“Entorno Sociocultural de los Jardines de Infantes de la
Ciudad de Resistencia” Encuesta socio-cultural para padres de niños de 4 a 6 años de edad de nivel inicial
de la educación formal.
Centro de Evaluación y rehabilitación neuropsicológica del Nordeste Argentino. (CERNNEA)
CENTRO DE ESTUDIOS COGNITIVOS . UEP N° 166 “INSTITUTO SUPERIOR DE NEUROPSICOLOGÍA”
Muchiut, Álvaro;Vaccaro, Paola;Pietto, Marcos–
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 2
Resumen
El contexto nos influye y nosotros influimos en él, es por ello que hemos pensado qué
sucede al respecto en el preescolar. El contexto social influye indefectiblemente en el
aprendizaje escolar; y al mismo tiempo la acción – desde el jardín de infantes- se
representa como una respuesta e intervención en el entorno circundante. La presente
investigación exploratoria se propuso trazar el perfil sociocultural de jardines situados en
diferentes puntos de la ciudad de Resistencia –Chaco. Se configuró una muestra
probabilística, estratificada y por racimos, contándose con la participación de 17 jardines
de la ciudad, con un total de 464 niños de salas de 4 y 5 años. La recolección de los datos
se efectuó mediante una encuesta elaborada para tal fin, y fueron analizados por medio
del paquete estadístico SPSS, pudiéndose establecer una aproximación respecto a
diversos aspectos socioculturales, como ser nivel educativo y ocupación de los padres,
hábitos de consumo en el hogar de TV, internet, hábitos lectores; participación de los
tutores en actividades propuestas por el jardín. Asimismo se han comparado los
resultados según el tipo de gestión institucional.
Palabras claves: Preescolares. Perfil Sociocultural.
Abstract
The context influences us and we influence it, which is why we thought about what
happens at preschool. The social context influences unfailingly in school learning; while
the action - from the Infant-garden is depicted as a response and intervention in the
surrounding environment. This exploratory research aimed to trace the profile
sociocultural gardens located in different parts of the city of Resistencia -Chaco. A
probabilistic, stratified and by clusters shows, counting with the participation of 17
gardens in the city, with a total of 464 rooms children 4 and 5 years was set. The data
collection was carried out by a survey conducted for this purpose, and were analyzed
using the SPSS statistical package, possibly with an approach on various socio-cultural
aspects, such as education and occupation of parents, habits of consumption home TV,
internet, reading habits; tutors participation in activities proposed by the garden. Also the
results were compared according to the type of institutional management.
Keywords: Preschoolers. Sociocultural profile.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 3
Tema: “Entorno Sociocultural de los Jardines de Infantes de la
Ciudad de Resistencia –Chaco”
Subtema: Encuesta socio-cultural para padres de niños de 4 a 6 años de edad de
nivel inicial de la educación formal
Problema:
¿Cómo es el entorno sociocultural de los jardines de infantes de la ciudad de
Resistencia- Chaco?
Objetivo General:
Determinar el perfil del entorno sociocultural de los distintos jardines de infantes
de la ciudad de Resistencia- Chaco.
Objetivos específicos:
Seleccionar una muestra representativa de jardines de infantes de la ciudad de
Resistencia.
Confeccionar y administrar una encuesta a los padres de los escolares.
Analizar los datos obtenidos a partir de dicha encuesta.
Describir el perfil del entorno sociocultural de los distintos jardines participantes.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 4
Justificación
Creemos junto con Díaz Martín, A. (2011) que “conocer el contexto histórico, social y
cultural del alumno (es) un elemento vital para elaborar las actividades relacionadas con
las necesidades y características de estos alumnos (…)tendríamos que hablar también de la
realidad de cada centro educativo que (…) es fundamental conocer para poder adaptarnos
lo antes posible a una nueva realidad social ya que (…)no todas las realidades sociales son
iguales y los centros educativos se ven influidos por esa posible diversidad de realidades
sociales”
Veamos ahora cómo pueden articularse los aspectos del entorno o contexto social con los
de la educación:
Imagen 1: Interrelación entre el Jardín de Infantes y el Entorno Social. Concejo Educativo a la
I Conferencia de educación progresista de Castilla y León - Marzo 2001 (Adaptado por Muchiut, A.,
Vaccaro, P; Pietto, M., 2014)
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 5
Es posible observar que necesariamente jardín y entorno se relacionan, los vínculos
vienen dados en primera instancia cuando el entorno se presenta tanto como objeto de
estudio como un recurso pedagógico, es decir como una herramienta más a tener en
cuenta en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En segunda instancia, necesariamente
deben articularse los aprendizajes provenientes del hogar (cotidianos) con los dados en la
institución educativa. Y en tercera instancia, el jardín se halla inserto en un contexto más
amplio, que implica que tal institución se involucre en las actividades del contexto social
del que forma parte.
En síntesis, existe una interrelación entre el jardín de infantes y el entorno, a partir de
que el contexto social influye indefectiblemente en el aprendizaje escolar y de que la
acción -desde el jardín- se representa como una respuesta e intervención en el entorno
circundante.
Por ello nos hemos propuesto establecer un perfil sociocultural de los jardines de infantes
de la ciudad, con la idea de aproximarnos a sus diferentes realidades y poder sentar las
bases para investigaciones posteriores de otras variables que puedan ser analizadas con
mayor profundidad y correlacionarlas con los datos aquí obtenidos.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 6
Marco teórico:
Entorno sociocultural
“Podemos considerar lo sociocultural como el conjunto de fenómenos coordinados e
interactivos surgidos en un conglomerado social definido por una cultura específica. Lo
sociocultural es un sistema que abarca todos los fenómenos sociales, que surgen de algún
grupo social culturalmente situado. El número de los fenómenos que quedan
comprendidos dentro de lo sociocultural es inmenso y de diversa naturaleza. Éstos pueden
provenir del interior de las áreas siguientes: la educación, los sistemas políticos y
socioeconómicos, la organización social, la ciencia y la tecnología, la cultura, el lenguaje, el
estudio de civilizaciones antiguas, etcétera” (Mingüer Allec, L.M., 2006)
Considerando que los rasgos socioculturales abarcan una amplia gama de aspectos, en
este estudio nos hemos circunscripto al área de la educación, y más específicamente de la
educación de nivel inicial.
Perfil del Entorno Sociocultural
Aquí se pretende trazar un perfil del entorno sociocultural de nivel inicial de la educación
formal, por lo que creemos conveniente mencionar que por “Perfil” entendemos, junto
con Howard Warren (2005), “un esquema de rasgos característicos de un individuo, en la
medida en que pueden ser determinados cuantitativamente y presentados en forma
gráfica. (Warren, 2005, p263) Asimismo la Real Academia Española expone varias
conceptualizaciones de “perfil” siendo la de pertinencia aquí: “conjunto de rasgos
peculiares que caracterizan a alguien o algo”.
