5 A 8 LIBROS 9 A 12 LIBROS MAS DE 13 2 HORAS 3 A 5 HORAS 6 HORAS
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
CUARTA PREGUNTA QUINTA PREGUNTA
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 11 1
12 31 6 1 0 24 15 6
48% SI
30% NO
12%
2%
8%
1
23
4
5
6
7
8
9
10
11
1213
SEXTA PREGUNTA8 O MAS HORAS NS/NC SI NO TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1 1
1 1 1
1 1
1 1
1 1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
QUINTA PREGUNTA ES UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA
SEPTIMA PREGUNTA
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 11 1
1 4 24 26 18 22 7 1
48SE APLICA
TOTALME
SE
APLIC
SE APLICA
POCO
52 ES UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA36% 44% 14%
ME VA A AYUDAR A ENCONTRAR TRABAJO14% 44% 30%
ME ENSEÑA COMO PIENSAN Y SIENTEN OTROS30% 38% 26%
ME AYUDA A COMPRENDER MEJOR EL MUNDO56% 36% 6%
ES DIVERTIDA 36% 42% 18%
ME AYUDA A DESCUBRIR LO QUE NECESITO CONOCER44% 40% 16%
ME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES16% 40% 32%
ES UNA OBLIGACIÒN20% 18% 36%
ME PERMITE CONOCER MEJOR36% 54% 6%
ME PERMITE ENTENDER MEJOR54% 42% 6%
ME PERMITE TENER MEJORES CONVERSACIONES CON MIS AMIGOS38% 38% 22%
ME PERMITE CONOCER A LOS AUTORES Y SUS OBRAS42% 44% 10%ME AYUDA A ESCRIBIR MEJOR60% 32% 8%
SE APLICA SE SE APLICA
1 36% 44% 14%
2 14% 44% 30%3 30% 38% 26%
4 56% 36% 6%
5 36% 42% 18%
6 44% 40% 16%
7 16% 40% 32%
8 20% 18% 36%
9 36% 54% 6%
10 54% 42% 6%
11 38% 38% 22%
12 42% 44% 10%13 60% 32% 8%
TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
ME AYUDA A ENCONTRAR TRABAJO ME ENSEÑA COMO PIENSAN Y SIENTEN OTROS
SEPTIMA PREGUNTA
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 11 1
7 22 15 6 15 19 13 2
NO SE APLICA
2%
12%
4%
2%
4%
0%
12%
26%
4%
0%
2%
4%0%
NO SE APLICA2%
12%4%
2%
4%
0%
12%
26%
4%
0%
2%
4%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2
TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE POCO
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
ME AYUDA A COMPRENDER MEJOR EL MUNDO
SEPTIMA PREGUNTA
ES DIVERTIDA
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1 1
1 11 1
28 18 3 1 18 21 9
3 4 5
NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE POCO NO SE APLICA TOTALMENTE BASTANTE
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1 1
SEPTIMA PREGUNTA
ES DIVERTIDA ME AYUDA A DESCUBRIR LO QUE NECESITO CONOCERME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES
1
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1 1
1 1
1
1 11 1
2 22 20 8 0 8 20
6 7 8
POCO NO SE APLICATOTALMENTEBASTANTEPOCO NO SE APLICATOTALMENTEBASTANTEPOCO NO SE APLICATOTALMENTE
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1 1 1
SEPTIMA PREGUNTA
ME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES ES UNA OBLIGACIÓN ME PERMITE CONOCER MEJOR ME PERMITE ENTENDER MEJOR
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1 1 1
1 1
1 1 1
1 1 11 1 1
16 6 10 9 18 13 18 27 3 2 27
9 10 11
SE APLICATOTALMENTESE APLICABASTANTE
BASTANTEPOCO NO SE APLICATOTALMENTEBASTANTE POCONO SE APLICATOTALMENTEBASTANTEPOCO NO SE APLICA
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1 1
1 1
ME PERMITE TENER MEJORES CONVERSACIONESCONOCER A LOS AUTORES Y SUS EPOCAS
SEPTIMA PREGUNTA
ME PERMITE ENTENDER MEJOR
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1 1 1
