Institut für Medizininformatik, Biometrie
und Epidemiologie (IMBE) der
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Direktor: Prof. Dr. O. Gefeller
Empirische Struktur- und Prozessanalyse zum
informationstechnologischen Unterricht innerhalb der schulischen
Pflegeausbildungen
Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde
der Medizinischen Fakultät der
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
vorgelegt von Sabine Steffan
aus Schwedt/O.
Gedruckt mit Erlaubnis der
Medizinischen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
Dekan: Prof. Dr. hc. J. Schüttler
Referent: Prof. Dr. O. Gefeller
Koreferentin: Prof. Dr. K. Wolf-Ostermann
Tag der mündlichen Prüfung: 27.07.2010
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung ...................................................................................................... 1I
Hintergrund und Ziele .............................................................................................. 1I
Methoden ................................................................................................................. 1I
Ergebnisse ............................................................................................................... 1I
Diskussion .............................................................................................................. 1II
1 Einleitung .............................................................................................................. 1
1.1 Ausgangslage ............................................................................................. 2
1.2 Problemstellung .......................................................................................... 3
1.3 Ziele und Fragestellung der Untersuchung ................................................. 8
1.4 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit ...................................................... 8
2 Pflegeinformatik .................................................................................................. 10
2.1 Management-Anwendungen im Gesundheitswesen ................................. 12
2.2 Soft- und Hardware .................................................................................. 14
2.3 Pflegediagnosen und –klassifikationen ..................................................... 15
2.4 Pflegeinformatik-Schulungen .................................................................... 18
3 Aktueller Forschungsstand .................................................................................. 24
3.1 Pflegeausbildungen allgemein .................................................................. 24
3.2 Einsatz der IKT im Pflegebereich .............................................................. 31
3.3 Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes.............................. 37
4 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen ............................................... 40
5 Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation? ........................................ 44
6 Computer in den Pflegeberufen – weiblich oder männlich? ................................. 47
7 Das Lernen ......................................................................................................... 50
8 Didaktische Modelle ............................................................................................ 52
8.1 Kritisch-Konstruktive Didaktik ................................................................... 53
8.2 Die Projektmethode .................................................................................. 54
8.3 Problemorientiertes Lernen – Problem-Based Learning ............................ 54
Inhaltsverzeichnis
8.4 Die systemische Pflegedidaktik ................................................................ 55
8.5 Die kybernetische Didaktik ....................................................................... 56
8.6 Leittextmethode ........................................................................................ 57
8.7 Didaktische Informatikmodelle .................................................................. 58
9 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe ................................................................ 60
9.1 Analyse der Pflegecurricula ...................................................................... 64
9.2 Ziel und Fragestellung .............................................................................. 64
9.3 Methodik der Analyse der Curricula .......................................................... 65
9.4 Ergebnisse der Curriculaanlyse ................................................................ 67
9.5 Das AKOD-Curriculum .............................................................................. 69
9.6 APOC-Curriculum ..................................................................................... 71
9.7 Richtlinie für die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie
in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes Nordrhein-
Westfalen ................................................................................................. 73
9.8 BIBB-Curriculum ....................................................................................... 75
9.9 Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung (KDA) ..................................... 79
9.10 Das schulische und praktische Curriculum für die Berufsausbildung in der
Gesundheits- und Krankenpflege .............................................................. 80
9.11 Gemeinsam lernen – vernetzt handeln ..................................................... 83
9.12 Integrative Pflegeausbildung. Das Stuttgarter Modell ............................... 85
9.13 Das Oelke-Menke-Curriculum ................................................................... 88
9.14 Zusammenfassung der Ergebnisse der Curriculaanalyse ......................... 95
9.15 Diskussion der Analyseergebnisse der Curricula ...................................... 96
10 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen ......... 100
10.1 Ziel und Fragestellung ............................................................................ 100
10.2 Methodik ................................................................................................. 102
10.3 Der Fragebogen ..................................................................................... 103
10.4 Gütekriterien des Fragebogens .............................................................. 104
10.5 Adressenrecherche ................................................................................ 105
Inhaltsverzeichnis
10.6 Der Pretest ............................................................................................. 105
10.7 Ergebnisse ............................................................................................. 106
10.7.1 Grundgesamtheit und Stichprobe ....................................................... 106
10.7.2 Angebotene Ausbildungsgänge ......................................................... 107
10.7.3 Modellprojektteilnahme bzw. Hochschulkooperation .......................... 108
10.7.4 Ausbildungsplätze .............................................................................. 109
10.7.5 Trägerschaft der Schulen ................................................................... 110
10.7.6 Verwendete Curricula ......................................................................... 111
10.7.7 Didaktische Methoden ........................................................................ 112
10.7.8 Vermittlungsmethoden und –orte ....................................................... 114
10.7.9 Ausbildungsstrukturen zur Pflegeinformatik ....................................... 115
10.7.10 Qualifikation der EDV-Dozent/innen .............................................. 116
10.7.11 Die Hard- und Softwareausstattungen der Schulen ....................... 116
10.7.12 Zusammenhänge für die IKT-Ausstattungen .................................. 118
10.7.13 Einfluss der IKT an den Schulen .................................................... 122
10.7.14 Bewertung der Pflegeinformatik ..................................................... 124
10.7.15 Pflegeinformatik – theoretisch im Unterricht ................................... 126
10.7.16 Pflegeklassifikationen – theoretisch im Unterricht .......................... 129
10.7.17 Pflegeinformatik – praktisch im Unterricht ...................................... 130
10.7.18 Antwortende Berufsgruppe ............................................................ 133
10.8 Zusammenhänge des theoretischen Pflegeinformatik-Unterrichts .......... 134
10.9 Zusammenhänge des praktischen Pflegeinformatik-Unterrichts ............. 138
10.9.1 Unterschiede im theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht ................ 142
10.9.2 Unterschiede im praktischen Pflegeinformatik-Unterricht ................... 148
10.10 Zusammenfassung der Ergebnisse ........................................................ 154
11 Diskussion der Ergebnisse ................................................................................ 160
11.1 Untersuchungsschwierigkeiten ............................................................... 160
11.2 Rücklaufquote und Repräsentativität der Studie ..................................... 162
Inhaltsverzeichnis
11.3 Realisierung des Pflegeinformatik-Unterrichtes? .................................... 163
11.4 Lehrer/innen-Auszubildenden-Verhältnis ................................................ 164
11.5 Unterrichtsgestaltung .............................................................................. 166
11.6 Ausstattungen der Bildungseinrichtungen ............................................... 168
11.7 Allgemeine Unterrichtsinhalte zu den IKT ............................................... 171
11.8 Pflegerelevante Unterrichtsinhalte zu den IKT ........................................ 172
12 Expertenmeinungen .......................................................................................... 177
12.1 Zielsetzung ............................................................................................. 177
12.2 Methodik ................................................................................................. 177
12.3 Ergebnisse ............................................................................................. 178
12.4 Diskussion .............................................................................................. 180
13 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe ....................................... 183
13.1 Ziel der Empfehlungen ............................................................................ 183
13.2 Strukturelle Empfehlungen ..................................................................... 183
13.3 Empfehlungen zu den Lehrenden ........................................................... 187
13.4 Zur Unterrichtsplanung ........................................................................... 189
13.5 Inhaltliche Unterrichtsempfehlungen ....................................................... 190
14 Ausblick ............................................................................................................ 199
Abbildungsverzeichnis .............................................................................................. 201
Tabellenverzeichnis .................................................................................................. 203
Quellenverzeichnis ................................................................................................... 205
Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................. 219
Anhang ..................................................................................................................... 220
Danksagung ............................................................................................................. 240
Lebenslauf ................................................................................................................ 242
I Zusammenfassung
Zusammenfassung
Hintergrund und Ziele
Seit Jahren wird in allen Bereichen des Gesundheitswesens versucht, durch den
Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechnologien Kosten zu senken
und die Versorgungsqualität zu steigern. Eines der gesetzlich geforderten
Ausbildungsziele in den Pflegeberufen ist folgerichtig der Erwerb von Kompetenzen im
Bereich dieser Technologien. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es daher, theoretische
Grundlagen sowie die praktische Umsetzung dieser Grundlagen erstmals bundesweit
zu analysieren und darauf aufbauend Empfehlungen für einen qualifizierten
informationstechnologischen Unterricht zu entwickeln.
Methoden
Die vorliegende Arbeit analysiert zunächst die theoretischen Rahmenbedingungen
einer informationstechnologischen Ausbildung in den Pflegeberufen. Darauf aufbauend
ist eine als Vollerhebung konzipierte bundesweite standardisierte schriftliche Befragung
der Ausbildungsstätten zum Stichtag, 25.04.2008 erfolgt, die detailliert den Ist-Zustand
dieser Ausbildung in der Praxis erhebt. Die erzielten Ergebnisse werden abschließend
noch einmal im Rahmen von Expert(innen)Interviews reflektiert und darauf aufbauend
Empfehlungen für einen qualifizierten und zielgerechten informationstechnologischen
Unterricht entwickelt.
Ergebnisse
Bis auf wenige Ausnahmen zeigt die Analyse der bundesweit verfügbaren Curricula,
dass nur spärliche methodische Unterrichtsempfehlungen in zudem sehr
unterschiedlichen Konkretisierungsgraden zu Informations- und
Kommunikationstechnologien in den Pflegeausbildungen vorliegen. In die Analyse zum
Ist-Zustand in der Praxis konnten von 874 Pflegeschulen 274 als solche
eingeschlossen werden. Hier zeigt sich, dass die Schulen zwar über eine gute
Ausstattung mit Hardware verfügen, die Ausstattung der schulischen
Ausbildungsstätten mit pflegerelevanten Softwareprodukten allerdings mangelhaft ist.
Entsprechend wenig werden praktische Übungen an solchen Programmen im
Unterricht durchgeführt. Generell werden theoretische und praktische
Unterrichtsinhalte in Informations- und Kommunikationstechnologien nicht
durchgehend auf hohem Niveau angeboten. Es lassen sich dabei keine signifikanten
Unterschiede zwischen der Trägerschaft der Schulen, den Qualifikationen der EDV-
Dozent/innen, verwendeten Curricula und den Bundesländern feststellen.
II Zusammenfassung
Die abschließenden Expert(innen)-Interviews zeigen noch einmal auf, dass die
Vermittlung von informationstechnologischen Kompetenzen dabei in der Praxis
durchaus als wichtig eingeschätzt wird.
Diskussion
Die Ergebnisse zeigen, dass Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) in
die Pflegeausbildungen bisher weder in der theoretischen Fundierung noch in der
praktischen Umsetzung ausreichend integriert sind, auch wenn hierzu in den letzten
zehn Jahren deutliche Anstrengungen unternommen wurden. Diese
Ausbildungssituation steht im Widerspruch zur täglichen Pflegepraxis, in welcher der
Einsatz der IKT stetig zunimmt und der Einsatz der konventionellen papierbasierten
Pflegedokumentation stagniert. Insbesondere im Bereich pflegespezifischer IKT-
Anwendungen müssen die Bildungsangebote dringend ausgebaut werden. Gleichzeitig
ist zur qualitativen Verbesserungen des Unterrichtes die Anzahl des akademisch
gebildeten Lehrpersonals zu erhöhen. Die technische Ausstattung der Schulen – auch
und gerade im Bereich aktueller Softwarelösungen - muss ebenfalls kontinuierlich
ausgebaut werden. Ein bundeseinheitliches Konzept zur Einbindung von Informations-
und Kommunikationstechnologien in die Pflegeausbildungen aufgrund der auch in der
vorliegenden Arbeit herausgearbeiteten Empfehlungen könnte sich hierbei als ein
erster sinnvoller Schritt erweisen. Verbesserte Chancen auf einem sich ändernden
Arbeitsmarkt durch eine auch informationstechnisch hochqualifizierte Ausbildung
eröffnet dem (traditionell immer noch weiblich geprägten) Berufsfeld der Pflege darüber
hinaus neue innovative Beschäftigungsfelder.
III Summary
Summary
Background and goals
For years within all ranges of the health service is tried to lower and the supply quality
increase by the employment of modern information and communication technologies
costs. One of the legally demanded training goals in the occupations of care is logically
the acquisition of authority in the range of these technologies. A goal of the available
work is it to analyze theoretical bases as well as the practical conversion of these
bases for the first time country widely and to develop whereupon constructing
recommendations for a qualified information-technological instruction.
Methods
The investigation analyzes first the theoretical basic conditions of information-
technological training in the occupations of care. The second step of the investigation is
country wide survey with an standardised questionnaire of the training centres to the
deadline, 25.04.2008, which details the actual condition of this training in practice
raises. The obtained results are reflected finally again in the framework by Expert
(inside) interview and developed on it constructing recommendations for a qualified and
purposeful information-technological instruction.
Results
Except for few exceptions the analysis of the country widely available curricula shows
that only meager methodical instruction recommendations in besides very different
concretisation degrees regarding information and communication technologies in the
care training are present. Into the analysis to the actual condition in practice could be
included of 874 care schools 274 as such. Here it shows up that the schools have good
equipment with hardware, which is however unsatisfactory equipment of the school
training centres with maintain-relevant program products. According to few practical
exercises at such programs are accomplished in instruction. Theoretical and practical
instruction contents in information and communication technologies are generally
offered not continuous on high level. Leave themselves thereby no significant
differences between the working group of the schools, which qualifications the EDP
lecturer used/inside, curricula and the Federal states to determine. The concluding
Expert (inside) - interviews point out again that the switching of information-
technological authority is in practice quite estimated thereby as important.
IV Summary
Discussion
The results show that information and communication technologies (ICT) are
sufficiently integrated into the care training so far neither in theoretical founding nor in
the practical conversion, even if for this in the last ten years clear efforts were
undertaken. This training situation contradicts the daily care practice, in which the
employment of the ICT constantly increases and to which employment of the
conventional paper-based care documentation stagnates. In particular within the range
of maintain-specific ICT applications the educational provisions must be urgently
developed. Simultaneous the number of the academically educated teaching staff is to
be increased to qualitative improvements of the educations. The technical equipment of
the schools - also and straight within the range of current software solutions - must be
likewise continuously developed. A federally uniform concept for the integration of
information and communication technologies into the care training due to also the
recommendations worked out in the available work could prove here as a first
meaningful step. Improved chances on a changing job market by also information-
technically highly-qualified training opens (traditionally still womanlike coined/shaped)
to the vocational field of the care beyond that new innovative occupation fields.
1 Einleitung
1 Einleitung
Die Verwendung der Informations- und Kommunikationstechnologien wird im gesamten
Gesundheitssystem zunehmend wichtiger, so dass deren Verwendung als Planungs-,
Steuerungs- und Dokumentationsinstrument stetig ansteigt. Kaum mehr ein Bereich im
Gesundheitswesen arbeitet ohne die digitalen Arbeitsmaterialien - so auch nicht der
Pflegebereich. Was vor zwanzig Jahren kaum denkbar war, ist heutzutage bereits in
vielen Bereichen des Gesundheitswesens eine berufliche Routineaufgabe. Dennoch
sind bisher nur wenige Veröffentlichungen zu den IKT in der Literatur verfügbar, welche
sich auf den ambulanten Bereich oder die stationäre Altenpflege beziehen. Um
Vergleiche zwischen bereits bestehenden und der vorliegenden Untersuchung ziehen
zu können, konzentriert sich die Arbeit deshalb ebenfalls vorrangig auf den klinischen
Bereich.
Anfänglich wurden die IKT (Informations- und Kommunikationstechnologien) fast
ausschließlich von den Verwaltungen im Gesundheitswesen, z.B. für die
Abrechnungen, genutzt. Routinen im Umgang mit den IKT stellen sich jedoch erst ein,
wenn die Arbeit mit ihnen durch ständiges Wiederholen zur Gewohnheit geworden ist.
Um gewohnheitsmäßig die IKT tatsächlich als Planungs-, Steuerungs- und
Dokumentationsinstrument im Pflegebereich anzuwenden, sind ausreichend
Schulungen notwendig. Diese Schulungen sollten bereits in die Ausbildungen der
Pflegeberufe integriert sein.
Zudem wird seit Jahren in Deutschland versucht durch die Verwendung der IKT die
Versorgungsqualität pflegebedürftiger und kranker Menschen zu verbessern und
gleichzeitig die Gesamtkosten des Gesundheitswesens zu senken. „Darüber hinaus
beinhaltet Qualität der Pflege auch die Qualifizierung von Mitarbeitern, eine
umfassende Pflegeplanung und Pflegedokumentation und die Einführung geeigneter
Berichtssysteme, Kommunikations- und Informationshilfen.“ (Görres, 1999:210).
Welche Qualifizierung der Auszubildenden genauso notwendig ist u.a. zur Erreichung
der Ausbildungsziele nach dem Alten- und Krankenkenpflegegesetz legt bereits das
Bildungskonzept für die Pflegeberufe größtenteils fest (vgl. Deutscher Bildungsrat für
Pflegeberufe, 2007:35).
Direkt für den Unterricht in den IKT wünschten sich vor ungefähr zehn Jahren die
Schulleitungen bundesweit EDV-Lerneinheiten in jedem Curriculum sowie vielmehr
qualitativ und quantitativ verbessertes Lehrmaterial zum Thema IKT in den
Pflegeberufen (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2006:290). Daneben werden die IKT heute
als Chance für einen Zugang zu neuen Bildungsmöglichkeiten gesehen, welche das
2 Einleitung
klassische Bildungsdenken überarbeiten lassen (vgl. Gudjons, 2003:364).
Infolgedessen bietet die vorliegende Arbeit einen Überblick über die derzeitigen EDV-
Lerneinheiten in den bundesweit verfügbaren Curricula und deren Umsetzung als
Bildungsangebot an den entsprechenden Schulen. Aus diesem Grunde ist die
vorliegende Arbeit als Anreiz für die Schulen zu sehen, sich mit dem
zukunftsweisenden Thema der IKT intensiver als bisher auseinander zu setzen, um
den Auszubildenden die Chancen einzuräumen, nach ihrer Ausbildung in neuen
Handlungsfeldern der Pflegeberufe tätig zu werden. Interessant ist die vorliegende
Arbeit zudem für all jene, die z.B. im Pflegemanagement wissen möchten, was ihre
zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen an Handlungskompetenzen hinsichtlich der
Verwendung von IKT in die Praxis mitbringen können.
1.1 Ausgangslage
Im Rahmen der Diplomarbeit im Jahre 2006 an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin
mit dem Titel „Empirische Untersuchung zur IT-gestützten Pflegedokumentation“
wurden die Einstellungen von Pflegemitarbeiter/innen von stationären
Pflegeeinrichtungen hinsichtlich der IT-gestützten Pflegedokumentation untersucht. Die
befragten Pflegemitarbeiter/innen äußerten sich zwar überwiegend positiv zu der
elektronischen Dokumentationsform. Dennoch zeigten sich Mängel in deren
Schulungen, insbesondere in Bezug auf die Pflegeklassifikationssysteme. Diese sind
wiederum notwendig, um erhobene Daten zu einem Pflegefall in einem elektronischen
Pflegedokumentationssystem quantifizieren zu können (vgl. Laux, Schär, 2007:455).
Da sich keine Unterschiede zwischen den Altersgruppen zu ihren selbst
eingeschätzten Fähigkeiten im Umgang mit IKT bei den Pflegemitarbeiter/innen
nachweisen lassen, stellt sich die Frage, was die jüngeren Pflegemitarbeiter/innen
diesbezüglich in den Ausbildungen lernen.
Derzeit sind in Deutschland insg. 527.000 Gesundheits- und Krankenpfleger/innen,
263.000 Altenpfleger/innen und 165.000 Helfer/innen in den Einrichtungen des
Gesundheitswesens beschäftigt. In den Jahren 2007/08 haben folgende
Absolvent/innen erfolgreich ihre Ausbildungen abgeschlossen (siehe Tabelle 1):
Ausbildungsgang insgesamt männlich weiblich
Gesundheits- und Krankenpfleger/in 13.560 2.723 10.837
Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/in 1.689 90 1.599
Operationstechnische(r) Assistent/in 140 28 112
Gesundheits- und Krankenpflegehelfer/in 1.171 - 902
Altenpfleger/in o.n.A. 5.567 - 4.320
Tabelle 1: Anzahl erfolgreich abgeschlossener Ausbildungen der Jahre 2007/08
(Quelle: Statisches Bundesamt, 2009)
3 Einleitung
Die Ausbildungen der Pflegeberufe sollen nach dem Kranken- und Altenpflegegesetz
(vgl. §3) u.a. dazu befähigen, eine geplante Pflege eigenständig durchzuführen, zu
dokumentieren und zu evaluieren unter Einbezug neuester pflege- und
bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse sowie die dazu erforderlichen fachlichen,
personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen vermitteln (vgl. Klie, Stascheit,
2005: 441).
Entsprechend formuliert der Deutsche Bildungsrat (vgl. 2007:35) für die Pflegeberufe,
dass das Erlernen der Informationsbeschaffung und –verarbeitung durch die
Verwendung von IKT eine von fünf in den Ausbildungen zu vermittelnden
Kompetenzen ist.
Eine ausreichende Auseinandersetzung mit dem Thema Pflege und Technik in einer
zunehmend technisierten Gesundheitsversorgung hat allerdings derzeit im
deutschsprachigen Raum noch nicht stattgefunden (vgl. Hülsken-Giesler, 2007:103).
Gleiches gilt für die Ausbildung in den Pflegeberufen, was sich in Vorträgen und
Veröffentlichungen auf Kongressen und in der Fachpresse widerspiegelt (vgl. Wolf-
Ostermann, 2004:8)
1.2 Problemstellung
Ähnlich dem §3 KrPflG sieht die Regelung des §3 des Altenpflegegesetzes (AltPflG)
„die sach- und fachkundige, den allgemeinen anerkannten pflegewissenschaftlichen,
insbesondere den medizinisch-pflegerischen Erkenntnissen entsprechende, um-
fassende und geplante Pflege“ vor. (Sträßner, 2004:41) Bei einer Zielsetzung der
Ausbildung, orientiert an den gesetzlichen Regelungen zur Alten- sowie Gesundheits-
und Krankenpflegeausbildung, ist der Umgang mit den IKT als Kompetenzvermittlung
in den Ausbildungen aufzunehmen. Die Kompetenzen der zukünftigen
Pflegemitarbeiter/innen als Leistungserbringer werden daran gemessen, in welcher
Qualität und Quantität sie über (Fach-)Kenntnisse und (Problemlöse-) Fähigkeiten
verfügen (vgl. Raven, 2006:23).
Als Orientierung für die Unterrichtsplanung und -gestaltung dienen die Curricula bzw.
Rahmenlehrpläne, deren Umsetzung an den Schulen schwierig erscheint (vgl. Greb et
al., 2006). Zu den Problemen der repräsentativen Curricula zählen u.a. nicht
ausgewiesene fächerintegrative Lern- und Handlungsfelder, sparsame methodische
Vorschläge und ein geringer pflegewissenschaftlicher Bezug (vgl. Greb et al., 2006:13).
Als Grundstein des derzeitigen Bildungssystems sieht Hannah (2002:157) die
Bildungswellen vor und nach der Entstehung des Buchdruckes. Als dritte und letzte
Bildungswelle wird das computergestützte Multimedia gesehen, da dieses für den
Wissens- und Informati
Rückmeldungen über Lerneffekte genutzt werden kann. Die Arbeitsgruppe der R
Bosch Stiftung (2000:73) schlägt daher „Anschauungsmaterial, Lerninseln, Skill
gut ausgestattete Bibliotheken mit ausreichenden Öffnungszeiten, Computer
Lernprogramme, CD
Ausbildungen vor.
Pflegewissenschaft sieht die Notwendigkeit, den Auszubildenden das
selbstorganisierte Lernen zu vermitteln, wofür Gruppenarbeitsräume, EDV
Schulungsräume und funktionierende Bibliotheken zur Verfügung
Altmeppen et al., 2006:698). Die Vorhaltung dieser Räume in den Schulen ist zudem
gemäß des Alten- als auch des Krankenpflegegesetz
Abs.3 Satz 3 und AltPflG §5 Abs. 2 Satz 3). Darüber hinaus können die
Schulverwaltungen
Ausbildungsorganisation, das Bibliothekswesen sowie die Speicherung der Daten der
Auszubildenden und deren Leistungen elektronisch vornehmen können (vgl. Goosen,
1998:54). Somit sind alle
Einsatzes, welche wiederum in das System des Gesundheitswesens eingegliedert sind
(siehe Abbildung 1) (vgl. Hannah, 2002:165).
Abbildung 1: Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen
(modifiziert nach
Dennoch werden die
Curricula der Beziehungswissenschaften, obwohl der „Erwerb der notwendigen
Medienkompetenz in die Ausbildung zu integrieren“ ist. (Lauterbach, Lindlar, 1999:58)
Da in der beruflichen Praxis mit den IKT patientennah überwiegend nur zur Aufnahme,
Entlassung, Verlegung und zur Erfassung der Pflegestufen gearbeitet wird, muss die
Vermittlung der Medienkompetenz innerhalb der schulischen Ausbildung erfolgen und
sollte nicht vollständig auf die praktische Ausbildung verlagert werden.
werden die IKT hauptsächlich für patientenferne und administrative Aufgaben wie die
Versorgung Pflegebedürftiger
ambulant/stationär
und Informationstransfer, Zugang zu Datenban
Rückmeldungen über Lerneffekte genutzt werden kann. Die Arbeitsgruppe der R
Bosch Stiftung (2000:73) schlägt daher „Anschauungsmaterial, Lerninseln, Skill
gut ausgestattete Bibliotheken mit ausreichenden Öffnungszeiten, Computer
Lernprogramme, CD-ROM, Internet [und] Global-Classroom
Ausbildungen vor. Auch die Sektion Bildung der Deutschen Gesellschaft für
Pflegewissenschaft sieht die Notwendigkeit, den Auszubildenden das
selbstorganisierte Lernen zu vermitteln, wofür Gruppenarbeitsräume, EDV
Schulungsräume und funktionierende Bibliotheken zur Verfügung
, 2006:698). Die Vorhaltung dieser Räume in den Schulen ist zudem
als auch des Krankenpflegegesetzes vorgeschrieben (vgl. KrpflG §4
Abs.3 Satz 3 und AltPflG §5 Abs. 2 Satz 3). Darüber hinaus können die
durch den Einsatz von IKT effektiver arbeiten, da sie die
Ausbildungsorganisation, das Bibliothekswesen sowie die Speicherung der Daten der
Auszubildenden und deren Leistungen elektronisch vornehmen können (vgl. Goosen,
ind alle Ebenen der Pflegeausbildung eine
, welche wiederum in das System des Gesundheitswesens eingegliedert sind
) (vgl. Hannah, 2002:165).
Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen
(modifiziert nach An Ackaert, 2004:10)
Dennoch werden die IKT in den Pflegeausbildungen vernachlässigt, wie auch in den
Curricula der Beziehungswissenschaften, obwohl der „Erwerb der notwendigen
nkompetenz in die Ausbildung zu integrieren“ ist. (Lauterbach, Lindlar, 1999:58)
Da in der beruflichen Praxis mit den IKT patientennah überwiegend nur zur Aufnahme,
Entlassung, Verlegung und zur Erfassung der Pflegestufen gearbeitet wird, muss die
lung der Medienkompetenz innerhalb der schulischen Ausbildung erfolgen und
sollte nicht vollständig auf die praktische Ausbildung verlagert werden.
auptsächlich für patientenferne und administrative Aufgaben wie die
Gesundheitsinformationssysteme
Management
Administration
Verwaltung
Aus-, Fort- und Weiterbildung
4 Einleitung
onstransfer, Zugang zu Datenbanken als auch für
Rückmeldungen über Lerneffekte genutzt werden kann. Die Arbeitsgruppe der Robert
Bosch Stiftung (2000:73) schlägt daher „Anschauungsmaterial, Lerninseln, Skill-Labs,
gut ausgestattete Bibliotheken mit ausreichenden Öffnungszeiten, Computer-
Classroom-Projekte“ für die
Auch die Sektion Bildung der Deutschen Gesellschaft für
Pflegewissenschaft sieht die Notwendigkeit, den Auszubildenden das
selbstorganisierte Lernen zu vermitteln, wofür Gruppenarbeitsräume, EDV-
Schulungsräume und funktionierende Bibliotheken zur Verfügung stehen sollten (vgl.
, 2006:698). Die Vorhaltung dieser Räume in den Schulen ist zudem
vorgeschrieben (vgl. KrpflG §4
Abs.3 Satz 3 und AltPflG §5 Abs. 2 Satz 3). Darüber hinaus können die
durch den Einsatz von IKT effektiver arbeiten, da sie die
Ausbildungsorganisation, das Bibliothekswesen sowie die Speicherung der Daten der
Auszubildenden und deren Leistungen elektronisch vornehmen können (vgl. Goosen,
Zielgruppe des IKT-
, welche wiederum in das System des Gesundheitswesens eingegliedert sind
Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen
vernachlässigt, wie auch in den
Curricula der Beziehungswissenschaften, obwohl der „Erwerb der notwendigen
nkompetenz in die Ausbildung zu integrieren“ ist. (Lauterbach, Lindlar, 1999:58)
Da in der beruflichen Praxis mit den IKT patientennah überwiegend nur zur Aufnahme,
Entlassung, Verlegung und zur Erfassung der Pflegestufen gearbeitet wird, muss die
lung der Medienkompetenz innerhalb der schulischen Ausbildung erfolgen und
sollte nicht vollständig auf die praktische Ausbildung verlagert werden. In der Praxis
auptsächlich für patientenferne und administrative Aufgaben wie die
Forschung
5 Einleitung
Dienstplanerstellung und –abrechnung genutzt (vgl. Schrader, 2000:728).
Ein weiteres Problem der Ausbildungen ist, dass sie in ihren veralteten Strukturen
verhaftet bleiben, während die Studiengänge für leitende und lehrende Pflegende an
ein höheres Niveau angepasst werden (vgl. Arbeitsgruppe der Robert Bosch Stiftung,
2000:3). Daher haben sich die Ausbildungsinhalte, Ziele und Unterrichtsgestaltungen
nur geringfügig geändert, obwohl bereits ein anderes Pflegeverständnis herrscht. Nach
dem neuen Verständnis orientiert sich die Pflege an den Bedürfnissen der
Pflegebedürftigen als Abkehr zur Medizinorientierung und zur Verdeutlichung der
Eigenständigkeit der Pflegeberufe.
Daher sind in den Pflegeausbildungen Pflegekenntnisse und –techniken zu vermitteln,
welche den Qualitätsanforderungen der Pflege gerecht werden. Qualitätsaspekte für
eine Pflegedokumentation, welche unter Verwendung von IKT erstellt wird, sind
„Vollständigkeit, Eindeutigkeit, Redundanz, Übersicht, Lesbarkeit und Plausibilität“.
(Ammenwerth et al. 2003:115f) Weitere Vorteile der IKT sind u.a. ein schnellerer und
gezielter Zugriff auf Daten von mehreren Orten aus, die Transparenz und
Vergleichbarkeit der Pflege und die Möglichkeit der flexiblen Erstellung von Listen und
Statistiken (vgl. Ammenwerth et al., 2003:104 und Ostermann, Wolf-Ostermann,
2004:590).
Um die genannten Vorteile und Ziele der IKT in der Pflege nutzen zu können, sollten
die zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen unbedingt die grundlegenden
Verarbeitungsalgorithmen der Arbeit an den IKT beherrschen (vgl. Trill, 2002:278). Der
dafür notwendige Wissensstand sollte bereits in den Ausbildungen vermittelt werden
(vgl. Trill, 1993:12). Deshalb ist deren Verankerung in den Ausbildungscurricula
notwendig.
Die Curricula bieten den Lehrenden Anhaltspunkte zur Gestaltung und Überprüfung
des Unterrichtes (vgl. Kremer et al., 2005:45). Neben den Hinweisen zur
Unterrichtsgestaltung für die Pflegeinformatik sollten die Curricula Ratschläge zur
Vermittlung der Pflegediagnostik bezüglich von Urteilsbildungen für den Pflegeprozess
enthalten, denn diese werden in den deutschsprachigen Curricula und der Literatur
wenig beachtet (vgl. Müller-Staub, 2006:275). Nach §10 Abs.1KrPflG/§15 AltPflG ist
die Heranführung der Auszubildenden an neue Arbeitstechniken und –medien in die
Curricula aufzunehmen (vgl. Sträßner, 2004:126). Die Heranführung an neue
Arbeitsmedien stellt sich für die Pflegeberufe allerdings weiterhin problematisch dar,
obwohl viele Krankenhäuser seit über zwanzig Jahren mit IKT arbeiten. So nutzen
hauptsächlich die Verwaltungsabteilungen die IKT. Im Pflegebereich und den
Pflegeausbildungen ist deren Einsatz dagegen schwindend gering. Ebenso wenig
6 Einleitung
findet die Thematik in aktuellen nationalen und internationalen Fachzeitschriften für die
Pflegeberufe Beachtung. Dabei sieht Hülsken-Giesler (2007:165) als Resultat der
„Computerisierung der Krankenhäuser“ das pflegerische zu einem technischen Leitbild
verändert. Aufgrund der technischen Entwicklungsdynamik wird allerdings eine
grundlegende Ablehnung von Technik weder möglich noch sinnvoll erachtet (Hülsken-
Giesler, 2007:167).
Für die Alten-, Gesundheits-, Kranken- und Kinderkrankenpflegeausbildung sind
aufgrund neuer Gesetzgebungen einige neue Curricula und Ausbildungsrichtlinien
entstanden (vgl. Kremer et al., 2005:53). Dennoch haben die Krankenpflegeschulen
häufig das Problem, dass sie keine Schulen im eigentlichen Sinne sondern
„Ausbildungsstätten“ sind, die Lehrenden keine akademische Ausbildung absolviert
haben und die Auszubildenden in den Praxiseinsätzen als billige Arbeitskräfte
eingesetzt werden (vgl. Stöcker, Wagner, 2006). Daher wird ein erheblicher
Reformbedarf für die Aus-, Fort- und Weiterbildung in den Pflegeberufen deutlich,
welcher die Ziele, Inhalte und Strukturen betrifft (vgl. Rennen-Allhoff, 2000:303).
Herkömmliche Ausbildungsmethoden sind nur in Kombination mit den IKT
ausreichend, da die Wissensaneignung ein ständiger Prozess ist, welcher nicht mit
einer bestimmten Qualitätsprüfung endet (vgl. Pfeifer, Leutner 1996, S.3). Zudem wird
die Zukunftsfähigkeit der Bildungseinrichtungen daran gemessen, wie sie die
Kompetenzen eines habitualisierten Umganges mit den IKT vermitteln. Am
hauptsächlichsten erfolgt diese Vermittlung in den kaufmännischen und technischen
Ausbildungen (Heine, Durrer, 2001:2f). Beim Einsatz EDV-gestützter Lernprogramme
bzw. dem multimedialen oder virtuellem Lernen kommt die Problematik der häufigen
Ausrichtung an den Interessen männlicher Auszubildender hinzu (vgl. Heine, Durrer,
2001:8f).
Ein weiteres Problem für die Ausbildung neben der ideologischen Ausprägung bzw.
Orientierung an den Trägerinteressen der Pflegeberufe besteht darin, dass die
überwiegende Mehrheit in den Pflegeberufen und deren Ausbildungen die Frauen
bilden (85,63%). Dieses ist für den Unterricht an den IKT problematisch aufgrund der
derzeit immer noch weit verbreiteten gesellschaftlichen Meinung, dass Frauen weniger
für den Umgang mit Technologien geeignet sind. Gleichzeitig werden immer wieder
Vorurteile zur Arbeit der Frauen an den IKT aktualisiert. Demzufolge wird bei Frauen im
Gegensatz zu Männern nicht von ihrer fachlichen Kompetenz ausgegangen (vgl.
Collmer, 1997:183). Infolgedessen sind in den Ausbildungen alte Rollenbilder zu
überwinden, wie eine typisch weibliche technikferne Sozialisation (vgl. Collmer,
1997:254).
7 Einleitung
Aufgrund der gesamten bestehenden Problematiken bedarf es einer Untersuchung zu
den Vor- und Nachteilen der Nutzung neuer Medien in der pflegepädagogischen
Ausbildungsrealität (vgl. Isfort, 2001:143). Bisherige Publikationen zu pädagogischen
Forschungen befassen sich überwiegend mit allgemein bildenden Schulen. In den
Publikationen zu den IKT in den Pflegeberufen werden hauptsächlich die Akzeptanz
und Zufriedenheit der Pflegemitarbeiter/innen im Umgang mit den IKT dargestellt. Die
Ausbildungen der Pflegeberufe werden dagegen in den Publikationen stark
vernachlässigt.
Folgend sind die Probleme der Ausbildungen der Pflegeberufe zur Vermittlung der
notwendigen Handlungskompetenzen für den Umgang mit den IKT zusammengefasst:
� Umsetzungsprobleme der Methoden- und Medienwahl in den
Bildungseinrichtungen aus den derzeitig repräsentativen Curricula
� geringer Bezug der Pflegecurricula zur Pflegewissenschaft und Pflegeinformatik
� Anwendungen der IKT hauptsächlich für patientenferne, administrative
Aufgaben und nicht zur Unterstützung der originären Pflegearbeiten
� Pflegeausbildungen in generell tradierten und überholten Strukturen verhaftet
� Schaffung von räumlichen und materiellen Voraussetzungen notwendig
� Notwendigkeit der curricularen Verankerung der Pflegeinformatik
� Pflegebildungseinrichtungen sind keine Schulen nach dem Schulrecht
� Auszubildende sind in den Praxiseinsätzen mehr Arbeitskräfte als Lernende
� Problematik des doing gender aufgrund eines wesentlich höheren Frauen- als
Männeranteiles in den Pflegeberufen und deren Ausbildungen
Neben diesen genannten problematischen Faktoren für die Ausbildungen laufen in
vielen Einrichtungen des Gesundheitswesens institutionsübergreifende telematische
Projekte oft ohne Abstimmung und ohne klare Perspektive nebeneinander her. Der
Grund dafür sind fehlende Rahmenvorgaben (vgl. Prokosch et al., 2001:2,5). Ob
dieses ebenfalls für die Pflegeausbildungen zutrifft, versucht vorliegende Arbeit mit den
folgenden Zielen zu klären.
1.3 Ziele und Fragestellung der Untersuchu
Die beschriebene Aus
eine aktuelle und umfassende
Pflegeausbildungen ist
welcher aufzeigt, inwieweit es Hinweise bzw. Unterrichtsempfehlungen zu dieser
Thematik gibt und wie diese an den Bildungseinrichtungen umgesetzt werden. Dabei
sind die IKT nicht allein als Lehrmedium
Pflegeberufe zu betrachten. Die
sind daher:
� In welchem Maße sind in den bundesweit verfügbaren Curricula zur
Pflegeausbildung bereits informationstechnische Grundlagen verankert?
� Welchen Eingang haben IKT bereits
Pflegeschulen gefunden und was sind mögliche Einflussfaktoren, die förderlich
oder hemmend für eine adäquate Umsetzung wirken?
1.4 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit
Um die zentralen Fragestellungen bearbeiten zu können
mit einer Multitrait-Multimethod
bezeichnet wird. Diese Methode lässt eine Erhebung mit mindestens zwei Verfahren zu
(vgl. Häder, 2006:116). Dementsprechend besteht die Arbeit aus verschiedenen
Komponenten, welche aufeinander aufbauen (vgl.
Beginnend mit einer Literatur
Forschungsstandes zu den IKT in den
Pflegeberufen und deren
Ausbildungen, werden folgend die
bundesweit verfügbaren Curric
dieser Thematik analysiert. Das
Procedere der Curricula
Lernfeldanalyse lehnt sich an die
Summative Evaluation des
Instrumentes zur vergleichenden
Beschreibung und Bewertung
Evaluation von Pflegecurricula an (vgl.
Bielefeldt und Noska, 2
Unterrichts- bzw. Handlungsempfehlungen
Interviews der Expert/innen
bundesweite empirische Untersuchung
Curriculaanalyse
Theorie
Ziele und Fragestellung der Untersuchung
Ausgangslage und die Problemstellung verdeutlichen
aktuelle und umfassende Untersuchung zur Verankerung der
Pflegeausbildungen ist. Dafür ist eine Betrachtung des Ist-Zustandes notwendig,
nwieweit es Hinweise bzw. Unterrichtsempfehlungen zu dieser
Thematik gibt und wie diese an den Bildungseinrichtungen umgesetzt werden. Dabei
sind die IKT nicht allein als Lehrmedium, sondern als Arbeitsinstrument für die
Pflegeberufe zu betrachten. Die zentralen Fragestellungen des Forschungsvorhabens
In welchem Maße sind in den bundesweit verfügbaren Curricula zur
Pflegeausbildung bereits informationstechnische Grundlagen verankert?
Welchen Eingang haben IKT bereits tatsächlich in die Ausbildun
Pflegeschulen gefunden und was sind mögliche Einflussfaktoren, die förderlich
oder hemmend für eine adäquate Umsetzung wirken?
Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit
Um die zentralen Fragestellungen bearbeiten zu können, wurde ein Forschungsdesign
Multimethod-Matrix gewählt, welche ebenso
. Diese Methode lässt eine Erhebung mit mindestens zwei Verfahren zu
(vgl. Häder, 2006:116). Dementsprechend besteht die Arbeit aus verschiedenen
lche aufeinander aufbauen (vgl. Abbildung 2).
Beginnend mit einer Literatur- und Internetrecherche und der Darstellung des aktuellen
standes zu den IKT in den
Pflegeberufen und deren
Ausbildungen, werden folgend die
bundesweit verfügbaren Curricula zu
dieser Thematik analysiert. Das
Procedere der Curricula- bzw.
Lernfeldanalyse lehnt sich an die
Summative Evaluation des
Instrumentes zur vergleichenden
Beschreibung und Bewertung – der
Evaluation von Pflegecurricula an (vgl.
Bielefeldt und Noska, 2006:11).
Abbildung 2: Aufbau der Arbeit
8 Einleitung
bzw. Handlungsempfehlungen
Interviews der Expert/innen
bundesweite empirische Untersuchung
Curriculaanalyse
Theorie
verdeutlichen, wie wichtig
chung zur Verankerung der IKT in den
Zustandes notwendig,
nwieweit es Hinweise bzw. Unterrichtsempfehlungen zu dieser
Thematik gibt und wie diese an den Bildungseinrichtungen umgesetzt werden. Dabei
sondern als Arbeitsinstrument für die
en des Forschungsvorhabens
In welchem Maße sind in den bundesweit verfügbaren Curricula zur
Pflegeausbildung bereits informationstechnische Grundlagen verankert?
in die Ausbildung an den
Pflegeschulen gefunden und was sind mögliche Einflussfaktoren, die förderlich
wurde ein Forschungsdesign
ebenso als Triangulation
. Diese Methode lässt eine Erhebung mit mindestens zwei Verfahren zu
(vgl. Häder, 2006:116). Dementsprechend besteht die Arbeit aus verschiedenen
und Internetrecherche und der Darstellung des aktuellen
Aufbau der Arbeit
9 Einleitung
Nachfolgend stellen die Ergebnisse der Literaturrecherche und der Analyse der
Curricula die Grundlage für die bundesweite empirische Untersuchung an den
Bildungseinrichtungen der Pflegeausbildungen dar.
Die Ergebnisse dieser Erhebung fließen im Kontext mit denen der Experteninterviews
wiederum in die daraus abgeleiteten Unterrichts- bzw. Handlungsempfehlungen ein.
Durch die mit den Expert/innen geführten Interviews wird aufgezeigt, welche
Anforderungen zukünftige Arbeitgeber an die Absolvent/innen der Pflegeausbildungen
hinsichtlich ihrer Handlungskompetenzen stellen. Zugleich wird nochmals verdeutlicht,
welche Ausbildungsinhalte im Umgang mit den IKT notwendig sind.
10 Pflegeinformatik
2 Pflegeinformatik
Da in der Literatur viele Begriffe synonym verwendet werden, wie „Pflegeinformatik“,
„Nursing informatics“, „Informationsverarbeitung in der Pflege“, „EDV in der Pflege“ und
der „Der Computer in der Pflege“, wird an dieser Stelle ein Einblick in die Thematik
gegeben. So ist die Pflegeinformatik ein spezielles Gebiet unter den
Gesundheitsinformationssystemen, welche die angewandte Informatik, die Pflege und
Pflegewissenschaft in sich vereint (vgl. Nelson, 2000:52). Neben der Unterstützung der
Pflegemitarbeiter/innen innerhalb der Phasen des Pflegeprozesses befasst sich die
Pflegeinformatik vorrangig mit den konkreten pflegebezogenen Informationen (vgl.
Goosen, 2000:97). Explizit heißt das: „Ein Pflegeinformationssystem beinhaltet eine
den gesetzlichen Vorgaben entsprechende Pflegedokumentation auf der Basis des
Pflegeprozesses. Darüber hinaus ermöglicht es im Sinne eines Pflegecontrollings
ökonomische und qualitätsorientierte Leistungsauswertungen der Pflege anhand von
Indikatoren und Kennzahlen zu Managementzwecken. Es kann aus einem oder
mehreren Modulen (Software) eines Krankenhausinformationssystem (KIS) bestehen.“
(Hübner et al., 2008:81)
Für eine professionelle Handlungsfähigkeit zur Anwendung der IKT schlägt der
Deutsche Bildungsrat für Pflegeberufe (2007:35) deren Vermittlung als eine von fünf
Kompetenzen in den Ausbildungen vor. Gleichzeitig bedeutet eine Verwendung der
elektronischen Medien ein Zugang zu neuen Bildungschancen und Handlungsfeldern
der Pflegeberufe wie z.B. die Advanced Nursing Practice (universitär ausgebildete
praxiserfahrene Pflegende) oder der Telenurse (Einsatz Pflegender über weite
Entfernung unter Verwendung der Telekommunikation) (vgl. Agnes-Karll-Gesellschaft
für Gesundheitsbildung und Pflegeforschung, 2007:11). Selbst der zunehmende
Wissenstransfer aus der Forschung in die Praxis ist ohne IKT nicht mehr möglich (vgl.
Haas, 2005:2).
In der Unternehmenssteuerung und zur Erreichung von Unternehmenszielen werden
die multimodalen Kommunikationssysteme zur Vermittlung relevanter Botschaften
eingesetzt. Vor ihrem Einsatz sollte daher eine zielgerichtete Analyse, Planung,
Umsetzung sowie Kontrolle der durch die IKT unterstützenden Arbeiten erfolgen (vgl.
Bruhn, 2006:533). Allgemeine Anwendungen des zeitunabhängigen
Arbeitsinstrumentes sind die Office-Produkte, Emails und die Internetnutzung (vgl.
Bruhn, 2005:427). In den Pflegeunternehmen entstehen unternehmerisch zu
dokumentierende Daten aus dem Pflegeprozess (vgl. Abbildung 3).
Abbildung 3: Pflegeprozess
(modifiziert nach
Da die Daten aus der Pflegeinformatik eine entscheidende Rolle zur Erreichung der
Unternehmensziele spielen, sind pflegerische und betriebswirtschaftliche
verbindlich vorzugeben und in einer Softwarelösung aufzubereiten. Diese Zielvorgaben
sind mit den Kostenträgern der betreffenden Einrichtungen abzustimmen (vgl.
Schirmer, 2006:258).
Erleichterungen des Arbeits
Leistungserbringern in der Pflege und den Kostenträgern durch die Elektronische
Gesundheitskarte und einem Elektronischen Heilberufeausweise möglich, welche noch
nicht flächendeckend in Deutschland eingeführt sind. Zudem wird der Berufsgruppe
„Pflegenden“ aufgrund der fehlenden Verkammerung der Elektronische
Heilberufeausweis vorerst verweigert. Dennoch stehen der Pflege und ihrem
Management grundsätzlich die IKT zur Arbeitserleichterung zur Verfügung.
Pflegeevaluation/Bewertung
- Zielerreichung/Pflegeergebnis bewerten
- Pflegebedarf neu bewerten
- Evaluation dokumentieren
- Überarbeitung des Pflegeplanes
Pflegeprozess
(modifiziert nach Brobst et al., 2006:27, Trill, 2002:79 und Wötzel, 2006:5)
Da die Daten aus der Pflegeinformatik eine entscheidende Rolle zur Erreichung der
Unternehmensziele spielen, sind pflegerische und betriebswirtschaftliche
verbindlich vorzugeben und in einer Softwarelösung aufzubereiten. Diese Zielvorgaben
sind mit den Kostenträgern der betreffenden Einrichtungen abzustimmen (vgl.
Schirmer, 2006:258).
Erleichterungen des Arbeits- bzw. Informationsflusses wären überdies
Leistungserbringern in der Pflege und den Kostenträgern durch die Elektronische
Gesundheitskarte und einem Elektronischen Heilberufeausweise möglich, welche noch
nicht flächendeckend in Deutschland eingeführt sind. Zudem wird der Berufsgruppe
„Pflegenden“ aufgrund der fehlenden Verkammerung der Elektronische
Heilberufeausweis vorerst verweigert. Dennoch stehen der Pflege und ihrem
Management grundsätzlich die IKT zur Arbeitserleichterung zur Verfügung.
Pflegeassessment/ Einschätzung
- Erstgespräch führen
- Assessmentdaten dokumentieren
- Pflegediagnosen erstellen
Pflegeplanung
- Pflegediagnosen nach Prioritäten ordnen
- Pflegeziele/Ergebniskriterien festlegen
- Interventionsmaßnahmen planen
Pflegeimplemantation/Umsetzung
- Maßnahmen nach Pflegestandards durchführen
- Leistungen papierbasiert oder IKT-unterstützt dokumentieren
Pflegeevaluation/Bewertung
Zielerreichung/Pflegeergebnis bewerten
Pflegebedarf neu bewerten
Evaluation dokumentieren
Überarbeitung des Pflegeplanes
11 Pflegeinformatik
, 2006:27, Trill, 2002:79 und Wötzel, 2006:5)
Da die Daten aus der Pflegeinformatik eine entscheidende Rolle zur Erreichung der
Unternehmensziele spielen, sind pflegerische und betriebswirtschaftliche Ziele
verbindlich vorzugeben und in einer Softwarelösung aufzubereiten. Diese Zielvorgaben
sind mit den Kostenträgern der betreffenden Einrichtungen abzustimmen (vgl.
bzw. Informationsflusses wären überdies zwischen den
Leistungserbringern in der Pflege und den Kostenträgern durch die Elektronische
Gesundheitskarte und einem Elektronischen Heilberufeausweise möglich, welche noch
nicht flächendeckend in Deutschland eingeführt sind. Zudem wird der Berufsgruppe der
„Pflegenden“ aufgrund der fehlenden Verkammerung der Elektronische
Heilberufeausweis vorerst verweigert. Dennoch stehen der Pflege und ihrem
Management grundsätzlich die IKT zur Arbeitserleichterung zur Verfügung.
Pflegeplanung
Pflegediagnosen nach Prioritäten ordnen
Pflegeziele/Ergebniskriterien festlegen
Interventionsmaßnahmen planen
Maßnahmen nach Pflegestandards durchführen
12 Pflegeinformatik
2.1 Management-Anwendungen im Gesundheitswesen
Genutzt werden die IKT allerdings an unter zwanzig aller bundesdeutschen
Krankenhäuser und häufig lediglich zur Abrechnung und zum ökonomischen
Controlling, obwohl für die Datenverarbeitung der Pflegenden das KIS
(Krankenhausinformationssystem) und die darin integrierte EPA (Elektronische
Patientenakte) bedeutend sind (vgl. Haas, 2005:3,4). Die EPA soll die medizinisch-
pflegerische Papierdokumentation als primäre Informationsquelle ersetzen (vgl. Hübner
et al., 2008:79). Darüber hinaus ist die Nutzung klinischer Pfade (optimaler Weg eines
Patienten von der Anamnese bis zum Pflege- oder Behandlungsergebnis) das
Controlling, das Qualitätsmanagement im Gesundheitswesen, Benchmarking und die
Evaluation des Pflegeprozesses fast ausschließlich durch den IKT-Einsatz möglich
(vgl. Haas, 2005:4,13). Ebenso kann das Pflegemanagement die Pflegeinformatik-
Daten für die Zeit- und Ressourcenplanung, die Pflegeforschung und zur Verbesserung
der Koordination und Administration nutzen (vgl. Trill, 2002 und Ammenwerth, 2003).
Da das Controlling aufgrund der gespeicherten Daten jederzeit aktuelle Berichte zur
Verfügung stellen kann, können evtl. notwendige Entscheidungen sofort gefällt werden
(vgl. Haas, 2005). Des Weiteren kann durch valide Daten aus dem Pflegeprozess,
welcher in einer branchenspezifischen Software dokumentiert ist, ein Beitrag zum
klinischen und politischen Entscheidungsprozess im Gesundheitswesen geleistet
werden (vgl. Goosen, 2000:97). Grundsätzlich muss dafür den an der Pflegebasis
arbeitenden Mitarbeiter/innen der Sinn der Dokumentation evident sein desgleichen im
Hinblick auf eine Beweislastumkehr für die von ihnen erbrachten Leistungen (vgl.
Kreuls, 2008:50).
Ziele Durchführung Erkennen und die Nutzung von
Vorteilen für …
� Leistungstransparenz
� Qualitätssicherung
� Vergleichbarkeit
� Übersichtlichkeit
� Plausibilität
� Vollständigkeit
� Festhalten der Daten auf speziell
entwickelten Masken
� Diagnose, Verordnungen,
Informationen, Änderungen
� Durchgeführte Interventionen
� Meßergebnisse
� Patienten/Bewohner
� Pflegende
� Pflegeadministration
� Kooperierende
Berufsgruppen
Tabelle 2: Inhalte einer sinnvollen Pflegedokumentation
(modifiziert nach Laux, Schär, 2007:456)
Trotz Stagnation der konventionellen papierbasierten Dokumentation ist diese laut
Laux und Schär (2007:456) die Grundlage einer IKT-gestützten Pflegedokumentation.
13 Pflegeinformatik
Für beide Dokumentationsversionen gilt, dass Grundinformationen zur Diagnose und
Therapie eines Patienten bzw. Bewohner enthalten sein müssen, wo hingegen im
Pflegebericht Besonderheiten zu dokumentieren sind. Weitere hilfreiche Einsatzgebiete
der IKT neben der Pflegedokumentation sind folgende:
� den Pflegeprozess unterstützende Entscheidungsfindungssysteme
� IKT-gestützte Patientenedukation
� computergestütztes Lernen in der Pflegeausbildung
� Krankenhausinformationssystem für die Pflege
� Aufnahme-, Entlassungs- und Bettenbelegungsmanagement
� Personalbedarfsermittlung, Personaleinsatzplanung, Computerbasierte
Dienstplangestaltung und die Arbeitszeiterfassung
� Materialverwaltung inkl. Elektronischem Bestellwesen
� Statistiken wie Belegungsstatistik, Pflegebelastungsstatistik usw.
� organisatorische und inhaltliche Informationsdienste (Essensplan,
Notbereitschaften, Pflegestandards etc. (vgl. Haas, 2005:455 und Hannah et
al., 2002:6)
Die Daten aller an einer Behandlung und Pflege eines Patienten bzw. Bewohners
Beteiligten sind in der EPA innerhalb des KIS integriert. Daher verfügt die EPA über ein
hohes Einsparpotenzial für das Gesundheitswesen, da Fehl- und
Doppeluntersuchungen mit ihr vermieden werden können (vgl. Schirmer, 2006:247).
Des Weiteren lässt sich anhand der EPA ein einfacher Kostenüberblick verschaffen, da
diese ein Bericht- und Informationswesen zu den erbrachten Leistungen, der
Leistungsfähigkeit und Versorgungsqualität enthält, worunter auch die
„Pflegedokumentation sowie eine patientenorientierte Kosten- und Leistungsrechnung“
fällt. (Schirmer, 2006:248) In diese Kosten- und Leistungsrechnung fließen Daten ein,
wie die Verweildauer der Patienten, die Bettenauslastungen, die Pflegetage usw.,
welche wiederum nach deren Analyse zur Unternehmenssteuerung genutzt werden
(vgl. Schirmer, 2006:251). Die derzeitigen Datenanalysen bzw. Anwendungen im
Controlling des Gesundheitswesens hält Schirmer (2006:254) jedoch für nicht mehr
zeitgerecht. Zu den Anwendungen im Controlling zählen die Listenauswertungen u.a.
mit Tabellenkalkulationsprogrammen, Standardberichterstattungen, die automatischen
Datenübernahmen aus anderen EDV-Systemen und deren Auswertung sowie die
variablen Berichterstattungen zu denen der Controller die Daten aus einer zentralen
Datenbank generieren kann (vgl. Schirmer, 2006:254).
14 Pflegeinformatik
2.2 Soft- und Hardware
Um bei den zuvor genannten Arbeitsbereichen eine Erleichterung durch die
Anwendung der IKT zu erfahren, sind vor deren Anschaffungen einige Aspekte zu
überlegen. So gilt zu bedenken, dass die Pflegearbeiten nicht immer an einem lokalen
bzw. festen Arbeitsplatz stattfinden. Daher geht Trill (2002:80) davon aus, „dass sich
funkgesteuerte Pflegeinformationssysteme durchsetzen werden“, so dass alle
Pflegearbeitsplätze per Wireless-LAN erreichbar sind. Gleichzeitig werden ansonsten
notwendige bauliche Veränderungen und in dem Kontext entstehende Kosten
eingespart. Accesspoints (Schnittstelle für kabellose Kommunikation) steuern die
mobilen Endgeräte an und ermöglichen so den ständigen Informations- und
Datenaustausch (vgl. Trill, 2002:81).
Als mobile Eingabe- oder Endgeräte für die Pflegeberufe kommen die Bed-Side-EDV,
das Notepad, der Tablett-PC, das Laptop und der PDA in Frage (vgl. Laux, Schär,
2007:458). Vorteile dieser mobilen Geräte sind die variablen
Dateneingabemöglichkeiten im Pflegezimmer oder einem anderen Ort. Die Eingabe
der Daten erfolgt beim Notepad und beim Tablett-PC über einen zugehörigen Stift auf
dem Flachbildschirm oder mit einer Tastatur, Maus oder einem Finger. Das Laptop
halten Laux und Schär (2007:458) von unterschiedlichen Berufsgruppen nutzbar,
ebenso wie den PDA (Personal Digital Assistent), welcher einen Datenabgleich mit
weiteren Computern per Kabel oder Dockingstation erlaubt. Bisher haben sich
allerdings die mobilen Geräte trotz sinkender Hardwarepreise hauptsächlich in den
Ambulanten Pflegediensten etabliert (vgl. Haas, 2005:5, 455). Diese nutzen die Geräte
vorrangig zur Routenplanung bzw. als Navigationsgeräte. Abgesehen von den
Aufgaben, wofür die mobilen Geräte eingesetzt werden, ist bei diesen ebenso wie bei
allen anderen IKT auf einen Schutz vor unberechtigten Zugriffen zu achten (vgl. Laux,
Schär, 2007).
Unabhängig davon, ob mit mobilen oder festen Computerarbeitsplätzen gearbeitet
wird, bieten die Softwarehersteller verschiedene branchenspezifische Lösungen, wie
z.B. Einzelplatz-, Mehrplatz- oder Serverlösungen. Bei deren Auswahl wiederum darauf
zu achten ist, dass die Pflegemitarbeiter/innen von verschiedenen Orten und zu
verschiedenen Zeiten auf z.B. das KIS oder Intranet (nicht-öffentliches
Rechnernetzwerk) zugreifen können. Zum Schutz vor einem Datenverlust empfiehlt es
sich die im KIS usw. erhobenen Daten durch entsprechende Back-ups auf
(Datensicherung durch Kopie) externe Speichermedien, wie z.B. eine CD, USB-Stick
oder externe Festplatte zu sichern (vgl. Laux, Schär, 2007).
Die von der Soft- und Hardware zu erfüllenden Anforderungen sind in einem
15 Pflegeinformatik
Anforderungs- bzw. Pflichtenheft zu formulieren und stellen folgend die Grundlage für
den juristischen Vertrag zwischen dem Hersteller und dem Pflegeunternehmen dar. Im
Pflichtenheft werden ebenfalls die durchzuführenden EDV-Schulungen festgehalten
und welcher Katalog der Pflegeklassifikationen in der Software hinterlegt werden soll.
Dieser Katalog ist auszuwählen, da der „Computer (…) zur Präzisierung von Begriffen
und Problemstellungen (zwingt)“, um die gespeicherten Daten zu quantifizieren. (Laux,
Schär, 2007:455)
2.3 Pflegediagnosen und –klassifikationen
Ein einheitliches Klassifikationssystem ist die Voraussetzung für einen planbaren,
nachvollziehbaren und transparenten Pflegeprozess, welcher durch IKT unterstützt
wird (vgl. Mahler, 2003:69). In diesem Kontext ist eine einheitliche Pflegeterminologie
zu sehen, welche bereits Gegenstand in der Pflegeausbildung sein sollte (vgl.
Straudinger et al., 2008:227). Für Abderhalden (2000:27) liegt der „Sinn der
Pflegediagnosen für die Pflegeausbildungen darin, dass Hintergrundwissen über
verschiedene diagnostische Kategorien einen wesentlichen Teil der Erkenntnisse
bilden, die in einer Pflegeausbildung erworben werden sollten“. Es finden jedoch die
Pflegediagnosen, obwohl diese zur Wissensvermittlung und –erweiterung in den
Pflegeausbildungen herangezogen werden können, in den deutschsprachigen
Curricula kaum Beachtung (vgl. Müller-Staub, 2006:275f).
Liegen Pflegediagnosen in einem systematisierten Ordnungsschema vor, wird von
Pflegeklassifikationen gesprochen (vgl. Friesacher, 2007:2). Pflegebezogene
Klassifikationssysteme benennen, ordnen und stellen Beziehungen zwischen dem
Pflegehandeln und den Pflegeergebnissen her. So lässt sich pflegeprozessbezogenes
Wissen anhand von Pflegeklassifikationen abbilden (vgl. Georg, 2001:383).
Da die Pflegediagnosen, -interventionen und –ergebnisse durch ein
Klassifikationssystem statistisch für Forschungs- und Managementzwecke nutzbar
sind, können sie bei entsprechender Aufbereitung ebenfalls für gesundheitspolitische
Entscheidungen herangezogen werden. Zugleich können der Gesellschaft
pflegebezogene Daten zur Verfügung gestellt werden, um gleichfalls
gesundheitsökonomische Fragen zu beantworten (vgl. Abderhalden, 2000:36 und
Isfort, Brühl, 2007:671).
Zum Vergleich der Pflegedaten und der Beschreibung der Pflegearbeiten waren bis in
die neunziger Jahre einheitliche Terminologien, wie das des Nursing Minimum Data
Set, aktuell (vgl. Goosen, 2000:101). Das Interesse zu den Terminologien hat sich
derweil in Richtung Klassifikationssysteme verschoben, da jetzt eher Maximal-
16 Pflegeinformatik
Datensätze aus den elektronischen Dokumentationen in das gesellschaftspolitische
Interesse sowie die Diskussionen rücken (vgl. Nielsen, 2003:116). Dafür ist eine
Auseinandersetzung mit den pflegerischen Begriffs- und Klassifikationssystemen
notwendig geworden. Bereits bei dem NMDS mussten sich die Pflegemitarbeiter/innen
mit der Zielsetzung und den Prioritäten der Dokumentation auseinandersetzen, um die
korrekten Datenstrukturen in einem Pflegesystem zu hinterlegen (vgl. Straudinger et
al., 2008:226). Aber erst mit zunehmendem Systematisierungsgrad ist es durch die
Pflegeklassifikationen möglich, zwischen Wissenschafts- und Umgangssprache zu
unterscheiden und so die erhobenen Daten für die elektronischen Patientenakten
nutzbar zu machen (vgl. Friesacher, 2007:48). Kritiker meinen jedoch, dass die
Klassifikationssysteme die Subjektivität von Patienten/Bewohnern auf mess- und
beobachtbare Kennzeichen reduzieren (vgl. Friesacher, 2007:50). Isfort und Brühl
(2008:29) halten dagegen ein Pflegeklassifikationssystem „(f)ür die Dokumentation, für
juristisch einwandfreie Tätigkeitsnachweise und die Messung von
Organisationsveränderungen (…) [für] sehr gut geeignet.“
Für eine genaue Abbildungsqualität der pflegerischen Tätigkeiten in der
Pflegedokumentation müssen deren Informationen so korrekt sein, dass erbrachte
Leistungen nachvollziehbar sind. So ist das Wissen zu den Klassifikationssystemen für
das Pflegemanagement unverzichtbar vor allem hinsichtlich der Auswahl
branchenspezifischer Software, da die Ordnungsschemata zumeist Backend- (im
Hintergrund laufend) und keine Frontend-Anwendungen (Vordergrundprogramm) sind.
Daher stellt sich die Frage, inwieweit Mitarbeiter/innen an der Pflegebasis die
Pflegeklassifikationen kennen sollten.
Das Management sollte jedenfalls, bevor Personalberechnungen durchgeführt werden,
genau überlegen, welche Fragen mit einem Pflegeklassifikationssystem oder einer
Kennzahl beantwortet werden sollen, da Patientenwerte selten stabil sind (vgl. Isfort,
Bühl, 2008:31). Dabei ist ebenfalls zu beachten, dass die medizinischen
Klassifikationen nicht den Kategorien der Pflege entsprechen (vgl. Güttler, 2006:308).
Weiterhin muss beachtet werden, dass z.B. die Inkontinenz nach den ICD in einem
DRG-System eine erlösrelevante Nebendiagnose ist. Dabei sind die DRG´s kein
Klassifikationssystem, sondern eine systematisierte medizinische Terminologie, welche
den ICD-Katalog (Katalog medizinischer Klassifikationen (zweistufig) nutzt (vgl. Heide,
2008:363).
Die Pflegeklassifikationen spielen so für den finanziellen Erlös kaum eine Rolle, da es
sich nicht um ein Pflegephänomen handelt, welches Fähigkeiten und Kompetenzen
des Pflegebedürftigen definiert. Da also die Pflegeklassifikationen Pflegephänomene
17 Pflegeinformatik
und nicht die Erkrankungen beschreiben, können pflegerische Leistungen nicht anhand
der ICD 10 abgerechnet werden (vgl. Güttler, Görres, 2006:308). Güttler und Görres
(2006:309) betonen zudem, dass die für die Software entwickelte Typologie keine
Klassifikation ist, sondern eine Nebenordnung, in der alle Phänomene und Handlungen
gleichwertig sind. Friesacher (2007:53) kritisiert hingegen, dass: „Die Ansprüche und
Ziele dieser Systeme – z.B. die Strukturierung pflegerischen Wissens, die Entwicklung
einer Fachterminologie als Grundlage für eine standardisierte und formalisierte
Dokumentation im Sinne einer elektronischen Patientenakte und eines Patienten-
Daten-Management-Systems (PDMS) – basieren auf einem einseitigen
Wissenschaftsverständnis, einer theorielosen Konzeption der Pflege, einer Reduktion
pflegerischer Wirklichkeit und leisten einer Normalisierung und Stigmatisierung
Vorschub.“ Als Gegenmaßnahmen dazu schlägt er vor, neue Sichtweisen im
Pflegeunterricht bzw. in Schulungen aufzuzeigen (vgl. Friesacher, 2007:54).
18 Pflegeinformatik
2.4 Pflegeinformatik-Schulungen
Die Schulungen der Pflegemitarbeiter/innen zur Anwendung der branchenspezifischen
IKT sind innerhalb des Projektes zur Einführung der IKT in ein Pflegeunternehmen
einzuplanen. Die Auszubildenden können bereits innerhalb der schulischen Ausbildung
auf die Arbeit mit den IKT vorbereitet werden. Dazu stellt sich Nelson (vgl. 200:51) die
Frage, ob es effektiver ist, die Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik in die
Ausbildungen zu integrieren oder diese separat anzubieten. Da die Ausbildung der
Pflegekräfte bezüglich der Pflegeinformatik grundsätzlich jedoch noch mangelhaft ist,
hält es Goosen (vgl. 2000:98f) für unentschuldbar auf entsprechend verfügbare
Ausbildungsprogramme und –materialien zu warten. Ausgebildete
Pflegemitarbeiter/innen sollten „schon ein Verständnis hinsichtlich der grundlegenden
Verarbeitungsalgorithmen vorliegen“ haben (Trill, 2002:278). Bereits im Jahre 1994
erarbeitete die American Nurses Association folgende Basisaufgaben, welche in die
Pflegeausbildungen zu integrieren sind:
1. Identifizieren, sammeln und registrieren von pflegerelevanten Daten
2. Analysieren und interpretieren der Information für die Pflegeplanung
3. Anwendung der für die Pflegepraxis entworfene Informatiklösung
4. Implementation einer öffentlichen und einer institutionellen Strategie zur
Wahrung der Privatsphäre sowie einem vertraulichen und sicheren Umgang mit
den Daten (vgl. Nelson, 2000:55f).
Äquivalent dazu sind in Deutschland entsprechende Ausbildungsziele den
Pflegegesetzen (2003) und dem Neuen Bildungskonzept (Deutscher Bildungsrat für
Pflegeberufe, 2007) zu entnehmen.
Bevor entsprechende Schulungen an den IKT durchgeführt werden, ist der
Bildungsbedarf der Auszubildenden, Umschüler/innen oder sonstiger zu schulender
Personen zu analysieren. Innerhalb der Bildungsbedarfsanalyse wird der jeweilige
Kenntnisstand z.B. zu den standardmäßigen Office-Anwendungen, dem Umgang mit
Netzwerken, pflegerelevanter Branchensoftware usw. systematisch erfasst. Der
Kenntnisstand wird unter Verwendung eines Fragebogens, Interviews o.ä. fokussiert
auf das jeweilige Ausbildungs-/Schulungsziel festgestellt (vgl. Tabelle 3).
19 Pflegeinformatik
Erhebungstechniken
zum Ist-Zustand
Inhalte der Techniken
Unterlagenstudium/
Dokumentenanalyse/
Dokumentenstudium
zu untersuchende Kriterien: Ersteller (verantwortlich für Inhalt), Inhalt, Frequenz
(z.B. täglich, wöchentlich, monatlich, jährlich, auf Aufforderung)
zu untersuchende Dokumente: z.B. Pflegeplanung, Pflegeberichte bzw.
-dokumentation, Listen, Übergabeformulare, Wunddokumentation
Schrifliche Befragung
(Fragebogen)
� präzise und verständlich formulierte Fragen mit unauffälligen Kontrollfragen
� endgültigen Fragebogen an Testpersonen erproben
Mündliche Befragung
(Interview)
� strukturiert nach schriftlicher Vorlage (evtl. zu beantworteten Fragebogen
nutzen)
� Antworten protokollieren
Besprechung/
Konferenz/
Meeting
um widersprüchliche Ansichten aus den Interviews im größeren Rahmen
(Kollegenkreis) zu diskutieren
Beobachtung � um Widersprüche aus den Interviews aufzuklären
� optische Aufnahme und Interpretation der Arbeitsabläufe
� strukturierte Beobachtung als Multimomentaufnahme
oder
� unstrukturierte Beobachtung als Dauerbeobachtung
Selbstaufschreibung � durch Mitarbeiter der untersuchten Stellen
� vorrangig zur Ermittlung von Zeiten und Mengen
� Verwendung von gedruckten Formularen oder Eingabemasken am PC
Tabelle 3: Erhebungstechniken zum Schulungsbedarf
(Quelle: Stahlknecht, Hasenkamp, 2002:235f)
Anhand der Ergebnisse der Bildungsbedarfsanalyse können die Auszubildenden in drei
heterogene Gruppen differenziert werden, was gleichzeitig die Grundlage für die
Schulungsplanungen ist (vgl. Abbildung 4). Grundsätzlich lassen sich die Schulungen
in Grundlagen- bzw. Schnupperkurse oder softwarebezogene Schulungen
kategorisieren.
Bei der Aufteilung der Auszubildenden ist es so, dass der ersten Gruppe die
Einsteiger/innen angehören, welche bisher kaum oder gar nicht mit einem Computer
gearbeitet haben und daher Grundlagenkurse mit einer theoretischen und praktischen
Einweisung zur Arbeit am Computer benötigen. Es ist sinnvoll, diese Einweisung
bereits mit realen Arbeitsabläufen zu kombinieren, wie z.B. eine Pflegeplanung in
einem Office-Produkt zu erstellen. Dabei empfiehlt es sich, den Spieltrieb der
Auszubildenden oder Schulungsteilnehmer/innen zu nutzen, um deren Motivation zu
steigern. In die Strukturierung des Lernstoffes und deren Präsentation sind die sozialen
Aspekte des Lernens einzubeziehen (vgl. Hoppe, 2005:87). Der zweiten Gruppe
gehören die Fortgeschrittenen an, welche bereits erste Erfahrungen in der Arbeit mit
den IKT haben und dennoch zusätzliche Qualifizierungen benötigen. Innerhalb der
dritten Gruppe besteht dagegen kein Schulungsbedarf, da diese
Auszubildende bereits mit Office
Abbildung 4: Gruppen des Schulungsbedarfes
(modifiziert nach Krüssel
Bei großem Schulung
Anwender/innen der IKT empfehlen Krüssel
einzelne Module zu gliedern (vgl. Krüssel
Vorkenntnisse sind die Schulungen in einem Pflegeunternehmen
Wochen vor Inbetriebnahme der Software durchzuführen. Primärschulungen an einer
branchenspezifischen Softwarelösung sollten direkt durch die Softwarefirmen erfolgen
(EDV-Didaktik).
Eine häufige Schulungspraxis ist es dagegen
User oder Multiplikatoren
genommen, dass das erworbene
eine nicht hundertprozentige Wiederga
geschulter Mitarbeiter/innen. So werden gleichzeitig
erforderlich. Krüssel
Trainer „Key-User“ von einem Softwarehersteller ausbilden bzw. für eine optimale
Betreuung der späteren Anwenderinnen eine Pflegefachkraft zur IT
weiterbilden zu lassen
technischem und fachlichen Know
Sozialkompetenz aufweisen.
den IKT haben und dennoch zusätzliche Qualifizierungen benötigen. Innerhalb der
dritten Gruppe besteht dagegen kein Schulungsbedarf, da diese
Auszubildende bereits mit Office- und Branchensoftware einwandfrei umgehen können.
Gruppen des Schulungsbedarfes
(modifiziert nach Krüssel et al., 2007)
Bei großem Schulungsumfang bzw. sehr heterogenem Vorwissen der zukünftigen
Anwender/innen der IKT empfehlen Krüssel et al. (2007) die Schulungsinhalte in
einzelne Module zu gliedern (vgl. Krüssel et al., 2007) Aufgrund der heterogen
Vorkenntnisse sind die Schulungen in einem Pflegeunternehmen
Wochen vor Inbetriebnahme der Software durchzuführen. Primärschulungen an einer
branchenspezifischen Softwarelösung sollten direkt durch die Softwarefirmen erfolgen
Schulungspraxis ist es dagegen, ein bis zwei Mitarbeit
User oder Multiplikatoren in den Pflegeunternehmen zu schulen. Dabei wird in Kauf
genommen, dass das erworbene Wissen unvollständig weitergegeben wird z.B. durch
eine nicht hundertprozentige Wiedergabe der Schulungsinhalte oder der
Mitarbeiter/innen. So werden gleichzeitig vermehrt Nachschulungen
erforderlich. Krüssel et al. (2007:331f) finden es jedoch optimal
User“ von einem Softwarehersteller ausbilden bzw. für eine optimale
ung der späteren Anwenderinnen eine Pflegefachkraft zur IT
weiterbilden zu lassen. Diese weitergebildete Fachkraft sollte neben dem EDV
technischem und fachlichen Know-How, pädagogische Fähigkeiten und eine gewisse
Sozialkompetenz aufweisen.