Por lo tanto, en esta investigación se entiende que “perfil del entorno sociocultural”
representa el conjunto de los fenómenos sociales que surgen desde los rasgos culturales
característicos de las instituciones educativas de nivel inicial de la ciudad de Resistencia-
Chaco. (Considerando a estos como “grupo social culturalmente situado”)
Educación Inicial - Jardines de infantes
Según la Ley de Educación Nacional 26.606 art.18: “La Educación Inicial constituye una
unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días
hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”
Es “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la
obligación de universalizar los servicios educativos para los/as niños/as de cuatro (4) años
de edad." (Art.19)
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 7
Art. 23: “Están comprendidas (…) las instituciones que brinden Educación Inicial:
a) De gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la educación
como a otros organismos gubernamentales.
b) De gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,
sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no
gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros.”
Estado del Arte
Ante el abordaje de un tema de investigación es fundamental contar con el conocimiento
de los antecedentes del mismo, por ello seguidamente expondremos brevemente
estudios científicos realizados en diferentes espacios geográficos, que presentan algún
punto de vinculación con el tema propuesto aquí.
Por ejemplo, en Costa Rica, Romero Contreras, Arias y Chavarría (2007) aplicaron una
encuesta sobre Ambiente Familiar a una muestra de 200 niños para indagar las prácticas y
actitudes de la familia en relación con el lenguaje, la lectura y la escritura en el hogar, las
aspiraciones educativas de los padres para sus hijos y las características socioculturales de
las familias. En lo que aquí nos toca, el entorno sociocultural, encontraron una tendencia
de las familias con mejor nivel socio-económico a contar con más elementos para apoyar
el desarrollo lingüístico y prelector de sus hijos; los resultados sugirieron un desfase entre
la cultura del hogar y la cultura de la escuela que se agudiza en la medida en que el nivel
socio-económico de la familia es menos favorable. (Romero Contreras et als., 2007)
Estas investigadoras han empleado una herramienta de recolección similar a la que se
utiliza en este estudio, aunque no indagan específicamente el entorno sociocultural, si
brindan información sobre un aspecto que se vincula a éste, a saber el nivel socio-
económico, dándonos un dato interesante: la influencia que posee el entorno familiar por
un lado y el institucional/escolar por el otro, en el estudiantado.
Otro antecedente lo hallamos en México, Treviño Villarreal y Treviño González (2003)
quienes realizaron un análisis descriptivo, de los factores socioculturales asociados al
rendimiento de alumnos de sexto año de la escuela primaria; analizaron los patrones de
rendimiento en español y matemática a nivel nacional y también desagregados por
estrato y entidad federativa; estudiando además la asociación entre el rendimiento y las
características de los estudiantes y sus familias como de las escuelas. Concluyeron que
“los estudiantes mexicanos logran niveles muy bajos de aprendizaje que se distribuyen de
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 8
manera desigual entre distintos grupos poblacionales. Los niños y niñas marginados
socialmente que asisten a escuelas indígenas, rurales y cursos comunitarios suelen
alcanzar menores niveles de aprendizaje que sus contrapartes en escuelas públicas o
privadas. Asimismo, existen diferencias en el rendimiento de los alumnos en las distintas
entidades federativas” (Villarreal et al, 2003, p.9) Esto lo han observado en cuanto a que
“tanto en español como en matemática, existe una gradación de los resultados de menor a
mayor que va de las escuelas indígenas, seguidas por los cursos comunitarios, las escuelas
rurales públicas, las escuelas urbano públicas y las escuelas urbano privadas con los
mayores puntajes en las pruebas.” (op.cit., p. 11-12) Encontraron también la presencia de
desigualdades en los aprendizajes en las diferentes ciudades/o entidades federativas del
país.
Estos autores determinaron que las desigualdades en el rendimiento académico se
asocian parcialmente a las características de los estudiantes y sus familias; como ser el
género (a favor de las mujeres), el nivel socioeconómico de los hogares (cuanto menor es
este nivel más insatisfactorio el rendimiento escolar), la historia escolar del niño (haber
accedido a preescolar, no reprobar ningún nivel, la continuidad en la misma institución
favorecen un mejor desempeño), el acceso a material escrito en el hogar (disponibilidad
de libros científicos, diccionarios o enciclopedias y de revistas o diarios en el hogar,
asociada positivamente con el rendimiento académico) y las disposiciones escolares en
cada familia (participación de los padres en la escuela también asociada positivamente al
buen desempeño escolar). (op. Cit.)
Asimismo el rendimiento desigual se haya relacionado con el tipo de escuela en cuanto a
infraestructura (a mayor precariedad peor rendimiento del niño), a los insumos (escuelas
que atienden a niños de menor rendimiento reciben menos recursos), al perfil de los
docentes que trabajan en los centros escolares (escuelas con mejores resultados son las
que poseen docentes que consideran a sus estudiantes muy buenos, los impulsan a seguir
estudiando, usan palabras que entienden, piden sus opiniones en la toma de decisiones y
mantienen un clima escolar de armonía y compañerismo) y a las características de las
comunidades donde se asientan los mismos (en general las escuelas ubicadas en las zonas
más marginadas del país obtienen en promedio rendimiento muy bajos). (op.cit.)
Una investigación similar, se llevó a cabo en Argentina; donde se delimitó un contexto ya
más particular con el fin de conocer cómo se presentaban las habilidades cognitivas en
niños insertos en contexto de pobreza. Cohen Imach, S.; Contini, E. N., Coronel, P.,
Caballero, V. (2007) realizaron un estudio en una escuela suburbana de la ciudad de San
Miguel de Tucumán – Tucumán, empleando las pruebas de Analogías y Construcción con
Cubos del WISC III, y articulando los datos obtenidos con una encuesta sociodemográfica
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 9
que permitió indagar el contexto socio-económico del niño. Llegando a la conclusión de
que el contexto influye en el desempeño escolar, estando las habilidades cognitivas en
relación directa con la variable “contexto de pobreza” que se presenta concomitante al
riesgo de fracaso escolar de la población tomada. Tal estudio nos demuestra –una vez
más - lo determinante que puede resultar el entorno cuando se trata de educación.
Más próximo a nuestro tema de investigación, en la ciudad de Resistencia - Chaco, se
pueden encontrar dos estudios que se enfocan en el perfil atencional del niño de escuela
de nivel primario y que sin ser su objetivo llegan a conclusiones interesantes al respecto
de factores vinculados al contexto sociocultural de las instituciones que conforman su
muestra. El primero de estos es un estudio de caso efectuado en el año 2009 por el Lic.
Muchiut, que establece, entre varias conclusiones, que la variable dependiente escuela
era predictiva del rendimiento en la mayoría de las pruebas atencionales administradas;
sentando las bases para la segunda investigación, llevada a cabo por Godoy, J. (2012).
Godoy (2012) puntualiza en la variable socioeconómica preguntándose si ésta tendría
relación con el rendimiento atencional del niño, para ello considerando la misma muestra
estudiada por Muchiut (2009) confecciona una encuesta tomando como índice los datos
brindados por INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) para establecer la línea
de pobreza e indigencia. Godoy (2012) no encuentra asociación significativa entre la
variable que estudia y los procesos atencionales, aunque si se evidenció que a menor nivel
socioeconómico de las familias los procesos de lectura se ven mayormente afectados;
concluyendo además que “el factor escuela tiene más influencia sobre el perfil atencional
de los niños que la variable de procedencia.”
