Download - Ensino da Dança
Vitória 2010
UniVersidade Federal do espírito santonúcleo de educação aberta e a distância
antônio Carlos Moraes
ConHeCiMento e MetodoloGia do
ensino da danÇa
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Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Moraes, Antônio Carlos. Conhecimento e metodologia do ensino da dança / AntônioCarlos Moraes. - Vitória : Universidade Federal do Espírito Santo,Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 47 p. : il.Inclui bibliografia.ISBN: 978-85-99510-89-6
1. Dança - Estudo e ensino. I. Título.CDU: 793.3
B664p
LDI CoordenaçãoHeliana PachecoHugo CristoJosé Otavio Lobo Name
CapaLeonardo Trombetta AmaralWeberth Freitas
IlustraçãoLeonardo Trombetta Amaral
EditoraçãoWeberth Freitas
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No céu flutuavam trapos de nuvem –
quatro farrapos; do primeiro ao terceiro, gente;
o quarto, um camelo errante.
A ele, levado pelo instinto, no caminho junta-se um quinto.
Do seio azul do céu, pé-ante-pé, se desgarra um elefante.
Um sexto salta, parece.
Susto: o grupo desaparece e em seu rastro
agora se estafa o sol, amarela girafa.
(Poema Trapos de nuvens de Maria Rita Kehl (2007, p.50)
Sumário
Introdução 10
Apresentação 6
Ensino da dança na escola 12
Nossa caminhada de formação 26
Algumas considerações 42
Algumas referências bibliográficas 44
L E I T U R A
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taforma você terá acesso à textos.
V Í D E O
Clicando nesse ícone dentro da pla-
taforma você poderá assistir à vídeos.
Oriente-se...Os ícones abaixo poderão ser encontrados nas margens ao longo do texto. Eles indicarão conteúdo com-
plementar, disponível na plataforma, ou tarefas, que também poderão ser comentadas nos fóruns.
T A R E F A
Esse ícone indica uma tarefa sugerida
pelo professor autor.
P rezados estudantes de educação Fís ica do Centro de educação Física da
Universidade Federal do espírito santo. É com muita honra que me dirijo a vo-
cês neste momento. Como sempre, quando aguardo o contato com uma turma
nova, fico ansioso por esse momento. É uma experiência nova trabalhar a certa
distância, usando outras ferramentas para que nos vejamos cara a cara e eu
e vocês possamos ensinar-aprender-ensinar com base em outras expressões
que não sejam o contato carnal todas as semanas. sem dúvida, será para mim
uma experiência rara. levá-los a compreender alguns fundamentos da dança
sem a vivência dos movimentos, do toque dos instrumentos, no conjunto da
turma e sob o meu olhar e minha audição, será um grande desafio. Contudo,
penso ser perfeitamente possível concluir tal empreitada com muito sucesso.
em contrapartida, considero que há um aspecto facilitador dessa missão. so-
mos um grupo de educadores com formações diversas. alguns frequentaram
formações aligeiradas, outros tiveram formações superiores e outros tiveram
uma das mais importantes de todas as formações: a formação em trabalho.
essa experiência vivida por vocês nos dá tranquilidade sobre aquilo que será
apresentado neste texto, nas tutorias e discussões. digo isso com a certeza
de quem já viveu muito próximo desse tipo de formação e da situação vivida
por professores de escolas localizadas em municípios distantes dos grandes
Apresentação
centros urbanos, onde, até pouco tempo atrás, se concentravam os cursos
superiores de formação de professores de educação Física.
sou professor do Centro de educação Física e desportos da Ufes desde 2006.
Mas, antes disso, fui professor da educação básica de 1982 a 1996, quando fui
para o magistério superior, ingressando na Faculdade de educação da Universi-
dade Federal do rio de Janeiro, da qual me transferi para a Ufes, em 2006. toda
minha formação acadêmica é em educação Física, da graduação ao doutorado.
trabalhei em escolas desde as primeiras séries do ensino Fundamental até o en-
sino Médio, inclusive no antigo magistério de 2º grau. Quando ainda estudante
de educação Física, trabalhei em cursos de curta duração durante as férias, mi-
nistrando aulas para professores sem formação superior que se colocavam à
disposição para constante atualização e qualificação de suas práticas docentes.
essa prática profissional me levou a defender uma dissertação de mestrado
em 1996, quando estudei as representações e o perfil do professor de edu-
cação Física nas escolas do espírito santo, sem curso superior específico. na
oportunidade, foi possível observar o compromisso daqueles professores com
a disciplina, com a educação e com os alunos. também foi possível observar o
desejo pessoal de todos eles em adquirir a formação superior para o sustento
diário de suas práticas pedagógicas; fortalecer suas posições políticas no inte-
1 0 e d u c a ç ã o F í s i c a
rior da escola; garantir a construção do projeto pedagógico da escola a partir
da possibilidade de efetivação no trabalho por meio de concurso público.
Mas não me respaldo apenas em minhas experiências de sala de aula. Meu
curso de doutorado me levou a pensar sobre a juventude que frequenta as
escolas de educação básica. Minha tese sobre o Colégio do Caraça, que formou
a classe dirigente do Brasil no século 19, impulsiona-me a pensar a escola
como um campo cultural amplo que deve levar o estudante a uma condição
intelectual sustentada pelas mais variadas formas de ensino e aprendizagem
possíveis. Variedade de línguas estrangeiras, práticas corporais diversas e mui-
ta arte são elementos fundamentais para a formação de um sujeito que deverá
ser preparado para participar do processo de direção da sociedade.
após meu doutoramento em 2002, concentrei forças para pensar uma educa-
ção escolarizada diferente do padrão da atual escola universal, de aprender a
ler e a escrever de forma rudimentar. em razão de minhas experiências como
professor da educação básica e da educação superior e da minha condição de
membro-coordenador do Comitê Científico do Colégio Brasileiro de Ciências
do esporte (cbce) entre 2001 e 2009, fui convidado pelo Ministério da educação
para coordenar a produção do texto de educação Física das orientações Cur-
riculares nacionais para o ensino Médio, em que pude garantir a presença da
dança como conteúdo da educação Física naquele segmento.
portanto, vou tentar estabelecer um diálogo que possa aliar a situação e as
condições que conheço e a necessidade de dividir com vocês aquilo que é de
fundamental importância na formação superior em uma universidade pública:
aliar condições imediatas de trabalho, aquisição de capacidade de domínio,
manipulação e transformação do conhecimento com a nossa experiência aca-
dêmica, acúmulo cultural e militância no campo da educação.
e n s i n o d a d a n ç a 11
o texto que apresento a vocês não é um manual de aulas. trata-se de uma
espécie de roteiro que nos permitirá caminhar durante a disciplina em dire-
ção a nossa formação. nossa intenção é levá-los a uma condição de domínio
sobre alguns aspectos da dança, de forma que vocês possam continuar estu-
dando e ensinando a dança, ancorados em alguns fundamentos eficazes no
planejamento escolar, na prática pedagógica e na ampliação constante de sua
bagagem cultural, política e social.
então vamos caminhando. não quero aqui adiantar muitas leituras ou re-
ferências literárias ou teóricas. À medida que caminharmos, a necessidade
de ilustração e fundamentação ocorrerá. eu indicarei as obras necessárias e
complementares sempre que nossa caminhada exigir. nesse sentido, o nos-
so objetivo com o presente texto é fazer uma discussão inicial com alguns
questionamentos sobre a presença da dança no contexto escolar e indicações
metodológicas para a prática pedagógica, que seguirão três eixos básicos:
A inserção de cada um de vocês no mundo cultural da dança, de forma que
vocês se apropriem ou se aproximem da maior quantidade possível de infor-
mações acerca desse objeto;
O domínio da linguagem da dança por meio da pesquisa bibliográfica;
A construção da dança como conteúdo escolar.
para tanto, apresentamos uma estrutura de texto focada em cinco partes:
Discussão sobre o papel da dança como conteúdo da educação Física escolar;
Abordagem sobre questões culturais da comunidade escolar;
Abordagem sobre questões técnicas da dança na formação do professor;
Abordagem sobre questões pedagógicas no ensino da dança na escola;
Questionamentos e indicações iniciais de estudos sobre a dança.