Erfahrene Anwender/innen
kein Schulungsbedarf
Fortgeschrittene
Erfahrungen mit PC-Arbeit
zusätzlicher Qualifizierungsbedarf
Anfänger/innen/Einsteiger/innen
wenig/keine Erfahrungen in PC-Arbeiten
20 Pflegeinformatik
den IKT haben und dennoch zusätzliche Qualifizierungen benötigen. Innerhalb der
dritten Gruppe besteht dagegen kein Schulungsbedarf, da diese Mitarbeiter/innen oder
und Branchensoftware einwandfrei umgehen können.
Vorwissen der zukünftigen
(2007) die Schulungsinhalte in
, 2007) Aufgrund der heterogenen
Vorkenntnisse sind die Schulungen in einem Pflegeunternehmen mindestens zwei
Wochen vor Inbetriebnahme der Software durchzuführen. Primärschulungen an einer
branchenspezifischen Softwarelösung sollten direkt durch die Softwarefirmen erfolgen
ein bis zwei Mitarbeiter(innen) als Key-
in den Pflegeunternehmen zu schulen. Dabei wird in Kauf
gegeben wird z.B. durch
be der Schulungsinhalte oder der Fluktuation
vermehrt Nachschulungen
optimal organisationseigene
User“ von einem Softwarehersteller ausbilden bzw. für eine optimale
ung der späteren Anwenderinnen eine Pflegefachkraft zur IT-Fachkraft
. Diese weitergebildete Fachkraft sollte neben dem EDV-
How, pädagogische Fähigkeiten und eine gewisse
zusätzlicher Qualifizierungsbedarf
Arbeiten
21 Pflegeinformatik
Etwas abweichend beschreibt Beß et al. (2006:131) vier Schulungsformen:
Präsentationsveranstaltung, Gruppenschulung, Einzelschulung und Training on the
Job. Wobei die Präsentationsveranstaltung eher eine Informationsveranstaltung zu
geringfügigen Softwareänderungen oder bei einer großen Anwenderzahl ist.
Die Gruppenschulung empfiehlt Beß et al. (2006) für einen mittleren bzw. größeren
Anwenderkreis zur Vermittlung einer Systemfunktionalität oder zum Ausprobieren einer
Software. Maximal zwei Personen sollten dabei jeweils an einem PC sowie maximal
zehn Personen von einer Dozentin geschult werden. Die Schulungszeit sollte 1,5
Stunden ohne Pause nicht übersteigen und sich auf einen halben Tag beschränken.
Die individuellen Einzelschulungen sind für Personen mit einem hohen
Schulungsbedarf aufgrund fehlender Vorerfahrungen und Akzeptanzschwierigkeiten
oder für die Key-User im Unternehmen empfehlenswert.
Beim „Training on the Job“ wird komplett auf Schulungen vor Inbetriebnahme von einer
Branchensoftware verzichtet, was häufig mit negativen Konsequenzen einhergeht.
Materialien für den Pflegeinformatik-Unterricht sind der Homepage des Nightingale-
Projektes entnehmbar, welches sich mit der Erstellung entsprechender
Ausbildungsmaterialien befasst (siehe: http://nightingale.nurs.uoa.gr/). Daneben bieten
bundesweit verfügbare Ausbildungscurricula und einige Rahmenlehrpläne der
Bundesländer entsprechende jedoch keine umfangreichen Unterrichtsempfehlungen
(vgl. Hundenborn, Kühn, 2003).
Hinsichtlich der Organisation des Pflegeinformatik-Unterrichtes muss zuvor überlegt
werden, welche Gruppendifferenzierung, welche Schulungsarten und –inhalte und
welche Qualifikation der EDV-Dozent/innen notwendig sind und ob externe
Schulungsanbieter hinzugezogen werden müssen. Ebenso sind die räumlichen,
strukturellen und finanziellen Ausstattungen in die Planung einzubeziehen (vgl. Tabelle
4):
22 Pflegeinformatik
Gliederungsfragen Überlegungen
Wer soll geschult werden
(Teilnehmer)?
Anfänger/innen, Fortgeschrittene, Multiplikator/innen, Key-User,
alle Mitarbeiter/innen oder Auszubildende
Wer soll schulen (Dozent/Trainer)? Multiplikatoren, Hersteller, EDV-Fachleute aus dem Haus
(Ausnahme bei Hardwareänderungen), externe
Schulungsanbieter, max. 10 Teilnehmer/innen für ein/e
Dozent/in und max. 20 Teilnehmer für zwei Trainer/innen
Wo soll geschult werden (Ort)? EDV-Schulungsräume der Schule, Schulungsräume der
Einrichtungen/Krankenhäuser, beim Hersteller oder neutraler
Ort z.B. Weiterbildungseinrichtung, direkt am Arbeitsplatz fehlt
häufig Kontinuität
Wann und wie lange soll geschult
werden (Zeit)?
Produktbezogen nach Entscheidung, Schulungszeit =
Arbeitszeit (Akzeptanzsteigerung), Terminplan mit Zeitpunkt
und Anwenderbereich
Wie soll geschult werden
(Schulungsart und –inhalt)?
Didaktischer Schulungsplan, aktive Lehrmethoden als
Schulungsmix (Lehrgespräch, Gruppenarbeit, Fallmethode,
Rollen- und Planspiel, (programmierte) Unterweisung),
verschiedene Lehrmedien (Tafel, Hafttafel, Flipchart, Beamer
usw.), ausreichend Übungszeit im Konzept einplanen
Kostenarten für Schulungen? Personalkosten für Trainer und Mitarbeiter(innen) aus
Routinebetrieb, Reise- und Unterbringungskosten,
Aufwendungen für Lehr- und Lernmedien
Tabelle 4: Gliederungsfragen zu Pflegeinformatik-Schulungen
(modifiziert nach Ammenwerth et al. (2005), Beß et al. (2006), Krüssel et al. (2007))
Zu den Ausbildungsinhalten meint Nelson (2000:52) „Early in their education program,
all nursing students begin to work with nursing data. For example, beginning courses
usually include an overview of the nursing process with a focus of assessment. This is
the point when they should begin to understand different data formats.”
Zur Evaluation der abgeschlossenen
sind folgende Qualitätskriterien
1. aktuelle und hochwertig aufgear
2. Mitgestaltungsmöglichkeit der
3. nutzerfreundlich
4. sehr gute Kommunikation innerhalb der Schu
5. modularer Aufbau der Schulung sowie
6. ein anerkannter Abschluss der
Insgesamt läuft die Ausbildung bzw. Schulung
Prozesszyklus (siehe
Abbildung 5: Ausbildungs
Ausbildungs
evtl. Nachschulungen
Zur Evaluation der abgeschlossenen Aus- bzw. Weiterbildungen zur Pflegeinformatik
Qualitätskriterien zu bewerten:
und hochwertig aufgearbeitete Schulungsinhalte
Mitgestaltungsmöglichkeit der Lernenden zum Unterricht
nutzerfreundliches Lehr- und Lernmaterial
Kommunikation innerhalb der Schulung
modularer Aufbau der Schulung sowie
ein anerkannter Abschluss der Aus-bzw. Weiterbildung. (vgl. Kuhl,
t die Ausbildung bzw. Schulung zur Pflegeinformatik nach folgendem
klus (siehe Abbildung 5):
Ausbildungs-/Schulungszyklus
Ausbildungs-/Schulungsziel festlegen
Bildungsbedarfsanalyse
Ausbildungs
Durchführung der Schulungs-/Ausbildungsmaßnahmen
Ausbildungs-/Schulungsevaluation
evtl. Nachschulungen
23 Pflegeinformatik
bzw. Weiterbildungen zur Pflegeinformatik
Unterricht
(vgl. Kuhl, 2007:16)
zur Pflegeinformatik nach folgendem
Bildungsbedarfsanalyse
Ausbildungs-/Schulungsplanung
24 Aktueller Forschungsstand
3 Aktueller Forschungsstand
Der aktuellen Organisation und Strukturierung der Pflegeausbildungen widmen sich
generell wenige Forschungsarbeiten. Zudem ist die Pflegeinformatik ein neueres
Forschungsfeld, welches bisher in wenigen Studien Beachtung findet (vgl.
Fleischmann, 2009:169). Zentral für die IKT in den Ausbildungen steht die Studie von
Kanneberg-Otrembka (2005), welche sich bis zum heutigen Zeitpunkt als einzige
diesem speziellen Thema in der Pflegeausbildung widmet. Anhand dieser vor zehn
Jahren durchgeführten Untersuchung lassen sich Vergleiche zur heutigen Situation des
Einsatzes des IKT in den Pflegeausbildungen ziehen.
Die im Anschluss vorgestellten Studien verdeutlichen die aktuelle Situation des
Einsatzes von IKT für die Pflegeberufe im Krankenhausbereich. Die repräsentativen
Untersuchungen zur Unterstützung des Pflegepersonals durch IKT beziehen sich
zumeist auf den Krankenhausbereich. Ambulante Pflegedienste, Stationäre
Pflegeeinrichtungen usw. werden bislang in solchen Forschungsarbeiten eher
vernachlässigt. Daher werden folgend keine Arbeiten zu den zuletzt genannten
Pflegebereichen vorgestellt. Die Recherche zu den aktuellen Veröffentlichungen
erfolgte durch die Verwendung bereits bekannter Literatur, im Internet und in den
Datenbanken wie z.B. Carelit und CINAHL mit den Suchbegriffen Ausbildungscurricula
für Pflegeberufe, Alten-, Gesundheits- und Krankenpflege, Rahmenrichtlinie zur
Ausbildung in der Pflege, Alten-, Gesundheits- und Krankenpflege, nursing informatics,
EDV in der Pflege, Informationstechnologien in der Pflege, curricula of nursing
informatics, education in nursing informatics.
3.1 Pflegeausbildungen allgemein
In einer vergleichenden Studie zur Ausbildungssituation der Pflegeberufe in
Europa (2005) wurde festgestellt, dass sich die Ausbildungen zu einem pflegerischen
Selbstverständnis mit einem Vorgehen nach dem geplanten Pflegeprozess entwickeln.
Zugleich sollten die Aufgaben, wie die Pflegebedarfsermittlung, evidenzbasierte
pflegerische Entscheidungen, Evaluierung, Qualitätsmanagement und Vernetzung,
Bestandteile der Ausbildungen sein (vgl. Landenberger et al., 2005:13). Innerhalb
einiger untersuchter deutscher Ausbildungsmodelle werden innovative Lehr- und
Lehrmethoden angewendet. Dabei werden die Lehr- und Lerneinheiten in Lernfelder
nach dem Modularisierungsprinzip und nicht mehr in Fächer gegliedert (vgl.
Landenberger et al., 2005:269). Durch die Modularisierung sehen Landenberger et al.
(vgl. 2005:277) eine künftige patientenorientierte Berufsausbildung, welche die
originären Pflegeaufgaben in den Mittelpunkt stellt.
25 Aktueller Forschungsstand
Allerdings ist es für die Schulen schwierig eine geplante und gezielte Ausbildung zu
gewährleisten u.a. aufgrund eines Defizites an Praxisanleiter/innen, wie Domscheit et
al. (vgl. 1994:1) in einer regional auf Berlin begrenzten Studie feststellen. Daher
empfehlen Domscheit et al. (1994:194) den Schulen die gesamte Ausbildung „nach
expliziten curricularen Grundsätzen“ auszurichten.
Mögliche Neugestaltungen der Pflegeausbildungen nimmt Rau (2001) zur Grundlage
einer deskriptiven Studie zur Ausbildungssituation in der BR Deutschland nach
den 90-iger Jahren. Die befragten Schulen bieten neben der
Krankenpflegeausbildung, Ausbildungen in der Kinderkrankenpflege,
Krankenpflegehilfe, Altenpflege, zur Hebamme und sonstige Ausbildungen an. Die
Mehrheit der befragten Schulen (49,1%) befindet sich in öffentlicher Trägerschaft.
Zum Erhebungszeitpunkt wurde eine Gesamtzahl von 918 Schulen festgestellt.
Unverständlich ist für Rau (2001:75f) im Vergleich zu den alten Bundesländern die
10% niedrigere Rücklaufquote aus den neuen Bundesländern. Dennoch zeigten sich
zwischen den Bundesländern, der Versorgungsart, der Trägerschaft, der
Organisationsform und im Ost-West-Vergleich zu den Ausbildungsplätzen keine
signifikanten Unterschiede (vgl. Rau, 2001:89). Die Klassengrößen liegen zwischen 16
und 24 Auszubildenden bei durchschnittlich 85,28 Ausbildungsplätzen (vgl. Rau,
2001:77f).
Der Unterricht wird fast zur Hälfte von nebenamtlichen Dozent/innen erteilt, was Rau
(vgl. 2001:108) als gravierenden Mangel der Krankenpflegeausbildung ansieht. So
fragt sich Rau (2001:162, 224), wie bei einem Großteil von freiberuflichen Lehrkräften
dem erheblichen Bildungsgefälle in den Ausbildungsklassen zu begegnen sei. Wobei
der Anteil der nebenamtlichen Dozent/innen in kirchlicher Trägerschaft signifikant
höher als in öffentlicher Trägerschaft ist. Als hauptamtliche Lehrkräfte sind häufig
Unterrichtsschwestern/-pfleger und Diplom-Medizinpädagog/innen tätig (vgl. Rau,
2001:126).
Im Bundesdurchschnitt erteilen die Lehrenden ungefähr ein Zehntel mehr
Unterrichtsstunden (1758,7 Theoriestunden) als gesetzlich vorgeschrieben ist. Zur
Pflegeplanung lag der Durchschnitt bei 39,6 Unterrichtsstunden. Die Unterrichtszeit zur
Organisation und Dokumentation im Krankenhaus liegt bei durchschnittlich 29,6
Stunden und damit knapp unter dem Soll von dreißig Stunden (vgl. Rau, 2001:139).
In der Regel bleibt es auch den Lehrenden überlassen nach welchem Lehrplan sie
arbeiten. Am häufigsten wird der jeweilige landesspezifische Lehrplan (33,0%) gefolgt
von einem eigenen selbst ausgearbeiteten Lehrplan (19,6%) und dem Oelke-
Curriculum (19,6%) genannt (vgl. Rau, 2001:154). Dementsprechend legen die
26 Aktueller Forschungsstand
befragten Schulen sich nicht auf ein didaktisches Konzept fest, sondern nutzen
mehrere oder gemischte Konzepte.
Aufgrund der Untersuchungsergebnisse resümiert Rau (vgl. 2001:235), dass eine
Änderung und Neustrukturierung der Pflegeausbildungen unbedingt notwendig ist.
Innerhalb des Modellvorhabens „Pflegeausbildung in Bewegung“ wurde eine
derartige Neustrukturierung auf Grundlage der neuen Ausbildungsgesetze für die
Pflegeberufe in wissenschaftlicher Begleitung getestet (vgl. Weidner et al., 2006:762).
Das Modellvorhaben zeigte zwei Paradigmenwechsel für die Ausbildungen. Zum Einen
ist es die Orientierung zur integrierten Ausbildung und zum Anderen die stärkere
Ausrichtung der Ausbildung an späteren Handlungsfeldern. Für die integrierte
Ausbildung unterrichten einige Lehrende in Tandemteams in dem eine Lehrkraft z.B.
aus der Altenpflege und die zweite Lehrkraft aus der Gesundheits- und Krankenpflege
kommt.
Innerhalb der Modellprojekte angebotene Themenbereiche des Unterrichts betreffen
verschiedene Einsätze in zukünftigen beruflichen Handlungsfeldern wie z.B.
Beratungseinrichtungen, Casemanagement (organisierte Hilfeleistung bei
Versorgungsbedarf) oder andere Sozial- und Gesundheitseinrichtungen (vgl. Weidner
et al., 2006:766). Wobei Weidner et al. (2006:766) „ein erheblichen Beratungs- und
Qualifikationsbedarf bei den Verantwortlichen feststellen.“ So wird eine
Kompetenzentwicklung nicht nur bei den Auszubildenden, sondern auch bei den
Lehrenden durch Fort- und Weiterbildung erwartet.
Leitfragen des Modellprojektes waren: „Wie sind die neuen Ausbildungscurricula für
Theorie und Praxis gestaltet und wie können sie umgesetzt werden? Wie verändert
sich dadurch die Ausbildungspraxis und welche Auswirkungen lassen sich in Theorie
und Praxis beobachten? (…) Welche Entwicklungen können für die Regelausbildung
empfohlen werden?“ (Weidner et al., 2006:763,764)
Eine entsprechende umfassende und systematische Bestandsaufnahme zur
Altenpflegeausbildung bietet die im Jahre 2006 veröffentlichte BEA-Studie, welche mit
verschiedenen methodischen Ansätzen durchgeführt wurde (vgl. Görres et al.,
2006:10).
Innerhalb dieser Studie wurden unterschiedliche finanzielle Ausstattungen der Schulen
deutlich, welche sich anhand der unterschiedlichen behördlichen Zuständigkeiten
erklären lassen. So wird z.B. in den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern,
Berlin, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen auf
der Grundlage des Schulrechtes des Bundeslandes gearbeitet. „Schulen im Sinne des
27 Aktueller Forschungsstand
Schulrechts des Bundeslandes sind dem jeweiligen Bildungs- bzw. Kultusministerium
unterstellt, staatlich anerkannte Altenpflegeschulen außerhalb des Schulrechts in der
Regel den obersten Landessozialbehörden“. (Görres et la., 2006:24f)
Die befragten Schulen sind zu rund vierzig Prozent kleinere Schulen (bis 70
Schulplätze), zu fast der Hälfte (48,2%) mittelgroße Schulen (71 bis 150 Plätze) und
nicht einmal ein Zehntel (8,6%) größere Schulen (über 150 Plätze) (vgl. Görres et al.,
2006:33).
Die Mehrheit der Altenpflegeschulen befindet sich in Städten mit 15.000 bis 100.000
Einwohnern und vorwiegend in frei-gemeinnütziger Trägerschaft (vgl. Görres et al.,
2006:37). An Modellprojekten zur Weiterentwicklung der Pflegeberufe nimmt eine
geringe Anzahl von Altenpflegeschulen teil.
An den Schulen überwiegt (nahezu 80%) der Frauenanteil bei den Auszubildenden und
den hauptamtlichen Lehrkräften ohne Unterschied zwischen einer Voll- oder
Teilzeitbeschäftigung (vgl. Görres et al., 2006:43, 57). In der Mehrheit absolvierten die
hauptamtlichen Lehrkräfte eine pflegerische Ausbildung und eine pädagogische
Fachweiterbildung. Dagegen ist der Anteil der Pflegeberufe (36,3%) oder Diplom-
Pflegepädagog/innen (25,1%) unter den Honorarkräften gering. Diese sind
überwiegend Ärzt/innen, Jurist/innen und Psycholog/innen. Dabei „übernehmen
Honorarkräfte (durchschnittlich) 33% der Unterrichtsgestaltung des jüngsten
Ausbildungskurses“. (Görres et al., 2006:50) Zugleich werden an einem
überwiegenden Teil der Schulen mehr als die gesetzlich vorgeschriebenen 2100
Stunden theoretisch und fachpraktisch unterrichtet (vgl. Görres et al., 2006:61).
Für den Unterricht verfügt die Mehrheit der Schulen über drei Kursräume, einen
Praxisraum und eine eigene Fachbibliothek. Darüber hinaus gaben „87,5% aller
Schulen an (…), dass sie ihren Schüler/innen/Schülern Computer zur Verfügung
stellen. (…) Im Durchschnitt haben die Altenpflegeschulen (n=303) 11 Computer mit
Internetanschluss, die den Schüler/innen/Schülern zur Nutzung zur Verfügung stehen“.
(Görres et al., 2006:61)
Um die Unterrichts- und Ausbildungsinhalte mit den Trägern der praktischen
Ausbildungen abzustimmen, werden häufig Tätigkeitskataloge oder Aufgaben für die
Auszubildenden genutzt. Dabei orientieren sich die Schulen insgesamt für die
Ausbildung an den Rahmenlehrplänen der Bundesländer, empfehlenden Richtlinien
oder Erprobungsverordnungen und eigenen Curricula (vgl. Görres et al., 2006:85).
Innerhalb der PABiS-Studie wurde sich ebenfalls mit den Neustrukturierungen der
Ausbildungen befasst. Für diese Studie wurden zwei aufeinander abgestimmte
28 Aktueller Forschungsstand
repräsentative Befragungen mit dem Ziel einer umfassenden Situationsdarstellung der
Strukturen, Inhalte, den zentralen Fragestellungen sowie die maßgeblichen
Entwicklungen zur theoretischen und praktischen Ausbildung in der Gesundheits- und
Krankenpflege durchgeführt (vgl. Blum et al., 2006:1, 15). Es wurden die
Krankenhäuser zur praktischen Ausbildung und die Pflegebildungseinrichtungen zur
theoretischen Ausbildung befragt. Die Rücklaufquote der 501 ausbildenden
Krankenhäuser lag bei über 50% und die der 865 angeschriebenen
Pflegebildungseinrichtungen bei 53,5%. Von den innerhalb der PABiS-Studie befragten
Pflegebildungseinrichtungen bieten 439 die Ausbildung zur Gesundheits- und
Krankenpflege, wovon 117 Einrichtungen „zugleich oder ausschließlich die Ausbildung
in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege“ anbieten. (Blum et al., 2006:2)
Insgesamt zeigen sich folgende Strukturdaten der Pflegebildungseinrichtungen (siehe
Tabelle 5).
Pflegebildungseinrichtungen
absolut in %
Pflegeausbildung
- Gesundheits- und Kinderkrankenpflege
- Gesundheits- und Krankenpflege
11
439
25,3
95
Trägerschaft
- frei-gemeinnützig
- öffentlich
- privat-gewerblich
- fehlende Angaben
217
195
38
12
47
42,2
8,2
2,6
West/Ost
-alte Bundesländer
- neue Bundesländer
421
39
91,5
8,5
Größe der Einrichtungen (Schüleranzahl)
- kleine Schule (≤ 60 Schüler/innen)
- mittelgroße Schule (61-89
Schüler/innen)
- große Schule (≥90 Schüler/innen)
- fehlende Angaben
Ges
160
122
140
40
Ost
14
9
13t
West
146
112
127
Ges
34,6
26,4
30,3
8,7
Ost
35,9
23,1
33
7,7
West
34,6
26,6
30,2
8,6
Pflegebildungseinrichtungen gesamt 462 100
Tabelle 5: Strukturdaten innerhalb der PABiS-Studie
Die theoretischen Ausbildungen finden nach Art des Betreibers der
Pflegebildungseinrichtungen in Deutschland unterschiedlich organisiert statt. So
befinden sich die innerhalb der PABiS-Studie befragten Pflegebildungseinrichtungen zu
„47% in frei-gemeinnütziger Trägerschaft, 42,2% in öffentlicher Trägerschaft und 8,2%
in privat-gewerblicher“ Trägerschaft mit sehr heterogenen Organisationsformen, wie
„solitären Pflegeschulen, Berufsfachschulen, Zentralschulen, Aus-, Fort- und
29 Aktueller Forschungsstand
Weiterbildungszentren, Schulverbünden oder Kombinationen der genannten
Organisationsformen“. (Blum et al., 2006:3) Am häufigsten werden die
Pflegebildungseinrichtungen dabei von Krankenhäusern getragen.
Damit sind die meisten Krankenhäuser für die Etat-und Budgetverwaltungen ihrer
Schulen zuständig und nur knapp 20% der Pflegebildungseinrichtungen verfügen über
einen selbst zu verwaltenden Etat. Ein Viertel der Schulleitungen haben sogar kein
Einsichtsrecht in das Schulbudget (vgl. Blum et al., 2006:4). Zugleich lastet auf den
Schulen ein Fusionsdruck, was alle Schulgrößen und etwas ausgeprägter die kleinen
Schulen betrifft. Zugleich gehen die Krankenhäuser von einem Abbau der Lehrkräfte
und Ausbildungsplätze aus. Der derzeit stärkste Rückgang ist bei den Helferberufen zu
verzeichnen bei gleichzeitigem Anstieg der Ausbildungen im Altenpflegebereich (vgl.
Blum et al., 2006:27).
Derzeit stellt durchschnittlich eine hauptamtliche Lehrkraft den Unterricht für zwanzig
Auszubildende sicher (vgl. Blum et al., 2006:61). Schätzungsweise ein Drittel des
Unterrichtes wird von Honorarkräften an der Hälfte der Schulen abgehalten. Dabei
arbeiten die Schulen mit „bis zu 20 externen Honorardozenten“. (Blum et al., 2006:62)
Dennoch wird der Koordinationsaufwand mit den Pflegedienstleitungen und
Honorardozent/innen gleichbleibend gesehen.
Die Mehrheit der Schulleitungen (60%) und der Lehrenden (67%) hat eine
Weiterbildungsqualifikation zur/m Lehrer/in für Pflegeberufe absolviert (vgl. Blum et al.,
2006:65). In einer Ost-West-Differenzierung zeigt sich, dass die Leitungskräfte in den
alten Bundesländern häufiger traditionell weitergebildet sind (86%) während in den
neuen Bundesländern 69,3% der Schulleitungen ein universitäres
medizinpädagogisches Studium abgeschlossen haben (vgl. Blum et al., 2006:5). Eine
bessere Vermittlung pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse wird jedoch im Osten wie
im Westen durch die studierten Kolleg/innen erhofft (vgl. Blum et al., 2006:51). Als
Hindernisse einer nachträglichen hochschulischen Qualifikation werden finanzielle
Belastungen (78,1%) und zeitliche Einschränkungen (72,3%) genannt.
Dennoch sind den meisten Pflegebildungseinrichtungen die bisherigen Reformen nicht
weitreichend genug, obwohl sie vermehrte curriculare Arbeit (98%), einen erhöhten
Aufwand zur Unterrichtsvorbereitung (90%) und einen steigenden Aufwand für die
Einsatzplanung der Auszubildenden ohne zusätzliches Personal zu leisten haben (vgl.
Blum et al., 2006:9). So sprechen sich die Hälfte der Befragten für eine vollständige
Generalisierung mit nur einem Berufsabschluss aus.
Zudem erwarten über zwei Drittel der Befragten eine stärkere Praxisorientierung der
theoretischen Ausbildung und eine größere Vermittlung der Handlungskompetenz
30 Aktueller Forschungsstand
innerhalb der Praxiseinsätze (53,1%). Die Krankenhäuser werden allerdings für diese
Entwicklung von der Fächerorientierung zur Handlungsorientierung der Ausbildung als
ungeeignet eingeschätzt (56,2%).
Entscheidend für die curriculare Orientierung der Pflegebildungseinrichtungen ist die
Ausbildungsrichtlinie des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen und von „den bereits
existierenden Curricula ist vor allem das Curriculum von Oelke/Menke (15,5%). Es
dominieren jedoch die schuleigenen Entwicklungen bei fast der Hälfte aller
Einrichtungen.“ (Blum et al., 2006:71) Als Unterrichts- bzw. Vermittlungsmethode wird
am häufigsten das Unterrichtsgespräch (64,9%) gefolgt vom Lehrervortrag (22,7%)
gewählt (vgl. Blum et al., 2006:72). Aufgrund fehlender Untersuchungen zu den
Unterrichtsmethoden im Pflegebildungsbereich können jedoch Blum et al. (2006:72)
die Daten nicht mit einer bestehenden Studienlage diskutieren.
Ein Großteil der Schulen (78%) ist mit ihren Ausstattungen und der Anzahl der
Kursräume insgesamt zufrieden, da ausreichend „klassische Unterrichtsmedien (Tafel,
Modelle, Fernseher, Flipcharts u.a.)“ vorhanden sind. (Blum et al., 2006:45) Gerade
einmal 17% der Befragten sehen einen Verbesserungs- und Mehrbedarf hinsichtlich
der Demonstrationsunterrichtsräume, da „(b)ei 14,3 % der Einrichtungen (…) [keine]
Computerarbeitsplätze (mit Internetanschluss) für die Schüler/innen (…) vorhanden
(sind)“. Die Computerausstattungen der Schulen werden von über einem Drittel der
Befragten zu gering eingeschätzt. Für fast die Hälfte der Befragten sind solche
Ausstattungen doch ausreichend vorhanden (vgl. Blum et al., 2006:45).
Weitgehender mit der Problematik der IKT in den Pflegeausbildungen befasste sich die
im Jahre 2005 veröffentlichte Studie – Informationstechnische Bildung für die
Pflege – eine empirische Erhebung an Krankenpflegeschulen – deren
Befragungszeitraum von Oktober 1998 bis April 1999 lag (vgl. Kanneberg-Otrembka,
2005). Zudem wurden Experteninterviews mit einigen Schulleitungen geführt. Diese
Studie ging der Frage nach, was in der dreijährigen Ausbildung zur Krankenschwester
bzw. Krankenpfleger an EDV-Anteilen gelehrt wird und an welche bereits bestehenden
Ausbildungscurricula sich die Ausbildungsstätten mit ihren Lehrinhalten anlehnen.
Als Grundlage für die Fragebogenkonstruktion und der Datenerhebung dienten das
Oelke-Curriculum (1991: 260) und das Ausbildungskonzept „EDV in der Pflege“ der AG
Informatik des Deutschen Berufsverbandes für Pflegeberufe (1994/1995). Es wird
jedoch kommentiert, dass sich im Oelke-Curriculum (1991) „keine konkreten Hinweise
auf das Erlernen des Umgangs mit dem Computer etc. befinden, bzw. keine
praktischen Übungen vorgesehen sind.“ (Kanneberg-Otrembka, 2005:144)
Die Mehrheit der befragten Schulen dieser Studie arbeiten nach einem eigenen
31 Aktueller Forschungsstand
Curriculum und teilweise anderen (41,8%) und 12,0% nach dem Oelke Curriculum
(auch modifiziert) (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:240).
An gerade einmal knapp der Hälfte der befragten Schulen (46,6%) beinhalten die
Curricula EDV-Lerneinheiten (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:241). Dennoch
bewerten die befragten Schulleitungen das vorhandene EDV-Lehrmaterial von gut bis
befriedigend (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:242). Allerdings wünscht sich über drei
Viertel der Schulleitungen (84%) die Integration der EDV-Lerneinheiten in die Curricula
(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:284). Die Hälfte der Befragten wünscht sogar ein
bundeseinheitliches Curriculum bzw. Lernkonzept zur EDV-Ausbildung.
Insgesamt zeigte sich innerhalb dieser Studie folgendes Bild zum Lehrmaterial für den
EDV-Unterricht (siehe Tabelle 6):
Mehrfachnennungen Prozent der Fälle
Unterricht ohne ausgearbeitetes Konzept 46,5
Eigenes EDV-Konzept 30,0
Sonstiges Material 14,0
„EDV in der Krankenpflege“ der AG Informatik des DBfK 5,0
Konzept der EDV-Abteilung 3,5
Lerneinheit des Oelke-Curriculum (1x + eigenes C.) 2,0
Bayrischer Lehrplan 2,0
Gesamtnennungen 2,0
Tabelle 6: Lehrmaterial für den EDV-Unterricht im Jahre 1999
(Quelle: Kanneberg-Otrembka, 2005:246)
3.2 Einsatz der IKT im Pflegebereich
Eine aktuellere Studie, welche sich mit den IKT-Ausstattungen der Krankenhäuser und
nicht mit dem EDV-Unterricht befasste, ist der IT-Report Gesundheitswesen, welcher
als Doppelstudie angelegt war. Innerhalb der Studien wurden die
Beschaffungsprozesse im Rahmen des E-Business und der „elektronischen
Unterstützung der Pflegeplanung und –dokumentation und anderer pflegerischer
Tätigkeiten im Rahmen von Pflegeinformationssystemen“ untersucht. (Hübner et al.,
2008:10) Zu den Pflegeinformationssystemen wurden die Pflegedirektionen befragt.
Die Studie liefert Daten zu administrativen und klinischen Bereichen, worunter die
aktuelle Verbreitung von KIS-Modulen und der elektronischen Patientenakte, die
personelle Infrastruktur im IT-Bereich, die Finanzlage sowie grundsätzliche Einstellung
zu den Prioritäten und Barrieren im IT
a., 2008:10). Integrale Bestandteile des KIS sind die Pflegeinformationssysteme,
welche die vorrangig von Pflegenden zu bedienenden Anwendungen enthalten. Deren
Akzeptanz war bisher geringer als anderen Systemen gegenüber
Bestellsystem.
Hübner et al. (2008:61) sehen hierzu
integrierten Krankenhausinformationssystemen auch Mod
anbieten und damit Pflegedokumentations
Spezialprodukte holten
veränderten Verständni
administrative Tätigkeit und zur rechtlichen Absicherung angesehen wird. Es wurde
häufig den Pflegemitarbeiter/innen unterstellt, sie besitzen keine ausreichenden
Kenntnisse für die Anwendung von IKT
bereits früh KIS-Module, wie die elektronische Dienstplanung im Gegensatz zur
Pflegeplanung und –
Die „schlechte
Pflegedokumentations
Problem der Dokumentationswilligkeit als ein Computerproblem
(Hübner et al., 2008:62).
immer noch folgendes Bild (siehe
Abbildung 6: Installierte klinische und pflegerische KIS
(Hübner
Weitere Veränderungen sehen Hübner
Pflegeklassifikationen, da
der Pflegepraxis (ICNP) im
strukturierten Daten für Pflegediagnosen, Ziele, Maßnahmen und Resultate
Da diese offiziell noch nicht
Aktueller Forschungsstand
zu den Prioritäten und Barrieren im IT-Umfeld des Krankenhauses fällt (vgl. Hübner et
a., 2008:10). Integrale Bestandteile des KIS sind die Pflegeinformationssysteme,
lche die vorrangig von Pflegenden zu bedienenden Anwendungen enthalten. Deren
Akzeptanz war bisher geringer als anderen Systemen gegenüber
(2008:61) sehen hierzu einen Wandel seit „mehr Hersteller von
grierten Krankenhausinformationssystemen auch Module speziell für die Pflege
ten und damit Pflegedokumentations- und Planungssysteme aus der Nische der
Spezialprodukte holten“. Dieser Wandel steht in engem Zusammenhang mit einem
veränderten Verständnis zur Pflegedokumentation, welche nicht mehr allein als
administrative Tätigkeit und zur rechtlichen Absicherung angesehen wird. Es wurde
häufig den Pflegemitarbeiter/innen unterstellt, sie besitzen keine ausreichenden
Kenntnisse für die Anwendung von IKT (vgl. Hübner et al., 2008:61). Dabei wurden
Module, wie die elektronische Dienstplanung im Gegensatz zur
–dokumentation häufig durch Pflegemitarbeiter/innen angewendet.
Durchdringung der Krankenhäuser mit e
Pflegedokumentations- und Planungssystemen scheint daher eher
Problem der Dokumentationswilligkeit als ein Computerproblem
2008:62). So zeigt sich zu den abgefragten pflegerischen KIS
immer noch folgendes Bild (siehe Abbildung 6):
Installierte klinische und pflegerische KIS-Module
(Hübner et al., 2008:75)
Weitere Veränderungen sehen Hübner et al. (2008:62)
Pflegeklassifikationen, da die erste offizielle Version der „Internationalen Klassifikation
der Pflegepraxis (ICNP) im Jahr 2005 der Start für die Nutzung von codierten und
für Pflegediagnosen, Ziele, Maßnahmen und Resultate
Da diese offiziell noch nicht deutschsprachig vorliegt, lässt sich als Alternative die seit
32 Aktueller Forschungsstand
ses fällt (vgl. Hübner et
a., 2008:10). Integrale Bestandteile des KIS sind die Pflegeinformationssysteme,
lche die vorrangig von Pflegenden zu bedienenden Anwendungen enthalten. Deren
Akzeptanz war bisher geringer als anderen Systemen gegenüber, wie z.B. Labor- und
einen Wandel seit „mehr Hersteller von
ule speziell für die Pflege
und Planungssysteme aus der Nische der
“. Dieser Wandel steht in engem Zusammenhang mit einem
s zur Pflegedokumentation, welche nicht mehr allein als
administrative Tätigkeit und zur rechtlichen Absicherung angesehen wird. Es wurde
häufig den Pflegemitarbeiter/innen unterstellt, sie besitzen keine ausreichenden
, 2008:61). Dabei wurden
Module, wie die elektronische Dienstplanung im Gegensatz zur
dokumentation häufig durch Pflegemitarbeiter/innen angewendet.
Durchdringung der Krankenhäuser mit elektronischen
und Planungssystemen scheint daher eher ein allgemeines
Problem der Dokumentationswilligkeit als ein Computerproblem gewesen zu sein“.
den abgefragten pflegerischen KIS-Modulen
(2008:62) im Bereich der
Internationalen Klassifikation
Jahr 2005 der Start für die Nutzung von codierten und
für Pflegediagnosen, Ziele, Maßnahmen und Resultate“ erschien.
deutschsprachig vorliegt, lässt sich als Alternative die seit
33 Aktueller Forschungsstand
Jahren in Deutschland bekannte NANDA-Taxonomie zur Codierung der
Pflegediagnosen nutzen (vgl. Hübner et al., 2008:62).
Insgesamt hat der Einsatz klinischer und pflegerischer KIS-Module in den letzten
Jahren zugenommen. Darunter am häufigsten die Patientenmanagementmodule,
gefolgt von den klinischen Arbeitsplatzsystemen. Obwohl die Pflegedokumentation
zwar nicht den stärksten Zuwachs erhielt, verdreifachte sich ihre Verbreitung zwischen
den Jahren 2002 und 2008.
Eine signifikante Änderung zeigt sich bei den Eingabegeräten. Wurde im Jahr 2002
hauptsächlich ein stationärer PC verwendet ist es derzeit dieser PC neben der
Kombination aus PC und einem Notebook. Weitere Geräte werden nur wenig
verwendet (vgl. Hübner et al., 2008:63)
Aufgrund der positiven Veränderungen der letzten Jahre hoffen Hübner et al. (2008:65)
auf weitere Investitionen für pflegerelevante IKT an den Krankenhäusern.
Die Mehrheit der antwortenden Pflegedirektionen hat den Standort ihres
Krankenhauses in Nordrhein-Westfalen (24,6%). Der geringste Rücklauf war aus
Bremen (0,8%) zu verzeichnen. Am häufigsten sind die befragten Krankenhäuser den
Plankrankenhäusern (63,2%) zuzuordnen. Die Mehrheit der Krankenhäuser befindet
sich in öffentlich-rechtlicher Trägerschaft (45,5%).
Der überwiegende Teil der befragten Pflegedirektionen (47,8%) ist mit ihren IT-
Ausstattungen zufrieden gefolgt von 37,1% der Direktionen, welche ihre Ausstattungen
neutral werten. Unzufriedenheit zur Implementierung neuer pflegerelevanter IKT
entstehen am häufigsten durch die Unfähigkeit der Hersteller (24,2%) gefolgt von
einem zu geringen IT-Budget (22,1%) (vgl. Hübner et al., 2008:78).
So haben nicht einmal die Hälfte (38,8%) der befragten Krankenhäuser im Jahr 2008
mit der Implementierung der EPA begonnen und ein weiteres Drittel (34,9%) plant
dieses derzeit auch nicht (vgl. Hübner et al., 2008:79).
Dennoch erwartet die Mehrheit der Pflegedirektionen (57%) als einen sehr hohen
Nutzen der EPA die Verfügbarkeit der Daten. Zwei Drittel der Pflegedirektionen (61%)
haben hohe Erwartungen hinsichtlich der Verbesserung der Datenqualität durch die
EPA. Dementsprechend bestehen hohe Nutzungserwartungen zur Beeinflussung der
Behandlungsqualität (58%). Die Zugriffsmöglichkeiten auf die Elektronische
Gesundheitskarte (eGK) ist für 41,9% sehr wichtig und für 40,0% der Direktionen
wichtig (vgl. Hübner et al., 2008:99).
Innerhalb des IT-Reportes wurden weit mehr als die an dieser Stelle genannten
Aspekte beleuchtet. Aufgrund der Fragestellung vorliegender Untersuchung werden
34 Aktueller Forschungsstand
diese jedoch nicht aufgeführt, sondern internationale Studien zu den IKT im
Gesundheitswesen fokussiert.
So wurde beispielsweise in Australien der Gebrauch von Informationstechnologien
durch Pflegepersonal untersucht, da das Gebrauchsniveau und das Vertrauen in IKT
und Managementinformationssystemen generell bei den Pflegemitarbeiter/innen
niedrig ist (vgl. Hegney et al., 2007:5) Die Hauptbarrieren für die Implementierung
pflegerelevanter IKT sind die schlechte Information und Beratung der
Pflegemitarbeiter/innen zu solchen Vorhaben, ein inadäquater technischer Support und
mangelnde Schulungen.
Weitere die Einstellungen der Pflegemitarbeiter/innen gegenüber den IKT
beeinflussende Faktoren sind deren Position, das Alter der Pflegemitarbeiter/innen, die
Dauer der Berufszugehörigkeit, das Niveau der Position und der Beschäftigungssektor.
Die Aspekte wurden somit in weitere Analysen einbezogen (vgl. Hegney et al., 2007:6).
Aufgrund der Rücklaufquote von vierundvierzig Prozent und den demografischen
Angaben der Pflegemitarbeiter/innen halten Hegny et al. (2007:6) ihre
Untersuchungsergebnisse repräsentativ für Australien.
Die Ergebnisse zeigen eine hohe Akzeptanz der IKT an den Pflegearbeitsplätzen, da
85% der Pflegemitarbeiter/innen den Computer für irgendeinen Aspekt ihrer Arbeit
nutzen. In den höheren Registrierungsniveaus der Pflegemitarbeiter/innen liegt die
Akzeptanz sogar zwischen 93% bis 95%. In Australien sind die Pflegemitarbeiter/innen
verpflichtet ihre Qualifikationen bzw. Fort- und Weiterbildungen bei einer zentralen
Registrierungsstelle nachzuweisen. In Deutschland geschieht das bislang auf
freiwilliger Basis. In Australien spielt das Alter hinsichtlich der Akzeptanz von IKT keine
Rolle (vgl. Hegney et al., 2007:6). So nutzen zwar ungefähr neunzig Prozent der
Pflegenden den Computer auf der Arbeit. Im Privatbereich ist es dagegen nur die
Hälfte der befragten Pflegenden, welche den Rechner nutzen. Allerdings gaben beide
Gruppen der Pflegenden einen Mangel an Computerarbeitsplätzen und einen
Komfortmangel an.
Als erfahrenste Anwender der IKT stellten sich die registrierten Pflegenden heraus,
welche in Arbeitsgemeinschaften beschäftigt sind gefolgt von denen in öffentlichen
Krankenhäusern und anderen öffentlichen Einrichtungen. Das niedrigste
Erfahrungsniveau und geringste Vertrauen in die IKT zeigen die älteren Generationen
der Pflegemitarbeiter/innen.
Der Zugang zu Computernetzwerken (Inter- und Intranet) hängt in hohem Maße von
der Position der Pflegemitarbeiter/innen ab. Dabei zeigt sich ein höherer
35 Aktueller Forschungsstand
Wissenstransfer durch die IKT umso mehr IKT für die Pflegenden zugänglich sind und
sie die Zeit haben die Technologien zu bedienen (vgl. Hegney et al., 2007:7).
Sehr häufig werden spezifische Informationstechnologieanwendungen verwendet für
Aufzeichnungen zu den Patienten und Pflegeergebnissen, zum Fortsetzen der
Berufsausbildung bzw. die berufliche Entwicklung und für die Kommunikation. Oft
erledigen die Pflegenden administrative Aufgaben trotzdem zu Hause.
Pflegende, die nach den Vor- und Nachteilen der IKT gefragt wurden, sind der
Meinung, dass Schulungen am Computer von entscheidender Bedeutung sind, um
einen besseren Zugang zu Informationen zu erhalten.
Insgesamt ist die Einstellung der Pflegenden gegenüber den Informationstechnologien
und deren Vorteilen positiv. Enttäuschung besteht bei den Pflegenden hinsichtlich von
Fehlern bei der Dateneingabe, welche sich durch die Anwendung der IKT nicht
vermeiden lassen. Zudem sind jetzt viele Doppeleinträge besonders im
Altenpflegebereich notwendig. Die größte Frustration besteht bei fehlenden Daten und
einer für ihren Zweck ungeeigneten Software. Die mangelnde Kompetenz die Daten
korrekt in die IKT einzugeben, führen Hegney et al. (vgl. 2008:61) auf mangelnde
Schulungen der Pflegemitarbeiter/innen zurück.
Hauptbarrieren der Nutzung von IKT sind zu geringe Anzahl an Computerzugängen,
mangelnde technische Unterstützung sowie zu geringe IT-Kenntnisse. Dabei spielt das
Alter, mangelndes Interesse an IKT und Sicherheitsfragen kaum eine Rolle bei der
Mehrheit der Pflegemitarbeiter/innen (vgl. Hegney et al., 2008:9).
Die Hauptgründe des Mangels an IKT-Schulungen sind in der Mehrheit ein Zeitmangel
(56%), fehlendes unterstützendes Personal (61%), zu wenig Computerzugänge (27%),
mangelnder Support (38%) und zu geringes finanzielles Budget (35%). Dennoch
stimmen fast drei Viertel (71%) einem Computerführerschein zu (vgl. Hegney et al.,
2008:53).
Fast die Hälfte der befragten Pflegemitarbeiter/innen halten die Schulungen im Bereich
IKT in Vorbereitung auf ihre spätere Berufsrolle für wichtig. Es erhalten allerdings nur
wenige Pflegemitarbeiter/innen (<10%) eine Schulung, obwohl neunzig Prozent der
Pflegenden IKT nutzen (vgl. Hegney et al., 2008:10,69) Dabei wäre es eine qualitativ
gute Ausbildung für die Pflegemitarbeiter/innen, wenn die Schulungen an den IKT darin
enthalten wären. So sollten sich die Schulen der Pflegeausbildung darum bemühen,
ein nationales Konzept zur Schulung an den IKT in die Curricula aufzunehmen (vgl.
Hegney et al., 2008:70). Der Schulungsort ist ebenfalls wichtig. Über die Hälfte der
Befragten sagte, dass die Schulungen in nicht allen Punkten an ihrem Arbeitsplatz
36 Aktueller Forschungsstand
stattfanden. Die Schulungskosten übernehmen zu vierzig Prozent die Mitarbeiter/innen
selbst. Den Rest zahlen die Arbeitgeber (vgl. Hegney et al., 2008:51).
Abschließend sind Hegney et al. (vgl. 2008:67) der Ansicht, da die IKT integrale
Bestandteile im Gesundheitswesen werden bzw. sind, dass die Pflegenden hier mehr
Initiativen ergreifen sollten, so dass sie als Stakeholder (Anspruchsnehmer,
Meinungsbildner) betrachtet werden.
37 Aktueller Forschungsstand
3.3 Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes
Die derzeitigen Forschungsarbeiten zeigen, dass die Ausbildungen aufgrund des
Bedarfes an Umstrukturierungen zurzeit in Module aufgegliedert werden. Diese Module
orientieren sich jetzt an den originären Aufgaben professionell Pflegender. Ebenso
greifen die Modellprojekte zu den Ausbildungen die neuen Handlungsfelder der Pflege
auf, wie z.B. das Casemanagement oder Beratungstätigkeiten. Allerdings nimmt nur
eine geringe Anzahl der Pflegeschulen an solchen Modellprojekten teil.
Die innerhalb der Studien untersuchten Schulen sind unterschiedlich finanziell
ausgestattet aufgrund verschiedener behördlicher Zuständigkeiten. Getragen werden
die Schulen zumeist von Krankenhäusern. Die Pflegedirektionen der Krankenhäuser
aus Deutschland und Australien wiederum nennen die finanzielle Lage ihrer Häuser als
Barrieren für die Einführung einiger IKT.
Die Schulen geben dennoch an, ausreichend mit Computern für die Auszubildenden
ausgestattet zu sein und sind entsprechend mit ihren Ausstattungen zufrieden. Ein
geringer Anteil der Schulen sieht dagegen einen Verbesserungs- bzw. Mehrbedarf an
technischen Ausstattungen und Demonstrationsräumen.
Vor zehn Jahren wurde von den Schulleitungen ein Bedarf bzw. Wunsch nach einem
bundeseinheitlichen Curriculum bzw. Lernkonzept zur EDV in der Ausbildung geäußert.
Heutzutage orientieren sich die Lehrenden überwiegend an einem Rahmenlehrplan
oder eine Richtlinie eines Bundeslandes und einem eigenem Curriculum. Dabei wird
mehrheitlich die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen genutzt. Letztendlich
wird es aber den Lehrenden überlassen, nach welchem Lehrplan sie arbeiten.
Die Lehrenden und die Auszubildenden der Pflegeberufe sind in der Mehrheit Frauen.
Der überwiegende Teil der Lehrenden ist traditionell zur Lehrkraft weitergebildet. Ein
erheblicher Teil des Unterrichtes wird allerdings von Honorarkräften bestritten, welche
zumeist keinen Pflegeberuf erlernt haben. Dennoch müssen diese freiberuflichen
Dozent/innen den Auszubildenden pflegerelevante Themen vermitteln, wie z.B. die
strukturierte pflegerische Fachsprache. Da noch keine offizielle deutschsprachige
ICNP-Version vorliegt, wird weiterhin deren Alternative – die NANDA-Taxonomie –
empfohlen.
Als größte Barriere im Umgang mit den IKT bezeichnen die australischen
Forscher/innen die mangelnden Schulungen und einen schlechten technischen
Support. Da die Schulungen bereits in den Ausbildungen beginnen sollten, lassen die
derzeitigen Forschungen einige Fragen offen. So z.B. welche Themenbereiche zu den
IKT aus den verwendeten Curricula oder Richtlinien für die Ausbildungen tatsächlich im
38 Aktueller Forschungsstand
Unterricht theoretisch und als praktische Übungen vermittelt werden. Des Weiteren ist
es für die zukünftigen Arbeitgeber der Auszubildenden interessant zu wissen, welche
strukturierte Fachterminologie die Auszubildenden kennen. Der wichtigste Punkt zur
zukünftigen Arbeit in der Pflegepraxis bleibt ebenfalls offen. Das betrifft die
eigenständige Informationsbeschaffung und –verarbeitung unter Verwendung der IKT,
um eigenständig einen Pflegeprozess planen, durchführen und dokumentieren zu
können.
39 Aktueller Forschungsstand
Studie Autor Jahr Region Forschungsinhalt
Gutachten zur praktischen
Krankenpflegeausbildung
in Berlin : im Auftrag der
Senatsverwaltung für
Gesundheit des Landes
Berlin
Domscheit et
al.
1994 Regional auf
Berlin
bezogen
Darstellung der Ist-Situation der
praktischen Ausbildung
Ausbildungssituation in
der BR Deutschland nach
den 90-iger Jahren
Rau 2001 Bundesweite
Untersuchung
in
Deutschland
Darstellung der Ist-Situation der
theoretischen Ausbildung
Vergleichende Studie zur
Ausbildungssituation der
Pflegeberufe in Europa
Landenberger
et al.
2005 europaweit Umstrukturierung bzw.
Neuausrichtungen der
Pflegeausbildungen
Informationstechnische
Bildung für die Pflege –
eine empirische Erhebung
an Krankenpflegeschulen
Kanneberg-
Otrembka
2005 Bundesweit in
Deutschland
Darstellung der Ist-Situation zur
Ausbildung an den IKT in den
Schulen und Darstellung der
Wünsche der Schulleitungen zum
EDV-Technischen-Unterricht
Modellvorhaben
„Pflegeausbildung in
Bewegung“
Weidner et al. 2006 Bundesweit in
Deutschland
Wissenschaftliche Begleitung von
Modellprojekten zur
Pflegeausbildung
BEA-Studie Görres et al. 2006 Bundesweit in
Deutschland
Darstellung der Ist-Situation der
Altenpflegeausbildung
PABIS-Studie Blume et al. 2006 Bundesweit in
Deutschland
Darstellung der Ist-Situation der
Ausbildung in der Gesundheits-
und Krankenpflege
IT-Report
Gesundheitswesen
Hübner et al. 2008 Bundesweit in
Deutschland
Darstellung der Ist-Situation zum
E-Business und der
elektronischen Unterstützung der
Pflegeplanung und –
dokumentation und anderer
pflegerischer Tätigkeiten im
Rahmen von
Pflegeinformationssystemen in
Krankenhäusern
Nurses and Information
Technology. Final Report
Hegney et al. 2008 Bundesweit in
Australien
Gebrauchsniveau und Vertrauen
in IKT und
Managementinformationssysteme
durch Pflegemitarbeiter/innen
Tabelle 7: Studien zu den IKT in der Pflege(ausbildung)
40 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen
4 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen
Da die Strukturanalyse eine Voraussetzung für die Unterrichtsplanung ist, sind neben
den schulischen auch die gesetzlichen Rahmenbedingungen zu betrachten. Die
Ausbildungen der Pflegeberufe werden bundeseinheitlich durch das
Krankenpflegegesetz (KrPflG) (2004), das Altenpflegegesetz (AltPflG) (2003) sowie die
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (2003) geregelt. Durch die Novellierungen der
drei gesetzlichen Regelungen im Jahr 2003 soll dem demografischen Wandel und den
gesundheitspolitischen Änderungen Rechnung getragen werden, so dass die
Auszubildenden heute ausreichend auf ihren zukünftigen Pflegeberuf vorbereitet
werden (vgl. Rennen-Allhoff, 2000:291). Ein Ziel der Ausbildung ist nach dem §3 Abs.2
KrPflG die eigenständige „Erhebung und Feststellung des Pflegebedarfs, Planung,
Organisation, Durchführung und Dokumentation der Pflege“. Übereinstimmend zum
Krankenpflegegesetz sehen die Regelungen des Altenpflegegesetzes aus (vgl. §3
Abs.1 AltPflG). Im Gegensatz zur Festlegung der Ausbildungsziele durch das Kranken-
oder das Altenpflegegesetz wird der theoretische und praktische Unterricht durch die
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung strukturiert. Allerdings führt diese Verordnung
nicht die Kompetenzen zur rechnergestützten Pflegedokumentation als
Ausbildungsinhalt auf (vgl. Stausberg, 2006:171).
Zu den Unterrichtsinhalten sollte der gesamte geplante Pflegeprozess gehören,
welcher laut §3 der Rahmenberufsordnung für professionell Pflegende in einem
standardisierten Dokumentationssystem zu belegen ist (vgl. Deutscher Pflegerat e.V.,
2004:6). Dieses System muss allen an der Betreuung einer pflegebedürftigen oder
kranken Person Beteiligten zugänglich sein. Den Umgang mit diesen Systemen sollten
die Auszubildenden in den Bildungseinrichtungen erlernen.
Strukturell sind die Bildungseinrichtungen von den gesundheitsökonomischen
Einflussfaktoren abhängig. Da die Bildungseinrichtungen sich überwiegend in
Trägerschaft von Krankenhäusern befinden, wird die Finanzierung der Ausbildung der
Gesundheits- und Krankenpflege und der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege über
das Krankenhausfinanzierungsgesetz geregelt. Somit wird diese Ausbildung durch
Leistungen des Krankenversicherungssystems finanziert, wodurch die
Ausbildungsorganisation von der Ökonomie des Gesundheitswesens und speziell von
den Interessen der Krankenhausträger abhängig ist (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:12).
Ebenso ist die Finanzierung der Altenpflegeausbildung größtenteils abhängig von den
Trägerinteressen.
Durch diese Abhängigkeit der Bildungseinrichtungen von den Trägern der
Krankenhäuser und Pflegeeinrichtungen entscheiden Träger über die personellen und
41 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen
sächlichen Ausstattungen der Schulen. In dessen Folge können „problemlos Schulen
geschlossen, verkleinert oder umgewidmet werden“. (Dielmann, 2005:31) Da es auch
keine bundeseinheitliche Regelung zur Stellenberechnung und zur Vergütung der
Lehrenden in den Pflegeausbildungen gibt, können die Träger fast ungeachtet
gesetzlicher Vorgaben vorgehen. Das Krankenpflegegesetz sieht lediglich als
Mindestanforderung für den theoretischen und praktischen Unterricht eine den
Ausbildungsplätzen entsprechende ausreichende Anzahl von fachlich und pädagogisch
qualifizierten Lehrkräften vor, welche laut WHO (World Health Organisation) nicht das
Verhältnis von einer Lehrkraft für fünfzehn Auszubildende übersteigen sollte (vgl. §4
Abs. 3 Satz 2).
Die bundeseinheitliche Regelung (§4 KpflG) sieht zwar grundsätzlich eine
akademische Ausbildung der Schulleitungen und der Lehrenden vor, aber letztlich
entscheiden die Landesbehörden, welche Studiengänge an den Schulen akzeptiert
werden. Allerdings wird durch die pflegerischen Ausbildungsinhalte ein
pflegepädagogisches Studium vorgegeben (vgl. Storsberg et al., 2006:78f). Eine
Weiterbildung der Lehrkräfte wie bisher zur Unterrichtsschwester/-pfleger ist nach dem
derzeitigen Recht nicht mehr ausreichend. Während die Anforderungen an die
Lehrenden aufgrund geforderter akademischer Abschlüsse steigen, werden die
Zugangsvoraussetzungen für die Auszubildenden herabgesetzt. So ist aufgrund
aktueller Rechtsprechung der Abschluss einer zehnjährigen allgemein-bildenden
Schule ausreichend als Zulassung zu den Pflegeausbildungen (vgl. DBfK, 2009).
Für die nachträgliche Erlangung eines akademischen Abschlusses der Lehrenden
wurde eine Übergangsfrist von fünf Jahren eingeräumt, worunter der Bestandschutz
der traditionell weitergebildeten Lehrenden fällt. Wurde innerhalb der Übergangsfrist
nicht die geforderte Hochschulausbildung durch die Schulleitungen und Lehrenden
absolviert, können die Landesbehörden die staatliche Zulassung der Schulen zurück
nehmen (vgl. Storsberg et al., 2006:119). Da es keine bundesweit gültige Regelung zur
Vergütung der Lehrenden gibt, schaffen einige Landesbehörden über tarifliche
Vergütungsvereinbarungen einen Anreiz zum Nachholen eines Studiums.
Die Vergütung der Auszubildenden kann dagegen in der Vergütung der allgemeinen
Pflegeleistungen berücksichtig werden für den Zeitraum des Ausbildungsverhältnisses.
Einen Anspruch auf eine Ausbildungsvergütung haben die Personen, welche zum
Zweck der Ausbildung in einer Einrichtung oder bei einem Träger beschäftigt sind und
mit ihnen einen entsprechenden Ausbildungsvertrag abgeschlossen haben (vgl. 82a
SGB XI). Daher können die Ausbildungen der Altenpflege in die
Pflegesatzverhandlungen zwischen den Pflegekassen als Leistungsträgern und den
42 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen
Trägern der Pflegeeinrichtungen einbezogen werden. Die Kosten der
Ausbildungsvergütungen werden gleichmäßig auf alle zugelassenen ambulanten,
teilstationären und stationären Pflegeeinrichtungen umgelegt.
Aufgrund der Erweiterung der Handlungsfelder der Pflege stehen neben den
Pflegeeinrichtungen die Einrichtungen der Gesundheitsförderung, Prävention und
Rehabilitation als praktische Ausbildungsorte. Zur Verdeutlichung der Wandlung des
Pflegeberufes sind die Berufsbezeichnungen in den neuen Pflegegesetzen geändert
worden (vgl. Dieterich-Schöpff 2008:5). So lautet z.B. die neue Bezeichnung der
Krankenschwester „Gesundheits- und Krankenpflegerin“. Gleichzeitig soll mit der
Beschreibung eines eigenverantwortlichen Aufgabenbereiches des Pflegeberufes
deren Attraktivität gesteigert werden. Vor demselben Hintergrund sind die
Bildungseinrichtungen durch die neuen Pflegegesetze aufgefordert in Modellen neue
Ausbildungsgänge zu erproben. Aufgrund dessen entwarf der Deutsche Bildungsrat für
die Pflegeberufe ein neues Bildungskonzept (2007). Mit diesem Bildungskonzept
erfolgt die pflegeberufliche Qualifizierung stringent, fachlich begründet und
aufgabenkonform nach europäischen und nationalen Vorgaben des allgemeinen
Bildungssystems. Die Qualifizierung der Lehrenden ist durch das Konzept ein- oder
zweizügig möglich. Die höchstmögliche berufliche Qualifikation stellt in diesem Konzept
die Promotion dar (vgl. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:2).
Dennoch nehmen derzeit die Ausbildungen der Pflegeberufe eine Sonderstellung ein,
da sie weder einem dualen Ausbildungssystem noch einem berufsfachschulischen
Ausbildungssystem zugeordnet werden können. So z.B. sind die Ausbildungen der
Gesundheits- und Krankenpflege bei ihren Trägern, d.h. den Krankenhäusern
angesiedelt mit Ausnahmen einiger neuer Bundesländer, in denen die Ausbildungen
zum Teil an höheren Berufsfachschulen zu finden sind. Daher sind für die
Pflegeausbildungen „weder das Berufsbildungsgesetz noch die Schulgesetze der
Länder für die Krankenpflegeausbildung relevant“. (Dieterich-Schöpff, 2008:7) Dabei
haben die Schulen ebenso wie die Pflegeeinrichtungen ihre Eignung unter
Voraussetzung der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität in den durchzuführenden
Qualitätssicherungen und –kontrollen darzustellen (vgl. Sträßner, 2004:72).
Zu den strukturellen Voraussetzungen zählen u.a. die Leitlinien der
Bildungseinrichtungen, die Führungsstruktur, die Anzahl der Fremddozenten, Geräte
und Lehrmittelausstattung sowie die Klassengröße. Der Prozessqualität sind u.a. die
Kommunikation, Kooperation und Koordination der Träger und der Bildungseinrichtung
zuzuordnen neben der Kommunikation mit und über die Auszubildenden, deren
Beschwerdemanagement sowie die Organisation des Unterrichtsablaufes. Die
43 Politische und Gesetzliche Rahmenbedingungen
Ergebnisqualität lässt sich anhand der Erreichung des Ausbildungszieles und der
Zufriedenheit aller an der Ausbildung Beteiligten messen (vgl. Sträßner, 2004:73).
Für die Festlegung bzw. Einbindung dieser Qualitätsaspekte in die Curricula treffen
nicht allein die bundeseinheitlichen Regelungen zu, weil die curricularen Aufgaben der
Länderhoheit unterliegen. So beschäftigen sich mit diesen Aufgaben unterschiedliche
Ministerien in verschiedenen Verwaltungsebenen in den Bundesländern mit den
Curricula (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:8). Die für die Mehrheit der
Bildungseinrichtungen bedeutendste Arbeit ist die des Ministeriums für Frauen,
Jugend, Familie und Gesundheit von Nordrhein-Westfalen. Deren Ausbildungsrichtlinie
wird am häufigsten von den Bildungseinrichtungen auch aus anderen Bundesländern
zur Unterrichtsplanung herangezogen, um Empfehlungen zur Vermittlung der
beruflichen Handlungskompetenz zu erhalten.
.
5 Pflegerische Performanz oder
Die berufliche Handlungskompetenz setzt sich aus den vier Teilbereichen
Sozial-, Personal- und Methodenkompetenz zusammen und umfasst das subjektive
Vermögen, berufliche
Lösche, 2004 und Ertl
eine Qualifikation auf die zur Bewältigung einer Aufgabe notwendigen
Fähig- und Fertigkeiten (vgl. Schneider
und technischer Veränderungen in den Berufsbildern ist ein reiner Qualifikationserwerb
nicht mehr ausreichend (vgl. Lösche, 2004 und 2004 und Ertl
Daher haben sich die Diskussionen für die Ausbildungen vom Erwerb von
Kompetenzen und Qualifikationen zu den Schlüsselqualifikationen und der Performanz
verlagert. Zu den Schlüsselqualifikationen gehören auf unterer Ebene die
Entscheidungskompetenze
neben den Arbeitsprozessen betrachtet werden (vgl. Lösche, 2004). Die Ziele zur
Erlangung der Schlüsselqualifikationen und zum
Handlungskompetenz innerhalb der Ausbildungen sind in
Curricula der beruflichen Schulen zu formulieren. Dabei
entwicklungspsychologische Theorien bei der Förderung der Handlungskompetenz zu
berücksichtigen (vgl. Lösche, 2004).
Abbildung 7: Handlungskompetenz beruflich Pflegender
(modifiziert nach
•Intelektuelle Fähigkeiten (Wissen, Transfer, Analyse, Problemlösung, Verinnerlichung, Auswertung, Synthese)
•Verhalten und Kommunikation (Aufmerksamkeit, Reaktion, Soft-Skills)
Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?
Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?
Die berufliche Handlungskompetenz setzt sich aus den vier Teilbereichen
und Methodenkompetenz zusammen und umfasst das subjektive
berufliche Aufgabenstellungen zu bewältigen (siehe
Lösche, 2004 und Ertl-Schmuck, 2002). Im Gegensatz zur Kompetenz bezieht sich
eine Qualifikation auf die zur Bewältigung einer Aufgabe notwendigen
und Fertigkeiten (vgl. Schneider et al., 2004:12). Aufgrund ständiger sozialer
und technischer Veränderungen in den Berufsbildern ist ein reiner Qualifikationserwerb
nicht mehr ausreichend (vgl. Lösche, 2004 und 2004 und Ertl-
Daher haben sich die Diskussionen für die Ausbildungen vom Erwerb von
Kompetenzen und Qualifikationen zu den Schlüsselqualifikationen und der Performanz
verlagert. Zu den Schlüsselqualifikationen gehören auf unterer Ebene die
Entscheidungskompetenzen, welche jetzt vermehrt im Kontext sozialer Fähigkeiten
neben den Arbeitsprozessen betrachtet werden (vgl. Lösche, 2004). Die Ziele zur
Erlangung der Schlüsselqualifikationen und zum
Handlungskompetenz innerhalb der Ausbildungen sind in den Rahmenlehrplänen bzw.
Curricula der beruflichen Schulen zu formulieren. Dabei sind
entwicklungspsychologische Theorien bei der Förderung der Handlungskompetenz zu
berücksichtigen (vgl. Lösche, 2004).
Handlungskompetenz beruflich Pflegender
(modifiziert nach Lösche, 2004 und Nussbaumer, 2006:681)
•sozial, strukturell und organisatorisch
Intelektuelle Fähigkeiten
Analyse, Problemlösung,
Auswertung, Synthese)
•Praktische FähigFertigkeiten (Imitation, Instruktion, Anleitung, Überwachung, Routine
Skills)
Fach-, Personal- und
Sozial-kompetenz
Methoden-kompetenz
Einfluss-faktoren
Lern-kompetenz
44 Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?
Schlüsselqualifikation?
Die berufliche Handlungskompetenz setzt sich aus den vier Teilbereichen Fach-,
und Methodenkompetenz zusammen und umfasst das subjektive
Aufgabenstellungen zu bewältigen (siehe Abbildung 7) (vgl.
Schmuck, 2002). Im Gegensatz zur Kompetenz bezieht sich
eine Qualifikation auf die zur Bewältigung einer Aufgabe notwendigen Kenntnisse,
Aufgrund ständiger sozialer
und technischer Veränderungen in den Berufsbildern ist ein reiner Qualifikationserwerb
-Schmuck, 2002:149).
Daher haben sich die Diskussionen für die Ausbildungen vom Erwerb von
Kompetenzen und Qualifikationen zu den Schlüsselqualifikationen und der Performanz
verlagert. Zu den Schlüsselqualifikationen gehören auf unterer Ebene die
n, welche jetzt vermehrt im Kontext sozialer Fähigkeiten
neben den Arbeitsprozessen betrachtet werden (vgl. Lösche, 2004). Die Ziele zur
Erwerb beruflicher
den Rahmenlehrplänen bzw.
sind didaktische und
entwicklungspsychologische Theorien bei der Förderung der Handlungskompetenz zu
Lösche, 2004 und Nussbaumer, 2006:681)
sozial, strukturell und organisatorisch
Praktische Fähig- und Fertigkeiten (Imitation, Instruktion, Anleitung, Überwachung, Routine)
45 Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?
Eine berufliche Handlungskompetenz ist für den Pflegealltag unerlässlich zur
Bewältigung unterschiedlicher Probleme, wofür ein interdisziplinäres und
fächerübergreifendes Denken erforderlich ist (vgl. Nussbaumer, 2006:681).
Der Gebrauch der Kompetenz hängt von den performanzbestimmenden Faktoren ab,
welche einem ständigen zeitlichen Wandel unterliegen (vgl. Sieger, 2001:33). Die
Performanz ist als Erweiterung der Kompetenzen zu sehen, welche einen höheren
Gebrauch von Grundelementen ermöglicht (vgl. Schneider et al.2004:12). Die
„universale Kompetenz ist zu unterscheiden von der tatsächlichen im Alltag gezeigten
individuellen Form des Gebrauchs dieser Kompetenz, der Ebene der Performanz“.
(Sieger, 2001:33) Ein professionelles Pflegehandeln wird jedoch erst durch das
Zusammenspiel von Kompetenz, Qualifikation und Faktenwissen möglich (vgl.
Grabner, 2006:325).
So sieht Piechotta (2001:43) die berufliche Handlungskompetenz als „Summe
intrinsischer Faktoren (z.B. das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, etwas zu
vollbringen) und extrinsischer Faktoren (z.B. die vom sozialen Umfeld an den
Berufsvertreter herangetragene Erwartung, der eine spezifische Zuständigkeit und
überdurchschnittliche Befähigung aufweist, eine Arbeit auszuführen)“.
Um innerhalb der Ausbildungen die Kompetenzen zu erwerben, zu erweitern und zu
vertiefen, haben die Lehrenden die subjektiven Fähigkeiten der Auszubildenden zu
berücksichtigen und ihren eigenen Kompetenzstand ständig zu aktualisieren (vgl. Ertl-
Schmuck, 2002:150).
Zur Erlangung von Schlüsselqualifikationen, welche zunächst im technikbezogenen
Bildungsbereich gefordert wurden und seit mehr als 20 Jahren für die Aus- und
Fortbildungen berücksichtigt werden, um Arbeitnehmer auf „dynamisch-innovative
Erfordernisse“ vorzubereiten, zählen folgende vier Typen von Bildungselementen:
1. Basisqualifikationen (z.B. logisches Denken, analytisches Vorgehen, kritisches
Denken);
2. Horizontalqualifikationen (z.B. Gewinnung von Informationen, Verstehen von
Informationen);
3. Breitenelemente (Kenntnisse und Fertigkeiten wie z.B. die vier
Grundrechenarten, die zwar außerberuflich erlernt, in der Erwerbstätigkeit aber
vorausgesetzt und eingebracht werden müssen),
4. Vintage-Faktoren (Wissen und Bildung, das die intergenerativen Differenzen
und Defizite ausgleicht) (Piechotta, 2000:40)
46 Pflegerische Performanz oder Schlüsselqualifikation?
Da Schlüsselqualifikationen nicht einfach unterrichtet und vermittelt werden können,
sind sie systemkohärent in alle Ausbildungsbereiche einzubeziehen. Daher schlägt
Nussbaumer (2006:681) ein „Lerner-zentriertes (learner-centred/student-centred)
Curriculum“ vor. In dem Curriculum ist ebenso die Vermittlung der Medienkompetenz in
allen Ausbildungsbereichen zu integrieren, damit die Auszubildenden in der
zukünftigen Informationsgesellschaft bestehen können (vgl. Moser, 2006:220). Daher
ist die Einbeziehung verschiedener Medien in die Ausbildung als Anforderung bzw. Ziel
der Ausbildung zu sehen (vgl. Kannenberg-Otrembka, 2005:66f). Da die
Medienkompetenz als eine Kernkompetenz wichtig für die beruflichen Startchancen
geworden ist, gilt es diese bereits in der Grundausbildung der Gesundheitsberufe
gezielt zu fördern (vgl. Ackaert, 2004:11). Zugleich erhöht die Medienkompetenz die
Chancen auf weiterführende Bildung und neue Handlungsfelder, wie z.B. die Advanced
Nursing Practice (vgl. Agnes-Karll-Gesellschaft für Gesundheitsbildung und
Pflegeforschung, 2007:11). Bestehen dabei für die weiblichen Auszubildenden und die
männlichen Auszubildenden gleiche Chancen? Diese Frage wird folgend geprüft.
47 Computer in den Pflegeberufen – weiblich oder männlich?
6 Computer in den Pflegeberufen – weiblich oder männlich?
In den Pflegeberufen hat zwar der Männeranteil in den letzten Jahren zugenommen
aber in den Informatikbereichen stagniert der Frauenanteil und liegt stets unter zwanzig
Prozent. Das änderte sich auch nicht mit der Einführung neuer Ausbildungen im IT-
und Medienbereich (vgl. Schmidt, 2004:2001). Zudem wird bei den Frauen in (EDV-)
technischen Berufen nicht den Männern gleich eine Fachkompetenz vorausgesetzt,
obwohl sich ausreichend Frauen für ein Studium entscheiden und bessere Leistungen
im Studium als ihre männlichen Kommilitonen erbringen (vgl. Großmaß, 2006:10f). Da
durch Frauenförderungsprogramme und Gleichstellungsbeauftragte gleiche
Zugangsbedingungen für beide Geschlechter geschaffen wurden, ist es nicht
ausreichend, allein auf formale Zugangsvoraussetzungen und Geschlechterdifferenzen
zu schauen. Vielmehr liegen die Ursachen der Differenzen in der Fächerstruktur und
den Leistungskursen der Schulen. Schulische Sozialisationsprozesse sind bedeutend
für die Entwicklung der geschlechtsspezifischen Identität (vgl. Großmaß, 2006). So
werden tradierte Denkmuster in der Interaktion in den Klassenzimmern geschult, indem
Jungen für ihre Leistungen und Mädchen für ihr diszipliniertes Verhalten und ihre
Ordnung gelobt werden (vgl. Altermann-Köster et al., 1990:132). Folglich sind in den
Wahlfächern zur Informatik der gymnasialen Oberstufen die Mädchen deutlich
unterrepräsentiert (vgl. Altermann-Köster et al., 1990:137).
Einen kulturellen Erklärungsansatz bietet Lehnert (1995:68f) und meint aufgrund der
Einflüsse im Kindesalter lernen Frauen im Gegensatz zu Männern lieber in einem
Gesamtkontext mit einer evidenten Begründung. Männer hingegen lernen lieber
regelorientiert. Dabei reicht Ihnen angeblich bereits ein interessanter Zusammenhang
zwischen Ursache und Wirkung aus. Die Begründung dafür liegt im regelgeleiteten
Spielen bei Jungen, z.B. Handball oder Fußball und dem prozessorientierten Spielen
innerhalb von Rollenspielen bei Mädchen. So wird bereits früh gelernt, männliche und
weibliche Kategorien zu bilden (vgl. Lehnert, 1995:69).
Die Geschlechterdifferenzierungen entwickeln sich anscheinend weiter parallel zur
altersspezifischen Differenzierung (vgl. Altermann-Köster et al., 1990:132). So
beschäftigen sich heutzutage Mädchen im Alter zwischen 10 und 14 Jahren in ihrer
Freizeit eine knappe halbe Stunde mit dem Computer während gleichaltrige Jungen ca.
eine Stunde dafür aufbringen (vgl. Holz, 2004). Außerdem schreiben sich Jungen oft
unrealistische Fähigkeiten beim Umgang mit dem Computer zu und halten sich für
Experten ohne ein wahres Funktionsverstehen zu den Geräten zu haben (Altermann-
Köster et al., 1990:132 und Collmer, 1997:96). Bei den 18- bis 24-jährigen jungen
Männern nimmt die Beschäftigung mit dem Computer wiederum ab, was im Kontext
48 Computer in den Pflegeberufen – weiblich oder männlich?
der Ausbildungszeit zu sehen ist. Die am stärksten vertretene Altersgruppe in der
Pflegeausbildung sind die 17- bis 22-jährigen (vgl. Joeres et al., 2004:18).