Cabe destacar que ninguno de los antecedentes encontrados toman como muestra
jardines de infantes/nivel inicial de escolaridad, ni tampoco indagan específicamente el
entorno sociocultural; sin embargo, consideramos que nos aportan aspectos interesantes
para determinar que es fundamental abordar una parcela de conocimiento poco
estudiada hasta ahora, a saber el entorno sociocultural de jardines de infantes
puntualmente.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 10
Metodología
Tipo de investigación
Se emprende una investigación cuantitativa, debido a que es el enfoque de investigación
que favorece la recolección de los datos fundamentada en la medición (Hernández
Sampieri, R., Fernández Collado, C., Batista Lucio, P, 2006), posibilita cumplimentar con los
objetivos planteados en el presente proyecto. Asimismo se persigue la generalización de
los resultados. Se emprenderá un estudio transversal, ya que se recolectan los datos en un
solo momento, en un tiempo único, siendo su objeto describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado. (Hernández Sampieri et als, 2006)
Alcance
Se inicia como un estudio de alcance exploratorio, debido a que en la Ciudad de
Resistencia no se han realizado estudios semejantes y se cuenta con poca o ninguna
información de ésta índole; y con la pretensión de concluir en una investigación
descriptiva, ya que se pretende trazar el perfil de las características socioculturales del
entorno de la población que asiste a los diferentes jardines de infantes de la mencionada
Ciudad. Al respecto Sampieri y als (2006) afirman que “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades (…) miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos, aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar (…) para así describir lo que se
investiga” (Sampieri y als., 2006, p.102)
Acercamiento al campo
La aproximación a los diferentes jardines se realiza a partir de la obtención de una lista del
Ministerio de Educación, en la que se cuenta con la dirección y número telefónico de los
mismos. Seguidamente se presentan notas informativas solicitando la colaboración del
jardín, y en aquellos que han decidido participar se informa a los docentes pidiéndoles
colaboración para la entrega de las encuestas a los padres de sus alumnos.
Selección de los sujetos
Se configuró una muestra probabilística, estratificada y por racimos; es decir todos los
elementos de la población tenían la misma posibilidad de ser seleccionados, se toma el
estrato niñez (4 a 6 años de edad) y los racimos se constituyeron por los jardines de
infantes.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 11
De un total de 78 instituciones educativas de nivel inicial de la ciudad de Resistencia-
Chaco se ha seleccionado un porcentaje representativo para que constituya la muestra,
representando éste aproximadamente un 20% de la totalidad, y se contó con la
participación de 17 jardines, conformando una muestra total de 464 niños.
Herramientas de recolección de datos
Se elaboró una encuesta cerrada (Muchiut, Tentor, Vaccaro, 2013) dirigida a los padres de
los niños, que mantiene en anonimato los datos de filiación del niño/a. Dicha encuesta
explora diferentes aspectos: conformación familiar, nivel educativo y ocupación de los
padres, tipo de vivienda, recepción de planes sociales, hábitos lectores de los adultos que
habitan en el hogar, tiempo dedicado por el niño a la TV y computadora, etc.
Técnicas de análisis y sistematización de datos
Los datos serán procesados con el Programa Computacional llamado Statistical Package
for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales – SPSS- desarrollado
por la Universidad de Chicago.
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Análisis de Resultados y Conclusiones
Tras haber analizado los datos obtenidos a partir de la administración de la encuesta
sociocultural a 464 padres de niños de 4 a 6 años de edad de nivel inicial de la educación
formal, en la ciudad de Resistencia- Chaco, se han extraído diversas conclusiones que
permiten describir el entorno sociocultural de los 17 jardines de infantes que participaron
de la investigación.
A continuación se presentarán dichas conclusiones, con representaciones gráficas de
porcentajes en función de las diferentes variables contempladas en este estudio.
Estadísticos Descriptivos
Con respecto a la MUESTRA TOTAL:
Los estadísticos descriptivos evidencian que del total de instituciones que conformaron la
muestra, un 62% representa jardines de gestión pública/estatal y el restante 38% jardines
de gestión privada; tal y como podemos observar en el gráfico:
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2 0
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T o d o s lo s ja r d in e s
T ip o d e g e s tió n
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P r iv a d a6 2 %
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Si consideramos el porcentaje según las salas, vemos que el 46% corresponde a las de 4
años y el 56% a las de 5 años. En cuanto al género es posible ver que un 55% representa a
los varones y el 45% a las mujeres.
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V a ro n e s
M u je re s
5 5 %
4 5 %
Hemos sondeado acerca del nivel educativo de los padres de los niños y ha sido posible
observar que, el porcentaje mayor (29%) lo representan aquellos papás que han concluido
la escuela secundaria, seguidos de los que no la han finalizado (18%) y aquellos que han
emprendido estudios universitarios incompletos (17%) y los que sí han logrado obtener un
título universitario (14%). Siendo un porcentaje mínimo el grupo de padres que no
poseen instrucción alguna (0,5%) o que no han completado la escuela primaria (3%).
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 14
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5 %
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2 9 %
6 %8 %
1 7 %1 4 %
En el caso de las madres, los porcentajes con respecto al nivel de instrucción presentan
diferencias en comparación con los padres, por ejemplo en el caso de la categoría “sin
instrucción” ya que ninguna de las madres encuestadas ha planteado esta situación. En
cuanto al mayor promedio se encuentran las madres que han completado el nivel
secundario (23%) al igual que en el grupo de padres. Seguido del grupo que han
concretado sus estudios universitarios (19%), las que no han logrado concluirlos (18%), y
las que no han concretado la educación secundaria (14%).
Si comparamos ambos grupos según el nivel de instrucción alcanzado encontramos una
diferencia significativa (U = 84978.00, p < .01) En particular, se puede apreciar que
mayormente son las mujeres las que han podido obtener un título universitario (19%) en
contraposición al 14% de los padres que han podido lograrlo. Esta observación daría lugar
a una nueva investigación que permita indagar con mayor profundidad los motivos de tal
diferencia.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 15
Al igual que en el caso de los padres el 3% no ha completado el nivel primario, seguido de
un 5% que si lo ha logrado y de un 7% que han iniciado estudios terciarios superiores no
universitarios y no ha logrado recibirse.
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3 %
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1 8 %1 9 %
En cuanto a la ocupación de los tutores de los niños se puede apreciar que el porcentaje
mayor corresponde a los padres que trabajan en calidad de empleados (59%), y en la
misma situación las madres (33%). Con una amplia diferencia con respecto a aquellas
madres que se encuentran desocupadas (35%) en contraste a los padres que se hallan en
ésta situación (4%).
Asimismo es dable apreciar que sólo un 16% de los padres ejercen su ocupación como
profesionales, en contraposición a un 25% de madres que se desempeñan como
profesionales. Estos datos guardan relación con lo visto en los gráficos anteriores al
respecto de los niveles académicos alcanzados por un grupo y otro. Al examinar la
asociación entre nivel académico alcanzado y ocupación desempeñada en ambos grupos
de padres observamos que existe una relación significativa. Dicho vinculo se ve reflejado
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 16
ya sea en el grupo de las madres (chi-cuadrado = 294.80, p < .01) que en el grupo de los
padres (chi-cuadrado = 278.47, df = 32, p < .01).