Muita gente deve-se perguntar por que o professor de educação física deve
ensinar dança na escola. eu respondo que o professor deve e pode ensinar
qualquer coisa na escola. nunca necessariamente a dança, mas, quando ne-
cessário, a dança. Quando o professor faz o planejamento de suas aulas, ele
precisa pensar em duas coisas fundamentais:
a primeira é em relação aos objetivos das aulas. assim, na qualidade de pro-
fessor, preciso responder a algumas questões:
aonde eu quero chegar com as minhas aulas?
o que eu quero de meus alunos?
Quais as mudanças que devo provowcar na vida deles?
Quais as atitudes devem ser preservadas na vida deles?
Quais os elementos intelectuais eu quero acrescentar à vida deles?
e a segunda é o instrumento que ele pode utilizar para alcançar tais objetivos.
em nosso caso, questiono o seguinte:
Como a dança vai ajudar-me a levar meus alunos a algum lugar?
a dança seria um conteúdo eficaz para provocar as mudanças de comporta-
mentos que eu e a comunidade escolar desejamos?
Introdução
a dança seria um instrumento interessante para preservar valores, atitudes e
comportamentos que eu e a comunidade escolar consideramos importantes?
se tivermos, pelo menos, um pouco de certeza sobre isso, então poderemos
dizer que a dança faz parte da lista interminável de conteúdos de ensino da
escola. estamos, portanto, falando de uma dança que não é uma disciplina em
si. estamos falando de uma dança na condição de conteúdo das aulas de edu-
cação Física, ou seja, a dança aqui será retratada como elemento possível na
construção de uma cultura corporal de movimento. nesse sentido, se alguém
perguntar por que ensinar dança na escola, podemos responder: ensinamos
educação Física na escola na perspectiva da cultura corporal de movimento e,
para alcançar nossos objetivos, poderemos fazer uso da dança se ela estiver
entre os elementos mais interessantes e eficazes para tal tarefa.
então, alguém pode perguntar: como saber se a dança seria um elemento
interessante e eficaz?
em que medida podemos classificar a dança como conteúdo de ensino que
nos interessa? Que interesse tem a escola pela dança e que seja importante na
vida escolar do aluno?
O ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA
B om, se chegarmos à conclusão de que a dança seja,
em algum momento, um conteúdo a ser utilizado como cir-
culação e apropriação de conhecimento na escola, então
precisamos pensar como isso pode acontecer. para início de
conversa, temos de caracterizá-la no campo de conhecimen-
to da educação Física. isso significa pensar a dança como
prática corporal e não apenas como arte. nesse sentido, o
corpo que faz passos, corridas, saltos, giros, caretas, pirue-
tas, chutes, entre outros, recebe a companhia de elementos
musicais e visuais. recebe também a condução de dese-
nhos espaciais e corporais e todo tipo de expressividades.
1 6 e d u c a ç ã o F í s i c a
o detalhe sobre a dança como conteúdo da educação Física na escola se
diferencia de sua condição de simples arte quando as reflexões, os questio-
namentos, as vivências e os desafios corporais são colocados em foco. Vale
dizer: é a arte que passa pelo corpo, conduzida e dominada pelo corpo, e
não o corpo usado pela arte. o movimento produzido intencionalmente pelo
corpo pode produzir arte se isso for sugerido. pode-se correr, saltar e girar
com ritmo, suavidade, elegância, beleza, charme, dinâmica, expressividade,
etc. nesse sentido, o professor de educação Física que quer usar a dança
como seu conteúdo vai preocupar-se com a capacidade do corpo de produzir
movimentos vinculados ao campo da arte.
por outro lado, a tradição da educação escolarizada sempre espera que qual-
quer conteúdo que nela circule seja capaz de levar o sujeito do processo a
adquirir e acumular elementos culturais importantes para o convívio e a qua-
lidade social dele e da comunidade. a educação Física não está situada entre as
disciplinas escolares comprometidas com o sucesso de alunos em vestibulares
ou com a preparação para o trabalho. isso significa que a educação Física está
à disposição daquela que chamamos de terceira via da educação. trata-se da
possibilidade de o aluno adquirir e acumular conhecimentos sobre o corpo em
movimento, tendo a dança como elemento auxiliar. portanto, se isso ocorre,
a escola está cumprindo o seu papel social na formação do sujeito, indepen-
dentemente de ele usar tal acúmulo em favor do trabalho ou da capacidade de
enfrentar vestibulares.
no nosso caso, colocar a arte a serviço do corpo é, acima de tudo, um direito
do sujeito que frequenta a escola. não se trata de nenhuma compensação do
corpo desgastado no processo educacional ou uma espécie de atenuante do
ambiente cansativo e maçante da escola clássica. trata-se de um deslocamen-
e n s i n o d a d a n ç a 1 7
to de sentido da educação. de um lado, temos uma educação que quer levar
o sujeito a raciocinar com números, com textos escritos, mapas, entre outros;
de outro, pensamos que seja possível levarmos os sujeitos a pensar sobre as
capacidades do próprio corpo, dançando. para tanto, será preciso sair da sala
de aula, ouvir música, experimentar o toque de alguns instrumentos, cantar,
assistir a vídeos, arriscar movimentos ousados, tocar o corpo do outro, deixar
seu corpo ser tocado, ver seu corpo produzir movimentos fora da rotina e as-
sociados a sons e ritmos, ver seu corpo ser visto e seus movimentos admirados
por outros, ou seja, trata-se de um outro sentido na educação do sujeito. É
o sentido da formação do sujeito que dominará o próprio corpo, a produção
corporal para si, ainda que seja observada e admirada pelo outro.
então, não é possível pensarmos o ensino da dança na escola só por pura
vontade de ver nossos alunos dançando. também não é possível ensinar ne-
nhum conteúdo sempre em função de objetivos tradicionais da educação
escolarizada. a concepção da terceira via da educação escolar nos permite
pensar e agir em favor da circulação de conhecimentos pela escola nas diver-
sas fontes. pode ser uma peça clássica universal que nos leve às inspirações
românticas de grandes poetas e escritores consagrados mundialmente; pode
ser uma peça clássica localizada em histórias muito próximas de nossas es-
colas; podem ser peças de nossos poetas e escritores populares ou podem ser
peças produzidas no próprio campo escolar. o importante é que o aluno tenha
a possibilidade de conhecer, e, no caso da educação Física, conhecer a partir do
movimento corporal ou por meio dele.
em um primeiro momento, quando pensamos a prática corporal desenvolvida
na escola, pensamos em alguma coisa que faça diferença na vida dos alunos.
aquilo que eles já conhecem e praticam na vida cotidiana não recebe toda a
leve para a plataforma histórias de suas comu-nidades que podem ser representada na escola em forma de dança
1 8 e d u c a ç ã o F í s i c a
atenção deles dentro da escola. simultaneamente, quando a prática deles é con-
vidada a entrar na escola, eles fazem com muita motivação e interesse, ou seja,
se é para o professor ensinar, então que seja uma boa novidade; se for para falar
daquilo que eles já sabem e fazem, então deixe com eles. essa é uma situação in-
teressante na relação entre professores e alunos. a dança é apresentada à rede de
conteúdos de ensino como um elemento que faz uma excelente ligação entre a
comunidade que abriga a instituição escolar e o funcionamento da própria escola.