Ob männliche Pflegemitarbeiter eine ebenso überzogene Selbstwahrnehmung wie
männliche Jugendliche haben, kann nicht festgestellt werden. Aber auch sie schätzen
ihre Fähigkeiten im Umgang mit den IKT besser und den Schulungsumfang eher als zu
viel ein als ihre weiblichen Kolleginnen (vgl. Steffan, 2006:107). Ebenso stellen Heine
und Durrer (vgl. 2001:13) fest, dass Männer sich durchweg und zum Teil erheblich
bessere Kenntnisse im Umgang mit den IKT zuschreiben als Frauen. Desgleichen
vermitteln die Medien solch ein tradiertes Rollenbild, in welchem den Frauen eine
ausführende Rolle in der Text- und Datenverarbeitung und den Männern die der IKT–
Entwicklung und -Kontrolle zugeschrieben wird. In Folge der Technik-Begeisterung,
dem besserwisserischen Verhalten und dem Rollenverständnis der Männer, welche
ängstliche weibliche Computerkurseinsteigerinnen einschüchtern, hält Lehnert (vgl.
1995:70) Kurse allein für Frauen ungeeignet, um weitere
Geschlechterdifferenzierungen vorzubeugen. Eher ist das entsprechende schulische
Angebot so auszuweiten und qualitativ zu verbessern, dass junge Frauen stärker an
Computerkenntnisse herangeführt werden (vgl. Heine und Durrer, 2001:17).
Einiges hat sich in den letzten Jahren bereits geändert, da männliche Studierende die
IKT mehr zur Informationsrecherche und die weiblichen zunehmend zum Spielen
nutzen. Für Schachtner (2002:77) ist das der Beweis für die Inszenierung des typisch
Männlichen und typisch Weiblichen in einem doing gender. Innerhalb des doing gender
werden durch die alltägliche Interaktionssituationen die typisch weiblichen und typisch
männlichen Stereotype ohne Hinterfragung immer wieder reproduziert. Daher kann
eine Assimilation der Nutzung der IKT durch beide Geschlechter, wie bei den
Studierenden dazu beisteuern tradierte Rollenmuster zu überwinden. Gleichzeitig
erhöhen sich dadurch für Frauen mit vergleichbarer Medienkompetenz die Chancen
auf hochqualifizierte Arbeitsplätze (vgl. Schachtner, 2002:77f).
Eine Grundlage dafür kann durch ein Teamteaching geschaffen werden, da die
Lehrenden die Identifikationsobjekte für die Auszubildenden sind. Wird darauf
geachtet, dass die Frauen auch den sachlichen und technischen Teil des Unterrichtes
und die Männer die emotionalen Methoden und evtl. soziale Themen übernehmen,
werden folglich beiden Lehrenden die gleichen Kompetenzen von beiden
Geschlechtern zugesprochen (vgl. Czollek, Perko, 2007:29). Wobei mindestens vierzig
Prozent des technischen Teiles des Unterrichtes von Frauen übernommen werden
muss (vgl. Großmaß, 2006:12).
Neben den bisher beschriebenen Problematiken besteht eine digitale Spaltung unter
49 Computer in den Pflegeberufen – weiblich oder männlich?
den Jugendlichen, welche sich an den Bildungsvariablen und der sozialen Herkunft
ableiten lässt (vgl. Kutsche, 2004:43). So nutzen Jugendliche aus niedrigeren sozialen
Schichten die IKT eher zur Unterhaltung und zum Zeitvertreib, während Jugendliche
aus höheren sozialen Schichten bzw. formal besser Gebildete diese für Recherchen
oder die eigene Homepage verwenden (vgl. Kutscher, 2004:44).
Eine weitere Differenzierung zeigt sich zwischen einer jungen Generation von
Internetnutzern, welche nicht mehr zwischen On- und Offline unterscheiden und mit
den digitalen Medien aufgewachsen sind sowie den älteren Nutzern. Die jüngere
Generation – Digital Natives – gehen kreativer, offener und vernetzter mit dem World
Wide Web um, da Computerspiele, Emails, das Internet, das Handy und das Senden
von SMS-Nachrichten bereits integrative Bestandteile ihres Lebens sind (vgl. Prensky,
2001:1). Durchschnittlich lesen die jungen Auszubildenden heute wesentlich weniger
Bücher als dass sie die IKT nutzen. In Amerika sind die Auszubildenden bzw.
Studierenden heutzutage alle „Muttersprachler“ bei der Anwendung der
Computersprache, den Videospielen und dem Internet. Entsprechend bemerkt Prensky
(2001:1): „Our students have changed radically. Today’s students are no longer the
people our educational system was designed to teach.”
Im Gegensatz zu den Digital Natives müssen die älteren Nutzer/innen oder Digital
Immigrants, welche nicht in die Medienwelt hineingeboren wurden, erst noch eine
Medienkompetenz erlangen (vgl. Gasser, Palfrey, 2007). Da die Generation der Digital
Immigrants später im Leben die Arbeit mit den IKT durch Faszination erlernen muss, ist
das ein Prozess wie das Erlernen einer Sprache. Daher können die Digital Natives und
die Digital Immingrants bei den unterschiedlichen Vorkenntnissen nicht weiterhin
gemeinsam im traditionellen Stil unterrichtet werden (vgl. Prensky, 2001:3).
7 Das Lernen
Lernen ist die Fähigkeit
Erfahrungen zu ändern. Es ist ein Prozess, welcher Informationen mit einem In
Output transformiert, überträgt und speichert. Wichtig für den Lernprozess ist das
Auseinandersetzen mit einem Lernstoff. Innerhalb des beeinflussten
erhalten die Auszubildenden mit einem Input Informationen zu ein
Lerngebiet (vgl. Hoppe, 2005:12). Dieser umfasst zusammenhängende Informationen
zu einem Themengebiet auf der Basis einer Lernaufgabe. Eine Lernaufgabe ist die
Operationalisierung eines Lernzieles (vgl. Hoppe, 2005:13). Da die Lernaufgabe in
einem Lernumfeld bewältigt wird, in dem eine spezifische Lernsituation existiert, ist das
Lernen „stets sowohl kognitiv als auch emotional geprägt“. (Hoppe, 2005:12)
Beeinflusst wird die Lernsituation durch eine lernerspezifische Lernsituation, da jeder
anders lernt. Weitere Einflussfaktoren der spezifischen Konstellation des Lernens sind
der Informationsinput zum Lernstoff, das Lehrm
Lernumwelt und –umf
Lernumfeldgestaltung. Zum Lernumfeld gehören die sozialen und räumlichen
Lernumgebungen (vgl. Hoppe, 2005:13f). Durch die gesamten Einflussfaktoren der
Lernsituation wird ebenso das Lernergebn
beispielhaft folgende Überlegungen zum Unterricht an den IKT getroffen (vgl.
Abbildung 8):
Abbildung 8: Überlegungen zur Lernsituation
Lernende
Wie sieht der Schulungsbedarf zur Informatik
Einsteiger/innen/Fortgeschrittene kaum Schulungsbedarf?
Lehrmedium/Lehrende
Im Unterricht eingesetzte LehrLernmedien sowie Soft
Qualität und Quantität der EDV
Lernen ist die Fähigkeit, das Verhalten aufgrund von Verstehen und individuellen
Erfahrungen zu ändern. Es ist ein Prozess, welcher Informationen mit einem In
Output transformiert, überträgt und speichert. Wichtig für den Lernprozess ist das
Auseinandersetzen mit einem Lernstoff. Innerhalb des beeinflussten
erhalten die Auszubildenden mit einem Input Informationen zu ein
(vgl. Hoppe, 2005:12). Dieser umfasst zusammenhängende Informationen
zu einem Themengebiet auf der Basis einer Lernaufgabe. Eine Lernaufgabe ist die
rationalisierung eines Lernzieles (vgl. Hoppe, 2005:13). Da die Lernaufgabe in
einem Lernumfeld bewältigt wird, in dem eine spezifische Lernsituation existiert, ist das
Lernen „stets sowohl kognitiv als auch emotional geprägt“. (Hoppe, 2005:12)
wird die Lernsituation durch eine lernerspezifische Lernsituation, da jeder
anders lernt. Weitere Einflussfaktoren der spezifischen Konstellation des Lernens sind
der Informationsinput zum Lernstoff, das Lehrmedium, die Lehrenden sowie
umfeld aus der Perspektivenverknüpfung von Erfahrungen und der
Lernumfeldgestaltung. Zum Lernumfeld gehören die sozialen und räumlichen
Lernumgebungen (vgl. Hoppe, 2005:13f). Durch die gesamten Einflussfaktoren der
Lernsituation wird ebenso das Lernergebnis – der Output – beeinflusst,
beispielhaft folgende Überlegungen zum Unterricht an den IKT getroffen (vgl.
Überlegungen zur Lernsituation
Lernende
Wie sieht der Schulungsbedarf zur Informatik aus?
Einsteiger/innen/Fortgeschrittene kaum Schulungsbedarf?
Lernstoff
Vermittlung in Wahl- oder Pflichtveranstaltung oder in andere Module?
Theorie +Praxis?
Lehrmedium/Lehrende
Im Unterricht eingesetzte Lehr- und Lernmedien sowie Soft- und Hardware?
Qualität und Quantität der EDV-Dozent/innen?
Lernumfeld/
Ausreichend Computerarbeitsplätze?
Einzel- oder Gruppenunterricht?
Aufteilung derLerngruppen?
Lernsituation zum Unterricht an den
IKT
50 Das Lernen
tehen und individuellen
Erfahrungen zu ändern. Es ist ein Prozess, welcher Informationen mit einem In- und
Output transformiert, überträgt und speichert. Wichtig für den Lernprozess ist das
Auseinandersetzen mit einem Lernstoff. Innerhalb des beeinflussten Lernprozesses
erhalten die Auszubildenden mit einem Input Informationen zu einem bestimmten
(vgl. Hoppe, 2005:12). Dieser umfasst zusammenhängende Informationen
zu einem Themengebiet auf der Basis einer Lernaufgabe. Eine Lernaufgabe ist die
rationalisierung eines Lernzieles (vgl. Hoppe, 2005:13). Da die Lernaufgabe in
einem Lernumfeld bewältigt wird, in dem eine spezifische Lernsituation existiert, ist das
Lernen „stets sowohl kognitiv als auch emotional geprägt“. (Hoppe, 2005:12)
wird die Lernsituation durch eine lernerspezifische Lernsituation, da jeder
anders lernt. Weitere Einflussfaktoren der spezifischen Konstellation des Lernens sind
edium, die Lehrenden sowie
eld aus der Perspektivenverknüpfung von Erfahrungen und der
Lernumfeldgestaltung. Zum Lernumfeld gehören die sozialen und räumlichen
Lernumgebungen (vgl. Hoppe, 2005:13f). Durch die gesamten Einflussfaktoren der
beeinflusst, daher werden
beispielhaft folgende Überlegungen zum Unterricht an den IKT getroffen (vgl.
Lernstoff
oder Pflichtveranstaltung oder in andere Module?
Theorie +Praxis?
Lernumfeld/- umwelt
Ausreichend Computerarbeitsplätze?
oder Gruppenunterricht?
Aufteilung derLerngruppen?
51 Das Lernen
Der Lernoutput lässt sich wiederum durch Leistungskontrollen und Evaluationen
überprüfen. Er lässt sich allerdings nicht allein in theoretisches und praktisches Wissen
unterscheiden, da das theoretische Wissen das Fakten- und Anwendungswissen und
das praktische Wissen das Handlungswissen umfasst (vgl. Hoppe, 2005:16). Das
Anwendungswissen ist gleichzeitig ein dynamisches und prozedurales Wissen zur
Aufgaben- und Problemlösung (vgl. Hoppe, 2005:16). Das Lernen zum Wissenserwerb
wird unter bestimmten Gesetzmäßigkeiten systematisiert, strukturiert und
zusammengefasst. Diese Gesetzmäßigkeiten sind als Lerntheorien beschrieben. Die
Wesentlichsten sind der Behaviorismus, der Rationalismus und der Konstruktivismus.
Vereinfacht dargestellt ist der Behaviorismus ein Reiz-Reaktions-Lernen bzw.
konditioniertes Lernen, bei dem die Auszubildenden auf einen Lernreiz reagieren
müssen. Gleichzeitig ist dies ein instrumentelles Lernen (vgl. Hoppe, 2005:19). Im
Rationalismus wird hingegen von einer ständigen Interaktion der Lernenden mit der
Umwelt ausgegangen. Darauf basierend entstand der Kognitivismus, welcher „von
theoretischer Seite durch die Linguistik, die Informationstheorie und die Kybernetik, von
der praktischen Seite durch die Entwicklungen in der Informatik“ beeinflusst ist.
(Hoppe, 2005:20)
Des Weiteren entstand auf Grundlage des Rationalismus der stark philosophisch
geprägte Konstruktivismus, in welchem der Lernprozess als sozialer Prozess gesehen
wird. Weitergeführt wird der konstruktivistische Ansatz im ganzheitlichen Lernen mit
einer „Kombination komplementärer Lernarten, -strategien und lerntheoretischer
Positionen“. (Hoppe, 2005:27)
Auf Grundlage der Lerntheorien sind didaktische Modelle bzw. Theorien für den
Unterricht entwickelt worden.
52 Didaktische Modelle
8 Didaktische Modelle
Zentrale Aspekte der Didaktik sind neben den Zielen und der Begründung des Lehrens
und Lernens, die Unterrichtsinhalte und deren Vermittlung sowie die Interaktion
zwischen Lehrenden und Lernenden (vgl. Sieger, 2001:82). Zugleich lässt sich die
Didaktik in eine allgemeine und eine Fachdidaktik unterscheiden. Die allgemeine
Didaktik befasst sich mit gesellschaftlichen Normen, Regeln und Formen des Lehrens
und Lernens. Die Fachdidaktik stellt deren Konkretisierung auf einen Fachbereich dar
(vgl. Lenzen, 2004:307).
Die Hauptaufgaben der Fachdidaktik sind das Sammeln von Informationen, Problemen
und Prüfungs- und Vernetzungsarbeiten zur Klärung der Grundstrukturen des
Fachverständnisses. Diese Grundstrukturen müssen für konkrete Lern- und
Benutzergruppen kommunizier- und haltbar sein. Daher ist ein planvolles,
institutionalisiertes Lehren und Lernen im Kontext neuer Medien zu diskutieren (vgl.
Sieger, 2001:82f). Die Referenztheorie fast aller didaktischen Modelle ist die kritisch-
konstruktive Didaktik, welche zu einer emanzipatorischen Kompetenzerlangung
befähigt (vgl. Sieger, 2001:86).
Aufgrund einer immer noch fehlenden einheitlichen Pflegedidaktik nutzen die
Lehrenden zur didaktischen Orientierung und zur Unterrichtsgestaltung das Lehrbuch
für den Krankenpflegeunterricht, obwohl es für die Auszubildenden geschrieben ist
(vgl. Sieger, 2001:81). Die Auswahl der Lehrstoffe und Unterrichtspläne richtet sich
oftmals nach den Praxisanforderungen und Interessen der Ausbildungsträger mit ihren
allseitigen medizinischen Zwecksetzungen. So wird bemängelt, dass die
Bildungseinrichtungen eher „Ausbildungsstätten“ und keine Schulen sind.
Entsprechend sind die Auszubildenden in ihren Praxiseinsätzen mehr Arbeitskräfte als
Lernende (vgl. Stöcker, Wagner, 2006).
Da bisher für die Lehrenden kein Anlass bestand, sich um eine eigene akademische
Ausbildung zu bemühen, haben sich bislang wenige von ihnen mit didaktischen
Konzepten und Methoden auseinandergesetzt (vgl. Sieger, 2001:81 und Vosseler et
al., 2006:603). Darüber hinaus werden aufgrund einer fehlenden Berufsfeldanalyse der
Pflegenden und folglich unterschiedlicher Begriffe zur Pflegedidaktik weiterhin die
unvollständig geeigneten Kenntnisse der Bezugswissenschaften genutzt (vgl. Ertl-
Schmuck, 2003:51f). Daher müssen die Verantwortlichen die jüngsten Entwicklungen
aufgreifen und Verfahren und Möglichkeiten für eine zukunftsfähige Ausbildung
entwickeln zur Befähigung der Auszubildenden ihren Beruf professionell auszuüben
(vgl. Sieger, 2001:83).
53 Didaktische Modelle
8.1 Kritisch-Konstruktive Didaktik
Innerhalb der Referenztheorie wird die Selbst- und Mitbestimmung der Auszubildenden
gefördert und lernhindernde Faktoren abgebaut, da der Unterricht und das Lernen als
sozialer Prozess gesehen werden (vgl. Sahmel, 2001:17 und Gudjons, 2003:236).
Darüber hinaus wird sich auf Schlüsselprobleme bezogen, wie z.B. der Friedens- und
Umweltfrage, gesellschaftspolitische Ungleichheiten sowie den Gefahren und
Möglichkeiten der IKT (vgl. Gudjons, 2003:234). Daher wird sich innerhalb der kritisch-
konstruktiven Pflegepädagogik „mit den gesellschaftlichen und institutionellen
Rahmenbedingungen wie mit der vorhandenen Praxis von Pflege und Ausbildung“ und
deren Leistungen zur Bewältigung komplexer Aufgaben beschäftigt. (Sahmel, 2001:28)
Die konkrete Unterrichtsplanung nach diesem Modell erfolgt in den folgenden sich
gegenseitig beeinflussenden Schritten:
1. Bedingungsanalyse: Erfassung der Voraussetzungen und Motivationen der
Lernenden und Lehrenden
2. Begründungszusammenhang: Erörterung der Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutung des Unterrichtsthemas und des allgemeinen und
gesetzlichen Zusammenhanges
3. Thematische Strukturierung: Überlegungen zur Überprüfbarkeit bzw.
Evaluation der erworbenen Fähigkeiten, Kenntnisse oder Leistungen
4. Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten: z.B. Einsatz von Medien,
Erkundungen usw.
5. Planung der Lehr- und Lern-Prozessstruktur: Einsatz der methodischen
Elemente, wie z.B. Gruppenarbeit oder Frontalunterricht
6. Evaluation: didaktische Reflexion (vgl. Gudjons, 2003:239)
Diese Schritte sollen für die Pflegeausbildungen in einer Typologie „multidimensionaler
Patientenorientierung“ nach Wittneben (1991) umgesetzt werden (vgl. Sahmel,
2001:27, Ertl-Schmuck, 2001:121 und Sieger, 2001:87). Grundlage des
Pflegeunterrichtes nach der Typologie bilden narrative Erzählungen (Darstellung eines
Prozesses vom Anfang bis zum Ende) von authentischen Pflegesituationen (vgl. Ertl-
Schmuck, 2001:122).
Da die Lernenden nicht in die Auswahl und Begründung der Bildungsinhalte
einbezogen werden, ist die kritisch-konstruktive Didaktik eher ungeeignet als
Orientierungsrahmen für eine Curriculumentwicklung (vgl. Ertl-Schmuck, 2003:56).
54 Didaktische Modelle
8.2 Die Projektmethode
Dafür scheint die Projektmethode besser geeignet zu sein, welche sich an den
ganzheitlichen Bedürfnissen der Auszubildenden nach Selbsttätigkeit und
Selbstverwirklichung orientiert. Diese Methode erfolgt in den vier Stufen Zielsetzung,
Planung, Ausführung und Beurteilung durch die Auszubildenden mit verschiedenen
Komponenten (Projektinitiative, Projektskizze, Projektplan, Projektdurchführung,
Projektende, Fixpunkte usw.) (vgl. Lenzen, 2005:1275 und Gudjons, 1997:77 ).
Ziel der Projektmethode ist das eigenständige Planen und Lösen einer komplexen
realistischen Aufgabe, was von den Auszubildenden ihr persönliches Engagement,
selbstständige Planung, Projektverwirklichung und Kontrolle fordert (vgl. Renfer,
2001:188). Zugleich verlangt diese Methode mehr Interdisziplinarität und integrative
Lernverfahren sowie das Ablegen tradierter Lehr- und Lernmethoden und
Autoritätsstrukturen (vgl. Lenzen, 2005:1273).
Daher ist diese Methode besonders für die Förderung beruflicher und sozialer
Handlungskompetenzen geeignet. Folglich sollte die Projektmethode unter Einbezug
der Bedürfnisse und Interessen der Lernenden in den curricularen Entwicklungen
berücksichtigt werden, obwohl sie durch die Allgemeinhaltung die Theorie-Praxis-
Diskrepanz polarisiert (vgl. Renfer, 2001:191f).
Weitere Schwierigkeiten der Umsetzung können durch inhaltliche und zeitliche
Begrenzungen sowie der Vorgaben durch das Krankenpflegegesetz und der
Ausbildungs- und Prüfungsordnung entstehen. Aufgrund dessen ist oftmals ein lehrer-
und stoffzentrierten Unterricht unumgänglich (vgl. Renfer, 2001:217). Weitere
Probleme können durch den Rollenwechsel der Lehrerenden und Lernenden, schlecht
aufbereitete Unterrichtsinhalte, einseitige Unterrichtsformen und keine Absprachen
zum Umgang innerhalb einer Projektgruppe entstehen. Organisatorische
Schwierigkeiten betreffen zumeist räumliche, personelle, finanzielle, zeitliche und
materielle Engpässe.
8.3 Problemorientiertes Lernen – Problem-Based Learning
Ähnliche Problematiken können bei der Umsetzung des Problemorientierten Lernens
(POL) auftreten, welches auf dem konstruktiven Lehr- und Lernverständnis basiert.
Das POL wurde in die Pflegeausbildungen aufgrund der bisherigen Medizinorientierung
und der Theorie-Praxis-Differenz eingeführt. Mit dem POL sollen ebenfalls die
traditionellen Unterrichtsschemen aufgebrochen werden, was durch die Transformation
einer authentisch konstruierten Pflegesituation in die Zielgruppe erreicht werden soll.
55 Didaktische Modelle
Zusätzlich können die Auszubildenden bei der Integration eines Skill-Lab-Konzeptes in
das POL spielerisch, regelgeleitet und kontextfrei pflegerische Tätigkeiten erlernen.
Dafür stehen ihnen anstelle traditioneller Lehrer/innen Berater/in zur Seite. Innerhalb
der Laboratorien können die Auszubildenden anhand jeglicher Medien einschließlich
elektronischer Lern- und Demonstrationsmaterialien lernen (vgl. Schewior-Popp et al.,
2003:9).
Zentrales Ziel der POL-Methode ist die selbstgesteuerte Bearbeitung und Lösung der
exemplarischen Pflegesituation durch die Auszubildenden. Innerhalb des POL erfolgt
die Lösungsfindung bzw. der Lernprozess in folgenden Schritten:
1. Problemanalyse (Begriffe klären, Problem bestimmen, Problem analysieren,
Erklärungen ordnen und Lernfragen formulieren)
2. Phase der Wissensaneignung (Information beschaffen, Selbststudium)
3. Vertieften Problemanalyse (Informationen austauschen) (vgl. Weber, 2004:30f).
So fördert dieses Modell neben der Selbststeuerung, der sozialen und kommunikativen
Kompetenz, dem nachhaltigen Lernen und dem interdisziplinären Denken die Fähigkeit
im Umgang mit IKT (vgl. Weber, 2004). Daher sind für Weber (2004) die Fähigkeiten
zur Internet- und Datenbankrecherche sowie das E-Learning ausschlaggebend für den
selbstgesteuerten Wissenserwerb, zur Kommunikation und zur Lernbegleitung und –
beratung sowie zur Selbstevaluation. Innerhalb des POL kommt es trotzdem immer
wieder zu Motivationseinbrüchen bei den Auszubildenden insbesondere bei unklaren
Lernzielen und einer ausbleibenden Benotung ihrer Leistungen (vgl. Kubanski,
Jürgensen, 2008:39).
8.4 Die systemische Pflegedidaktik
Die systemische Didaktik fokussiert die Lernortkooperationen und reflektiert das
Zusammenspiel zwischen den Elementen, Teilsystemen und Systemen etc., wodurch
sie eher neben der Pädagogik und ihren Didaktiken steht (vgl. Gudjons, 2003:46).
Dennoch wird diese Methode als eine zum Zwang der Technisierung des Unterrichtes
kritisiert (vgl. Lenzen, 2005:1483f).
Aufgrund des dualen Ausbildungssystems (Bildungseinrichtung als Lernort +
praktische Ausbildungsstätte als Lernort) der Pflegeausbildungen nimmt diese
Methode allerdings einen besonderen Stellenwert ein, da alle Handlungen,
Kooperationen und Kommunikationen innerhalb der Gesellschafts-, Organisations- und
Interaktionssysteme als soziale bzw. systemische Prozesse ablaufen (vgl. Brinker-
Meyendriesch et al., 2001:167). Folglich sind beide Lernorte als Teile eines
56 Didaktische Modelle
Organisationssystems von den Informationen und der Kooperation des jeweils anderen
abhängig (vgl. Brinker-Meyendriesch et al., 2001:168 f).
Bei unzureichender Zusammenarbeit der beiden Lernorte haben die Auszubildenden
den Spagat zwischen diesen beiden zu überwinden und dienen als Bindeglied im
System ebenso wie die verschiedenen Entscheidungsträger der Ausbildungen. Zu
ihnen gehören die Vertreter/innen der Ministerien, Vertreter/innen der Schulen,
Weiterbildungsinstitute und Hochschulen, Vertreter/innen der Arbeitgeber- und
Arbeitnehmerverbände, Lehrer/innen, Paxisanleiter/innen, Auszubildendenvertretungen
und Vertreter/innen der Betriebe usw. (vgl. Brinker-Meyendriesch et al., 2001:169f).
Zum gegenseitigen Verständnis und Akzeptanz zur Sicherstellung einer fortlaufenden
Kommunikation zwischen den Vertreter/innen, ist eine Problemlösungsmethodik
vorauszusetzen in Folge derer über notwendige Innovationen innerhalb der
Lernortkooperationen verhandelt werden kann (vgl. Brinker-Meyendriesch et al.,
2001:171f).
8.5 Die kybernetische Didaktik
Weiterführend mit dem Einsatz der IKT in den Ausbildungen befasst sich die auf dem
Kritischen Rationalismus (den Entdeckungs- und Begründungszusammenhang
trennende Forschungsmethologie) basierende kybernetisch-informationstheoretische
Didaktik. Diese Methode präzisiert und optimiert im Wesentlichen die Lehrstrategien
durch die Schritte „Entwicklung einer Lehrstrategie, Planung des adäquaten
Medieneinsatzes und Festlegung didaktischer Stationen“ (Gudjons, 2003:244).
Demgemäß erfolgt der Lehr- und Lernprozess innerhalb dieses Modells in einem
Regelkreis, in welchem personale und technische Medien die Stellglieder sind und
Lernerfolge rückgekoppelt werden. Die Lernkontrollen erfolgen anhand eines Soll- und
Ist-Vergleich (vgl. Gudjons, 2003:244). Dennoch widerspricht das Modell aufgrund
seiner didaktischen Reduktion (qualitative und quantitative Beschränkung des
Lernstoffes zur überschaubaren Darstellung eines Sachverhaltes) den
erziehungswissenschaftlichen Diskussionen und wurde wegen der Verwendung
kybernetischer Begriffe und Methoden für die Unterrichtsplanung bisher vorrangig in
der Industrie und der Bundeswehr eingesetzt (vgl. Gudjons, 2003:245).
Gleichwohl fand die kybernetische Didaktik Eingang in den programmierten Unterricht
und sorgte für eine grundlegende Richtungsänderung seit den ersten Computern in
den Ausbildungen. Diese Entwicklung sieht Sahmel (vgl. 2001:95) kritisch aufgrund
eines Lernprozesses, welcher durch die IKT und nicht den Lehrer/innen gesteuert wird.
57 Didaktische Modelle
8.6 Leittextmethode
Ebenfalls an den programmierten Unterricht erinnert die Leittextmethode, welche die
Auszubildenden in Gefahr bringt sich sozial zu isolieren anstatt Kooperation und
Teamarbeit zu fördern (vgl. Lösche, 2004). Basierend auf den methodischen Ansätzen
des problemlösenden Unterrichtes, der Weiterentwicklung der Projektmethode und der
Vier-Stufen-Methode (klassische Unterweisungsmethode zur Automatisierung
praktischer Tätigkeiten) ist die für eine technische Berufsausbildung konzipierte
Methode modifiziert ebenso in den Pflegeausbildungen anwendbar (vgl. Ertl-Schmuck,
2001:164).
Wesentlicher Bestandteil dieser Methode sind die Leittexte, welche „als Leitfragen, die
die selbstständige Planung und Ausführung von Arbeiten unterstützen“. (Ertl-Schmuck,
2001:156) Daher strukturieren die Leittexte die Lern- und Arbeitsinhalte,
systematisieren komplexe Inhalte und Fragestellungen für die Auszubildenden und
Ausbilder/innen und aktivieren Denkprozesse. Daher funktioniert das Modell
methodisch nur durch das Zusammenwirken von komplexen Aufgaben, Leittexten,
Medien, Lerngruppenarbeit, Anleitung und unterstützender Begleitung durch die
Lehrenden innerhalb der Phasen der Leittextmethode (siehe Tabelle 8).
Phasen der Leittextmethode Bedeutung dieser Phasen
Einführung in einen Ausbildungsabschnitt
und Heranführen an die komplexe Arbeit
mit Leittextmaterialien
Orientierung, komplexe Aufgaben haben hohen Anreizwert
Informations- und Reflexionsphase:
Kenntniserwerb aus Medien,
Reflexionsgespräche innerhalb der
jeweiligen Lerngruppe
Selbständiges Durchdenken der Aufgabe, individuelles Tempo,
Vorkenntnisse einbeziehen, gezieltes Schließen von
Wissenslücken, Umgang mit Medien, Lernen und Arbeiten in
Gruppen; durch die theoretische Erarbeitung komplexer Aufgaben
kann das Denken in Zusammenhängen gefördert werden;
individuelle Begleitung durch Praxisanleiterin
Probieren und Einüben von Fertigkeiten,
falls erforderlich
Tempo und Umfang entsprechend Lernbedarf, Verantwortung liegt
bei der Schülerin
Planen und Durchführen einer konkreten
Pflegesituation im jeweiligen pflegerischen
Praxis
Notwendigkeit und Angemessenheit des Kenntniserwerbs kann
dabei aufgezeigt werden, Theorie-Praxis-Verknüpfung
Selbst- und Fremdkontrolle Gezielte Entwicklung der Pflegequalitätsmerkmale, angeleitete
Reflexion über eigenen Wissenstand und Lernfortschritt
Tabelle 8: Phasen der Leittextmethode
(Quelle: Ertl-Schmuck, 2001:157)
58 Didaktische Modelle
8.7 Didaktische Informatikmodelle
Für das Computerunterstützte kooperative Lernen (computer-supported
kooperativ/collaborative learning) bzw. dem E-Learning wählen ebenfalls die
Lehrenden die Lehr- und Lerninhalte aus. Aufgrund der behavioristisch linearen
Ausrichtung der Lernprogramme, welche auf das einfache Reiz-Reaktions-Lernen
(Frage – Antwort – Bestätigung) durch das Abrufen des Wissens in Einzelschritten
anstelle auf ein kontextuales Wissen zu einem Handlungs- bzw. Praxisfeld abzuzielen,
sind sie kritisch zu hinterfragen (vgl. Lehner, 2004:33f). Dennoch fördert das E-
Learning Schlüsselqualifikationen und das Arbeiten und Lernen in Gruppen in Hinblick
auf die »Lernende Organisation«, da sich die Lernenden in virtuellen wie in realen
Räumen austauschen (vgl. Stiehl, 2001:221). Die größte Förderung erhalten die
Auszubildenden derzeit beim E-Learning durch adaptive Systeme, welches „die
Lerngeschwindigkeit an das aktuelle Leistungsvermögen“ der Auszubildenden anpasst
und von der Datenbank Helfer für die Unterrichtseinheiten vorhält (Hohenberg, 2006).
Zurzeit sind die meisten Lernprogramme jedoch gerade einmal eine Ergänzung der
papiergestützten Unterrichtsmaterialien (vgl. Lösche, 2004, Mitschian, 2004:8 und
Moser, 2006:209). Daher sollte für das E-Learning ebenfalls ein konstruktivistisches
Lernmodell gewählt werden, welches eine Überfülle an Informationszugängen
einschränkt, das aktive Lernen und den Wissenserwerb sowie die Wissensanwendung
miteinander verknüpft, anstelle des einfachen bilderbuchmäßigen Durchblätterns bzw.
Anklicken der Lerninhalte (vgl. Moser, 2006:209). Zusätzlich ist ein pädagogisches
Handeln zum E-learning notwendig, um den Auszubildenden aufzuzeigen nach
welchen Regeln sie Daten generieren können (vgl. Moser, 2006:225). Dennoch
erwerben die Auszubildenden ihr Wissen selbständig und selbstreflexiv und nicht durch
die Lehrenden. Da die Auszubildenden häufig jedoch nicht die Tutor/innen der E-
Learning-Plattformen kennen bzw. keinen direkten Kontakt zu ihnen haben, entfachte
sich die Diskussion um die hybride Lernform – das Blended Learning, in welchem das
Lernen anteilmäßig mediengestützt und zusätzlich in Präsenzphasen in den
Bildungseinrichtungen stattfindet (vgl. Mitschian, 2004:27 und Wienold, 2003:334).
Insgesamt können die multi- und telemedialen Lehr- und Lernsysteme „die Pflegeaus-
und weiterbildung als ein weiteres Element bereichern und so neue Lernmethoden und
Lernformen sowie eine veränderte Rolle der Lehrenden und Lernenden eröffnen.“
(Wienold, Kerres, 2003:324) Dabei hängt der Nutzen der neuen Medien von deren
Einbindung in ein didaktisches Konzept und deren Qualität ab.
59 Didaktische Modelle
Folgend sind die didaktischen Modelle kurz tabellarisch dargestellt (vgl. Tabelle 9):
Bezeichnung des didaktischen
Modelles
Hauptpunkte
Kritisch-konstruktive Didaktik fördert die Selbst- und Mitbestimmung der Auszubildenden
gleichzeitiger Abbau lernhindernder Faktoren
Projektmethode vier Stufen: Zielsetzung, Planung, Ausführung und Beurteilung
Problemorientierte Didaktik selbstgesteuerte Bearbeitung und Lösung einer exemplarischen
Pflegesituation
Systemtheoretische Didaktik zentraler Punkt ist die Reflexion des Funktionierens von
Elementen, Teilsystemen, Beziehungen zwischen Systemen etc.
Kybernetische Didaktik Lernprozess als Regelkreis, bei dem personale und technische
Medien die Stellglieder sind
Lernkontrollen anhand eines Soll- und Ist-Vergleichs
Skill-Lab-Konzept Möglichkeit des spielerischen Lernens innerhalb einer
Laborsituation
Leittextmethode Lernsituation anhand Leittextfragen strukturiert
E- und Blended Learning Lernen und Austausch in virtuellen und realen Räumen
Tabelle 9: Kurzbeschreibung der didaktischen Modelle
60 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
9 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Die auf den didaktischen Modellen aufbauenden Curricula für die Pflegeausbildungen
sind derzeit den Forderungen des KMK (Kultusministerkonferenz) folgend nach dem
Lernfeldkonzept (siehe Abbildung 9) zu konstruieren, um somit eine Fächerintegration
zu ermöglichen und gleichzeitig einen Theorie-Praxis-Transfer zu gewährleisten (vgl.
Stöhr, 2005:14f). Zugleich wird durch das Lernfeldkonzept das Lernen zu einem
aktiven und selbstgesteuerten Prozess, in welchem die Lehrenden Lernbegleiter sind
und Handlungskompetenzen besser vermittelt werden (vgl. Walter, 2008:56). Für die
Vermittlung der Handlungskompetenzen im Umgang mit den IKT fordern Hannah et al.
(2002:272), die Themen der Pflegeinformatik in den unterschiedlichen Ebenen der
Curricula aufzugreifen, da der Stellenwert der praktischen Computerkenntnisse für die
Pflegeberufe stetig wächst.
Abbildung 9: Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen im Kontext
(Stöhr, 2005:16)
Zu den Curricula und deren Entwicklung ist jedoch kaum Literatur vorhanden (vgl.
Holoch et al., 2006:50). Zudem wird der Curriculumbegriff synonym zu den Begriffen
wie Stoffplan, Lehrplan, Richtlinie, Lern- und Unterrichtsinhalt und Curriculum in
unterschiedlicher Verbindlichkeit verwendet (vgl. Bielefeldt, Noska, 2006:584). Derzeit
sind die Curricula, Lehrpläne oder Richtlinien mehr oder weniger verbindliche
Unterrichtsvorgaben durch politische Entscheidungsträger. Der Festlegungsgrad der
Lernfelder
Curriculare Einheiten, die an
Handlungsfeldern ausgerichtet sind
Handlungsfelder
Aufgabenkomplexe mit beruflichen,
gesellschaftlichen und individuellen
Problemstellungen
Lernsituationen
Unterrichtseinheiten
• exemplarisch für das Lernfeld
• Bezug zum Handlungsfeld
• Handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung
Handlungskompetenz
erforderlich für (berufliches Handeln)
fördern
fördern
61 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Curricula artikuliert sich in den genannten Bildungsinhalten (vgl. Knigge-Demal,
2001:42). Dabei sollen die Curricula den Lehrenden konkrete Vorschläge zur
Gestaltung des Unterrichtes und deren Überprüfung bieten (vgl. Kremer et al.,
2005:45). Gleichzeitig sollte ein Curriculum den Lernprozess zielgerichtet und
strukturiert steuern (vgl. Knigge-Demal, 2001:42). Daher sind die Ziele und Inhalte der
Curricula so zu formulieren, dass die Lehrenden aktuelle Unterrichtsthemen wählen
können (vgl. Schneider et al., 2004:6). Nach Möglichkeit sollten die Bildungsinhalte
jedoch so verbindlich durch die Curricula vorgegeben werden, dass willkürliche
Einzelentscheidungen zu den Inhalten unterbunden werden. Inhalte der Curricula sind
operationalisierbare Richt- und Lernziele, Hinweise zu den Unterrichtsmedien,
Zeitrichtwerte und weitere organisatorische Vorschläge (vgl. Tippelt und Edelmann,
2003:344).
Die Entwicklung der Curricula basiert auf realen Berufssituationen sowie Struktur-,
Prozess-, Tätigkeits- und Arbeitsanalysen, infolgedessen Richt- und Lernziele
operationalisiert werden können. Durch die Analysen sollen die Ausgangsituationen
der Lehrenden und Lernenden und den Unterricht beeinflussende institutionelle
Bedingungen festgestellt werden (vgl. Sahmel, 2001:89). In die Konstruktion eines
Curriculum und Erarbeitung der Richtziele sind alle gesellschaftlich an der Ausbildung
beteiligten Gruppen, wie Praktiker/innen, Arbeitgeber/innen, Wissenschaftler/innen und
die Länder- und Kultusministerien einzubeziehen und die neuesten wissenschaftlichen
Kenntnisse zur Sicherstellung der Fachkompetenz zu berücksichtigen (vgl. Tippelt und
Edelmann, 2003). Eine zentrale Rolle spielen hierbei die Pflegepraktiker/innen. Aus der
Analyse resultieren die Planungs-, Umsetzungs- und Evaluationsinstrumente für die
konkrete Lernsituation (vgl. Schneider et al., 2004).
Damit die verschiedenen Ausbildungs- und Praxiseinrichtungen in der Lage sind ein
Curriculum umzusetzen, sind diese offen und nicht geschlossen zu formulieren (vgl.
Tippelt und Edelmann, 2003:344 f). Im offenen Curriculum gibt es keine festgelegte
Planung oder festgeschriebene Lehrvorgänge, um zum phantasievollen und
innovativen Umgang mit Materialien, Methoden und Zielen anzuregen (vgl. Ammende,
2001:140). Dieses erschwert im Gegensatz der Planungen aus einem geschlossenen
Curriculum die Vergleichbarkeit der Ausbildungen. Allerdings rücken das
Mitbestimmungsrecht an den Ausbildungszielen für die Lehrenden und Lernenden
durch ein geschlossenes Curriculum in den Hintergrund, da das Lernspektrum für die
Auszubildenden vorgegeben und den Pädagog/innen das Lehren reglementiert wird.
Vielfach werden daher halboffene Curricula empfohlen, um anhand der Leit-, Richt-,
und Grobziele der Inhalte und Methoden eine Vergleichbarkeit der Ausbildung zu
erzielen (vgl. Bernard, Bielefeldt und Noska, 2002:42).
62 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Im Spiral-Curriculum hingegen wird zwar von einer heterogenen Lerngruppe, wie in
den Pflegeausbildungen ausgegangen aber auf die Ausgangsbedingungen und
Vorerfahrungen der Lernenden aufgebaut. So haben die Lehrenden die Möglichkeit
„einen Unterrichtsinhalt und/oder eine Schlüsselqualifikation auf unterschiedlichen
Ebenen, je nach dem Aneignungsniveau der Lernenden zu transformieren und sie auf
diese Weise lehr- und lernbar zu gestalten.“ (Lösche, 2004) Häufig wird das
Spiralcurriculum für das fächerübergreifende projektorientierte Lehren und Lernen
genutzt, wenn strukturgebundene Zusammenhänge herzustellen sind. Somit ist ein
Spiralcurriculum auf die fundierte Herausbildung von Schlüsselqualifikationen gerichtet
(vgl. Lösche, 2004).
Die Lernziele sind den Zielgruppen so anzupassen, dass keine Unter- oder
Überforderung und folglich kein Motivationsverlust bei den Auszubildenden eintritt.
Dafür ist der Entwurf des Curriculums zu erproben und ggf. zu revidierten.
In der Evaluationsphase werden die Outputs durch den Soll- und Ist-Wert-Vergleich
gemessen bzw. kontrolliert. Die Evaluationsergebnisse werden rückgekoppelt, so dass
eine Revision, Reimplantation, erneute Evaluation und Rückkopplung der Curricula
stattfinden kann (vgl. Lenzen, 2005:1481). „Der gesamte Forschungs-, Entscheidungs-
und Erprobungsprozess während der Curriculumentwicklung ist durch eine sorgfältig
durchdachte Strategie festzulegen.“ (Tippelt und Edelmann, 2003:346) Derzeit gibt es
aber kein auf die Pflegeausbildung ausreichend bezugnehmendes
Evaluationsinstrument (vgl. Bielefeldt, Noska, 2006). Dennoch müssen die beruflichen
Curricula abschließend so vollständig sein, dass alle für die Planung der Ausbildung
notwendigen Komponenten sowie die Lernortkooperation enthalten sind (vgl. Moers,
2004).
Insgesamt durchläuft die Curriculumentwicklung folgende sich an der kritisch-
konstruktiven Didaktik orientierenden Phasen (vgl. Knigge-Demal, 2001:45).
(Abbildung 10):
Abbildung 10: Die vier Phasen des Konstruktionspro
(modifiziert nach Knigge
Kennzeichnend und ebenso problematisch für die Pflegeausbildungen in Deutschland
ist, dass sie nicht wie andere Berufsausbildungen im dualen System stattfinden und die
Festlegung der Rahmencur
2003:344). So werden curriculare Entscheidungen vereinzelt durch die
Gesundheitsministerien der Bundesländer getroffen, welche die einzelnen Schulen in
ihren Lehrplänen umsetzen müssen (vgl. Huber, S
der Bundesländer bieten dennoch eine fachliche und strukturelle Orientierung in der
derzeitig heterogenen Ausbildungssituation in Deutschland, da diese im Groben die
Vorgaben der Ausbildungs
Schöpff, 2008:2). Allerdings sind
Intentionen und Weltanschauungen der Schulträger gelenkt. Häufig sind diese
Steuerungsinstrumente der Ausbildungen außerdem Entwicklungen einzelner
oder Einzelpersonen für mehr als nur zur Anwendung in der eigenen
Bildungseinrichtung (vgl. Bielefeldt und Noska, 2006:581).
Ein weiteres Problem der Pflegeausbildungen ist, dass die d
Wissenschaftsdisziplin „Pflegewissenschaft“
Ansätze und Erkenntnisse kritisch im Pflegeunterricht mittels des Einsatzes neuer
Medien zu diskutieren sind (vgl.
die Auszubildenden nicht vordergründig das wissen
sondern den Comp
Pflegenden EDV-gestützte Pflegeassessements und Diagnosepläne usw. sicher am
Begründungsrahmen
Formulierung der Leit
1.Konstruktionsphase
Analyse der Handlungsfelder, Lernvoraussetzungen und wissenschaftlichen Disziplinen
2.Konstruktionsphase
Festlegung von Lernzielen,
3.Konstruktionsphase
Implementierungsphase, formative u./o. summative Evaluation
Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Die vier Phasen des Konstruktionsprozesses eines Curriculums
(modifiziert nach Knigge-Demal, 2001)
Kennzeichnend und ebenso problematisch für die Pflegeausbildungen in Deutschland
ist, dass sie nicht wie andere Berufsausbildungen im dualen System stattfinden und die
Festlegung der Rahmencurricula der Länderhoheit obliegt (vgl. Tippelt, Edelmann,
So werden curriculare Entscheidungen vereinzelt durch die
Gesundheitsministerien der Bundesländer getroffen, welche die einzelnen Schulen in
ihren Lehrplänen umsetzen müssen (vgl. Huber, Stöcker, 2002). Die Rahmenlehrpläne
der Bundesländer bieten dennoch eine fachliche und strukturelle Orientierung in der
derzeitig heterogenen Ausbildungssituation in Deutschland, da diese im Groben die
Vorgaben der Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen enth
Schöpff, 2008:2). Allerdings sind die Lehrplanentwicklungen der Schulen oftmals durch
Intentionen und Weltanschauungen der Schulträger gelenkt. Häufig sind diese
Steuerungsinstrumente der Ausbildungen außerdem Entwicklungen einzelner
oder Einzelpersonen für mehr als nur zur Anwendung in der eigenen
Bildungseinrichtung (vgl. Bielefeldt und Noska, 2006:581).
Ein weiteres Problem der Pflegeausbildungen ist, dass die d
Wissenschaftsdisziplin „Pflegewissenschaft“ im Umbruch ist aber deren theoretische
Ansätze und Erkenntnisse kritisch im Pflegeunterricht mittels des Einsatzes neuer
Medien zu diskutieren sind (vgl. Isfort, 2001:135). Anhand dieser Diskussionen sollen
die Auszubildenden nicht vordergründig das wissenschaftliche Arbeiten
sondern den Computer als Arbeitsinstrument einzusetzen. Zukünftig werden die
gestützte Pflegeassessements und Diagnosepläne usw. sicher am
Begründungsrahmen
Formulierung der Leit- und Bildungsziele
1.Konstruktionsphase
Analyse der Handlungsfelder, Lernvoraussetzungen und wissenschaftlichen Disziplinen
2.Konstruktionsphase
Festlegung von Lernzielen, -inhalten und -methoden
3.Konstruktionsphase
Implementierungsphase, formative u./o. summative Evaluation
63 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
zesses eines Curriculums
Kennzeichnend und ebenso problematisch für die Pflegeausbildungen in Deutschland
ist, dass sie nicht wie andere Berufsausbildungen im dualen System stattfinden und die
obliegt (vgl. Tippelt, Edelmann,
So werden curriculare Entscheidungen vereinzelt durch die
Gesundheitsministerien der Bundesländer getroffen, welche die einzelnen Schulen in
töcker, 2002). Die Rahmenlehrpläne
der Bundesländer bieten dennoch eine fachliche und strukturelle Orientierung in der
derzeitig heterogenen Ausbildungssituation in Deutschland, da diese im Groben die
und Prüfungsverordnungen enthalten (vgl. Dieterich-
die Lehrplanentwicklungen der Schulen oftmals durch
Intentionen und Weltanschauungen der Schulträger gelenkt. Häufig sind diese
Steuerungsinstrumente der Ausbildungen außerdem Entwicklungen einzelner Gruppen
oder Einzelpersonen für mehr als nur zur Anwendung in der eigenen
Ein weiteres Problem der Pflegeausbildungen ist, dass die derzeitig noch junge
im Umbruch ist aber deren theoretische
Ansätze und Erkenntnisse kritisch im Pflegeunterricht mittels des Einsatzes neuer
Isfort, 2001:135). Anhand dieser Diskussionen sollen
schaftliche Arbeiten erlernen,
Zukünftig werden die
gestützte Pflegeassessements und Diagnosepläne usw. sicher am
Implementierungsphase, formative u./o. summative
64 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Computer erstellen müssen. Daher schlägt Isfort (2001:1938) folgende Inhalte für die
Ausbildungscurricula vor, welche mit einem höheren Zeitaufwand für den Unterricht
einzuplanen sind:
1. Schulungen in EDV-gestützten Pflegedokumentationssystemen
2. Grundlagen und Grundwissen im Bereich Informations- und
Kommunikationstechnologie
3. Projektarbeit z.B. Erstellung einer Schülerzeitschrift, Bewohner- bzw.
Patienteninformationsbroschüre
4. Integration des Computers in die Leittextmethode durch die Lehrenden
5. Internetnutzung, Netzwerkarbeit
6. Bearbeitung von Unterrichtsinhalten und selbst gesteuertes Lernen am
Computer
7. Systematisierung von Expertenprozeduren
9.1 Analyse der Pflegecurricula
Aufgrund der kontinuierlichen Veränderungen der Gesellschaft, den Anforderungen an
berufliche Pflegende, der wissenschaftlichen Erkenntnisse und Lernvoraussetzungen
sind die Curricula fortlaufend in einem ca. Sieben-Jahres-Rhythmus zu revidieren, was
bisher hauptsächlich nach zehn Jahren geschah (vgl. Knigge-Demal, 2001:52f und
Ammende, 2001:149). Zur Überprüfung der internen Validität eines Curriculums fragt
Knigge-Demal (vgl. 2001:52), ob die vermittelten Lerninhalte zu den erwünschten
Qualifikationen führen. Zur externen Validität wird gefragt, ob die zum
Ausbildungsende erreichten Qualifikationen zur Bewältigung aktueller und zukünftiger
beruflicher Aufgaben ausreichend geeignet sind (vgl. Knigge-Demal, 2001:53).
9.2 Ziel und Fragestellung
Die gleiche Fragestellung ist für die vorliegende Untersuchung zutreffend. Allerdings ist
der Fokus der vorliegenden Untersuchung auf die Hinweise zur Unterrichtsgestaltung
bezüglich der IKT gerichtet. So soll die Analyse der Curricula aufzeigen, inwieweit die
„neuen“ Arbeitsmaterialien bereits einen Eingang in die Ausbildungen der Pflegeberufe
an den Bildungseinrichtungen gefunden haben sollten, bei einer Orientierung der
Unterrichtsgestaltung an diesen Unterrichtshinweisen.
65 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
9.3 Methodik der Analyse der Curricula
Da es bisher kein sinnvoll für die Pflegeausbildungen anwendbares Instrument für die
Analyse bzw. Evaluation der Curricula gibt, wird für die vorliegende Analyse aus zwei
verschiedenen Evaluationsinstrumenten ein Analyseraster modifiziert. Eines der beiden
Instrumente entwarfen Greb et al. (2005:526) als „Analyseraster mit vier
Hauptkategorien (A-D)“.
Die Fragenkategorien dieses Analyserasters sind unterteilt nach dem
Konstruktionsprozess (A), der theoretischen Begründung des Curriculums (B), der
Offenheit des Curriculums (C) und dem fächerintegrativem Aspekt des Curriculums
(D). Die Punkte B-D dienen gleichzeitig als Leitfaden für die Befragung der Schulen zu
den Umsetzungsproblemen.
Das zweite für die vorliegende Analyse heran gezogene Evaluationsinstrument
entwickelten Bernhard, Bielefeld und Noska (2002) anhand des grundsätzlichen
Ordnungsmusters des Konstruktionsprozesses eines Curriculum nach Knigge-Demal
(2001) mit folgenden Abschnitten (siehe: Tabelle 10):
Evaluationsinstrument
Makroevaluation Mikroevaluation
Beschreibung des gesamten Materials und
Vorbereitung der Mikroevaluation
genaueren Analyse von Einzelteilen
testmäßige Überprüfung der Leistungen der
Auszubildenden oder des schriftlichen Curriculum
anteilig intrinsisch ausgerichtet zur inhaltlichen
Qualitätsbestimmung
tabellarische Datenmatrix mit sechs Merkmals-
Clustern
vier Analyseschwerpunkte des ersten Schrittes:
Stimmigkeit, Verständlichkeit/Durchsichtigkeit;
Überprüfbarkeit und Umsetzbarkeit
Analyseschwerpunkte des zweiten Schrittes : Ziele,
Inhalte, Methoden und Reihen
Tabelle 10: Evaluationsinstrument nach Bielefeldt und Noska (2006:583)
Das Evaluationsinstrument von Bielefeldt und Noska ist aufgrund ihrer Zielsetzung und
Dokumenteneingrenzung summativ ausgerichtet, da die Summative Evaluation im
Gegensatz zur Formativen Evaluation abschließend auswertet. In der Summativen
Evaluation können testmäßig Schülerleistungen oder das schriftliche Curriculum
überprüft werden. Innerhalb der Summativen Evaluation gibt es die beiden
kombinierten Schwerpunkte Makro- und Mikroevaluation. Wobei die Mikroevaluation
Einzelteile des Curriculums fokussiert und die Makroevaluation auf die allgemeine
Nutzbarkeit des Curriculums zielt. Zur Makroevaluation wird eine tabellarische
66 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Datenmatrix mit sechs Merkmals-Clustern vorgeschlagen, welche ein
Ankreuzverfahren zulässt. Wobei die ersten drei Cluster sich auf äußere Formen
beziehen und die nächsten drei Cluster systematisch und inhaltlich auf die
Mikroevaluation vorbereiten. Für die Mikroevaluation lässt sich aufgrund der vier
Analyseschwerpunkte: „Stimmigkeit“, „Verständlichkeit/Durchsichtigkeit“;
„Überprüfbarkeit“ und „Umsetzbarkeit“ als erster Schwerpunkt und die Ziele, Inhalte,
Methoden und Reihen der Curricula die Tabellenstruktur nicht beibehalten. (Bielefeldt,
Noska, 2006:587)
Daher wird aus der Kombination der beiden genannten Evaluationsinstrumente
folgendes Analyseraster für die Curricula hinsichtlich der Pflegeinformatik angewendet
(siehe Tabelle 11):
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches Modell Festlegungs-grad IKT
Stoffplan
Lehrplan
Richtlinie
Curriculum
Spiralcurriculum
Beispiele:
Kritisch-konstruktiv
Leittextmethode
Kybernetische Didaktik
offen
geschlossen
halboffen
spiralförmig
Pflegedokumentation
Pflegetheorie
Pflegeklassifikationen
E-learning
Tabelle 11: Analysestruktur zur Pflegeinformatik in den Ausbildungen
Die vorliegende Analysestruktur wird gewählt, da die Bezeichnung des Curriculum
Aufschluss über die Verbindlichkeit der Inhalte geben kann. Das didaktische Modell
eines Curriculum zeigt, welches Mitspracherecht für die Auszubildenden und
Lehrenden zur Ausgestaltung der Lerninhalte besteht. Mit dem Aspekt der
Fächerintegration soll hauptsächlich untersucht werden, ob die z.B. von Isfort
(2001:139) geforderten Schulungsinhalte in anderen Modulen bzw. Lernfeldern der
Curricula Beachtung finden. Der letzte Punkt befasst sich direkt mit der
Pflegeinformatik.
67 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
9.4 Ergebnisse der Curriculaanlyse
Die Recherche nach einem bundeseinheitlichen Konzept zu den IKT in den
Ausbildungen in Deutschland ergab kein direktes Ergebnis, obwohl sich bereits vor
zehn Jahren die Schulleitungen ein solches wünschten (vgl. Kanneberg-Otrembka,
2005). In den USA gab es bereits Ende der achtziger Jahre erste Ansätze eines
wissenschaftlichen Programmes zur Pflegeinformatik, welches aufgrund finanziell
knapper Ressourcen, Hard- und Softwarekosten, Kosten für Systembetreuung und
Lehrende zunächst fast erfolglos anlief (vgl. Hannah et al., 2002:272). Erst zehn Jahre
später wird das Thema in Deutschland für Forschungszwecke zur Ausbildungsrealität
aufgegriffen. Die quantitative Erhebung dieser Studie orientierte sich an dem Oelke-
Curriculum von 1991 und dem Ausbildungskonzept „EDV in der Pflege“ der AG
Informatik des DBfK (Deutscher Berufsverband für Pflegeberufe) von 1994/1995 (vgl.
Kanneberg-Otrembka, 2005). Aufgrund der Novellierungen des Altenpflege- und des
Krankenpflegegesetzes im Jahre 2003 sind allerdings bestehende Curricula revidiert
bzw. neue konstruiert worden. In einigen Bundesländern befassen sich
unterschiedliche ministerielle Ressorts mit den curricularen Aufgaben (Tabelle 12) (vgl.
Dieterich-Schöpff, 2008:8).
Bundesland Ministerium
Baden-Württemberg Sozialministerium
Bayern Staatsministerium für Unterricht und Kultus
Berlin Senatsverwaltung Gesundheit, Soziales und Verbraucherschutz
Brandenburg Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Frauen
Bremen Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales
Hamburg Behörde für Wissenschaft und Gesundheit
Hessen Sozialministerium
Mecklenburg – Vorpommern
Sozialministerium
Niedersachsen Kultusministerium
Nordrhein-Westfalen Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit
Rheinland-Pfalz Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit
Saarland Ministerium für Justiz, Gesundheit und Soziales
Sachsen Staatsministerium für Kultus
Sachsen-Anhalt Ministerium für Gesundheit und Soziales
Schleswig-Holstein Ministerium für Soziales, Gesundheit, Familie, Jugend und
Senioren
Thüringen Kultusministerium
Tabelle 12: curriculare Aufgaben erfüllende ministerielle Ressorts
68 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Somit sind neue inhaltliche Vorgaben für die Ausbildungen zu erwarten, welche folgend
geprüft werden. In diese Arbeit werden die Ausbildungscurricula nach folgenden
Kriterien einbezogen (siehe Tabelle 13):
Name des Curriculum Auswahlkriterien für den Einbezug in die Analyse
AKOD-Curriculum: Pflegen
können (ehemals
Wodraschke-Curriculum)
(2004, 2005)
• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
• Einbezug in sonstige Untersuchungen zu den Pflegeausbildungen
APOC-Curriculum (1999) • Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• In Veröffentlichungen zu den Pflegeausbildungen erwähnt
Ausbildungsrichtlinie von
Nordrhein-Westfalen (2003)
• Mehrfach in Veröffentlichungen als Orientierung für die
Unterrichtsgestaltung bzw. Grundlage zur Erstellung eines
eigenen Curriculum desgleichen in anderen Bundesländern
erwähnt
• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
BIBB-Curriculum (2006):
Ausbildungen in den
Pflegeberufen
• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
• Als Orientierung für die Erstellung schuleigener Curricula in einigen
Veröffentlichungen genannt
Bundeseinheitliche
Altenpflegeausbildung
(2002)
• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• Unterrichtsvorgaben in Vorbereitung zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
• Einziges sich direkt auf die Altenpflegeausbildung beziehendes
Curriculum
Das schulische und
praktische Curriculum für die
Berufsausbildung in der
Gesundheits- und
Krankenpflege (2006)
• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
Gemeinsam lernen –
vernetzt lernen. Curriculum
für die integrierte
Pflegeausbildung (2003)
• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
69 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Integrative
Pflegeausbildung. Das
Stuttgarter Modell (2006)
• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
• Curriculum zu einem Modellvorhaben
Oelke-Curriculum:
Gemeinsame
Pflegeausbildung (2005)
• Bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
• Unterrichtsvorgaben zur Umsetzung des Alten- und
Krankenpflegegesetzes (2003)
• Als Orientierungsgrundlage zur Unterrichtsgestaltung und Erstellung
schuleigener Curricula in Veröffentlichungen erwähnt
Tabelle 13: Auswahlkriterien der analysierten Curricula
In die Analyse der Curricula werden diejenigen Curricula einbezogen, die bereits
innerhalb des Recherchezeitraumes bundesweit als Buchveröffentlichung verfügbar
waren. Eine Ausnahme bildet die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen
(2003), welche in weiteren Veröffentlichungen als besonders entscheidend für
curriculare Entwicklungen gleichfalls anderer Bundesländer genannt wird (vgl. Blum et
al., 2006:71). Nachfolgend werden die ausgewählten Curricula in alphabetischer
Reihenfolge analysiert.
9.5 Das AKOD-Curriculum
Für das AKOD-Curriculum „Pflegen können“, welches in den Jahren 2004/05 in zwei
Bänden erschien, bilden die christlichen Krankenhausträger die didaktische
Konzeptionsgrundlage (vgl. Buchholz, Garvert in Grandjean, Selle, 2005). Trotzdem
werden Namen zur Didaktik, wie W. Klafki, H. Blankertz und W. Schulz genannt (vgl.
Tabelle 14). Allerdings beziehen sich „alle didaktischen Entscheidungen (…) auf das
gewählte Paradigma“. (Grandjan, Selle, 2005:15) Diesen sechs Paradigmen
(Menschenbild, Kommunikation, Pflegehandeln/Pflegewissenschaft, Medizin und
Bezugswissenschaften, Beruf und Gesellschaft, Institution/Organisation) sind im
praktischen Curriculum dreißig analogen Projekten mit Pflegesituationen zugeordnet.
Wobei eingeschränkt wird, dass sich die praktische Ausbildung nur auf die ersten drei
Paradigmen bezieht.
Zudem ist das Curriculum insgesamt in die drei Gebiete Grundwissenschaften, Pflege
und Beruf aufgeteilt und enthält Querverweise zur fächerübergreifenden Vernetzung.
Aufgrund der thematischen und didaktischen Orientierungsmöglichkeit wird dieses
Curriculum gleichzeitig als Handbuch bezeichnet (vgl. Grandjan, Selle, 2005:11).
Dieses Nachschlagewerk gibt Unterrichtshinweise zu den
70 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Pflegeklassifikationssystemen im Überblick, deren Vor- und Nachteil und ihrem Aufbau.
Pflegephänomene werden nach der ICNP (International Classification of Nursing
Practise) klassifiziert. Generell werden in dem Curriculum die NANDA und die ICNP
erwähnt. Die im Anhang kurz erläuterte ICNP bildet die Grundlage für den Bereich 1 in
dem Curriculum (vgl. Faust, Münch, 2004:11). So sollen die Auszubildenden erlernen,
eigenverantwortlich mit Standardpflegeplänen umzugehen. Allerdings ist die
Dokumentation der Vitalwerte als Pflegehandlung ausgewiesen (vgl. Grandjan, Selle,
2005:139). Ebenso widersprüchlich sind die Angaben zu dem Pflegemodell im
Lehrplan. So ist z.B. das Pflegemodell nach Orem explizit für Herzpatienten für eine
Unterrichtsstunde ausgewiesen und sechs Pflegemodelle für sechs
Unterrichtsstunden.
Zur Pflegeinformatik findet sich im theoretischen Teil des Curriculum unter dem
Paradigma „Institution und Organisation“ die Nutzung von IKT mit dem Ziel: „Flexibilität
im Umgang mit neuen Organisationssystemen und Informationstechnologien“. (Faust,
Münch, 2004:20) Konkrete Anwendungsbeispiele beziehen sich auf den Umgang mit
der Fachliteratur, E-und Blended Learning. Im praktischen Curriculum fehlen jegliche
Angaben dazu. Jedoch wird das E– oder Blended Learning als alternative
Lernmethode und zur Prüfungsvorbereitung aufgeführt.
Und in der vierten Einheit werden die Themen „Pflegeorganisationssysteme“,
„Dienstplangestaltung“ und „Dokumentation“ vorgeschlagen. Die Themeneinheit
„Dokumentation“ enthält auch die „EDV-gestützte Pflegedokumentation“. Wie konkret
die Inhalte zur Pflegeinformatik aber umgesetzt werden sollen und Übungen
vorgesehen sind, ist dem Curriculum nicht zu entnehmen.
Für die Unterrichtseinheit „Lernen“ innerhalb des Unterrichtsfaches „Lern- und
Arbeitsorganisation“ wird zum Thema „Umgang mit Fachliteratur explizit als Detail die
„Nutzung von IT-Medien bzw. Internet“ angegeben. (Faust, Münch, 2004:257) Ebenso
wird zum Vorbereiten auf Prüfungen und als alternative Methode des Lernens das E-
Learning oder auch Blended Learning angegeben. Die Auswahl der Unterrichtsmedien
soll nach diesem Curriculum vorrangig die aktive Unterrichtsteilnahme der
Auszubildenden fördern.
Keinen Hinwies enthält dieses Curriculum (Band 2) zur verwendeten oder
zugrundeliegenden Pflegetheorie. Im praktischen Curriculum werden im „Projekt 1.
Aufnahme eines Patienten“ jedoch Bezüge zum Band 1 hinsichtlich der Pflegetheorien
und des Pflegeprozesses genannt. Kritik erhält die Bezeichnung der Lerneinheiten als
Projekte, da sie eher Anleitungen sind (vgl. Renfer, 2001:213).
Abschließend lässt zum Band 2 dieses Curriculums bemerken, dass dieses
71 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
überarbeitete Curriculum ebenfalls „(d)as leitende Paradigma des Samariters“ enthält.
(Greb et al., 2006:15) Die Begründung liegt beispielhaft im „Projekt 6. Körperpflege im
Bett: „Die Bibel nennt den Menschen, Mann und Frau, das Ebenbild Gottes“ (Leitbild
der Diakonie)“. (Grandjan, Selle, 2005:61) Ein Pflegewissenschaftlicher Anteil ist
ebenso nicht vorgesehen, wodurch das Curriculum den weiterhin den traditionellen
Ansatz der bio-medizinischen Assistenztätigkeit vertritt, da grundwissenschaftliche
Kenntnisse in Biologie, Physik, Chemie und Medizin gefördert werden. Dennoch halten
die Autor/innen das Curriculum für eine integrierte Ausbildung anwendbar bzw.
projizierbar.
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches
Modell
Festlegungs-grad IKT
Curriculum
Entspricht eher der
Definition vom
Lehrplan
W. Klafki, H.
Blankertz und W.
Schulz genannt,
ohne jedoch die
Ansätze explizit zu
verarbeiten.
Geschlossen, da es
Angaben zu
Lernzielen,
Lerninhalten,
Lehrmethoden
enthält
Keine konkreten Angaben dazu im
praktischen Curriculum. Hingegen im
theoretischen Curriculum sind
Pflegeklassifikationssysteme im Überblick
und die EDV-gestützte
Pflegedokumentation geplant,
Pflegephänomene werden nach ICNP
klassifiziert, konkrete EDV-Anwendungen
finden sich nur zum Umgang mit der
Fachliteratur, E-und Blended Learning
vorgeschlagen
Tabelle 14: Analyseergebnis zum praktischen AKOD-Curriculum
9.6 APOC-Curriculum
Ein Curriculum ist allerdings nicht nach der Novellierung der Pflegegesetze
überarbeitet worden. Das im Jahre 1999 veröffentlichte APOC-Curriculum vom
„Arbeitskreis Pflege Osnabrücker Curriculum“ ist in acht Lern- bzw. Leitziele und
weitere Unterpunkte aufgegliedert. Nachfolgend sind beispielhaft im Curriculum einige
dieser Unterpunkte mit einem Einleitungsteil, den Zielen, Inhalten und Methoden
ausgeführt.
Als eines der Argumente für dieses Curriculum werden beliebige Denkansätze
herausgegriffen unter anderem das Curriculum von Oelke aus dem Jahr 1991. Aus den
beliebigen Denkansätzen lassen sich nach Autorenmeinung aktuelle Pflegetheorien für
die Pflegepraxis ableiten (vgl. Schusser et al., 1999:3).
Das APOC-Curriculum hat kein didaktisches Modell zugrunde liegen. Der
Festlegungsgrad und die Fächerintegration sind nicht erkennbar, da man sich bei der
Curriculumkonzeption nicht in ein Kategorisierungsmodell festlegen will. Das
72 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Curriculum soll hingegen „ausschließlich pragmatischen Gesichtspunkten erwachsen,
[und] drei Ebenen unterschiedlicher Abstufungen auf dem Kontinuum „abstrakt“ –
„konkret“ – sichtbar werden (…) lassen“. (Schusser et al., 1999) Obwohl kein
Festlegungsgrad zu diesem Curriculum von den Autor/innen genannt wird, so ist doch
jede Lerneinheit mit einem Leitziel überschrieben. Ebenso wird keine Pflegetheorie
verwendet, obwohl unter dem Leitziel 4 „Fachliche Kompetenz“ die Pflegetheorien
neben der Datenverwaltung und EDV-Grundkenntnis erwähnt sind.
Inhalte zur Pflegeinformatik lassen sich unter „Umgang mit Lexika, Fachliteratur,
Medien, Datenbanken (Ziel 4.3.1)“ vermuten. (Schusser et al., 1999: 52) Die Ziele zu
diesem Punkt lauten aber: „die Schüler verschaffen sich einen allgemeinen Überblick
über berufsspezifische Literatur, sie üben themengeleitetes Umgehen mit Fachbüchern
und anderen Medien, sie fertigen einen themenbezogenen schriftlichen Entwurf zur
Literaturrecherche an“. (Schusser et al., 1999:52) Dies lässt eher einen Rückschluss
auf einen generellen Umgang mit einer Informationstechnologie für den Unterricht zu.
Explizite Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik sind nicht geplant, auch wenn unter
dem Punkt „4.2 Pflegetheorien, -prozesse [die] Datenverwaltung/EDV-Grundkenntnis“
angegeben ist. (Schusser et al., 1999:11) Im gesamten Curriculum fehlen
Erläuterungen zu diesem Unterrichtsinhalt als auch Angaben zu
Klassifikationssystemen.
Ammende (2001:148) bezeichnet dieses Curriculum sogar „lose Zusammenstellung
von theoretischen Ausbildungsinhalten durch die Definition von acht Leitzielen und
induktiv und deduktiv erarbeiteten ca. 200 Inhaltsbereichen.“ Aus diesem losen
Konzept müssen die Anwender/innen selbst einen Lehrplan entwickeln. Weitere Kritik
gibt es zur Literaturliste, da diese keine pflegetheoretischen Texte beinhaltet, obwohl
die Autoren von zeitgemäßen Pflegetheorien schreiben. Zudem hat das Curriculum
teilweise veraltete Literaturhinweise, wie auch Ammende (2001) bemerkt.
Folgend sind die Analyseergebnisse in einer Datenmatrix zusammengefasst (Tabelle
15):
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches
Modell
Festlegungsgrad IKT
Curriculum, obwohl
nur lose
Zusammenstellung
von Lehrinhalten
Keine Angaben Keine expliziten Angaben,
Lerneinheiten werden mit
Leitzielen überschrieben
Datenverwaltung/EDV-Grundkenntnis
Keine Angaben oder Vorschläge zur
Pflegeinformatik, zum E- oder Blended
Learning
Tabelle 15: Analyseergebnisse zum APOC-Curriculum
73 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
9.7 Richtlinie für die Ausbildung in der Gesundheits- und
Krankenpflege sowie in der Gesundheits- und
Kinderkrankenpflege des Landes Nordrhein-Westfalen
Eine Orientierungshilfe zur Gestaltung des Unterrichtes, welche häufig auch an
Schulen in anderen Bundesländern verwendet wird, ist die Richtlinie von Nordrhein-
Westfalen. Am Anfang dieser Richtlinie werden die Intentionen zu ihr beschrieben.
Darunter fallen die Erläuterungen zur Berücksichtigung der neuen Anforderungen an
die Pflegeausbildung und deren gesetzliche Vorgaben sowie eine
pflegewissenschaftliche Standortbestimmung. Durch die gesetzlichen Vorgaben sehen
Hundenborn und Kühn (vgl. 2003:8), dass die Ausbildungen u.a. dazu befähigt werden
sollen, selbstständig den Pflegebedarf festzustellen und zu erheben, die Pflege zu
planen, zu organisieren, durchzuführen und zu dokumentieren.
Gefolgt werden die Erläuterungen zu den Intentionen dieser Richtlinie von didaktischen
Kommentaren. Diese beziehen sich auf den Inhalt der Richtlinie, welcher aus vier
Lernbereichen besteht. Des Weiteren wird innerhalb des didaktischen Kommentars die
übergreifende Zielsetzung der Ausbildung dargestellt. Zu dieser Zielsetzung gehört die
Vermittlung fachlicher, sozial-kommunikativer, methodischer und personaler
Kompetenzen nahe am Konzept der Schlüsselqualifikationen (vgl. Hundenborn, Kühn,
2003:14). Zu den methodischen Kompetenzen lautet es in dieser Richtlinie: „Um Pflege
als Prozess planen, durchführen und evaluieren zu können, um Pflegequalität zu
sichern oder um Aufgaben im Rahmen von Koordination und einrichtungs- bzw.
berufsgruppenübergreifender Kooperation erfüllen zu können, benötigen Pflegende
verschiedene methodische Kompetenzen. (…) Nicht zuletzt sind den Schülern und
Schülerinnen im Sinne des „lebenslangen Lernen des Lernens“ entsprechende
Strategien, zumindest aber Einsichten zu vermitteln“. (Hundenborn, Kühn, 2003:14)
Die Gestaltung der Lernprozesse wird im didaktischen Kommentar in Form des
Sozialen Lernens, der Problemorientierung, der Erfahrungs- und
Handlungsorientierung empfohlen.
Die Beurteilung der Lernleistungen ist laut dem didaktischen Kommentar der Richtlinie
als pädagogische Funktion zu sehen, welche den Auszubildenden „Rückmeldung über
ihren Lernstand, ihre Lernfort- bzw. – rückschritte“ zur Lernbestätigung und –motivation
gibt. (Hundenborn, Kühn, 2003:16)
Zur Theorie-Praxis-Verbindung der Ausbildung sehen Hundenborn und Kühn (2003:17)
innerhalb des didaktischen Kommentars, dass die Ansichten der Lehrenden in den
Bildungseinrichtungen und den Praxisanleiter/innen trotz gemeinsamen
74 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Ausbildungsauftrages durchaus unterschiedlich sind. Daher ist eine intensive
Absprache der beiden Lernorte notwendig. Des Weiteren lässt sich durch die
„Formulierung von Lernaufgaben für die praktische Ausbildung (…), die sich auf die
jeweiligen Lerneinheiten beziehen“ die Verbindung zwischen der Theorie und der
Praxis sicherstellen. (Hundenborn, Kühn, 2003:17)
Zum Schluss des didaktischen Kommentares werden praktische Hinweise zur Nutzung
der Ausbildungsrichtlinie gegeben. Dem folgt ein Überblick über die Lernbereiche und
Lerneinheiten.
Dem Lernbereich II „Ausbildungs- und Berufssituation von Pflegenden“ ist der
Teilbereich „Die SchülerInnen als Angehörige der Pflegeberufe“ zugeordnet. Darunter
fällt neben der Qualitätssicherung der Pflege u.a. auch die EDV in der Pflege.
Ziel des Teilbereich 12 „EDV in der Pflege“ ist der Wissenserwerb der Auszubildenden
zu den Anwendungsmöglichkeiten, dem Nutzen den Problemen pflegerelevanter IKT.