Por otra parte, si consideramos aquellos que se dedican al comercio, vemos que es una
actividad mayormente llevada a cabo por los padres (10%) que por las madres (5%);
similar situación se presenta al respecto de trabajos independientes (9% padres y 3%
madres).
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2 0
4 0
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T o d o s lo s ja r d in e s
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3 3 %
5 %3 %
3 5 %
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 17
Con respecto al TIPO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL:
Al analizar algunas variables en función del tipo de gestión institucional, hemos observado
que es determinante para ciertos resultados que se detallaran seguidamente en este
apartado.
La variable independiente ha sido lógicamente “tipo de gestión”, siendo las variables
dependientes contempladas “nivel educativo de los padres y de las madres”, “horas de
tv”, “horas de internet”, “cantidad de libros que poseen en el hogar”, “libros comprados”,
“revistas y diarios comprados”, “lectura de los padres” y “colaboración con el jardín”; cuyo
análisis estadístico ha expuesto diferencias significativas en la mayoría de las variables, a
excepción de “horas de tv” y “colaboración con el jardín” donde no se hallaron tales
diferencias. En todas las variables restantes han sido los jardines de gestión privada los
que obtuvieron valores significativamente mayores en comparación con los jardines de
gestión estatal.
Veamos:
Según el nivel educativo alcanzado por padres de jardines públicos y privados se puede
apreciar que son los padres de estos segundos jardines son los que han logrado un nivel
universitario, siendo los porcentajes muy diferentes a saber, 26% jardines privados en
contraste con 7% de los jardines públicos; asimismo han sido un 12% de los padres de los
jardines privados quienes obtuvieron un nivel de instrucción terciaria en oposición a sólo
un 5% de los papás de los jardines públicos con éste nivel de educación.
El mayor porcentaje de nivel educativo logrado por los papás de los jardines estatales ha
sido el de secundaria completa (32%), seguido de un porcentaje alto también de
secundario incompleto (26%). En el caso de jardines privados el mayor porcentaje lo
representan los que han obtenido un título universitario (26%), seguido de los que no han
finalizado sus estudios universitarios (25%) y los que concretaron el nivel educativo
secundario (23%).
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 18
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Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 19
En referencia al nivel educativo de las madres la situación no presenta variaciones en
comparación con los padres, ya que se repiten las circunstancias de que en los jardines privados el
porcentaje mayor corresponde a las que han concluido sus estudios universitarios (36%), seguido
de las que han iniciado dicho nivel y no lo han concluido (24%); mientras que en los jardines
públicos las mayoría de las madres alcanzan un nivel de instrucción secundario completo (28%),
seguido de las que no los han concluido (20%).
Al igual que con los padres, se vuelve a presentar el hecho de que en los jardines estatales
el porcentaje de madres que han logrado un nivel universitario es muy escaso (9%), siendo muy
pocas también las que alcanzaron un título terciario (8%).
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Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 20
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J a r d in e s p r iv a d o s
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1 %
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2 4 %
3 6 % E s tu d io s u n iv e rs ita r io s c o m p le to s
0 %
Al considerar la ocupación o actividad laboral de los padres es posible observar que la
variable tipo de gestión del jardín y actividad laboral parental se hayan relacionadas. (chi-
cuadrado = 40.49, df = 4, p < .01)Por otro lado en ambas unidades de análisis es posible
ver que el mayor porcentaje lo representa una actividad laboral en relación de
dependencia (empleados), seguidos de la actividad profesional, estos porcentajes son muy
diferentes según el tipo de gestión al que pertenecen.
Simultáneamente se hacen notorios porcentajes que tienen relación directa con la
variable antes analizada, es decir el nivel educativo alcanzado y la ocupación que
desarrollan actualmente. Al considerar estas dos variables en función de si del tipo de
gestión hayamos que ambas se encuentran relacionadas (jardines g. pública: chi-cuadrado
= 177.50, df = 32, p < .01. Jardines g. privadas: chi-cuadrado = 116.05, df = 32, p < .01)
De este modo, se observa que el promedio de padres profesionales que se desempeñan como tales es superior en los jardines privados (31,88%) mientras que en los jardines públicos este promedio disminuye considerablemente (9,67%). Asimismo el porcentaje de padres desocupados es superior en los jardines públicos (6,32%), al igual del porcentaje de padres que ejercen una actividad laboral en relación de dependencia (70,59%).
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 21
Si nos referimos a la ocupación de las madres es posible observar que la variable tipo de
gestión del jardín y actividad laboral parental se hayan relacionadas (chi-cuadrado = 72.73,
df = 4, p < .01), variando dicha actividad en función de si hablamos de jardín público o
privado.
Por ejemplo, fijémonos en el porcentaje de madres desocupadas; el cual representa la
mayoría de las madres de los jardines públicos (47,25%) y un promedio mucho menor del
total de madres de los jardines privados (15,03%).
Otra muestra de la diferencia significativa existente según el tipo de gestión institucional
vinculado a la variable ocupación materna se haya reflejado en la cantidad de madres
profesionales en los diferentes jardines, siendo el promedio mayor de la muestra total en
los jardines privados (43.93%); contrario a lo que ocurre en los jardines públicos donde
solo un 13,19% de las madres son profesionales.
J a r d in e s p ú b lic o s
O c u p a c ió n d e la s m a d re s
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J a r d in e s p r iv a d o s
O c u p a c ió n d e la s m a d re s
3 5 .2 6 % E m p le a d a
4 .0 5 % C o m e rc ia n te
4 3 .9 3 % P ro fe s io n a l
1 .7 3 % In d e p e n d ie n te
1 5 .0 3 % D e s o c u p a d a
J a r d in e s p ú b lic o s
O c u p a c ió n d e lo s p a d re s
7 0 .5 9 % E m p le a d o
8 .6 3 % C o m e rc ia n te
9 .4 1 % P ro fe s io n a l
4 .7 1 % In d e p e n d ie n te
6 .6 7 % D e s o c u p a d o
J a r d in e s p r iv a d o s
O c u p a c ió n d e lo s p a d re s
4 8 .7 5 % E m p le a d o
1 3 .1 2 % C o m e rc ia n te
3 1 .8 8 % P ro fe s io n a l
3 .7 5 % In d e p e n d ie n te
2 .5 0 % D e s o c u p a d o
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 22
Al respecto de Diversos Hábitos en el Hogar
Con el objeto de trazar el perfil sociocultural de la muestra seleccionada, hemos indagado
acerca de algunos hábitos hogareños, los que se describirán a continuación con los datos
obtenidos.
PRESENCIA Y HORAS DE TV
La televisión es una ventana al mundo que les permite a los niños desarrollar una gran
sensibilidad y conocimiento, como por ejemplo por la ecología y el mundo animal; es
parte integral de nuestra sociedad, y no solamente es informativa sino que también
entretenida y permite además entregar educación ya sea directa o indirectamente en
diversos aéreas incluyendo temas de salud pública. Los videojuegos y la TV son una
entretención "segura", sin riesgo de accidente y permite a los padres realizar otras labores
con tranquilidad.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que el desarrollo neurológico y emocional del
niño es distinto del adulto. La maduración cerebral finaliza alrededor de los 18 a 20 años y
este proceso a nivel cortical ocurre desde aéreas posteriores hacia anterior, es decir, las
áreas prefrontales son la ultimas en madurar. La corteza prefrontal (CPF) juega un papel
crucial en funciones cerebrales superiores como la cognición, el control de la conducta,
reflexión, juicio, etc.