Quando a comunidade festeja e cresce, a escola vai junto
em diversas situações, a dança popular, presente às festas religiosas ou comu-
nitárias, carrega consigo alguns traços de identidade do grupo dominante da
comunidade escolar. alunos, pessoal de serviço e alguns professores carregam
tatuagens sociais do lugar. são festeiros, organizadores de bandas, pagadores
de promessas, cozinheiros voluntários, artesãos, entre outros, que possuem
o contexto da vida cotidiana e expressam isso no ato da dança. Um exemplo
muito interessante é a manifestação das Bandas de Congo em vários municí-
pios do estado do espírito santo, principalmente no litoral.
a manifestação em si não apresenta uma dança marcada, com movimentos
previamente planejados. os participantes se movimentam ao som de uma ba-
tucada com ritmos bem marcados e com uma cadência regular. Cada um se
movimenta ao seu jeito e busca na dança de rituais indígenas um balanço de
ombros característicos e um requebrado que lembra danças de origens afri-
canas. seu cortejo lembra antigos blocos e cordões carnavalescos e arrasta
multidões em festas de santos, carnavais ou festas cívicas.
Congo em nosso estado.
e n s i n o d a d a n ç a 1 9
no contexto dessa manifestação, vários elementos são produzidos para dar
significado à prática e sua preservação. Histórias são criadas, rituais são insti-
tuídos, quadros de participantes efetivos vão-se renovando, peças artesanais
ganham formas características e muitos costumes são resgatados e ganham
contornos econômicos importantes para a sobrevivência das comunidades. a
título de ilustração, podemos observar, com certa facilidade, como as comuni-
dades que preservaram e praticam o Congo, por meio de suas bandas, consegui-
ram construir espaços alternativos interessantes para a vida em comunidade.
Com o incremento das Bandas de Congo, produtos como a panela de Barro,
a Moqueca Capixaba e o artesanato de conchas ganharam vida e viraram ele-
mentos de uma cultura muito singular presente na região litorânea do estado
do espírito santo. outras manifestações evidenciam vidas comunitárias pelo
espírito santo afora, como o ticumbi em são Mateus, os reis Bois em Concei-
ção da Barra, o Forró de itaúnas, a Folia de reis e o Boi pintadinho em Muqui.
são expressões culturais que colocam seus municípios no cenário econômico
e turístico e têm a dança como “carro chefe”.
dessa forma, estamos falando de uma dança dominada pela comunidade
que, supomos, possui filhos nas escolas. esse domínio constitui um saber que,
em tese, seria do interesse de toda a comunidade escolar, e não apenas do
professor de educação Física. são saberes que circulam pela discussão sobre
territórios, ocupação de espaços como quilombos, aldeias, manguezais, colô-
nias de pescadores à beira de rios e lagoas, entre outros. são espaços urbanos
e rurais que tradicionalmente inspiram poetas, músicos, artesãos, contadores
de histórias, artistas plásticos e criadores de danças e brincadeiras que se tor-
nam populares. são saberes que circulam pela história dos vários povos que se
misturam em vilas, favelas, palafitas, área portuária e conjuntos habitacionais.
Visitem o site seculodiario.com.br e busquem informações sobre o folclore noespírito santo.
ticumbiFolia de reisBoi pintadinho
2 0 e d u c a ç ã o F í s i c a
enfim, saberes que estão no entorno das escolas e seus praticantes desejam
oportunidade para protagonizarem nos espaços que ocupam cotidianamen-
te. nesse caso, a disciplina de educação Física ocupa o espaço do articulador
entre a possibilidade do protagonismo de crianças e jovens no espaço escolar,
manifestando aquilo que dominam.
Quando o clássico e o popular são peças da prática pedagógica.
o ensino da dança em qualquer espaço possui uma crença de que os elemen-
tos da dança clássica sejam fundamentais ou básicos para a aprendizagem
das demais tendências. teoricamente falando, não existe uma relação direta
de dependência entre o ensino de qualquer tendência e o padrão clássico de
dança. trata-se apenas de uma cultura didática que sobrevive ao tempo. a per-
manência dessa cultura se deve muito à formação inicial que muitos professo-
res possuem antes de ingressar no curso superior. normalmente, o estudante
de educação Física que se interessa pelas disciplinas de dança e demonstra
interesse em ensinar esse conteúdo na escola são professores que frequenta-
ram escolas de Balé na infância e/ou na juventude. sendo assim, mesmo que
tenham vivenciado, discutido e construído possibilidades didáticas acerca de
outras tendências da dança, na hora de ensinar, acabam resgatando aqueles
elementos com os quais tiveram maiores contatos e maior tempo de formação.
outro fato que alimenta a cultura do clássico como fundamento é o próprio
padrão de educação adotado nos países ocidentais. o Balé é a representa-
ção clássica da dança. Grafado Ballet pelos franceses, o termo significa bailar.
Quem faz balé ou ballet, baila. portanto, pode-se dizer que qualquer um que
Visitem o site do obser-vatório da Juventude da
u F m g e leiam todos os textos de Juarez dayrell.
dom QuixoteBolero de ravel
e n s i n o d a d a n ç a 2 1
bailasse em qualquer modalidade de dança estaria fazendo ballet. Mas não é
bem assim, porque o termo foi convencionado. só faz ballet quem aprende a
dançar em alguma escola que ensina a dança no padrão clássico. esse padrão
de movimentos universalmente marcados e acompanhados de música clássica
foi eleito pelos setores dominantes das sociedades do mundo ocidental.
aprender dança clássica passou a ser, principalmente a partir do século 19,
uma tarefa social. saber dançar a dança que as elites europeias praticavam
em eventos sociais era a tarefa obrigatória de quem quisesse figurar nos
grandes salões da nobreza. Mesmo as famílias que não faziam parte da no-
breza, mas que possuíam algum poder aquisitivo, adotavam o padrão clás-
sico na educação dos filhos, e a dança fez parte desse processo. ainda nos
dias de hoje, aprender a tocar piano e a dançar no padrão clássico conti-
nua sendo uma prática comum na educação de crianças da classe média, ou
seja, não estamos falando apenas de saber dançar essa ou aquela modali-
dade. estamos falando de um padrão de comportamento social. portanto, a
permanência da cultura clássica no ensino de outras modalidades de dan-
ça se deve também ao imaginário social de que existe um padrão cultural
socialmente desejável que deve ser ensinado na escola. não é possível dizer
que seja um mito a afirmação acerca da dependência de outras modalidades
da dança clássica. tecnicamente não é verdade, teoricamente não é verdade
e, pedagogicamente, pode ser verdade. digo isso porque pode ser que a es-
cola onde estamos trabalhando exija uma formação clássica de seus alunos.
o grande problema do ensino da dança na escola, adotando-se a modalidade
clássica ou o padrão clássico em outras modalidades, está na exigência técnica
dos movimentos e posições e nos elementos que acompanham a modalidade.
entre os elementos, por exemplo, são o figurino, os movimentos e as posições
pesquisem, na internet, sobre a vida de pierre Beauchamps (1639–1705). também na internet, busquem textos sobre a História da dança Clás-sica. deem preferência aos textos de eliana rodrigues silva.discuta depois naplataforma.