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1 11 1
21 3 0 19 19 11 1 21 22 5 2
12 13
TOTALMENTEBASTANTE POCONO SE APLICATOTALMENTEBASTANTE POCONO SE APLICA SI TAL VEZ NO
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OCTAVA PREGUNTA
SI TUVIERA MAS TIEMPOCONOCER LOS AUTORES Y SUS OBRAS ME AYUDA A ESCRIBIR MEJOR
SEPTIMA PREGUNTA
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1 1 1
1 1 11 1 1
21 23 5 1 30 16 4 0 26 22 2
Nº
1
2 SI OBTUVIERA MAS PLACER AL LEER
3 SI LOS LIBROS TUVIERAN MAS DIBUJOS
4 SI PUDIERA ELEGIR LAS LECTURAS
5 SI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTAS
6
7 SI MIS AMIGOS LEYERAN MÁS
8 SI MIS PADRRES ME ANIMARAN A
9
1
23
456
7
89
SI LEER FUERA MAS FACIL
SI TUVIERA QUE HACER
ITEM
SI TUVIERA MAS TIEMPO
SI OBTUVIERA MAS PLACER AL LEERSI LOS LIBROS TUVIERAN MAS DIBUJOSSI PUDIERA ELEGIR LAS LECTURASSI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTASSI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ
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OCTAVA PREGUNTA
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33 12 4 15 20 15 27 21 2 14 24
SI TAL VEZ NO
52% 44% 4%
66% 24% 8%
30% 40% 30%
54% 42% 4%
28% 48% 24%
34% 38% 28%
12% 40% 48%
24% 36% 40%38% 44% 18%
SI TAL VEZ NO
52% 44% 4%
66% 24% 8%30% 40% 30%
54% 42% 4%28% 48% 24%34% 38% 28%
12% 40% 48%
24% 36% 40%38% 44% 18%
52%
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28%
34%
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20%
30%
40%
50%
60%
70%
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SI TAL VEZ NO
SI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTASNO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI TAL VEZ NO SI
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OCTAVA PREGUNTA
SI LEER FUERA MAS FACILSI MIS AMIGOS LEYERAN MÁSSI MIS PADRRES ME ANIMARAN A LECTURAS COMPLEMENTARIAS
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1 1 1 1
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12 17 19 14 6 20 24 12 18 20 19
TAL VEZ NO M. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCA
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1 1 1
OCTAVA PREGUNTA
LECTURAS COMPLEMENTARIAS LEER LIBROS O FRAGMENTOS
NOVENA PREGUNTA
CONVERSAN SOBRE UN LIBRO PEQUEÑO PERIODICO
1 1 1 1
1 1 1 1
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1 1 1
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1 1 1 1
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1 1 1 11 1 1
22 9 12 33 5 19 27 4 10 15 25
M. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES NUNCAM. VECESA VECES
1 1 1 1
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1 1 1 1
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NOVENA PREGUNTA
HACER FICHAS DE LECTURASESCRIBIR SOBRE LIBROS LEIDOSDISCUTIR ARTICULOS DE PERIODICOSESCRIBIR UN BLOG
1 1 1
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1 1 1
1 1 1
1 1 1 1
1 1 1
1 1 1 11 1 1 1
4 16 30 10 19 21 14 23 13 16 14
MUCH
AS A VECES NUNCA
1 24% 66% 10%
2 38% 54% 8%
3 20% 30% 50%
4 8% 32% 60%
5 20% 38% 42%
6 28% 46% 26%
7 32% 28% 40%
MUCH A VECES NUNCA
1 24% 66% 10%
2 38% 54% 8%
3 20% 30% 50%
4 8% 32% 60%5 20% 38% 42%
6 28% 46% 26%7 32% 28% 40%
CONVERSAN SOBRE UN LIBRO
LEER LIBROS O FRAGMENTOS
CREAN PEQUEÑOS PERIODICOS
ESCRIBEN UN BLOG CREADO POR EL CURSO