En niños menores de 5 años existe una marcada capacidad de fantasía y perciben las
imágenes de la TV como reales y verdaderas. A diferencia del adulto, antes de los 10 años
la capacidad de razonamiento crítico y relacional está limitado. Por lo anterior los
menores de 10 años no deberían estar expuestos a telenovelas ni noticieros de TV cuyo
sensacionalismo y crudeza de imágenes pueden provocar trastornos del sueño y miedos
que alteran su diario vivir. Como alternativa podrían acceder a noticias a través de medios
escritos que tienen un impacto emocional menor que la “pantalla”
Hacía los cuatro o los seis años, los niños pasan bastante tiempo hablando de personajes imaginarios y, se interesan extraordinariamente por los cuentos y los personajes que aparecen en ellos. No es raro que el niño nos pregunte todo tipo de detalles acerca de las brujas o de los fantasmas para añadir a continuación: pero no existen. En realidad, lo que existe y lo que no existe no aparece en los niños con caracteres tan nítidos como aparece en los adultos. Nosotros estamos acostumbrados a diferenciar claramente, al menos en teoría, dos ámbitos diferentes: el de la realidad objetiva, el de las cosas cuya existencia es exterior a nosotros y, el ámbito de la fantasía o de la imaginación. Pues bien, esta distinción entre la realidad y la fantasía, entre el mundo que existe y lo
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 23
que se imagina, no aparece tan clara en los niños, e incluso esas dos esferas de la realidad se confunde en ellos. El niño ignora esa diferencia entre la imaginación contrastada que sería la realidad y la imaginación no contrastada y todo presenta simultáneamente un carácter objetivo y subjetivo. Las cosas se mezclan seriamente y se confunden. En relación a las encuestas, en primera instancia se interrogó acerca de si las familias
contaban con al menos un televisor en el hogar, a lo que la totalidad de la muestra ha
respondido tenerlo, seguidamente se preguntó la cantidad de horas estimativas que sus
niños concurrentes al jardín de infantes lo miraban.
Como se puede apreciar en el gráfico siguiente, más de la mitad (51%) de la muestra total
miran en promedio entre 2 y 4 horas, seguido de un 29% que miran entre 4 y 6 horas.
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Si consideramos jardines públicos por un lado y jardines privados por el otro, en relación a la
variable que en este apartado comentamos, podemos ver que no existen grandes diferencias en
los distintos porcentajes obtenidos; ya que en ambos tipos de instituciones la mayoría de los
padres respondieron que sus hijos miran tv de 2 a 4 hs diariamente, seguidos de niños que la
observan de 4 a 6 hs y los que miran de 0 a 2 hs, siendo un porcentaje menor el que mira la
televisión por más de 6 hs.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 24
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J a r d in e s p r iv a d o s
H o r a s d e T V
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%
1 0 %
5 2 %
2 9 %
9 %
Los datos precedentemente expuestos han despertado nuestra curiosidad, debido a la
cantidad de horas que niños de tan corta edad pasan frente a la televisión, por lo que
hemos emprendido una búsqueda de antecedentes científicos al respecto. Hallamos
diversos estudios al respecto:
* En Cuba, Valdivia Álvarez,I., Gárate Sánchez, E., Regal Cabrera, N., Castillo Izquierdo, G.,
Sáez, Z. (2014) evaluaron la exposición a la tv como un factor de riesgo en el desarrollo
del lenguaje, tomando como población a niños entre 18 meses y 5 años de edad que
fueron atendidos por consultas de retardo en su lenguaje; emprendieron un estudio
analítico caso-control, considerando también un grupo de niños sanos. Como resultado
arribaron a que “el retardo primario del lenguaje es más frecuente en niños
procedentes de familias de nivel universitario en más del 80 %, que presentan una
exposición más prolongada y precoz a la televisión.”
Concluyeron que la exposición a la tv antes de los dos años de edad y por más de dos
horas al día se considera factores de riesgo para el retardo primario del lenguaje.
(Valdivia Álvarez,I. y cols, 2014)
* En Colombia, en la ciudad de Timbio – Cauca se efectuó una investigación documental
(anónimo, 2008) con el objetivo de establecer la influencia que ejerce la televisión en la
conducta violenta del niño, para lo cual emplearon la observación directa, encuestando a
niños y niñas de 5 y 6 años de edad con sus respectivos padres de familia.
Esta investigación demostró que el 100% de los niños ven televisión y que la mayoría de
su tiempo la pasan frente a un televisor hasta altas horas de la noche, provocándoles así
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 25
comportamientos agresivos, de igual manera adquiriendo actitudes negativos y malos
hábitos para su desarrollo; concluyendo también que los niños prefieren ver más
películas con contenido violento y dibujos animados, que programas educativos.
Resultados que representaron en los gráficos que se presentan a continuación
(Anónimo, 2008):
“El 20% de los niños ven televisión entre 1 y 2 horas, que el otro 20% de los niños ven televisión entre 2 y 4
horas y el siguiente 20% de los niños ven televisión entre 4 y 6 horas, por último el 40% de los niños ven
televisión entre 6 y 8 horas, siendo, este el porcentaje mayor de un 100%”
“el 30% de los niños ven televisión en la mañana y el 70% ven televisión en la noche del 100% siendo este el
mayor porcentaje”
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 26
“el 30% de los niños ven dibujos animados, el otro 30% ven programas educativos y un 40% de los niños
ven películas del 100% siendo este el mayor porcentaje”
“el 30% de los niños no juega a imitar lo que ve en televisión y el 70% si juega a imitar lo que ve en
televisión del 100%, siendo este el mayor porcentaje”
En este sentido, según la teoría Cognitiva Social de Albert Bandura el ambiente, en el
proceso de maduración cerebral, modela la conducta. El investigador demostró en
numerosos estudios experimentales que los niños que observan conductas agresivas
recompensadas suelen repetirlas posteriormente con mayor frecuencia que aquellos que
observan esa misma conducta castigada.
El psicólogo Jeffrey Johnson, del New York Psychiatric Center, publicó en Science el año
2002 un estudio de 707 casos, analizados a lo largo de 17 años, a partir de 1975. Se
trataba de establecer una relación entre el tiempo dedicado a ver televisión y las
conductas agresivas de los individuos observados. El proyecto consideraba un seguimiento
a la conducta como televidentes de las familias y la revisión de los datos de los archivos
del Estado de New York y de la Oficina Federal de Investigaciones (FBI) que registraban las
detenciones y acusaciones de conducta criminal en los años del estudio. El resultado de la
investigación reportó una relación significativa entre la cantidad de tiempo que se pasó
viendo televisión durante la adolescencia y el inicio de la edad adulta, y la probabilidad de
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 27
actos agresivos posteriores contra terceros, relación que se mantuvo incluso después de
controladas variables como la conducta agresiva anterior, el abandono infantil, el ingreso
familiar, la violencia en el barrio la educación de los padres y afecciones psiquiátricas
* En un artículo periodístico Willingham (2010) cita un estudio publicado en Pediatrics
por científicos de la Universidad de Bristol, Reino Unido; en el que observaron a mil
niños de 10 a 11 años, registrando el tiempo que realizaron actividades recreacionales,
incluyendo el tiempo sedentario y el dedicado a actividades físicas. Concluyeron que los
niños que pasan mucho tiempo frente a la televisión o la pantalla de la computadora
presentan una tasa más elevada de dificultades psicológicas; inclusive si son físicamente
activos.