Die Leistungsmöglichkeiten der IKT in den patientennahen und -fernen Bereichen
sollen die Auszubildenden durch ausgewählte Beispiele erfahren. Entsprechend sollen
folgende Inhalte innerhalb von sechs Stunden gelehrt werden:
� Begriffsklärung: EDV, Computergestützte Informations- und
Kommunikationstechnologie
� Anwendungsfelder und Leistungsmöglichkeiten der EDV: patientennaher
Bereich (Pflegeplanungs-und Dokumentationsprogramme, Leistungserfassung);
patientenferner Bereich (z. B. Dienstplanungsprogramm)
� Diskussion: Wie wirken sich EDV-Anwendungen auf die Arbeitssituation der
Pflegenden und die Qualität der pflegerischen Arbeit aus? Welchen Nutzen und
welche Probleme können EDV-Anwendungen für die Pflege erbringen?
(Hundenborn, Kühn, 2003:69)
Eine Einführung zur pflegerischen Fachsprache sollen die Auszubildenden in der
Lerneinheit „Lernen und Lerntechniken“ erhalten im Zusammenhang „wie z.B. das
Mitschreiben, das Auffinden und Lesen von Fachliteratur und das Referieren“.
(Hundenborn, Kühn, 2003:61) Eine direkte Empfehlung zur systematischen
Anwendung der Pflegefachsprache gibt es in dieser Richtlinie nicht. Dennoch ist ein
Punkt unter der Lerneinheit „Pflege planen und dokumentieren“: „Der Pflegeprozess im
Gesamtkontext weiterer Ansätze bzw. Instrumente zur
Professionalisierung/Systematisierung von Pflege (z. B. Pflegemodelle, -diagnosen)“
(Hundenborn, Kühn, 2003:47). Diese Thematik wird innerhalb von zwanzig Stunden in
dem Teilbereich „Organisieren, Planen und Dokumentieren“ laut der Nordrhein-
Westfälischen Richtlinie unterrichtet.
75 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Über die originären Pflegetätigkeiten hinaus erlernen die Auszubildenden nach dieser
Ausbildungsrichtlinie den „Aufbau des Dienstplanformulars, Arbeitszeit- und
Arbeitsschutzvorgaben bei der Dienstplangestaltung, Berechnung der Arbeitszeit,
Dienstplanabrechnung: Berechnung von Zeitzuschlägen und Überstunden, [und die]
Diskussion und Austausch von Erfahrungen mit der Dienstplanung“ zur Vertiefung der
arbeitsrechtlichen Grundkenntnisse. (Hundenborn, Kühn, 2003:68)
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches
Modell
Festlegungs-
grad
IKT
Richtlinie mit
Lerneinheiten und
Teilbereichen
Problemorientiert
e Didaktik
Offen strukturiert Leistungsmöglichkeiten des
patientennahen und –fernen Bereich
der IKT
Systematisierung des Pflegeprozess
allerdings ohne Beispiel
Tabelle 16: Analyseergebnisse der Richtlinie von Nordrhein-Westfalen
9.8 BIBB-Curriculum
Ein weiteres Curriculum worauf sich die Autor(inn)en aus den Bundesländern beziehen
ist das BIBB-Curriculum „Ausbildungen in den Pflegeberufen“, welches den direkten
Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien zum berufsbezogenen
Lernen empfiehlt. Dieses lernzielorientierte Curriculum des Bundesinstitutes für
Berufsbildung erschien im Jahre 2006 in zwei Bänden. Aufgrund „lerntheoretischer und
didaktischer Erkenntnisse [ist es für einen] handlungsorientierten Unterricht“ konzipiert
und kann ab dem 2. Ausbildungsjahr für eine integrative Pflegeausbildung genutzt
werden. (Becker, 2004:34) Dieses Curriculum enthält jeweils einen Rahmenlehrplan für
die praktische und einen für die theoretische Ausbildung. Der Rahmenlehrplan für die
praktische Ausbildung enthält die Ausbildungsgegenstände. Im schulischen
Rahmenlehrplan sind die Ausbildungsgegenstände nach Lernfeldern enthalten. Für die
Lernsituationen innerhalb der Lernfelder sollen realistische berufstypische
Lernarrangements erarbeitet werden. Im praktischen Rahmenlehrplan sind die
Bezugswissenschaften nicht eindeutig ausgewiesen. Im schulischen Rahmenlehrplan
sind diese für jedes Lernfeld extra aufgeführt mit dem jeweiligen Verweis zur
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung.
Für beide Rahmenlehrpläne sind die Ausbildungsgegenstände den Ausbildungsjahren
zugeordnet. So sind die Materialien für die Ausbildungen, welche nach Lernfeldern und
Lernsituationen strukturiert sind, sequentiell oder spiralförmig abzuarbeiten, da bemerkt
wird, dass die Implementation von Lernfeldern und Lernzielen bisher
berufspädagogisch Schwierigkeiten bereitet. Die Ordnung der Lernfelder ist am
76 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Grundmuster der berufsschulischen Rahmenlehrpläne orientiert und ggf. modifiziert
(vgl. Becker, 2006:58). Abweichend von den berufsschulischen Rahmenlehrplänen
sind zu jedem Lernfeld die Bezugswissenschaften
(Geisteswissenschaften/Sozialwissenschaften, Recht/Politik/Wirtschaft,
Gesundheitswissenschaften/Pflegewissenschaften) nach der Ausbildungs- und
Prüfungsverordnung in unterschiedlichen Reihenfolgen aufgezählt, da Becker (vgl.
2006:55) ein Problem in den zu vermittelnden Wissensgrundlagen sieht. Die
Unterrichtsmaterialien für die Lernfelder sind weitgehend für die Alten- und
Krankenpflegeausbildung einzeln erstellt.
Die reine Aufzählung der Bezugswissenschaften ohne expliziten Einbezug in die
Lernfelder begründet Becker (2006:51f) damit, dass diese Wissenschaften zu abstrakt
für die Pflegeausbildungen sind und sich eher auf Hochschuldisziplinen beziehen. Des
Weiteren macht Becker (2006:104) auf verschiedene zu revidierende Aspekte der
Pflegeausbildungen in den theoretischen Begründungen zum Curriculum im ersten
Band aufmerksam. So z.B. auf die Didaktik, da die „Vorbereitung und Vermittlung
beruflicher Handlungskompetenzen im Rahmen des schulischen Ausbildungslernens
(…) zwingend an einen im Zentrum handlungsorientierten Qualifikationsprozess
gebunden (ist)“. (Becker, 2006:104)
Auch wenn es keine verbindlichen Fachinhalte gibt, sind trotzdem teilweise
verbindliche Unterrichts- und Organisationsstandards in diesem Curriculum formuliert
(vgl. Becker, 2004:36). Zudem empfiehlt Becker (2006) den Einsatz der
Projektmethode, das Vier-Stufen-Modell und die Leittextmethode, da anhand der
Projektmethode Aufgaben mit Zielen von den Auszubildenden selbstständig erarbeitet
werden können. Die Anpassung der Lernsituationen an die jeweilige
Ausbildungssituation ist „der (berufs-)pädagogischen Verantwortung der Lehrkräfte“
überlassen. (Becker, 2006:135)
Obwohl Becker (2006) aufgrund der Abstraktheit auf eine Anwendung von
Pflegephänomenen verzichtet, heißt es in der Beschreibung zur Lernsituation 2 zu den
Lernfeldern 6 und 8 , dass „(m)it zunehmender Einführung EDV-gestützter
Dokumentationssysteme und der Nutzung standardisierter Klassifikationssysteme für
die Dokumentation (zum Beispiel: ICD; DRG) (…) zunehmend auch die Nutzung
pflegediagnostischer Klassifikationsstandards (zum Beispiel: NANDA) diskutiert (wird).“
(Becker, 2006:138) Entsprechend sollen die Auszubildenden „die Taxonomie der
Pflegeplanung (verstehen), (…) Pflegediagnosen und Pflegeziele korrekt interpretieren
und ihr pflegerisches Handeln an den Vorgaben der Pflegeplanung und der aktuellen
Situation der Pflegebedürftigen orientieren (können)“. (Becker, Janssen, 2006:236)
77 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Innerhalb der Beschreibung der Lernsituation zur Pflegediagnostik wird erklärt, dass
die Pflegediagnosen zur systematischen Einschätzung des Gesundheitszustandes und
zur Planung von Pflegemaßnahmen notwendig sind und diese für ihre Eindeutigkeit
klassifiziert werden können. Zudem wird beschrieben, dass durch
Pflegeklassifikationen eine präzisere berufsinterne als auch berufsübergreifende
Kommunikation möglich ist. Trotzdem finden sich keine Angaben zu
Pflegeklassifikationen in den Lernfeldern wieder.
Unter dem Lernfeld zur „Pflegeplanung, Pflegedokumentation und EDV“ ist geplant,
dass „Die Auszubildenden (…) den Aufbau des betriebsüblichen
Dokumentationssystems (Pflegemappe, EDV) insgesamt sowie die für sie relevanten
Bestandteile, die grund- und sozialpflegerischen Leistungen betreffend (kennen).“
(Becker, 2006:236) Die zu vermittelnden Kenntnisse und Fertigkeiten zu dem Lernfeld
„Pflegeplanung, Pflegedokumentation und EDV“ lauten im ersten Ausbildungsjahr:
a) An der Erledigung berufstypischer Verwaltungsaufgaben mitwirken.
b) Pflegeplanung unter Berücksichtigung der betrieblichen Rahmenbedingungen
umsetzen.
c) Pflegerelevante Merkmale aufnehmen und individuelle Ressourcen für den
Pflegeprozess erkennen
d) Die Ergebnisse pflegerischer Maßnahmen in betriebsüblichen
Dokumentationssystemen festhalten
e) Bei der Pflegeplanung und Pflegedokumentation betriebsübliche Hilfsmittel
anwenden. (Becker, 2006:17, 45)
Weiterführender heißt es: „Die Auszubildenden kennen Anwendungsgebiete und
Leistungsmöglichkeiten der EDV in der Pflegedokumentation und wenden diese
verantwortungsvoll an. Sie beachten dabei den Datenschutz und lernen die
Pflegedokumentation als Instrument einer prozessorientierten Pflege zu nutzen. (…)
Dazu zählen zum Beispiel: Handhabung der hausinternen/fachspezifischen
Pflegedokumentation, Pflegeplanungs- und Dokumentationsprogramme, Vor- und
Nachbereitung von Aufnahmen, Verlegungen, Entlassungen (unter Beachtung
hausinterner/fachspezifischer bzw. nationaler Standards)“. (Becker, Janssen,
2006:275)
Becker und Janssen (vgl. 2006:236) bringen die Anwendung der Pflegemappe und der
EDV im Kontext der Qualitätssicherung durch eine nachvollziehbare Dokumentation.
Ebenso wird die Pflegeplanung als Hilfsmittel zur Stressprävention und
Belastungsvermeidung verstanden, da mit ihr die Pflegezeit geplant und kontrolliert
78 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
wird.
Des Weiteren erlernen die Auszubildenden die „(…) Methoden und Techniken der
Arbeitsplanung und des berufsbezogenen Lernens (beherrschen); dabei nutzen sie
den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien“, innerhalb des
Lernfeldes „Gesundheits- und Krankenpflege als Beruf“. (Becker, 2004:41) Diese
Lernform findet sich ebenfalls unter den Bezugswissenschaften wieder. Für die
Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege sind im Lernfeld 2 als Inhalte die
Methoden und Techniken des beruflichen Lernens (…) zur Förderung des selbst
gesteuerten Lernprozesses[,] (b)erufliches Lernen mit Informations- und
Kommunikationstechnologie [und] Methoden und Techniken der Arbeitsplanung und
Arbeitsvorbereitung“ angegeben. (Becker, 2006:52)
In den Erläuterungen für beide Ausbildungen scheinen Becker und Janssen (vgl.
2006:236,274) davon auszugehen, dass obwohl EDV-Anwendungen in den
Ausbildungshäusern vorhanden sind, eine Reihe von Dokumentationen weiterhin
papierbasiert erfolgt, da für die Ausbildungen nicht nur die EDV-Anwendungen
empfohlen werden, sondern ebenso die Pflegemappe oder noch deutlicher für die
Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung „Formblätter ausfüllen“.
Probleme der Umsetzung innerhalb der praktischen Ausbildung sieht Becker (vgl.
2006:153) durch die Ausbildungstradition ohne berufspädagogische Standards und
den eigenen Zielen der Ausbildungseinrichtungen. Des Weiteren müssen tradierte
Vermittlungsdidaktiken mit Lehrer/innenvorträgen und ergänzenden Informationen, wie
Kopien oder Ähnliches in den Ausbildungen zur Handlungsorientierten Didaktik
revidiert werden. (vgl. Becker, 2006:104) Das soll durch handlungs- und
arbeitsprozessorientierte Didaktiken in Verbindung mit dem exemplarischen Lernen
erreicht werden, um gleichzeitig die Theorie-Praxis-Differenz zu überbrücken (vgl.
Becker, 2006:105).
Genaue Bezeichnung Didaktisches
Modell
Festlegungs-grad IKT
lernfeldorientierter
Rahmenlehrplan mit
Ansätzen des
Spiralcurriculum und
Lernzielen
Projektmethode,
Vier-Stufen-Modell,
Leittextmethode
Offen mit
Lernsituationen
innerhalb von
Lernfeldern
Selbstgesteuertes Lernen mittels E-
Learning,
Pflegediagnosen und –
klassifikationen, EDV-gestützte
Pflegedokumentation
Tabelle 17: Analyseergebnisse zum BIBB-Curriculum
79 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
9.9 Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung (KDA)
In Vorbereitung auf das 2003 in Kraft tretende bundeseinheitliche Altenpflegegesetz
wurde das Curriculum Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung im Jahre 2002
veröffentlicht und allein für die Altenpflegeausbildungen konstruiert. Dieses Curriculum
ist nach Forderungen des KMK (2000) in Lerneinheiten, Lernfelder und Lernsituationen
untergliedert. Die Lernfelder sind unterteilt nach „Zielformulierungen zum Lernfeld,
Erläuterungen zum Lernfeld, Lerninhalte [und] Literaturhinweise“ und Zeitrichtwerte.
(Sowinski, Behr, 2002:23) Die Lernsituationen innerhalb der Lernfelder sollen
handlungs- und problemorientiert sein und Pflegephänomene dabei im Mittelpunkt
stehen. Zu fast allen Lernfeldern, welche nach dem AEDL-Modell von Krohwinkel
geordnet sind, werden die NANDA zur Pflegediagnostik erwähnt. Zusätzlich sind, wie
der Literaturliste zu entnehmen ist, auch andere Pflegetheorien wie etwa nach Rooper
zur Curriculumkonstruktion herangezogen worden (vgl. Sowinski, Behr, 2002:63).
Die Schritte des Pflegeprozesses werden in diesem Curriculum anhand von
Pflegeklassifikationen beschrieben, wie etwa zur Maßnahmenformulierung die NIC
(Nursing Intervention Classification) und zur Evaluation der Pflege die NOC (Nursing
Outcome Classification). Für diese beiden Klassifikationen sind Lerninhalte zur
Entstehung, Entwicklung, Elemente und Aufbau der jeweiligen Klassifikation
vorgesehen (vgl. Sowinski, Behr, 2002:60). Dabei wird nicht deutlich, ob sich die
Stadien auf die Klassifikationen selbst oder den Pflegeprozess beziehen.
„Die Lernarrangements werden von den Lehrenden konstruiert und können sowohl
inhaltliche, methodische, mediale als auch ergebnis- und prozessorientierte Aspekte
beinhalten.“ (Sowinski, Behr, 2002:17) Aufgrund des großen Gestaltungsspielraumes
erscheint dieses Curriculum als offen (vgl. Sowinski, Behr, 2002:17).
Der Unterricht wird innerhalb des Lernfeldkonzeptes auf eine Fächerintegration
umgestellt, um dem ganzheitlichen Gedanken für die zu Pflegenden gerecht zu
werden. Als Methoden für einen handlungsorientierten und fächerintegrativen
Unterricht können u.a. die Projektmethode, die Leittextmethode, Fallstudien,
Szenarien, Simulationen, Rollenspiele gewählt werden, um ein eigenständiges Lernen
zu ermöglichen.
Zur Pflegeinformatik ist unter dem Lernfeld „Pflege alter Menschen planen,
durchführen, dokumentieren und evaluieren“ die EDV aufgeführt. Dieses Lernfeld wird
in engem Zusammenhang mit der Pflegeanleitung und –beratung gesehen (vgl.
Sowinski, Behr, 2002:57). Ziel dieses Lernfeldes ist: „Die Schülerinnen und Schüler
kennen Anwendungsgebiete und Leistungsmöglichkeiten der EDV in der
Pflegedokumentation und wenden diese verantwortungsvoll an. Sie beachten dabei
80 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
den Datenschutz und schützen die Privatsphäre der älteren Menschen und ihrer
Angehörigen.“ (Sowinski, Behr, 2002:57) Folgende Lerninhalte sind zu diesem Lernfeld
aufgeführt:
• Handhabung verschiedener Pflegedokumentationssysteme
• EDV-gestützte Pflegedokumentation, z.B.:
- Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramm für verschiedene
Bereiche der Altenpflege
- Datenschutz, Schutz der Privatsphäre (Sowinski, Behr, 2002:61)
Um die genannte Aspekte zur Pflegeinformatik zu erlernen, gibt es in dem Curriculum
das Lernfeld „Lernen lernen“, in welchem nochmals der verantwortungsvolle Umgang
mit Informations- und Kommunikationstechnologien als Ziel formuliert ist und ebenfalls
als Lerninstrumente neben der EDV in der Ausbildung, die Internetnutzung und
Datenbanken genannt sind.
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches Modell Festlegungs-
grad
IKT
Rahmen-
lehrplan
Vorschläge:
Projektmethode,
Leittextmethode,
Fallstudien, Szenarien,
Simulationen,
Rollenspiele
offen EDV-gestützte Pflegedokumentation
NIC, NOC, NANDA
EDV in der Ausbildung
Internet- und Datenbanknutzung
Datenschutz
IKT zum eigenständigen Lernen
Tabelle 18: Analyseergebnisse zum KDA-Curriculum
Obwohl dieses Curriculum in Vorbereitung und somit vor der Herausgabe der neuen
Pflegegesetze veröffentlicht wurde, kann dieses hinsichtlich der Pflegeinformatik und
der Anwendung von Pflegeklassifikationen zur Vereinheitlichung der pflegerischen
Fachsprache als fortschrittlich bezeichnet werden.
9.10 Das schulische und praktische Curriculum für die
Berufsausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege
Etwas anders sehen die Ausformulierungen in dem im Jahre 2006 veröffentlichten
spiralförmigen „Schulischen und Praktischen Curriculum für die Berufsausbildung in
der Gesundheits- und Krankenpflege vom Kooperationsverbund Niedersächsischer
Krankenpflegeschulen“ mit dem handlungs-, problemorientierten und Exemplarik-
Ansatz aus, welches in dreizehn Lernfelder und entsprechende Lernsituationen
geordnet ist. Die Lernfelder sind durch eine Konfliktfeldanalyse für den Lernort Schule
didaktisch transformiert. Für den Lernort Praxis ist der Arbeitsprozess mit seiner
81 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Routine und nicht vorhersehbaren Ereignissen der Kern des Curriculum. „Für die
Lernsituationen erfolgt ein Problemaufriss auf der Grundlage einer textanalytischen
Paraphrasierung“ (Altenschmidt et al., 2006:17). Durch die Unterscheidung der beiden
Lernstandorte Schule und Praxis sind für beide sich ergänzende Curricula entwickelt
worden (vgl. Altenschmidt et al., 2006:13). Zudem orientiert sich die Konstruktion des
Curriculums am hochschuldidaktischen Konzept von Greb (2003), dem Curriculum von
Oelke und Menke (2002) und dem Curriculum von Becker (2006) (vgl. Altenschmidt et
al., 2006:24).
In der Konfliktfeldanalyse stellen Altenschmidt et al. (2006:35) den Verlust der
Attraktivität des Pflegeberufes und eine steigende Anzahl Pflegebedürftiger fest. Diese
Feststellung dient als Argumentationsstruktur für eine erforderliche Systemänderung, in
welcher neue Medien zu nutzen sind. Themen zu den neuen Medien finden sich im
Lernfeld 7 „Der Pflegeprozess als Problemlösungs- und Beziehungsprozess zwischen
Kompetenz und Qualität“ mit insgesamt 240 Stunden. Ziel dieses Lernfeldes ist: „Die
Schüler kennen gängige schriftliche und EDV-gesteuerte Dokumentationssysteme in
der Pflege und vergleichen diese auf ihre formale Struktur hin“ (Altenschmidt et al.,
2006:182,183). Unter der Lernsituation 7.5. „Qualität und Transparenz“ sind die EDV-
gestützten Dokumentationssysteme neben den Analysemethoden der
Pflegedokumentation erwähnt (vgl. Altenschmidt et al., 2006:199). Es finden sich
jedoch fast keine Angaben zu Klassifikationssystemen, welche für eine strukturierte
Nutzung EDV-gestützter Dokumentation notwendig sind. Die NANDA ist einzig als
Inhalt unter der Lernsituation 12.1. „Behandlungspfade bei unklarem Verlauf“ genannt
(vgl. Altenschmidt et al., 2006:265).
Es ist jedoch unter der Lernsituation 4.3. „Gewöhnung und Sorgfalt“ angemerkt „dass
die Dokumentation im angemessenen Maße geschehen muss, in der Realität aber oft
mehrfach/unnütz dokumentiert wird“. (Altenschmidt et al., 2006:135)
Ein weiteres Problem dieses Curriculum ist, obwohl es sich angeblich an anderen
Curricula orientiert, dass die Auszubildenden erlernen sollen, „eine gesunde Mahlzeit
für den Patienten zu bereiten“. (Altenschmidt et al., 2006:118) Dabei steht unter
verschiedenen Lernsituationen als „(ü)bergeordnete Fragestellung: Was können
Schüler lernen, damit sie für die Praxis besser darauf vorbereitet sind (…)?“.
(Altenschmidt et al., 2006:263) Dass die Autor/innen zudem eher an der
Medizinorientierung für die praktische Ausbildung festhalten, zeigt insbesondere
folgendes Zitat: „Wie man es auch dreht und wendet – die praktische Ausbildung ist im
Hinblick auf ihre Einsatzorte besonders im stationären kurativen Bereich – zurzeit im
Wesentlichen der medizinischen Handlungslogik unterstellt.“ (Altenschmidt et al.,
82 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
2006:294) Damit schaffen Altenschmidt et al. (2006) die Grundlage dafür, was neben
verschiedenen anderen Autorinnen Sieger (2001) und Stöcker (2006) für die
Ausbildungen bemängeln, dass die Lehrstoffauswahl und die Unterrichtspläne bisher
wenig an didaktischen Modellen orientiert sind, sondern vielmehr an den
Praxisanforderungen, den Interessen der Ausbildungsträger und den beruflichen
Organisationsstrukturen mit allseitigen medizinischen Zwecksetzungen.
Auch wenn dennoch versucht wird, sich an der Pflegewissenschaft zu orientieren, da
die Auszubildenden das Erstellen von Grafiken anhand von statistischen Daten (S.150)
und die hermeneutische Textanalyse (S.168) lernen, bleibt unklar warum direkte
Anwendungen oder Übungen zur Pflegeinformatik im theoretischen Teil und somit im
Curriculumteil für die Schulen nicht enthalten sind.
Schwierig erscheint ebenso das Erlernen eines durchgängigen Pflegeprozesses, da
dieser nicht unter jeder Lernsituation aufgeführt ist. So wird gleichfalls nicht deutlich,
warum die Auszubildenden erst im dritten Ausbildungsjahr laut den Lerngegenständen
für die praktische Ausbildung das Erstellen einer individuellen Pflegeplanung, die
Dokumentation und die Organisation eines Pflegeprozess erlernen (vgl. Altenschmidt
et al., 2006: 310f).
Mit dem zweiten Teil des Curriculum, welches sich direkt mit der Praxis befasst, wird
der Pflegeprozess genannt, welcher „als Vermittlungsprozess zwischen schulischer
und praktischer Ausbildung (…) in seiner inneren Logik dem Problemlösungsmodell in
seiner kybernetischen Grundstruktur und seiner spiralförmig angelegten differenzierten
Form (folgt)“ (Altenschmidt et al., 2006:304). Dabei wird der praktische Pflegeprozess
beginnend mit der Patientenaufnahme spiralförmig und eindimensional begleitet durch
theoretische Grundlegungen abgearbeitet (vgl. Altenschmidt et al., 2006:292). Inhaltlich
und methodisch sollen Lerngegenstände als formales Strukturprinzip und lernfördernde
Arbeitsbedingungen die Basis für das praktische Curriculum bilden. Zum
Strukturprinzip in dem Curriculum zählen berufliche Entwicklungslogik, die
Arbeitsplatzorganisation, das Zeitmanagement, der pflegetheoretische und –
wissenschaftliche Fokus, der Pflegeprozess, die direkten Pflegemaßnahmen und die
Einsatzorte im Verlauf der Ausbildungsjahre (vgl. Altenschmidt et al., 2006:297f).
Ergänzend zum Curriculum halten die Autorinnen einen betrieblichen Ausbildungsplan
für notwendig, da dieser die organisatorische und inhaltliche Struktur der Umsetzungen
in den Praxiseinrichtungen begründet (vgl. Altenschmidt et al., 2006:289).
Dieses Curriculum kann sich ebenfalls nicht auf eine Pflegetheorie zu stützen, da im
Lernfeld 5 zur Spezialisierung und Ganzheitlichkeit der Pflege verschiedene
pflegetheoretische Modelle angegeben sind.
83 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches
Modell
Festleg
ungs-
grad
Fächer-
integration
IKT
Spiralcurriculum
Projekt
Problemorientierte
Didaktik
offen Nicht explizit
dem
Curriculum
entnehmbar
EDV-gestützte Dokumentation ohne
explizite Anwendungsübungen im
theoretischen Teil.
Im praktischen Curriculum keine
Hinweise zu den IKT.
Tabelle 19: Analyseergebnisse zum schulischen und praktischen Curriculum für die
Berufsausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege
9.11 Gemeinsam lernen – vernetzt handeln
Das Curriculum des Caritasverband für Saarbrücken und Umgebung e.V. und der
Marienhaus GmbH Waldbreitbach „Gemeinsam lernen – vernetzt handeln“, welches im
Jahr 2003 veröffentlicht wurde, bedient sich hingegen der Exemplarik und
Problemorientierung neben der Anschaulichkeit, Schülerorientierung und dem Skill-
Lab-Konzept, um die Handlungsorientierung zu verdeutlichen. Innerhalb des Skill-Lab-
Konzeptes können die Auszubildenden anhand einer Laborsituation pflegerische
Tätigkeiten mit Medien aller Art erlernen. Dabei steht ihnen ein/e Mentor/in als
Ansprechpartner/in und Berater/in zur Verfügung.
In diesem Curriculum wird versucht, die multidimensionale Patientenorientierung nach
Wittneben (1993 und 1998) und das Aarauer Modell (1995) in ihren Ansätzen
aufzugreifen (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:5f) (siehe Tabelle 20). Unterteilt ist das
Curriculum in Module, welche insgesamt vier Orientierungsphasen (Orientierungs- und
Überblickswissen, Verstehen von Zusammenhängen, Detail- und Funktionswissen und
erfahrungsgeleitetes und fachsystematisches Vertiefungswissen) zugeordnet sind. Die
Module wiederum sind in Unterrichtseinheiten (UE) untergliedert. Die vier Phasen
bauen spiralförmig aufeinander auf, da jeweils die Vorerfahrung und das Erlernte
vorausgegangener Phasen genutzt werden. „Insgesamt ist das Curriculum eher
geschlossen als offen, trotz klar präzisierter Ziele und Elemente kann und muss je
nach Rahmenbedingungen und ausbildender Institution variiert werden, dies gilt vor
allem für das Curriculumelement der Reihenfolge z.B. der einzelnen
Basiskomponenten.“ (Schewior-Popp et al., 2003:9)
Mit diesem Curriculum wird in Saarbrücken und Umgebung versucht, innerhalb des
Modellprojektes „Integrierte Pflegeausbildung“ die drei Pflegeberufe bereits in der
Grundausbildung zu integrieren. Laut ihren Autor/innen ist das Curriculum eine
Einladung oder Impuls für eine pflegepädagogische Diskussion zu den Perspektiven
der Pflegebildung (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:2).
84 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Aufgrund der qualifikationsbezogenen Handlungsorientierung wurde in der
Curriculumkonstruktion auf eine Anlehnung an eine Pflegetheorie verzichtet. Vielmehr
soll das Curriculum auf das praktische Pflegehandeln abzielen, wenn die Kritik auch an
dem Curriculum der Bezug zu technisch-gewerblichen Schlüsselqualifikationen sein
kann. Dafür werden den Auszubildenden entsprechend dem Schwerpunkt der
Interaktion im Pflegehandeln verschiedene Modelle aufgezeigt, z.B. die Modelle nach
Peplau, Orlando und Bauer und als erschließende Pflegemodelle jene nach
Krohwinkel, Henderson, Roper und Orem, Leininger (vgl. Schewior-Popp et al.,
2003:41, 47).
Die Pflegeinformatik wird in diesem Curriculum unter dem Modul 2 „Methoden des
Lernens“ in der Orientierungsphase aufgegriffen. Das Ziel dazu in der UE
(Unterrichtseinheit) 3 „EDV in der Pflege lautet: „Die Lernenden erkennen die
Bedeutung der EDV für die Pflege, benennen die wesentlichen Komponenten des PCs
und der Umgebungsgeräte, üben den Umgang mit PC, Anwendersoftware
(Grundlagen) und Internet“. (Schewior-Popp et al., 2003:26) Ergänzend zur UE 3 steht
unter der „UE 2: Berufsrelevante Kompetenzbereiche“ der „Orientierungsbereich:
Berufsanfänger als Pflegende“. Inhalte der UE 2 sind die „Pflegedokumentation [und]
Pflegedokumentationssysteme (exemplarisch)“. Wobei als Ziel für diese UE
angegeben ist: „Die Lernenden erkennen die Pflegedokumentation als intra- und
interdisziplinäres Instrument der Informationsweitergabe und als Nachweis für
pflegerisches Handeln.“ (Schewior-Popp, 2003:28) Allerdings bezieht sich die UE
„Fachterminologie“ nicht die strukturierte Anwendung einer Pflegefachsprache,
sondern medizinische Terminologien. (Schewior-Popp, 2003:26)
Hinsichtlich einer Qualitätssicherung wird keine EDV-Anwendung vorgeschlagen, da
sich keine Unterrichtseinheit mit der Thematik befasst. Jedoch ist die „EDV“ ein Inhalt
des Modules zur Betriebswirtschaft. Inwieweit dieser Inhalt sich noch mit der
Pflegeinformatik verbinden lässt, kann nur spekuliert werden, da ein zuvor genannter
Inhalt die „Medizinische Dokumentation“ ist. (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:130)
Auf die Pflegedokumentation wird im Modul 1 „ Pflegewissenschaftlicher Rahmen“ zur
Qualifikationsphase 1 „Verstehen von Zusammenhängen“ als Inhalt eingegangen.
Dabei ist das Ziel der UE 2: Methoden der Pflege: „Die Lernenden beschreiben den
Pflegeprozess als systematische und zielgerichtete Methode pflegerischen Handelns,
erkennen Aufnahme- und Entlassungsgespräch sowie Pflegevisite als bedeutsame
Elemente für die Gestaltung der pflegerischen Beziehung [und] setzten
Pflegediagnosen und Pflegestandards in Bezug zum Pflegeprozess“ ein. (Schewior-
Popp, 2003:35) Zur Pflegediagnostik wird zwar kein spezielles Assessmentinstrument
85 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
genannt, aber zu verschiedenen Unterrichtseinheiten fallen Ziele auf, durch welche die
Auszubildenden erlernen „mögliche Pflegeprobleme und –ziele [und]
(Pflegediagnosen)“ abzuleiten. (Schewior-Popp, 2003)
Und obwohl sich das Curriculum durch die Anwendung des Skill-Lab-Konzeptes bereits
zukunftsträchtig anhört, fällt wie beim AKOD-Curriculum durch die christliche
Trägerschaft das „Paradigma des Samariters“ als ein Ausbildungsleitbild auf. (vgl.
Greb, 2006). So befindet sich im Modul 1 „das christliche Menschenbild [und] die Frage
nach Gott“ in der ersten Unterrichtseinheit (vgl. Schewior-Popp et al., 2003:19). Die
sozialwissenschaftlichen Methoden, wie vom Modultitel angekündigt, sind hingegen in
der Unterrichtseinheit 4 mit einer Einführung in die Soziologie geplant.
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches
Modell
Festlegungs-
grad
IKT
geschlossenes
Spiralcurriculum
Klafki (1985)
Rauner (1999)
Fischer (2000)
Wittneben
(1993, 1998)
Aarauer Modell
(1995)
geschlossen
sehr starke
Medizinorienti
erung mit
ausgeprägte
m christlichen
Leitbild
Pflegetheorie nach Peplau, Orlando, Bauer und
Krohwinkel, Henderson, Roper und Orem, Leiniger
üben den Umgang mit PC, Anwendersoftware
(Grundlagen) und Internet
exemplarisches Pflegedokumentationssystem
keine Angaben zu Pflegeklassifikationen sondern
medizinischen Terminologien
keine konkreten Angaben zum E- oder Blended
Learning jedoch lässt das verwendete Skill-Lab-
Konzept vermuten, dass E-Laerning geplant ist
Tabelle 20: Analyseergebnisse zum Curriculum „Gemeinsam lernen – vernetzt handeln“
9.12 Integrative Pflegeausbildung. Das Stuttgarter Modell
Das im Jahre 2006 veröffentlichte Curriculum „Integrative Pflegausbildung. Das
Stuttgarter Modell©“ soll die Auszubildenden ebenfalls befähigen, berufliche
Handlungskompetenz zu erhalten und ist in Lernfelder, Lernsituationen und
transferunterstützende Einheiten untergliedert (vgl. Holoch et al., 2006:82f). Des
Weiteren strukturierten Holoch et al. (vgl. 2006:65f) das Curriculum in die vier
Prinzipien Wissenschaftsprinzip, Situationsprinzip, Persönlichkeitsprinzip, Exemplarik
und lehnen sich mit fünf Kompetenzbereichen an die des professionellen
Pflegehandelns an. Diese Prinzipien wurden vor dem Hintergrund gewählt, dass das
Curriculum Ziele, Inhalt, Organisation, Realisation und die Evaluation des Lern- und
Lehrprozesses der Ausbildung beinhaltet. Zudem wurde sich gegen einen
Modulaufbau der Ausbildung entschieden, da es möglich ist, dass Fächer einfach in
Module umbenannt werden und somit eine Fächerintegration nicht unbedingt
gewährleistet wird.
86 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Die vier gewählten Prinzipien erklären Holoch et al. (2006) folgendermaßen: Das
Wissenschaftsprinzip meint das Ausweisen von Bezugswissenschaften in dem
Curriculum. Unter dem Situationsprinzip werden die enge Verbindung zur
Berufssituation und der Ausbildung und die damit verbundene Handlungsorientierung
gesehen. Das Persönlichkeitsprinzip zielt in Verbindung mit der Subjektorientierung auf
die Persönlichkeitsentwicklung der Ausbildenden ab (vgl. Holoch et al., 2006:66). Als
Exemplarik sehen Holoch et al. (2006:67) den Erkenntnisgewinn, da aus einer
Stofffülle für das Curriculum heraus bildungstheoretisch die kategoriale Bildung
didaktisch umgesetzt wird ohne dabei direkt den Stoff oder die Komplexität zu
reduzieren, sondern Zusammenhänge als Ganzes umfassend darzustellen. Mit der
Exemplarik wird gleichzeitig das exemplarische Lehren und Lernen gemeint. Ziel der
Ausbildung unter Anwendung dieser vier Prinzipien ist der Erwerb pflegeberuflicher
Handlungskompetenz (vgl. Holoch et al. (2006:82f).
Im Gegensatz zu den generalistischen Ausbildungen ist dieses Curriculum für eine
dreieinhalbjährige Ausbildung und nicht für die akademische Laufbahn konstruiert (vgl.
Holoch et al., 2006:15).
Bei der didaktischen Ausgestaltung der Lernsituationen wurde sich als Orientierung für
das Stufenmodell des Kompetenzerwerbs entschieden. Teilkompetenzen
konkretisieren das Stufenmodell. Ausgangspunkte für die Konstruktion einer
Lernsituation können folgende sein:
• Eine von den Ausbildenden real erlebte und schriftlich oder mündlich in Form
einer Geschichte dargelegte (Berufs-)Situation
• Eine Fallgeschichte, die möglichst auf einem realen Fall aus der beruflichen
Praxis stammt und die von den Lehrenden für den Unterricht verschriftlicht wird
• Fallgeschichten, die einem Hörspiel, einem Buch oder einem Film entstammen
• Eine Projektaufgabe (Holoch et al., 2006:105)
Für die methodisch-didaktische Gestaltung der Lehr- und Lernarrangements wurde
sich am Situierten Lernen, dem Problemorientierten, dem handlungs- und
erfahrungsorientierten Lernen orientiert (vgl. Holoch et al., 2006:105).
Unter der Überschrift „Pflege im gesellschaftlichen Kontext“ weisen Holoch et al.
(2006:22) auf die zunehmende Technisierung des Alltags hin, in welchem alle
Personengruppen gleich ob gesund, krank oder pflegebedürftig auf das Internet als
Informationsquelle zurückgreifen. Des Weiteren sind Holoch et al. (2006:22) der
Auffassung: „Die Telepflege, also die medizinisch notwendige Überwachung und
Beratung von Patient/innen und Pflegebedürftigen über weite Distanzen hinweg und
87 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
ohne direkten persönlichen Kontakt zwischen Dienstleistungsanbietern und –
abnehmern ist in den USA bereits fest etabliert und wird auch in Deutschland in den
nächsten Jahren Einzug ins Gesundheitswesen halten.“ Zudem sehen Holoch et al.
(vgl. 2006:39) durch die immer kürzer werdenden Verweildauern der Patientinnen in
den Kliniken bedingt durch verbesserte Medizintechniken und Operationsverfahren
usw. eine notwendige Veränderung der Strategien der Information und Kommunikation
der Pflegenden. Dabei wird berufliches Pflegehandeln verlagert zum Case- und
Caremanagement, neuen Tätigkeitsfelder der Pflege in Tages- und
Kurzzeitpflegeeinrichtungen neben den klassischen stationären und ambulanten
Pflegebereichen.
Trotz dieser Überlegungen zu den Ausbildungen kann ein Ansatz zur Pflegeinformatik
in diesem Curriculum nur vermutet werden. Dabei überlegen Holoch et al. (2006:62),
dass die Auszubildenden nicht nur technische Funktionen erlernen sollten, sondern
auch die Bewertung der Technik im gesellschaftlichen Zusammenhang und Nutzen. So
heißt es z.B. in dem Unterrichtshinweis „Praktisch-technische Kompetenz“:
„Pflegemaßnahmen und –techniken geplant, organisiert und koordiniert ausführen.“
(Holoch et al., 2006:89) Ebenso könnten die unter dem Kompetenzbereich „Planungs-
und Steuerungskompetenz“ aufgeführten Aspekte in Zusammenhang mit der
Pflegeinformatik gesehen werden, denn es wird neben dem geplanten Pflegeprozess
und der Pflegediagnostik der Sinn und Nutzen der Pflegefachsprache erwähnt (siehe
Tabelle 21). Die Vermutung zum Einbezug pflegeinformatorischer Inhalte in den
Unterricht, könnte mit dem im Anhang des Curriculums befindlichen
Auswertungsbogen bestätigt werden. So soll mit dem Bogen die interaktive Kompetenz
der Auszubildenden als Selbst- und Fremdeinschätzung mit „setzt
Kommunikationsformen und –techniken situationsangemessen ein“ bewertet werden.
(Holoch et al., 2006:212)
Ebenso können die unter der Planungs- und Steuerungskompetenz aufgeführten
Aspekte in Zusammenhang mit der Pflegeinformatik gesehen werden, denn es wird
neben dem geplanten Pflegeprozess und der Pflegediagnostik der Sinn und Nutzen
der Pflegefachsprache erwähnt. Zudem werden Instrumente zur Qualitätsentwicklung
und –sicherung genannt. Die Planungs- und Steuerungskompetenz wird als ein
transferfähiges Merkmal in einer Überprüfung bewertet. So wurde um die
Lernleistungen der Auszubildenden und die Lehr- und Ausbildungsleistungen der
Lehrenden formativ, summativ oder selektiv bewerten zu können, eine Matrix erstellt,
um erworbene Kompetenzen entweder durch den Lernort Schule oder den Lernort
Praxis bewerten zu können (vgl. Holoch et al., 2006:124). Unter die Planungs- und
Steuerungskompetenz fallen die Nutzung und Interpretation der Dokumentation des
88 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Pflegeprozesses, die Nutzung der Pflegefachsprache, die zeitnahe Dokumentation, die
Anwendung von Assessmentinstrumenten usw. (vgl. Holoch et al., 2006:214). Somit
können die als Planungs- und Steuerungskompetenz auswertbaren Aspekte in engem
Zusammenhang mit der Pflegeinformatik gesehen werden. Da dieses jedoch nicht
konkretisiert wird, kann dieser Zusammenhang im Gegensatz zum folgenden
Curriculum nur vermutet werden.
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches Modell Festlegun
gsgrad
IKT
Curriculum zum
Ausbildungsmod
ell
Problem-, situations-,
handlungs-, praxis-
und
erfahrungsorientiertes
Lernen
Offen (?) Telepflege wird im Begründungsrahmen erwähnt,
jedoch unter den auswertbaren Kompetenzen wird
nur der situationsangemessene Umgang mit
Kommunikationsformen und –techniken genannt.
Die Anwendung der Pflegefachsprache ist zwar
aufgeführt, aber nicht konkretisiert.
Ebenso werden im Begründungsrahmen das
lebenslange und das selbstgesteuerte Lernen
genannt, aber Hinweise zum E-Learning sind nicht
explizit enthalten.
Tabelle 21: Analyseergebnisse des Stuttgarter Modells
9.13 Das Oelke-Menke-Curriculum
Das Curriculum, an welchem sich die Autor(innen) der Richtlinien der Bundesländer
insbesondere der Modellprojekte der Pflegeausbildungen orientieren, ist das offene
Curriculum von Oelke und Menke „Gemeinsame Pflegeausbildung“ (vgl. Görres et al.,
2005:49) Das im Jahre 2005 veröffentlichte Curriculum gliedert sich in vier
fächerintegrative Lernbereiche und nachfolgend in verschiedene Themenbereiche. Den
Lernbereichen sind jeweils ein didaktischer Kommentar voran gestellt, da die kritisch-
konstruktive Didaktik für nicht ausreichend für die Erlangung von Kompetenzen und
Schlüsselqualifikationen angesehen wird, sondern die Erfahrungen aller Beteiligten in
den Unterricht einfließen müssen. So ist dieses Konzept basierend auf der kritisch-
konstruktiven Didaktik auf einen dialogischen Unterricht ausgelegt. Dieses Curriculum
ist für eine integrierte bzw. generalisierte Ausbildung und ein erfahrungsorientiertes
Lernen konzipiert. Den Auszubildenden werden in den ersten siebzehn Monaten
grundlegende Qualifikationen vermittelt und in folgenden neunzehn Monaten erfolgt
eine Spezialisierung auf typische Arbeitsfelder der Alten-, Kranken- und
Kinderkrankenpflege (vgl. Oelke, Menke, 2005:21). Oelke und Menke (vgl. 2005:99)
verstehen ihre Konstruktion als ein didaktisches für die jeweilige Situation zu
überprüfendes und anzupassendes Konzept. Auf die Festlegung operationalisierter
Lernziele wurde verzichtet, um ein offenes Curriculum zu gewährleisten.
89 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Hinsichtlich der Pflegeinformatik befasst sich der Lernbereich 1 im Umfang von
zweiundzwanzig Stunden mit dem Thema „Pflege planen und dokumentieren“. Dieser
beinhaltet: „Pflegedokumentationssysteme im Vergleich (Vor- und Nachteile) [und der]
Umgang mit dem bzw. den Pflegedokumentationssystem(en)“ und „Vorstellung
ausgewählter Software für den Bereich Pflegeplanung und –dokumentation und
Diskussion ihrer Vor- und Nachteile (ggf. mit Übungen)“. (Oelke, Menke, 2005:151)
Ebenso ist in den acht Stunden zur Dienstplangestaltung die EDV-gestützte
Dienstplangestaltung vorgesehen (vgl. Tabelle 22). Als Fußnote ist angemerkt, dass
mehr Zeit für den Unterricht einzuplanen sei, wenn Übungen zur EDV erfolgen.
Angaben zur Vereinheitlichung der Pflegefachsprache bzw. Pflegeklassifikationen
fehlen hingegen in diesem Curriculum. Ausgewählte Pflegemodelle bzw. –theorien sind
jedoch Inhalte zum Themenfeld IV.2: Berufliches Selbstverständnis entwickeln (vgl.
Oelke, Menke, 2005:235). Die Pflegetheorie auf diese Weise in die Ausbildung
einzubringen erscheint sinnvoll aufgrund der Vielzahl von Pflegetheorien und –
modellen.
Zum Themenbereich „Lernen und Lerntechniken“ überlegten sich Oelke und Menke
(vgl. 2005:95) Inhalte zum lebenslangen und autodidaktischen Lernen mittels Internet
etc., deren Zeitplanung mit einer Fußnote im Curriculum angegeben ist (vgl. Oelke,
Menke, 2005:232).
Derzeitig sind Oelke und Menke (2005:150) der Ansicht, dass den Auszubildenden ein
Basiswissen zu zusammenhängenden Faktoren zu vermitteln sei, „wie
Pflegedokumentations- und –organisationssysteme (…). Dabei sollen sie auch die
Möglichkeit haben, die mit dieser Thematik mitunter verknüpfte Idealvorstellung so zu
relativieren, dass die Gefahr von Enttäuschungen und Demotivationen, die aus einer
zu hohen Anspruchshaltung gegenüber den Gegebenheiten in der Pflegepraxis
resultieren, verringert wird.“
Genaue
Bezeichnung
Didaktisches
Modell
Festlegun
gsgrad
IKT
Offen mit
Spiralcurriculu
mansätzen
Kritisch-konstruktive
Didaktik nach Klafki
Vorrangig
erfahrungsorientes
Lernen, wodurch das
Curriculum Ansätze
eines
Spiralcurriculums
impliziert hat
offen Pflegedokumentationssysteme im Vergleich
Vorstellung ausgewählter Software für den Bereich
Pflegeplanung und –dokumentation und Diskussion
ihrer Vor- und Nachteile (ggf. mit Übungen) (Oelke,
Menke, 2001:151)
EDV-gestützte Dienstplanung
Keine Angaben zu Pflegeklassifikationen
Lernen mit dem Internet
Tabelle 22: Analyseergebnisse zum Oelke-Menke-Curriculum
90 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Ein weiteres wesentlich umfangreicheres Lernfeld zum Thema IKT in der Pflege enthält
der verbindliche Thüringer Lehrplan, welches an dieser Stelle beispielhaft genannt
werden soll (vgl. Tabelle 23):
- Dokumentation und Statistik
EDV (ca. 20 Stunden)
Theoretischer Unterricht (ca. 5 Stunden)
Die Schüler haben einen
Überblick über die
computergestützte Informations-
und Kommunikationstechnologie
Begriff EDV, Informatik
Anwendungsfelder und
Leistungsmöglichkeiten
Lehrervortrag
Unterrichtsgespräch
Sie besitzen einen Einblick in
den grundsätzlichen Aufbau
einer Datenverarbeitungsanlage.
Begriffsabgrenzung
Hardware/ Software
- Netzwerke
- Einplatz-, Mehrplatzsysteme
Demonstration
Sie haben Kenntnisse über
Art und Funktion der einzelnen
Gerätegruppen.
Aufbau eines Computers
Sie besitzen Kenntnisse über
die Bedeutung des
Datenschutzes und der
Datensicherheit im IT-Bereich.
Datenschutz
Datensicherheit
gesetzliche Grundlagen
Virenschutz
Expertengespräch
Praktischer Unterricht (ca. 15 Stunden)
Die Schüler besitzen einen
Überblick über Betriebssysteme
und können Standardfunktionen
nutzen.
Aufgaben und Arten von
Betriebssystemen
Grundfunktionen und Handhabung
Lehrervortrag
Unterrichtsgespräch
Lernortkooperation
Nutzen hauseigener Software
Sie haben Fähigkeiten und
Fertigkeiten im Umgang mit
berufsrelevanter Software.
Krankenhausinformationssystem
Intranet
Tabelle 23: Lernfeldabschnitt „Dokumentation und Statistik“ im Thüringer Lehrplan
für die Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege
(Quelle: Nörenberger et al., 2007:91)
Weitere explizite Empfehlungen zum Unterricht an den IKT sind der Handreichung aus
Baden-Württemberg entnehmbar. So lauten die Inhalte des Lernfeldes 1.2:
91 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
� Betriebssystem, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentation
� Tabellenkalkulation
� Suchen, finden und arbeiten im Internet und Intranet
� Heim- und Bewohnerverwaltung; Pflegeplanung; Pflegedokumentation und
Dienstplangestaltung
� Digitale Lernmittel
� Programme für ältere Menschen, hausinterne Programme
� Inkontinenzplanung
Anhand der genannten IKT-Anwendungen werden pflegespezifische Vorschläge für die
vielfältigsten Pflegesituationen wie Pflegeplanung oder Ein- und Ausfuhrkontrolle
gegeben (vgl. Auchter-Denker et al., 2004).
Nicht jedes Bundesland hat allerdings das Thema IKT in den Pflegeausbildungen in
ihren Ausbildungsrichtlinien verankert. Zudem werden die Oelke und Menke (2005)
empfohlenen Zeitrichtwerte zu der Thematik zumeist unterschritten oder es werden
keine Angaben dazu aufgeführt. Folglich ist der reale Stundenumfang zu einem
solchen Unterricht hinsichtlich der IKT in den Pflegeberufen in den Schulen der
Mehrheit der Bundesländer zu gering (siehe Tabelle 24).
92 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Bundesland Bezeichnung Unterrichtsinhalt Stundenumfang
Baden-
Württemberg
Vorläufiger Landeslehrplan Baden-Württemberg für
die Ausbildung zur Gesundheits- und
Krankenpflegerin oder zum Gesundheits- und
Krankenpfleger und zur Gesundheits- und
Kinderkrankenpflegerin oder zum Gesundheits- und
Kinderkrankenpfleger
Schwerpunkt Datenverarbeitung und Leistungserfassung:
• Datenschutz und Datensicherheit: Schweigepflicht
• Grundlagen der EDV: Betriebssysteme,
Textverarbeitung, Tabellenkalkulation,
Präsentationen
• EDV in der Pflege: aktuelle Programme, hausinterne
Anwendungen (Email, Intranet, Arzneimittelliste
usw.)
• Erfassung von Leistungen im Einsatzbereich:
Pflegeleistungen erfassen, aktuelle hausspezifische
Programme
• Arbeitsplatzbestimmungen für EDV-Anwendungen
Zeitrichtwert 4 Stunden ohne
Differenzierung nach
Ausbildungsjahren (vgl. Auchter-
Denker et. al., 2004:47)
Bayern Bayrischen „Lehrplanrichtlinien für die
Berufsfachschule für Krankenpflege und für
Kinderkrankenpflege Ausbildung zur/zum
Gesundheits- und Krankenpflegerin/ Gesundheits-
und Kinderkrankenpflegerin/ Gesundheits- und
Kinderkrankenpfleger
Theoretischer und fachpraktischer Unterricht 1.- 3.
Schuljahr“ keine Hinweise zur Pflegeinformatik enthalten
(Bux et al, 2005)
Keine Angaben
Lehrplanrichtlinien für die Berufsfachschule für
Altenpflege in Bayern
Pflegedokumentation, EDV (Romer et al, 2006:5) 1. Ausbildungsjahr: 5 Stunden
2. Ausbildungsjahr: 10 Stunden
3. Ausbildungsjahr: 5 Stunden
Berlin Keine Veröffentlichung vorliegend
93 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Brandenburg Rahmenplan für den theoretischen und praktischen
Unterricht und die praktische Ausbildung zur
Gesundheits- und Krankenpflegerin und zum
Gesundheits- und Krankenpfleger
sowie zur
Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerin
und zum Gesundheits- und
Kinderkrankenpfleger
im Land Brandenburg
Auseinandersetzung mit der Technisierung der Pflege
(Bedienung, Wartung und Umgang mit medizinisch-
technischen Geräten, EDV) (Ministerium für Arbeit,
Soziales, Gesundheit
und Familie des Landes Brandenburg, 2008:119)
Keine Angaben
Bremen Rahmenlehrplan Schule zweites Jahr. • Formulierung von Pflegemaßnahmen nach NIC
• Evaluation der Pflege nach NOC
• EDV-gestützte Pflegeplanung und –dokumentation
(Koch-Zadi, 2007:1)
Keine Angaben
Hamburg Generalisierte Pflegeausbildung nach Hamburger
Modell der Freien®
Pflege planen, organisieren, durchführen, dokumentieren
und reflektieren ohne Angaben zu IKT-Anwendungen
(vgl. Amend et al., 2003:51)
Keine Angaben
Hessen Rahmenlehrplan für die Altenpflege in Hessen Sinn und Ziel der Pflegediagnosen am Beispiel NANDA
Handhabung verschiedener EDV-gestützte
Pflegedokumentationssysteme (vgl. Marx et al, 2003)
Mecklenburg-
Vorpommern
Keine Veröffentlichung vorliegend
Niedersachsen Rahmenrichtlinien –Altenpflege – Niedersachsen Erstellung einer EDV-gestützten Pflegeplanung und
Evaluation des Pflegeprozesses (vgl. Bäßler et al, 2003)
Innerhalb des Lernfeldes „Pflege alter
Menschen planen, durchführen,
dokumentieren und evaluieren“
120 Stunden
Rahmenrichtlinien für die Berufe in der Vollständige Dokumentation des Pflegeprozesses ohne Keine Angaben
94 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Gesundheits- und Krankenpflege und in der
Gesundheits- und Kinderkrankenpflege vom
Niedersächsisches Kultusministerium
Angaben zu IKT-Anwendungen (vgl. Barlag et al., 2006)
Nordrhein-
Westfalen
Praktischen Rahmenlehrplan für die
Altenpflegeausbildung in Nordrhein-Westphalen
Erlernen einer eigenverantwortlichen selbständigen
Dokumentation des Pflegeprozesses ggf. EDV-gestützt
mit dem einrichtungsspezifischen System über die drei
Ausbildungsjahre (vgl. Ahrend et al, 2004)
Keine Angaben
Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten
Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in
Nordrhein-Westfalen
Auseinandersetzung mit dem Nutzen, Problemen
Anwendungsfelder und Leistungsmöglichkeiten der EDV
in der Pflege (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003)
6 Stunden ohne Differenzierung nach
den Ausbildungsjahren
Rheinland-
Pfalz
Lehrplan und Rahmenplan
für die Fachschule Altenpflege
Fachrichtung Altenpflege
Geeignete digitale Medien zur Informationsbeschaffung
und –auswertung nutzen
EDV zur Pflegeplanung und -dokumentation
Keine Angaben
Saarland Keine Veröffentlichung vorliegend
Sachsen Lehrplan für die Berufsfachschule Gesundheits- und
Krankenpflege. Gesundheits- und
Kinderkrankenpflege des Landes Sachsen
Integrative Anwendung der IKT empfohlen (vgl.
Sächsischen Staatsinstitut für Bildung und
Schulentwicklung, 2005)
Keine Angaben
Sachsen-
Anhalt
Keine Veröffentlichung vorliegend
Schleswig-
Holstein
Keine Veröffentlichung vorliegend
Thüringen Thüringer Lehrplan für die Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung (verbindlich)
Pflegeplanung, Pflegestandards und Expertenstandards
und explizite Unterrichtsinhalte zu den IKT (vgl.
Nörenberger et al., 2007:91)
20 Stunden ohne Differenzierung
nach Ausbildungsjahren (siehe
Tabelle 23)
Tabelle 24: Umfang des IKT-Unterrichtes in den Lehrplänen der Bundesländer
95 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
9.14 Zusammenfassung der Ergebnisse der Curriculaanalyse
Die analysierten Curricula geben Hinweise zur Unterrichtsgestaltung und Überprüfung
in unterschiedlichen Verbindlichkeits- und Konkretisierungsgraden. Zumeist sind sie
offen strukturiert, was zum Teil durch nicht vorgegebene Lernziele gewährleistet
werden soll. So soll es den Lehrenden ermöglicht werden, offen und kreativ ihren
Unterricht mit aktuellen Themen zu gestalten. Die Lernsituation bzw.-arrangements
haben die Lehrenden daher selbst zu konstruieren.
Als didaktische Methoden für den Unterricht werden am häufigsten der
Projektunterricht und das Problemorientierte Lernen anhand einer exemplarischen
Pflegesituation sowie die Leittextmethode empfohlen. Bei den konfessionellen
Ausbildungsträgern sind die didaktischen Methoden zusätzlich an deren Leitbildern zu
orientieren.
Die Vorschläge zur medialen Unterstützung des Unterrichtes an den IKT sind in
unterschiedlich sparsamer Ausprägung in den Curricula gegeben. Einige Curricula
geben keine Hinweise, wie solcher Unterricht medial gewährleistet werden soll. Andere
Veröffentlichungen wiederum nennen, dass die Auszubildenden die in den
Ausbildungseinrichtungen gebräuchlichsten Dokumentationssysteme und –programme
kennen lernen sollten und ggf. Übungen daran mit einem höheren Zeitaufwand für den
Unterricht einzuplanen sind (vgl. Oelke, Menke, 2005). Die konkretesten Hinweise zur
Unterrichtsgestaltung zur Verwendung pflegerelevanter Softwaresysteme bieten das
Oelke-Menke-Curriculum (2005) und die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen
(vgl. Hundenborn, Kühn, 2003) sowie über diese wohl bekanntesten
Veröffentlichungen hinaus einige eher unbekannte Richtlinien von Bundesländern.
Zur strukturierten pflegerischen Fachsprache geben die Curricula ebenfalls
unterschiedliche Vorschläge. So sind z.B. einige Lernfelder nach einem
Klassifikationssystem strukturiert oder es werden in den Lernfeldern die ICNP, NANDA,
NIC oder NOC genannt. Wiederum beziehen sich die Fachterminologie in anderen
Curricula auf medizinische Begriffe und nicht die Pflegefachsprache.
Direkte Hinweise, wie der Unterricht zu den IKT aufgebaut bzw. welche expliziten
Übungen gelehrt werden sollen, sind den Curricula spärlich zu entnehmen. Es wird
allerdings in mehreren Curricula erwähnt, dass die Lernfelder erfahrungsorientiert
spiralförmig abzuarbeiten sind. Daher ist innerhalb des Unterrichtes mit allgemeinen
Themen und Übungen zu beginnen und mit dem Fortschritt der erworbenen
Kompetenzen und Qualifikationen der Auszubildenden mit speziellen Themen und
Übungen fortzufahren.
96 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
9.15 Diskussion der Analyseergebnisse der Curricula
Die Analyseergebnisse zur Pflegeinformatik in den Curricula zeigen, dass die Curricula
tatsächlich sehr unterschiedlich sparsame methodische Vorschläge zu den IKT in der
schulischen Ausbildung bieten und gleichzeitig die Unterrichtshinweise in Hinblick auf
eine „Befähigung zur Nutzung moderner Informationstechnologie (…) für eine
professionelle Handlungsfähigkeit“ divergent in den bundesweit verfügbaren Curricula
formuliert sind (Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:35). Folglich zeigt sich
ein sehr heterogenes Bild zu den Methoden und Inhalten in den Curricula zur
Pflegeinformatik.
Zumeist bleibt es weiterhin Interpretations- und Auslegungssache der Lehrenden, ob
und in welchem Umfang die Pflegeinformatik in die Ausbildung aufgenommen wird, da
die Lernsituationen und -arrangements weiterhin von den Lehrenden selbst zu
konstruieren sind. Es obliegt den Pädagog/innen, welche Inhalte, Methoden und
Medien sie für ihren Unterricht auswählen und wie sie bestimmte Lernergebnisse bei
den Auszubildenden erreichen wollen (vgl. Sowinski, Behr, 2002:17). Durch die
unverbindlichen Vorgaben, welche einigen Lehrenden ohnehin bei ihrer Orientierung
Schwierigkeiten bereiten, kann die Pflegeinformatik weiterhin lediglich als Wahlfach
angeboten werden (vgl. Kanneberg-Otermebka, 2005). Dies entspricht wiederum dem
emanzipatorischen Ansatz und dem offenen Curriculum vor dem Hintergrund der
Mitbestimmung der Auszubildenden und Lehrenden für einen projektorientierten
Unterricht (vgl. Renfer, 2001:192). Gleichzeitig ist der oftmals in den Curricula
empfohlene Projektunterricht oder das Problem-orientierte Lernen die Chance tradierte
Vermittlungsdidaktiken abzulegen und den Unterricht handlungsorientiert zu gestalten
(vgl. Becker, 2006:104).
Unverständlich ist allerdings die Weiterführung sparsamer methodischer Vorschläge zu
einem Unterricht an den IKT bei der Einsatzmöglichkeit des Computers auf allen
Ebenen der Pflegeausbildungen (vgl. Hannah et al., 2002:7 und Greb, 2006:13). So
kann der Unterricht schwer nach den Hinweisen aus den Curricula gestaltet und der
Lernprozess strukturiert werden (vgl. Knigge-Demal, 2001).
Ebenso wird zu wenig eine berufliche Autonomie der Pflegeberufe gefördert, aufgrund
der fortgeführten Medizinorientierung in einigen Curricula, was insbesondere bei den
medizinischen und nicht pflegerischen Fachterminologien deutlich wird (vgl.
Arbeitsgruppe der Robert Bosch Stiftung, 2000:3).
Selbst die Geschlechterrolle bleibt in so manchem Curriculum traditionell für den
überwiegend von Frauen erlernten Beruf, was sich in der Zubereitung der Mahlzeiten
als eine Methodenkompetenz äußert (vgl. Altenschmidt et al., 2006:24, 118). Womit
97 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
unklar ist, wie tradierte Geschlechterrollen überwunden werden sollen, wenn den
zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen weiterhin die naturgebundenen stereotypen
weiblichen Aufgaben zukommen (vgl. Piechotta, 2000:32 und Großmaß, 2006:12).
Gleichzeitig verdeutlichen solche formulierten Lernziele die geringe Orientierung an
didaktischen Modellen sondern vielmehr an den Praxisanforderungen, den Interessen
der Ausbildungsträger und den beruflichen Organisationsstrukturen mit allseitigen
medizinischen Zwecksetzungen (vgl. Sieger, 2001 und Stöcker, 2006).
Hinzu kommt bei konfessionell orientierten Auftraggebern der Curricula das Leitbild des
Samariters, welches ebenfalls eine Professionalisierung der Pflegeberufe nicht
verdeutlichen kann (vgl. (Greb et al., 2006:15). Allerdings wurden Themen wie die IKT
und Pflegeklassifikationen in das AKOD-Curriculum aufgenommen (vgl. Grandjan,
Selle, 2005). Im Gegensatz dazu bleibt diese Thematik im Stuttgarter Modell unklar,
obwohl die Planungs- und Steuerungskompetenz der Auszubildenden ausgewertet
werden (vgl. Holoch et al., 2006:214).
Fast ebenso unklar sind die Inhalte zur Pflegeinformatik im APOC-Curriculum mit dem
Lern- bzw. Leitziel „Umgang mit Lexika, Fachliteratur, Medien, Datenbanken“, welche
tatsächlich eine „lose Zusammenstellung von theoretischen Ausbildungsinhalten“ sind
(Ammende, 2001:148).
Insgesamt sind die von Expert/innen geforderten Wissensgrundlagen zur
Pflegeinformatik in sehr unterschiedlichen Konkretisierungsgraden in die Lernfelder
und –situationen der Curricula eingeflossen (vgl. Trill, 2002:278). Aufgrund der
Offenheit und den unverbindlichen Unterrichtsvorgaben der meisten Curricula ist es
den Lehrenden überlassen, welche der Hinweise aus den Curricula sie im Unterricht an
ihren Schulen umsetzen. Wie das an den Schulen aussieht, zeigen die folgenden
Ergebnisse der bundesweiten empirischen Untersuchung.
98 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Bezeichnung des
Curriculums
Positive Aspekte zur Pflegeinformatik Negative Aspekte zur Pflegeinformatik
APOC-Curriculum
(1999)
Datenverwaltung/EDV-Grundkenntnis
unter Pflegetheorien, -prozesse
geplant
Keine Angaben zur Umsetzung oder
Lerninhalten von Pflegeinformatik,
Pflegeklassifikationen usw.
Kein Hinweis zum E- oder Blended
Learning
Bundeseinheitliche
Altenpflegeausbildung
(2002)
EDV-gestützte Pflegedokumentation
und deren verantwortungsvolle
Verwendung
NIC, NOC, NANDA bezogen auf
Pflegediagnostik,
-maßnahmen, -evaluation und –
phänomene
EDV in der Ausbildung
Internet- und Datenbanknutzung
Zur verantwortungsvollen Verwendung
fehlen explizite Hinweise zu
Anwendungsübungen
Gemeinsam lernen –
vernetzt lernen.
Curriculum für die
integrierte
Pflegeausbildung
(2003)
Üben den Umgang mit PC,
Anwendersoftware (Grundlagen) und
Internet
Verschiedene Pflegemodelle als
Inhalte der Unterrichtseinheiten
Durch Skill-Lab-Konzept kann
vermutet werden, dass E- oder
Blended Learning geplant ist
Keine Angaben zu
Pflegeklassifikationen
Angaben zur Fachterminologie beziehen
sich auf medizinische Inhalte
AKOD-Curriculum:
Pflegen können
(ehemals Wodraschke-
Curriculum) (2004,
2005)
Überblick zu Pflegeklassifikationen
geplant,
Pflegephänomene anhand ICNP
geplant
Vorbereitung auf Prüfungen und als
alternative Lernmethode das E-
Learning oder auch Blended Learning
angegeben
Vorstellung der EDV-gestützten
Pflegedokumentation
Kein Hinweis für eine konkrete
Anwendung der Pflegeinformatik, so
bleibt offen, ob die EDV-gestützte
Pflegedokumentation bereits am
Beispiel gelernt wird.
Als einzige explizite IKT-Anwendung ist
der Umgang mit Fachliteratur erwähnt,
worunter evtl. eine Datenbankrecherche
fallen könnte.
Oelke-Curriculum:
Gemeinsame
Pflegeausbildung
(2005)
Pflegeplanungs- und –
dokumentationssoftware mit
Vorstellung zu Vor- und Nachteilen
enthalten (ggf. Übungen)
EDV-gestützte Dienstplangestaltung
Keine Angaben zu
Pflegeklassifikationen oder zur
Vereinheitlichung der Pflegefachsprache
Keine Planung zu einem
Pflegephänomen anhand einer
Pflegeklassifikation vorgesehen
99 Ausbildungscurricula der Pflegeberufe
Lernen mit dem Internet (Oelke,
Menke, 2005:232)
BIBB-Curriculum
(2006): Ausbildungen
in den Pflegeberufen
Pflegeklassifikationen insbesondere
NANDA innerhalb einer Lernsituation
vorgeschlagen
Kennen lernen von
Pflegedokumentationssystemen und
deren Anwendung vorgeschlagen
Pflegeplanung anhand von
Taxonomien interpretieren
vorgeschlagen
Empfiehlt selbstgesteuertes Lernen
anhand von E-learning
Verzichtet aufgrund der Abstraktheit auf
Pflegephänomene
Konkretisierung zum E-Learning-
Vorschlag nicht in den Materialien (Band
2) erläutert
Das schulische und
praktische Curriculum
für die
Berufsausbildung in
der Gesundheits- und
Krankenpflege (2006)
EDV-gestützte Pflegedokumentation
im theoretischen Teil
EDV-gestützte Pflegedokumentation
ohne Übungen oder weitere
Erläuterungen im theoretischen Teil
angegeben
Keine IKT-Anwendungen im praktischen
Teil
Keine weiteren IKT-Anwendungen als
zur Dokumentation
Integrative
Pflegeausbildung. Das
Stuttgarter Modell
(2006)
Umgang mit Kommunikationsformen
und –techniken, Pflegefachsprache,
Nutzung und Interpretation der
Pflegedokumentation der
Auszubildenden wird ausgewertet
Übungen zum Umgang IKT nicht explizit
dem Curriculum entnehmbar. Keine
Differenzierung der Pflegefachsprache
ersichtlich.
Ausbildungsrichtlinie
von Nordrhein-
Westfalen (2003)
Begriffserklärungen
Unterteilung der pflegerelevanten
Softwareanwendungen nach
patientennahem und –fernem Bereich
Diskussion zum Nutzen und Problem
der IKT in der Pflege
Keine Angaben zu
Pflegeklassifikationen
Tabelle 25: Zusammenfassung der Analyseergebnisse
Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
10 Empirische
Pflegeschulen
Die vorliegende Untersuchung
Unterrichtsgestaltung der Curricula zur Pflegeinformatik im theoretischen und
praktischen Unterricht. Die Ergebnisse
Auszubildenden den eigenverantwortlichen und selbstständigen Umgang mit den IKT
in den Bildungseinrichtungen bzw. Schulen erlernen, um für solche Tätigkeiten auf ihre
spätere pflegerische Berufspraxis vorbereitet zu sein.
Untersuchungsergebnisse die Meinungen der
aufzeigen und welche Realisierungsschwierigkeiten an den Schulen für einen
Unterricht an und mit den neuen technischen Arbeitsmaterialien bestehen.
10.1 Ziel und Fragestellung
Die vorliegende empirische Untersuchung soll klären, ob die Ausbildungen gewissen
Ansprüchen zur Struktur
die vom Deutschen Bildungsrat für die Pflegeberufe
Ausbildungen vermittelt werden (vgl. Deutscher Bildungsrat für die Pflegeberufe,
2007:35).
Abbildung 11: Ausbildungsqualitäten zur Pflegeinformatik
Es stellt sich die Frage
insbesondere der eigenständigen Anwendungen der IKT
immer noch dem Gutenbergzeitalter entsprechen (vgl. Hannah
Darüber hinaus sollen die Ergebnisse verdeutlichen,
(2005) vorgeschlagenen Übungen zum Umgang mit der IT
Struktur
gesetzliche Vorgaben
Curriculainhalte
Schulausstattungen
Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT
Pflegeschulen
Die vorliegende Untersuchung analysiert den Umsetzungsgrad der Hinweise zur
Unterrichtsgestaltung der Curricula zur Pflegeinformatik im theoretischen und
praktischen Unterricht. Die Ergebnisse sollen eine Einschätzung ermöglichen
Auszubildenden den eigenverantwortlichen und selbstständigen Umgang mit den IKT
in den Bildungseinrichtungen bzw. Schulen erlernen, um für solche Tätigkeiten auf ihre
spätere pflegerische Berufspraxis vorbereitet zu sein. Darüber hinaus
Untersuchungsergebnisse die Meinungen der Schulleitungen zu diesem Thema
und welche Realisierungsschwierigkeiten an den Schulen für einen
Unterricht an und mit den neuen technischen Arbeitsmaterialien bestehen.
Fragestellung
Die vorliegende empirische Untersuchung soll klären, ob die Ausbildungen gewissen
Ansprüchen zur Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität (Abbildung
die vom Deutschen Bildungsrat für die Pflegeberufe geforderten Kompetenzen in den
Ausbildungen vermittelt werden (vgl. Deutscher Bildungsrat für die Pflegeberufe,
Ausbildungsqualitäten zur Pflegeinformatik
Es stellt sich die Frage, ob die Ausbildungen auf die pflegerische Berufspraxis
insbesondere der eigenständigen Anwendungen der IKT, vorbereiten oder diese eher
immer noch dem Gutenbergzeitalter entsprechen (vgl. Hannah
Darüber hinaus sollen die Ergebnisse verdeutlichen, ob z.B. die von Oelke und Menke
(2005) vorgeschlagenen Übungen zum Umgang mit der IT-gestützten Pflegeplanung
gesetzliche Vorgaben
Schulausstattungen
Prozess
Unterrichtsangebote zur Pflegeinformatik
Qualifikation + Anzahl der EDV-Dozent/innen
selbstständig Pflegeinformtik
100 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
zur Ausbildungssituation in IKT an den
den Umsetzungsgrad der Hinweise zur
Unterrichtsgestaltung der Curricula zur Pflegeinformatik im theoretischen und
e Einschätzung ermöglichen, ob die
Auszubildenden den eigenverantwortlichen und selbstständigen Umgang mit den IKT
in den Bildungseinrichtungen bzw. Schulen erlernen, um für solche Tätigkeiten auf ihre
Darüber hinaus sollen die
Schulleitungen zu diesem Thema
und welche Realisierungsschwierigkeiten an den Schulen für einen
Unterricht an und mit den neuen technischen Arbeitsmaterialien bestehen.
Die vorliegende empirische Untersuchung soll klären, ob die Ausbildungen gewissen
Abbildung 11) genügen und
geforderten Kompetenzen in den
Ausbildungen vermittelt werden (vgl. Deutscher Bildungsrat für die Pflegeberufe,
auf die pflegerische Berufspraxis
vorbereiten oder diese eher
immer noch dem Gutenbergzeitalter entsprechen (vgl. Hannah et al., 2002:157).
von Oelke und Menke
gestützten Pflegeplanung
Ergebnis
Auszubildende können selbstständig Pflegeinformtik
auswählen und anwenden
101 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
und –dokumentation Eingang in den Lernort „Schule“ gefunden haben.
Gleichzeitig wird mit vorliegender Untersuchung analysiert, ob in den Ausbildungen mit
ähnlichen Schwierigkeiten umgegangen werden muss, wie etwa in der Berufspraxis mit
zu wenigen PC-Arbeitsplätzen. Ebenso wird untersucht, ob die Pflegeklassifikationen
zur pflegerischen Fachsprache Unterrichtsinhalte sind, da diese im Jahre 2006 nur
wenigen ausgebildeten Pflegemitarbeiter/innen bekannt waren (vgl. Steffan et al.,
2007).
Neben einer deskriptiven Beschreibung der Umsetzung von pflegeinformatorischen
Thematiken in den Pflegeausbildungen an den schulischen Ausbildungsstätten sind
nachfolgende Fragestellungen studienleitend:
Fragestellungen
1. Bestehen Unterschiede im Pflegeinformatik-Unterricht zwischen den
Pflegeausbildungsgängen?
2. Wird die Pflegeinformatik mit ihren Aspekten in den drei Ausbildungsjahren
aufeinander aufbauend unterrichtet und ist somit anteilsmäßig über die
Ausbildungsjahre gleich verteilt?
3. Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Organisations- und
Strukturmerkmalen der Bildungseinrichtungen und dem Pflegeinformatik-
Unterricht?
4. Gibt es Unterschiede zwischen den Organisations- und Strukturmerkmalen der
Bildungseinrichtungen und dem Pflegeinformatik-Unterricht?
5. Gibt es regionale Unterschiede (Bundesländer) die den Pflegeinformatik-
Unterricht beeinflussen?
6. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Qualifikation der EDV-
Dozent/innen und den Schulleitungen hinsichtlich der Unterrichtsinhalte?
7. Ist ein Zusammenhang zwischen den Didaktiken und den Unterrichtsinhalten
erkennbar?
102 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Anhand folgender Hypothesen sollen die Fragen geklärt werden:
Hypothesen
1. Die Häufigkeit bzw. die summierten theoretischen und praktischen
Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik sind zwischen den
Pflegeausbildungsgängen unterschiedlich.
2. Die Aspekte der Pflegeinformatik werden in den drei Ausbildungsjahren in
unterschiedlichem Ausmaß unterrichtet.