2 2 e d u c a ç ã o F í s i c a
corporais muito distantes dos temas que podem motivar a dança em nossos
dias e em nossos territórios. Considero uma tarefa árdua para qualquer um levar
nossas crianças e jovens a que se vistam e se movimentem com base em elemen-
tos que caracterizam a Morte do Cisne, Gisele e o Quebra-nozes. Como dizem
nossos alunos, seria um grande mico! Coitado do Mico... sempre paga o pato!
não custa nada repetir e reforçar que a dança na escola é apenas um con-
teúdo da educação Física ou da arte. portanto, não serve como elemento de
formação direta. ela apenas contribui para uma formação que deve ser plural,
diversificada e ampla. não se trata de uma disciplina que tenha um tempo
específico garantido. não é possível, portanto, ensinar a dança clássica assu-
mindo os elementos fundamentais dessa modalidade em poucas aulas e tendo
a responsabilidade de envolver todos os alunos no processo.
no entanto, é preciso ressaltar que alguns elementos que cercam a dança
clássica são fontes de grandes contribuições no processo de formação de nos-
sos alunos. Um desses elementos, para uma importância geral, é o tema de
cada peça. os temas clássicos normalmente retratam acontecimentos muito
presentes em nosso cotidiano. são ficções de retratações diretas, mas com
muita riqueza literária. a fictícia vida de dom Quixote, escrita por Miguel de
Cervantes, por exemplo, nos remete às nossas paixões, aos nossos ideais, aos
nossos medos e às nossas situações sociopolíticas. são ficções que muitas
vezes nos enganam a ponto de compreendê-las como acontecimentos reais.
algumas cidades chegam a adotar tais personagens como conterrâneos, como
é o caso da cidade de toledo na espanha, que divulga para todo o mundo que
ali nasceu o romântico dom Quixote.
no Brasil, são muitas as histórias e personagens clássicas que nos levam a con-
fundir a ficção com o real, e com isso produzimos culturas e formas de compor-
Morte do CisneGisele
o Quebra-nozes
dom Quixote
e n s i n o d a d a n ç a 2 3
tamento social e econômico com base nas manifestações que produzimos para
sustentar, preservar, transformar e dar visibilidade positiva aos fatos. Chico rei,
tiradentes, Chica da silva, Chico prego, Caboclo Bernardo, tião da Viúva, antônio
Conselheiro, Zumbi dos palmares, almirante negro e uma lista interminável de
personagens e histórias que, muitas vezes, interpretamos como folclore, mitos
e lendas são clássicos da nossa civilização ocidental, porque estão tematizados
nas linhas da tragédia, da comédia, do romance e do drama social e pessoal.
a peça Carmen, de Georges Bizet, está nas notícias sobre romances proibidos,
nos tabus e no medo do poder feminino, nos questionamentos acerca dos
padrões sociais predeterminados, da marginalidade e da liberdade individual e
coletiva. as peças Macbeth e Hamlet, de William shakespeare, estão em nossos
dilemas e questionamentos sobre nossa própria existência. Quem nunca se
deparou com um “ser ou não ser?... eis a questão!”
do ponto de vista da cultura corporal, a dança clássica nos provoca para o con-
ceito de estética, para o corpo feminino e masculino e seus papéis no quadro de
relações em que o corpo do homem cumpre papéis de macho com muita elegância
e sensibilidade, por mais que se diga que os gestos dele sejam femininos, e o corpo
da mulher cumpre papéis de fêmea com muita firmeza e domínio da situação, por
mais que se diga que ela seja conduzida por ele. isso nos permite argumentar que
dança não é coisa só de mulheres ou homens afeminados. as personagens clás-
sicas são, em sua maioria, homens e mulheres com papéis sexuais bem definidos.
Uma passagem interessante de observar sobre a participação masculina na
dança é a de eliana rodrigues da silva (2005), que relata a história em que
O dançarino começava então a ser a grande estrela das
apresentações de Dança. A competição era acirrada e Gae-
Chico reitiradentesChica da silvaChico pregoCaboclo Bernardoantônio ConselheiroZumbi dos palmaresrevolta da Chibata
HamletMacbeth
Música que narra a revolta da Chibata
Carmem
Macbeth
tango Milonga Verão portenõ
2 4 e d u c a ç ã o F í s i c a
tano Vestris foi o primeiro danseur noble (dançarino nobre),
sendo seguido por seu filho Auguste. Até aproximadamente
1681, os papéis principais eram dançados por homens. A pri-
meira mulher dançarina de que se tem notícia é uma certa
Mile La Fontaine. Logo depois entre 1720 e 1729, duas grandes
bailarinas tornaram-se célebres: a francesa Marie Sallé e a
ítalo-espanhola Marie-Anne Camargo (p. 90).
o trabalho com base em abordagens e construção de personagens é tam-
bém uma das boas contribuições da cultura clássica na tarefa escolar. trata-
se de um detalhe importante se consideramos que, na cultura popular, os
temas e personagens estão presentes na dança e nas manifestações artísticas
em geral. a diferença é que a cultura clássica sistematiza e registra suas
produções e a cultura popular preserva as manifestações por meio da própria
prática e pela tradição oral e visual. nesse caso, é preciso destacar que uma
das tarefas mais importantes a ser desempenhada na escola é o registro do
conhecimento que é produzido e transformado nas disciplinas.
por outro lado, a dança clássica se caracteriza pela uniformidade, pelo pa-
drão único de movimentos e sequências. É, na verdade, uma tentativa de
universalização de uma linguagem de movimento, comportamento, estética
e etiqueta. as posições do corpo são nomeadas, os passos e posições são nu-
merados e a língua francesa predomina na linguagem falada e escrita dessa
modalidade de dança. em qualquer lugar que determinados temas sejam de-
senvolvidos, os movimentos e os desenhos corporais serão os mesmos: a ló-
gica de formação social universalizada, o comportamento padrão registrado
nos métodos de ensino, o acompanhamento da música padrão, entre outras
leiam os textos dos encontros nacionais de ensino de artes e
educação disponíveis no moodle. podem começar
pelo texto de Mara Medeiros: nova Meto-dologia para dança na
educação Física escolar, a partir da história cultural
da atividade, publicado no 2º encontro.
e n s i n o d a d a n ç a 2 5
regras, nos remetem às tentativas de padronização do mundo como fazem as
religiões, algumas correntes filosóficas, as correntes políticas e o movimento
olímpico internacional.
em nome da diversidade cultural e da criatividade humana, o padrão de
movimentos da dança clássica não pode ser considerado um pré-requisito
de outras modalidades ou outros gêneros de dança, mas, sim, um conjunto
de conhecimentos que dê sustentação ao professor no dia a dia de sua prá-
tica pedagógica em qualquer espaço de ensino. a dança clássica está para
o professor de dança, assim como a Fisiologia está para o preparador físico.
Como estamos tratando de formação de professor de educação Física escolar
que eventualmente elegerá a dança como conteúdo, aprender a dança clás-
sica não é uma obrigação. entretanto, ler, interpretar, discutir e vivenciar os
fundamentos da cultura clássica é muito importante para entender o que a
sociedade fincada na civilização ocidental nos exige cotidianamente e, em um
processo educacional transformador, levar os estudantes à manifestação com
base nas inspirações brotadas em seus lugares umbilicais, sem perder a noção
da arte corporal universal.