Dicha conclusión tuvo lugar a partir de que los resultados arrojaron que los niños
que miraban televisión o pantallas de computadoras por más de dos horas al día
tuvieron mayores puntajes en dificultad psicológica, sin importar cuánto tiempo
hubieran participado en actividad física. Sin embargo, los niños que pasaron más tiempo
en actividades sedentarias, como haciendo la tarea, leyendo libros, o en cualquier otra
actividad recreacional, tenían mejor puntaje psicológico en general. (Willingham, V.,
2010)
* Siguiendo la misma línea, en el año 2011, Wade cita otro estudio publicado en
Pediatrics, llevado a cabo por el Instituto de Investigación de Seattle, Washington
liderado por la dra Michelle Garrison; en el que se analizaron los hábitos de televisión y
los problemas de sueño de más de 600 niños en edad preescolar en la ciudad
mencionada; encontraron que cuando los niños veían televisión apropiada para su edad
en la mañana o tarde no tenían problemas con su sueño, pero cuando los programas
contenían violencia, los pequeños eran más propensos a tener pesadillas y despertarse
con sensación de cansancio. En palabras de la dra. Garrison: “Un niño de 7 a 10 años de
edad está realmente en un punto cognitivo donde pueden captar que no es violencia
real y pueden ver el humor en ello; no es alarmante para ellos. Pero entre los 3 y 5 años
de edad, no tienen ese desarrollo todavía”.
Además hallaron que ver televisión justo antes de acostarse dificultó a los niños conciliar
el sueño, lo cual significó más pesadillas y despertares durante la noche, incluso si los
programas eran educativos y dirigidos específicamente para niños pequeños.
Concluyeron que lo que los niños pequeños ven y cuándo lo ven también puede hacer
una diferencia. (Wade, 2011)
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 28
*Reforzando los estudios precedentemente expuestos; Erausquin Alonso M. (2000)
menciona que “Los niños son muy sensibles a los mensajes transmitidos y aquellos que
son expuestos constantemente presentan un aumento de la violencia y la agresividad en
general y un déficit grande en horas de sueño”.
En relación al aprendizaje, la TV, videojuegos, etc, desplazan el tiempo dedicado a lectura
y tareas escolares. Muchos estudios bien controlados han mostrado que aún 1 ó 2 horas
por día de TV no supervisada en niños escolares provoca un significativo efecto deletéreo
en rendimiento académico, especialmente en lectura. En un reciente estudio de la
Universidad alemana de Würzburg, tras examinar durante cuatro años a más de 350 niños
de 4 a 8 años de edad con diversos consumos de TV (alto: 117 minutos diarios, medio: 69
minutos diarios y bajo 35 minutos diarios), los investigadores concluyeron que el exceso
de televisión entretenida tiene una clara y negativa influencia en la capacidad de los
pequeños a la hora de comprender lo que leen y, por ende, en su rendimiento académico.
Mirar televisión durante tres o más horas diarias repercute en la capacidad de atención de
niños y adolescentes favoreciendo el desarrollo de diversos problemas de aprendizaje. A
esta conclusión arribaron los profesionales de la Universidad de Columbia y el Instituto
Psiquiátrico del estado de Nueva York, en los Estados Unidos, luego de recopilar datos de
678 familias y concluir que más tiempo frente a la tele implica menos para el estudio.
Otros investigadores han encontrado que los entretenimientos electrónicos están
llevando a una perturbadora declinación en la capacidad de juegos imaginativos entre los
niños. Niños que tienen más capacidad imaginativa, desarrollan mayor destreza en su
vocabulario en relación a niños que dedican menos tiempo a juegos creativos. El
desarrollar precozmente estas destrezas, predice la habilidad para ser creativo y generar
alternativas de soluciones en los problemas de la vida diaria.
Un estudio (Nathanson, Alade, Sharp, Rasmussen, & Christy, 2014) realizado en la universidad de Ohio investigó la relación entre la exposición a la televisión de niños en edad preescolar y el desarrollo de las funciones ejecutivas (FE). Los datos fueron recogidos de 107 padres de niños en edad preescolar que proporcionaron información sobre algunos hábitos relacionados con la exposición de sus hijos a la televisión (cantidad de horas, exposición de fondo, exposición a determinados contenidos, y edad a la que habían sido expuestos por primera vez a la televisión). Por otro lado fueron evaluadas las funciones ejecutivas de los preescolares a través de entrevistas a cada uno de ellos. Los
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 29
autores observaron que varias formas de exposición eran relacionadas negativamente a las FE. Específicamente los niños que habían tenido un mayor número de horas acumuladas viendo la televisión tenían FE más pobres que los niños que tenían menos horas acumuladas. En segundo lugar los niños que comenzaron a ver la televisión a edades más tempranas tenían FE más débiles de aquellos que se convirtieron en espectadores a edades más avanzadas. Asimismo la visión de programas con contenidos educativos se relacionó positivamente con las funciones ejecutivas mientras que la visión de programas de entretenimiento para niños se relacionó con un peor rendimiento en las FE. Otro hallazgo que va más allá de los objetivos del estudio fue la relación positiva encontrada entre las horas de sueño y las FE.En fin, este estudio sugiere que la exposición a la televisión está relacionada con los procesos cognitivos de alto nivel y que la exposición a este medio de comunicación durante la infancia puede ser especialmente problemática para las funciones cognitivas y sociales en años más tarde. Aprovechando la riqueza de los datos obtenidos en esta muestra representativa de la ciudad de Resistencia-Chaco, nos hemos tomado el atrevimiento de cruzar dos variables que han llamado nuestra atención, a saber ocupación de los padres y horas que el niño pasa frente a la tv. Y hemos encontrado diferencias significativas en la cantidad de horas que el niño pasa frente a la televisión en base a la variable ocupación que desempeñan las madres (H = 13.42, p = .01) y los padres (H = 9.55, p =.05); observemos los siguientes gráficos:
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 30
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P ro fe s io n a l
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En los gráficos anteriores se puede apreciar una notable similitud entre las ocupaciones de los
padres y las de las madres con respecto a las horas por día que sus niños miran televisión.
Observemos en el caso de las madres qué sucede en cuanto al tipo de actividad laboral y el
promedio de horas que el infante pasa frente al televisor:
Los niños de las madres que se desempeñan en una actividad comercial y una actividad de relación
de dependencia pasan en promedio más horas delante de la televisión con respecto a los infantes
con madres que trabajan de manera independiente (comerciante vs independiente: U = 62.00, p =
.05; empleada vs independiente: U = 387.50, p = .01 ). De la misma manera los sujetos con madres
en relación de dependencia miran más horas en promedio que los sujetos con madres
profesionales (empleada vs profesional: U = 6393.50, p < .01).