3. Je größer der Schulort umso häufiger werden pflegeinformatorische
Unterrichtsinhalte vermittelt.
4. Die Bundesländer unterscheiden sich in Bezug darauf, wie häufig die
Pflegeinformatik ein theoretischer und praktischer Unterrichtsinhalt ist.
5. In einigen Bundesländern ist die Pflegeinformatik häufiger ein theoretischer und
praktischer Unterrichtsinhalt.
6. Die Qualifikation der EDV-Dozent/innen und der Schulleitungen beeinflusst die
Auswahl der Unterrichtsinhalte.
7. Es besteht ein paarweiser Zusammenhang zwischen den Didaktiken und den
Unterrichtsinhalten.
Die Beantwortung der Fragestellungen und Überprüfung der Hypothesen erfolgt mit
folgendem methodischem Vorgehen.
10.2 Methodik
Um die Ziel- und Fragestellung bearbeiten zu können und entsprechende
Empfehlungen für die Ausbildungen ableiten zu können, erfolgt nach der Literatur- und
Internetrecherche und der Analyse der Curricula zur Informationstechnologie eine
bundesweite Befragung der Pflegeschulen als ein „Lernort“, welcher die
Auszubildenden auf die pflegerische Berufspraxis vorbereitet.
Für die empirische Erhebung wurde ein achtseitiger Fragebogen auf Grundlage der
Analyseergebnisse der bundesweit verfügbaren Curricula konstruiert.
Die Befragung unter Verwendung des standardisierten Fragebogens soll einen
„Erkenntnisgewinn“ bringen. (Bortz, Döring, 2003:31) Da jedoch aufgrund der gering
ausgeprägten Studienlage zu der zu untersuchenden Thematik die oben formulierten
Hypothesen keine statistischen im strengen Sinne sind, sondern ist die vorliegende
Arbeit eher Hypothesen generierend zu betrachten (vgl. Häder, 2006:59). Als
Untersuchungsinstrument wird dennoch ein Fragebogen verwendet, da so eine
103 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
größere Population erreichbar, um Rückschlüsse auf eine Grundgesamtheit ziehen zu
können. Für diesen Erkenntnisgewinn erfolgt nach vorheriger Dateneingabe eine
deskriptive, explorative und konfirmatorische Datenanalyse unter Verwendung des
Statistikprogrammes SPSS 14.0.
Aufgrund der geplanten Vollerhebung sind in die Befragung alle Schulen
eingeschlossen, welche die drei Ausbildungsgänge „Gesundheits- und Krankenpflege“,
Gesundheits- und Kinderkrankenpflege“ und/oder „Altenpflege“ anbieten. Des Weiteren
wird zunächst auf eine Differenzierung der Schulen verzichtet, da in Folge der neuen
Pflegegesetze mit einer Vielzahl von Umstrukturierungen der konventionellen
Ausbildungen in integrierte (gemeinsame Ausbildung der Pflegeberufe mit
anschließender Spezialisierungsphase (Y-Modell)) bzw. generalisierte (Gemeinsame
Ausbildung der drei Pflegeberufe) Ausbildungen zu rechnen ist.
Die Ergebnisse der bundesweiten Befragung stellen die Grundlage für die nachfolgend
formulierten (Handlungs-)empfehlungen für die Pflegeausbildungen bzw. zu
konstruierende Curricula dar.
10.3 Der Fragebogen
Für die bundesweite Befragung der schulischen Ausbildungsstätten wurde ein
achtseitiger Fragebogen konstruiert, welcher sich in ca. 10 bis 15 Minuten beantworten
lässt. Dieser Fragebogen enthält fünf verschiedene Frageblöcke.
Die erste Fragebogenkategorie erfasst die Strukturdaten der befragten
Ausbildungsstätten. Dazu gehören das Bundesland, die Größe und die Trägerschaft
der Schule inklusive der Anzahl der Auszubildenden und die Größe des Schulortes.
Diese Kategorie dient einem Vergleich der Schulen. Die zweite Kategorie erfasst den
Einsatz der Curricula oder Ausbildungsrichtlinien sowie die darin empfohlenen
Didaktiken und Unterrichtsmethoden.
Welche theoretischen und praktischen Inhalte zur Pflegeinformatik im Unterricht und in
welchem Ausbildungsjahr vermittelt werden bzw. ob praktisch bereits für die
Berufspraxis relevante Übungen in der Schule erfolgen, wird mit der dritten Kategorie
erfasst. Dieser Abfrage folgt die Erhebung der subjektiven Einstellungen der
Schulleitungen zu den Veränderungen an der Schule, welche durch die
Pflegeinformatik notwendig geworden sind.
Die letzte und fünfte Kategorie befasst sich mit der Position der antwortenden Person
aus der Schule und welche Position eine evtl. zur Beantwortung des Fragebogens
hinzugezogene Person in der Schule besetzt. Primär wurde der Fragebogen jedoch an
die Schulleitungen gesandt, um die Auswertung der Befragung in einem handhabbaren
104 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Rahmen zu halten.
Damit dieser Fragebogen den wissenschaftlichen Ansprüchen genügt, wurden
folgende zentrale Gütekriterien beachtet.
10.4 Gütekriterien des Fragebogens
Die Objektivität der Untersuchung wurde durch die vollstandardisierte und zudem
anonyme Durchführung der Befragung gewahrt, wodurch eine Interpretation der
Ergebnisse vergleichbar ist und keine Rückschlüsse auf einzelne Schulen möglich sind
(vgl. Bortz, Döring, 2003:193).
Aufgrund der Nominalskalierung der meisten Antwortvorgaben des Fragebogens
wurden allein die Items der subjektiven Einstellungen der Schulleitungen zu Skalen
zusammengefasst und auf deren Reliabilität bzw. Konsistenz oder Messgenauigkeit
unter Verwendung von Cronbachs Alpha geprüft. Die überprüften Items nahmen den
Wert 0,89 an bei n = 4 (Items) an, was deren Reliabilität bestätigt.
Aufgrund der knappen zeitlichen und finanziellen Ressourcen der vorliegenden
Untersuchung wurde nach dem Pretest auf eine wiederholte Verbesserung der Items
zur Steigerung der Reliabilität, die Testwiederholungsreliabiltät und die
Paralleltestreliabiltät, in welcher die Untersuchungsteilnehmer/innen kurz
hintereinander die Paralleltests bearbeiten, verzichtet. Die Hinweise und Anmerkungen
aus dem Pretest fanden bei der Überarbeitung des Fragebogens Beachtung.
Zur Gewährleistung der internen Validität und zum Vergleich verschiedener Gruppen
wurden neben den Strukturdaten der Schulen, die Qualifikationen der EDV-
Dozent/innen sowie die Positionen der Personen erfasst, welche die Schulleitung bei
der Beantwortung des Fragebogens unterstützten.
Die externe Validität wird anhand der Vollerhebung an den Schulen ohne vorherige
Differenzierung nach den Ausbildungsgängen garantiert. Zur ausschöpfenden
Behandlung des Untersuchungsthemas und der Einhaltung der Inhaltsvalidität wurden
alle offenen Fragen der themenrelevanten Literatur in die Fragebogenkonstruktion
einbezogen.
Offen bleiben die Kriteriums- und Konstruktvalidität, da der Untersuchungsgegenstand
weder mit einem externen Kriterium korreliert wurde und ebenso wenig die
theoretischen Sachverhalte auf eine Übereinstimmung mit anderen Operationalisierung
getestet wurden.
105 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
10.5 Adressenrecherche
Orientiert an der von Kanneberg-Otrembka (2005) durchgeführten Untersuchung
wurde eine Adressenrecherche zu den Pflegeschulen über die im Internet öffentlich
zugängliche Datenbank KURSNET durchgeführt (vgl.
http://infobub.arbeitsagentur.de/kurs/index.jsp, 27.11.06). Aufgrund der schlechten
Exportierbarkeit der Daten zur weiteren Bearbeitung wurde Ende des Jahres 2007 die
Bundesagentur für Arbeit offiziell von der Alice-Salomon-Hochschule angeschrieben.
Die folgend in einer Word-Tabelle zugesandten Daten waren jedoch nicht vollständig
bzw. aktuell.
Neben der Recherche der Adressen aus dem KURSNET wurden die Landesverbände
des DBfK im November 2006 per Email gebeten, eine Liste der Adressen der bei ihnen
gemeldeten Schulen und zusätzlich Informationen zu den in den Bundesländern
verwendeten Curricula zu senden. Da es hierzu in einem Telefongespräch mit der
DBfK-Bundesgeschäftsstelle den Hinweis gab, dass die Adressenlisten der jeweiligen
Landesverbände sehr unvollständig sind, wurde ebenfalls die Deutsche
Krankenhausgesellschaft um eine Adressenliste der schulischen Ausbildungsstätten
für die Pflegeberufe per Email gebeten. Dieses Anschreiben wurde nicht beantwortet.
Des Weiteren führten Mochmann und Lühr (2007) eine bundesweite Befragung zur
Akzeptanz von elektronischen Lehrmedien in der Pflegeausbildung durch. Für ihre
Untersuchung verwendeten sie die Adressenliste der PABiS-Studie. Daher wurden sie
Anfang des Jahres 2008 per Email um Zusendung ihrer Adressenliste gebeten. Die
gesamten erfassten Adressen der Pflegeschulen wurden in einer Excel-Tabelle
zusammengeführt und vor dem Pretest abgeglichen.
10.6 Der Pretest
Um die wissenschaftlichen Gütekriterien des Fragebogens zu überprüfen, wurde im
Februar des Jahres 2008 ein Pretest an Berliner und teilweise Brandenburger
Pflegeschulen durchgeführt. Dafür wurde der Fragebogen mit einem Anschreiben per
Email an dreiundfünfzig Berliner und Brandenburger Schulleitungen versandt. Für
diese Eingrenzung des Pretestes wurde sich entschieden, um die Fragebögen evtl.
selbst abzuholen können und den Schulleitungen eine Gelegenheit zur Äußerung zu
geben, ob die Probleme ihrer Schulen im standardisierten Fragebogen abgedeckt sind
(vgl. Häder, 2006:390). Aufgrund der geringen Rücklaufquote (20,75%) zum Pretest
wurde nach zehn Tagen eine Nachfassaktion per Email und weitere zwei Wochen
später telefonisch gestartet. Einige Schulleitungen antworteten, dass der Fragebogen
für sie nicht relevant sei und sie deshalb sich nicht an der Befragung teilnehmen.
106 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Weitere angegebene Gründe zur ausbleibenden Beteiligung am Pretest waren interne
Probleme und Examensprüfungen.
An zwei Berliner Pflegeschulen wurden kritisch-konstruktive Gespräche mit den
Schulleitungen und Lehrenden zum Fragebogen geführt, deren Ergebnisse in die
endgültige Fragebogenkonstruktion einflossen. So wurden z.B. zu einigen Fragen
bezüglich informationstechnologischer Unterrichtsinhalte Erklärungen zur besseren
Verständlichkeit hinzugefügt sowie teilweise die Reihenfolge der Fragen anders
geordnet.
10.7 Ergebnisse
Die an dieser Stelle dargestellten Ergebnisse resultieren aus der deskriptiven,
explorativen und konfirmatorischen Datenanalyse. Zunächst sollen jedoch die
teilnehmenden Schulen bzw. deren Organisationsmerkmale in Bezug auf
Repräsentativität für die Grundgesamtheit aller Schulen analysiert werden (vgl. Bortz,
Döring, vgl. 2006:527).
10.7.1 Grundgesamtheit und Stichprobe
Aufgrund der Konzeption der vorliegenden Untersuchung als Vollerhebung entfallen
Überlegungen zur Stichprobenauswahl und der Fragebogen wurde an 874
Pflegeschulen bundesweit im zweiten Quartal des Jahres 2008 versandt. Die Standorte
der angeschriebenen Schulen liegen zu 86% in den alten Bundesländern, 12% in den
neuen Bundesländern und 2% in der Bundeshauptstadt. Die Mehrheit der Fragebögen
wurde an Schulen in Nordrhein-Westfalen versandt. Die geringste Anzahl an
Fragebögen erhielten die Schulen in Bremen (1%). Jeweils ein zweiprozentiger Anteil
der Fragebögen ging an Schulen in Mecklenburg-Vorpommern, Thüringen, Hamburg,
Saarland, Sachsen-Anhalt und Brandenburg.
Bis Anfang Juni 2008 wurde mit n=249 zurückgesandten und beantworteten
Fragebögen eine Rücklaufquote von 28,5% erreicht. Da einige Schulen jedoch
umstrukturiert, zusammengeschlossen oder im Zeitraum der Befragung geschlossen
wurden, wie die Schulleitungen rückmeldeten, lag die gesamte Rücklaufquote bei 30%.
Einige Fragebögen konnten wegen ihres verspäteten Einganges (Ende August 2008)
nicht mehr in der Auswertung berücksichtigt werden. Dennoch liegt der Umfang der
Grundgesamtheit sowie die Rücklaufquote in einer Größenordnung ähnlicher Studien
(vgl. Blum et al., 2006:2). Weitere Schwierigkeiten während des Befragungszeitraumes
ergaben sich durch das Schließen verschiedener Schulen, was die betroffenen
Schulleitungen per Email oder postalisch mit dem vorfrankierten Briefumschlag zur
Befragung mitteilten.
107 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Die höchste Rücklaufquote erzielten die Schulen aus Nordrhein-Westfalen (22,5%) und
die geringste Schulen aus Hamburg (0,8%) und Bremen (0,8%) (siehe Abbildung 12).
Die an der Befragung teilnehmenden Schulen befinden sich zu 88,4% in den alten und
11,6% in den neuen Bundesländern.
Abbildung 12: Befragungsteilnahme aus den Bundesländern
Am häufigsten befinden sich die befragten Schulen in Städten mit 20.000 bis 100.000
Einwohnern (41,9%) (siehe Abbildung 13). Die geringste Anzahl der Schulen hat ihren
Standort dagegen in den Gemeinden/Kommunen (2,8 %) bzw. den sonstigen Größen
der Schulorte (0,4 %).
Abbildung 13: Größe der Orte der Schulen
10.7.2 Angebotene Ausbildungsgänge
Der häufigste von den befragten Schulen angebotene Ausbildungsgang ist die
Gesundheits- und Krankenpflege (95,6%) (siehe Abbildung 14). Gerade einmal ein
Sonstige
Kleinstadt (5000 bis 20.000 Einwohner)
Großstadt (mehr als 100.000 Einwohner)
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
Stadt (20.000 bis 100.000 Einwohner)
Gemeinde/Kommune (unter 5000 Einwohner)
0,4%
2,8%
25,4%
29,4%
41,9%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
Nordrhein-WestfalenBayern
Baden-Württemberg
Niedersachsen Hessen
Rheinland-Pfalz
Brandenburg
Schleswig-Holstein
Sachsen-Anhalt
Saarland
Sachsen
Berlin Thüringen
Mecklenburg-Vorp. Hamburg
Bremen
108 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Zehntel der Schulen (10,1%) bietet eine Altenpflegeausbildung an. Sonstige von den
Schulen angebotene Ausbildungen sind neben der Gesundheits- und
Krankenpflegehilfe (14,9%) und der Operationstechnischen Assistenz (8,8%) u.a. die
Altenpflegehilfe, Anästhesietechnische Assistenz, Ergo- und Physiotherapie usw.. An
einigen Schulen (0,5%) sind darüber hinaus Doppelqualifizierungen inklusive einer
Fachhochschulreife möglich.
Abbildung 14: Von den Schulen angebotene Ausbildungsgänge
Da die Antwortvorgaben des Fragebogens dichotom sind, wurden die beiden größten
Ausbildungsgänge der Pflegeberufe, die Gesundheits- und Krankenpflege (82,6%) und
die Altenpflege (17,4%) gesondert in SPSS zu Gruppen für weitere Analysen
transformiert (siehe Abbildung 15).
Abbildung 15: Gruppen der Ausbildungsgänge
10.7.3 Modellprojektteilnahme bzw. Hochschulkooperation
Die Teilnahme der Schulen an Modellprojekten zur Erprobung neuer
Ausbildungsmodelle ist bei den befragten Schulen äußerst gering (9,6%) ebenso wie
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Altenpflege (Gruppe 1) 17,4%
82,6%
Gesundheits- und Krankenpflege
Gesundheits- und Krankenpflegehilfe
sonstige
Altenpflege
Operationstechnische Assistenz
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Gesundheits- und
Kinderkrankenpflege
95,6%
25,7%
10,9%
10,4%
10,1%
8,8%
Gesundheits- und Krankenpflege (Gruppe 2)
109 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
deren Kooperation mit Hochschulen (13,1%) (siehe Abbildung 16). Vereinzelt werden
im Aufbau befindliche bzw. erwünschte Kooperationen erwähnt.
Abbildung 16: Hochschulkooperation und Modellprojektteilnahme der Schulen
Derzeit bestehen Kooperationen der Schulen zur KFH Mainz, der EFH Berlin, der FH
Hannover, der FH Lübeck, der FH NRW Köln, der EFH Nürnberg, der FH München,
der HS Neunbrandenburg, Fulda, Hannover und der Steinbeiß-Hochschule.
10.7.4 Ausbildungsplätze
Durchschnittlich (arithmetisches Mittel) bieten die befragten Schulen vierzig
Ausbildungsplätze pro Ausbildungsjahr an mit einer Spannweite von 345 Plätzen in
den ersten beiden Ausbildungsjahren und 380 Plätzen im dritten Jahr. Die
Standardabweichung beträgt ebenfalls pro Ausbildungsjahr ungefähr vierzig Plätze.
Das Minimum der angebotenen Plätze liegt bei null im dritten Ausbildungsjahr und das
Maximum mit 380 Ausbildungsplätzen ist im dritten Ausbildungsjahr (vgl. Abbildung
17).
Von den Angaben der einzelnen Ausbildungsjahre abweichend geben die Schulen eine
Gesamtzahl von durchschnittlich 131,76 (arithmetisches Mittel) Ausbildungsplätzen mit
einer Spannweite von 998,00 Plätzen an. Das Minimum beträgt zwei und das
Maximum 1000 Plätze. Die Standardabweichung der Antworten zu den gesamten
Ausbildungsplätzen liegt bei 118,24 Plätzen.
Teilnahme an einem Modellprojekt
Kooperation mit einer Hochschule
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%
9,6%
13,1%
110 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 17: Verteilung der Ausbildungsplätze über die drei Ausbildungsjahre
Als weitere den Unterricht beeinflussende Strukturmerkmale der Schulen werden
neben den Ausbildungsplätzen in der Theorie häufig die Ausbildungsträger genannt.
10.7.5 Trägerschaft der Schulen
Am häufigsten werden die Schulen von einer gGmbH (27,9%) gefolgt von
konfessionellen Trägern (19,4%) getragen. Ungefähr gleich viele der befragten
Schulen befinden sich entweder in öffentlich-rechtlicher (14,2%), kommunaler (15,4%)
oder frei-gemeinnütziger (15,4%) Trägerschaft (vgl. Abbildung 18).
Abbildung 18: Trägerschaft der Pflegeschulen
Aufgrund der Möglichkeit der Mehrfachantworten wurden die Ausbildungsträger für
weitere Analysen in gebräuchliche Gruppen, wie öffentlich, freigemeinnützig und privat
als Wertelabel in SPSS transformiert (vgl. Görres et al., 2006:31). Dabei wurden die
anders
privat-gewerblich
Stiftung
Verein
GmbH
öffentlich-rechtlich
frei-gemeinnützig
kommunal
konfessionell
gGmbH
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
6,9%
3,6%
15,4%
19,4%
27,9%
14,2%
1,6%
13,6%
15,4%
3,2%
1. Ausbildungsjahr
100
80
60
40
20
0
2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr
111 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
kommunalen Organisationen als öffentliche Träger (30,4%), die gemeinnützige GmbH,
Kirchen, Stiftungen oder Vereine als freigemeinnützige Träger (67,4%) und die privat-
gewerblichen Träger und die GmbH als privat-gewerbliche Träger (2,2%)
zusammengefasst (siehe Abbildung 19).
Abbildung 19: Gruppenanteile der Schulträger
Ähnlich sind die Gruppen zu den folgend beschriebenen Curricula erstellt.
10.7.6 Verwendete Curricula
Die Mehrheit der befragten Schulen orientiert sich bei der Unterrichtsgestaltung an
dem Rahmenlehrplan des jeweiligen Bundeslandes (54,6%). Wobei auch Schulen aus
anderen Bundesländern den Rahmenlehrplan von Nordrhein-Westfalen als
Planungsgrundlage für den Unterricht nennen (vgl. Abbildung 20).
Abbildung 20: Von den Schulen verwendete Curricula
Ebenso wie die Angaben zu den Schulträgern wurden die der Curricula als
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Rahmenlehrplan des Bundeslandes
anderes Curriculum
Schulische und praktisches Curriculum
Hessisches Curriculum
KDA_Curriculum
AKOD_Curriculum
BIBB_Currciculum
APOC_Curriculum
Gemeinsam lernen – vernetzt lernen
Oelke-Menke-Curriculum
Stuttgarter Modell
0%
0,4%
1,6%
2,8%
3,6%
4,4%
54,6%
6,8%
18,1%
21,7%
10,4%
Privat (Gruppe 3)
Öffentlich (Gruppe 1)
frei-gemeinnützig (Gruppe 2)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
2,2%
30,4%
67,4%
112 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Mehrfachantworten erfasst und daher in SPSS in zwei Gruppen zusammen gefasst
bzw. transformiert. Für die korrekte Zuordnung der Curricula zu den jeweiligen
Gruppen wurden diese zuvor auf deren Assoziation überprüft.
In einer Gruppe befinden sich die Schulen, welche häufiger den Rahmenlehrplan des
Bundeslandes, das Oelke-Menke-Curriculum und sonstige Curricula verwenden
(91,6%). In der zweiten Gruppe befinden sich die Schulen, welche häufiger das
Schulische und Praktische Curriculum, die Bundeseinheitliche Altenpflege
(Stundentafel des KDA), das Curriculum „Gemeinsam lernen – vernetzt lernen“, das
Stuttgarter Modell, das AKOD-, APOC- und BIBB-Curriculum anwenden (siehe
Abbildung 21).
Abbildung 21: Gruppenanteile der Curricula
Die starke Differenz zwischen den beiden Gruppen der Nutzer der bundesweiten
Curricula und der Rahmenlehrpläne besteht aufgrund der tatsächlich geringen
Anwendung der bundesweiten Curricula.
Da die Curricula aufbauend auf didaktische Modelle konstruiert sind, wurden diese
ebenfalls in vorliegender Untersuchung erfasst.
10.7.7 Didaktische Methoden
An der Mehrheit der Schulen wird der Unterricht in der Projektmethode (79,4%)
und/oder dem Problem-based-learning (73,1%) gestaltet, gefolgt von der kritisch-
konstruktiven Didaktik (70,6%) (vgl. Abbildung 22). Weitere von den Lehrenden
genannte angewendete didaktische Methoden sind z.B. die 4-Lid-Instruktionsdesign,
Fallarbeit, Fallorientierter Unterricht, Handlungsorientierte Didaktik, Heuristik nach
Darmann-Finck, Lerninseln, Szenisches Spiel und der Vorlesungsstil.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Rahmenlehrpläne
bundesweite Curricula
91,6%
8,4%
113 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 22: Umsetzungshäufigkeit didaktischer Modelle
Ebenso wie die Ausbildungsträger und die Curricula sind die didaktischen Methoden
für weitere Analysen gruppiert. So enthält die erste Gruppe die weniger technisch-
orientierten didaktischen Methoden (84,8%), wie die kritisch-konstruktive-, die Projekt-
und die Systemtheoretische Methode. Die zweite Gruppe (15,1%) umfasst die eher
technisch-orientierteren Methoden, wie die Leittextmethode, das Problem-based-
learning, das Skill-Lab-Konzept und die Kybernetische Didaktik (siehe Abbildung 23).
Abbildung 23: Gruppenanteile der didaktischen Methoden
Anhand der ausgewählten didaktischen Methode können die Lehrenden die Auswahl der Vermittlungsmethoden und –orte treffen, welche im Folgenden beschrieben werden.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
sozial-orientierte Didaktiken
(Gruppe 1)
technisch-orientierte Didaktiken
(Gruppe 2)
84,8%
15,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Projektmethode
Problem-Based-Learning
kritisch-konstruktiv
Skill-Lab-Konzept
Leittextmethode
Systemtheorie
Kybernetische Didaktik
70,6%
79,4%
21,4%
12,6%
73,1%
21,8%
9,2%
114 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
10.7.8 Vermittlungsmethoden und –orte
Der Pflegeinformatik-Unterricht wird am häufigsten im EDV-Schulungsraum (72,0%)
abgehalten (vgl. Abbildung 24) und ist zu mehr als einem Drittel (35,0%) in andere
Module bzw. Fächer integriert. Allerdings setzen Übungen im EDV-Schulungsraum
einen Präsenzunterricht voraus, welcher von der Hälfte der befragten Schulen (49,4%)
angeboten wird.
Abbildung 24: Vermittlungsorte
Andere Lernformen wie Chat-Rooms, das Internet-Café, das e- und das blended
learning werden von unter einem Zehntel der Schulen angeboten (vgl. Abbildung 25).
Durch die Umstrukturierungen der Ausbildungsinhalte in Module anstelle von
Unterrichtsfächern werden pflegeinformatorische Inhalte kaum mehr in einem
Wahlfach/ bzw. – modul angeboten (vgl. Abbildung 25).
Abbildung 25: Vermittlungsmethoden
Für die Vermittlung der Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik ist entsprechend
qualifiziertes Lehrpersonal in ausreichender Anzahl an den Schulen notwendig.
49,4%
4,9%
2,5%
2,1%
1,6%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Präsenzunterricht
e-learning
Wahlpflichtfach/-modul
Blended Learning
sonstige
72%
7,4%
4,1%
3,3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
EDV-Schulungsraum
Internetcafé
Chat-Rooms
Skill-Lab
115 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
10.7.9 Ausbildungsstrukturen zur Pflegeinformatik
Im Durchschnitt (arithmetisches Mittel) und am häufigsten (Modus) ist gerade einmal
ein/e EDV-Dozent/in an den Schulen beschäftigt, obwohl für alle Fächer bzw. Module
durchschnittlich dreiundzwanzig Dozent/innen zur Verfügung stehen. Die höchste
Angabe zu den EDV-Dozent/innen liegt bei zehn Personen (siehe Abbildung 26).
Die Auswahl der Geschlechter der EDV-Dozent/innen sieht so aus, dass
durchschnittlich 0,34 weibliche und 1,02 männliche EDV-Dozenten an den Schulen
arbeiten. Somit beträgt die Anzahl der weiblichen EDV-Dozent/innen nicht einmal die
Hälfte ihrer männlichen Kollegen.
Abbildung 26: Gegenüberstellung der EDV-Dozent/innen
Gleichzeitig wird etwas häufiger mit freiberuflichen (arithmetisches Mittel: 1,02) als
angestellten Dozent/innen (arithmetisches Mittel: 0,52) an den Schulen gearbeitet.
Die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zeigen zudem, dass bei den
öffentlichen Bildungsträgern (Gruppe 1) am häufigsten mit freiberuflichen Dozent/innen
gearbeitet wird (MW: 1,02; p=0,031). Das Bestimmtheitsmaß R-Quadrat nimmt für das
vorliegende Modell jedoch nur den Wert 0,005 an, so dass diese Anzahl der
Honorarkräfte nur einen äußerst geringen Erklärungsanteil unter Verwendung der
Träger liefert.
Anzahl ♂ Dozenten Anzahl ♀ Dozent/innen
Anzahl der Gast- bzw. Honorarkräfte
angestellte EDV-Dozent/innen
Anzahl der EDV-Dozent/innen
4
2
0
116 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
10.7.10 Qualifikation der EDV-Dozent/innen
Als häufigste (34,5%) der höchsten Qualifikationen der EDV-Dozent/innen wurde die
Fachweiterbildung zur EDV-Fachkraft von den befragten Schulen angegeben, gefolgt
vom pflegepädagogischen Studium (24,6%) (vgl. Abbildung 27). Unter ein Viertel
(20,7%) der Schulen arbeitet mit EDV-Dozent/innen, deren höchste Qualifikation eine
sonstige Fort- und Weiterbildung bzw. Studium ist.
Abbildung 27: Qualifikation der EDV-Dozent/innen
Welche technischen Möglichkeiten die EDV-Dozent/innen für Ihre Unterrichtgestaltung
haben, hängt von den technischen Ausstattungen der Schulen ab, welche als Nächstes
beschrieben werden.
10.7.11 Die Hard- und Softwareausstattungen der Schulen
Ungefähr neunzig Prozent der befragten Schulen sind mit Computerarbeitsplätzen und
Internetanschlüssen für die Lehrenden als auch die Auszubildenden ausgestattet,
welche jedoch nicht vollständig genutzt werden (vgl. Abbildung 28). Trotzdem wurde
auf einigen Fragebögen angemerkt, dass diese Anschlüsse nicht ausreichend sind. So
müssen sich oft mehrere Auszubildende einen Computerarbeitsplatz mit einem
Internetanschluss teilen. Die Internetanschlüsse sind an 22,2% der befragten Schulen
Wireless-LAN-fähig, was 17,14% der Schulen nutzen. Mit einem analogen
Internetanschluss arbeiten derzeit noch 6,5% der Schulen. Internetforen und
Chatrooms werden lediglich von weniger als einem Zehntel der Schulen angeboten
und verwendet.
Hinsichtlich mobiler Geräte sind die Schulen hauptsächlich mit Laptops (86,7%)
ausgerüstet, welche fast vollständig genutzt werden. Kleinere Geräte hingegen wie
Handholds, Pocket-PC oder PDA´s besitzen wenige Schulen (7,7%). Dagegen sind
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Weiterbildung EDV-Fachkraft
pflegepädagogisches Studium
sonstige Fort- und Weiterbildung bzw. Studium
pädagogische Fachweiterbildung
Pflegeausbildung
Master für IT im Gesundheitswesen
ohne entsprechende bzw. weitere Qualifikation
8,9%
20,7%
24,6%
34,5%
4,9%
3,9%
2,5%
117 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
fast alle befragten Schulen mit Beamern (98,8%) ausgerüstet, welche ebenfalls fast
vollständig genutzt werden (vgl. Abbildung 28).
Abbildung 28: Vorhandene und genutzte Hardwareausstattung an den Schulen
Obwohl die Schulen zu fast achtzig Prozent (78,6%) mit den standardmäßigen Office-
Produkten ausgestattet sind, werden diese jedoch an nicht einmal an zwei Dritteln der
befragten Schulen (58,78%) genutzt. Neben der standardmäßigen Software sind
sonstige Softwarepakete (90,4%), wie z.B. ein Schulverwaltungs- und
Bibliotheksprogramm in den Schulen installiert. Pflegeplanungs- und –
dokumentationssoftware ist hingegen an unter einem Viertel der Schulen (20,6%)
installiert, welches zudem von gerade einmal 15,1% der befragten Schulen tatsächlich
genutzt wird. Dagegen ist an über der Hälfte der Schulen eine Dienstplansoftware
vorhanden (52,4%), welche ebenfalls nur in geringem Maße praktisch eingesetzt wird
(17,6%). Ebenso wie die Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware existiert an
unter einem Viertel (19,4%) der Schulen ein Statistikprogramm, dessen praktischer
Einsatz schwindend gering ist (4,9%). Ungefähr ein Viertel der befragten Schulen
(24,6%) hat eine Software für Bestellungen, deren praktischer Nutzen nur zu 9,4% zum
Einsatz kommt (vgl. Abbildung 29).
99,6%64,6%
99,6%65,7%
98,8%96,7%
95,6%89%
86,7%84,1%
83,9%80,4%
22,2%17,1%
8,5%4,9%
7,7% 3,3%
6,9%
6,5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
PC-Lehrende
Beamer
Internet Azubis
Laptop
PC-Azubis
Wlan
Chatroom,
Internetforen
Handheld, PDA
Internet analog
installiert genutzt
Internet Lehrende
118 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 29: Vorhandene und genutzte Softwareausstattung an den Schulen
Da der Einsatz der IKT-Ausstattungen für den Unterricht von verschiedenen Faktoren,
wie z.B. der Standort und die Trägerschaft der Schulen, die Anzahl und die
Qualifikation der EDV-Dozent/innen usw. abhängen kann, werden im Folgenden
entsprechende Zusammenhänge analysiert.
10.7.12 Zusammenhänge für die IKT-Ausstattungen
Zur Analyse der Zusammenhänge zwischen den Organisationsmerkmalen, wie
Bundesland, Schulortgröße, Ausbildungsgängen usw. und den IKT-Ausstattungen,
wurden die entsprechenden Items unter Verwendung des Cramer-V assoziiert. Hierbei
werden neben den Werten des Koeffizienten auch jeweils die zugehörigen p-Werte mit
angegeben und diskutiert. Dies geschieht nicht im strengen teststatistischen Sinne, um
der Problematik der multiplen Tests zu entgehen. Die angegebenen p-Werte sollen
vielmehr als explorative Maßzahlen Hinweise auf mögliche Zusammenhänge
verdeutlichen. Zur sprachlichen Vereinfachung werden diese jedoch in Analogie zur
üblichen Terminologie als „signifikante“ Werte bezeichnet. So verdeutlichen die an
dieser Stelle angewandten Analysen den Zusammenhang zwischen den inhaltlichen
Hinweisen der Theorie aus z.B. den Curricula und deren Auswirkungen auf die
Unterrichtsgestaltung zur Pflegeinformatik sowie die „empirische Evidenz“ für die
untersuchten Tatsachen (vgl. Bortz, Döring, 2006:371 und vgl. Fahrmeier et al.,
2003:13).
Mittelstarke Zusammenhänge bestehen zwischen den Bundesländern und den an
Schulen vorhandenen PC-Arbeitsplätzen für die Lehrenden, dem Statistikprogramm,
dem Dienstplanprogramm, was vermuten lässt, dass die am häufigsten in der
Befragung vertretenen Bundesländer am besten mit den genannten Programmen und
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
MS-Office-Produkte
Dienstplanprogramm
Software für Bestellungen
Statistikprogramm
installiert genutzt
Pflegeplanungs- und -dokumentationssoftware
78,6% 58,8%
52,4% 17,6%
24,6% 9,4%
20,6% 15,1%
19,6% 4,9%
119 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Arbeitsplätzen ausgestattet sind. Von den genannten Programmen scheint jedoch nur
das Dienstplanprogram angewendet zu werden, da hierzu ein mittelstarker
Zusammenhang besteht (vgl. Tabelle 39).
Für die Schulortgröße bestehen schwache Zusammenhänge zu dem installierten und
angewendeten Beamern und den tatsächlich genutzten Ausstattungen, wie den PC-
Arbeitsplätzen und Internetanschlüssen für die Auszubildenden. Diese
Zusammenhänge lassen vermuten, dass diese Ausstattungen in den Städten mit
20.000 bis 10.000 Einwohner häufiger als in anderen Standorten der Schulen genutzt
werden (vgl. Tabelle 39).
Bei den Ausbildungsgängen bestehen schwache Zusammenhänge zu dem installierten
Dienstplanprogramm und zu dem genutzten Internetzugang für die Auszubildenden,
wodurch eine häufigere Installation und Anwendung in der Gruppe der Gesundheits-
und Krankenpflegeausbildung angenommen wird (siehe Tabelle 39).
Für die Teilnahme an einem Modellprojekt lässt sich kein empirisch „explorativ
signifikanter“ Zusammenhang hinsichtlich der installierten IKT-Ausstattungen und
deren praktischer Nutzung nachweisen.
Obwohl keine Zusammenhänge zwischen der Kooperation der Schulen mit
Hochschulen und den installierten IKT-Ausstattungen der Schule nachweisbar sind,
bestehen jedoch schwache Zusammenhänge hinsichtlich der Nutzung der PC-
Arbeitsplätze der Lehrenden und der Auszubildenden sowie den mobilen Geräten wie
dem Handheld, Pocket PC oder dem PDA. Diese Ergebnisse lassen die Vermutung zu,
dass die hier genannten IKT-Ausstattungen eher an hochschulkooperierenden Schulen
genutzt werden (siehe Tabelle 39).
Umso mehr Ausbildungsplätze eine Schule hat, umso häufiger scheinen die Schulen
mit diesen mobilen Eingabegeräte und Beamern ausgestattet und umso häufiger wird
ein Statistikprogramm genutzt, da zwischen der Anzahl der Ausbildungsplätze und den
genannten Ausstattungen starke Zusammenhänge bestehen (siehe Tabelle 39):
Für das installierte Statistikprogramm besteht ebenfalls ein schwacher Zusammenhang
zu den Trägern der Bildungseinrichtungen. Für die Träger besteht zudem ein
schwacher Zusammenhang hinsichtlich des Internetzuganges für die Lehrenden.
Dieses lässt darauf schließen, dass an Schulen in frei-gemeinnütziger Trägerschaft
etwas häufiger ein Statistikprogramm installiert ist und deren Lehrkräfte häufiger den
Internetzugang nutzen als in anderen Trägerschaften (siehe Tabelle 39).
Ebenfalls schwache Zusammenhänge bestehen zwischen den folgenden installierten
jedoch nicht den genutzten Ausstattungen und den Curricula: PC-Arbeitsplätze der
120 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Auszubildenden, dem Internetzugang für die Lehrenden und Auszubildenden und den
mobilen Eingabegeräten (siehe Tabelle 39). So scheinen Schulen, welche ihren
Unterricht nach dem Rahmenlehrplan eines Bundeslandes und dem Oelke-Menke-
Curriculum (2005) gestalten, häufiger die genannten Ausstattungen anzuschaffen bzw.
einzurichten.
Ebenso veranlassen Schulen, welche eher nach den sozial-orientierten didaktischen
Methoden arbeiten häufiger die Einrichtung von PC-Arbeitsplätzen für die
Auszubildenden einrichten zu lassen und die Lehrenden und lassen die
Auszubildenden an den PC-Arbeitsplätzen und Internetzugängen arbeiten, da
schwache Zusammenhänge zwischen den didaktischen Methoden und den genannten
Ausstattungen nachweisbar sind (siehe Tabelle 39).
An Schulen bei denen der Unterricht in Präsenzform stattfindet, ist das
Statistikprogramm etwas häufigster installiert, da zwischen der Unterrichtsform und der
Software ein schwacher Zusammenhang besteht (siehe Tabelle 39).
Zusätzlich wird das Statistikprogramm etwas häufiger in Schulen installiert und
angewendet, welche den Auszubildenden die Möglichkeiten geben in einer
Laborsituation – dem Skill-Lab-Konzept – Wissen durch Ausprobieren zu erlangen, da
hier wie zu der installierten Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware schwache
Zusammenhänge bestehen (siehe Tabelle 39).
Angewendet wird die Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware neben dem
Statistikprogramm etwas häufiger in Schulen, welche Chatrooms vorhalten, da ein
schwacher Zusammenhang zwischen dem Chatroom und der Pflegeplanungs- und –
dokumentationssoftware und ein mittelstarker Zusammenhang zwischen dem
Chatroom und dem Statistikprogramm besteht. Daneben scheinen die Schulen, welche
die Möglichkeit der Chatrooms bieten auch eher W-LAN-Zugänge eingerichtet zu
haben, da hierzu ebenfalls ein schwacher Zusammenhang besteht (siehe Tabelle 39).
In den Schulen mit einem Internetcafé werden dafür eher die standardmäßigen Office-
Produkte neben den Internetforen installiert und angewendet sowie die PC-
Arbeitsplätze der Lehrenden und die Laptops häufiger angewendet, da zwischen dem
Internetcafé und den genannten Ausstattungen schwache Zusammenhänge erkennbar
sind (siehe Tabelle 39).
Ebenso wie in den Schulen mit einem Internetcafé werden in den Schulen, welche das
E-Learning ermöglichen die Internetforen und die Pflegeplanungs- und –
dokumentationssoftware häufiger installiert und genutzt, da hier schwache bis
mittelstarke Zusammenhänge bestehen (siehe Tabelle 39). Zudem wird an diesen
121 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Schulen häufiger als in Schulen ohne E-Learning ein Statistikprogramm installiert und
eher ein analoger Internetzugang genutzt, was die schwache Zusammenhänge
zwischen dem E-Learning und diesen beiden Ausstattungen vermuten lassen.
Ebenso wie in den Schulen mit E-Learning-Programmen werden an den Schulen,
welche das Blended Learning einsetzen Internetforen installiert und genutzt, worauf die
mittelstarken Zusammenhänge schließen lassen (siehe Tabelle 39). Gleiches scheint
für das installierte und angewendete Statistikprogramm zu gelten mit schwachen
Zusammenhängen.
Wird der Unterricht zudem im EDV-Schulungsraum abgehalten, werden häufiger
Beamer und die Office-Produkte installiert sowie die Pflegeplanungs- und –
dokumentationssoftware installiert und genutzt, da hier schwache Zusammenhänge
bestehen (vgl. Tabelle 39).
Wird der Unterricht zu den IKT in andere Fächer bzw. Module integriert, werden
häufiger die Office-Produkte installiert sowie die PC-Arbeitsplätze der Lehrenden und
Auszubildenden neben dem Internet für die Lehrenden häufiger angewendet, da an
dieser Stelle schwache Zusammenhänge bestehen (vgl. Tabelle 39).
Falls die Schulen noch den Unterricht zu den IKT als Wahlpflichtfach anbieten, ist
häufiger ein analoger Internetzugang installiert und Laptops werden häufiger genutzt,
was die schwachen Zusammenhänge hinsichtlich der Ausstattungen und der
Wahlpflichtfächer vermuten lassen (vgl. Tabelle 39).
Die Anzahl der EDV-Dozent/innen hängt mittelstark mit den installierten IKT-
Ausstattungen deren Schulen und deren Anwendungen, wie PC-Arbeitsplätze für die
Auszubildenden, Chatrooms und Internetforen zusammen (vgl. Tabelle 39). Ein
weiterer mittelstarker Zusammenhang besteht zwischen der Anzahl der EDV-
Dozent/innen und dem installierten Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm.
Weitere mittelstarke Zusammenhänge bestehen hinsichtlich der Anzahl der EDV-
Dozent/innen und der Anwendung der Office-Produkte, des Statistikprogrammes und
des Dienstplanprogrammes. Diese Ergebnisse lassen darauf schließen, dass mehr von
den genannten Ausstattungen installiert und praktisch angewendet werden, umso mehr
EDV-Dozent/innen an den Schulen beschäftigt sind.
Dabei scheint die Qualifikation der EDV-Dozent/innen irrelevant zu sein, da sich
hinsichtlich dessen und den installierten und in Anwendung befindlichen Ausstattungen
keine Zusammenhänge feststellen lassen (vgl. Tabelle 39).
Schwache bis mittelstarke Zusammenhänge bestehen dafür zwischen den
Schulleitungen und den vorhandenen PC-Arbeitsplätzen für die Lehrenden und dem
122 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
installierten und genutztem Dienstplanprogramm (vgl. Tabelle 39), was eine Installation
und Nutzung des Dienstplanprogrammes auf den PCs der Lehrenden für deren
Planungsarbeiten der Schulleitungen vermuten lässt.
Bei der Befragung des Fragebogens wurden die Schulleitungen zum Teil durch eine
weitere Person aus der Schule unterstützt. Zwischen dieser Person und dem
installierten und zudem angewendetem Pflegeplanungs- und –
dokumentationsprogramm besteht jeweils ein mittelstarker Zusammenhang, was
vermuten lässt, dass sie die Lehrenden sind, welche den Unterricht zu den
branchenspezifischen IKT planen (vgl. Tabelle 39).
Welche Zusammenhänge bzw. notwendige Veränderungen für den Pflegeinformatik-
Unterricht die Schulleitungen sehen, wird folgend aufgezeigt.
10.7.13 Einfluss der IKT an den Schulen
An über zwei Drittel der Schulen hat die Thematik der IKT im Allgemeinen
zugenommen (stimme völlig zu: 35,5%; stimme zu: 35,1%). So sind die Anforderungen
an die Lernorte für ca. zwei Drittel der Befragten nicht gleich geblieben (stimme
überhaupt nicht zu: 16,3%; stimme nicht zu: 50,2%). Bereits jetzt haben sich für über
drei Viertel der Schulleitungen die Anforderungen an die Lehrenden erhöht (stimme
völlig zu: 31,7%; stimme zu: 42,3%) und es werden mehr technisch-methodische
Kompetenzen von ihnen erwartet (86,1%). Ob die Lehrenden tatsächlich dem
technischen Fortschritt jederzeit Stand halten können, bewertet die Hälfte der
Schulleitungen neutral. Weitere 22,2% der Befragten sprechen sich für aktuelle
technische Kompetenzen der Lehrenden aus und ca. ein Viertel der Schulleitungen
spricht dagegen (24,8%).
Ebenso neutral bewerten zwei Drittel der Schulleitungen, ob die Auszubildenden oder
die Lehrenden besser mit den IKT umgehen können (vgl. Abbildung 30). Ungefähr ein
Viertel (24,5%) der Befragten schätzt die Auszubildenden jedoch nicht besser als die
Lehrenden im Umgang mit IKT ein, obwohl über ein Zehntel (15,1%) der
Schulleitungen die Auszubildenden für die besseren Anwender/innen halten.
123 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 30: Anforderungsänderungen durch Pflegeinformatik
Die Mehrheit der Schulleitungen (80,9%) sieht die Notwendigkeit technischer
Veränderungen für den Einsatz der IKT an ihren Schulen. Im Gegensatz dazu sind
bauliche Veränderungen an nicht einmal der Hälfte der Schulen erforderlich (41,4%).
Dennoch sind nicht alle Komponenten des Einsatzes bzw. der Anschaffung der IKT an
fast drei Viertel der Schulen umsetzbar (vgl. Abbildung 31). Die Begründung dafür
sehen fast zwei Drittel der Befragten (56,1%) in der finanziellen bzw. wirtschaftlichen
Lage der Schule. Knapp unter einem Viertel der Befragten (21,6%) widersprechen
jedoch dieser Begründung, obwohl ein signifikanter mittelstarker Zusammenhang
zwischen der EDV-technischen Umsetzbarkeit und den finanziellen Anforderungen
besteht (Spearman-ρ:0,551; p: 0,01). Daneben lässt sich ein leichter signifikanter
Zusammenhang zwischen der EDV-technischen Umsetzbarkeit und baulichen
(Spearman-ρ:0,178; p: 0,005) sowie den technischen (Spearman-ρ:0,182; p:0,004)
Möglichkeiten bestätigen.
Darüber hinaus verzeichnet knapp die Hälfte der Schulleitungen (54,4%) erhöhte
Kosten durch einen gesteigerten (Druck-) Papierverbrauch seit der Einführung der IKT
an ihren Schulen. Dem stehen 21,6% der Befragten gegenüber, welche derzeit keinen
erhöhten Papierverbrauch haben. Folgende zusätzliche Faktoren beeinflussen einen
Unterricht an den IKT in den Ausbildungen: begrenzte Zugangsrechte (…);
Datenschutz; fehlende Räumlichkeiten und Schulungsplätze; fehlende Software für E-
Learning; finanzielle und räumliche Engpässe; Fortbildungen für Lehrkräfte finanziell
und personell nicht möglich; im Curriculum nicht vorgesehen; keine elektronische
Pflegedokumentation vorhanden; mangelnde Hardware (Laptop, Beamer, Computer-
Plätze für Auszubildende), zu wenig kompetente EDV-Fachkräfte bzw. geschultes
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Thematik hat allg. zugenommen
Anforderungen an die Lernorte sind gleich geblieben
verlangt mehr technisch-methodische Kompetenzen von den Lehrenden
Lehrende können den technischen Anforderungen jederzeit Stand halten
Azubis sind EDV-technisch besser gebildet al.s die Lehrenden
Ablehnung teilweise Zustimmung
erhöht Anforderungen an die Lehrenden
24,5% 59,6% 15,1%
22,8% 51,2% 24,8%
5,3% 8,5% 86,1%
8,1% 17,9% 74%
66,5% 20,5% 12,1%
6,8% 22,1% 70,6%
124 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Personal“.
Abbildung 31: Veränderungen der Schulen durch die Pflegeinformatik
Diese Antworten bestätigen nochmals die Schwierigkeiten, einen Pflegeinformatik-
Unterricht an den Schulen einzurichten. Wie generell die Einschätzungen der
Schulleitungen zu den branchenspezifischen Anwendungen der IKT sind, zeigen
folgende Ergebnisse.
10.7.14 Bewertung der Pflegeinformatik
Die grundlegende papierbasierte Pflegedokumentation halten ca. zwei Drittel der
Befragten für wichtig. Die elektronische Form der Pflegedokumentation ist sogar für
über drei Viertel der Schulleitungen eine elementare Komponente der Pflegeinformatik,
deren Bedeutung wiederum ungefähr ein Zehntel der Befragten nicht einschätzen kann
(vgl. Abbildung 32).
Eine Pflegeplanung unter Verwendung der IKT erstellen zu können, ist für über zwei
Drittel der befragten Schulleitungen wichtig. Unter einem Viertel der Schulleitungen
bewerten diese Anwendungsmöglichkeit der IKT neutral (vgl. Abbildung 32).
Zur berufsgruppenübergreifenden Nutzung der in der Planung erhobenen Daten,
sollten sie in einer Elektronischen Patientenakte (EPA) gespeichert werden, welcher
über drei Viertel der befragten Schulleitungen auch eine wichtige Bedeutung
beimessen. Genauso halten über drei Viertel der Schulleitungen eine Software zur
Patienten- und Bewohnerverwaltung sowie den Nachweis der erbrachten
Pflegeleistungen anhand einer Leistungserfassung in der Pflege (LEP) für gewichtig
(vgl. Abbildung 32). Die Mehrheit der Schulleitungen hält zudem das
Dienstplanprogramm (vgl. Abbildung 32) als auch das Programm zur
Personalstellenberechnung (62,2%) als wichtige Anwendung der IKT.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ablehnung teilweise Zustimmung
finanzielle/wirtschaftliche Gründe für EDV-Schwierigkeiten
Papierverbrauch durch EDV gestiegen
nicht alles EDV-technische umsetzbar
bauliche Veränderungen notwendig
technische Änderungen notwendig
21,6% 20,75% 56,1%
19,9% 19,1% 54,4%
6,5% 22,4% 70,3%
34,9% 23,4% 41,4%
4% 14,6% 83,6%
125 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 32: Meinungen der Schulleitungen zu ausgewählter Software
Für über drei Viertel der Befragten ist die Software für Apotheken- und
Bestellanforderungen wichtig. Dementsprechend messen über neunzig Prozent der
Befragten dem Intranet eine wichtige Bedeutung zu (vgl. Abbildung 33). Zudem besteht
ein signifikanter mittelstarker Zusammenhang zwischen den Apotheken- und
Bestellanforderungen und dem Intranet (Spearman-ρ:0,544; p: 0,01).
Das Krankenhausinformationssystem, welches ohne Intranet kaum möglich ist, halten
ebenfalls die Mehrheit der Befragten für wichtig. Die Telematik hingegen spielt für nicht
ganz so viele der Befragten (53,4%) bisher eine wichtige Rolle unter den IKT für die
Pflegeberufe. Die in den Anwendungen der IKT zu verwendenden einheitlichen
Pflegeterminologien sowie die Pflegeklassifikationen sehen ca. zwei Drittel der
Befragten für wichtig. Gerade einmal ein Fünftel der Befragten halten die
Pflegeklassifikationen und unter einem Zehntel das Nursing Minimum Data (NMDS) für
bedeutungslos. Dennoch wissen ein Drittel der Schulleitungen nicht die Wichtigkeit es
Minimum Data (NMDS) einzuschätzen. Gleiches gilt für ungefähr ein Viertel der
befragten Schulleitungen zum Heilberufeausweis in deren Gegensatz 44,1% der
Befragten diese Identifikationsmöglichkeit wichtig finden (vgl. Abbildung 33).
61,7% 18,3% 8,7% 10,9%
92% 5,9%1,60,4
84,2% 9,2% 3,8%
79,5% 10,4% 4,4% 5,7%
78,4% 12,3% 3,4% 5,9%
68,3% 20,8% 7,5% 3,3%
81,7% 12,4% 2,9%
62,2% 28,2% 5%4,6%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
wichtig teilweise unwichtig Papierbasierte
Pflegedokumentation
Pflegedokumentation- sprogramm
Pflegeplanungssoftware
Patienten-/Bewohner- verwaltungsprogramm
Leitsungserfassung
in der Pflege
Dienstplanprogramm
Software zur Personalstellen- berechnung
Elektr. Patientenakte
weiß nicht
126 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 33: Einschätzungen der Schulleitungen zur Pflegeinformatik
Als weitere Möglichkeiten der Pflegeinformatik nannten die Schulleitungen neben dem
Schulverwaltungsprogramm, die Online-Literatur und das Management der
Bestellungen/Bücher/Fachbücher. Ob diese Möglichkeiten der Pflegeinformatik in den
theoretischen Unterricht einfließen, zeigen die folgenden Ergebnisse.
10.7.15 Pflegeinformatik – theoretisch im Unterricht
Der überwiegende Teil der theoretischen Unterrichtsthemen zur Pflegeinformatik
verringert sich mit jedem weiteren Ausbildungsjahr. So verringert sich auch der
theoretische Unterricht zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware, welcher
am häufigsten im ersten Ausbildungsjahr an fast der Hälfte (43,8%) der Schulen
stattfindet (siehe Abbildung 34).
Die erhobenen Daten theoretisch zu schützen bzw. zu sichern, lernen die
Auszubildenden ebenfalls am häufigsten im ersten Ausbildungsjahr, insgesamt an über
drei Viertel der befragten Schulen (siehe Abbildung 34).
Welchen theoretischen Nutzen und welche Probleme die Anwendungen der IKT mit
sich bringen, wird an fast der Hälfte (43,5%) der Schulen im ersten Ausbildungsjahr am
häufigsten thematisiert (siehe Abbildung 34).
Am häufigsten in allen Ausbildungsjahren ist jedoch die Pflegeplanung und –
dokumentation Inhalt des theoretischen Unterrichtes, welcher in seiner Häufigkeit mit
den Ausbildungsjahren abnimmt (siehe Abbildung 34).
Deutlich gesteigert wird dagegen das Dienstplanprogramm als theoretischer
62,3% 19% 9,1% 9,5%
69% 19,1% 5,1% 6,8%
42% 21,1% 9,1% 32,3%
53,4% 22% 6,7% 17,9%
84,8% 7,2% 6,8%
91% 7,5% 4%
82,2% 11% 1,2%
44,2% 16,2% 13,6% 26,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
wichtig teilweise unwichtig weiß nicht
Heilberufeausweis (HBA)
Apotheken- /
Bestellanforderungen
Intranet
Krankenhaus-
informationssystem
Telematik in der Pflege
Nursing Minimum Data Sets
Pflegeklassifikationen
Pflegeterminologien
127 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Unterrichtsinhalt zwischen dem ersten und zweiten Ausbildungsjahr (vgl. Abbildung
34).
Abbildung 34: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 1)
Wie bereits zum Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm ist auch die
papierbasierte Pflegedokumentation einer der häufigsten theoretischen
Unterrichtsinhalte (siehe Abbildung 35).
Die Grundlage der Pflegeplanung – die Pflegediagnostik wird am häufigsten im zweiten
Ausbildungsjahr an fast drei Viertel (71,4%) der Schulen theoretisch vermittelt (siehe
Abbildung 35). Ähnlich sieht es zur theoretischen Vermittlung der Pflegeklassifikationen
als Systematisierung der pflegerischen Fachterminologien aus (siehe Abbildung 35).
Die ursprüngliche Variante einer Systematisierung bzw. Strukturierung der
pflegerischen Fachterminologien – das Nursing Minimum Data Set (NMDS) wird
hingegen in allen drei Ausbildungsjahren an unter einem Zehntel der Schulen
theoretisch behandelt (siehe Abbildung 35).
Die Darstellung der Pflegeleistungen und –phänomene als theoretischer
Unterrichtsinhalt anhand einer Leistungserfassung in der Pflege (LEP) wird im ersten
Ausbildungsjahr an ca. einem Viertel der Schulen thematisiert mit einer Steigerung auf
knapp über vierzig Prozent im zweiten (42,5%) und dritten (42,2%) Ausbildungsjahr
(siehe Abbildung 35).
Der Elektronische Heilberufeausweis hat dagegen erst an unter einem Viertel der
befragten Schulen derzeit Eingang in den theoretischen Unterricht gefunden ebenso
82,2%74,7%
64,9%
55,7%55,6%
30,3%
25,3%40,2%
38,2%
79,7%43,5%
28,7%
43,8%28,2%
13,2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware
Datenschutz und -sicherheit
Dienstplanprogramm
Nutzen und Probleme der EDV
Pflegeplanungs- unddokumentations- programme
2.Ausbildungsjahr 3.Ausbildungsjahr 1.Ausbildungsjahr
128 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
wie die damit in Verbindung stehende Telematik in der Pflege (siehe Abbildung 35).
Zu diesen Ergebnissen muss jedoch angemerkt werden, dass die Thematik der
Pflegeinformatik an über zwei Dritteln der befragten Schulen in andere Lernfelder in
jedem Ausbildungsjahr (1.Ausbildungsjahr: 66,7%; 2.Ausbildungsjahr: 68,4%; 3.
Ausbildungsjahr 71,9%) integriert ist. Als zusätzliche theoretische Unterrichtsinhalte zur
Pflegeinformatik gaben die Schulleitungen die Datenbank- und Literaturrecherche, das
Inter- und Intranet usw. an.
Abbildung 35: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 2)
In jedem Ausbildungsjahr wird die Theorie zur Pflegeinformatik durchschnittlich
(arithmetisches Mittel) ca. 30 Stunden (1.Jahr: 33,51h; 2.Jahr: 31,55h; 3.Jahr: 29,09h)
unterrichtet. Dabei werden im ersten Ausbildungsjahr am häufigsten (Modus) dreißig
Stunden und im zweiten und dritten Ausbildungsjahr zwanzig Stunden unterrichtet
(siehe Abbildung 36). Es kann jedoch nicht explizit festgestellt werden, wie viel
Wochenstunden für diese Thematik zur Verfügung stehen.
84,3%74%
64,2%
50%71,4%
52,3%
41,3%63,3%
52,6%
16,4%42,5%
42,2%
1,2%16,3%
15,6%
1,2%8,7%
6,7%
2,4%8,9%
8,9%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Nursing Minimum
Data Set
Heilberufeausweis
Leistungserfassung
in der Pflege
Pflegeklassifikation
Pflegediagnostik
2. Ausbildungsja
hr
3. Ausbildungsjahr
Telematik
Pflegedokumentation
1. Ausbildungsjahr
129 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 36: Theoretische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik
Welche Pflegeklassifikationssysteme zudem theoretisch im Unterricht vermittelt
werden, zeigen die folgenden Ergebnisse.
10.7.16 Pflegeklassifikationen – theoretisch im Unterricht
Die bekanntesten Pflegeklassifikationen, wie die NANDA (90,7%) und die ICNP
(50,5%) lernen die Auszubildenden größtenteils theoretisch im Unterricht kennen. Die
Vermittlungen zu weiteren Pflegeklassifikationen liegt allerdings unter 20% (siehe
Abbildung 37). Zudem wurden von den Befragten als andere Pflegeklassifikationen die
„DRG, PRG, ICD 10, POK (Pflegeordnungsklassifikationskategorien (Psych.Pflege
NRW), PPR“ angegeben.
Abbildung 37: Pflegeklassifikationen – theoretisch – im Unterricht
Um die Pflegeklassifikationen sinnvoll in einer IKT-gestützten Pflegeplanung und –
dokumentation anwenden zu können, sind entsprechende praktische Übungen an den
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
NANDA
ICNP
ENP
NIC
NOC
ICF
andere
16,2%
16,7
17,6%
18,5%
50,5%
90,7%
3,7%
1. Ausbildungsjahr
insg. Stunden
60h
50h
40h
30h
20h
10h
0h
2. Ausbildungsjahr
insg. Stunden
3. Ausbildungsjahr
insg. Stunden
130 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
IKT für die Auszubildenden notwendig. Welche praktischen Übungen an den
Pflegeschulen durchgeführt werden, klären die folgenden Ergebnisse.
10.7.17 Pflegeinformatik – praktisch im Unterricht
Ähnlich den theoretischen Unterrichtsinhalten erhalten die Auszubildenden an unter
der Hälfte (41,7%) der Schulen im ersten Ausbildungsjahr, unter einem Viertel (20,4%)
im zweiten und knapp über einem Zehntel (12,1%) im dritten Ausbildungsjahr
praktische Übungen zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware. Darauf
aufbauende praktische Übungen an standardmäßigen Office-Anwendungen erhalten
die Auszubildenden an über der Hälfte der Schulen (54,6%), deren Häufigkeit sich in
den folgenden Ausbildungsjahren verringert (siehe Abbildung 38).
Die Daten zu schützen und zu sichern ist ebenfalls ein mit den Ausbildungsjahren
abnehmender praktischer Unterrichtsinhalt, welcher mit 40,5% am häufigsten im ersten
Ausbildungsjahr gelehrt wird (siehe Abbildung 38).
Der generell häufigste praktische Unterrichtsinhalt ist jedoch die Literatur- und
Internetrecherche für welche an ca. drei Viertel (73,7%) der Schulen praktische
Übungen im ersten Ausbildungsjahr angeboten werden. Aber auch dieser
Unterrichtsinhalt verringert sich mit den steigenden Ausbildungsjahren (siehe
Abbildung 38). Die Recherche mit einer Datenbank wird dagegen ungefähr
gleichbleibend in allen drei Ausbildungsjahren an ca. 40% der befragten Schulen
praktisch geübt (siehe Abbildung 38).
Wie die meisten allgemeinen praktischen Übungen nehmen die zum Umgang mit
einem Email-account ebenfalls mit den Ausbildungsjahren ab. Generell wird dieser
Umgang am geringsten von den gesamten allgemeinen praktischen Übungen an den
Schulen im ersten Ausbildungsjahr angeboten (siehe Abbildung 38).
131 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 38: Allgemeine praktische Übungen zu den IKT-Anwendungen
Die praktischen branchenspezifischen Übungen an den IKT sind etwas anders über die
Ausbildungsjahre in ihren Häufigkeiten verteilt. So werden z.B. die häufigsten
praktischen Übungen zum Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogramm im
zweiten Ausbildungsjahr angeboten (31,3%) (siehe Abbildung 39). Da angenommen
wird, dass die Auszubildenden, welche problemlos mit den Standardanwendungen
umgehen können, intuitiv mit einem Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm
arbeiten können, wurde der Zusammenhang zwischen diesen beiden Anwendungen
analysiert. An dieser Stelle besteht ein mittelstarker Zusammenhang (Cramer-V: 0,26;
p: 0,01) allerdings allein im ersten Ausbildungsjahr, so dass die Annahme für dieses
eine Ausbildungsjahr bestätigt werden kann.
Die Grundlage für die Pflegeplanung ist die Pflegediagnostik bzw. das
Pflegeassessment zu welcher ebenfalls im zweiten Ausbildungsjahr die häufigsten
Übungen angeboten (Abbildung 39).
Eine starke Zunahme der Häufigkeiten mit steigenden Ausbildungsjahren ist
hinsichtlich praktischer Übungen zur Leistungserfassung in der Pflege (LEP)
erkennbar. Aus den Daten der Leistungserfassung in der Pflege (LEP) lässt sich der
Personalbedarf der jeweiligen Pflegeeinrichtungen ableiten. Um diesen Bedarf zu
decken sind Personalkoordinierungen anhand eines Dienstplanes notwendig.
Praktische Übungen am Dienstplanprogramm finden ebenfalls mit einer Steigerung mit
den Ausbildungsjahren statt. Jedoch ist diese Steigerung äußerst gering, da in allen
Ausbildungsjahren an unter einem Viertel der befragten Schulen diese Übungen
73,7%62,1%
57,9%
54,6%38,1%
31,5%
44,6%44,2%
39,6%
40,5%19%
12,8%
33,9%21,5%
17%
41,7%20,4%
12,1%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Umgang mit Email-account
Datenschutz und -sicherheit
Standardfunktionen /Office
Literatur-/ Internetrecherche
Datenbank- recherche
2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr 1. Ausbildungsjahr
Aufbau und Funktion Soft- und Hardware
0%
132 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
durchgeführt werden (siehe Abbildung 39).
Im Gegensatz dazu werden die praktischen Übungen zu Netzwerken im
Gesundheitswesen mit steigenden Ausbildungsjahren reduziert (siehe Abbildung 39).
Zusätzlich erhalten die Auszubildenden im zweiten und dritten Ausbildungsjahr
praktische Übungen zu „moodle, projektbezogenen Arbeiten, Power Point,
Bildbearbeitung, KIS [und] Statistik im Zusammenhang mit Versorgung“.
Wie die theoretischen Unterrichtsinhalte sind die praktischen Übungen zur
Pflegeinformatik in jedem Ausbildungsjahr an zwei Dritteln der Schulen in andere
Lernfelder integriert (1.Ausbildungsjahr: 60%; 2.Ausbildungsjahr: 62,8%;
3.Ausbildungsjahr: 61,3%).
Abbildung 39: Branchenspezifische praktische Übungen an IKT
Die praktischen Übungen zu den branchenspezifischen IKT finden in den einzelnen
Ausbildungsjahren in durchschnittlich (arithmetisches Mittel) zweiundzwanzig Stunden
statt. Am häufigsten (Modus) werden dabei zwanzig Stunden im ersten, vier Stunden
im zweiten und zehn Stunden im dritten Ausbildungsjahr dafür aufgewendet (siehe
Abbildung 40).
51,7%42,5%
36,25%
26,8%31,3%
20,4%
24,7%
8,2%18%
19,5%
13,5%20,2%
14,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr
Netzwerk- umgang im Gesundheits-wesen
Pflegeplanungs- und dokumentations- programme
Dienst-
planprogramm
LEP
Pflege-
diagnostik
20,5%13,6%
1. Ausbildungsjahr
133 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 40: Praktische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik
Welche Berufsgruppe Auskunft über die Unterrichtsinhalte gab und den Fragebogen
beantwortete, zeigen folgende Ergebnisse.
10.7.18 Antwortende Berufsgruppe
Die Befragung richtete sich vorrangig an die Schulleitungen, welche größtenteils
(71,6%) den Fragebogen beantworteten (vgl. Abbildung 41).
Abbildung 41: Teilnehmer/innen an der Befragung
Bei der Beantwortung des Fragebogens wurden die Schulleitungen in 16,5% aller Fälle
von der EDV-Lehrkraft unterstützt. Am häufigsten erfuhren die Schulleitungen jedoch
durch die Pflegepädagog/innen (29,8%) eine Unterstützung bei der Befragung (vgl.
Abbildung 42).
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Schulleitung
Dipl. Pflegepädagoge/in
Pflegepädagoge/in
sonstige Tätigkeit
Dipl. Med. Pädagog/in
71,6%
3,7%
7,0%
7,8%
9,9%
1.Ausbildungsjahr
insg. Stunden
30h
25h
20h
15h
10h
5h
0h
2. Ausbildungsjahr
insg. Stunden
3. Ausbildungsjahr
insg. Stunden
134 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Abbildung 42: Position des zweiten Antworters in der Schule
Im Folgenden sollen die bisherigen deskriptiven Ergebnisse der Untersuchung auf
Zusammenhänge überprüft werden.
10.8 Zusammenhänge des theoretischen Pflegeinformatik-
Unterrichts
Die vierzehn analysierten Items umfassen die theoretischen Unterrichtsinhalte zum
Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware, zum Datenschutz und – sicherheit,
Virenschutz im EDV-Bereich, dem Nutzen (Vorteile) und Problemen (Nachteile) der
EDV in der Pflege, die Pflegediagnostik inklusive des Pflegeassessment, die
Pflegeklassifikationen, die Pflegeplanung und Dokumentation, die Leistungserfassung
in der Pflege (z.B. LEP), das Dienstplanungsprogramm, der Heilberufeausweis (HBA),
das Nursing Minimum Data Set (NMDS) und die Telematik in der Pflege (z.B. AGNES-
Projekt).
Aufgrund der Angabe einiger Schulleitungen, dass sie sich auf den Rahmenlehrplan
von Nordrhein-Westfalen beziehen und dieses Bundesland am häufigsten in der
befragten Population vertreten ist, wird angenommen, dass das Bundesland in dem
sich die Schule befindet, entscheidend für die Auswahl der theoretischen
Unterrichtsinhalte ist. Dieses scheint sich für den theoretischen Unterrichtsinhalt
„Nursing Minimum Data Set“ im zweiten Ausbildungsjahr zu bestätigen, da zwischen
diesem Inhalt und den Bundesländern ein mittelstarker Zusammenhang besteht (siehe
Tabelle 40).
Ebenso besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen der Schulortgröße und dem
theoretischen Unterricht „Nursing Minimum Data Set“ im zweiten Ausbildungsjahr, so
dass auch hier angenommen wird, dass in den Schulen, deren Standort sich in Städten
mit 20.000 bis 100.000 Einwohnern befindet, ebenfalls das „Nursing Minimum Data
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Pflegepädagog/in
Dipl.Pflegepädagog/in
IT (EDV)-Lehrkraft
Dipl. Med. Pädagog/in
sonstige Tätigkeit 13,2%
14,0%
16,5%
26,4%
29,8%
135 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Set“ am häufigsten in den theoretischen Unterricht aufnehmen.
Zwischen den beiden Gruppen der Ausbildungsgänge scheint der theoretische
Unterrichtsinhalt zum „Heilberufeausweises“ im ersten Ausbildungsjahr der
Gesundheits- und Krankenpflege am häufigsten thematisiert zu werden, da an dieser
Stelle ein schwacher Zusammenhang besteht.
Ebenfalls im ersten Ausbildungsjahr besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen
der Teilnahme der Schulen an einem Modellprojekt und den theoretischen
Unterrichtsinhalten zu den „Pflegeklassifikationen“ und der „Leistungserfassung in der
Pflege“. Im zweiten und dritten Ausbildungsjahr bestehen weiterhin schwache
Zusammenhänge zur „Leistungserfassung in der Pflege“, welche annehmen lassen,
dass diese Unterrichtsinhalte häufiger in modellprojetteilnehmenden Schulen
unterrichtet werden.
Die Vermittlung des Basiswissens zu dem „Nutzen und Probleme der EDV“ scheint
dagegen häufiger in hochschulkooperierenden Schulen aufgegriffen zu werden, da sich
dafür ein schwacher Zusammenhang im zweiten Ausbildungsjahr nachweisen lässt
(siehe Tabelle 40).
Die Anzahl der Ausbildungsplätze hängt stark mit den theoretischen Unterrichtsinhalten
zum Heilbereufeausweis und zum Nursing Minimum Data Set im ersten
Ausbildungsjahr zusammen, was vermuten lässt, dass an den Schulen mit steigender
Anzahl der Ausbildungsplätze, die genannten Unterrichtsinhalte im ersten
Ausbildungsjahr um so häufiger vermittelt werden (siehe Tabelle 40).
Schwache Zusammenhänge weisen hingegen die Gruppen der Ausbildungsträger
hinsichtlich der Unterrichtsinhalte zum „Aufbau der Soft- und Hardware“ im dritten
Ausbildungsjahr auf (siehe Tabelle 40). Da die Schulen überwiegend frei-gemeinnützig
getragen werden, wird vermutet, dass an den Schulen in der genannten Trägerschaft
die Unterrichtsinhalte häufiger vermittelt werden.
Für die Gruppe der Curricula besteht im zweiten Ausbildungsjahr zum theoretischen
Unterrichtsinhalt „Telematik in der Pflege“ ein schwacher Zusammenhang. Weitere
schwache Zusammenhänge bestehen im dritten Ausbildungsjahr zwischen der Gruppe
der Curricula und folgenden theoretischen Unterrichtsinhalten: dem Nutzen und
Probleme der EDV, der Pflegediagnostik, der Pflegedokumentation, der
Leistungserfassung in der Pflege, dem Heilberufeausweis und der Telematik in der
Pflege (siehe Tabelle 40). Dieses Ergebnis könnte als Bestätigung angesehen werden,
dass an den Schulen die Rahmenlehrpläne der Bundesländer als häufigste
Planungsgrundlage für den Unterricht heran gezogen werden, da in diesen teilweise
136 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Hinweise zu diesen Unterrichtsinhalten enthalten sind. Dieses gilt jedoch nicht für
Themen rund um die Telematik in der Pflege, zu der sich allein im
Begründungsrahmen des Curriculum zum Stuttgarter Modell Hinweise dazu finden (vgl.
Holoch et al., 2006:22).
Für die in den Curricula empfohlene Didaktik bzw. deren Gruppe besteht ein
schwacher Zusammenhang zum dem theoretischen Unterrichtsinhalt
„Pflegeklassifikationen“ im dritten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 40). So wählen die
Lehrenden, welche bevorzugt den Unterricht mit den sozial-orientierten Methoden
gestalten, häufiger die „Pflegeklassifikationen“ als theoretischen Unterrichtsinhalt.
Bei der Betrachtung der Vermittlungsmethoden bzw. der Räume in denen der
Unterricht zu den IKT stattfindet, zeigt sich hinsichtlich des Präsenzunterrichtes kein
explorativ signifikanter Zusammenhang.
Findet der praktische Unterricht jedoch nach dem Skill-Lab-Konzept statt, so bestehen
schwache Zusammenhänge zwischen den Unterrichtsinhalten zum „Aufbau und der
Funktion der Soft- und Hardware“ im ersten Ausbildungsjahr, der „Pflegediagnostik“
und der „Telematik in der Pflege“ jeweils im dritten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 40),
was vermuten lässt, dass diese Unterrichtsinhalte häufiger im theoretischen Unterricht
an Schulen besprochen werden, welche den Auszubildenden die Möglichkeit geben,
ihr Erlerntes innerhalb des Skill-Lab-Konzeptes auszuprobieren.
Ebenso bestehen schwache Zusammenhänge zwischen den Chatrooms und den
Unterrichtsinhalten „Dienstplanprogramm“ und „Telematik in der Pflege“ im ersten
Ausbildungsjahr sowie zum „Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“ und der
„Telematik in der Pflege“ im zweiten Ausbildungsjahr. Im dritten Ausbildungsjahr
besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen den Chatrooms und den
Unterrichtsinhalten zum „Heilberufeausweis“. Dieses Ergebnis lässt vermuten, dass die
Schulen, welche ihre Auszubildenden praktisch mit dem Internet und verknüpft damit
chatten lassen, die genannten Unterrichtsinhalte häufiger in den theoretischen
Unterricht einfließen lassen. Gleiches gilt für das Internetcafé und dem theoretischen
Unterrichtsinhalt zur „Telematik in der Pflege“ im zweiten Ausbildungsjahr, wofür ein
schwacher Zusammenhang besteht (siehe Tabelle 40).
Ebenso zeigt sich ein schwacher Zusammenhang zwischen dem E-Learning und der
„Telematik in der Pflege“ im ersten Ausbildungsjahr. Im zweiten Ausbildungsjahr
bestehen schwache Zusammenhänge zwischen dem E-Learning und den
theoretischen Unterrichtsinhalten zur „Leistungserfassung in der Pflege“ und dem
„Dienstplanprogramm“. So haben die Schulen an denen die Auszubildenden die
Möglichkeit haben, elektronisch zu lernen, die genannten Unterrichtsinhalte auch
137 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
häufiger in den theoretischen Unterricht integriert als Schulen an denen eher
konservativ gelehrt wird.
An den Schulen, welche das Blended Learning anbieten, wird häufiger die Theorie zur
„Pflegediagnostik“ und den „Pflegeklassifikationen im ersten Ausbildungsjahr und die
Theorie zum „Heilberufeausweis“ im dritten Ausbildungsjahr besprochen, da auch hier
schwache Zusammenhänge bestehen.