DISCUTEN ARTICULOS DE PERIODICOS Y REVISTAS
ESCRIBIR SOBRE LIBROS LEIDOS
HACER FICHAS DE LECTURA SOBRE LIBROS LEIDOS
66%
54%
30% 32%
10% 8%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3
MUCHAS VECES A VECES
NUNCADIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZ
1 1 1
1 1 1 1
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1 1 1
1 1 1 1
1 1 1
NOVENA PREGUNTA
CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOSENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS BAJAR MUSICA/VIDEOS
PREGUNTA DIEZ
HACER FICHAS DE LECTURAS
1 1 1 1
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1 1 1 1
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1 1 1
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1 1 11 1 1
20 40 8 1 1 38 10 1 1 23 16
40 8
38 10
23 1634 9
23 1841 841 3
20 19
11 15
CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOS
ENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS
BAJAR MUSICA/VIDEOS
SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS/ TEMAS LITERARIOS
BAJAR LIBROS
LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS Y FOROS SOBRE LIBROS Y TEMAS LITERARIOS
LECTURAS PERIODICOS/REVISTAS DIGITALES
CONVERSAR EN UN CHAT
PARTICIPAR EN REDES SOCIALES
32%
38%
46%
28%
50%
60%
42%
26%
40%
4 5 6 7
A VECES NUNCA
CADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTE
1 1 1
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1 1 1
LECTURAS PERIODICOS/REV DIGITALES CONVERSAR EN UN CHATBAJAR MUSICA/VIDEOS
PREGUNTA DIEZ
SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS
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1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1 1
1 1 1
1 1
1 1 11 1
3 8 34 9 2 6 23 18 4 5 41
80% 16% 2% 2%
76% 20% 2% 2%
46% 32% 6% 16%
68% 18% 4% 12%
46% 36% 8% 10%
82% 16% 0% 2%
82% 6% 4% 8%
40% 38% 6% 18%
22% 30% 14% 34%
DIARIA
MENTE
UNA
VEZ
CADA
QUINC
UNA
VEZ AL 1 1 1 80 16 2 2
1 1 2 76 20 2 2
3 8 3 46 32 6 162 6 4 68 18 4 12
4 5 5 46 36 8 100 1 6 82 16 0 22 4 7 82 6 4 8
3 9 8 40 38 6 18
7 17 9 22 30 14 34
CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOS
ENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS
BAJAR MUSICA/VIDEOS
SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS/ TEMAS LITERARIOS
BAJAR LIBROS
LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS Y FOROS SOBRE LIBROS Y TEMAS LITERARIOS
LECTURAS PERIODICOS/REVISTAS DIGITALES
CONVERSAR EN UN CHAT
PARTICIPAR EN REDES SOCIALES
8076
46
68
46
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5
DIARIAMENTE UNA VEZ SEMANA
UNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MESDIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MES
1 1
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1 1 1
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1 1
CONVERSAR EN UN CHAT PARTICIPAR EN REDES SOCIALES BAJAR LIBROS
PREGUNTA DIEZ
1 1
1 1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1 1 1
1 11 1 1
8 0 1 41 3 2 4 20 19 3 9
46
82 82
40
22
5 6 7 8 9
UNA VEZ SEMANA
DIARIAMENTEUNA VEZCADA 15 DIASUNA VEZ AL MES
1
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1
LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS, FOROS
PREGUNTA DIEZ
1
1
1
1
1
1
1
11
11 15 7 17
ITEM PORCENTAJE
1. Le gusta leer ? MUCHO 10%
REGULAR 82%
CASI NADA 8%
NADA 0%
NS/NR 0%
Normalmente termina los libros que empieza a leer?