Observemos ahora en el caso de los padres qué sucede en cuanto al tipo de actividad laboral y el
promedio de horas que el infante pasa frente al televisor: al igual que en el caso de las madres, los
niños con padres que desarrollan actividades en relación de dependencia pasan más horas delante
de la televisión que los niños con padres profesionales (U = 7452.00, p = .01). A su vez los infantes
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 31
con padres comerciantes pasan más horas frente a la televisión que los niños que tienen padres
profesionales (U = 1103.50, p = .01).
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En los casos de las madres que desempeñan actividades de tipo comercial, profesional y las que
trabajan en relación de dependencia (empleadas) se observó que el mayor porcentaje lo
representan los sujetos que ven tv de 2 a 4 hs, seguidos de los que observan la misma de 4 a 6 hs.
Aquellas madres que desarrollan actividades laborales independientes presentan un porcentaje
superior en la variable de 0 a 4 hs de sus niños frente a la televisión, siendo 0% el promedio de
niños con madres que desempeñan este tipo de actividad que observan tv por más de 6 horas.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 32
En todos los casos restantes, si bien los porcentajes no han sido los más elevados con respecto de
la totalidad de la muestra, han mencionado en porcentajes mínimos que sus niños miran televisión
por un promedio diario superior a 6 hs.
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H o ra s d e T V d e lo s n iñ o s
d e m a d r e s e m p le a d a s
h o ra s d e tv
0 < 2 h o ra s
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s
2 <
4 h
ora
s
4 <
6 h
ora
s
>= 6
ho
ras
0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
H o ra s d e T V d e lo s n iñ o s
d e m a d re s c o n p ro fe s ió n in d e p e n d ie n te
h o ra s d e tv
%
0 < 2 h o ra s
2 < 4 h o ra s
4 < 6 h o ra s
> = 6 h o ra s
4 0 % 4 0 %
2 0 %
0 %
Si prestamos atención al promedio de horas diarias de televisión del infante en el caso de madres
que no desarrollan actividad laboral alguna podemos apreciar que – al igual que las madres
comerciantes, empleadas y profesionales – el promedio mayor se haya representado por niños
que ven tv de entre 2 a 4 hs y de 4 a 6 hs; seguidos de los que ven hasta 2 hs de tv por día.
Situación que genera nuevas inquietudes a corroborar en investigaciones futuras, a saber ¿es
determinante realmente la actividad laboral de los padres en cuanto a la cantidad de horas que
pasa el niño frente a la televisión?, ¿se relaciona la variable ocupación laboral con la variable tipo
de entretenimiento de los niños?...
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 33
0 <
2 h
ora
s
2 <
4 h
ora
s
4 <
6 h
ora
s
>= 6
ho
ras
0
2 0
4 0
6 0
H o ra s d e T V d e lo s n iñ o s
d e m a d r e s d e s o c u p a d a s
h o ra s d e tv
0 < 2 h o ra s
2 < 4 h o ra s
4 < 6 h o ra s
> = 6 h o ra s
1 4 %
4 8 %
2 8 %
1 0 %
PRESENCIA DE PC
También hemos indagado acerca de la disponibilidad que poseen las familias de computadoras en
el hogar, y en la muestra total sólo un 25% no cuenta con una pc, contando el 75% restante con al
menos una pc en su domicilio.
0
2 0
4 0
6 0
8 0
T o d o s lo s ja r d in e s
P C e n e l h o g a r
p re s e n c ia
%
NO
S I
2 5 %
7 5 %
Se ha observado que existe relación entre la variable presencia de pc en el hogar y tipo de gestión
institucional (chi-cuadrado = 47.71, df = 1, p < .01), lo que se ve representado en los siguientes
gráficos:
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 34
0
2 0
4 0
6 0
8 0
J a r d in e s p ú b lic o s
P C e n e l h o g a r
p re s e n c ia P C
%
NO
S I
3 6 %
6 4 %
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
J a r d in e s p r iv a d o s
P C e n e l h o g a r
p re s e n c ia P C
%
NO
S I
8 %
9 2 %
Fijémonos que, si bien en ambos tipos de jardines la mayoría de los hogares cuenta con una
computadora, en aquellas familias que envían a sus niños a jardines privado sólo un 8% no tiene
computadora; y en el caso de las familias de niños que asisten a jardines públicos es el 36% el que
no cuenta con pc en su hogar. Estos datos estarían denotando que el nivel de ingreso económico
influye en el tipo de bienes que poseen las familias, lo que contribuye a trazar el perfil de cada
institución.
CONEXIÓN A INTERNET Y ACCESO DEL NIÑO
De aquellas familias que han dicho poseer computadoras, en función de la muestra total,
la mayoría ha respondido tener la posibilidad de acceder a internet, siendo esto
representado por el 63%, siendo el 37% reflejo de aquellos que teniendo pc no poseen
conexión a internet.
0
2 0
4 0
6 0
8 0
T o d o s lo s ja r d in e s
In te r n e t e n e l h o g a r
p re s e n c ia
%
NO
S I
3 7 %
6 3 %
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 35
Por otro lado, así como hemos visto la existencia de diferencias en función de las
variables presencia de pc y tipo de gestión institucional, también se halló relación entre
esta última variable y la posibilidad de tener conexión a internet (chi-cuadrado = 83.96,
df = 1, p < .01); siendo también representativa la cantidad de horas que el infante
accede a internet.
0
2 0
4 0
6 0
J a r d in e s p ú b lic o s
In te r n e t e n e l h o g a r
p re s e n c ia in te rn e t
%
NO
S I
5 3 %
4 7 %
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
J a r d in e s p r iv a d o s
In te r n e t e n e l h o g a r
p re s e n c ia in te rn e t
%
NO
S I
1 1 %
8 9 %
Asimismo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el promedio de
horas de uso de internet en función de las variables sala de 4 y 5 años de los jardines, (U
= 21146.50, p < .01) y del género de la muestra considerada (U = 23077.00, p < .03); donde
el análisis estadístico reveló que los niños de sala de 5 años la emplean por mayor
cantidad de tiempo en comparación con los niños de sala de 4 años; y en función del
género: los varones son los que llevan los promedios superiores en contraste con las
mujeres.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 36
La variable horas que ocupan internet en relación a la muestra total ha evidenciado que en su
mayoría los niños no utilizan la red (49%), siendo un 23% de la muestra total el que ocupa
alrededor de 1 hora, el 17% alrededor de 2 hs y un 8% más de 2 hs.
0
2 0
4 0
6 0
T o d o s lo s ja r d in e s
H o ra s q u e o c u p a in te r n e t
h o ra s
%
0
1
2
M á s d e 2
4 9 %
2 3 %
1 7 %
8 %
Al realizar un análisis más detallado y contrastar según la variable tipo de gestión del jardín, ha
sido factible visualizar que los promedios de horas se elevan cuando se tratan de niños que
asisten a jardines privados en comparación con los públicos. (U = 15960.00, p < .01).