Ebenfalls bestehen schwache Zusammenhänge im ersten, zweiten und dritten
Ausbildungsjahr zwischen dem EDV-Schulungsraum und den theoretischen
Unterrichtsinhalten zum „Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware“. Ein
weiterer Zusammenhang besteht im ersten Ausbildungsjahr zwischen dem EDV-
Schulungsraum und dem „Datenschutz und –sicherheit“. Im zweiten Ausbildungsjahr
bestehen schwache Zusammenhänge zwischen dem EDV-Schulungsraum und dem
„Heilberufeausweis“ und der „Telematik in der Pflege“. Diese Ergebnisse zeigen, dass
ein EDV-Schulungsraum notwendig ist, um diese genannten Unterrichtsinhalte
theoretisch vermitteln zu können.
Ob die theoretischen Unterrichtsinhalte, wie „Datenschutz und –sicherheit“ im zweiten
Ausbildungsjahr und den „Pflegeklassifikationen“ im dritten Ausbildungsjahr in andere
Unterrichtsmodule integriert vermittelt werden, hängt schwach zusammen. Daher kann
angenommen werden, dass diese Themen häufiger als andere Themen in weiteren
Fächern bzw. Modulen thematisiert werden (siehe Tabelle 40). Zudem scheinen die
Schulen keine theoretischen Themen zur Pflegeinformatik mehr innerhalb eines
Wahlpflichtfaches bzw.- modules anzubieten, da sich kein explorativ signifikanter
Zusammenhang nachweisen lässt (siehe Tabelle 40). Ebenso wie kein
Zusammenhang zwischen einem theoretischen Unterrichtsinhalt und den
Qualifikationen der EDV-Dozent/innen erkennbar ist, was die Frage aufwirft, wer die
explizite Unterrichtsplanung zur Pflegeinformatik an den Schulen übernimmt (siehe
Tabelle 40).
Es kann angenommen werden, dass die Schulleitungen diese Planungsarbeiten
durchführen, da ein schwacher Zusammenhang mit dem Unterrichtsinhalt zum „Aufbau
und der Funktion der Hard- und Software“ und mittelstarke Zusammenhänge zu den
Unterrichtsinhalten „Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogramme“ und der
„Pflegedokumentation“ im ersten Ausbildungsjahr bestehen (siehe Tabelle 40). Im
zweiten Ausbildungsjahr besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen den
Schulleitungen und dem theoretischen Unterrichtsinhalt „Pflegeplanungs- und –
dokumentationsprogramme“.
Dabei scheinen die Lehrenden, welche die Schulleitungen bei der Beantwortung des
138 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Fragebogens unterstützten zugleich diejenigen zu sein, welche häufiger und mehr
theoretische Unterrichtsinhalte als die Schulleitung auswählen. Denn zwischen diesen
Lehrenden und den theoretischen Unterrichtsinhalten „Aufbau und der Funktion der
Hard- und Software“ bestehen mittelstarke Zusammenhänge im ersten und zweiten
Ausbildungsjahr. Weitere mittelstarke Zusammenhänge zu diesen Lehrenden weisen
die theoretischen Unterrichtsinhalten zur der „Pflegediagnostik“ und der „Telematik in
der Pflege“ im zweiten Ausbildungsjahr auf.
10.9 Zusammenhänge des praktischen Pflegeinformatik-Unterrichts
Für die Assoziationsanalyse zum praktischen Pflegeinformatik-Unterricht wurden
folgende elf zu testende Items verwendet: Soft- und Hardware Aufbau und Funktion,
Datenschutz, Datensicherheit, Virenschutz im EDV-Bereich, Standardfunktionen/Office
(z.B. Textverarbeitung), Literatur-, Internetrecherche, Datenbankrecherche, Umgang
mit email-account, Umgang mit EDV-Netzwerken (Intranet) im Gesundheitswesen,
Pflegediagnostik, Pflegeassessment z.B. RAI (Resident Assessment Instrument) am
PC, Pflegeplanungs- und Dokumentationsprogramme, Leistungserfassung in der
Pflege (z.B. LEP) und dem Dienstplanungsprogramm.
Für den praktischen Pflegeinformatik-Unterricht scheint es unerheblich, in welchem
Bundesland sich die Schule befindet, da hier Cramer-V keinen „explorativ signifikanten
Wert“ annimmt (siehe Tabelle 41).
Im Gegensatz dazu bestehen schwache Zusammenhänge zwischen der Schulortgröße
und den praktischen Unterrichtsinhalten „Literatur- und Internetrecherche“ und
„Datenbankrecherche“ im ersten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 41), was darauf
schließen lässt, dass in den Schulen der Städte mit 20.000 bis 100.000 Einwohnern die
genannten Recherchen am häufigsten praktisch geübt werden.
Zwischen den Ausbildungsgängen wird in der Gesundheits- und Krankenpflege
häufiger als in der Altenpflege der „Umgang mit dem Email-account“ praktisch geübt,
da ein schwacher Zusammenhang zwischen den Ausbildungsgängen und diesem
praktischen Unterrichtsinhalt besteht (siehe Tabelle 41).
Schwache Zusammenhänge bestehen ebenfalls zwischen der Teilnahme an einem
Modellprojekt und den praktischen Unterrichtsinhalten zum „Pflegeplanungs- und
dokumentationsprogramm“ im ersten Ausbildungsjahr und der konventionellen
Pflegeplanung und –dokumentation im zweiten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle 41),
was vermuten lässt, dass an den modellprojektteilnehmenden Schulen die
Pflegeplanung und –dokumentation sowohl konventionell papierbasiert als auch IKT-
gestützt etwas häufiger in den praktischen Unterricht aufgenommen wird als an
139 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
anderen Schulen.
Gleiches gilt für die Kooperation der Schulen mit einer Hochschule und dem
praktischen Unterricht an einem „Dienstplanprogramm“, da zwischen diesem
Unterrichtsinhalt und der Hochschulkooperation ein schwacher Zusammenhang
besteht (siehe Tabelle 41).
Zudem scheinen einige praktische Unterrichtsinhalte mit steigender Anzahl der
Ausbildungsplätze im dritten Ausbildungsjahr häufiger angeboten werden, da starke
Zusammenhänge zwischen der Anzahl Ausbildungsplätze und den Inhalten
„Datenschutz und – sicherheit“, dem „Umgang mit dem Email-account“, dem „Umgang
mit Netzwerken“ und den „Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogrammen“
bestehen (siehe Tabelle 41).
Dabei ist es irrelevant welchem Träger die Schule angehört und nach welchem
Curriculum der Unterricht geplant wird, da hinsichtlich dessen kein Zusammenhang
nachweisbar ist (siehe Tabelle 41).
Die in den Curricula empfohlene Didaktik weist dagegen schwache Zusammenhänge
im ersten Ausbildungsjahr hinsichtlich den „Standardfunktionen/Office“, der „Literatur –
und Internetrecherche“, der „Datenbankrecherche“ und dem „Umgang mit Netzwerken“
auf. Im zweiten Ausbildungsjahr besteht ebenfalls ein schwacher Zusammenhang
zwischen der Didaktik und der „Datenbankrecherche“. Im dritten Ausbildungsjahr
bestehen schwache Zusammenhänge zu den praktischen Unterrichtsinhalten
„Literatur- und Internetrecherche“ sowie der „Datenbankrecherche“. (siehe Tabelle 41).
Da die Lehrenden an den meisten Schulen mit den gängigen didaktischen Methoden
arbeiten, werden die genannten IKT-Anwendungen häufiger innerhalb der gängigen
didaktischen Methoden als in den eher technisch-affinen Methoden praktisch geübt.
Dabei spielt es keine Rolle, ob der praktische Unterricht in Präsenzform angeboten
wird, da hinsichtlich solcher Unterrichtsform kein Zusammenhang nachweisbar ist.
Für das Skill-Lab-Konzept bestehen hingegen schwache Zusammenhänge im ersten
Ausbildungsjahr zu folgenden Unterrichtsinhalten: Aufbau und Funktion der Soft- und
Hardware, Datenschutz- und Sicherheit, Standardfunktionen-Office,
Datenbankrecherche, Umgang mit dem Email-account, Pflegediagnostik und den
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogrammen. Hinzu kommen im zweiten
Ausbildungsjahr schwache Zusammenhänge zu den folgenden praktischen
Unterrichtsinhalten: Datenschutz/-sicherheit, Standardfunktionen-Office,
Leistungserfassung in der Pflege und dem Dienstplanprogramm. Im dritten
Ausbildungsjahr bestehen schwache Zusammenhänge zu folgenden praktischen
Unterrichtsinhalten: Datenschutz und –sicherheit, Standardfunktionen – Office,
140 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Umgang mit dem Email-account, Pflegediagnostik, Pflegeplanungs- und –
dokumentationsprogamme, Leistungserfassung in der Pflege und dem
Dienstplanprogramm (siehe Tabelle 41). Diese Vielzahl von schwachen
Zusammenhängen lässt vermuten, dass in den Schulen in denen die Auszubildenden
ihr erlerntes Wissen praktisch in einer Laborsituation ausprobieren können, tatsächlich
häufiger als in anderen Schulen die hier genannten Unterrichtsinhalte bzw. IKT-
Anwendungen praktisch üben können.
Fast ebenso viele Zusammenhänge wie für das Skill-Lab-Konzept bestehen zwischen
dem Chatroom und praktischen Unterrichtsinhalten, so dass hier ebenfalls vermutet
wird, dass die Auszubildenden in den Schulen, welche die Möglichkeit der Chatrooms
bieten die praktischen Anwendungen häufiger zu den folgenden praktischen
Unterrichtsinhalten üben können: Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware,
Standardfunktionen-Office, der Datenbankrecherche, Umgang mit dem Email-account,
Umgang mit Netzwerken, Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme und das
Dienstplanprogramm. Weitere schwache Zusammenhänge bestehen im zweiten
Ausbildungsjahr zu folgenden praktischen Unterrichtsinhalten: Aufbau/Funktion der
Soft- und Hardware, Datenschutz/-sicherheit, Umgang mit dem Email-account,
Umgang mit Netzwerken, Pflegediagnostik, Leistungserfassung in der Pflege und dem
Dienstplanprogramm (siehe Tabelle 41).
In Schulen, in denen ein Internetcafé zur Verfügung steht, können die Auszubildenden
häufiger den Email-account und Netzwerke nutzen und zudem die „Pflegediagnostik“
praktisch üben im ersten Ausbildungsjahr als in Schulen ohne Internetcafé, da
zwischen dem Internetcafé und den genannten praktischen Unterrichtsinhalten
schwache Zusammenhänge bestehen. Ebenso sieht es zweiten Ausbildungsjahr für
den Email-account und die Pflegeplanung und –dokumentation aus (siehe Tabelle 41).
Innerhalb des E-Learning werden dagegen der Aufbau und die Funktion der Soft- und
Hardware, die Anwendung von standardmäßigen Office-Produkten und die
Datenbankrecherche im ersten Ausbildungsjahr praktisch erlernt, da an dieser Stelle
schwache Zusammenhänge bestehen. Gleiches gilt für den Aufbau und die Funktion
der Soft- und Hardware, die Pflegediagnostik und die Leistungserfassung in der Pflege
im zweiten Ausbildungsjahr. Ähnlich den Zusammenhängen zum E-Learning sehen
erwartungsmäßig die Zusammenhänge zwischen dem Blended Learning und den
praktischen Unterrichtsinhalten aus (siehe Tabelle 41).
Ebenso zeigen sich ähnliche schwache Zusammenhänge zum EDV-Schulungsraum.
So wird in diesem Fall ebenfalls angenommen, dass der Aufbau und die Funktion der
Soft- und Hardware, die Anwendung von standardmäßigen Office-Produkten, der
141 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Umgang mit Netzwerken und der Umgang mit Softwareprogrammen für die
Pflegeplanung und –dokumentation und der Leistungserfassung in der Pflege im ersten
Ausbildungsjahr häufiger praktisch in den Schulen von den Auszubildenden erlernt
wird, in welchen EDV-Schulungsräume zur Verfügung stehen. Im zweiten
Ausbildungsjahr können die Auszubildenden an diesen Schulen häufiger nochmals den
Aufbau und die Funktion der Soft- und Hardware sowie den Datenschutz und –
sicherheit, die Literatur-, Internet und –Datenbankrecherche, den Umgang mit
Netzwerken und die Leistungserfassung in der Pflege praktisch erlernen, da zwischen
diesen Unterrichtsinhalten und dem EDV-Schulungsraum schwache Zusammenhänge
bestehen (siehe Tabelle 41).
Ebenfalls schwache Zusammenhänge bestehen zwischen der Integration der
praktischen Unterrichtsinhalte in andere Ausbildungsmodule, wie z.B. den
„Standardfunktionen-Office“ und dem „Umgang mit dem Email-account“ im ersten
Ausbildungsjahr und der „Pflegediagnostik“ im dritten Ausbildungsjahr (siehe Tabelle
41), so werden diese Unterrichtsinhalte häufiger als andere Inhalte auch in anderen
Unterrichtsmodulen praktisch gelehrt. Dieses könnte eine Begründung dafür sein, dass
keine praktischen Unterrichtsinhalte weiter innerhalb eines Wahlpflichtfaches bzw.-
modules angeboten werden, da kein „explorativ signifikanter“ Zusammenhang
zwischen diesem und einem Unterrichtsinhalt nachweisbar ist.
Allerdings ist es auch möglich, dass die Schulleitungen entschieden haben, die
Pflegeinformatik nicht weiterhin als Wahlpflichtfach bzw.-modul anzubieten. Da
schwache Zusammenhänge zwischen den Schulleitungen und den praktischen
Unterrichtsinhalten zum „Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“, der „Literatur-
und Internetrecherche“ und dem „Pflegeplanungs- und – dokumentationsprogramm“ im
ersten Ausbildungsjahr bestehen, wählen die Schulleitungen diese Unterrichtsinhalte
häufig selbst aus. Gleiches scheint für die praktischen Unterrichtsinhalte im dritten
Ausbildungsjahr, wie „Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“, „Datenschutz
und – sicherheit“, „Standardfunktionen/Office“, „Datenbankrecherche“, „Umgang mit
dem Email-account“, „Umgang mit Netzwerken“, „Pflegediagnostik“, „Pflegeplanungs-
und – dokumentationsprogramme“, „Leistungserfassung in der Pflege“ und
„Dienstplanprogramm“ zu gelten (siehe Tabelle 41).
Wobei ähnlich der Auswahl der theoretischen Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik
die Lehrenden, welche die Schulleitung in ihrer Arbeit bzw. bei der Beantwortung des
Fragebogens unterstützten, einige Unterrichtsinhalte öfter auszuwählen, wie z.B.
„Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware“ und die „Datenbankrecherche“ für das
erste Ausbildungsjahr sowie das „Dienstplanprogramm“ für das dritte Ausbildungsjahr,
142 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
da zwischen den entsprechendem Items mittelstarke Zusammenhänge bestehen
(siehe Tabelle 41).
Vorliegende Analyseergebnisse zeigen somit eine Vielzahl von schwachen
Zusammenhängen zwischen den Organisations- bzw. Strukturmerkmalen der Schulen,
welche gleichzeitig annehmen lassen, dass Unterschiede in der Vermittlung der
theoretischen und praktischen Unterrichtsinhalte bestehen. Diese Annahmen werden
im Folgenden durch weitere Analysen überprüft.
10.9.1 Unterschiede im theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht
Um entsprechende Analysen durchführen zu können, wurden die Items zum
theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht, welche bei einer dichotomen Antwortvorgabe
mit einem „ja“ beantwortet wurden zu einem Summenscore (Set) in SPSS transformiert
bzw. addiert. Gleichzeitig werden die Items unterschieden nach dem theoretischen
Hintergrundwissen und dem theoretischen Applikationswissen, wodurch zwei
Summenscores für den theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht entstanden (siehe
Tabelle 26).
Theoretisches Hintergrundwissen Theoretisches Applikationswissen
Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware Pflegeplanung und – dokumentation
Datenschutz und Datensicherheit Pflegedokumentation
Nutzen/Vorteile der EDV in der Pflege Leistungserfassung in der Pflege (LEP)
Pflegediagnostik/Pflegeassessment Dienstplanprogramm
Pflegeklassifikationen Heilbereufeausweis
Nursing Minimum Data Set Telematik in der Pflege
Tabelle 26: Einteilung der Score zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht
Der eingesetzte Summenscore zu den theoretischen Unterrichtsinhalten ist so
berechnet, dass der höchste und bestmögliche Wert äquivalent der eingesetzten Items
bei sechs für ein Ausbildungsjahr liegt. Da zunächst eine Analyse über die drei
Ausbildungsjahre durchgeführt wird, liegt durch die Multiplikation der Items der höchste
zu errechnende Wert bei achtzehn. Je niedriger der errechnete Mittelwert, umso
weniger werden die erfragten Unterrichtsinhalte gelehrt. Durch Summierung der Items
lässt sich jedoch keine explizite Aussage zu den einzelnen theoretischen
Unterrichtsinhalten treffen. Zuerst werden die Mittelwerte der Summenscore über die
drei Ausbildungsjahre ermittelt, wobei sich folgendes Bild zeigt (siehe
Abbildung 43). Bei signifikanten Unterschieden zwischen den
Organisationsmerkmalen, sollen folgend die einzelnen Ausbildungsjahre analysiert
143 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
werden.
Abbildung 43: Boxplot zu den theoretischen Unterrichtsinhalten
Die Ergebnisse der Mittelwertberechnung zeigen, dass die Schulen aus Mecklenburg-
Vorpommern den niedrigsten und die Schulen aus Bremen den höchsten Wert zur
Vermittlung des Hintergrundwissens zur Pflegeinformatik zwischen den Bundesländern
erzielen. Somit bieten die Schulen aus Mecklenburg-Vorpommern den geringsten
Unterricht zum Hintergrundwissen und die Bremer Schulen tendenziell den meisten
Unterricht dazu an (siehe Tabelle 29). Allerdings lassen sich die hier dargestellten
Unterschiede nicht im Rahmen einer einfaktoriellen Varianzanalyse bestätigen (p=0,5)
(siehe Tabelle 42).
Zwischen den verschiedenen Standortgrößen der Schulen sind es die Schulen in den
Großstädten mit mehr als 100.000 Einwohnern, an denen das theoretische
Hintergrundwissen zur Pflegeinformatik am häufigsten vermittelt wird. Die geringste
Beachtung findet diese Thematik in den Schulen, deren Standort sich in
Gemeinden/Kommunen befindet (siehe Tabelle 29). Diesen Ergebnissen ähneln die
Mittelwerte zur Vermittlung des theoretischen Applikationswissens (siehe Tabelle 29).
Ebenso ähneln sich die Mittelwerte zum theoretischen Hintergrund- und
Applikationswissen bei den Ausbildungsgängen. Es werden die theoretischen
Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik kaum besser von der Gruppe der Gesundheits-
und Krankenpflegeausbildung aufgegriffen als von der Gruppe der Altenpflege (siehe
Tabelle 29).
Es spielt zudem für die Vermittlung des theoretischen Hintergrund- und
Applikationswissens keine Rolle, ob die Bildungseinrichtungen mit Hochschulen
kooperieren oder nicht, da beide Mittelwerte jeweils bei fünf liegen (siehe Tabelle 29).
Theoretisches Applikationswissen insg.
Theoretisches Hintergrundwissen insg.
10
8
6
4
2
0
12
144 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Ebenso gibt es keine signifikanten Unterschiede zu den theoretischen
Unterrichtsinhalten zwischen den Trägern der Ausbildungen. Dabei wird in den frei-
gemeinnützig getragenen Schulen das theoretische Hintergrund- und
Applikationswissen am häufigsten vermittelt. In den öffentlich getragenen Schulen ist
die Vermittlung des theoretischen Hintergrundwissens am geringsten. Das theoretische
Applikationswissen wird am wenigsten in privat getragen Schulen unterrichtet (siehe
Tabelle 29).
Die Auswahl der Curricula spielt für die Vermittlung des theoretischen
Hintergrundwissens keine Rolle, da deren Mittelwerte jeweils bei fünf liegen. Jedoch
vermitteln die Schulen, welche mit einer Kombination aus Rahmenlehrplänen des
Bundeslandes und dem Oelke-Curriculum arbeiten häufiger das theoretische
Applikationswissen als die Schulen, welche vorwiegend mit den bundesweit
verfügbaren Curricula arbeiten (siehe Tabelle 29).
Die Wahl der didaktischen Methode ist für den Unterricht zum theoretischen
Hintergrund- und zum Applikationswissen unbedeutend, da die jeweiligen Mittelwerte
bei fünf liegen (siehe Tabelle 29). Für den Unterricht zum theoretischen
Applikationswissen sind es die Dozent/innen mit einer Pflegeausbildung oder einem
pflegepädagogischem Studium, welche in gleichem Ausmaß die Unterrichtsinhalte
lehren (siehe Tabelle 29).
Die vorliegenden Ergebnisse sind allerdings als Tendenzen anzusehen, da die
Beantwortung des Fragebogens durch die Schulleitungen und nicht durch die
entsprechenden Dozent/innen erfolgte. Die Schulleitungen erhielten zum Teil
Unterstützung bei der Beantwortung des Fragebogens durch eine weitere an der
Schule beschäftigte Person. Die Qualifikationen der Schulleitungen sind in vorliegender
Untersuchung nicht ausreichend differenziert, um Unterschiede zwischen den
Qualifikationen der Schulleitungen sinnvoll analysieren zu können. Dies gilt jedoch
nicht für die Person, welche die Schulleitung in der Beantwortung des Fragebogens
unterstützte. Bei diesen Personen sind es die IT (EDV)-Dozent/innen und die Diplom-
Medizinpädagog/innen, welche das theoretische Hintergrund- und Applikationswissen
am häufigsten und in gleichem Ausmaß auswählen (siehe Tabelle 29).
Um statistisch signifikante Unterschiede feststellen und Effekte zu quantifizieren wurde
als Methode ein allgemeines lineares Modell der multifaktoriellen Varianzanalyse zum
Vergleich der Mittelwerte angewendet (vgl. Fahrmeier et al., 2003:517). Für die
Analyse der Umsetzung der theoretischen Unterrichtsinhalte wurden der
Summenscore als abhängige Variable und die Organisationsmerkmale zusammen mit
der höchsten Qualifikation der EDV-Dozent/innen als fester Faktor eingetragen.
145 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Zusätzlich wurden die Anzahl der Ausbildungsplätze, die Anzahl der EDV-Dozent/innen
und die gesamten Theoriestunden als Kovariaten eingetragen.
Source Type III Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 121,908a 14 8,708 ,876 ,602
Intercept 84,056 1 84,056 8,460 ,017
Anz_EDV_Dozent 6,074 1 6,074 ,611 ,454
Theoriestunden_ges 6,677 1 6,677 ,672 ,434
Ausb_pl_anz_ges 15,788 1 15,788 1,589 ,239
Träger_alle 4,242 2 2,121 ,213 ,812
Quali_EDV_Dozent 25,822 5 5,164 ,520 ,756
Ausbildungen_2_Gruppen 6,334 1 6,334 ,637 ,445
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent ,000 0 . . .
Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen
,000 0 . . .
Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen
69,293 3 23,098 2,325 ,143
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen
,000 0 . . .
Error 89,425 9 9,936
Total 1028,000 24
Corrected Total 211,333 23
a. R Squared = ,577 (Adjusted R Squared = -,081)
Tabelle 27: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zur Vermittlung des
theoretischen Hintergrundwissens
Source Type III Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 149,794a 16 9,362 ,790 ,675
Intercept 111,512 1 111,512 9,413 ,011
Anz_EDV_Dozent 22,776 1 22,776 1,923 ,193
Theoriestunden_ges ,998 1 ,998 ,084 ,777
Ausb_pl_anz_ges 15,934 1 15,934 1,345 ,271
Träger_alle 11,173 2 5,587 ,472 ,636
Quali_EDV_Dozent 16,935 5 3,387 ,286 ,911
Ausbildungen_2_Gruppen ,216 1 ,216 ,018 ,895
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent
33,608 2 16,804 1,418 ,283
Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen
,000 0 . . .
Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen
65,246 3 21,749 1,836 ,199
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent * Ausbildungen_2_Gruppen
,000 0 . . .
Error 130,314 11 11,847
Total 1349,000 28
Corrected Total 280,107 27
a. R Squared = ,535 (Adjusted R Squared = -,142)
Tabelle 28: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zur Vermittlung des
theoretischen Applikationswissens
146 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Da im Fall der Korrelation der Effekte bzw. Indikatorenvariablen diese die abhängige
Variable beeinflussen können und somit das Ergebnis überlagern können, wurden sich
evtl. gegenseitig beeinflussende Variablen vor der multifaktoriellen Varianzanalyse
hinsichtlich eines Zusammenhanges überprüft. Aufgrund der Korrelation der Variable
„Bundesland“ mit der Variable „Curricula“ (Cramer-V:0,5; p:< 0,01) wurden die
Bundesländer nicht in die multifaktorielle Varianzanalyse einbezogen (Bortz, 1999:480
und vgl. Bortz, Döring, 2006:526f). Allerdings lassen sich keine signifikanten
Auswirkungen zwischen den Organisationsmerkmalen als feste Faktoren und den
theoretischen Unterrichtsinhalten als Zielgröße durch die ANOVA bestätigen (siehe
Tabelle 27 und Tabelle 28).
147 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Organisationsmerkmal Mittelwert
Hintergrundwissen Applikationswissen
Bezeichnung/Name Mittel-
wert
Bezeichnung/Name Mittel-
wert
Bundesländer Min. Mecklenburg-
Vorpommern
2,7 Mecklenburg-
Vorpommern
2,7
Max. Bremen 8,5 Bremen 7,5
Schulortgröße Min. Gemeinde/Kommune
(unter 5000
Einwohner)
4,3 Gemeinde/Kommune
(unter 5000 Einwohner)
4,5
Max. Großstadt (mehr als
10.000 Einwohner)
5,3 Kleinstadt (5000 bis
20.000 Einwohner)
5,3
Ausbildungsgänge Min. Gruppe Altenpflege 4,8 Gruppe Altenpflege 4,9
Max. Gruppe Gesundheits-
und Krankenpflege
5,2 Gruppe Gesundheits-
und Krankenpflege
5,2
Teilnahme
Modellprojekt
Min. ja 4,0 ja 3,8
Max. nein 5,3 nein 5,3
Hochschulkooperation Min. nein 5,2 nein 5,1
Max. ja 5,3 ja 5,2
Träger Min. öffentlich 4,8 privat 3,8
Max. frei-gemeinnützig 5,5 frei-gemeinnützig 5,3
Curricula Min. Rahmenlehrpläne 5,1 bundesweite Curricula 4,1
Max. bundesweite Curricula 5,3 Rahmenlehrpläne 5,2
Didaktik Min. technisch-affin 5,1 sozial-orientierte Didaktik 5,1
Max. sozial-orientierte
Didaktik
5,2 technisch-affin 5,4
Höchste Qualifikation
der EDV-Dozenten
Min. ohne entsprechende
bzw. weitere
Qualifikation
4,4 Master für
Informationstechnologien
im Gesundheitswesen
4,3
Max. Weiterbildung EDV-
Fachkraft
5,5 pflegepädagogisches
Studium
Pflegeausbildung
5,5
5,5
2. Antworter Min. Pflegepädagoge 4,97 Pflegepädagoge 4,6
Max. IT (EDV)_Lehrkraft 5,6 Dipl.Med.Pädagoge 5,9
Tabelle 29: Mittelwerte zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht
148 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Welche Unterschiede zwischen den Organisations- bzw. Strukturmerkmalen der
Schulen hinsichtlich eines praktischen Unterrichtes zur Pflegeinformatik bestehen, wird
im Folgenden geklärt.
10.9.2 Unterschiede im praktischen Pflegeinformatik-Unterricht
Wie für die theoretischen Unterrichtsinhalte wird für die Berechnung der Mittelwerte
jeweils ein Summenscore eingesetzt. Dabei gibt es einen Summenscore zu den
Allgemeinen IKT-Anwendungen, deren höchster Wert pro Ausbildungsjahr bei sechs
und für alle drei Ausbildungsjahre bei achtzehn liegt. Der höchste Wert des
Summenscore zu den speziellen bzw. branchenspezifischen Pflegeinformatik-
Anwendungen liegt bei fünf und für alle drei Ausbildungsjahre bei fünfzehn (siehe
Tabelle 30).
Allgemeine Anwendungen Spezielle Pflegeinformatik-Anwendungen
Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware Umgang mit EDV-Netzwerken (z.B. Intranet) im
Gesundheitswesen
Datenschutz, Datensicherheit und Virenschutz Pflegediagnostik, Pflegeassessment am PC z.B.
RAI
Standardfunktionen/Office (z.B. Textverarbeitung) Pflegeplanung und –dokumentation
Literatur- und Internetrecherche Leistungserfassung in der Pflege (LEP)
Datenbankrecherche Dienstplanprogramm
Umgang mit dem Email-account
Tabelle 30: Einteilung der Score über die Ausbildungsjahre
Abbildung 44: Boxplot zu den praktischen Unterrichtsinhalten
Übungen an branchenspezifischen IKT insg.
Allgemeinen Anwendungs-übungen an IKT insg.
14
12
10
8
6
4
2
0
149 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Die Mittelwerte zum praktischen Unterricht sehen etwas anders als zum theoretischen
Unterrichts aus. So wird in den Thüringer Schulen am wenigsten und in Hamburger
Schulen am häufigsten an allgemeinen IKT praktisch geübt. Der praktische Unterricht
an den speziellen Pflegeinformatik-Anwendungen wird am häufigsten in Sachsen-
Anhalt angeboten. Bei den praktischen Übungen an den speziellen Pflegeinformatik-
Anwendungen sind es wieder die Schulen aus Mecklenburg-Vorpommern, welche
diese am geringsten in ihren Unterricht integrieren (siehe Tabelle 33).
Bei den Standortgrößen der Schulen sind es auch wieder die Großstädte, welche die
häufigsten Übungen an den allgemeinen IKT anbieten. Der geringste praktische
Unterricht zu den allgemeinen IKT findet in den Gemeinden/Kommunen statt. Ein
praktischer Unterricht zu den speziellen Pflegeinformatik-Anwendungen wird in alle
Größen der Schulorte mit einem Mittelwert von 2,8 in gleichem Ausmaß abgehalten
(siehe Tabelle 33).
Zwischen den Gruppen der Ausbildungsgänge werden in der Altenpflege etwas mehr
praktische Übungen zu den allgemeinen und branchenspezifischen IKT angeboten
(siehe Tabelle 33).
Dabei es für den praktischen Unterricht zu den allgemeinen IKT auch unbedeutend, ob
die Bildungseinrichtungen mit einer Hochschule kooperieren. Spezielle Übungen
werden dagegen etwas häufiger an hochschulkooperierenden Schulen durchgeführt
(siehe Tabelle 33).
Die Schulen frei-gemeinnütziger Trägerschaft sind diejenigen, welche zwischen den
unterschiedlichen Trägern die häufigsten allgemeinen und speziellen praktischen
Übungen bieten (siehe Tabelle 33).
Dabei spielt es auch kaum eine Rolle nach welchem Curriculum die Schulen arbeiten.
Gerade einmal die allgemeinen Übungen sind etwas häufiger, wenn eher mit den
bundesweit verfügbaren Curricula gearbeitet wird (siehe Tabelle 33).
Zwischen den Gruppen der Didaktik besteht dagegen ein signifikanter Unterschied
(p=0,02) zu den allgemeinen praktischen Übungen an IKT. Diese Übungen werden
häufiger an den Schulen angeboten, welche mit den derzeit gängigen und nicht den
eher Technik-affinen Methoden arbeiten. Ähnlich jedoch nicht signifikant sieht es zu
den branchenspezifischen Übungen aus (siehe Tabelle 33).
Ein signifikanter Unterschied besteht ebenfalls zwischen den verschiedenen
Qualifikationen der EDV-Dozent/innen und deren angebotenen Übungen an den
allgemeinen IKT, welche am häufigsten von Dozent/innen mit sonstigen Fort- und
Weiterbildungen gelehrt werden. Dozent/innen ohne entsprechende Fort- und
150 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Weiterbildungen vernachlässigen diese Übungen dagegen am häufigsten. Spezielle
Übungen erhalten die Auszubildenden am häufigsten von Dozent/innen deren höchste
Qualifikation eine Pflegeausbildung ist. Dozent/innen ohne Fort- und Weiterbildungen
bieten die geringsten Übungen dazu an (siehe Tabelle 33).
Wie bereits zu den theoretischen Unterrichtsinhalt ist auch die Ermittlung des
Mittelwertes zu den praktischen Unterrichtsinhalten für die Schulleitungen kaum
aussagekräftig, da diese selbst den Fragebogen ausfüllten. Jedoch sind es unter den
Lehrenden, welche die Schulleitung in der Beantwortung des Fragebogens
unterstützten, tatsächlich die EDV-Dozent/innen, welche die häufigsten allgemeinen
und speziellen Übungen auswählen. Die geringste Auswahl zu beiden praktischen
Übungsmöglichkeiten treffen die Pflegepädagoginnen (siehe Tabelle 33).
Wie bereits für die theoretischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik wurde um
statistisch signifikante Unterschiede feststellen und Effekte zu quantifizieren als
Methode ein allgemeines lineares Modell der multifaktoriellen Varianzanalyse zum
Vergleich der Mittelwerte angewendet (vgl. Fahrmeier et al., 2003:517). Mit Ausnahme
des Summenscores zum praktischen Unterricht wurden für diese Analyse die gleichen
festen Faktoren und Kovariaten verwendet. Lediglich für die angenommene
Wechselwirkung zwischen den und den Qualifikationen der EDV-Dozent/innen ist ein
signifikanter Effekt nachzuweisen (vgl. Tabelle 31) Es zeigt sich, dass die
gemeinnützigen Träger die am höchsten qualifizierten EDV-Dozent/innen beschäftigen.
151 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Source
Type III
Sum of
Squares df
Mean
Square F Sig.
Corrected Model 201,352a 13 15,489 ,805 ,649
Intercept 18,516 1 18,516 ,963 ,348
Anz_EDV_Dozent 31,061 1 31,061 1,615 ,230
Ausb_pl_anz_ges 14,608 1 14,608 ,759 ,402
Praxistunden_ges 59,700 1 59,700 3,103 ,106
Träger_alle ,340 1 ,340 ,018 ,897
Quali_EDV_Dozent 110,886 5 22,177 1,153 ,390
Ausbildungen_2_Gruppen 1,174 1 1,174 ,061 ,809
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent 100,735 1 100,735 5,237 ,043
Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen ,000 0 . . .
Quali_EDV_Dozent *
Ausbildungen_2_Gruppen
8,330 2 4,165 ,217 ,809
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent *
Ausbildungen_2_Gruppen
,000 0 . . .
Error 211,608 11 19,237
Total 1301,000 25
Corrected Total 412,960 24
a. R Squared = ,488 (Adjusted R Squared = -,118)
Tabelle 31: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den allg. praktischen
Übungen
152 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Source
Type III Sum
of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 118,364a 13 9,105 ,705 ,720
Intercept 4,812 1 4,812 ,373 ,564
Anz_EDV_Dozent ,001 1 ,001 ,000 ,993
Ausb_pl_anz_ges 18,266 1 18,266 1,415 ,279
Praxistunden_ges 1,232 1 1,232 ,095 ,768
T_LV_15_3AJ 2,839 1 2,839 ,220 ,656
Träger_alle 4,903 1 4,903 ,380 ,560
Quali_EDV_Dozent 32,668 5 6,534 ,506 ,764
Ausbildungen_2_Gruppen ,082 1 ,082 ,006 ,939
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent ,000 0 . . .
Träger_alle * Ausbildungen_2_Gruppen ,000 0 . . .
Quali_EDV_Dozent *
Ausbildungen_2_Gruppen
,532 2 ,266 ,021 ,980
Träger_alle * Quali_EDV_Dozent *
Ausbildungen_2_Gruppen
,000 0 . . .
Error 77,436 6 12,906
Total 364,000 20
Corrected Total 195,800 19
a. R Squared = ,605 (Adjusted R Squared = -,252)
Tabelle 32: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den
branchenspezifischen praktischen Übungen
153 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Organisationsmerkmal Mittelwert
allgemein speziell
Bezeichnung/Name Mittel-
wert
Bezeichnung/Name Mittel-
wert
Bundesländer Min. Thüringen 3,5 Mecklenburg-
Vorpommern
0,7
Max. Hamburg 6,5 Sachsen-Anhalt 5,3
Schulortgröße Min. Gemeinde/Kommune 3,2 Gemeinde/Kommune 2,8
Max. Großstadt (mehr als
10.000 Einwohner)
5,2 Großstadt (mehr als
10.000 Einwohner)
2,9
Ausbildungsgänge Min. Gruppe Gesundheits-
und Krankenpflege
4,9 Gruppe Gesundheits-
und Krankenpflege
2,8
Max. Gruppe Altenpflege 5,7 Gruppe Altenpflege 2,9
Teilnahme Modellprojekt Min. ja 4,4 ja 1,3
Max. nein 5,2 nein 2,99
Hochschulkooperation Min. ja 4,8 nein 2,7
Max. nein 5,1 ja 3,6
Träger Min. öffentlich 4,7 privat 2,4
Max. frei-gemeinnützig 5,5 frei-gemeinnützig 3,0
Curricula Min. Rahmenlehrpläne +
Oelke-Menke
5,1 Bundesweit
verfügbare
2,8
Max. Bundesweit
verfügbare
5,5 Rahmenlehrpläne +
Oelke-Menke
2,9
Didaktik Min. technisch-affin 3,4 Technisch-affin 2,1
Max. sozial-orientierte
Didaktik
5,4 sozial-orientierte
Didaktik
3,1
Höchste Qualifikation
der EDV-Dozenten
Min. ohne entsprechende
bzw. weitere
Qualifikation
3,8 ohne entsprechende
bzw. weitere
Qualifikation
2,0
Max. sonstige Fort- und
Weiterbildung bzw.
Studium
6,1 Pflegeausbildung 3,9
2. Antworter Min. Pflegepädagoge 4,4 Pflegepädagoge 1,9
Max. IT (EDV)_Lehrkraft 6,6 IT (EDV)_Lehrkraft 4,0
Tabelle 33: Mittelwerte zum praktischen Pflegeinformatik-Unterricht
154 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
10.10 Zusammenfassung der Ergebnisse
Im ersten Halbjahr des Jahres 2008 startete die bundesweite empirische Untersuchung
an den schulischen Ausbildungsstätten für die Pflegeberufe als Vollerhebung, deren
Rücklaufquote bei 26,6% liegt. Den höchsten Rücklauf erzielte das Bundesland
Nordrhein-Westfalen (22,5%). Als häufigster Standort der befragten Schulen wurden
die Städte mit Städten 20.000 bis 100.000 Einwohnern (41,9%) angegeben. Die
häufigste angebotene Ausbildung der befragten Schulen ist die der Gesundheits- und
Krankenpflege (95%). Durchschnittlich (arithmetisches Mittel) stehen vierzig
Ausbildungsplätze pro Ausbildungsjahr für alle Ausbildungsgänge an den Schulen zur
Verfügung. Die meisten Schulen bilden weiterhin nach altbekannter
Ausbildungsstruktur aus, da gerade einmal 9,6% der Schulen neue Ausbildungsgänge
in Modellprojekten erproben und 13,1% der Schulen eine Hochschulkooperation
eingegangen sind.
Am häufigsten befinden sich die Schulen in frei-gemeinnütziger Trägerschaft und
darunter ist der häufigste Ausbildungsträger eine gGmbH (27,9%).
Die häufigste Planungsgrundlage für den Unterricht bilden die Rahmenlehrpläne der
jeweiligen Bundesländer (54,6%). Wobei auch aus anderen Bundesländern oftmals der
Rahmenlehrplan von Nordrhein-Westfalen genannt wurde, deren Erstautorin Oelke
(1998) ist. Von den derzeit bundesweit verfügbaren Curricula ist das Oelke-Menke-
Curriculum (2005) die häufigste Grundlage der Unterrichtsplanung (18,1%).
Die Curricula sind zumeist auf Grundlage einer bestimmten Didaktik entwickelt, welche
in den Begründungsrahmen der Curricula genannt werden. Von diesen erwähnten
didaktischen Methoden sind es die Projektmethode (79,4%) gefolgt vom Problem-
based-learning (73,1%), welche am häufigsten von den Lehrenden gewählt werden.
Den Lehrenden und Auszubildenden steht an fast drei Viertel (72,0%) der Schulen ein
EDV-Schulungsraum zur Verfügung. Die häufigste Unterrichtsform ist weiterhin der
Präsenzunterricht (49,4%). Den Unterricht zur Pflegeinformatik als Wahlfach bzw. –
modul zu belegen ist kaum mehr möglich (2,5%).
Für den Pflegeinformatik-Unterricht steht durchschnittlich ein/e EDV-Dozent/in zur
Verfügung, welcher zumeist männlich ist. Zudem werden für den Pflegeinformatik-
Unterricht ca. doppelt so viele Gast- bzw. Honorardozenten (arithmetisches Mittel:
1,02) wie Festangestellte (arithmetisches Mittel: 0,52) an den Schulen beschäftigt. Die
häufigste Qualifikation der EDV-Dozent/innen ist die Fachweiterbildung zum EDV-
Fachkraft (34,5%) gefolgt vom pflegepädagogischen Studium (24,6%). Einen Master
für Informationstechnologien im Gesundheitswesen absolvierten gerade einmal 3,9%
155 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
der EDV-Dozent/innen. Für die Dozent/innen mit den Fachweiterbildungen kann
allerdings nicht sicher ausgeschlossen werden, dass diese keine weitere oder höhere
Qualifikation absolviert haben.
Hinsichtlich der IKT-Ausstattungen der Schulen, welche für den Pflegeinformatik-
Unterricht zur Verfügung stehen sollten, müssen sich oftmals mehrere Auszubildende
einen Computerarbeitsplatz teilen und es sind nicht ausreichend Internetanschlüsse
vorhanden, obwohl die Schulen zu über neunzig Prozent mit Computerarbeitsplätzen
für die Auszubildenden und die Lehrenden ausgestattet sind.
Hinsichtlich der Software sind die Schulen häufig mit standardmäßigen Office-
Produkten (78,6%) ausgestattet. Eine Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware
haben gerade einmal 20,6% der Schulen installiert. Wobei die in den Schulen
installierte Soft- und Hardware nicht in vollem Umfang genutzt wird.
Zwischen der Soft- und Hardware-Ausstattungen der Schulen und den Organisations-
bzw. Strukturmerkmalen zeigen sich hauptsächlich schwache Zusammenhänge (siehe
Tabelle 39). Allerdings besteht ein starker Zusammenhang zwischen der Anzahl der
Ausbildungsplätze und dem verwendeten Statistikprogramm. So wird offensichtlich
häufiger mit dem Statistikprogramm gearbeitet, umso höher die Anzahl der
Ausbildungsplätze an den Schulen ist. Ein mittelstarker Zusammenhang besteht
zudem zwischen der Anzahl der EDV-Dozent/innen und den installierten PC-
Arbeitsplätzen für die Auszubildenden, was die Vermutung stützt, dass mit steigender
Anzahl der EDV-Dozent/innen mehr PC-Arbeitsplätze für die Auszubildenden
eingerichtet werden. Ein weitere mittelstarker Zusammenhang zeigt sich zwischen der
Verwendung einer Pflegeplanungs- und –dokumentationssoftware und der Person,
welche die Schulleitung bei der Fragebogenaktion unterstütze, so dass angenommen
werden kann, dass diese Person diese branchenspezifische IKT-Anwendung häufiger
als andere Lehrende in den Unterricht einbezieht. Allerdings lässt sich das nicht durch
die einfaktorielle Varianzanalyse bestätigen.
Entsprechend schätzen die Schulleitungen die Situation zur Pflegeinformatik in den
Bildungseinrichtungen so ein, dass sich die Anforderungen an die Lernorte verändern
werden (66,5%) und zudem mehr technisch-methodische Kompetenzen von den
Lehrenden erwartet werden (86,1%). Wobei die Schulleitungen nicht genau
einschätzen können, ob die Lehrenden jederzeit mit dem technischen Fortschritt Stand
halten können oder die Auszubildenden EDV-technisch besser gebildet sind als die
Lehrenden.
Die Schulleitungen sehen aber die Notwendigkeit von technischen Veränderungen
(80,9%) an den Schulen, obwohl diese für fast zwei Drittel der Befragten (56,1%)
156 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
aufgrund der finanziellen Situation der Schulen schwierig zu vollziehen sind. Zusätzlich
bemängeln die Schulleitungen erhöhte Kosten durch einen gesteigerten (Druck-)
Papierverbrauch (54,4%). Als offene handschriftliche Antworten gaben die
Schulleitungen eine Vielzahl von Schwierigkeiten zur Einrichtung eines
Pflegeinformatik-Unterrichtes an, wie z.B. schlecht geschultes Personal, räumliche und
finanzielle Engpässe usw..
Dabei halten prinzipiell zwei Drittel bis drei Viertel der Schulleitungen die
branchenspezifischen Softwareanwendungen, wie z.B. das
Pflegedokumentationsprogramm, die IKT-gestützte Pflegeplanung, die Elektronische
Patientenakte (EPA), die Leistungserfassung in der Pflege (LEP), das
Dienstplanprogramm usw. für IKT-Anwendungen bzw. wichtige Unterrichtsinhalte.
Zwischen theoretischen Unterrichtsinhalten und den Organisationsmerkmalen der
Schulen bestehen ebenso wie für die IKT-Ausstattungen der Schulen hauptsächlich
schwache Zusammenhänge. Ausnahmen mit mittelstarken Zusammenhängen bilden
auch hier die Anzahl der Ausbildungsplätze und die weitere Person, welche sich an der
Befragung beteiligte (siehe Tabelle 40). Für die gesamten Ausbildungsplätze über die
drei Jahre besteht ein mittelstarker Zusammenhang zu dem theoretischen
Unterrichtsinhalt der „Heilberufeausweis“ im ersten Ausbildungsjahr. So wird
offensichtlich der Heilberufeausweis im ersten Ausbildungsjahr häufiger theoretisch im
Unterricht thematisiert, umso höher die Anzahl der Ausbildungsplätze ist. Der Aufbau
und die Funktion der Soft- und Hardware wird offensichtlich am häufigsten von den
Lehrenden theoretisch im ersten und zweiten Ausbildungsjahr thematisiert, welche sich
unterstützend an der Befragung beteiligten, da hier mittelstarke Zusammenhänge
bestehen. Gleiches gilt für diese Lehrenden und der Pflegediagnostik und der
Telematik in der Pflege als theoretische Unterrichtsinhalte im zweiten Ausbildungsjahr.
Ähnliche Ergebnisse wurden zu den Zusammenhängen zwischen den
Organisationsmerkmalen und den praktischen Unterrichtsinhalten ermittelt.
Ausnahmen bilden die Anzahl der Ausbildungsplätze und die Person, welche die
Schulleitung bei der Beantwortung des Fragebogens unterstützte. So bestehen starke
Zusammenhänge zwischen der Anzahl Ausbildungsplätze und den Inhalten
„Datenschutz und – sicherheit“, dem „Umgang mit dem Email-account“, den „Umgang
mit Netzwerken“ und den „Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogrammen“ im
dritten Ausbildungsjahr, dass auch hier angenommen wird, dass diese praktischen
Unterrichtsinhalte häufiger im dritten Ausbildungsjahr vermittelt werden, umso mehr
Ausbildungsplätze zur Verfügung stehen. Zusätzlich besteht zu dem praktischen
Unterrichtsinhalt „Datenschutz und –sicherheit“ im dritten Ausbildungsjahr ein
157 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
mittelstarker Zusammenhang zur Qualifikation der EDV-Dozenten (siehe Tabelle 41).
So wird dieser Unterrichtsinhalt offensichtlich häufiger von Lehrenden mit einer
Fachweiterbildung zur EDV-Fachkraft als praktische Übung angeboten. Praktische
Übungen zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware und zur
Datenbankrecherche im ersten Ausbildungsjahr und zu dem Dienstplanprogramm im
dritten Ausbildungsjahr bieten offensichtlich wieder die Lehrenden an, welche ihre
Schulleitungen in der Fragebogenaktion unterstützten, da zwischen diesen Personen
und den genannten praktischen Unterrichtsinhalten mittelstarke Zusammenhänge
bestehen.
Zwischen den Organisationsmerkmalen lassen sich allerdings keine signifikanten
Unterschiede bzw. Effekte hinsichtlich der theoretischen und praktischen
Unterrichtsinhalte in der multifaktoriellen Varianzanalyse nachweisen. Die einzigen
Ausnahmen bilden die didaktischen Methoden und die Unterrichtsstunden. So werden
an den Schulen, wo die Lehrenden den Unterricht nach den sozial-orientierten
didaktischen Methoden in einem höherem Zeitumfang gestalten, häufiger allgemeine
Übungen an den IKT angeboten.
Beim Vergleich der Mittelwerte der Organisations- bzw. Strukturmerkmale der Schulen
zu den theoretischen Unterrichtsinhalten und deren schulnotenmäßigen Wertung
zeigen sich allerdings kleine Unterschiede. So erreicht das Bundesland Bremen
hinsichtlich der theoretischen Unterrichtsinhalte einen guten (8,5) und damit den
besten Wert zur Umsetzung der theoretischen Unterrichtsinhalte. Die besten Werte bei
den EDV-Dozent/innen erzielen diejenigen mit einer Weiterbildung zur EDV-Fachkraft
zur Vermittlung des theoretischen Hintergrundwissens. Das theoretische
Applikationswissen wird in gleicher Häufigkeit von den Dozent/innen mit einer
Pflegeausbildung oder einem pflegepädagogischen Studium vermittelt. Die Werte zur
Vermittlung des Hintergrund- und Applikationswissens sind allerdings gerade einmal
befriedigend, da die Mittelwerte jeweils bei 5,5 liegen bei einem möglichen Höchstwert
von 18. Genauso wie die Werte der Lehrenden befriedigend sind, welche die
Schulleitungen für die Beantwortung des Fragebogens unterstützten. Unter diesen sind
es die IT (EDV)-Lehrkräfte, welche das theoretische Hintergrundwissen und die
Diplom-Medizinpädagogen, welche das theoretische Applikationswissen am häufigsten
vermitteln.
Die Umsetzung des praktischen Unterrichtes an den allgemeinen IKT-Anwendungen
und den branchenspezifischen Anwendungen lässt sich zwischen den
Organisationsmerkmalen ebenfalls bestenfalls mit befriedigend werten, da die Werte
zwischen 0,7 und 6,6 liegen. Den besten Wert bei den Bundesländern erzielt zum
158 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
praktischen Unterricht an den allgemeinen IKT-Anwendungen Hamburg, da deren
Mittelwert bei 6,5 liegt. Der geringste Unterricht an branchenspezifischen
Softwarelösungen, wie bereits zum theoretischen Unterricht, wird in Mecklenburg-
Vorpommern (MW:0,7) angeboten. Den häufigsten praktischen Unterricht an
branchenspezifischen Lösungen bieten zwischen den EDV-Dozent/innen diejenigen
mit einer Pflegeausbildung als höchste Qualifikation. Dabei kann diese Umsetzung des
praktischen Unterrichtes nicht einmal mit befriedigend gewertet werden, da der
Mittelwert bei 3,9 liegt bei einem möglichen Höchstwert von fünfzehn. Etwas besser
sieht die Bewertung der Lehrenden aus, welche sich als zweite antwortende Person an
der Befragung beteiligten. Auch hier sind es wieder die die IT (EDV)-Lehrkräfte, welche
zu den allgemeinen praktischen Übungen mit einem Mittelwert von 6,6 den besten
Wert erzielen.
Zu den Hypothesen lassen sich folgende Ergebnisse zusammenfassen:
Unterschiede zwischen den Ausbildungsgängen und -jahren
Bei der Betrachtung des Umfanges bzw. Summenscores zu den theoretischen und
praktischen Unterrichtsinhalten zwischen den Ausbildungsgängen lässt sich kein
signifikanter Unterschied feststellen. Dabei werden die theoretischen Unterrichtsinhalte
in allen drei Ausbildungsjahren in durchschnittlich dreißig Stunden vermittelt. Die
praktischen Unterrichtsinhalte werden dagegen bei einem Durchschnittswert von
zweiundzwanzig Stunden am häufigsten (Modus) im ersten Ausbildungsjahr mit
zwanzig Stunden unterrichtet.
Unterschiede zwischen den Schulorten und Bundesländern
Die häufigste Vermittlung der gesamten theoretischen und allgemeinen praktischen
Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik findet jeweils in den Großstädten mit mehr als
100.000 Einwohnern statt. Am geringsten werden die gesamten theoretischen
Unterrichtsinhalte bezüglich der Pflegeinformatik in den Gemeinden und Kommunen,
welche unter 5000 Einwohner haben, behandelt. Über alle Ortsgrößen der Schulen
hinweg werden praktische Übungen an branchenspezifischen Softwarelösungen in
einem mangelhaften Umfang vermittelt. Allerdings gibt es bei der Vermittlung sowohl
der theoretischen als auch der praktischen Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik
zwischen den Größen der Schulorte keine signifikanten Unterschiede. Ebenso
bestehen keine signifikanten Unterschiede zu den theoretischen und praktischen
Unterrichtsinhalten zwischen den Bundesländern.
159 Empirische Studie zur Ausbildungssituation in IKT an den Pflegeschulen
Die Auswahl der Dozent/innen
Die Auswahl der theoretischen und praktischen Unterrichtsinhalte ist nicht von den
Qualifikationen der EDV-Dozent/innen abhängig, da keine Zusammenhänge
nachweisbar sind. Bei den Schulleitungen besteht hingegen signifikante mittelstarke
Zusammenhänge für folgende theoretische Unterrichtsinhalte im ersten
Ausbildungsjahr: Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme,
Pflegedokumentation sowie Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme im
zweiten Ausbildungsjahr. Über diese Unterrichtsinhalte hinaus bestehen zu den
praktischen Übungen schwache bis mittelstarke Zusammenhänge zwischen diesen
und den Schulleitungen. Somit wählen die Schulleitungen diese Unterrichtsinhalte und
nicht die EDV-Dozent/innen.
Zusammenhang zwischen Didaktik und Unterrichtsinhalten
Die Auswahl der theoretischen Unterrichtsinhalte steht in fast keinem Zusammenhang
mit der von den Lehrenden gewählten Didaktik. Die einzige Ausnahme besteht
zwischen den theoretisch vermittelten „Pflegeklassifikationen“ im dritten
Ausbildungsjahr und der Gruppe der gängigen Didaktiken. Mehrere schwache
Zusammenhänge sind hingegen zwischen verschiedenen praktischen
Unterrichtsinhalten und den gängigen didaktischen Methoden verteilt über die drei
Ausbildungsjahre erkennbar. Das lässt auf die Tendenz schließen, wenn mit den
gängigen Didaktiken gearbeitet wird, bevorzugt praktische Unterrichtsinhalte zur
Pflegeinformatik vermittelt werden.
Wie die vorliegenden Werte bzw. Ergebnisse im Vergleich zu anderen Studien, welche
sich ebenfalls mit EDV in den Pflegeberufen oder in den Ausbildungen beschäftigten,
zu betrachten sind, wird im Folgenden diskutiert.
160 Diskussion der Ergebnisse
11 Diskussion der Ergebnisse
An dieser Stelle werden die Ergebnisse der bundesweiten empirischen Untersuchung
zur Pflegeinformatik in den Pflegeausbildungen diskutiert. Das Ziel der Erhebung ist die
Darstellung des Ist-Zustandes zur Umsetzung der Empfehlungen aus den Curricula im
theoretischen Unterricht und den praktischen Übungen an den IKT. Hierzu bieten die
vorliegenden Untersuchungsergebnisse einen breiten Überblick.
Andererseits lässt sich aufgrund der gewählten Untersuchungsmethode nicht die
detaillierte Unterrichtsgestaltung zu den IKT erfassen. Aufgrund dessen kann keine
Aussage zum erlangten Kompetenzgrad der Auszubildenden am Ausbildungsende
getroffen werden.
Dennoch bieten die Untersuchungsergebnisse ausreichend Diskussionsspielraum im
Vergleich zu Studien, welche sich ebenfalls mit den Pflegeausbildungen beschäftigten.
Darüber hinaus deckt die vorliegende Arbeit bisher außer Acht gelassene Aspekte zum
Unterricht an den IKT auf, wie etwa die Nutzung vorhandener Ausstattungen an den
Schulen.
Deutlich zeigen die Ergebnisse eine weiterhin unzureichende Integration der IKT in den
Unterricht, was nicht den Forderungen der Expert/innen aus den neunziger Jahren
entspricht (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:194). Diese Ausbildungssituation steht im
Widerspruch zur täglichen Pflegepraxis, in welcher der Einsatz der IKT stetig zunimmt
und der Einsatz der konventionellen papierbasierten Pflegedokumentation stagniert
(vgl. Laux und Schär, 2007:456). Im internationalen Vergleich stehen die deutschen
Schulen allerdings nicht wesentlich schlechter als z.B. australische Schulen dar, in
denen höchstens ein Drittel ein Training an den IKT absolvieren (vgl. Hegney et al.,
2007:50).
Ausdrücklich durchgesetzt hat sich dagegen die Integration des Unterrichtes zu den
IKT in andere Lernfelder sowie ein generelleres Unterrichtsangebot zu den neuen
Medien mit einem klaren Anstieg dieses Lernangebotes innerhalb der letzten Jahre
(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:194).
11.1 Untersuchungsschwierigkeiten
Die bundesweite Untersuchung der Schulen war als Vollerhebung geplant. Allerdings
waren aufgrund aktueller Umstellungen der Pflegeausbildungen nicht alle zur befragten
Population gehörenden Adressen der Bildungseinrichtungen bekannt. Dieser Umstand
provoziert die Behauptung, dass die vorliegende Untersuchung weniger genau als eine
Stichprobenuntersuchung ist (vgl. Bortz, Döring, 2006:395). Deutlich ist die Problematik
161 Diskussion der Ergebnisse
an den Standorten der innerhalb der Befragung angeschriebenen Schulen, welche zu
knapp über einem Zehntel (12%) in den neuen Bundesländern liegen und zugleich
deren geringen Rücklauf erklären kann. Umgekehrt befindet sich die Mehrheit der
angeschriebenen Schulen in dem Bundesland Nordrhein-Westfalen, welches die
höchste Rücklaufquote erreichte. Dieser Anteil der befragten Bundesländer veranlasst
dazu, die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung bedacht zu interpretieren und zu
verallgemeinern. Zusätzlich wird eine Verallgemeinerung der Ergebnisse erschwert
durch die nicht im strengen statistischen Sinne konzipierten Hypothesen (vgl. Görres,
1999:206). Daher sind die Ergebnisse zu den Zusammenhängen eher Hypothesen
generierend zu betrachten.
Trotz der grundsätzlichen Überlegenheit einer Totalerhebung gegenüber einer
Stichprobenerhebung bzgl. der prinzipiell erfassten Informationen, könnte man bei
einer Wiederholung der Befragung überlegen, ob diese aus Gründen vorhandener
Ressourcen nicht als Vollerhebung sondern als Stichprobenuntersuchung konzipiert
wird. Problematisch ist derzeit ebenfalls die Ermittlung von Veränderungen über einen
gewissen Zeitraum, da die wenigen Untersuchungen zu den Pflegeausbildungen im
deutschsprachigen und internationalen Raum größtenteils mit unterschiedlichen
Methoden und Fragestellungen als Einzeluntersuchungen durchgeführt wurden (vgl.
Görres, 1999:206). Darüber hinaus können die vorliegenden Ergebnisse ebenso wie
die der PABiS-Studie aufgrund einer nicht hundertprozentig aufschlussreichen
Studienlage nicht vollständig diskutiert werden (vgl. Blum et al., 2006). Anscheinend ist
das Forschungsinteresse noch nicht für alle Aspekte der Ausbildungsrealität geweckt
(vgl. Isfort, 2001:143). Aufgrund dieser Problematik und des derzeitigen Standes der
internationalen Literatur zur Thematik werden Vergleiche hauptsächlich in Bezug auf
die deutschsprachige Literatur gezogen.
Grundsätzlich unterliegt die vorliegende Arbeit der gleichen Problemlage wie jede
empirische Untersuchung, welche Quantitäten jedoch nicht die direkt die Qualität des
Untersuchungsgegenstandes messen kann (vgl. Görres, 1999:191). Allerdings liefern
die Untersuchungsergebnisse Informationen zu den derzeit aktuellen Schwachstellen
der Qualitäten der befragten Bildungseinrichtungen. Die festgestellten Mängel müssten
wiederum durch erneute Datenerhebung und –aufbereitung analysiert werden (vgl.
Görres, 1999:196). Zur Umgehung dieses Problems wurden im Anschluss an die
bundesweite Erhebung Interviews mit Experten aus dem Gesundheitswesen geführt,
welche in Verknüpfung mit den bundesweiten Untersuchungsergebnissen die
Grundlage für die anschließenden Unterrichtempfehlungen bilden (vgl. Kapitel 12).
162 Diskussion der Ergebnisse
11.2 Rücklaufquote und Repräsentativität der Studie
Die vorliegende Untersuchung liegt mit einer Rücklaufqoute von 28,5 % unter der
Größenordnung von anderen Studien zu den Ausbildungsstrukturen und zur
Informationstechnischen Bildung für die Pflegeberufe (ca. 50%) (vgl. Görres et al.,
2006:27; Blum et al., 2006:2; Kanneberg-Otrembka, 2005:169). Im Vergleich mit
aktuellen Studien (vgl. Hübner, Sellemann, 2008:69), welche sich ebenfalls mit der
Pflegeinformatik befassen, und nur eine Rücklaufquote von 12,4% aufweist, erzielt die
vorliegende Untersuchung jedoch eine höhere Rücklaufquote.
Derzeit befinden sich 86% der Standorte der angeschriebenen Schulen in den alten
Bundesländern und 12% in den neuen Bundesländern sowie die übrigen zwei Prozent
in der Bundeshauptstadt ähnlich der Größenordnung der befragten Schulen der
PABiS-Studie (vgl. Blum et al., 2006:31). Die Anzahl der angeschriebenen Schulen ist
kongruent mit der Rücklaufquote aus den alten und neuen Bundesländern. Auf weitere
Ost-West-Differenzierungen zwischen den Bildungseinrichtungen wurde verzichtet, da
diese nicht von primärem Erkenntnisinteresse sind. Zudem ist bei einer Ost-West-
Angleichung der Ausbildungen die unterschiedliche Mitwirkungsbereitschaft der
Schulen aus den alten und neuen Bundesländern unerheblich (vgl. Rau, 2001:74f).
Folglich werden Vergleiche zwischen den Bundesländern gezogen.
Bundesland Anzahl
Anteil in % Altes oder neues
Bundesland
Nordrhein-Westfalen: 204 23,4 altes Bundesland
Bayern: 124 14,2 altes Bundesland
Baden-Württemberg: 111 12,7 altes Bundesland
Niedersachsen: 104 11,9 altes Bundesland
Hessen: 70 8,0 altes Bundesland
Rheinland-Pfalz: 58 6,7 altes Bundesland
Schleswig-Holstein: 36 4,1 altes Bundesland
Saarland: 18 2,06 altes Bundesland
Hamburg: 17 1,9 altes Bundesland
Bremen: 5 0,6 altes Bundesland
Sachsen: 33 3,8 neues Bundesland
Brandenburg: 21 2,4 neues Bundesland
Sachsen-Anhalt: 19 2,2 neues Bundesland
Thüringen: 16 1,8 neues Bundesland
Mecklenburg-Vorpommern: 15 1,7 neues Bundesland
Berlin: 21 2,4
gesamt 872
Tabelle 34: Anzahl der angeschriebenen Schulen in den Bundesländern
163 Diskussion der Ergebnisse
Ebenso wie die befragten Krankenhäuser des IT-Berichtes für das Gesundheitswesen
hat die Mehrheit der befragten Schulen ihren Standort in Nordrhein-Westfalen.
Desgleichen erzielten die Schulen aus Mecklenburg-Vorpommern den geringsten
Rücklauf (vgl. Hübner et al., 2008:69). Ebenfalls in Übereinstimmung mit dem IT-
Bericht sowie der BEA-Studie und der PABiS-Studie befinden sich die Schulen am
häufigsten (67,4%) in der Gruppe der frei-gemeinnützigen Trägerschaft, deren größten
Anteil die gGmbH-Träger bilden (vgl. Blum et al., 2006:31 und Görres et al., 2006:31).
Innerhalb der Befragung zur Informationstechnischen Bildung an den
Krankenpflegeschulen befanden diese sich hingegen am häufigsten (36,9%) in
öffentlich-rechtlicher kommunaler Trägerschaft (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:171).
Eine Entwicklung von den großen zu den kleinen Schulen lässt sich bei einem
Durchschnittswert der gesamten Ausbildungsplätze von 131,8 (arithmetisches Mittel)
nicht bestätigen (vgl. Görres et al., 2006:34). Eher lassen sich die befragten
Bildungseinrichtungen den großen Schulen (>90 Auszubildende) zuordnen (vgl. Blum
et al., 2006:31). Dabei befindet sich die Mehrheit der Schulen (41,9%) ebenso wie in
der BEA-Studie in einer Stadt mit 20.000 bis 100.000 Einwohnern (vgl. Görres et al.,
2006:30).
Ebenfalls deckungsgleich mit der BEA-Studie und den Angaben des
Gesundheitsberichtes des Bundes bilden über die Hälfte der Bildungseinrichtungen
weiterhin ausschließlich in der Gesundheits- und Krankenpflege aus (vgl. Blum et al.,
2006: 11, 37 und Statistisches Bundesamt, 2009). Zudem erprobt in Übereinstimmung
mit der PABiS- und der BEA-Studie nur eine geringe Anzahl an Schulen neue
Ausbildungsgänge innerhalb von Modellprojekten (9,6%) oder Hochschulkooperationen
(13,1%) (vgl. Blum et. al., 2006:11 und Görres et al., 2006:36).
Aufgrund der Übereinstimmung der Ergebnisse vorliegender Untersuchung mit denen
aktueller repräsentativer bundesweiter Studien hinsichtlich der Standorte der
Bildungseinrichtungen und den angebotenen Ausbildungsgängen usw. verdeutlichen
die vorliegenden Ergebnisse die Tendenzen für einen Unterricht an und mit den IKT
innerhalb der Ausbildungen der Pflegeberufe in Deutschland.
11.3 Realisierung des Pflegeinformatik-Unterrichtes?
Weiterhin bleibt es für die Mehrheit der befragten Schulleitungen schwierig einen EDV-
Unterricht in der Ausbildung an ihrer Pflegeschule zu realisieren, obwohl die Thematik
im Allgemeinen zugenommen hat (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2006:199). Für diesen
Unterricht sind nach Meinung der Schulleitungen die Ausstattungen der Schulen
aufgrund notwendiger technischer und baulicher Veränderungen noch nicht
164 Diskussion der Ergebnisse
ausreichend (vgl. Blum et al., 2006:45). Daher bestätigt sich der Bedarf an EDV-
technischen Unterrichtsmaterialien (vgl. Blum et al., 2006:45). Allerdings ist innerhalb
der letzten ca. zwei Jahre die Anzahl der an den Schulen vorhandenen
Internetanschlüsse für die Auszubildenden angestiegen (vgl. Blum et al., 2006:45).
Somit wären die Bedingungen für einen Unterricht mit einer Internetznutzung gegeben,
wenn nicht häufig eine Nutzung der PC-Arbeitsplätze mit Internetanschlüssen durch
mehrere Auszubildende auf den Fragebögen angemerkt wäre (vgl. Isfort, 2001:139).
Ebenso setzt sich das Problem des zu geringen finanziellen Budgets der Schulen, um
notwendige technische Veränderung durchzuführen, seit über zehn Jahren weiter fort
(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:199). Das gleiche finanzielle Problem zur
Implementierung von pflegerelevanten IKT besteht in den deutschen und australischen
Krankenhäusern, welches sich in den Schulen durch gestiegene Druck- und
Papierkosten verstärkt (vgl. Hübner et al., 2008:78). Die schwierige wirtschaftliche
Lage der Schulen und der Krankenhäuser als deren häufigste Träger verdeutlicht doch
die Problematik der Abhängigkeit der Bildungseinrichtungen von den Interessen der
Träger insbesondere durch die Finanzierung der Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildungen auf der Basis des Krankenhausfinanzierungsgesetzes
(vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:13). Gleiches gilt für die Altenpflegeausbildung, welche
über den vereinbarten Pflegesatz der Träger der Pflegeeinrichtungen finanziert wird
(vgl. §82a SGB XI).
Neben den technischen und finanziellen Schwierigkeiten haben sich die Anforderungen
an die Lehrenden erhöht und es werden zunehmend technisch-methodische
Kompetenzen von ihnen erwartet. Sich diesen Anforderungen zu stellen, ist für viele
Lehrende aufgrund fehlender akademischer Ausbildungen problematisch (vgl. Blum et
al., 2006:65). So stellt sich die Frage, wie die Lehrenden die unterschiedlichen
Fähigkeiten und Vorerfahrungen der Auszubildenden einschätzen, wenn sie selbst zu
nicht einmal einem Viertel (22,2%) jederzeit mit dem technischen Fortschritt Stand
halten (vgl. Ertl-Schmuck, 2001 und Krüssel et al., 2007). So erfüllen die Lehrenden
derzeit noch nicht vollständig die wesentlichen Qualifikationsanforderung an eine/n
EDV-Dozent/in (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:239).
11.4 Lehrer/innen-Auszubildenden-Verhältnis
Ebenso wenig werden die Anforderungen von maximal zehn Auszubildenden pro
Lehrende bei derzeit ca. vierzig Auszubildenden pro Lehrkraft erfüllt (vgl. Beß et al.,
2006). Es wird nicht nur das zahlenmäßige Verhältnis der Lehrenden und
Auszubildenden weit überschritten sondern die EDV-Dozent/innen unterrichten doppelt
so viele Auszubildende wie andere Lehrende (vgl. Blum et al., 2006:61). Somit
165 Diskussion der Ergebnisse
übernehmen diese vorrangig freiberuflichen Dozent/innen tatsächlich einen erheblichen
Teil des Unterrichtes (Blum et al., 2006:62). Bei einer überwiegenden Anzahl von
pflegefachfremden freiberuflichen Dozent/innen, wie es Görres et al. (vgl. 2006:50)
feststellt, lässt sich die Situation als garvierender Mangel der Pflegeausbildungen
bezeichnen (vgl. Rau, 2001:108). Allerdings sollten die Honorarkräfte aufgrund ihrer
zumeist hohen fachlichen Qualifikationen und flexiblen Einsatzfähigkeit als Chance für
die Ausbildungen begriffen werden. So sind die freiberuflichen Lehrenden aufgrund
ihrer eigenen Positionierung auf dem Bildungsmarkt stets daran interessiert, ständig
auf dem neuesten Wissenstand zu sein im Gegensatz zu den festangestellten
Dozent/innen, wie auf mehreren Fragebögen angemerkt ist. Daneben müssen sich die
Schulen aufgrund der verstärkten Orientierung der neuen Ausbildungsinhalte an
originären Pflegetätigkeiten ohnehin vermehrt für Lehrende mit einem
abgeschlossenen Pflegestudiengang entscheiden (vgl. Storsberg, 2006:118).
Daher lautet die Empfehlung der Autor/innen eines christlich geprägten Curriculum,
dass die Honorarkräfte mindestens Beratungen zu den Gegebenheiten der Schulen,
eine Einführung in die Curricula und eine kontinuierliche Rückkopplungen zu ihrem
Unterricht erhalten sollen (vgl. Faust, Münch, 2004:13). Diese Empfehlungen spiegeln
nicht unbedingt einen Mangel bei den Lehrenden der kirchlichen Träger wieder, welche
laut Rau (vgl. 2001:108) die meisten Honorarkräfte beschäftigen. Die Mehrheit der
freiberuflichen EDV-Dozent/innen arbeitet zurzeit für öffentliche bzw. kommunale
Bildungsträger.
Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen die Problematik der tradierten
Rollenmuster, welche sich nicht aufbrechen lassen bei einem bundesweiten Anteil von
gerade einmal einem Viertel Frauen unter den EDV-Dozent/innen (vgl. Schachtner,
2002:79). Gleichzeitig bestätigt dieser geringe Frauenanteil, dass den Männern
deutlich mehr die Fähigkeiten im Umgang mit IKT zugeschrieben werden und sie für
kompetenter gehalten werden (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:187). Dennoch ist zu
hinterfragen, wie viele weibliche EDV-Dozent/innen derzeit vakante Stellen an den
Schulen besetzen können, wenn noch in den neunziger Jahren die Mädchen in den
Wahlfächern zur Informatik unterrepräsentiert waren (vgl. Altermann-Köster et al.,
1990:137). Derzeit übernehmen jedenfalls noch nicht mindestens vierzig Prozent
Frauen den technischen Teil des Unterrichtes und gelten so als die lehrenden
Identifikationsobjekte für die Auszubildenden (vgl. Großmaß, 2006:12).
Heutzutage dienen am häufigsten Lehrende mit der höchsten Qualifikation einer
Weiterbildung zur EDV-Fachkraft als Identifikationsobjekt, was nicht der geforderten
Hochschulqualifikation der Lehrenden entspricht (vgl. §4 AltPfG und §4 KrPflG).
166 Diskussion der Ergebnisse
Zugleich wird bestätigt, dass sich die Mehrheit der Lehrenden heutzutage durch eine
Weiterbildung und nicht einem Studium für ihren Beruf qualifizieren (vgl. Blum et al.
2006:64). Somit ist die im Jahre 2003 festgelegte Übergangsfrist von fünf Jahren zur
Nachholung der geforderten Qualitäten bzw. akademischen Bildung der Lehrenden
überschritten, was wiederum eine Aktion der zuständigen Landesbehörden fordert (vgl.
Storsberg et al., 2006:199). Dennoch unterstützen einige EDV-Dozent/innen ihre
Schulleitungen bei der Beantwortung von Fragen hinsichtlich des Unterrichtes an den
IKT, so dass nicht von einer fortgeführten Übernahme des Unterrichtes durch die EDV-
Abteilungen der Trägereinrichtungen ausgegangen werden kann (vgl. Kanneberg-
Otrembka, 2005:251).
Auswirkungen auf die Umsetzung von curricularen Vorgaben im Unterricht haben
allerdings die unterschiedlichen Qualifikationen der Lehrenden, denn die Mehrheit der
praktischen Unterrichtsinhalte an den allgemeinen und den pflegerelevanten IKT
wählen bei der vorliegenden Untersuchung die IT (EDV)-Dozent/innen aus, welche die
Schulleitungen beraten (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008:14). Dennoch stellt sich die Frage,
wie bei den derzeitig festgestellten Qualifikationsprofilen der EDV-Dozent/innen diese
dem Anspruch einer qualitativ hochwertigen Ausbildung gerecht werden (vgl. Bischoff-
Wanner, 2008:19). Dabei müssen die in der Mehrheit weitergebildeten und nicht
akademisch gebildeten EDV-Dozent/innen eine solche Ausbildungsqualität
gewährleisten, welche an das öffentliche Bildungssystem anknüpfen kann (vgl.
Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:7). Die Antwort auf diese
Herausforderungen der Pflegeberufe von morgen bleibt bei der geringen Anzahl der
akademisch gebildeten EDV-Lehrkräfte offen (vgl. Vosseler et al., 2006:603).