Contudo, não podemos perder de vista que a escola moderna, na qual e para
a qual nos preparamos para aprender e ensinar, é sustentada pela erudição.
Com base na cultura erudita, em que o padrão escolar se sustenta, a dança
pode ser apresentada à comunidade apesar das limitações infraestruturais da
maioria das escolas. a contribuição da dança nesse contexto exige de pro-
fessores e alunos uma viagem pelo mundo da literatura, das artes plásticas,
da dramaturgia e da música. não se trata de uma prática de dança clássica
como muitas pessoas interpretam. Mas trata-se de uma atividade de ligações
formais com seus elementos, independentemente de ser clássica, moderna ou
Movimento clássicode grupo
2 6 e d u c a ç ã o F í s i c a
contemporânea, ou seja, a cultura erudita leva professores e alunos, da maio-
ria das escolas do Brasil, para uma esfera cultural muito diferente da do coti-
diano deles e, em muitos casos, completamente desconhecida.
não se trata de uma prática ou esfera de cultura superior, mas diferente
e com uma grande vantagem sobre as culturas populares. o vasto registro
dessas práticas em livros, partituras, filmes, fotografias e pinturas garante a
presença dessa esfera cultural em grandes acervos, como bibliotecas e mu-
seus. dessa forma, faz-se presente também nas escolas, e, quando se fala
em ensino da dança, as formas clássica, moderna ou contemporânea sempre
vêm à tona, isto é, a erudição e seus temas sempre renascem mesmo quando
estão fora de contexto.
e n s i n o d a d a n ç a 2 7
portanto, como qualquer outro conteúdo da educação Física na escola, a dança
possui elementos que podem contribuir na formação dos sujeitos que passam
pela educação escolarizada. trata-se de mais um conteúdo que foge das disci-
plinas clássicas e carrega consigo elementos social e politicamente questioná-
veis. a expressão ou a linguagem corporal sempre serão questionadas em uma
sociedade com padrões de comportamento conservadores. nesse tipo de es-
paço, o corpo condutor de mensagens precisaria de amarras, regras e controle.
nesse sentido, a dança pode contribuir em grande medida para que o sujeito
acrescente a sua bagagem cultural e a seu repertório corporal elementos de
grande riqueza técnica, histórica, política, artística e motora, os quais poderão
sustentar uma atuação social de alto nível de cidadania.
NOSSA CAMINHADA DE FORMAÇÃO
F e ita a discussão inic ial sobre a presença da dança na
escola por meio da educação Física, passemos, então, ao
roteiro de formação docente proposto por essa disciplina.
Um curso na modalidade semipresencial exige o esforço
da leitura e da discussão permanente, que faremos com
base em duas frentes:
Leitura de textos escritos, imagens e audições de sons su-
geridos pela disciplina;
Tempestade de problemas apresentados pelos estudantes.
3 0 e d u c a ç ã o F í s i c a
na primeira frente, a disciplina apresentará sugestão de leitura sobre temas
considerados importantes para a formação intelectual do professor no que se
refere à dança. os temas serão divididos em três eixos:
Formação cultural;
Formação técnica;
Formação pedagógica.
na segunda frente, os estudantes apresentarão questionamentos provoca-
dos pela leitura sobre o conteúdo dança e pelos problemas vividos em suas
práticas pedagógicas. nesse sentido, os eixos de provocação da tempestade de
problemas deverão ser a revisão da literatura, que pode ser espontânea e ser
provocada pela disciplina (preferência pela espontânea), e a tentativa de ado-
tar a dança como conteúdo, pelo menos no período em que estivermos no ar.
O eixo cultural
esse eixo consiste na abordagem do mundo da dança em todos os contextos
possíveis, no que se refere à arte, ao comportamento social e à política de
desenvolvimento dos diversos grupos sociais e dos períodos históricos que in-
fluenciaram as artes. nesse sentido, sugerimos uma abordagem histórica dinâ-
mica. sem precisar rastrear cronologicamente o assunto, podemos realizar tal
abordagem viajando pelo cenário atual da dança, quando assistimos a um es-
petáculo ou buscamos informações sobre ele. o ideal seria a presença constante
aos espetáculos, mas as visitas às bibliotecas e videotecas e à própria internet
são soluções alternativas bastante válidas para esse eixo de formação docente.
e n s i n o d a d a n ç a 3 1
algumas das propostas de abordagem histórica são a leitura e apreciação de
peças artísticas que tenham a presença da dança. ir aos concertos de músicas
de todos os gêneros é também uma ótima opção. isso tudo não precisa aconte-
cer em grandes salas de espetáculos, pode também ser apreciados em cinema,
por meio de d v ds, parques, circos e em outros locais de entretenimento. outro
exercício é a leitura das peças cujo acervo se encontra em diversas fontes.
Quando sugerimos o acesso às peças, não estamos priorizando a cultura clás-
sica, os velhos e tradicionais temas da ficção romântica. elas são importantes,
mas consideramos como peças um conjunto de cenas que desenvolvem uma
história ou um tema. nesse sentido, podemos perceber, ao nosso redor, muitas
peças populares: história de nossos vizinhos, de algum herói do bairro ou da
cidade. o que não faltam são histórias de gente e momentos interessantes
que vão de nossa realidade mais próximas às grandes ficções ou histórias de
grandes figuras e acontecimentos universais. no nosso entendimento, uma
boa atuação pedagógica no campo da dança exige contatos com as fontes de
cultura em diversas esferas da sociedade.
O eixo técnico
esse eixo consiste no ensino das várias leituras da dança e seus elementos
fundamentais, tais como: ritmo, células rítmicas, desenhos espaciais, desenhos
corporais, movimentação básica; movimentações específicas ou típicas, movi-
mentações de estilo ou gênero, dinâmica musical, expressão corporal, gêneros
teatrais e literários, coerência entre as diversas movimentações e as qualidades
dos sons e técnicas de composição coreográfica.
sugira aos colegas na plataforma eventosque estejam acontecendoem nosso estado,como shows, festas populares, peças entre outros. depois compartilhem,também na plataforma, asexperiências vividas nessas atividades.
ensaio técnico de Balet
3 2 e d u c a ç ã o F í s i c a
Um esforço importante na formação do professor é a procura incessante de
vivências dos fundamentos da dança. apesar da existência de grande quanti-
dade de materiais sobre tais fundamentos, a vivência deles é muito importante
para uma apropriação eficiente. alguns de vocês podem pensar neste momen-
to que, em um curso semipresencial, essa vivência seja difícil, ou talvez impos-
sível. no entanto, não estamos falando de práticas que devem ser vivenciadas
exclusivamente no curso. são vivências que estão em nosso dia a dia e que,
por falta de motivação e orientação específica, passam despercebidas ou são
apropriadas sem a atenção devida e sem o cuidado de um professor.
diante desse raciocínio, como você ouve música? presta atenção às tonalida-
des? É atento aos compassos? aprecia a dinâmica? Vibra com a expressivida-
de? Consegue ouvir separadamente os diversos instrumentos? Quando você se
depara com uma obra de arte, como avalia seus traços, suas cores, sua luz, sua
sombra e suas expressões? tudo isso são coisas simples que estão em nossa
vida e que não se torna imprescindível vivenciar em sala de aulas. trata-se de
uma prática que precisa de pequenas orientações e questionamentos, mas que
são imprescindíveis para quem deseja eleger a dança como um dos conteúdos
da educação escolar.