SIEMPRE 16%
CASI SIEMPRE 52%
A VECES 30%
NUNCA 2%
NS/NR 0%
Acostumbra a leer en su tiempo Libre?ITEM PORCENTAJE
SIEMPRE 2%
CASI SIEMPRE 18%
A VECES 66%
NUNCA 14%
NS/NR 0%
10%
82%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
MUCHO REGULAR
16%
52%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
SIEMPRE CASI SIEMPRE
18%
30%
40%
50%
60%
70%
Cuantos libros leiste aproximadamente el año pasado?ITEM PORCENTAJE
UN LIBRO 34%
2 A 4 LIBROS 52%
5 A 8 LIBROS 12%
9 A 12 LIBROS 2%
MAS DE 13 0%
5. Cuantas horas a la semana dedica a leer?ITEM PORCENTAJE
2 HORAS 48%
3 A 5 HORAS 30%
6 HORAS 12%
8 O MAS HORAS 2%
NS/NR 8%
2%
18%
0%
10%
20%
SIEMPRE CASI SIEMPRE
34%
52%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
UN LIBRO 2 A 4 LIBROS
48%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
2 HORAS 3 A 5 HORAS
6. Esta leyendo actualmente algun libro diferente a los que haya propuesto la universidad?
SI
NO
7. Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, en qué medida se aplica para usted: la lectura…