Allerdings stellt sich die derzeitige Situation der Qualifikationen der Lehrenden in
Deutschland so dar, wie sie der europäischen Gesamtsituation zur Lehrerbildungen
entspricht (vgl. Reiber, 2008:55). Die Übergangsregelung zum Bestandsschutz für die
Lehrkräfte mit Weiterbildung sollte dennoch irrelevant für die Sicherung der
Ausbildungsqualität sein, da „gute“ Dozent/innen fördernde Faktoren zur Überwindung
der bestehenden Theorie-Praxis-Diskrepanzen sind (vgl. Dielmann, 2004:21). Als
lernhindernd wirken sich dagegen Unzufriedenheit mit den Dozent/innen und
Lerninhalten aus (vgl. Joeres et al., 2004:64).
11.5 Unterrichtsgestaltung
Da der empfohlene Stundenumfang für den Pflegeinformatik-Unterricht eingehalten
und teilweise überschritten wird, sind erste Ansätze von Innovationen der
Ausbildungen erkennbar (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:69 und Oelke, Menke,
2005:151). Die derzeitige Unterrichtszeit ist deutlich in den letzten zehn Jahren
167 Diskussion der Ergebnisse
gesteigert worden, welche im Jahre 1999 noch bei durchschnittlich zwei bis sechs
Stunden lag (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:200). So werden inhaltliche Innovationen
der Ausbildungen umgesetzt, obwohl die Mehrheit der Schulen Umsetzungsprobleme
für einen EDV-technischen Unterrichtes angeben (vgl. Moers, 2004:171).
Innovationen der Ausbildungen und ein gleichzeitiger Abbau lernhindernder Faktoren
sind allerdings erst möglich, wenn neue didaktische Methoden in Kombination mit den
IKT in die Pflegausbildung eingeführt sind (vgl. Bergjan, 2005:576). Aufgrund des
unzureichenden Wissens der Lehrenden zur Ausgestaltung der am häufigsten
verwendeten Projetmethode und der Problem-orientierten-Didaktik, fällt dem
entsprechend die Unterrichtsgestaltung mit praktischen Übungen defizitär aus (vgl.
Greb, 2006 und Becker, 2006).
Des Weiteren sind die Lehrenden durch inhaltliche Vorgaben gezwungen den
Unterricht lehrer- oder stoffzentriert anzubieten, was sich in den
Untersuchungsergebnissen wiederspiegelt (vgl. Renfer, 2001:217). So zeigt sich wie in
der PABIS-Studie der Präsenzunterricht als bevorzugte Lehrmethode (vgl. Blum et al.,
2006:72). So kann kaum eine Rollenveränderung gefördert und das Scheitern des
Theorie-Praxis-Transfers überbrückt werden (vgl. Renfer, 2001:192 und Becker,
2006:105).
Für die Umsetzung der Projektmethode muss an den Schulen allerdings neben den
finanziellen Engpässen das Lehrpersonal entsprechend geschult werden. Bei der
häufigen Anmerkung auf den Fragebögen zu unzureichend qualifiziertem
Lehrpersonal, ist es zweifelhaft wie bei der Mehrheit der Schulen anhand einer
exemplarischen Pflegesituation ein problembasierter Unterricht stattfindet (vgl. Weber,
2004:30f). Es muss also davon ausgegangen werden, dass die Auszubildenden durch
die selbstständig zu bearbeitenden themenübergreifenden praxisrelevanten Aufgaben
innerhalb einer Kombination der Projektmethode, des problemorientierten Lernens und
der kritisch-konstruktiven Didaktik berufliche Handlungskompetenzen entwickeln (vgl.
Sieger, 2001:97 und Renfer, 2001:188).
Diese am häufigsten gewählten didaktischen Methoden bieten sich trotz allem perfekt
für eine Fächerintegration innerhalb des Lernfeldkonzeptes an, um so zugleich die
Ausbildungsqualität zu steigern (vgl. Stöhr, 2005:14f). Ungefähr zwei Drittel der
befragten Schulen integrieren daher bereits den theoretischen und praktischen
Unterricht an den IKT in andere Lernfelder, was eine Verwirklichung von curricularen
Ideen verdeutlicht (vgl. Blum et al., 2006:72).
Als entscheidende curriculare Idee und deren Entwicklung zur Gestaltung der
Lernprozesse wird die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen von der Mehrheit
168 Diskussion der Ergebnisse
der Schulen bestätigt (vgl. Blum et al., 2006:71). Es ist zwar Oelke (1999) die
Erstautorin der Nordrhein-Westfälischen Ausbildungsrichtlinie. Aber das Oelke-Menke-
Curriculum (2005) wird bundesweit nur zweitrangig verwendet, was eine Weiterführung
der untergeordneten Rolle zur Erstellung eigener Ausbildungskonzepte bedeutet (vgl.
Kanneberg-Otrembka, 2005:247). Die Nordrhein-Westfälische Ausbildungsrichtlinie
hingegen bietet durch die Lerneinheit „EDV in der Pflege“ im Gegensatz zu den
Vorgaben der Ausbildungs- und Prüfungsordnung selbst den Schulen aus anderen
Bundesländern eine Orientierung für jeglichen Unterricht bei der starken fachlichen und
strukturellen Heterogenität der Ausbildungssituationen (Dieterich-Schöpff, 2008:2).
Gleichfalls orientieren sich die Hälfte der Altenpflegeschulen der BEA-Studie an einer
Richtlinie des Bundeslandes, obwohl die Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen
für den häufigsten Ausbildungsgang – die Gesundheits- und Krankenpflege –
konstruiert ist (vgl. Görres et al., 2006:69 und Hundenborn, Kühn, 2003).
So wird die bedeutende curriculare Orientierung der beiden größten Ausbildungsgänge
der Pflegeberufe an den Richtlinien der Bundesländer und nicht an bundesweit
verfügbaren Curricula bestätigt (vgl. Blum et al., 2006:71). In Hinblick auf die
zukunftsweisenden integrativen bzw. generalistischen Ausbildungen sind daher die
Richtlinien durch die Verantwortlichen der Ausbildungsgänge antizipierend
aufzugreifen, um die Auszubildenden zu professionell Pflegenden auszubilden (vgl.
Sieger, 2001:83).
Bei der bundesweiten Orientierung an einer Ausbildungsrichtlinie wäre dem Wunsch
nach bundeseinheitlichen EDV-Lerneinheiten der Schulleitungen entsprochen (vgl.
Kanneberg-Otrembka, 2005:284). Inhaltlich zielen die EDV-Lerneinheiten der
Nordrhein-Westfälischen Ausbildungsrichtlinie auf einen patientennahen und
patientenfernen Bereich (vgl. Hundenborn, Kühn, 200:41). Andererseits sieht das
Oelke-Menke-Curriculum (vgl. 2005:151) explizit Übungen dazu vor.
11.6 Ausstattungen der Bildungseinrichtungen
Für diese Übungen steht an fast drei Viertel der Schulen ein EDV-Schulungsraum zur
Verfügung, was annähernd einem vollständigen Vorhalten von Kursräumen für ein
praktisches Fähigkeitstraining entspricht (vgl. Görres et al., 2006:61). Ebenso deckt
sich die Angabe, dass an über drei Viertel der Schulen PC-Arbeitsplätze (80,9%) zur
Verfügung stehen, mit der BEA-Studie (vgl. Görres et al., 2006:63). So zeigt sich in den
Schulen ein ähnliches Bild zu den Eingabegeräte wie in den Krankenhäusern (vgl.
Hübner et al., 2008:63). Da Ende der neunziger Jahre gerade einmal dreißig Prozent
der Schulleitungen einen Computer hatten, kann das als positive Entwicklung für die
Ausstattungen der Schulen gesehen werden (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:190).
169 Diskussion der Ergebnisse
Die fortgesetzte unvollständige Nutzung der Ausstattung spricht hingegen nicht für eine
zukunftsweisende Ausbildung. Allerdings können die Ausstattungen heutzutage
ebenso von den Auszubildenden wie von den Lehrenden genutzt werden und sind
nicht weiterhin hauptsächlich den Dozent/innen für ihre Unterrichtsvorbereitungen
vorbehalten (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:180ff).
Die Möglichkeit auf aktuelles Wissen aus dem Internet zugreifen zu können, hat sich
ebenfalls an den Schulen innerhalb der letzten zehn Jahre gesteigert und übertrifft die
von Kanneberg-Otrembka (vgl. 2005:183) vermuteten fünfzig Prozent. Allerdings ist die
stärkste Steigerung in den letzten zwei bis drei Jahre zu sehen, da im Jahre 2006 erst
ungefähr jede zweite Schule an das Internet angeschlossen war (vgl. Blum et al.,
2006:45). Heute stehen an über neunzig Prozent der Schulen Internetanschlüsse für
die Auszubildenden und die Lehrenden zur Verfügung, welche ebenso wie die PC-
Arbeitsplätze nicht vollständig genutzt werden. Dennoch wird durch die Anzahl der PC-
Arbeitsplätze und der der Internetanschlüsse der technische Fortschritt der Schulen
deutlich, denn vor ca. zehn Jahren war der Computer aufgrund fehlender Hard- und
Softwarekomponenten an der Hälfte der Schulen nicht als Unterrichtshilfsmittel
einsetzbar (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:190).
So zeigen sich zwar stetige Ausstattungsverbesserungen an den Schulen, welche
dennoch als unzureichend von den Schulleitungen gesehen werden (Blum et al.,
2006:45). So wird ein Umdenken der Schulleitungen der vergangenen Jahre deutlich,
welche Internetanschlüsse nicht weiterhin für unnötig halten und ihre Ansicht mit einem
erhöhten Zeitaufwand und der Kostspieligkeit begründeten (vgl. Kanneberg-Otrembka,
2005:181). Der Kostenfaktor wird trotz des Umdenkens weiterhin von über der Hälfte
der Schulleitungen angeführt als Begründung für die Schwierigkeiten bei der
Umsetzung eines Unterrichtes an den IKT. Deutlich wird das Problemfeld bei einer
gerade einmal zwanzig-prozentig an den Schulen vorhandener Software für den
Bereich Pflegeplanung und –dokumentation, welche zu fünfzehn Prozent genutzt wird.
Da die elektronische Pflegedokumentation und Pflegeplanung in den Schulen ebenso
wie in den Krankenhäusern vernachlässigt wird, ist von einer ebenso problematischen
Dokumentationswilligkeit bei den Lehrenden wie bei den Pflegemitarbeiter/innen in der
Praxis auszugehen (Hübner et al., 2008:62). Was wiederum konträr zur
fortbestehenden Meinung der Schulleitungen steht, dass die pflegerelevanten
Programme wichtige Unterrichtsinhalte sind. Daher liegt das Problem nicht in der
unzureichenden Ausstattung der Schulen mit Computern, wie noch in den neunziger
Jahren als über die Hälfte der Schulen nicht einmal einen Computer mit einem CD-
Laufwerk besaßen (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:215f).
170 Diskussion der Ergebnisse
Aufgrund der fast achtzig prozentigen Ausstattung der Schulen mit standardmäßigen
Office-Produkten können die Auszubildenden zwar die Anwendungsfelder der
patientenfernen jedoch nicht der für ihren zukünftigen Beruf wichtigen patientennahen
Bereich der EDV in allen Schulen kennenlernen (vgl. Hundenborn, 2003:66). Im
Gegensatz dazu ist es an ca. der Hälfte der Schulen (52,4%) möglich bereits
managementrelevante Übungen am Dienstplanprogramm zu bekommen. Solche
Übungen entsprechen den Empfehlungen verschiedener Curricula und
Rahmenrichtlinien u.a. mit einem sechs- bis achtstündigem Unterrichtsumfang (vgl.
Hundenborn, Kühn, 2003:69 und Oelke und Menke, 2005). Indes übersteigen diese
Übungen bereits die originären Basistätigkeiten der Pflege und sind daher auch nicht
als Ausbildungsinhalte durch die relevanten Pflegegesetze vorgegeben. Dennoch
erachtet die überwiegende Mehrheit der Schulleitungen das Dienstplanprogramm als
einen wichtigen Aspekt der Pflegeinformatik, was sich seit den neunziger Jahren sich
nicht wesentlich geändert hat (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:275). Aufgrund der
Berufspraxis ähnlichen Problematik einer frühzeitigen Nutzung von
Dienstplanprogrammen und geringen Beachtung von elektronischen
Pflegedokumentations- und Planungssystemen, verdeutlicht sich ein Aufklärungs- und
Fortbildungsbedarf zu den derzeitigen und künftigen Handlungsfeldern der
Berufsgruppe der Pflegenden (vgl. Hübner et al., 2008:62 und Vosseler, 2004:64).
Insbesondere wird der Bedarf an Fortbildung deutlich, wenn heutzutage über zwei
Drittel der Schulleitungen eine Software zur Personalstellenberechnung und über drei
Viertel der Schulleitungen die Software für Apotheken- und Bestellanforderungen als
wichtige Unterrichtsinhalte erachten. Da allerdings ein Bestellsystem an gerade einmal
einem Viertel (24,6%) der befragten Schulen installiert und wenige ein solches nutzen,
zeigen sich Softwareanwendungen innerhalb der Bildungseinrichtungen und ein
Nutzungsverhalten wie bei den australischen Pflegekräften (vgl. Hegney et al.,
2007:44).
Gleichzeitig besteht an zwanzig Prozent der Schulen die Möglichkeit für die
Auszubildenden eigene quantitative Erhebungen mittels Statistikprogrammen
durchzuführen. Tatsächlich erlernen die Auszubildenden an nicht einmal fünf Prozent
der Schulen solche Forschungsarbeiten durchzuführen (vgl. Amend et al., 2002:98).
Einfache Erhebungen könnten aber ebenso unter Verwendung standardmäßiger
Office-Produkte durchführt werden, welche ausreichend an den Schulen vorhanden
sind. Die notwendigen einführenden praktischen Übungen werden dafür an der Hälfte
der Schulen im ersten Ausbildungsjahr durchgeführt und werden mit jedem weiteren
Jahr reduziert (Krüssel et al., 2007, Beß et al., 2006 und Trill, 2002).
171 Diskussion der Ergebnisse
Schwierigkeiten solchen Unterricht anzubieten und die notwendigen Ausstattungen
anzuschaffen wird in den Schulen ebenso wie in den Krankenhäusern im Kontext der
Trägerinteressen gesehen (vgl. Dieterich-Schöpff, 2008 und Hübner et al., 2008).
11.7 Allgemeine Unterrichtsinhalte zu den IKT
Derzeit besteht bei den Auszubildenden der Wunsch nach einem praxisorientierten
Unterricht mit mehr praktischen Übungen, welchem hinsichtlich der standardmäßigen
Office-Anwendungen noch nicht ausreichend nachgekommen wird bei einer fast
täglichen Notwendigkeit grundlegende Computerprogramme anzuwenden (vgl. Joeres
et al., 2004:77). Bei diesem Wunsch der Auszubildenden zeigt es sich als gegebenen,
tatsächlich einen Unterricht an den IKT nicht weiterhin als Wahlfach sondern
verpflichtend anzubieten (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:143f). Trotz dieses
Umdenkens zu den Unterrichtsangeboten haben sich die Unterrichtsinhalte zu den
grundlegenden Anwendungen der IKT wesentlich reduziert. Lernten die
Auszubildenden dem Umgang mit Computer, der Tastatur und der Maus in den
neunziger Jahren noch an über drei Viertel der Schulen, so erhalten sie heute an ca.
einem Viertel der Schulen dazu praktische Übungen (vgl. Kanneberg-Otrembka,
2005:215). Wenn die Reduzierung dieser Ausbildungsinhalte auch auf das
Durchschnittsalter der Auszubildenden und in diesem Kontext auf die Digital Natives
(vgl. Kapitel 6) zurück zu führen ist, schätzen dennoch gerade einmal ein Viertel der
Schulleitungen die Auszubildenden EDV-technisch besser gebildet als die Lehrenden
ein (vgl. Prensky, 2001:1). Neutral bewertet die Hälfte der Schulleitungen dagegen das
aktuelle technische Know-How-Wissen der Lehrenden.
Unklar ist wie diese Lehrenden, für welche sich die Anforderungen beträchtlich erhöht
haben, den Auszubildenden den größtmöglichen Schutz der elektronischen Daten vor
unberechtigten Zugriffen erklären sollen (vgl. Becker, Janssen, 2006 und vgl. Sowinski,
Behr, 2002:61). Ebenso ist es unverständlich, ob der Datenschutz als theoretischer
Unterrichtsinhalt in den letzten Jahren von an über drei Viertel der Schulen auf ein
Viertel der Schulen reduziert wurde aufgrund der Überforderung der Lehrenden oder
wegen einer Zunahme der digital natives (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:215).
Im Gegensatz zum Datenschutz haben der Nutzen und Problem der EDV-
Anwendungen im Pflegebereich als Unterrichtsinhalte in den letzten Jahren leicht
zugenommen, so wie die Thematik im Allgemeinen nach Meinung der Schulleitungen
(vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:215). Die Steigerung dieses Unterrichtsinhaltes
spricht für die verstärkte Umsetzung der Unterrichtsempfehlungen der Nordrhein-
Westfälischen Ausbildungsrichtlinie, obwohl jener Unterricht an gerade einmal jeder
zweiten Schule stattfindet (vgl. Hundenborn, Kühn, 2005:69).
172 Diskussion der Ergebnisse
11.8 Pflegerelevante Unterrichtsinhalte zu den IKT
Entsprechend der allgemeinen Steigerung des Nutzen und der Probleme der IKT im
Pflegebereich ist für über drei Viertel der Schulleitungen ein
Pflegedokumentationsprogramm ein wichtiger Aspekt der Pflegeinformatik, welcher in
der Praxis stetig zunimmt (vgl. Laux, Schär, 2007:456). Für äquivalente praktische
Übungen stehen in den Schulen allerdings nicht ausreichend Softwareprogramme zur
Verfügung und so können an gerade einmal ca. einem Viertel der Schulen die
Auszubildenden über den gesamten Ausbildungszeitraum ein praktisches Verständnis
zu den grundlegenden Verarbeitungsalgorithmen einer Pflegesoftware erlangen (vgl.
Trill, 2002:278). Fragwürdig ist allerdings, wie bei der genannten Ausstattung der
Schulen mit pflegerelevanten Softwareprodukten trotzdem im zweiten Ausbildungsjahr
an knapp über einem Drittel der befragten Schulen praktische Übungen an solcher
Software stattfinden können. Der Anteil der praktischen Übungen erscheint zudem sehr
gering bei einer überwiegenden Orientierung an einer Ausbildungsrichtlinie, welche
einen Unterricht an patientennahen und –fernen Anwendungsfeldern der EDV vorsieht
(vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:62). Ebenso ist die Auswahl der empfohlenen Übungen
des am häufigsten von den bundesweit verfügbaren Curricula an den Schulen gering
(vgl. Oelke, Menke, 2005:15). Da beide Orientierungsmöglichkeiten für die
Unterrichtsgestaltung bereits eindeutige Hinweise für einen Unterricht mit
pflegerelevanten Softwareprodukten bieten, kann für diesen Unterricht wiederum auf
ein Ausweichen der Lehrenden geschlossen werden, da die Curricula aufgrund ihrer
Offenheit nicht verbindlich sind.
Theoretisch lehren die Dozent/innen jedoch die elektronische Pflegedokumentation
ebenso wie die papierbasierte Pflegedokumentation an über drei Viertel der Schulen
über den gesamten Ausbildungszeitraum. So erhalten die Auszubildenden die
Kenntnisse für ihre berufliche Handlungskompetenz, welche hinsichtlich einer
konventionellen Pflegedokumentation ca. zwei Drittel der Schulleitungen als wichtig
erachten. Allerdings fehlen durch den Mangel an praktischen Übungen immer noch
praktische Fähig- und Fertigkeiten für die Erledigung beruflicher Aufgaben (vgl.
Schneider et al., 2004:12). So haben sich trotz Novellierungen der Pflegegesetze im
Jahre 2003 bezüglich der praktischen Übungen an pflegerelevanten
Softwareprodukten keine wesentlichen Verbesserungen der Ausbildungen eingestellt,
da bereits in den neunziger Jahren die Auszubildenden lernten mit den in ihren
Ausbildungshäusern vorhandenen pflegerelevanten Programmen umzugehen (vgl.
Kanneberg-Otrembka, 2005:215). Für die derzeitigen Ausbildungen spricht wiederum,
dass die praktischen Übungen sich nicht unbedingt auf die Software der
Ausbildungseinrichtungen beziehen.
173 Diskussion der Ergebnisse
Unabhängig davon, ob der Pflegeprozess und seine Planung elektronisch oder
papierbasiert dokumentiert werden, ist der erste Schritt in diesem zirkulären Prozess
die Pflegediagnostik. Da die Pflegediagnostik theoretisch an über der Hälfte der
Schulen behandelt wird, erlangen die Auszubildenden zwar die Basis-und
Horizontalqualifikationen für ihren zukünftigen Beruf (vgl. Piechotta, 2000:40). Die
Breitenelemente und Vintagefaktoren, wie z.B. Kenntnisse und Fertigkeiten integrativ
im Berufsleben zu nutzen, rückt mit praktischen Übungen zur Pflegediagnostik an
weniger als einem Viertel der Schulen (17,7%) in den Hintergrund. Anhand dieser
Ergebnisse wird deutlich, warum es vielen Pflegemitarbeiter/innen in der Praxis schwer
fällt, auf Grundlage der von ihnen erhobener Pflegediagnostik einen Pflegeplan
aufzustellen. Unverständlich ist dagegen, wie bereits in den neunziger Jahren das
Verstehen der Voraussetzungen für einen Einsatz der IKT in der Pflege an ca. drei
Viertel der Schulen ein Unterrichtsthema war, wenn heute die Pflegediagnostik als eine
der Voraussetzungen nicht an allen Schulen thematisiert wird (vgl. Kanneberg-
Otrembka, 2005:215). So werden zwei Fragen aufgeworfen. Zum Einen hat sich die
Untersuchung von Kanneberg-Otrembka (2005) evtl. auf die technischen und nicht auf
weitere Voraussetzungen bezogen? Die weitere Frage betrifft die Rückläufigkeit der
Pflegediagnostik als Unterrichtsinhalt bei steigenden Qualitätsanforderungen an die
Pflegeberufe insbesondere bei der Umsetzung der evidenzbasierten1 nationalen
Expertenstandards für die Pflege und der Notwendigkeit diese Thematik in der
Ausbildung zu diskutieren (vgl. Friesacher, 2007:54).
Die in der Pflegediagnostik erhobenen Daten müssen in quantifizierbarer Form als
Pflegeklassifikationen vorliegen, um sie für das Pflegemanagement, das Controlling,
die Pflegeforschung usw. systematisch nutzen zu können (vgl. Laux, Schär, 2007:455).
Von den Pflegeklassifikationen, welche an jeder zweiten Schule im theoretischen
Unterricht behandelt werden, nehmen die NANDA wie in den Krankenhäusern die
vorderen Plätze der Verwendung ein (vgl. Hübner et al., 2008:64f). So setzen über
zwei Drittel der Schulleitungen mit der Wichtigkeit der Pflegeterminologien und –
klassifikationen ebenso Signale wie die Entscheidungsträger der Krankenhäuser
hinsichtlich auswertbarer und vergleichbarer Pflegedokumentationen (vgl. Hübner et
al., 2008:64f). Das ist ein entscheidender Schritt für die Zukunft der Pflegeberufe
obwohl die Pflegediagnosen und –klassifikationen in den deutschsprachigen Curricula
kaum Beachtung finden (vgl. Müller-Staub, 2006:275). Was allerdings ebenso wenig
bahnbrechend wie in den Krankenhäusern innerhalb des Unterrichtes beachtet wird ist
die ICNP, welche derzeit noch nicht als Vollversion deutschsprachig verfügbar ist (vgl.
1 Evidenz: empirisch nachgewiesene Wirksamkeit
174 Diskussion der Ergebnisse
Hübner et al., 2008:64f).
Im Gegensatz zur ICNP hat die LEP (Leistungserfassung in der Pflege) bisher einen
größeren Einzug in den theoretischen und praktischen Unterricht der Ausbildung als in
den Krankenhäusern erfahren (vgl. Hübner et al., 2008:91). Die Aufnahme der LEP in
den Unterricht ist sicher nicht nur der Unterrichtsempfehlung für den patientennahen
Bereich aus der Nordrhein-Westfälischen Ausbildungsrichtlinie geschuldet sondern
auch den über drei Viertel (84,2%) der Schulleitungen, welche die LEP als einen
wichtigen Aspekt der Pflegeinformatik sehen (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:69).
Dennoch ist es aufgrund der Lizenzgebühren für das Schweizer Modell LEP
verständlich, dass nicht jede Schule diese zusätzliche finanzielle Belastung aufbringen
kann und somit nicht auf die Software zurück greifen kann, obwohl sie für eine
systematische Darstellung der Pflegeleistungen besonders geeignet ist (vgl. Isfort und
Bühl, 2008:29).
Die in der LEP erhobenen Daten lassen sich weiter in der Dienst- und Einsatzplanung
verwenden unter Berücksichtigung der personellen und zeitlichen Organisation
pflegerischer Arbeit (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:68). Das grundlegende Verständnis
zum Dienstplan erhalten die Auszubildenden an ungefähr einem Drittel der Schulen
(34,6%) theoretisch und an 19,6% der Schulen praktisch vermittelt, was die geringe
Nutzung der an den Schulen vorhandenen Software erklären kann. Da die
Dienstplanung eine Managementaufgabe ist, erscheint deren geringe Integration in den
Unterricht zunächst sinnvoll. Allerdings erlernen so nur wenige Auszubildende ihren
späteren Dienstplan bereits in der Ausbildung zu lesen und daraus die Berechnungen
für ihre Arbeitszeiten und Zeitzuschläge abzuleiten bzw. zu entnehmen und so ihre
arbeitsrechtlichen Grundkenntnisse zu vertiefen (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:68).
Wichtig sehen dagegen über drei Viertel der Schulleitungen die Anwendung der
Elektronischen Patientenakte, deren Zugriff durch die Pflegemitarbeiter/innen ebenfalls
über drei Viertel der in den Krankenhäusern tätigen Pflegedirektionen zustimmen (vgl.
Hübner et al., 2008:99). Dabei haben in Deutschland nicht einmal die Hälfte der
Krankenhäuser im Jahr 2008 die EPA implementiert, was z.B. in England durch
bestimmte Hersteller forciert wird mit der Begründung, so die Dienstleitungen für die
Patienten verbessern zu können (vgl. (vgl. Hübner et al., 2008:79 und Hegney,
2007:16).
Für den Zugriff auf die EPA von verschiedenen Orten innerhalb einer Einrichtung
bedarf es einer Netzwerkstruktur wie dem Intranet, was die Mehrheit der
Schulleitungen (91,3%) ebenso wie das Krankenhausinformationssystem (84,8%) als
bedeutend für die Pflegeinformatik halten. Die praktischen Übungen zum Umgang mit
175 Diskussion der Ergebnisse
Netzwerken im Gesundheitswesens zeigen dagegen ein ähnliches Bild, wie es in der
Berufspraxis zur EPA besteht, da annähernd an der Hälfte der Schulen darunter am
häufigsten im zweiten Ausbildungsjahr die Handhabung der Netzwerken praktisch
vermittelt wird. So bereiten erst wenige Schulen die Auszubildenden auf den Umgang
mit den EDV-Netzwerken als eine Prüfungsleistung vor, obwohl das Arbeiten in
Netzwerken täglich im Gesundheitswesen erfolgt und zunehmen wird (vgl. Holoch et
al., 2006).
Die einrichtungsübergreifende Zugriffsmöglichkeiten auf die EPA durch die Telematik
finden zwar die Hälfte der Schulleitungen beachtenswert aber im theoretischen
Unterricht wird sie fast vollständig vernachlässigt, obwohl bereits erste Modellprojekte
dazu wie z.B. AGnES (= Arztentlastende, Gemeindenahe, E-Healthgestützte,
Systemische Intervention) seit dem Jahre 2005 in Mecklenburg-Vorpommern,
Brandenburg, Sachsen und Sachsen-Anhalt liefen (Hoffmann, van den Berg, 2009).
Auf diese Art der Beratung und Betreuung der Patienten über weite Distanzen, welche
sich in den nächsten Jahren in Deutschland wie bereits in den USA etablieren wird,
werden die Auszubildenden zu wenig im theoretischen Unterricht informiert (vgl.
Holoch et al., 2006:22). So können sich in die Diskussion um die Notwendigkeit der
Zugriffsrechte auf die Elektronische Gesundheitskarte anhand des Elektronischen
Heilberufeausweise nicht einmal ein Viertel der zukünftigen Absolvent/innen der
Pflegeausbildungen einbringen (vgl. Gesundheitsministerkonferenz, 2007, 2009).
Dieses Unwissen zu einem ebenso aktuellen gesundheitspolitischen Thema ist nicht
zuletzt dem Informationsdefizit der Schulleitungen geschuldet, welche zu weniger als
der Hälfte den Heilberufeausweis für einen bedeutenden Unterrichtsinhalt sehen. Zur
Diskussion über den Einsatz des Heilberufeausweises im Unterricht bedarf es nicht
einmal einer technischen Realisierung, welche für die Anwendung der Elektronischen
Gesundheitskarte und des Heilberufeausweises noch ungewiss ist (vgl. Hübner et al.,
2008:11).
Gewiss ist dagegen die notwendige Kompetenzvermittlung zur eigenständigen
Informationsverarbeitung und –beschaffung durch die IKT, was zwar an über zwei
Drittel der Schulen als praktische Literatur- und Internetrecherche und zu 42,8% als
praktische Datenbankrecherche mit den Auszubildenden geübt wird. Deutlich wird
dennoch, dass die letzte von Hannah (vgl. 2002:157) genannte Bildungswelle mit
Multimediazugängen wie z.B. Informations-und Datenbankenrecherche noch nicht
vollständig in den Ausbildungen angekommen ist, welche bereits in den neunziger
Jahren an der Hälfte der Schulen existierte (vgl. (Kanneberg-Otrembka, 2005:215).
Gleichzeitig wird heutzutage der praktische Umgang mit einem Email-account kaum
mehr in den Unterricht integriert, was bei einer Zunahme der digital natives, deren
176 Diskussion der Ergebnisse
integrative Bestandteile des Lebens SMS-Nachrichten, Computerspiele, Emails, das
Internet sind, durchaus verständlich ist (vgl. Prensky, 2001:1).
An den Schulen werden allerdings die integrative Bestandteile des Lebens der jungen
Auszubildenden fast gar nicht genutzt, obwohl so der Spieltrieb am Computer und das
autodidaktische Lernen mittels Internet für das lebenslange Lernen auch für zukünftige
Fort- und Weiterbildungen zu nutzen wäre (vgl. Oelke und Menke, 2005:95). Zudem ist
unklar, wie bei der geringen Anzahl der Angebote zum E- oder Blended-Learning an
den Schulen der Unterricht nach der Problem-orientierten-Didaktik gestaltet ist für
welche Lernelemente mit den IKT von den Auszubildenden zu bearbeiten sind (vgl.
Weber, 2004:30f). Ausreichend Computerarbeitsplätze und Internetzugänge sind dafür
jedenfalls in den Schulen vorhanden, um bei einer Abstimmung der Ausbildungsinhalte
auch den Spagat zwischen den beiden Lernorten Schule und Ausbildungsbetrieb zu
überwinden (vgl. Brinker-Meyendriesch et al., 2001:169). Heutzutage müssen die
Lehrenden eben nicht mehr für die Unterrichtsvorbereitung auf elektronische Lexika
o.ä. zurückgreifen (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:192). Daher lässt sich für die
Bildungseinrichtungen hoffen, dass bei ihnen ebenso wie in den Krankenhäusern
weiter in die IKT investiert wird und daher die Entwicklungen der letzten Jahre positiv
fortgesetzt werden (vgl. Hübner et al., 2008:65).
Dennoch besteht die Notwendigkeit den entsprechenden Unterricht qualitativ zu
verbessern und auszuweiten, um die zukünftigen Kolleg/innen in den Pflegeberufen auf
ihre neuen Aufgaben und Handlungsfelder in der Ausbildung vorzubereiten.
Gleichzeitig bedarf es weiterer Forschungsarbeiten zur Erfassung des Fähigkeiten -und
Kenntnisstandes der Auszubildenden zu den IKT, um entsprechend ihres Bedarfes
gezielt den Unterricht gestalten zu können.
177 Expertenmeinungen
12 Expertenmeinungen
Welche Anforderungen und welchen Bedarf an Handlungskompetenzen im Umgang
mit den IKT Expert/innen für die zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen sehen, zeigen die
Ergebnisse aus den Experteninterviews. Diese Interviews wurden im Anschluss der
bundesweiten empirischen Untersuchung geführt, da diese im Rahmen eines
Methodenmix für soziologische Verwendungs- und Bildungsforschungen eingesetzt
werden können (vgl. Meuser, Nagel, 2003:481).
12.1 Zielsetzung
Die in Ergänzung zur bundesweiten Erhebung durchgeführten Interviews sollen das
alltägliche Handlungswissen der Expert/innen zur notwendigen Arbeit an den IKT in
den Pflegeberufen explorieren. Wobei die Interviewpartner/innen neben ihrem
speziellen Wissen in führenden Positionen das der Pflegemitarbeiter/innen
wiederspiegeln sollen. Da insgesamt das praxisgesättigte Wissen der Expert/innen
erfasst wird, sollen aus den Ergebnissen der Interviews in Kombination der Ergebnisse
der bundesweiten Erhebung innovative Empfehlungen für den Unterricht an den IKT
innerhalb der Pflegeausbildungen abgeleitet werden (vgl. Meuser, Nagel, 2003:481).
12.2 Methodik
Für diese explorativen Interviews wurden fünf Expert/innen unterschiedlicher fachlich
führender Positionen bzw. Entscheidungsträger in ihren Unternehmen innerhalb des
Gesundheitswesens befragt. Die Auswahl der interviewten Expert/innen ist so
getroffen, dass die Interviewpartner/innen aufgrund ihrer beruflichen Handlungsfelder
neben ihrem eigenen Sonderwissen weitere Meinungen für die Pflegeberufe
repräsentieren können (vgl. Häder, 2006:190 und vgl. Flick, 2002:139f). Derzeit sind
die gesamten interviewten Expert/innen in einer leitenden Funktion in verschiedenen
Unternehmen tätig. Vor ihren leitenden Tätigkeiten sammelten die Expert/innen über
mehrere Jahre praktische Erfahrungen in einem Pflegeberuf nachdem sie für einen
solchen ausgebildet wurden. Zu den derzeitigen beruflichen Tätigkeiten der
Interviewpartner/innen zählen ein Personalreferendariat, eine Tätigkeit als Prokurist/in,
Praxisanleiter/in und gleichzeitig stellvertretende Teamleitung und Tätigkeiten im
Qualitätsmanagement.
Die Expert/innen wurden unter Verwendung eines offenen und flexiblen
Interviewleitfaden befragt, welcher sich an den Themenkomplexen des Fragebogens
der bundesweiten Erhebung orientierte, um so unerwartete Themendimensionierungen
und umfassende Mitteilungen des Wissens der Expert/innen nicht einzuschränken (vgl.
178 Expertenmeinungen
Meuser, Nagel, 2003:483f). Darüber hinaus wurden die Experter/innen gefragt, auf
welche Punkte der Anwendungen von IKT sie besonders achten als
Entscheidungsträger bei der Auswahl neuer Mitarbeiter/innen.
12.3 Ergebnisse
Da zum Aufbau und der Funktion der Soft- und Hardware grundsätzlich der Umgang
mit der Tastatur, der Maus und dem Computer gehört, halten die Expert/innen eine
Einführung zur Arbeit mit IKT zum Ausbildungsbeginn sinnvoll. In den einführenden
praktischen Übungen sollen die Auszubildenden die Schreibgrundlagen und das
Tasturaschreiben erlernen. Neben den erforderlichen praktischen Übungen, erwähnten
die Expert/innen, dass heutzutage bereits mehr als sechzig Prozent der
Pflegemitarbeiter/innen über Computerkenntnisse verfügen.
Dennoch wurde in verschiedenen Interviews erwähnt, dass die Auszubildenden die
Grundlagen der Arbeit mit den gängigen Office-Produkten erlernen sollten. Dieses
wurde zudem in einem Interview als ein Aspekt zur Bewerberauswahl genannt, da
bereits das Layout der Bewerbungsunterlagen entscheidend ist. Zusätzlich wird darauf
geachtet, dass die Bewerber/innen sich aktuell über das Intranet und Internet
informieren können und über einen Email-account erreichbar sind. Somit sehen die
Expert/innen die elektronischen Vernetzungsarbeiten als einen weiteren wichtigen
Punkt in den Ausbildungen.
Da die interviewten Expert/innen immer wieder feststellen, dass bereits ausgebildete
Mitarbeiter/innen Schwierigkeiten bei der Erstellung einer sinnvollen Pflegeplanung und
–dokumentation haben, sehen sie die Notwendigkeit die Auszubildenden zunächst eine
papierbasierte Pflegeplanung und –dokumentation erstellen zu lassen. Durch diese
praktische Übung sollen die Auszubildenden „ihr Handwerk von der Pieke auf lernen“
und Formulierungsschwierigkeiten überwinden. Darüber hinaus stellen die
Expert/innen fest, dass häufig die Unerfahrenheit im Umgang mit den IKT als Ausrede
bei Schwierigkeiten eine Planung und Dokumentation zu erstellen genutzt wird.
Zusätzlich wurde in den Interviews erwähnt, dass die Ablagen der papierbasierten
Dokumentation nach einem Reitersystem geordnet sind. Äquivalent ist die Struktur der
Ordnersystematik im Computer. Daher sehen die Expert/innen es als notwendig, dass
diese Systematiken zum Ablegen und Wiederauffinden von Dokumenten und
Formularen den Auszubilden sowohl papierbasiert als auch rechnergestützt vermittelt
werden.
Systematisiert werden die Eingaben in eine pflegerelevante Software durch die
Verwendung von Pflegeklassifikationen. Diese sollten die Auszubildenden erlernen vor
179 Expertenmeinungen
dem Hintergrund, dass sich „die Pflege nicht immer reinreden lassen muss". Zudem
sehen die Expert/innen die Pflegeklassifikationen durch ihre einheitlichen
Terminologien als eine Unterstützung der Pflegemitarbeiter/innen, welche nicht
deutschsprachig aufgewachsen sind.
Neben der standardisierten Fachsprache wird erwähnt, dass die zukünftigen
Pflegemitarbeiter/innen Pflegemodelle kennen, Pflegediagnosen erstellen und die
Pflegedokumentation jederzeit auf dem aktuellen Stand halten sollten. Zudem werden
das theoretische Wissen und das Anwendungswissen zu den aktuellen
Expertenstandards in der Pflege verlangt.
Da bisher ungefähr fünfundachtzig Prozent der Pflegemitarbeiter/innen nach Meinung
der Expert/innen über kein praktisches Wissen im Umgang mit einer pflegerelevanten
Software verfügen, wird ein entsprechender Unterricht als wünschenswert erachtet.
Über die Beantwortung der im Interview gestellten Fragen hinaus, wurde es als sinnvoll
gesehen, wenn die Schulen Softwarehersteller einladen. So hätten die Auszubildenden
die Chance ihr theoretisch erworbenes Wissen innerhalb praktischer Übungen an einer
Software zu vertiefen. In einigen Interviews wurde mitgeteilt, dass die Schulen zwar
häufig ihre engen finanziellen Budgets als Begründung des Verzichtes auf praktische
Übungen an den IKT angeben. Die Hersteller erklären sich dennoch zu Verhandlungen
mit den Bildungseinrichtungen bereit, da sie in den Auszubildenden ihre Kunden/innen
von morgen sehen. Analog wurde in einem Interview geäußert, dass die
Auszubildenden „die Kollegen der Zukunft“ sind und daher unbedingt praktische
Übungen zu den erfragten Themen erfahren sollten.
Die theoretischen Grundlagen dazu sollen in den Bildungseinrichtungen vermittelt
werden und das Anwendungswissen in der Praxis in Begleitung von Mentor/innen
vertieft bzw. erweitert werden. Um das erworbene Wissen stets in der späteren
Berufspraxis auf dem aktuellsten Stand zu haben, werden Fortbildungsverpflichtungen
als notwendig gesehen.
In den Interviews vernachlässigte Themen waren der Datenschutz, die
Leistungserfassung in der Pflege, die Telematik sowie der Heilberufeausweis.
Die gesamten Forderungen der Expert/innen zu den IKT in den Pflegeberufen lassen
sich zu folgenden Unterrichtsinhalten zusammen fassen:
180 Expertenmeinungen
� problemloser Umgang mit der Tastatur, der Maus und dem Computer
� sicherer Umgang mit den standardmäßigen Office-Produkten insbesondere zur
Text- und Layoutgestaltung
� Informationsbeschaffung und –verarbeitung durch die IKT
� korrektes Erstellen einer zielgerichteten Pflegeplanung und –dokumentation auf
Papier und in einer Softwarelösung für den gesamten Pflegeprozess
� Verwendung von Pflegediagnosen und –klassifikationen
12.4 Diskussion
Ebenso wie die bundesweite empirische Untersuchung unterlag dieser Teil der Arbeit
einigen Schwierigkeiten. Diese lagen teilweise in der Unerfahrenheit der Interviewerin
begründet, wodurch das Erhebungsinstrument und deren Operationalisierung partiell
unscharf waren. In Folge dessen konnte der Themendimensionierung der
Experter/innen kaum mehr Einhalt geboten werden, was sich stückweise in von der
eigentlichen Befragung abweichenden Themen äußert. Dennoch zeigen die
Expertenmeinungen die derzeitig unbedingt notwendigen Ausbildungsinhalte zu den
Anwendungen der IKT.
Da die Expert/innen die Unerfahrenheit im Umgang mit den IKT als häufigste Ausrede
bei Schwierigkeiten der Erstellung einer Planung und Dokumentation für den
Pflegeprozess sehen, sehen sie ebenfalls die Problematik der Dokumentationswilligkeit
(vgl. Hübner et al., 2008:62). Daher bezieht sich die Forderung zur
Fortbildungsverpflichtung zwar auf alle pflegerelevanten Themen vorrangig aber auf
die Pflegeplanung und –dokumentation. So wird nochmals eine Fortbildungsbedarf zu
den derzeitigen und künftigen Handlungsfeldern der Pflegeberufe verdeutlicht (vgl.
Hübner et al., 2008:62 und Vosseler, 2004:64). Da die notwendigen praktischen
Übungen an einem pflegerelevanten Softwareprodukt jedoch an gerade einmal
höchstens einem Drittel der Schulen stattfinden, werden sich die geschilderten
Schwierigkeiten nicht innerhalb kürzester Zeit einstellen lassen sondern sich weiter
fortsetzen. Daher ist es nicht ausreichend, dass die Auszubildenden theoretisch an der
Mehrheit der Schulen auf diese beruflichen Aufgaben vorbereitet werden.
Von einer spezifischen Didaktik ausgerichtet auf eine Handlungsorientierung bemerken
die Expert/innen aufgrund der geringen Anzahl praktischer Übungen wenig (vgl. Blum
et al., 2006:16). Daher bestätigen die Expert/innen die schlechte Durchdringung von
elektronischen Pflegedokumentations- und Planungssystemen für die Pflegeberufe
(vgl. Hübner et al., 2008:62). Folglich ist eine unvollständige Nutzung der ohnehin zu
181 Expertenmeinungen
wenig in den Schulen vorhandene Software unverständlich.
Hinsichtlich der Orientierung in einer Software, welche der Reiterfunktion einer
papierbasierten Pflegeplanung und –dokumentation gleicht, sollte laut den
Expert/innen den Auszubildenden zunächst der Aufbau und die Ablage einer
Papierversion immanent sein. Erst dann können die Auszubildenden die
grundlegenden Aufgaben einer eigenständigen elektronischen Pflegeplanung und –
dokumentation erledigen (vgl. §3KrpfG). Das theoretische Wissen dazu erhalten die
Auszubildenden an über zwei Dritteln der Schulen in jedem Ausbildungsjahr. Wenn die
Expert/innen zwar der Meinung sind, dass es zu den Aufgaben der Praxisanleiter/innen
gehört, den Auszubildende die Strukturierung der Ablagesysteme in den jeweiligen
praktischen Ausbildungsstätten zu erläutern, haben die Schulen die die praktische
Ausbildung durch Praxisbegleiter sicherzustellen (vgl. §4 Abs.5 KrpflG). Folglich zählt
die praktische Ausbildung ebenso in das Aufgabengebiet der Schulen und sie tragen
die Verantwortung für deren Inhalte. Darüber hinaus ist die Sicherstellung der
praktischen Ausbildung durch Praxisanleiter/innen eines der wesentlichen Punkte der
Änderungen durch die Gesetzesreformen für die Pflegeberufe (vgl. Blum et al.,
2006:16). Dennoch fordern die Expert/innen den Einsatz von Praxisanleiter/innen zur
Vertiefung des theoretischen Wissens in der Praxis, was von einem derzeitigen Mangel
an Lernbegleiter/innen in der praktischen Ausbildung zeugt.
Neben der Pflegeplanung und –dokumentation wurde in einem Interview gezielt der
Umgang mit den standardmäßigen Office-Produkten als ein Kriterium der
Bewerberauswahl der zukünftigen Kolleg/innen in der Pflege genannt. Diesem
Auswahlkriterium können nach den Untersuchungsergebnissen gerade einmal ca. die
Hälfte der Auszubildenden nach dem ersten Ausbildungsjahr und weitaus weniger
Auszubildende nach den folgenden beiden Ausbildungsjahren Stand halten. Begreift
man die „wichtigen Begriffe der EDV/Informationstechnologie verstehen und anwenden
können“ als Umgang mit den grundlegenden standardmäßigen Office-Anwendungen,
so ist dieser Unterrichtsinhalt in letzen zehn Jahren von fast neunzig Prozent auf
gerade einmal die Hälfte der Schulen im ersten Ausbildungsjahr reduziert worden (vgl.
Kannerberg-Otrembka, 2005). Bei einer solchen Reduktion dieses speziellen
Unterrichtsinhaltes muss allerdings die Zunahme der Digital Natives in den
Ausbildungen berücksichtigt werden (vgl. Prensky, 2001).
Damit die zukünftigen Pflegemitarbeiter/innen unabhängig von ihrem vor der
Ausbildung erworbenen Kompetenzstand zu den IKT ihre berufspolitischen
Forderungen durchsetzen können und sich „nicht reinreden“ lassen müssen, wird das
Erlernen einer einheitlichen Pflegefachterminologie von den Expert/innen gefordert. An
182 Expertenmeinungen
der Hälfte der befragten Schulen wird dieser Forderung bereits nachgekommen.
Allerdings ist kritisch zu hinterfragen, was die tatsächlichen Unterrichtsinhalte zu den
Fachterminologien und Pflegeklassifikationen sind. Die Entwicklung der
Klassifikationen zu erlernen, wie durch einige Curricula gefordert ist jedenfalls in der
Praxis nicht so relevant wie deren Strukturierung zu kennen (vgl. Sowinski, Behr,
2002:60). Da jedoch ein einheitliches Klassifikationssystem wichtig für einen planbaren
und nachvollziehbaren Pflegeprozess ist, halten die Expert/innen es nicht ausreichend
entweder die Entwicklung oder die Strukturierung separat zu vermitteln (vgl. Mahler,
2003:69). Da innerhalb eines Klassifikationssystems die Pflegediagnosen strukturiert
werden zur Nutzbarkeit in einem elektronischen Dokumentationssystem, wird ebenso
gefordert die Auszubildenden den ersten Schritt des Pflegeprozesses – die Erhebung
der Pflegediagnosen – zu lehren (vgl. Friesacher, 2007:48). Theoretisch wird die
Erstellung der Pflegediagnosen in jedem Ausbildungsjahr an über der Hälfte der
Schulen gelehrt. Praktisch vertiefende Übungen erhalten die Auszubildenden zu der
Thematik an nicht einmal mehr einem Viertel der Schulen.
Für den praktischen Unterricht zu den IKT sind verschiedene Hersteller elektronischer
Pflegedokumentationssysteme bereit wenigstens den Auszubildenden einen
praktischen Einblick ihre Produkte zu gewähren oder sogar den Schulen die Software
zur Verfügung zu stellen. Daher ist die Begründung der Dokumentationsunwilligkeit
bzw. Unbekanntheit einer pflegerelevanten Softwarelösung nicht allein im engen
finanziellen Budget (56,1%) der Schulen zu suchen, sondern ebenso bei den
Lehrenden und Schulleitungen deren Aufgabe die Sicherstellung eines für die
Pflegeberufe zukunftsgerichteten Unterrichtes ist.
183 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
13 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Die Analyseergebnisse der Curricula, die Ergebnisse der bundesweiten Erhebung zur
Pflegeinformatik an den Pflegeschulen und die Ergebnisse der Experteninterviews
bilden in einem gemeinsamen Kontext die Grundlage der folgenden Empfehlungen.
Aufgrund der Einschränkung der Untersuchung auf die IKT innerhalb der schulischen
Ausbildungen, sind die folgenden Empfehlungen sinn- und zielgerichtet in weitere
Lernfelder oder Themenbereiche zu integrieren. Folglich kann der Unterricht an den
IKT den wesentlichen Forderungen durch die Änderungen des Krankenpflegegesetzes
und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung entsprechend gestaltet werden (2003)
(vgl. Dielmann, 2004:21). Des Weiteren empfiehlt es sich über die bisher an den
Schulen zur Orientierung der Unterrichtsgestaltung dienende Curricula oder
Ausbildungsrichtlinien hinaus weitere eher noch unbekannte Richtlinien anderer
Bundesländer zu nutzen. So bieten einige dieser Richtlinien bereits explizitere
Unterrichtsvorschläge zu den IKT in der schulischen Ausbildung als die bekannteren
Curricula (vgl. Nörenberg et al., 2007:91).
13.1 Ziel der Empfehlungen
Das Ziel der vorliegenden Empfehlungen ist es, den Lehrenden und den
Schulleitungen Argumente zur Forderung nach vielmehr qualitativ und quantitativ
besseren Ausstattungen der Schulen gegenüber den Ausbildungsträgern und
Gesetzgebern zu liefern. Zudem sollten die Schulen ihre Forderungen durchsetzen, da
sie laut dem §3 KrpflG und §3 AltPflG ohnehin eine Vielzahl von Mindestanforderungen
zu erfüllen haben, welche sie bisher nicht leisten können.
Des Weiteren zeigen die Empfehlungen Maßnahmen für den Unterricht auf, um die
Akzeptanz zu den IKT in der Pflege bereits in den Ausbildungen zu fördern. Daneben
sollten die vorliegenden Tipps es den Lehrenden ermöglichen, zielgerichtet und auf die
neuen Handlungsfelder der Pflegeberufe ausgerichtete theoretische und praktische
Unterrichtsinhalte anzubieten aufgrund neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse. In
Folge der Umsetzung der Empfehlungen muss es an den Schulen realisierbar sein,
den Qualitätsanforderungen aus dem Alten- und dem Krankenpflegegesetz gerecht zu
werden.
13.2 Strukturelle Empfehlungen
Eine der strukturellen Mindestanforderungen des § 4 Abs. 3 Krankenpflegegesetz ist
die „Vorhaltung der für die Ausbildung erforderlichen Räume und Einrichtungen sowie
ausreichender Lehr- und Lernmittel“, worunter u.a die EDV-Schulungsräume,
184 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
ausreichend Computerarbeitsplätze und Internetanschlüsse fallen (vgl. Arbeitsgruppe
der Robert Bosch Stiftung, 2000:73). Gleichzeitig sind die Schulen verpflichtet den
theoretischen und praktischen Unterricht mit einer entsprechend den
Ausbildungsplätzen ausreichenden Anzahl fachlich durch Hochschulabschlüsse
qualifizierte Lehrkräfte sicherzustellen. Identisch sind die Regelungen des
Altenpflegegesetzes.
Da derzeit fast drei Viertel der Schulen mit EDV-Schulungsräumen ausgestattet sind,
besteht ein geringer Nachholbedarf, um bundesweit die gesamten Auszubildenden zu
einer professionellen Handlungsfähigkeit im Umgang mit den IKT qualifizieren zu
können (vgl. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:35). Da jedoch die direkten
technischen Ausstattungen mit Softwareprodukten noch nicht ausreichend sind zur
Vorbereitung auf den Pflegeberuf und die Schulen sich in finanzieller Abhängigkeit von
den Ausbildungsträgern befinden, muss genau denen die Dringlichkeit und
Notwendigkeit der Anschaffung fehlender Ausstattungen aufgezeigt werden.
Verdeutlichen lässt sich die Thematik anhand des elektronischen
Datenträgeraustausches durch welchen seit einigen Jahren Leistungserbringer im
Krankenhaus und im Heil- und Hilfsmittelbereich verpflichtet sind ihre Abrechnungen
elektronisch bei den Krankenkassen einzureichen (vgl. §301 und §302 SGB V). Zu den
Leistungserbringern gehören u.a. die Pflegeberufe.
Demzufolge ist eine adäquate Vorhaltung entsprechender Lehr- und Lernmittel in der
Pflegeausbildung unerlässlich. Diese Unterrichtsmaterialien sind notwendig, wenn die
Auszubildenden „von der Pieke auf“ erlernen sollen, den Pflegebedarf eigenständig zu
ermitteln, entsprechend die Pflege zu planen, zu organisieren, durchzuführen, zu
evaluieren und zu dokumentieren (vgl. §3Abs. 2 KrPflG und §3 Abs.1 AltPflG).
Da das Lernen ein lebenslanger Prozess ist, bedarf es nach der Berufsausbildung
immer wieder einen eigenständigen Wissens- und Kompetenzerwerb. Die Grundlagen
dafür sind in der Ausbildung zu legen, in dem den Auszubildenden neue
Bildungschancen durch die Verwendung von IKT aufgezeigt werden. Die Vermittlung
der Strategien zum lebenslangen Lernen durch eine eigenständige
Informationsbeschaffung und –verarbeitung wird durch die Ausbildungsrichtlinie von
Nordrhein-Westfalen als auch das Oelke-Menke-Curriculum (2005) vorgeschlagen (vgl.
Hundenborn, Kühn, 2003:14). Da der Unterricht bisher überwiegend in der
Präsenzform abgehalten wird, sind die Angebote zum E-Learning zu erhöhen. Um der
Kritik einer unsozialen Lernform zu entgehen, bietet sich das Blended Learning als
Hybridform zwischen dem Präsenzunterricht und dem E-Learning an. Solche
Lernangebote müssen innerhalb kürzester Zeit erhöht werden vor dem Hintergrund,
185 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
dass immer mehr Unternehmen verstärkt das E-Learning zur Kostensenkung bei den
Fort- und Weiterbildungen einsetzen. Technisch realisierbar sind aufgrund der
vorhandenen Computerarbeitsplätzen und Internetanschlüssen an der Mehrheit
Schulen solche E-Learning-Plattformen. Inhaltliche Probleme zu den Plattformen
lassen sich evtl. durch eine Hochschulkooperation überwinden. Zugleich können
qualitative pflegespezifische Inhalte der Lernplattformen gewährleistet werden, wenn
inhaltliche Arbeiten von Studierenden aus den Pflegestudiengängen übernommen
werden. Folglich lassen sich die Kosten für die Tutor/innen der Lernplattformen durch
studentische Beschäftigte ebenso wie durch die geringeren Raummieten relativ gering
halten. Weitere bei der Einrichtung einer E-Learning-Plattform ebenso wie bei der
Anschaffung anderer Softwareprodukte zu berücksichtigende Kostenarten sind die
Anschaffungskosten zur Hard- und Software, die Instandhaltungskosten und evtl.
fällige Lizenzgebühren (vgl. JKU eLearn Support). Aufgrund dessen sind die Vor- und
Nachteile der Anschaffung einer Software für das E-Learning in einer Kosten- Nutzen-
Analyse abzuwägen (siehe Tabelle 35) (vgl. Grupp, 2003:161). Ebenso kann der
generelle Nutzen gegenüber den Kosten der Anschaffung von Software für die
Ausbildungen errechnet werden. Gegenüber den Ausbildungsträgern lässt sich eine
anfängliche Kostensteigerung zu Beginn z.B. der Entwicklung einer Lernplattform mit
einer auf ein lebenslanges Lernen ausgerichteten Ausbildung argumentieren, welche
zudem die Personalkosten langfristig eindämmen lässt.
In der Analyse ist ein Entwicklungszeitraum für die Fallkonstruktion bis zur endgültigen
problemorientierten Lerneinheit von mindestens einem halben Jahr zu beachten (vgl.
Bergjan, 2006:271f). Des Weiteren sind die bisher an ungefähr einem Drittel der
Schulen in an andere Lernfelder integrierte Unterrichtsinhalte bei der Entwicklung zu
berücksichtigen, um weiterhin eine Fächerintegration für den Theorie-Praxis-Transfer
zu gewährleisten bzw. zu fördern (vgl. Stöhr, 2005:14 f).
Da bisher ein Diskrepanz zwischen der Theorie und der Praxis herrscht insbesondere
aufgrund fehlender Softwareprogramme für praktische Übungen zur elektronischen
Pflegeplanung und –dokumentation, sind neben den Hochschulkooperationen eine
Zusammenarbeit mit den entsprechenden Softwareherstellern eine Lösungsmöglichkeit
zur Überwindung der finanziellen Schwierigkeiten zur Realisierung eines Unterrichtes
an den IKT. Eine weitere Lösungsmöglichkeit zum Ausgleich finanzieller Hindernisse
ist die Verwendung einer Open-Scource-Software (frei verfügbare kostenlose
Software), welche als Office-Produkte kostenlos im Internet als Download zur
Verfügung stehen (vgl. http://de.openoffice.org/). Durch die Nutzung solcher freien
Software können selbst die wenigen Schulen, welche bisher keine Office-Produkte
ihren Auszubildenden zur Verfügung stellen innerhalb kürzester Zeit praktische
186 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Übungen an den standardmäßigen Office-Produkten in den Unterricht integrieren.
Folglich können mehr als zwei Drittel der Schulen (58,78%) den von Isfort (2001)
vorgeschlagenen Unterricht durchführen und ihre Auszubildenden in punkto Arbeit mit
Office-Anwendungen für ihre Zukunft vorbereiten.
1. Einmalige Kosten
1.1 Softwarebeschaffung
1.2 Hardwarebeschaffung
1.3 Erstellung Schnittstellenprogramme
1.4 Dienstleistungen
1.5 Sonstige einmalige Kosten
1.6 Summe
80.000,-
10.000,-
50.000,-
30.000,-
10.000,-
180.000,-
2. Umlage der einmaligen Kosten auf ein Jahr
1.1 Jährliche Abschreibung (geschätzter Life Cycle 8Jahre)
1.2 Jährliche Zinsen (10% aus halber Investition)
1.3 Summe
23.000,-
9.000,-
32.000,-
3. Laufende Kosten eines Jahres
1.1 Umlage der einmaligen Kosten
1.2 Wartungskosten laut Wartungsvertrag
1.3 Sonstige Kosten
1.4 Summe
32.000,-
8.000,-
30.000,-
70.000,-
4. Laufender Nutzen eines Jahres
1.1 Personalnutzen (geschätzt)
1.2 Sachlicher Nutzen (geschätzte Produktivitätserhöhung der Mitarbeiter)
1.3 Summe Nutzen
80.000,-
60.000,-
140.000,-
5. Rechnerische Wirtschaftlichkeit
Summe jährlicher Nutzen
Summe jährliche Kosten (samt Umlage)
Jährliche quantitative Wirtschaftlichkeit
140.000,-
70.000,-
70.000,-
Tabelle 35: Wirtschaftlichkeitsberechnung für das Softwarebeschaffungsprojekt
(Quelle. Grupp, 2003:161)
Dennoch schlägt sich die zielgerichtete Einführung eines Unterrichtes an den IKT in
den Personal- und Sachkosten aufgrund notwendiger Neuanschaffungen von
Software- und Hardwareprodukte und einem höherem Personalaufwand nieder. Wobei
sich die Kosten für die Software danach richten, ob Open-Scource-Produkte oder
konservativ im Handel erhältliche Produkte bezogen werden. Aufgrund der dringend
erforderlichen Anschaffungen für den Unterricht benötigen die schulischen
Ausbildungsstätten eine Erhöhung ihres finanziellen Budgets bzw. Schuletats, wofür
zumeist eine Aufhebung der Abhängigkeit von den Trägern und die tatsächliche
Übertragung der Gesamtverantwortung auf die Schulen notwendig ist (vgl. Blum et al.,
2006:47). Bei einer fortgeführten Abhängigkeit der Schulen von den
187 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Ausbildungsträgern, können diese zusätzlich entstandene Kosten zur Umsetzung der
Forderungen des Krankenpflegegesetzes über die Pflegesätze refinanzieren (vgl.
Dielmann, 2005:21). Zudem liegt es in der Verantwortung der Ausbildungsträger
arbeitsorganisatorische Rahmenbedingungen zu sichern (vgl. Deutscher Bildungsrat
für Pflegeberufe, 2004:5).
13.3 Empfehlungen zu den Lehrenden
Ein Teil der Verantwortung liegt bereits bei den Schulen, da sie den Unterricht mit einer
ausreichenden Anzahl fachlich-pädagogisch qualifizierter Lehrenden sicher zu stellen
haben (vgl. §4 Abs.3 KrPflG und §5 Abs.2 AltPflG). Gleichzeitig besteht ein
Bestandschutz für bislang traditionell weitergebildetes Lehrpersonal (vgl. Blum et al.,
2006:16). Aufgrund des Endes des Bestandschutzes werden sich die Schulen
langfristig ohnehin für akademisch gebildetes Lehrpersonal entscheiden müssen und
ihre Auswahl entsprechend der Regelungen der jeweiligen Landesämtern für
Gesundheit und Soziales bzw. Kulturministerium für Bildung treffen (vgl. Storsberg et
al., 2006:119). Folglich wird es zu einer vollständigen Akademisierung der
Pflegepädagog/innen kommen, obwohl Bischoff-Wanner (vgl. 2008:155) es aufgrund
der Größe der Berufsgruppe nicht möglich und nicht immer notwendig hält.
Bei Betrachtung der Unterrichtsinhalte sind es die Dozent/innen mit einem
abgeschlossenem pflegepädagogischem Studium, welche am häufigsten das Wissen
zu den IKT-Anwendungen vermitteln. Direkte Übungen an den branchenspezifischen
IKT erhalten die Auszubildenden von den Dozent/innen deren höchste Qualifikation die
Pflegeausbildung ist. Daher wäre eine optimale Qualifikation der EDV-Dozent/innen die
berufserfahrenen Dozent/innen mit einem abgeschlossenen pflegepädagogischen
Studium und einer zusätzlichen Weiterbildung bzw. Qualifikation als EDV-Dozent/in
oder einem Master für die Informationstechnologien im Gesundheitswesen. Solche
Dozent/innen wären hinsichtlich methodischer und technischer Kompetenzen auf dem
aktuellsten Stand. Zudem werden die Schulen aufgrund inhaltlicher Vorgaben zu den
Ausbildungen ohnehin vermehrt akademisch gebildetes Lehrpersonal einstellen
müssen (vgl. Storsberg et al., 2006:78f).
Des Weiteren muss unbedingt zur Akzeptanzsteigerung hinsichtlich der Arbeit mit den
IKT innerhalb dieses überwiegend „weiblichen“ Berufes die Anzahl der weiblichen
EDV-Dozent/innen erhöht werden, da erst bei einem Anteil von mindestens vierzig
Prozent Frauen tatsächlich Frauen als Identifikationsobjekte wahrgenommen werden.
Bei einem Teamteaching sollten die Frauen den sachlich-technischen Teil des
Unterrichtes übernehmen und die Männer den eher sozialen Teil (vgl. Czollek, Perko,
2007:29). Als Voraussetzung zur Steigerung der weiblichen EDV-Dozentinnen über die
188 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
derzeitige Hälfte der männlichen Dozenten im Vergleich, sollten dem weiblichen
Lehrpersonal die Möglichkeit entsprechender Weiterbildungen eingeräumt werden und
die Bewerberauswahl vakanter Stellen an den Schulen überdacht werden. Bei dieser
Auswahl ist zu bedenken, dass die Frauen unbegründet ihre EDV-Kenntnisse häufig
schlechter einschätzen als Männer (vgl. Kanneberg-Otrembka, 2005:263).
Gleichzeitig ist insgesamt die Anzahl der EDV-Dozent/innen zu erhöhen, so dass
maximal zehn bis fünfzehn Auszubildende von einer Lehrkraft unterrichtet werden (vgl.
Beß et al., 2006). Auch die WHO sieht ein 1:15 Lehrer/innen- Auszubildenden-
Verhältnis als ideal (vgl. Sträßner, 2004:174). Andererseits lässt sich das Problem der
zu großen Lerngruppen durch mehrere Unterrichtseinheiten mit identischen Inhalten
umgehen, infolgedessen tatsächlich mehr EDV-Dozent/innen an den
Bildungseinrichtungen beschäftigt werden müssen.
Allerdings gibt es zum Teil aufgrund der unterschiedlichen Rechtsformen und
Trägerschaften der Schulen keine bundeseinheitliche Regelung bzw.
Orientierungsmöglichkeit für die Stellenberechnungen und Vergütungen der
Lehrenden. Um diese gesetzliche Lücke im Sinne der Lehrenden und nicht der Träger
zu schließen, sind die Berufsverbände wie z.B. der DBfK und der Deutsche Pflegerat in
der Pflicht politisch zu agieren.
Des Weiteren lassen sich die Personalkosten durch den Einsatz freiberuflicher EDV-
Dozent/innen bzw. Honorarkräfte relativ gering halten, da diese selbst für ihre
Lohnnebenkosten aufkommen und ihnen die Schulen lediglich das Honorar pro
geleistete Unterrichtsstunde zahlen. Zugleich besteht anhand solcher Beschäftigungen
die Gelegenheit, kurzfristig sowie zeitlich begrenzt auf Dozent/innen zurück zu greifen.
Darüber hinaus haben freiberuflich Lehrende ein größeres Interesse als Angestellte
hinsichtlich der eigenen Qualifizierungen und Fortbildungen aufweisen, da sie selbst
durch diese bessere Chancen für Vertragsabschlüsse auf dem Bildungsmarkt haben.
Dennoch sollten die freiberuflichen Dozent/innen wie jede Lehrkraft unbedingt
mindestens eine Einführung in die Curricula der jeweiligen Schule erhalten (vgl. Faust,
Münch, 2004:13). Des Weiteren müssen kontinuierliche didaktische Fort- bzw.
Weiterbildungen und Teambesprechungen für das gesamte Lehrpersonal verbindlich
sein, um u.a. fortlaufend curriculare Entwicklungsarbeiten und die Qualität des
Unterrichtes sicherstellen zu können (vgl. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe,
2004:5). Folglich ist eine angemessene Personalplanung notwendig zur
Gewährleistung des Unterrichtes für ein bestimmtes Lernangebot (vgl. Sträßner,
2004:174). Darüber hinaus muss an den Schulen ebenso wie in den Hochschulen eine
permanente Evaluation des theoretischen und praktischen Unterrichtes zur
189 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Qualitätssicherung des Bildungsangebotes erfolgen (vgl. Kuhl, 2007:16). Die
Evaluationsergebnisse sind den Lehrenden innerhalb kürzester Zeit zurückzumelden,
so dass bei einem festgestellten Defizit Korrekturen erfolgen können. Bislang fehlen in
der pflegeberuflichen Aus- und Weiterbildungen Qualitätssicherungssysteme. Daher
sind an den Schulen Strategien zur Qualitätssicherung aufzubauen und konsistent
Methoden der Evaluation anzuwenden insbesondere zum Lernoutput (vgl. Deutscher
Bildungsrat für Pflegeberufe, 2007:26).
Da die Schulen die Gesamtverantwortung für die Organisation und Koordination des
Unterrichtes tragen, sind bereits vor dem Ausbildungsbeginn Überlegungen zum
gewünschten Lernergebnis in die Unterrichtsplanung einzubeziehen (vgl. §4 Abs.5).
Um einen Lernprozess hinsichtlich der Anwendung von IKT so zu organisieren, dass
diese als Arbeitsinstrument wahrgenommen werden, sind zunächst drei Schritte
notwendig.
13.4 Zur Unterrichtsplanung
Als Erstes ist die reale Berufspraxis anhand empirischer Untersuchungen zu
analysieren, um in Folge dessen exemplarisch die Berufssituationen beschreiben bzw.
konstruieren zu können. Anschließend sind die Ausbildungsziele zu formulieren. Durch
diese Vorgehensweise wird der Theorie-Praxis-Transfer sichergestellt (vgl. Kaiser,
2005:12). Aus den formulierten Zielen müssen die Erwartungen der Berufspraxis an die
Auszubildenden hervor gehen. Diese Vorgehensweise zur Planung des Lernprozess
nach der problemorientierten Didaktik wird durch die Ausbildungsrichtlinie von
Nordrhein-Westfalen vorgeschlagen (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:15). Da sich die
Mehrheit der Schulen derzeit an dieser Richtlinie orientieren, sollte die Planung der
Unterrichtsgestaltung bereits häufig dementsprechend erfolgen.
Des Weiteren sind durch die Formulierung von Teilzielen die Lernbegleiter/innen oder
Mentor/innen in der Praxis darüber zu informieren, welche Kompetenzen die
Ausbildenden bereits erlangt haben sollten. Gleichzeitig können die Auszubildenden
durch kleinere überschaubare Lerneinheiten konzentriert an bestimmten Themen und
Kompetenzen arbeiten (vgl. Kaiser, 2005:12). Insgesamt sind die Ziele so zu
verfassen, dass sie von allen an den Ausbildung beteiligten Gruppen gleichermaßen
verstanden werden. Darüber hinaus müssen die Ziele so realitätsbezogen sein, dass
sie zu sinnvollen Ausbildungsaktivitäten und Prüfungen anregen. Da den
Auszubildenden eine Mitverantwortung zur Erreichung des Ausbildungszieles
zugeschrieben wird und um ihnen die Gelegenheit zu geben den Lern- und
Bildungsprozess mitzugestalten, sind sie „verantwortlich, selbstbestimmt und
reflektierend“ in die Zielformulierungen einzubeziehen. (Deutscher Bildungsrat für
190 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Pflegeberufe, 2004:7)
Gesetzlich vorgegebene Ziele der Ausbildung sind u.a. die Befähigung der
Auszubildenden zur eigenständigen Erhebung des Pflegebedarfes, die Planung und
Dokumentation der Pflege, die Qualitätssicherung, die Beratung und Unterstützung der
pflegebedürftigen Personen und deren Angehörige (vgl. §3 Abs.1 KrPflG/AltPfG).
Ebenso äußerten die Expert/innen als ein Ausbildungsinhalt die Heranführung der
Auszubildenden an moderne Arbeitstechniken und –medien, da die
„Pflegedokumentation, Pflegeplanung, Leistungserfassung, Dienstplanung und
Arbeitskonzepte (…) über die EDV abgewickelt (werden) sowie die innerbetriebliche
Kommunikation, die im Bereich der Vernetzung her- und sicherzustellen ist“. (Sträßner,
2004:127)
Um die formulierten Ausbildungsziele zu erreichen, ist der Unterricht mit adäquaten
Integrationsmöglichkeiten zu planen (vgl. Kaiser, 2005:12). Innerhalb der
Unterrichtsplanung sind pädagogische Grundsätze einzuhalten, wie z.B. im Unterricht
mit dem Allgemeinen zu beginnen und folgend zum Speziellen überzugehen (vgl.
Sträßner, 2004:93). Aufgrund des Erwerbes verschiedener Wissensarten durch den
Unterricht an den IKT sind fortwährend über den gesamten Ausbildungszeitraum
praktische Übungen einzuplanen. Für diese Übungen ist ein erhöhter Zeitaufwand zu
berücksichtigen, was sich wiederum nach den Erfahrungen der Auszubildenden richtet
(vgl. Oelke, Menke, 2005:151) (vgl. Kapitel 2.4).
13.5 Inhaltliche Unterrichtsempfehlungen
Die Empfehlungen zum Zeitumfang für den Unterricht an den IKT des Curriculum von
Oelke und Menke (2005) werden mit durchschnittlich zweiundzwanzig Stunden für
einen praktische Unterricht genau eingehalten. Für den theoretischen Unterricht
werden sogar mit durchschnittlich dreißig Stunden die zeitlichen Empfehlungen
überschritten. Somit werden die Unterrichtsinhalte zu den IKT über die sechs
empfohlenen Stunden der Ausbildungsrichtlinie von Nordrhein-Westfalen hinaus
gelehrt, was eine positive Entwicklung darstellt (vgl. Hundenborn, Kühn, 2003:69).
Innerhalb der Unterrichtszeit sind anfänglich praktische Übungen zur
Bewegungssteuerung wie das Tastaturschreiben oder Arbeiten mit der Maus
durchzuführen (vgl. Kaiser, 2005:15 und Hoppe, 2005:87). Solche Übungen sind
insbesondere für Anfänger/innen ständig zu wiederholen, da die Anwendung von IKT
oftmals ein intuitives Vorgehen und routinemäßiges Erkennen von ähnlich
erscheinenden Strukturen voraussetzt. Derartige Übungen dem pädagogischen
Grundsatz folgend zu Beginn einfache Inhalte zu lehren, entspricht zudem den
191 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Forderungen der Expert/innen. Bei einer Orientierung am Thüringer Lehrplan sind für
solchen praktischen Unterricht fünfzehn Stunden einzuplanen (vgl. Nörenberg et al.,
2007:91). Zuvor erhalten die Auszubildenden die theoretischen Grundlagen dazu in
einem ca. zwanzig stündigen theoretischen Unterricht mit einem Lehrer/innenvortrag,
dem Unterrichtsgespräch und der Demonstration (vgl. Nörenberg et al., 2007:91).
Neben dem Thüringer Lehrplan (2007) bieten die Handreichungen zum vorläufigen
Landeslehrplan von Baden-Württemberg (2004) weitere Ideen für den Unterricht an
den IKT, was eine sinnvolle Erweiterung der bisherigen Orientierungen zur
Unterrichtsplanung ist.
Da derzeit der theoretische und praktische Unterricht zu den Grundlagen der Arbeit mit
den IKT am häufigsten im ersten Ausbildungsjahr stattfindet und dennoch der gesamte
Unterricht an den IKT ein gerade einmal befriedigenden Umfang aufweist, ist
insbesondere an den Schulen mit einer höheren Anzahl von digital immigrants unter
den Auszubildenden zu überlegen, ob das Unterrichtsangebot tatsächlich ausreichend
ist (vgl. Kapitel 6).
Vertieft werden die Grundkenntnisse zur Arbeit mit den IKT durch weitere praktische
Übungen wie etwa zu den Standard- bzw. Office-Produkten. Innerhalb eines solchen
Unterrichtes können die Auszubildenden den bereits in der Theorie verinnerlichten und
handschriftlich geplanten Pflegeprozess in ein Textverarbeitungsprogramm übertragen
und formatieren, wie von den Expert/innen angeregt. Übungen in dieser Form können
bereits ab dem ersten Ausbildungsjahr beginnen, da an der Mehrheit der Schulen
(84,3%) bereits in dem Jahr die Pflegedokumentation theoretisch vermittelt wird.
Als weiterführende praktische Übungen an den Office-Produkten Übungen sollten
Arbeiten zum Layout angeboten werden, da es ein Aspekt der späteren Bewerbungen
ist. Daher sollten die Auszubildenden die Möglichkeit erhalten mit professioneller
Unterstützung eigene aussagekräftige Bewerbungsunterlagen mit einem tabellarischen
Lebenslauf und eingebundenen Zeugnissen sowie Bewerbungsfotos zu erstellen.