Viver e pensar a música
Um dos fundamentos da dança é a noção musical. Mesmo considerando que
algumas pessoas afirmam categoricamente que é possível dançar sem mú-
sica, consideramos também que, sem os elementos fundamentais da músi-
ca, como o ritmo, a harmonia e a melodia, não é possível dançar. esses três
elementos se manifestam em nosso corpo mesmo na ausência de som. en-
entrem em um site de busca na internet e
busquem o conceito de ritmo, harmonia e
melodia. o termo de busca é: teoria musical
Comentem depois na plataforma.
e n s i n o d a d a n ç a 3 3
tão, podemos afirmar que a música existe mesmo sem a presença de som. a
ala mais conservadora da dança costuma dizer que dançar sem a presença
de som é exagero daqueles que se dizem modernos ou contemporâneos. o
sujeito dança consigo e para si mesmo. não partilha com o público os ele-
mentos musicais que estão conduzindo e inspirando seus movimentos.
os praticantes da dança “sem música” rebatem dizendo que um público con-
centrado no espetáculo acaba por interagir com o dançarino e percebe ritmo,
melodia e harmonia nos movimentos produzidos. o que podemos afirmar é
que, do ponto de vista técnico, só é possível aprender os elementos musicais
com a presença da música. isso não significa a presença de som. a música é
constituída de notas de som e de silêncio (pausas). por outro lado podemos
afirmar também, que, com o domínio da transferência dos elementos da músi-
ca para o corpo, é possível arriscar-se a dançar sem som (sem música, nunca!).
de qualquer forma, para quem ensina na escola é importante agregar ao
conteúdo todos os elementos técnicos e culturais à nossa disposição. a música
real, manifestada por sons e pausas de tempos e alturas diferentes, melódicas
e harmoniosas, é um dos elementos mais ricos no ato de dançar e está à nossa
disposição de forma muito facilitada.
a relação entre os elementos, música e movimentos corporais, é bastante re-
cíproca. na dança, nosso movimento corporal é motivado pelo som de alguma
música e muitas músicas foram produzidas inspiradas por movimentos corpo-
rais, intencionais ou não. lembram da Garota de ipanema? lembrando-se da
garota ou da música, lembramos que Vinícius de Moraes e tom Jobim viram
nos movimentos corporais de uma mulher a motivação para a composição mu-
sical. outros grandes compositores clássicos e populares produziram a partir
do movimento de uma pessoa ou de um grupo. além disso, muitos coreógrafos
3 4 e d u c a ç ã o F í s i c a
constroem uma dança e convidam um músico para compor a trilha musical. o
francês Maurice ravel fez isso em seu Bolero. no entanto, a relação contrária é
a mais comum. a maioria das coreografias é produzida com base em uma mú-
sica pronta ou na encomenda que fica pronta antes de pensar a coreografia.
Quando lidamos com a escola e seus sujeitos criativos e protagonistas, podemo-
nos arriscar a prosseguir, respeitadas as devidas proporções, a trilha dos grandes
compositores de dança e música. Já presenciei em minha carreira no magistério
várias situações em que uma dança era composta por alguns alunos e outros se
empenhavam em produzir sons para o acompanhamento dos dançarinos. outros
produziam sons com o próprio corpo, e ainda aqueles, mesmo utilizando músicas
prontas, tiveram muita criatividade nas mixagens. o importante foi o processo de
produção que levou muitos alunos a descobrir o mundo dos sons, os efeitos sobre
o corpo, a contribuição coletiva e as diversas formas de fazer arte com o corpo.
Pensando o espaço.
além da música, uma questão técnica importante é a construção do espaço para
dançar. de novo, vamo-nos encontrar entre as culturas clássica e popular. o es-
paço para dançar também define ideologias e padrões de comportamento social.
então, pensar o espaço é mais do que traçar desenhos planos de acordo com a co-
reografia. o palco é o lugar da performance pessoal e grupal, da formalidade téc-
nica; a rua é o lugar do brinquedo dançado, das danças de rodas; os terreiros são os
lugares dos rituais e das festas; a escola é o lugar de todas essas formas de dançar.
a escola que aglutina todas essas possibilidades oferece aos alunos a opor-
tunidade de aprender, de mostrar o que aprenderam, de interagir com a comu-
nidade escolar, dividindo o que aprenderam, de valorizar momentos festivos,
e n s i n o d a d a n ç a 3 5
cívicos e de se permitirem a encontros com aspectos sagrados e profanos.
nesse sentido, pensar os vários espaços festivos da comunidade é também
uma questão técnica a ser considerada no planejamento escolar.
Música e espaço são dois elementos fundamentais que devem ser necessaria-
mente pensados, problematizados e discutidos permanentemente. os outros,
como movimentação básica (caminhada, corrida, saltos, giros, elevação e sus-
tentação), movimentações específicas ou típicas (passos que caracterizam uma
dança, como o Frevo, o Maracatu, o Jongo e outros), expressões corporais, no-
ções de coreografia, de figurinos, de cenografia, de maquiagem, de iluminação,
de sonoplastia, são importantes, mas são complementares. Quando dizemos que
são elementos fundamentais, vale dizer que o professor não pode prescindir des-
sa formação que, apesar de técnica, possui relação direta com o papel da escola
como instituto da formulação, universalização e apropriação de bens culturais.
Tarefas do eixo técnico
Uma de nossas tarefas será aprender a ler e escrever a dança. sim, em nossa ci-
vilização só vale o que está escrito (não é o jogo do bicho). nossa cultura, apesar
da diversidade étnica, está preservada na forma da escrita. essa forma engloba
os textos impressos ou digitados, as imagens e os sons. É uma forma de registro
representada, em última instância, pela escrita. Quando fazemos os diversos
usos da dança, seja apreciando-a, seja planejando seu ensino, seja executando-
o, sempre os fazemos com base em sua leitura e, consequentemente, em sua
apropriação. portanto, aprender a ler e escrever a dança torna-se um princípio
fundamental para o professor que deseja utilizar esse conteúdo em suas aulas
ou em seus projetos de intervenção pedagógica na escola.
3 6 e d u c a ç ã o F í s i c a
essa tarefa será uma das mais árduas em nossa caminhada, e nos encontrare-
mos com documentos e objetos muito estranhos ao nosso dia a dia, como será
o caso das partituras musicais. Muitos de vocês já devem ter tido o encontro
com tais figuras. Quem já estudou música, por exemplo, tem alguma facilidade
na leitura de partituras musicais; quem já estudou fotografia tem facilidade
em interpretar luz, sombras e desenhos corporais. pode-se dizer a mesma coisa
de quem já fez curso de modelagem, pintura, teatro, poesia, roteiro, costura,
eletrônica ou carpintaria, pois tem facilidade de aprender e ensinar muita coisa
sobre desenhos corporais, cenário, expressão, encenação, cenografia, figurino
ou qualidade de som. isso facilitará a compreensão se o diálogo entre nós for
constante e participativo e se todas as experiências forem colocadas sem pu-
dor nos debates virtuais e presenciais.
se levarmos em conta que estamos, neste momento, em processo de forma-
ção acadêmica, é importante destacar que deverá ser frequentemente provo-
cada a nossa habilidade em produzir, ler e interpretar os mais diversos regis-
tros. portanto, uma tarefa que não pode faltar em nosso processo é aprender
a ler os registros da dança e a começar pelos fundamentos.