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
8. Crees que leerias más si:
Nº
1
2
3
4
5
6
8%
0% 0%
CASI NADA NADA NS/NR
30%
2%0%
CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR
66%
7
8
9
9. En tus clases, con qué frecuencia sucede lo siguiente
Nº
1
2
3
4
5
6
7
10. Con que frecuencia usas la internet, para cada una de estas actividades?
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
14%
0%
CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NS/NR
12%
2%0%
5 A 8 LIBROS 9 A 12 LIBROS MAS DE 13
12%
2%
8%
6 HORAS 8 O MAS HORAS NS/NR
6. Esta leyendo actualmente algun libro diferente a los que haya propuesto la universidad?
48%
52%
7. Como se sabe, las personas leen por diversos motivos, en qué medida se aplica para usted: la lectura…
ITEMSE APLICA
TOTALMENTE
ES UNA HERRAMIENTA PARA LA VIDA 36%
ME VA A AYUDAR A ENCONTRAR TRABAJO 14%
ME ENSEÑA COMO PIENSAN Y SIENTEN OTROS 30%
ME AYUDA A COMPRENDER MEJOR EL MUNDO 56%
ES DIVERTIDA 36%
ME AYUDA A DESCUBRIR LO QUE NECESITO CONOCER 44%
ME PERMITE HUIR DE LAS PREOCUPACIONES 16%
ES UNA OBLIGACION 20%
ME PERMITE CONOCER MEJOR 36%
ME PERMITE ENTENDER MEJOR 54%
ME PERMITE TENER MEJORES CONVERSACIONES CON MIS AMIGOS 38%
ME PERMITE CONOCER A LOS AUTORES Y SUS OBRAS 42%
ME AYUDA A ESCRIBIR MEJOR 60%
8. Crees que leerias más si:
ITEM SI
SI TUVIERA MAS TIEMPO 52%
SI OBTUVIERA MAS PLACER AL LEER 66%
SI LOS LIBROS TUVIERAN MAS DIBUJOS 30%
SI PUDIERA ELEGIR LAS LECTURAS 54%
SI LAS HISTORIAS FUERAN MAS CORTAS 28%
SI LEER FUERA MAS FACIL 34%
46%
47%
48%
49%
50%
51%
52%
53%
SI MIS AMIGOS LEYERAN MÁS 12%
SI MIS PADRRES ME ANIMARAN A 24%
SI TUVIERA QUE HACER TRABAJOS QUE NECESITEN LECTURAS COMPLEMENTARIAS 38%
9. En tus clases, con qué frecuencia sucede lo siguiente
ITEMMUCHAS VECES
CONVERSAN SOBRE UN LIBRO 24%
LEER LIBROS O FRAGMENTOS 38%
CREAN PEQUEÑOS PERIODICOS 20%
ESCRIBEN UN BLOG CREADO POR EL CURSO 8%
DISCUTEN ARTICULOS DE PERIODICOS Y REVISTAS 20%
ESCRIBIR SOBRE LIBROS LEIDOS 28%
HACER FICHAS DE LECTURA SOBRE LIBROS LEIDOS 32%
10. Con que frecuencia usas la internet, para cada una de estas actividades?
ITEM DIARIAMENTE
CONSEGUIR INFORMACION PARA TRABAJOS 80%
ENVIAR/RECIBIR CORREO ELECTRONICOS 76%
BAJAR MUSICA/VIDEOS 46%
SACAR INFORMACIÓN SOBRE LIBROS/ TEMAS LITERARIOS 68%
LECTURAS PERIODICOS/REVISTAS DIGITALES 46%
CONVERSAR EN UN CHAT 82%
PARTICIPAR EN REDES SOCIALES 82%
BAJAR LIBROS 40%
LECTURA/PARTICIPACION EN BLOGS Y FOROS SOBRE LIBROS Y TEMAS LITERARIOS 22%
SE APLICA
BASTANTE
SE APLICA
POCONO SE APLICA
44% 14% 2%
44% 30% 12%
38% 26% 4%
36% 6% 2%
42% 18% 4%
40% 16% 0%
40% 32% 12%
18% 36% 26%
54% 6% 4%
42% 6% 0%
38% 22% 2%
44% 10% 4%
32% 8% 0%
TAL VEZ NO
44% 4%
24% 8%
40% 30%
42% 4%
48% 24%
38% 28%
48%
52%
SI NO
36%
14%
30%
56%
36%
44%
16%20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 6 7
SE APLICA TOTALMENTE SE APLICA BASTANTE
52%
66%
30%
54%
28%30%
40%
50%
60%
70%
40% 48%
36% 40%44% 18%
A VECES NUNCA
66% 10%
54% 8%
30% 50%
32% 60%
38% 42%
46% 26%
28% 40%
UNA VEZ
SEMANA
CADA QUINCE
DIAS
UNA VEZ AL
MES16% 2% 2%
20% 2% 2%
32% 6% 16%
18% 4% 12%
36% 8% 10%
16% 0% 2%
6% 4% 8%
38% 6% 18%
30% 14% 34%
28%
0%
10%
20%
30%
1 2 3 4 5SI TAL VEZ
66%
54%
30% 32%
10% 8%
50%
60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4
MUCHAS VECES A VECES
8076
46
68
46
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5
DIARIAMENTE UNA VEZ SEMANA CADA QUINCE DIAS
20%
36%
54%
38%42%
60%
7 8 9 10 11 12 13
SE APLICA BASTANTE SE APLICA POCO NO SE APLICA
34%
24%
38%
12%
24%
6 7 8 9TAL VEZ NO
32%
38%
46%
28%
60%
42%
26%
40%
4 5 6 7
A VECES NUNCA
82 82
40
22
5 6 7 8 9
CADA QUINCE DIAS UNA VEZ AL MES
NIVEL NIVEL NIVEL
SUJETOS CORREC INCOR CORREC INCOR CORREC INCOR LITERAL INFERENCIAL CRITICO
S1 4 6 1 3 1 2 NO NO NO
S2 7 3 1 3 1 2 MEDIO NO NO
S3 2 8 0 4 0 3 NO NO NO
S4 8 2 2 2 2 1 SI MEDIO MEDIO
S5 5 5 1 3 2 1 MEDIO NO MEDIO
S6 8 2 3 1 2 1 SI SI MEDIO
S7 4 6 3 1 2 1 NO SI MEDIO
S8 5 5 2 2 3 0 MEDIO MEDIO SI
S9 6 4 1 3 3 0 MEDIO NO SI
S10 4 6 3 1 3 0 NO SI SI
S11 4 6 2 2 2 1 NO MEDIO MEDIO
S12 4 6 1 3 3 0 NO NO SI
S13 4 6 1 3 2 1 NO NO MEDIO
S14 3 7 1 4 3 0 NO NO SI
S15 5 5 2 2 1 2 MEDIO MEDIO NO
Nivel Literal Inferencial Crítico % literial % Inferencial% Crítico
alto 2 3 5 13,3333333 20 33,33333
medio 5 4 6 33,3333333 26,6666667 40
bajo 8 8 4 53,3333333 53,3333333 26,66667
NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRITICO
Anexo 12
Resultados prueba diagnóstica para los niveles de lectura con estudiantes de primer semestre de pregrado de la Fundación Universitaria
Internacional del Trópico Americano.
RESULTADOS