Diese von den Expert/innen ebenfalls geforderten Unterrichtsinhalte sind Anregungen
aus dem vorläufigen Landeslehrplan von Baden-Württemberg, welcher für den
gesamten Schwerpunkt Datenverarbeitung und Leistungserfassung vier Stunden als
Zeitrichtwert vorgibt (vgl. Auchter-Denker et al., 2004:47). Weitere mögliche Übungen
zu den standardmäßigen Office-Produkten sind der Erstellen einer Schülerzeitschrift
oder einer Patienten- bzw. Bewohnerbroschüre, welche in jedem Ausbildungsjahr in
die Projektmethode integrierbar sind (vgl. Isfort, 2001:139) (siehe Tabelle 36).
192 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
1. Ausbildungsjahr 2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr
Erstellen einer papierbasierten
Pflegeplanung anhand eines
fiktiven Pflegefalles und
anschließende Erstellung einer
fiktiven Pflegeplanung in einem
Textverarbeitungsprogramm
Formatieren komplexer
Textdokumente (Beschriftungen
von Abbildungen und Tabellen,
Erstellen von Querverweisen und
Verzeichnissen) z.B. als
Zeitschrift oder Projetvorstellung
der Auszubildenden
Bewerbungsunterlagen in einem
Textverarbeitungsprogramm
erstellen und in PDF konvertieren
Kennenlernen unterschiedlicher
Ein- und Ausgabegeräte, wie
Palm, Laptop, PC
Excel-Grundrechenarten Erstellen und Demonstration von
Powerpoint-Präsentationen
Bedienung bzw. Beschriftung der
Computertastatur und –maus
Internet- und Literaturrecherche
zur eigenständigen
Wissensaneignung
Lesen und evtl. Erstellen eins
Dienstplanes in Excel
Office-Grundlagen (einfache
Textverarbeitung und
Formatierungen, wie z.B.
Schriftarten, - größe, -farbe,
Ordnerverwaltung), Erstellen von
Tabellen und Listen in einem
Textverarbeitungsprogramm
Anforderungen an
branchenspezifische Software in
einer Office-Anwendung
beschreiben
Übung an branchenspezifischer
Software in der
Bildungseinrichtung durch evtl.
Kooperationen mit Herstellern
oder in den EDV-
Schulungsräumen
Viren- und Datenschutz (Firewall
usw.)
Kennenlernen
branchenspezifischer Software
durch Herstellereinladungen an
die Bildungseinrichtungen oder
Herstellerbesuch
Planung des gesamten
Pflegeprozesses beginnend mit
der Anamnese in einer
Softwarelösung
Umgang mit dem Email-account Selbständige Wissensaneignung
durch E-Learning
Arbeiten in Netzwerkstrukturen,
um die Vorgehensweise des
Intranet zu verdeutlichen bzw. zu
verstehen
Tabelle 36: Mögliche Unterrichtsinhalte über die drei Ausbildungsjahre
193 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Zudem erlernen die Auszubildenden durch die Projektmethode selbstständig
Informationen anhand einer Literatur-, Datenbanken- und Internetrecherche zu
beschaffen und zu verarbeiten gemäß dem Bildungskonzept des DBR (vgl. 2007:35).
Da an den Schulen derzeit der Unterricht am häufigsten nach der Projektmethode und
dem POL (Problemorientiertes Lernen) ausgerichtet wird, herrschen an den Schulen
optimale Bedingungen für die genannten Übungen. Die Ergebnisse der bundesweiten
Erhebung zeigen, dass an der Mehrheit der Schulen tatsächlich bereits die
standardmäßigen Office-Programme einen vermehrten Eingang in den Unterricht
gefunden haben im Gegensatz zum E-Mail-account (23,2%). Dass so wenig Schulen
Übungen zum Umgang mit diesem Account anbieten, scheint berechtigt bei einer
überwiegenden Mehrheit von digital natives in den Ausbildungsgängen (vgl. Prensky,
2001:1). Da allerdings nicht vorausgesetzt werden kann, dass für alle Auszubildenden
der Umgang mit den neuen Medien ein integrativer Bestandteil ihres Lebens ist, sollten
wenigstens die Grundregeln für das E-mailing in der schulischen Ausbildung vermittelt
werden. Zudem erhöhen sich die Chancen der Auszubildenden auf dem Arbeitsmarkt,
wenn sie ihre zukünftigen Arbeitgeber/innen formal korrekt anschreiben können.
Praktische Übungen zur Verwendung eines E-Mail-accounts lassen sich mit einem
relativ geringen Zeitaufwand in andere Unterrichtseinheiten integrieren.
Ein weiteres wichtiges Kommunikationsinstrument innerhalb des Gesundheitswesens
sind die EDV-Netzwerke bzw. das Intranet, worüber sich alle in einem Unternehmen
tätigen Berufsgruppen zeitnah und gleichberechtigt über aktuelle Themen ihrer
Einrichtungen informieren und intern kommunizieren können (vgl. Knüppel et al.,
2005:15). Da im ersten Ausbildungsjahr an der Hälfte der Schulen der Umgang mit den
Netzwerken im Gesundheitswesen ein praktischer Unterrichtsinhalt ist, welcher an über
einem Drittel der Schulen (36,3%) immer noch im dritten Ausbildungsjahr gelehrt wird,
ist deren sinnvolle Integration in andere Lernfelder zu überprüfen.
Zu den über das Netzwerk ausgetauschten Daten können die innerhalb des
Pflegeassessements erhobenen pflegediagnostischen Daten gehören. Der erste Schritt
innerhalb des Pflegeprozesses wird an nicht einmal einem Viertel der Schulen am
häufigsten im zweiten Ausbildungsjahr praktisch gelehrt. Da die Erhebung des
Pflegebedarfs allerdings eine der Grundlage zur Arbeit innerhalb des geplanten
Pflegeprozesses ist, müssen dringend mehr praktische Übungen zu der Thematik über
die drei Ausbildungsjahre verteilt angeboten werden. Obendrein ist die prozedurale
Wissensvermittlung effizienter, wenn die Auszubildenden von der Komplexität und den
Gefahren der realen Berufssituation isoliert sind und evtl. Fehler keine negativen
Konsequenzen haben (vgl. Kaiser, 2005:35). Daher sollte zudem die schützende
Isolation in den Bildungseinrichtungen z.B. als Skill-Lab stärker als bisher genutzt
194 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
werden. Der Unterricht zur Pflegediagnostik sollte neben anderen Themen zur
Planung, Dokumentation und Organisation der Pflege nach der Ausbildungsrichtlinie
von Nordrhein-Westfalen insgesamt zwanzig Stunden umfassen (vgl. Hundenborn,
Kühn, 2003:47).
Ebenfalls positiv kann sich die von der realen Berufswelt isolierte Lernumgebung auf
die Lerneffekte aus den praktischen Übungen zu den branchenspezifischen
Softwarelösungen zur Pflegeplanung und –dokumentation auswirken. Für die
theoretische Vermittlung der Inhalte eines Programmes zur Pflegeplanung und –
dokumentation wird bereits umfangreich die schulische Isolation genutzt im Gegensatz
zu den entsprechenden praktischen Übungen, welche an höchstens einem Drittel der
Schulen derzeit im zweiten Ausbildungsjahr stattfinden. Wenn bisher auch zu wenig
Software an den Schulen als Lehrmaterial für solche Übungen vorhanden ist, bleibt die
Pflegeplanung und –dokumentation eine der grundlegenden Arbeiten der Pflegeberufe.
Folglich sollten solche Übungen auf die gesamten Schulen in Deutschland ausgeweitet
werden. Praktische Übungsaufgaben an der pflegespezifischen Software z.B. wie die
von Buchner und Franz (1999:103), binden zugleich das erlernte Wissen der
Auszubildenden zum Pflegeprozess ein (siehe Tabelle 37):
195 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Sie haben bereits die einzelnen Schritte des Pflegeprozesses sowie weitere administrative Aktionen per
EDV am Fallbeispiel des Herrn Aachen kennen gelernt.
In der Bewohner-Auswahlliste finden Sie u.a. auch die Bewohnerin Frau Anna Magdalena Bund. Sie
wurde am 24.05.1909 in Zollbrück/Pommern geboren, ist ledig und lebt seit dem 01.01.1998 – aufgrund
eines Schlaganfalles mit halbseitiger Parese rechts – im Pflegebereich 1. Der MDK (Medizinische Dienst
der Krankenkassen) hat Frau Bund eine erhebliche Pflegebedürftigkeit (Pflegestufe 1) bestätigt.
1. Erstellen Sie für Frau Bund eine individuelle Informationssammlung, aus der sich ihre persönlichen
Ressourcen und pflegerischen Probleme erkennen lassen. Geben Sie bei der anschließenden
Pflegeplanung die entsprechenden Ressourcen, Probleme und Pflegeziele ein und planen Sie die
dazu gehörigen Maßnahmen und Leistungen. Beachten Sie dabei auch die Zeitangaben und das
Datum der Zielüberprüfung (Evaluation).
2. Erstellen Sie eine maßnahmengerechte „Was-ist-zu-tun-Liste“ für ihre Mitarbeiter und
Mitarbeiter/innen.
3. Erstellen Sie einen Pflegebericht und ein Übergabeprotokoll.
4. Frau Bund hat eine hypertonische Krise. Tragen Sie die entsprechenden Werte ein und
benachrichtigen Sie den Arzt.
5. Der Hausarzt hat Frau Bund ein Antihypertonikum (Adalat 10 mg) verordnet. Suchen Sie aus der
Medikamentendatei das entsprechende Medikament aus und tragen Sie es in die Verordnungskartei
ein.
6. Tragen Sie für Frau Bund einen einmaligen Arzttermin und zwei wiederkehrende Termine in die
Terminverwaltungsdatei ein.
Tabelle 37: Übungsaufgaben zum Schulungsprogramm
(Quelle: Buchner, Franz, 1999:103)
Um den Pflegeprozess nachvollziehbar und transparent in einer Softwarelösung planen
zu können, ist ein einheitliches Klassifikationssystem notwendig (vgl. Mahler, 2003:69).
Daraus resultierend kann die Berufsgruppe der Pflegenden ihren eigenen Standpunkt
gegenüber anderen Berufsgruppen vertreten, da durch das Klassifikationssystem
valide Daten zur Arbeit der Pflegenden vorliegen, wie ebenfalls in den
Experteninterviews geäußert. Das Wissen dazu wird am häufigsten im zweiten
Ausbildungsjahr an zwei Dritteln der Schulen vermittelt.
Die Unterrichtsempfehlungen zu den Pflegeklassifikationen sind in den bundesweit
verfügbaren Curricula sehr unterschiedlich. Es allerdings nicht ausreichend, den
Ursprung und die Entwicklung eines Klassifikationssystems im Unterricht aufzuzeigen.
Vielmehr sollte es den Auszubildenden deutlich werden, welche verschiedenen
Strukturierungen der pflegerischen Fachsprache die Pflegeklassifikationen bieten. Evtl.
196 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
werden in Folge dessen die Erstellung der am häufigsten in der Praxis verwendeten
Hauskataloge überflüssig und es kann Zeit gespart werden aufgrund der Nutzung
bereits vorhandener Klassifikationssystem, welche darüber hinaus eine bessere
einrichtungs –oder bereichsübergreifende Vergleichbarkeit ermöglichen (vgl. Hübner
et. al., 2008).
Des Weiteren bietet die Leistungserfassung in der Pflege (LEP) einen Vergleich zu den
erbrachten pflegerischen Leistungen in den einzelnen Bereichen. Aufgrund der
anfallenden Lizenzgebühren für dieses Schweizer Softwareprodukt ist anzunehmen,
dass die Mehrheit der Schulen mit ihrer derzeitigen finanziellen Situation sich ein
solches Produkt nicht leisten kann. Dennoch scheinen fast zwanzig Prozent der
Schulen sich dieses Programm leisten zu können, welche im dritten Ausbildungsjahr
einen praktischen Unterricht hinsichtlich LEP anbieten. Dieser Größenumfang
entspricht annähernd den Schulen, bei denen praktische Übungen zu dieser
pflegerelevanten Software stattfinden. Bei dieser Angabe zu dem praktischen
Unterrichtsinhalt ist es wünschenswert, wenn er ebenso wie die Arbeit mit einer
pflegerelevanten Software auf die Gesamtheit der Schulen innerhalb kürzester Zeit
ausgedehnt wird. Ähnliche Überlegungen betreffen die praktischen Unterrichtsinhalte
zur elektronischen Dienstplanung, welche nach dem Oelke-Menke-Curriculum (2005)
EDV-gestützt mit acht Unterrichtsstunden einzuplanen sind. Allerdings ist es nicht das
Ziel, dass „die Lernenden abschließend einen Dienstplan erstellen können. Vielmehr
sollen sie ein grundlegendes Verständnis dafür entwickeln, welche Kriterien bei der
personell-zeitlichen Organisation pflegerischer Arbeit zu berücksichtigen sind, und sich
die auch sie selbst betreffenden Arbeitszeit-Berechnungen erklären können“.
(Hundenborn, Kühn, 2003:68)
Unentbehrlich bei den gesamten Arbeiten mit den IKT ist der Datenschutz, welcher
bereits im ersten Ausbildungsjahr an über drei Viertel (79,7%) der Schulen theoretisch
vermittelt wird und deren Reduktion in den folgenden Ausbildungsjahren nicht
unbedingt fortgesetzt werden sollte. Vielmehr sollte das bereits Erlernte aufgegriffen
werden und themenbezogen nochmals vertieft werden z.B. der Datenschutz bei der
elektronischen Pflegedokumentation.
Weit mehr als an einem Zehntel der Schulen müssen aktuellere Themen wie die
Telematik und der Heilbereufeausweis in den Unterricht aufgenommen werden, das
dieses Themen in Hinblick auf neue Handlungsfelder für die Pflegeberufe zunehmend
wichtiger werden. So hat sich z.B. die Telepflege bereits in den USA etabliert, welche
in das deutsche Gesundheitswesen ebenfalls bereits Einzug hält (vgl. Holoch et al.,
2006:39).
197 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Für den Unterricht an und zu den IKT ist ein spiralartiges Curriculum notwendig, da so
schrittweise das aufeinander aufbauende und zusammenhängende Wissen vermittelt
werden kann. Das Curriculum sollte zweckmäßige und situationsorientierte Module
bzw. Lerneinheiten enthalten, in denen die Lernaufgaben integriert sind. Die
Lernaufgaben sind an reale Arbeitsabläufe anzupassen. Durch eine spiralartige
Abarbeitung der Unterrichtshinwiese des Curriculum erlernen die Auszubilden
zunächst den theoretischen Hintergrund und darauf folgend den grundlegenden
Umgang mit den neuen technischen Arbeitsmaterialien. So wird im weiteren Verlauf
der Ausbildung ein deklaratives Wissen erworben, nach welchen Begriffen, Regeln und
Definitionen die Softwareprogramme arbeiten (vgl. Kaiser, 2005:14f). Zum Ende der
Ausbildung sollten die Auszubildenden selbstständig durch das Zusammenspiel der
erworbenen Wissensarten und Handlungskompetenzen eigenständig ihre Arbeit
planen, organisieren und dokumentieren können unter Verwendung der IKT.
Zur Überprüfung der Zwischenziele zum Wissens- und Kompetenzerwerbes empfiehlt
sich die Bewältigung einer real erscheinenden Berufssituation in bestimmten
Überprüfungszyklen z.B. drei Monaten (vgl. Kaiser, 2005:43). Ein nicht erreichtes
Zwischenziel kann im nächsten Zyklus wieder überprüft werden. Bei einem
wiederholten Scheitern an der Zwischenprüfung ist das ein Alarmzeichen hinsichtlich
des Bestehens des Gesamtzieles der Ausbildung. In Folge dessen ist zu überlegen, ob
überhaupt die richtige Ausbildung von den Lernenden gewählt wurde oder die
Unterrichtsgestaltung durch die Lehrenden zu überarbeiten ist. Daher sollten die
Auszubildenden in der gesamten Ausbildungszeit fortwährend ein Feedback zu ihrem
Kompetenzstand erhalten. Als Beurteilungskriterien dienen die theoretischen
Kenntnisse und deren Umsetzung in praktischen Fertigkeiten (vgl. Kaiser, 2005:44).
Folgend sind die Empfehlungen zum Unterricht an den IKT in den Pflegeausbildungen
tabellarisch dargestellt (siehe Tabelle 38).
198 Empfehlungen für die Ausbildungen der Pflegeberufe
Strukturell Zu den Lehrenden inhaltlich
� EDV-Schulungsraum
� ein PC-Arbeitsplatz pro
Auszubildenden
� Lernsoftware
� Pflegeplanungs und –
dokumentationssoftware
� finanzielle Budgetaufstockung
der Bildungseinrichtungen
� autonome Handlungsbefugnisse
der Bildungseinrichtungen
� Kooperation mit einem
Softwarerhersteller
� Qualitätssicherungsmaßnahmen,
Evaluation des Unterrichtes
� Abgeschlossenes
pflegerisches Studium
� absolvierte
Pflegeausbildung
� Beratungen und
Teambesprechungen für
alle Lehrenden
� regelmäßige Fort- und
Weiterbildung für alle
Lehrenden
� Erhöhung der Anzahl der
weiblichen EDV-
Dozent/innen
� Häufigere Übernahme
sozialer Themen durch
männliche Lehrende
� Grundsätzlicher Umgang
mit den IKT
� Papierbasierte
Pflegeplanung und –
dokumentation
� Office-Grundlagen wie z.B.
Textverarbeitung
� branchenspezifische
Software
� Pflegeplanung und –
dokumentation für den
gesamten Pflegeprozess in
einer Softwarelösung
Tabelle 38: Empfehlungen zum Pflegeinformatik-Unterricht
199 Ausblick
14 Ausblick
Die Diskussion der Untersuchungsergebnisse zeigt deutlich die Anstrengungen der
letzten zehn Jahre, die IKT in die Ausbildungen der Pflegeberufe zu integrieren. Es ist
zwar eine positive Entwicklung, welche bei einem gerade einmal befriedigenden
Umfang des Unterrichtes an den IKT jedoch noch nicht ausreichende ist zur
Vorbereitung der Auszubildenden auf ihre berufliche Zukunft und der Entstehung
weiterer Handlungsfelder für die Pflegeberufe. Insbesondere im Bereich
pflegespezifischer IKT-Anwendungen müssen die Bildungsangebote dringend
ausgebaut werden.
Gleichzeitig ist zur qualitativen Verbesserungen eines Unterrichtes an den IKT die
Anzahl des akademisch gebildeten Lehrpersonals zu erhöhen. Wobei sich die
pflegerische Berufserfahrung des Lehrpersonals positiv auf die Auswahl der
Unterrichtsinhalte auswirken kann. Aufgrund inhaltlicher Vorgaben für die
Pflegeausbildungen und bereits erster Überprüfungen der Schulen zu den
Qualifikationen ihres Lehrpersonals durch die Landesbehörden, werden die Schulen
ohnehin mehr Akademiker/innen mit einem abgeschlossenen Pflegestudiengang
einstellen (vgl. Storsberg et al., 2006:78f). Allein sich auf den Bestandschutz für
traditionell und nicht akademisch weitergebildete Lehrende zu berufen, deren
Übergangsfrist beendet ist, wird in den nächsten Jahren nicht mehr ausreichen zum
Erhalt der staatlichen Zulassung der Schulen.
Innerhalb der Schulen werden sich zudem die Teambesprechungen ausweiten
müssen, umso mehr mit freiberuflichen Lehrpersonal gearbeitet wird. Die
Besprechungen sind notwendig, um den nicht fest angestellten Lehrenden wenigstens
eine Einführung in die curricularen Arbeiten der Schulen zu geben und somit die
Qualität ihres Lernangebotes zu gewährleisten. Des Weiteren werden die Schulen ihre
Qualitätssicherungsmaßnahmen ausbauen und vermehrt die Unterrichtsinhalte
evaluieren, um tatsächlich berufsvorbereitende qualitative Unterrichtsinhalte
anzubieten.
Für ein solches Angebot im Bereich der IKT-Anwendungen für die Pflegeberufe werden
die gesamten Schulen bundesweit entsprechend ausgestattet sein. Dafür wird es nicht
mehr ausreichen, dass zwar die Mehrzahl der Schulen Computerarbeitsplätze für die
Auszubildenden und das Lehrpersonal vorhält und sich dennoch mehrere
Auszubildende einen Rechnerarbeitsplatz teilen. Ebenso wird der Bedarf bereits in den
Ausbildungen an einer pflegerelevanten Software geschulten Mitarbeiter/innen steigen
aufgrund des zunehmenden Kostendruckes im Gesundheitswesen. Somit werden
200 Ausblick
Mitarbeiter/innen, welche intuitiv ein Softwareprodukt erlernen können, bessere
Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben. Zudem haben solche Mitarbeiter/innen die Wahl
zwischen einem konventionellen Einsatzgebiet des Pflegeberufes oder einem neuen
Handlungsfeld.
Um den Auszubildenden diese zukunftsträchtigen Möglichkeiten einzuräumen, werden
die Schulen schneller als bisher auf aktuelle gesetzliche Änderungen reagieren
müssen, um nicht weiterhin die Berufsgruppe der Pflegenden aus politischen
Diskussionen ausklammern zu können und nicht wieder Handlungsfelder abgeben zu
müssen.
Zur Vorbereitung der Auszubildenden auf die neuen Handlungsfelder wird ein
bundeseinheitliches Konzept zum Unterricht an den IKT noch stärker notwendig (vgl.
Kanneberg-Otrembka, 2006:290). Anregungen zu der Thematik bieten bereits einige
Richtlinien der Bundesländer und die vorliegende Arbeit.
Ob allerdings tatsächlich die Auszubildenden zum Abschluss ihrer Ausbildung
ausreichend Kompetenzen zur eigenständigen Erhebung des Pflegebedarfes, Planung
des Pflegeprozess und deren Dokumentation unter Verwendung der IKT erworben
haben, sollten Überprüfungen zeigen. Dabei sollten nicht allein die Leistungen der
Auszubildenden überprüft werden, sondern ob ihr Erlerntes den tatsächlichen
Anforderungen der Berufspraxis entspricht. Womit wiederum erneute
Forschungsarbeiten zur Ausbildungsrealität notwendig sind.
201 Ausblick
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Anwendungsbereiche der Informatik im Gesundheitswesen .............. 4
Abbildung 2: Aufbau der Arbeit ............................................................................... 8
Abbildung 3: Pflegeprozess .................................................................................. 11
Abbildung 4: Gruppen des Schulungsbedarfes .................................................... 20
Abbildung 5: Ausbildungs-/Schulungszyklus ........................................................ 23
Abbildung 6: Installierte klinische und pflegerische KIS-Module ........................... 32
Abbildung 7: Handlungskompetenz beruflich Pflegender ...................................... 44
Abbildung 8: Überlegungen zur Lernsituation ....................................................... 50
Abbildung 9: Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen im Kontext ................. 60
Abbildung 10: Die vier Phasen des Konstruktionsprozesses eines Curriculums ..... 63
Abbildung 11: Ausbildungsqualitäten zur Pflegeinformatik ................................... 100
Abbildung 12: Befragungsteilnahme aus den Bundesländern .............................. 107
Abbildung 13: Größe der Orte der Schulen .......................................................... 107
Abbildung 14: Von den Schulen angebotene Ausbildungsgänge.......................... 108
Abbildung 15: Gruppen der Ausbildungsgänge .................................................... 108
Abbildung 16: Hochschulkooperation und Modellprojektteilnahme der Schulen ... 109
Abbildung 17: Verteilung der Ausbildungsplätze über die drei Ausbildungsjahre .. 110
Abbildung 18: Trägerschaft der Pflegeschulen .................................................... 110
Abbildung 19: Gruppenanteile der Schulträger ..................................................... 111
Abbildung 20: Von den Schulen verwendete Curricula ......................................... 111
Abbildung 21: Gruppenanteile der Curricula ......................................................... 112
Abbildung 22: Umsetzungshäufigkeit didaktischer Modelle .................................. 113
Abbildung 23: Gruppenanteile der didaktischen Methoden................................... 113
Abbildung 24: Vermittlungsorte ............................................................................ 114
Abbildung 25: Vermittlungsmethoden ................................................................... 114
Abbildung 26: Gegenüberstellung der EDV-Dozent/innen .................................... 115
Abbildung 27: Qualifikation der EDV-Dozent/innen .............................................. 116
202 Ausblick
Abbildung 28: Vorhandene und genutzte Hardwareausstattung an den Schulen 117
Abbildung 29: Vorhandene und genutzte Softwareausstattung an den Schulen ... 118
Abbildung 30: Anforderungsänderungen durch Pflegeinformatik .......................... 123
Abbildung 31: Veränderungen der Schulen durch die Pflegeinformatik ................ 124
Abbildung 32: Meinungen der Schulleitungen zu ausgewählter Software ............ 125
Abbildung 33: Einschätzungen der Schulleitungen zur Pflegeinformatik............... 126
Abbildung 34: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 1) ......... 127
Abbildung 35: Theoretische Unterrichtsinhalte zur Pflegeinformatik (Teil 2) ......... 128
Abbildung 36: Theoretische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik ................... 129
Abbildung 37: Pflegeklassifikationen – theoretisch – im Unterricht ....................... 129
Abbildung 38: Allgemeine praktische Übungen zu den IKT-Anwendungen .......... 131
Abbildung 39: Branchenspezifische praktische Übungen an IKT .......................... 132
Abbildung 40: Praktische Unterrichtsstunden zur Pflegeinformatik ....................... 133
Abbildung 41: Teilnehmer/innen an der Befragung............................................... 133
Abbildung 42: Position des zweiten Antworters in der Schule .............................. 134
Abbildung 43: Boxplot zu den theoretischen Unterrichtsinhalten .......................... 143
Abbildung 44: Boxplot zu den praktischen Unterrichtsinhalten ............................. 148
203 Ausblick
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Anzahl erfolgreich abgeschlossener Ausbildungen der Jahre 2007/08 ... 2
Tabelle 2: Inhalte einer sinnvollen Pflegedokumentation ...................................... 12
Tabelle 3: Erhebungstechniken zum Schulungsbedarf ......................................... 19
Tabelle 4: Gliederungsfragen zu Pflegeinformatik-Schulungen ............................. 22
Tabelle 5: Strukturdaten innerhalb der PABiS-Studie ........................................... 28
Tabelle 6: Lehrmaterial für den EDV-Unterricht im Jahre 1999 ............................. 31
Tabelle 7: Studien zu den IKT in der Pflege(ausbildung) ...................................... 39
Tabelle 8: Phasen der Leittextmethode ................................................................ 57
Tabelle 9: Kurzbeschreibung der didaktischen Modelle ........................................ 59
Tabelle 10: Evaluationsinstrument nach Bielefeldt und Noska (2006:583) .............. 65
Tabelle 11: Analysestruktur zur Pflegeinformatik in den Ausbildungen ................... 66
Tabelle 12: curriculare Aufgaben erfüllende ministerielle Ressorts ......................... 67
Tabelle 13: Auswahlkriterien der analysierten Curricula ......................................... 69
Tabelle 14: Analyseergebnis zum praktischen AKOD-Curriculum ........................... 71
Tabelle 15: Analyseergebnisse zum APOC-Curriculum ......................................... 72
Tabelle 16: Analyseergebnisse der Richtlinie von Nordrhein-Westfalen ................. 75
Tabelle 17: Analyseergebnisse zum BIBB-Curriculum ........................................... 78
Tabelle 18: Analyseergebnisse zum KDA-Curriculum ............................................. 80
Tabelle 19: Analyseergebnisse zum schulischen und praktischen Curriculum für die
Berufsausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege ................... 83
Tabelle 20: Analyseergebnisse zum Curriculum „Gemeinsam lernen – vernetzt
handeln“ ............................................................................................... 85
Tabelle 21: Analyseergebnisse des Stuttgarter Modells ......................................... 88
Tabelle 22: Analyseergebnisse zum Oelke-Menke-Curriculum ............................... 89
Tabelle 23: Lernfeldabschnitt „Dokumentation und Statistik“ im Thüringer Lehrplan
für die Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege ...................... 90
Tabelle 24: Umfang des IKT-Unterrichtes in den Lehrplänen der Bundesländer ..... 94
Tabelle 25: Zusammenfassung der Analyseergebnisse .......................................... 99
204 Ausblick
Tabelle 26: Einteilung der Score zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht .. 142
Tabelle 27: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zur Vermittlung des
theoretischen Hintergrundwissens ..................................................... 145
Tabelle 28: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zur Vermittlung des
theoretischen Applikationswissens ..................................................... 145
Tabelle 29: Mittelwerte zum theoretischen Pflegeinformatik-Unterricht ................. 147
Tabelle 30: Einteilung der Score über die Ausbildungsjahre ................................. 148
Tabelle 31: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den allg. praktischen
Übungen ............................................................................................ 151
Tabelle 32: Ergebnisse der multifaktoriellen Varianzanalyse zu den
branchenspezifischen praktischen Übungen ..................................... 152
Tabelle 33: Mittelwerte zum praktischen Pflegeinformatik-Unterricht .................... 153
Tabelle 34: Anzahl der angeschriebenen Schulen in den Bundesländern ............ 162
Tabelle 35: Wirtschaftlichkeitsberechnung für das Softwarebeschaffungsprojekt . 186
Tabelle 36: Mögliche Unterrichtsinhalte über die drei Ausbildungsjahre ............... 192
Tabelle 37: Übungsaufgaben zum Schulungsprogramm ...................................... 195
Tabelle 38: Empfehlungen zum Pflegeinformatik-Unterricht ................................. 198
Tabelle 39: Zusammenhänge zwischen den Organisationsmerkmalen und den IKT-
Ausstattungen .................................................................................... 232
Tabelle 40: Übersicht über ermittelte Zusammenhänge der Organisationsmerkmale
und theoretischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik ................ 235
Tabelle 41: Übersicht über ermittelte Zusammenhänge der Organisationsmerkmale
und praktischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik ................... 238
Tabelle 42: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum theoretischen
Pflegeinformatik-Unterricht ................................................................. 239
Tabelle 43: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum praktischen
Pflegeinformatik-Unterricht ................................................................. 239
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Verlag, Weinheim, München, S.339-356
[179] Trill, R. (1993). Der Computer in der Krankenpflege. Grundlagen – Einsatzfelder.
Einführungsstrategien. Schlütersche Verlagsanstalt und Druckerei GmbH, Hannover
218 Quellenverzeichnis
[180] Trill, R. (2000). Der EDV-Auswahlprozess. In: Krankenhaus-Management. Aktionsfelder und
erfolgspotentiale. 2. Erweiterte Auflage. Hermann Luchterland Verlag GmbH, Neuwied, Kriftel
[181] Trill, R. (Hrsg.) (2002). Informationstechnologie im Krankenhaus. Strategien. Auswahl. Einsatz.
Herrmann Luchterland Verlag GmbH, Neuwied, Kiftel
[182] Verband kirchlicher Mitarbeiter/innen und Mitarbeiter Rheinland-Westfalen-Lippe (2007). Bundes-
Angestellten-Tarifvertrag in kirchlicher Fassung (BAT-KF). In der Fassung vom 22.10.2007. Geändert
durch Arbeitsrechtsregelung vom 21.11.2007. In-Kraft-Treten: 01.07.2007. http://www.bat-kf.de/bat-
kf.pdf, Zugriff: 08.07.2009
[183] Vosseler, B., Birnbaum, B., Prochowski, P., Zech, E. (2006). Krankenschwester ade – das neue
Gesicht der Pflege. Krankenschwester, nur noch ein tradiertes Berufsbild? Pflege in einer Phase des
gesellschafts-politischen Umbruchs! In: PrInterNet 11/06, S.596-605
[184] Walter, A. (2008). Neues Lernen in der Pflege. In: Heilberufe. Das Pflegemagazin. Urban&Vogel
GmbH, Berlin, S. 55-57
[185] Weidner, F., Rottländer,R., Schwager, S. (2006): Pflegeausbildung in Bewegung – Gegenwart
und Zukunft. In: Die Schwester Der Pfleger 9/06 45.Jahrg., S.762-766
[186] Wilms, F.E.P. (2001). Computergestützte Modelle im Lernprozess. In: Lehner, M., Fredersdorf, F.
(Hrsg.) (2004) E-Learning und Didaktik. Perspektiven für die betriebliche Bildung. Symposiom
Publishing GmbH, Düsseldorf, S. 91-117
[187] Wolf-Ostermann, K. (2004). EDV-Anwendungen in der Sozialen Arbeit und im
Gesundheitswesen. In: alice 9/2004. Magazin der Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin, S.8
[188] Zwerenz, K. (2001). Statistik. Datenanalyse mit EXCELL und SPSS. 2. Auflg., Oldenbourg
Wissenschaftsverlag GmbH, München
219 Abkürzungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
AltPflG Altenpflegegesetz
BAT Bundesangestelltentarif
BbiG Berufsbildungsgesetz
DBfK Deutscher Berufsverband für Pflegeberufe
DBR Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe
DPR Deutscher Pflegerat
EDV Elektronische Datenverarbeitung
eGK Elektronische Gesundheitskarte
E-Learning Computergestütztes elektronisches Lernen
EPA Elektronische Patientenakte
etc. lateinisch: et cetera (deutsch: und Übrige)
evtl. eventuell
HBA Heilberufeausweis
ICNP International Classifikation of Nursing Practise
ICD 10 Medizinischer Diagnoseschlüssel
IKT Informations-und Kommunikationstechnologien
KIS Krankenhausinformationssystem
KrpflG Krankenpflegegesetz
LEP Leistungserfassung in der Pflege
max Maximum
min Minimum
NANDA North american Nursing Diagnosis Assosiation
NIC Nursing Intervention Classifiacation
NMDS Nursing Minimum Data Set
NOC Nursing Outcomes Classification
PDA Personal Document Assistent
POL Problemorientiertes Lernen
u.a. unter anderem
u.ä. und Ähnliches
usw. und so weiter
WHO World Health Organisation
220 Anhang
Anhang
221 Anhang
Sabine Steffan
Alice-Salomon-Hochschule Berlin
Alice-Salomon-Platz 5
12627 Berlin
Email: [email protected]
Berlin, 25.04.2008
Befragung zur Pflegeinformatik an den Schulen der Gesundheits- und
Krankenpflege
Sehr geehrte Damen und Herren, sehr geehrte Schulleitung,
die Pflegeinformatik als angewandte Informatik soll den gesamten Pflegeprozess
unterstützen und valide Daten für das Pflegemanagement, Controlling, Forschung und
die Ausbildungen liefern. Um diese Technologien sinnvoll anwenden zu können, ist es
wichtig, dass die Grundlagen dazu bereits in den Ausbildungen vermittelt werden.
Da Sie diese Arbeit leisten, bitte ich Sie den beiliegenden Fragebogen vollständig
auszufüllen und an oben stehende Adresse zu senden. Dieser Fragebogen ist ein Teil
einer wissenschaftlichen Arbeit im Rahmen einer Dissertation (Doktorarbeit) zu oben
stehender Thematik in den Pflegeausbildungen. Ziel dieser Befragung ist es, zu
erfassen, was bereits zu dieser Thematik auch aus den neuen Ausbildungscurricula
bundesweit umgesetzt wird und wie Ihre Einschätzungen sind. Darauf aufbauend
lassen sich Empfehlungen für die Autor(innen) weiterer Curricula konstruieren, die
wiederum Ihre Arbeit unterstützen können.
Die Ergebnisse Ihrer Antworten werden unter Verwendung statistischer
Analyseverfahren ausgewertet. Eine Weiterverwendung oder Veröffentlichung der
erhobenen Daten findet nur in anonymisierter Form statt. Eine Identifizierung einzelner
Schulen oder antwortender Personen ist nicht möglich.
Für Fragen, Anmerkungen oder Interesse an den Ergebnissen zu dieser Befragung,
können Sie mich gern unter oben stehender Email-Adresse kontaktieren.
Vielen Dank für Ihre Mitwirkung!
Sabine Steffan (Diplom-Pflegewirtin)
222 Anhang
Fragebogen zur Pflegeinformatik (EDV) in den Pflegeausbildungen
In welchem Bundesland befindet sich Ihre Schule? (Bitte kreuzen Sie an!)
□ Berlin □ Brandenburg □ Mecklenburg-
Vorpommern □ Sachsen □ Thüringen
□ Sachsen-Anhalt □ Niedersachsen □ Schleswig-
Holstein □ Hamburg □ Bremen
□ Nordrhein-
Westfalen □
Baden-
Württemberg □ Bayern □ Saarland □
Rheinland-
Pfalz
□ Hessen
Welche Größe/Einwohnerzahl hat Ihr Schulort?
Gemeinde/Kommune (unter 5000 Einwohner) ………………………………………………….. □
Kleinstadt (5000 bis 20.000 Einwohner) ………………………………………………….. □
Stadt (20.000 bis 100.000 Einwohner) …………………………………………………... □
Großstadt (mehr als 100.000 Einwohner) …………………………………………………... □
Sonstige …………………………………………………… □
Welche Ausbildungen sind an Ihrer Schule derzeit möglich?
Altenpflege ………………………………………………………………………………………… □
Gesundheits- und Krankenpflege ……………………………………………………………. □
Gesundheits- und Krankenpflegehilfe …………………………………………………………….. □
Gesundheitskinder- und Kinderkrankenpflege ……………………………………………….…… □
Operationstechnische Assistenz ………………………………………………………..……. □
Sonstige, welche ……………………………………………………….…… □
Nimmt Ihre Schule an einem Modellprojekt zur Ausbildung teil oder bilden Sie dual aus?
Teilnahme einem Modellprojekt nein □ ja □ Welches? ….
Kooperation mit einer Hochschule im
Rahmen eines dualen
(ausbildungintegrierenden) Studiums?
Nein □ ja □ Welche Hochschule kooperiert
mit Ihrer Schule? ….
223 Anhang
Wie viel Ausbildungsplätze hat Ihre Schule? (Bitte tragen Sie die Anzahl ein!)
1. Ausbildungsjahr: Gesamtanzahl Ausbildungsplätze:
2. Ausbildungsjahr:
3. Ausbildungsjahr:
Wie ist der Ausbildungsträger Ihrer Schule organisiert?
Öffentlich-rechtlich……. □ kommunal ……… □ Stiftung ….…. □
frei-gemeinnützig ……. □ privat-gewerblich …….. □ Verein ……….. □
konfessionell …..….. □ GmbH ……… □ gGmbH ………. □
anders, wie □
Nach welchem Curriculum für die Pflegeausbildungen wird in Ihrer Schule gearbeitet?
AKOD-Curriculum ……………………..……………………………………………………. □
APOC-Curriculum ………………………………………………………………………….. □
BIBB-Curriculum ……………………………………………………………….......…….. □
Bundeseinheitliche Altenpflegeausbildung ……………………………………………… □
Gemeinsam lernen – vernetzt handeln ……………………………………….……………… □
Hessisches Curriculum ………………………………………………………………..………… □
Integrierte Pflegeausbildung – Stuttgarter Modell …………………………………………… □
Materialien für die Umsetzung der Stundentafel des KDA …………………………… □
Oelke – Menke-Curriculum …………………………………………………………………. □
Rahmenlehrplan des Bundeslandes ………………………………………………………… □
Schulische und praktische Curriculum für die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege □
anderes Curriculum, welches ……………………………………………………….……….. □
Welche Didaktischen Methoden werden bei Ihnen allgemein verwendet?
Kritisch-
konstruktiv
□
Projekt-
methode
□
Leittext-
methode
□
System-
theorie
□
Problem-
based-
learning □
Skill-Lab-
Konzept
□
Kyber-
netische
Didaktik
□
Andere
Methode,
welche
224 Anhang
Wie wird an Ihrer Schule die/der Pflegeinformatik (EDV)- Unterricht vermittelt?
(Mehrfachnennungen möglich)
□ Präsenz-
unterricht □ Skill-Labs □ Chat-rooms □ Internetcafé
□ e-learning □ Blended-learning
(e-learning +
Präsenzunterricht)
□ EDV-
Schulungsraum □ integriert in
andere
Module/Fächer
□ Wahlfach/-modul □ Sonstige, welche …
Dozent/in oder Lehrer/in für Pflegeinformatik
(Bitte kreuzen bzw. nennen Sie den Status Ihrer EDV-Lehrkräfte für die Pflegeausbildungen an!)
Wie viele Dozent/innen sind bei Ihnen allgemein
tätig?
Gesamtanzahl:
Wie viele EDV-Dozent/innen sind bei Ihnen tätig? Gesamtanzahl:
davon angestellte® EDV-Dozent(in)/Lehrer(in): Anzahl:
EDV-Gastdozent(in)/Honorarkraft: Anzahl:
Wie viele der EDV-Dozent/innen sind weiblich oder
männlich?
Anzahl weiblich: Anzahl männlich:
Bitte kreuzen Sie die höchste Ihnen bekannte Qualifikation Ihrer EDV-Lehrkräfte an!
(Bitte nur Einfachnennung!)
□ Pflegeausbildung □ pädagogische
Fachweiterbildung
□ zur EDV-Fachkraft
weitergebildet
□ pflegepädagogisches
Studium
□ Master für
Informationstechnologie n
im Gesundheitswesen
□ ohne entsprechende
bzw. weitere
Qualifikation
□ sonstige Fort- und
Weiterbildung bzw.
Studium
225 Anhang
Sind an Ihrer Schule folgende EDV-technisch Ausstattungen vorhanden?
(Bitte kreuzen Sie die Entsprechenden an!)
□ PC-Arbeitsplätze für die
Lehrer(innen)
□ PC-Arbeitsplätze für
die Auszubildenden
□ Internetzugang für
Lehrer(innen)
□ Internetzugang für die
Auszubildenden
□ Laptop □ Handheld/Pocket
PC/Palm/PDA
□ Beamer □ Chatrooms,
Internetforen
□ Internetzugang analog
□ W-Lan-Zugang □ MS-Office-Produkte □ Statistikprogramm
□ Pflegeplanungs- und
dokumentationsprogramm
□ Dienstplanprogramm □ Software für
Bestellungen
Sonstige, welche
Welchen der zuvor genannten EDV-technischen Ausstattungen werden an Ihrer Schule im
Unterricht praktisch genutzt? (Bitte kreuzen Sie die Entsprechenden an!)
□ PC-Arbeitsplätze für die
Lehrer(innen)
□ PC-Arbeitsplätze für
die Auszubildenden
□ Internetzugang für
Lehrer(innen)
□ Internetzugang für die
Auszubildenden
□ Laptop □ Handheld/Pocket
PC/Palm/PDA
□ Beamer □ Chatrooms,
Internetforen
□ Internetzugang analog
□ W-Lan-Zugang □ MS-Office-Produkte □ Statistikprogramm
□ Pflegeplanungs- und
dokumentationsprogramm
□ Dienstplanprogramm □ Software für
Bestellungen
Sonstige, welche
226 Anhang
Wie beeinflusst die Pflegeinformatik (EDV) derzeit Ihre Schule bzw. deren Unterricht?
Stimme
überhaupt
nicht zu
stimme
nicht
zu
teil-
weise
stimme
zu
stimme
völlig zu
weiß
nicht
Thematik hat allgemein
zugenommen. □ □ □ □ □ □
Anforderungen an die Lernorte
sind gleich geblieben. □ □ □ □ □ □
Die Anforderungen an die
Lehrenden haben sich dadurch
erhöht.
□ □ □ □ □ □
Verlangt mehr technisch-
methodische Kompetenzen von
den Lehrenden.
□ □ □ □ □ □
Technische Änderungen sind an
der an unserer Schule notwendig
geworden.
□ □ □ □ □ □
Bauliche Veränderungen sind
dadurch notwendig geworden. □ □ □ □ □ □
Lehrende können den technischen
Anforderungen jeder Zeit Stand
halten.
□ □ □ □ □ □
Die Auszubildenden sind EDV-
technisch besser gebildet al.s die
Lehrenden.
□ □ □ □ □ □
Es lässt sich nicht alles EDV-
technisch an der Schule umsetzen. □ □ □ □ □ □
Der Papierverbrauch ist durch die
EDV im Gegensatz zu früher
angestiegen.
□ □ □ □ □ □
Aus finanziellen/wirtschaftlichen
Gründen lässt sich nicht alles an
unserer Schule EDV-technisch
umsetzen.
□ □ □ □ □ □
Bitte zählen Sie weitere Gründe
auf, welche Sie hindern weitere
EDV-Maßnahmen bzw. –Unterricht
an Ihrer Schule einzuführen:
227 Anhang
Wie wichtig finden Sie folgende Möglichkeiten der
Pflegeinformatik? (konventionell und EDV-technisch)
Möglichkeit der Pflegeinformatik
sehr wichtig
wich-tig
teil-weise wichtig
un-
wichtig
sehr
un-
wichtig
weiß
nicht
□ □ □ □ □ □ Papierbasierte Pflegedokumentation
□ □ □ □ □ □ Leistungserfassung in der Pflege (z.B.
LEP)
□ □ □ □ □ □ Patienten-
/Bewohnerverwaltungsprogramm
□ □ □ □ □ □ Pflegedokumentationsprogramm
□ □ □ □ □ □ Dienstplanprogramm
□ □ □ □ □ □ Personalstellenberechnungssoftware
□ □ □ □ □ □ Software zur Pflegeplanung
□ □ □ □ □ □ Elektronische Patientenakte (EPA)
(elektronische Verwaltung aller Daten zu
einem Krankheits- und Behandlungsverlauf)
□ □ □ □ □ □ Pflegeterminologien
□ □ □ □ □ □ Pflegeklassifikationen
□ □ □ □ □ □ Nursing Minimum Data Sets (NMDS)
□ □ □ □ □ □ Telematik in der (für eine
einrichtungsübergreifende
Kommunikation per EDV)
□ □ □ □ □ □ Krankenhausinformationssystem (KIS)
(Gesamtheit aller IT-Einheiten zur
Bearbeitung medizinischer und
administrativer Daten im Krankenhaus)
□ □ □ □ □ □ Intranet
□ □ □ □ □ □ Apotheken- und Bestellanforderungen
□ □ □ □ □ □ Heilberufeausweis (HBA)
□ □ □ □ □ □ sonstige, welche
228 Anhang
Theoretische Pflegeinformatik-Lehrveranstaltungen
Werden an Ihrer Schule folgende Inhalte in den Pflegeausbildungen theoretisch vermittelt? Wenn ja,
in welchem Ausbildungsjahr (AJ) und welchem Zeitumfang?
Inhalt 1. AJ 2. AJ 3. AJ
Soft- und Hardware Aufbau und Funktion □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Datenschutz, Datensicherheit, Virenschutz im
EDV-Bereich □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Nutzen (Vorteile) und Probleme (Nachteile) der
EDV in der Pflege □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Pflegediagnostik, Pflegeassessment □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Pflegeklassifikationen □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Pflegeplanung und Dokumentation □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Pflegedokumentation □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Leistungserfassung in der Pflege (z.B. LEP) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Dienstplanungsprogramm □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Heilberufeausweis (HBA) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Nursing Mininum Data Set (NMDS) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Telematik in der Pflege (z.B. AGNES-Projekt)
□ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
sonstige, welche
(Bitte tragen Sie diese ein!)
Ist die Thematik in andere Lernfelder bzw.
Module integriert? □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Stunden insgesamt für ein Ausbildungsjahr
Welche der folgenden Klassifikationssysteme sind bei Ihnen Unterrichtsinhalte?
NANDA □
(North
American
Diagnosis)
ICF□
(International
Classificatio
n of
Function)
NIC □
(Nursing
Intervention
Classification)
NOC □
(Nursing
Outcome
Classificati
on)
ENP □
(European
Nursing
Practise)
ICNP □
(International
Classificatio
n of Nursing
Practise)
andere □,
welche
229 Anhang
Praktische Pflegeinformatik-Lehrveranstaltungen
Werden an Ihrer Schule folgende Inhalte in den Pflegeausbildungen mit Übungen am Computer vermittelt? Wenn ja, in welchem Ausbildungsjahr (AJ) und welchem Zeitumfang?
Inhalt 1. AJ 2. AJ 3. AJ
Soft- und Hardware Aufbau und Funktion □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Datenschutz, Datensicherheit, Virenschutz im
EDV-Bereich □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Standardfunktionen/Office
(z.B. Textverarbeitung) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Literatur-, Internetrecherche □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Datenbankrecherche □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Umgang mit email-account □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Umgang mit EDV-Netzwerken (Intranet) im
Gesundheitswesen □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Pflegediagnostik, Pflegeassessment
(z.B. RAI am PC) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Pflegeplanungs-
und Dokumentationsprogramme □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Leistungserfassung in der Pflege (z.B. LEP) □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Dienstplanungsprogramm □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
sonstige, welche
(Bitte tragen Sie diese ein!)
Ist die Thematik in andere Lernfelder bzw.
Module integriert? □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein
Stunden insgesamt für ein Ausbildungsjahr:
Was ist Ihre Position/Tätigkeit in Ihrer Ausbildungseinrichtung und was sind Ihre
Qualifizierungen?
□ Schulleitung
□ Dipl. Med.
Pädagoge/in
□ Diplom-
Pflegepädagoge/in
□ Pflegepädagoge/in
□ sonstige Tätigkeit,
welche …
Was die Position/Tätigkeit der Person, welche evtl. diesen Fragebogen mit ausfüllte bzw. Sie
dabei unterstützte in Ihrer Schule?
□ IT (EDV)-Lehrkraft
□ Dipl. Med.
Pädagoge/in
□ Diplom-
Pflegepädagoge/in
□ Pflegepädagoge/i
n
□ sonstige Tätigkeit,
welche …
Vielen Dank für Ihre Mitwirkung bzw. Unterstützung!
230 Anhang
Organisations-
merkmale
Assoziiertes Item zur IKT-Ausstattung Cramer-V p
Bundesland PC Lehrende (installiert) ,037 <0,01
Statistikprogramm (installiert) 0,36 <0,01
Dienstplanprogramm (installiert) 0,35 <0,01
Dienstplanprogramm (angewendet) 0,375 0,003
Schulortgröße Beamer (installiert) 0,21 0,02
PC Azubis (angewendet) 0,28 <0,01
Interzugang Azubis (angewendet) 0,22 0,02
Beamer (angewendet) 0,3 <0,01
Ausbildungsgänge Dienstplanprogramm (installiert) 0,2 <0,01
Interzugang Azubis (angewendet) 0,16 0,02
Teilnahme an einem
Modellprojekt
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware 0,02 0,72
Kooperation mit
Hochschule
PC Lehrende (angewendet) 0,16 0,02
PC Azubis (angewendet) 0,13 0,05
Handheld/Pocket PC/PDA (angewendet) 0,14 0,04
Ausbildungsplätze Handheld/Pocket PC/Palm/PDA (installiert) 0,74 0,01
Baemer (installiert) 0,74 0,01
Statistikprogramm (angewendet) 0,728 0,03
Träger Statistikprogramm (installiert) 0,27 <0,01
Internet Lehrende (angewendet) 0,17 0,04
Curricula PC Azubis (installiert) 0,15 0,05
Internet Lehrende (installiert) 0,21 <0,01
Internet Azubis (installiert) 0,3 <0,01
Handheld/Pocket PC/Palm/PDA (installiert) 0,19 0,01
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware 0,06 0,43
Didaktik PC Azubis (installiert) 0,17 0,02
PC_Lehrende (angewendet) 0,15 0,05
PC-Azubis (angewendet) 0,19 0,01
Internet Lehrende (angewendet) 0,15 0,04
Internet Azubis (angewendet) 0,2 <0,01
Präsenzunterricht Statistikprogramm (installiert) 0,16 0,05
Office-Produkte (angewendet) 0,05 0,71
Skill-Lab-Konzept Statistikprogramm (installiert) 0,14 0,03
Statistikprogramm (angewendet) 0,17 <0,01
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware
(installiert)
0,13 0,04
Chatrooms W-Lan-Zugang (installiert) 0,14 0,03
Statistikprogramm (angewendet) 0,34 <0,01
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware
(angewendet)
0,2 <0,01
Internetcafé Internetforen (installiert) 0,3 <0,01
Office-Produkte (installiert) 0,12 0,05
231 Anhang
PC-Lehrende (angewendet) 0,14 0,03
Laptop (angewendet) 0,14 0,03
Chatrooms, Internetforen (angewendet) 0,24 <0,01
Office-Produkte (angewendet) 0,14 0,03
E-Learning Chatrooms, Internetforen (installiert) 0,27 <0,01
Statistikprogramm (installiert) 0,13 0,05
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware
(installiert)
0,21 <0,01
Chatrooms, Internetforen (angewendet) 0,39 <0,01
Internetzugang analog (angewendet) 0,17 <0,01
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware
(angewendet)
0,27 <0,01
Blended Learning Chatrooms, Internetforen (installiert) 0,27 <0,01
Statistikprogramm (installiert) 0,15 0,02
Chatrooms, Internetforen (angewendet) 0,37 <0,01
Statistikprogramm (angewendet) 0,23 <0,01
EDV-Schulungsraum Beamer (installiert) 0,18 <0,01
Office-Produkte (installiert) 0,13 0,04
Pflegeplanungs- und –
dokumentationsprogramm(installiert)
0,18 <0,01
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm
(angewendet)
0,14 0,03
Integriert in andere
Module
Office-Produkte (installiert) 0,12 0,05
PC-Lehrende (angewendet) 0,19 <0,01
PC-Azubis (angewendet) 0,17 0,01
Internet-Lehrende (angewendet) 0,17 <0,01
Beamer (angewendet) 0,14 0,04
Office-Produkte (angewendet) 0,2 <0,01
Wahlpflichtfach Internetzugang analog (installiert) 0,16 0,01
Laptop (angewendet) 0,15 0,02
Qualifikation der EDV-
Dozenten
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware
(installiert)
0,2 0,3
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware
(angewendet)
0,2 0,19
Anzahl der EDV-
Dozenten
PC Azubis (installiert) 0,36 <0,01
Chatrooms, Internetforen (installiert) 0,36 <0,01
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm(
installiert)
0,31 <0,01
232 Anhang
PC-Arbeitsplätze Auszubildende (angewendet) 0,32 <0,05
Chatrooms, Internetforen (angewendet) 0,44 <0,01
Office-Produkte (angewendet) 0,28 0,04
Statistikprogramm (angewendet) 0,35 <0,01
Dienstplanprogramm (angewendet) 0,29 0,02
Schulleitungen PC Lehrende (installiert) 0,33 <0,01
Dienstplanprogramm (installiert) 0,26 <0,01
Dienstplanprogramm (angewendet) 0,13 0,42
Zweite an der
Befragung beteiligte
Person
Pflegeplanungs- und –
dokumentationsprogramm(installiert)
0,33 0,01
Pflegeplanungs- und dokumentationssoftware
(angewendet)
0,36 0,00
Tabelle 39: Zusammenhänge zwischen den Organisationsmerkmalen und den IKT-
Ausstattungen
233 Anhang
Organisations-
merkmale
Assoziiertes Item Ausbildu
ngsjahr
Cramer
-V
p
Bundesland Nursing Minimum Data Set 2.. 0,55 <0,01
NANDA 0,38 0,01
NIC 0,39 <0,01
NOC 0,36 0,21
ICNP 0,39 <0,01
Schulortgröße Nursing Minimum Data Set 2.. 0,28 0,01
Ausbildungsgänge Heilberufsausweis 1. 0,20 0,02
Teilnahme an einem
Modellprojekt
Pflegeklassifikationen 1. 016 0,05
Leistungserfassung in der Pflege 1. 0,16 0,05
Pflegeklassifikationen 2. 017 0,03
Leistungserfassung in der Pflege 2. 0,15 0,05
Leistungserfassung in der Pflege 3. 0,16 0,05
Kooperation der
Schulen mit
Hochschulen
Nutzen und Problem der EDV 2. 0,17 0,04
Ausbildungsplätze
gesamt
Heilberufeausweis 1. 0,86 <0,01
Nursing Minimum Data Set 1. 0,81 0,04
Träger Aufbau der Soft- und Hardware 3. 0,24 0,02
Curricula Telematik in der Pflege 2. 0,18 0,041
Nutzen und Probleme der EDV 3. 0,25 0,01
Pflegediagnostik 3. 0,24 0,01
Pflegedokumentation 3. 0,22 0,022
Leistungserfassung in der Pflege 3. 0,19 0,03
Heilberufeausweis 3. 0,19 0,03
Telematik in der Pflege 3. 0,223 0,011
Didaktik Pflegeklassifikationen 3. 0,2 0,03
Präsenzunterricht NANDA 0,22 <0,01
Skill-Lab-Konzept Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 1. 0,2 0,01
Pflegediagnostik 3. 0,16 0,05
Telematik in der Pflege 3. 0,19 0,02
Chatrooms Dienstplanprogramm 1. 0,23 0,01
Telematik in der Pflege 1. 0,16 0,04
234 Anhang
Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 2. 0,2 0,01
Telematik in der Pflege 2. 0,16 0,04
Heilberufeausweis 3. 0,18 0,02
Internetcafé Telematik in der Pflege 2. 0,16 0,05
e-learning Telematik in der Pflege 1. 0,3 <0,01
Leistungserfassung in der Pflege 2. 0,18 0,02
Dienstplanprogramm 2. 0,16 0,04
Blended Learning Pflegediagnostik 1. 0,16 0,04
Pflegeklassifikationen 1. 0,19 0,02
Heilberufeausweis 3. 0,19 0,02
EDV-Schulungsraum Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 1. 0,16 0,02
Datenschutz/-sicherheit 1. 0,14 0,04
Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 2. 0,2 <0,01
Heilberufeausweis 2. 0,2 <0,01
Telematik in der Pflege 2. 0,16 0,04
Aufbau/Funktion der Soft-/Hardware 3. 0,21 <0,01
Integriert in andere
Module
Datenschutz/-sicherheit 2. 0,17 0,04
Pflegeklassifikationen 3. 0,16 0,05
NANDA 0,21 <0,01
NIC 0,2 <0,01
NOC 0,2 <0,01
Wahlpflichtfach/-
modul
Pflegedokumentation 3. 0,09 0,3
Qualifikation der EDV-
Dozent/innen
Dienstplanprogramm 1. 0,21 0,48
Schulleitungen Aufbau und der Funktion der Hard- und Software 1. 0,22 0,04
Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme 1. 0,3 0,00
Pflegedokumentation 1. 0,3 0,00
Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme 2. 0,26 0,02
zweite an der
Befragung beteiligte
Person
Aufbau und der Funktion der Hard- und Software 1. 0,35 0,01
Aufbau und der Funktion der Hard- und Software 2. 0,38 0,03
235 Anhang
Pflegediagnostik 2. 0,32 0,05
Telematik in der Pflege 2. 0,39 0,02
Tabelle 40: Übersicht über ermittelte Zusammenhänge der Organisationsmerkmale
und theoretischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik
236 Anhang
Organisationsmerkmale Assoziiertes Item Ausbil
dungsj
ahr
Cramer-
V
P
Bundesland Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,20 0,92
Schulortgröße Literatur- und Internetrecherche 1. 0,23 0,04
Datenbankrecherche 1. 0,26 0,02
Ausbildungsgänge Umgang mit Email-account 2. 0,20 0,02
Teilnahme an einem
Modellprojekt
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogramm,
Leistungserfassung
1. 0,19 0,02
Pflegeplanung und -dokumentation 2. 0,16 0,04
Kooperation der
Schulen mit
Hochschulen
Dienstplanprogramm 1. 0,17 0,03
Ausbildungsplätze Datenschutz und –sicherheit 3. 0,86 <0,00
Umgang mit Email-account 3. 0,88 <0,00
Umgang mit Netzwerken 3. 0,87 <0,00
Pflegeplanungs- und dokumentationsprogrammen 3. 0,87 <0,00
Träger der Schulen Pflegeplanungs- und -dokumentation 2. 0,11 0,36
Curricula Standardfunktionen/Office 1. 0,17 0,53
Didaktik Standardfunktionen/Office 1. 0,180 0,03
Literatur- /Internetrecherche 1. 0,28 0,00
Datenbankrecherche 1. 0,24 0,01
Umgang mit Netzwerken 1. 0,25 0,01
Datenbankrecherche 2. 0,21 0,02
Literatur- /Internetrecherche 3. 0,18 0,05
Datenbankrecherche 3. 0,27 0,00
Präsenzunterricht Pflegeplanungs- und -dokumentationsprogramme 3. 0,05 0,86
Skill-Lab-Konzept Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,21 <0,01
Datenschutz/-sicherheit 1. 0,15 0,04
Standardfunktionen-Office 1. 0,16 0,03
Datenbankrecherche 1. 0,17 0,03
Umgang mit dem Email-account 1. 0,19 0,04
Pflegediagnostik 1. 0,28 <0,01
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme 1. 0,27 <0,01
Datenschutz/-sicherheit 2. 0,17 0,04
Standardfunktionen-Office 2. 0,17 0,03
Pflegediagnostik 2. 0,26 <0,01
Leistungserfassung in der Pflege 2. 0,17 0,03
Dienstplanprogramm 2. 0,27 <0,01
Datenschutz/-sicherheit 3. 0,23 0,01
Standardfunktionen-Office 3. 0,17 0,04
Umgang mit dem Email-account 3. 0,19 0,02
Pflegediagnostik 3. 0,35 <0,01
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme 3. 0,32 <0,01
237 Anhang
Leistungserfassung in der Pflege 3. 0,28 <0,01
Dienstplanprogramm 3. 0,18 0,02
Chatrooms Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,16 0,03
Standardfunktionen-Office 1. 0,2 <0,01
Datenbankrecherche 1. 0,15 0,05
Umgang mit dem Email-account 1. 0,18 0,05
Umgang mit Netzwerken 1. 0,2 0,03
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme 1. 0,17 0,03
Dienstplanprogramm 1. 0,2 0,01
Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 2. 0,32 <0,01
Datenschutz/-sicherheit 2. 0,17 0,04
Umgang mit dem Email-account 2. 0,2 0,01
Umgang mit Netzwerken 2. 0,2 0,01
Pflegediagnostik 2. 0,19 0,02
Leistungserfassung in der Pflege 2. 0,26 <0,01
Dienstplanprogramm 2. 0,22 <0,01
Umgang mit Netzwerken 3. 0,17 0,05
Pflegediagnostik 3. 0,17 0,04
Internetcafé Umgang mit dem Email-account 1. 0,31 <0,01
Umgang mit Netzwerken 1. 0,33 <0,01
Pflegediagnostik 1. 0,3 <0,01
Umgang mit dem Email-account 2. 0,16 0,05
Pflegeplanung und -dokumentation 2. 0,15 0,05
E-Learning Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,19 <0,01
Standardfunktionen-Office 1. 0,19 0,01
Datenbankrecherche 1. 0,17 0,03
Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 2. 0,23 <0,01
Pflegediagnostik 2. 0,24 <0,01
Leistungserfassung in der Pflege 2. 0,21 <0,01
Blended Learning Standardfunktionen-Office 1. 0,15 0,05
Datenbankrecherche 1. 0,17 0,03
Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 2. 0,28 <0,01
Standardfunktionen-Office 2. 0,17 0,03
Pflegediagnostik 2. 0,2 <0,01
Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 3. 0,25 <0,01
Standardfunktionen-Office 3. 0,21 0,01
Pflegediagnostik 3. 0,21 0,01
Leistungserfassung in der Pflege 3. 0,16 0,04
EDV-Schulungsraum Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,15 0,03
Standardfunktionen-Office 1. 0,14 0,05
Umgang mit Netzwerken im Gesundheitswesen 1. 0,2 0,02
Pflegeplanungs- und –dokumentationsprogamme,
Leistungserfassung
1. 0,15 0,04
Thematik in andere Lernfelder integriert 1. 0,27 <0,01
238 Anhang
Aufbau/Funktion der Soft- und Hardware 2. 0,25 <0,01
Datenschutz/-sicherheit 2. 0,27 <0,01
Literatur-/Internetrecherche 2. 0,23 <0,01
Datenbankrecherche 2. 0,19 0,02
Umgang mit Netzwerken 2. 0,16 0,04
Leistungserfassung in der Pflege 2. 0,19 0,02
Thematik in andere Lernfelder integriert 2. 0,3 <0,01
Thematik in andere Lernfelder integriert 3. 0,26 <0,01
Integriert in andere
Module
Standardfunktionen-Office 1. 0,15 0,5
Umgang mit dem Email-account 1. 0,19 0,04
Thematik in andere Lernfelder integriert 1. 0,2 0,01
Pflegediagnostik 3. 0,2 0,01
Wahlpflichtfach/-modul Pflegeplanungs- und -dokumentationsprogramme 3. 0,06 0,46
Qualifikation der EDV-
Dozent/innen
Datenschutz und –sicherheit 3. 0,36 0,04
Schulleitungen Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,22 0,05
Literatur- und Internetrecherche 1. 0,24 0,03
Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramm 1. 0,24 0,04
Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware 3. 0,25 0,02
Datenschutz und- sicherheit 3. 0,26 0,02
Standardfunktionen/Office 3. 0,24 0,04
Datenbankrecherche 3. 0,23 0,05
Umgang mit dem Email-account 3. 0,25 0,03
Umgang mit Netzwerken 3. 0,25 0,02
Pflegediagnostik 3. 0,23 0,04
Pflegeplanungs- und dokumentationsprogramme 3. 0,26 0,01
Leistungserfassung in der Pflege 3. 0,26 0,01
Dienstplanprogramm 3. 0,23 0,04
zweite an der Befragung
beteiligte Person
Aufbau und Funktion der Soft- und Hardware 1. 0,4 <0,01
Datenbankrecherche 1. 0,33 0,05
Dienstplanprogramm 3. 0,36 0,05
Tabelle 41: Übersicht über ermittelte Zusammenhänge der Organisationsmerkmale
und praktischen Unterrichtsinhalten zur Pflegeinformatik
239 Anhang
Organisationsmerkmale Theoretisches Hintergrundwissen Theoretisches Applikationswissen
Signifikanz-
niveau p
Bestimmtheits-
maß R-Quadrat
(r2)
Signifikanz-
niveau p
Bestimmtheits-
maß R-Quadrat
(r2)
Bundesland 0,6 -,02 0,42 0,01
Schulortgröße 0,8 -,02 0,37 0,00
Ausbildungsgänge 0,6 -0,10 0,53 -0,01
Teilnahme an
Modellprojekt
0,8 -,01 0,68 -0,01
Kooperation mit
Hochschule
0,8 -,01 0,88 -,010
Ausbildungsträger 0,7 0,00 0,82 0,18
Curricula 0,7 -0,01 0,49 -0,01
Didaktik 0,6 0,01 0,51 -0,01
Höchste Qualifikation
EDV-Dozent/innen
0,8 -,03 0,72 -,026
Schulleitungen 0,2 0,03 0,54 -0,01
Zweite an der Befragung
beteiligte Person
0,5 -0,02 0,49 -0,01
Tabelle 42: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum theoretischen
Pflegeinformatik-Unterricht
Soziodemographische
Daten
Praktisch Allgemeine
Anwendungen
Praktisch Spezielle Anwendungen
der Pflegeinformatik
Signifikanz-
niveau p
Bestimmtheits-
maß R-Quadrat
(r2)
Signifikanz-
niveau p
Bestimmtheits-
maß R-Quadrat
(r2)
Bundesland 0,9 -0,06 0,8 -0,04
Schulortgröße 0,3 0,06 0,98 -0,03
Ausbildungsgänge 0,23 0,01 0,97 -0,10
Teilnahme an
Modellprojekt
0,78 0,01 0,24 0,00
Kooperation mit
Hochschule
0,95 -0,01 0,13 0,01
Ausbildungsträger 0,27 0,01 0,06 0,03
Curricula 0,6 -0,01 0,8 -0,01
Didaktik 0,04 0,04 0,33 -0,00
Höchste Qualifikation
EDV-Dozent/innen
0,6 -0,02 0,97 -0,06
Schulleitungen 0,6 -0,01 0,22 0,15
Zweite an der
Befragung beteiligte
Person
0,25 0,34 0,49 -0,01
Tabelle 43: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum praktischen
Pflegeinformatik-Unterricht
240 Danksagung
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich allen Personen und Institutionen danken, welche zur
Verwirklichung der vorliegenden Arbeit beigetragen haben.
In erster Linie gilt mein Dank Frau Prof. Dr. Wolf-Ostermann von der Alice-Salomon-
Hochschule Berlin, welche mich bereits seit meinem Praktikumssemester innerhalb
des Studienganges „Pflege/Pflegemanagement“ stets dazu motivierte, mich mit dem
Thema der Informations- und Kommunikationstechnologien für die Pflegeberufe
auseinander zu setzen. Infolgedessen mündete meine von ihr betreute Diplomarbeit in
der vorliegenden Dissertation. Darüber hinaus ist es ihrer ständigen Motivierung, ihren
Anmerkungen bzw. Hinwiesen zu verdanken, dass ich die vorliegende Arbeit
tatsächlich bis zum Ende durchführte. Zudem wäre es ohne ihre Unterstützung nicht
möglich gewesen, die vorliegende Arbeit als Doktorarbeit an einer Universität
anzumelden.
Folglich danke ich ebenso den beiden Hochschullehrer/innen des Instituts für
Medizinische Informatik, Statistik, Biometrie und Epidemiologie an der Friedrich-
Alexander-Universität Frau Prof. Dr. Pfahlberg und Herrn Prof. Dr. Gefeller für meine
Annahme als Doktorandin. Zugleich möchte ich beiden für das Wiederauffinden meiner
bereits im Promotionsbüro eingereichten Unterlagen bedanken, welche pünktlich zur
Promotionsvorprüfung einer „Krankenschwester“ verlegt waren. Gleichfalls danke ich
dem Förderverein Biostatistik und Epidemiologie Erlangen-Nürnberg e.V. für deren
Förderung.
Da die Realisierung der gesamten Arbeit und die dafür durchgeführten
Untersuchungen sowie Fahrten zu Kongressen auf denen ich partiell meine Arbeit
vorstellte, nicht ohne finanzielle Unterstützung möglich gewesen wären, möchte ich
mich darüber hinaus bei meinen finanziellen Förderern bedanken.
Des Weiteren danke ich der FAZIT-Stiftung Frankfurt für ein zweijähriges Stipendium
zur Realisierung des Promotionsvorhabens und die finanzielle Übernahme einiger
Kongressfahrten. Des Weiteren übernahm die Alice-Salomon-Hochschule Berlin die
Gesamtkosten für den Druck und Versand zur bundesweiten Befragung. Gleichfalls
bedanke ich mich bei dieser Hochschule für die Gewährung eines halbjährigen
Abschlussstipendiums aus dem Alice-Salomon-Stipendienprogrammes. Desgleichen
gilt mein Dank den Mitarbeiter/innen der Alice-Salomon-Hochschule, welche mich bei
der Serienbriefaktion zur bundesweiten Befragung unterstützen insbesondere Frau
Pothenick vom Computerzentrum und Herrn Gliege von der Poststelle.
Nicht zuletzt möchte ich allen denen meinen Dank aussprechen, welche bereitwillig mir
241 Danksagung
an den Schulen die Fragebögen ausfüllten und zurück sandten. Darunter zählen auch
die den Fragebögen beigefügten anonymen Erfolgswünsche zur Dissertation, welche
mich motivierten, die Arbeit als eine für meine Berufsgruppe notwenige
Forschungsarbeit zu sehen.
Da die vorliegende Arbeit hauptsächlich im Home Office entstand, erhielt ich
dankenswert als ideelle Förderung kritische und konstruktive Anmerkungen zu allen
Zwischenschritten und Präsentationen der Dissertation in den monatlichen Treffen des
Promotionskollegs der Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin, welches anfänglich
von Frau Prof. Dr. D. Schmidt und weitergeführt von Frau Prof. Dr. C. Gather geleitet
wurde. Dafür danke ich beiden Professorinnen und ihren Teilnehmerinnen.
Ebenso möchte mich bei den Personen bedanken, welche sich entweder in ihrer
Freizeit oder während ihrer Arbeitszeit die Zeit genommen haben, meine Fragen
innerhalb der durchgeführten Interviews zu beantworten.
Für das partielle Korrekturlesen und seine aufschlussreichen Verständnisfragen danke
ich dem Diplom-Betriebswirt C. Thiel.
242 Lebenslauf
Lebenslauf
Name Sabine Steffan
Geburtsdatum/-ort 06. August 1975 in Schwedt/O.
Familienstand ledig
Staatsbürgerschaft deutsch
Mutter Ursula Steffan geb. Schneider
Vater Günter Steffan
Geschwister Claudia Dwenger geb. Steffan
AUS- UND WEITERBILDUNG
10.2002 – 07.2006 Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin
Studium für Pflege/Pflegemanagement
Abschluss: Diplom-Pflegewirtin (FH)
Abschlussnote 1.6
Diplom-Arbeit: Empirische Untersuchung zur IT-gestützten
Pflegedokumentation. Note 1.0
08.1999 – 07.2001 Kläre-Bloch-Schule Berlin
Fachoberschule zur Erlangung der Fachhochschulreife am Abend für
Berufstätige
10.1992 – 09.1995 Klinikum Uckermark in Schwedt/Oder
Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflegerin
09.1982 – 08.1992 Pestalozzi-Gesamtschule Greiffenberg
Zehnklassige Polytechnische Oberschule Realschulabschluss
243 Lebenslauf
PRAKTIKUM
08.2004 – 12.2004 HyCARE (Organisationsberatung und Softwarelösungen für
Pflegeeinrichtungen), Berlin
Praktikum zum Studium Pflege/Pflegemanagement
Berufsausübung
08.2008 -heute Freie Tätigkeit als Dozentin und Beraterin
10.2008 – 09.2009 Evangelische Fachhochschule Berlin
Lehrbeauftragte des Faches „Informatik“ in den Diplom-Studiengängen
„Pflege/Pflegemanagement“ und „Sozialarbeit/Sozialpädagogik“
10.2007 - heute Alice-Salomon-Hochschule Berlin
Lehrbeauftragte für das Modul „EDV und Softwareeinsatz“ im Bachelor-
Studiengang „Pflege/Pflegemanagement“
02.1997 - 10.2009 Charite´ Berlin
06.2002 – 15.10.2009: Universitätsklinikum Berlin
Gesundheits- und Krankenpflegerin im Pool für den Pflege-/Funktions- und
Operationsdienst - Teilzeit -
04.2001 – 05.2002: Charite´ Campus Rudolf-Virchow-Klinikum
Gesundheits- und Krankenpflegerin im Funktionsdienst der Angiographie der
Klinik für Strahlenheilkunde
02.1997 – 03.2001: Charite´ Campus Rudolf-Virchow-Klinikum
Gesundheits- und Krankenpflegerin in der Traumatologischen
Operationsabteilung
10.1996 – 01.1997 Neuorientierung auf dem Pflegemarkt im Gesundheitswesen
Auszeit - Entscheidungsfindung zum Studium
06.1996 – 10.1996 Werner-Forßmann-Krankenhaus, Eberswalde
Gesundheits- und Krankenpflegerin auf der
Traumatologischen Station
01.1996 – 05.1996 Fachklinik für Kardiovaskuläre Erkrankungen, Bad Segeberg Gesundheits-
und Krankenpflegerin an den
Segeberger Kliniken
10.1995 – 12.1995 Klinikum Uckermark in Schwedt/Oder
Gesundheits- und Krankenpflegerin in der
Zentralen Operationsabteilung
244 Lebenslauf
Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die Dissertation selbständig angefertigt habe und mich außer der
angegebenen keiner weiteren Hilfsmittel bedient habe und alle Erkenntnisse, die aus dem
Schrifttum übernommen sind, sind als solche kenntlich gemacht und nach ihrer Herkunft unter
Bezeichnung der Literaturstelle nachgewiesen.
Zudem ist die hier vorgelegte Dissertation nicht in gleicher oder ähnlicher Form bei einer
anderen Institution zur Erlangung eines akademischen Grades eingereicht worden.
Sabine Steffan