a dança é registrada predominantemente de duas formas: por meio de au-
diovisual e da escrita formal. as duas formas nos interessam nesse processo.
devemos aprender a assistir a uma peça de dança e a entender todos os seus
elementos, sejam gráficos, geométricos, expressivos, rítmicos, ou podemos apro-
priar-nos de partituras, pautas e mapas coreográficos e compreender a com-
posição em sua totalidade. no nosso caso, seria interessante o aprendizado das
duas formas, porque a nossa condição tecnológica permite e nos auxilia muito.
os fundamentos da dança estão em nossa prática cotidiana, e nosso trabalho
será estabelecer contornos acadêmicos sobre eles.
e n s i n o d a d a n ç a 3 7
O eixo pedagógico
o eixo pedagógico é uma ação de sintetizar o eixo cultural e o técnico, pensan-
do, obrigatoriamente, na especificidade da finalidade da educação escolarizada.
a formação no campo cultural nos imporá a compreensão necessária de
que a educação escolarizada exige que o sujeito que recebe nossa orientação
tenha acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade em qualquer
lugar do planeta, necessariamente aqueles produzidos no entorno da escola.
então, a viagem e as tarefas pelo mundo da produção humana, sinalizadas
no eixo de formação cultural, deverão receber o tratamento pedagógico ne-
cessário. Considerando a diversidade cultural da sociedade e da organização
social do planeta globalizado e a grande possibilidade de acesso ao mundo
da cultura artística por meio das mais diversas ferramentas sociais, não seria
qualquer produção artística, de qualquer contexto, que interessaria à comu-
nidade escolar.
sendo assim, podemos adiantar que a tarefa principal nesse eixo de formação
é nossa preparação para enfrentar os desafios da filtragem daquilo que consi-
deramos pertinente ou não ao espaço escolar. não é uma tarefa fácil, porque
envolve a abordagem de temas envoltos de mitos, preconceitos e particulari-
dades culturais.
O que pode ser considerado como produção interessante ao processo de for-
mação dos alunos dessa ou daquela escola?
Qual é o padrão cultural que interessa à nossa própria formação tendo em
vista nossa preparação para o trabalho pedagógico?
Qual é o conhecimento que pode ou não entrar na escola e de que forma
deve transitar na comunidade escolar?
3 8 e d u c a ç ã o F í s i c a
Qual é a cultura da escola?
É muito comum a discussão, em eventos científicos, acerca do ambiente e
do tipo de cultura que é veiculada pela dança. o ambiente escolar não fica
fora dessa discussão. Há um grande questionamento sobre a conveniência de
ensinar ou deixar veicular no interior da comunidade escolar, principalmente
no âmbito das disciplinas, determinadas modalidades de dança. normalmente,
tais questionamentos são direcionados às danças que predominam em espa-
ços populares ou muito presentes em programas de televisão com forte apelo
comercial. tais manifestações agregam muita força aos argumentos de alunos
que desejam reproduzir na escola aquilo que eles vivenciam em suas comu-
nidades, quando se fazem presentes em veículos de comunicação de massa.
Muitos professores perguntam como lidar com a vontade dos alunos em levar
para dentro da escola práticas cotidianas com o Forró, o Funk e o Hip Hop. na
verdade, a prática em si não quer dizer nada. o que importa é a qualidade de
produção delas. por exemplo, é possível encontrar músicas de Funk de ótima
qualidade técnica musical e letra de alto nível poético. esse tipo de qualidade
interessa à educação escolarizada. agora, se o professor permite que alunos
protagonizem práticas de dança apresentando músicas compostas de letras de
conteúdo machista, sexista, racista, fascista, de erotização ou de apologia à vio-
lência, é evidente que isso não contribuirá com a missão da educação escolar.
Há, no meio acadêmico, uma corrente que alega que tais práticas devam ser
abordadas e vivenciadas pelos alunos, para que o debate venha à tona e algum
conhecimento se produza com base nisso. Consideramos que esse ponto de
vista possui um risco muito grande. defendemos a apresentação mais fácil
e desejável de práticas de boa qualidade artística para fazer o debate sobre o
e n s i n o d a d a n ç a 3 9
assunto. aquelas de baixa qualidade podem ser observadas por outras formas,
que não seja a vivência na escola.
não existem culturas pontualmente desejáveis para a escola. as culturas de-
sejáveis são aquelas que permitem aos alunos uma apropriação de bens e va-
lores culturais importantes para sua formação e sua intervenção social, seja no
mundo do trabalho e na convivência social coletiva, seja no diálogo com o po-
der. Uma boa formação é aquela que permite ao aluno egresso da escola, com
base no conhecimento que possui, produzir opinião influenciando os rumos da
sociedade e exigindo ou executando, com o poder público e privado, práticas
de condução da sociedade conforme os padrões de civilidade de qualidade.
Como a escola é um conjunto de pessoas e funções que se constituem na cha-
mada comunidade escolar, quando lidamos com disciplinas que se abrem um
pouco mais para práticas da comunidade externa, é preciso certos cuidados com
interesses institucionais e de grupos que não podem, de forma alguma, afetar a
comunidade interna e os interesses educacionais. em contrapartida, não pode-
mos permitir que valores, atitudes e crenças de pessoas e grupos da comunida-
de escolar impeçam o desenvolvimento de qualquer disciplina por preconceito
e discriminação. nesse sentido, vale a máxima da prática cultural de qualidade.
no primeiro momento, não importa se a origem de tal prática é uma favela,
uma igreja, uma sinagoga, uma mesquita, um terreiro afro-brasileiro ou um
estúdio clássico de dança. o que importa é a possibilidade de os alunos viven-
ciarem movimentos coreográficos a partir de belas composições musicais; no
segundo, a origem nos interessa muito. Quando, por exemplo, nos apropria-
mos das temáticas que inspiraram as belas composições da música popular
brasileira, deparamos lugares e momentos da cultura brasileira que nos aju-
dam a compreender nossa realidade. Quando nos são apresentadas obras mu-
4 0 e d u c a ç ã o F í s i c a
sicais e coreográficas populares de outros países, recebemos a oportunidade
de vivenciar outras riquezas culturais ainda que de muito longe. diante disso,
percebemos as diferenças entre os diversos povos e aprendemos a valorizar
o nosso próprio modo de vida. Valorizando o outro, eu me valorizo também.
Questão do método: o conhecimento sobre o sujeito, a riqueza cultural e o
domínio da técnica
isso mesmo, método não significa uma forma de fazer. Método significa co-
nhecer o caminho que será percorrido. no nosso caso, o caminho exige saber
com quem vamos socializar o conteúdo, qual é o nosso acúmulo cultural e
como dominamos a técnica de ensinar a dança.
sobre o sujeito, o ensino da dança oferece alguns problemas que exigem do
professor um estudo antecipado da situação: o lugar social e cultural de cada
um e a condição individual e grupal de interpretação de cada sujeito ou tribo
social. trata-se da bagagem cultural que chega à escola por meio dos cos-
tumes, tradições e educação dos alunos. por mais que existam comunidades
culturalmente fechadas que buscam e preservam ideais de homogeneidade,
nossas comunidades escolares são bastante heterogêneas e nos exigem uma
preparação para o enfrentamento de conflitos culturais ante os elementos que
a dança pode apresentar.
aquilo que pensamos tratar-se de preconceitos pode ser produto de um pa-
drão de formação cultural de grupos de relacionamentos, como é o caso das
várias seitas e correntes religiosas ou grupos étnicos mais fechados. nossos
alunos recebem uma educação constante, e aquela que recebe na escola é
apenas mais uma. em compensação, nós, professores, também possuímos uma
e n s i n o d a d a n ç a 4 1
formação cultural de grupo que nos diferencia dos outros e muitas vezes do
padrão comum de comportamento. se esse “caldeirão” de culturas e com-
portamento não for considerado e reconhecido pelo professor e legitimado
pela comunidade escolar, o preconceito será colocado em pauta, a convivência
ficará dificultada e o conteúdo sofrerá resistências.
outro problema é a condição do sujeito para aprender dança. para quem eu
ensino o quê? o que eu ensino para quem? existe uma dança para criança,
uma para adolescente e outra para jovem? existe uma dança para educação
infantil, uma para ensino fundamental e outra para ensino médio?
podemos adiantar, sem necessidade de nenhuma leitura antecipada, que não
existe uma dança estratificada em faixas etárias ou seriação escolar. Mas existe
uma dança que exige níveis de compreensão da proposta, aceita diferentes ní-
veis de contextualização e espera níveis diferentes de interpretação sempre de
acordo com quem representa e para quem e onde representa. nesse sentido,
vale a condição intelectual do professor. É ele que deve avaliar a condição do
aluno e os níveis de exigências colocados.
o que podemos adiantar também é que os níveis de exigência vão do brin-
quedo cantado à dança de palco. daquela que exige uma interpretação sugeri-
da pela letra, pelo apelo temático a uma dança que exige interpretações a par-
tir da dinâmica sonora, da harmonia, da melodia e de temas sustentados por
grandes e ricas metáforas. portanto, tudo dependerá da condição e capacidade
de interpretação dos alunos e da condição intelectual do professor. pode ser
que uma criança da educação infantil faça uma grande viagem corporal su-
gerida pelo Bolero de ravel e um jovem de final de ensino médio não consiga
passar da superficialidade corporal sugerida pelas letras de baixo nível poético
de músicas circuladas por veículos de cultura de massa.
4 2 e d u c a ç ã o F í s i c a
por mais simples que o professor pense que seja a sua prática pedagógica,
sempre ocorrem surpresas. se tecemos críticas à superficialidade da cultura de
massas, precisamos garantir que o professor, que vai dar condução ao proces-
so, consiga superar tal condição. se o professor não circula no meio cultural da
dança, mesmo que à distância, a tarefa pedagógica fica um pouco mais difícil.
Hoje em dia, as coisas estão bem facilitadas. o meio virtual é uma grande
conquista e pode resolver, em grande medida, os problemas de distâncias de
equipamentos culturais, como grandes livrarias, salas de cinema, teatros, entre
outros. É claro que a nossa preferência é pela apreciação in loco. o rádio nos
informa o andamento de um jogo de futebol, mas frequentar o estádio em
algumas ocasiões faz grandes diferenças em nossa bagagem cultural.
no entanto, se há distâncias urbanas, o entorno cultural das escolas compensa.
se sairmos dos territórios fechados da escola, encontraremos o “balaio” cultural
de que necessitamos para nossa prática pedagógica com tranquilidade. trata-se
de uma atitude que valoriza a comunidade, eleva a autoestima do aluno, legi-
tima a presença da escola no lugar e proporciona segurança ao professor. esse
é o ponto de partida que sugerimos. interpretar nossos personagens e nossas
histórias com a bagagem cultural com a qual interpretamos a cultura universal.
Mesmo não sendo um professor de dança propriamente dito, o método exi-
ge que o professor domine formas de levar os alunos a se manifestarem em
gestos corporais aquilo que conseguem interpretar. se tivermos os dois pro-
blemas anteriores resolvidos, este não apresenta grandes dificuldades. afinal,
boa parte de nossos alunos se movimentam em outras atividades e também
praticam a dança em outros contextos. de qualquer forma, para quem nunca
teve experiência com a dança acadêmica, preparada para o ensino, será possí-
vel e necessário identificar técnicas por meio da disciplina.
e n s i n o d a d a n ç a 4 3
Pelo gosto da dança, aprende-se a dançar.
defendemos inicialmente um método de ensino muito simples. Um bom moti-
vo pedagógico para a dança, uma história bem contada, uma música animada
e um espaço decente para a prática são os primeiros passos que podem trans-
formar a dança em um conteúdo interessante para a escola.
Caminhando para frente e para trás, executando deslocamentos laterais e ar-
riscando alguns giros simples, num ritmo que leve à sensação de que alguma
coisa esteja dando certo, é uma forma de os alunos ganharem gosto pela dança
sem serem excluídos pela exigência técnica convencional ou desenhos coreo-
gráficos complexos. isso não significa que os alunos serão impedidos de chegar
a tal ponto, mas antes deverão experimentar o ato de dançar e gostar disso.
após a aquisição do gosto, o professor iniciará sua intervenção. Caminhando
em todas as direções e no ritmo, alguns desenhos serão sugeridos. inicialmen-
te, as sugestões serão os chamados geométricos planos: caminhar em blocos
quadrados ou retangulares, em círculos simples ou duplos, evoluir em filas
paralelas em várias direções ou se posicionar em triângulos. Com o tempo, os
desenhos tomarão formas dinâmicas de acordo com o domínio que o grupo
for adquirindo ao dançar. isso é uma coreografia básica que, aliada ao conte-
údo do tema a ser desenvolvido e a outros elementos como cenário e figurino,
coloca a prática corporal dos alunos em outro nível cultural.
Bom, depois dessa breve exposição, resta-nos tentar fazer e colocar o resultado
na roda para que possamos discutir e socializar as experiências.
A tareFa Fundamental , como já Foi mencionada , é pro-
blematizar o processo de escolarização da dança: eviden-
ciar os motivos que levam um professor a querer ensinar a
dança na escola. nesse sentido, é preciso deixar claro que a
dança não é conteúdo exclusivo da educação Física na es-
cola. a disciplina de arte também costuma valer-se da dan-
ça como conteúdo de seu planejamento. a diferença são as
motivações para a escolha a começar da problematização.
a disciplina arte normalmente busca motivações no campo
exclusivo da arte, priorizando a atuação e compreensão do
mundo sobre vivências e experiências artísticas dos alunos.
a educação Física busca suas motivações no campo da cul-
tura corporal. procura revelar questões corporais sobre as
quais a dança possa ajudar na busca por respostas, como
o repertório de práticas corporais, o desenvolvimento de
expressões, a capacidade de desempenhar dinâmicas cor-
porais, a vivência e aplicação do ritmo nos diversos movi-
CONSIDER AÇÕES
mentos, a capacidade de exploração espacial, entre outras.
de qualquer maneira, quando se trata de interesses da co-
munidade escolar, por exemplo, o envolvimento da comu-
nidade externa, a inserção da escola em outros setores da
sociedade, tanto a educação Física quanto a arte possuem
a tarefa de utilizar a dança para responder às necessida-
des do processo de formação dos alunos. portanto, não há
rivalidades entre áreas. existem demandas das questões
corporais, demandas de cunho artístico e demandas gerais
que extrapolam as disciplinas, envolvendo outros atores e
autores no processo. além disso, é importante afirmar e re-
conhecer aqui que nem a educação Física nem a arte con-
seguem desenvolver nenhum trabalho de dança na escola
sem levar em consideração os elementos artísticos e aque-
les da cultura corporal.
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