0 1 2
Más d
e 2
0
2 0
4 0
6 0
8 0
J a r d in e s p ú b lic o s
H o ra s d e in te rn e t
h o ra s d e in te rn e t
%
6 0 %
2 2 %
1 2 %
4 %
0 1 2
Más d
e 2
0
1 0
2 0
3 0
4 0
J a r d in e s p r iv a d o s
H o ra s d e in te rn e t
h o ra s d e in te rn e t
%
3 1 %
2 6 % 2 6 %
1 5 %
LIBROS: Cantidad existente en el hogar y adquiridos el último año
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 37
Como parte de la investigación acerca del perfil sociocultural de los jardines de infantes de
la ciudad consideramos de gran relevancia inquirir sobre hábitos lectores por lo que
realizamos distintas preguntas relacionadas a los mismos en el hogar, es así que
comenzamos por preguntar el total aproximado de libros en el hogar; en la muestra total
la mayoría cuenta con 1 a 15 libros (48%); seguido de las familias que disponen de entre
16 y 40 libros (25%); sólo un 6% expone no contar con ningún libro en su domicilio.
Nin
gu
no
En
tre 1
y 1
5
En
tre 1
6 y 4
0
En
tre 4
1 y 6
0
má s d
e 60
0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
T o d o s lo s ja r d in e s
C a n t id a d d e l ib r o s d e e n e l h o g a r
lib ro s
%
6 %
4 8 %
2 5 %
9 %1 2 %
Al indagar por la compra de libros en el último año, el porcentaje superior lo representa la
adquisición de entre 1 y 5 libros, seguido de los que adquirieron entre 6 y 10 libros en el
presente año. Seguido de un 18% de la muestra total los que no han comprado ningún libro.
Nin
gu
no
En
tre 1
y 5
En
tre 6
y 1
0
En
tre 1
1 y
15
Más d
e 1
5
0
2 0
4 0
6 0
T o d o s lo s ja r d in e s
L ib ro s c o m p ra d o s e n e ú lt im o a ñ o
lib ro s c o m p ra d o s
%
1 8 %
4 8 %
2 2 %
8 %4 %
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 38
Nin
gu
no
En
tre 1
y 1
5
En
tre 1
6 y
40
En
tre 4
1 y
60
más d
e 6
0
0
2 0
4 0
6 0
J a rd in d e s p ú b lic o s
n ú m e r o d e l ib ro s p re s e n te s e n e l h o g a r
lib ro s
%
9 %
5 5 %
2 2 %
6 % 8 %
N in g u n o
E n tre 1 y 1 5
E n tre 1 6 y 4 0
E n tre 4 1 y 6 0
m á s d e 6 0
Nin
gu
no
En
tre 1
y 1
5
En
tre 1
6 y
40
En
tre 4
1 y
60
más d
e 6
0
0
1 0
2 0
3 0
4 0
J a r d in e s p r iv a d o s
n ú m e r o s d e lib ro s p re s e n te s e n e l h o g a r
%
N in g u n o
E n tre 1 y 1 5
E n tre 1 6 y 4 0
E n tre 4 1 y 6 0
m á s d e 6 0
Según el tipo de gestión institucional se observa que, el total aproximado de libros en el
hogar y la compra de libros en el último año son significativamente superior en las familias
que envían a sus niños a jardines privados (total libros: U = 16808.00, p < .01; compra
último año: U = 18357.50, p < .01).
DIARIOS Y REVISTAS
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 39
0
1 0
2 0
3 0
4 0
T o d o s lo s ja r d in e s
D ia r io s y re v is ta s c o m p r a d a s
re v is ta s
%N u n c a
M e nsu a lm e n te
A lg u n a s se m a n a s
1 o 2 d ía s a la s e m a n a
3 o 4 d ía s a la s e m a n a
C a s i to d o s lo s d ía s
T o d o s lo s d ía s
1 8 %1 5 %
3 3 %
2 7 %
3 % 3 %1 %
Preguntamos acerca de la compra de diarios y revistas y en general las familias han respondido
que algunas semanas se realiza (33%), seguido de los que 1 o 2 días a la semana compran alguno
de los dos (27%) y los que nunca (18%) o mensualmente (15%) adquieren alguno de estos
medios de lectura.
Tan sólo un 1% de la muestra total dicen adquirir diarios y/o revistas diariamente, casi todos los
días o 3 o 4días a la semana sólo un 3% de la población considerada.
Nu
nca
Men
su
alm
en
te
Alg
un
as s
em
an
as
1 o
2 d
ías a
la s
em
an
a
3 o
4 d
ías a
la s
em
an
a
Casi to
do
s lo
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ías
To
do
s lo
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ías
0
1 0
2 0
3 0
4 0
J a rd in d e s p ú b lic o s
D ia r io s y re v is ta s c o m p ra d a s
%
N u n c a
M e ns u a lm e n te
A lg u n a s s e m a n a s
1 o 2 d ía s a la s e m a n a
3 o 4 d ía s a la s e m a n a
C a s i to d o s lo s d ía s
T o d o s lo s d ía s
11%
3 7 %
2 4 %
1 %3 %
1 %
2 3 %
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 40
Nu
nca
Men
su
alm
en
te
Alg
un
as s
em
an
as
1 o
2 d
ías a
la s
em
an
a
3 o
4 d
ías a
la s
em
an
a
Casi to
do
s lo
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ías
To
do
s lo
s d
ías
0
1 0
2 0
3 0
4 0
J a r d in d e s p r iv a d o s
D ia r io s y re v is ta s c o m p ra d a s
%
N u n c a
M e ns u a lm e n te
A lg u n a s s e m a n a s
1 o 2 d ía s a la s e m a n a
3 o 4 d ía s a la s e m a n a
C a s i to d o s lo s d ía s
T o d o s lo s d ía s1 0 %
2 2 %
2 5 %
3 3 %
6 %3 %
1 %
Según el tipo de gestión institucional se observa que la frecuencia en la adquisición de
diarios y/o revistas es significativamente superior en las familias que envían a sus niños a
jardines privados. (U = 21104.00, p < .01)
HÁBITOS LECTORES: de los padres y las madres
Al indagar acerca de cuánto leen los padres de los niños observamos que la mayoría de
ellos, en relación a la totalidad de la muestra, leen entre algo y bastante (27%), una parte
de la muestra dicen leer poco (17%), otra parte lee mucho (16%) y el restante expone no
tener el hábito de lectura (13%).
0
1 0
2 0
3 0
T o d o s lo s ja r d in e s
L e c tu r a d e lo s p a d r e s
fre c u e n c ia d e le c tu ra
%
N ada
P o c o
A lgo
B a s ta n te
M u c h o1 3 %
1 7 %
2 7 % 2 7 %
1 6 %
Al contrastar la frecuencia de lectura de los padres, en función de la variable tipo de gestión
institucional de los jardines, se puede observar que en los jardines públicos la situación de la
muestra total es similar; las distribuciones de los porcentajes se reitera en cuanto a que la
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 41
mayoría dicen leer entre algo y bastante, seguidos de los papás que leen poco; modificándose en
las ultimas categorías a saber son más los padres que no leen que los que leen mucho.
Nada
Poco
Alg
o
Basta
nte
Mucho
0
1 0
2 0
3 0
J a r d in e s p ú b lic o s
L e c tu ra d e lo s p a d re s
%
N ada
P o c o
A lgo
B a s ta n te
M u c h o
1 7 %
2 1 %
2 6 %2 4 %
1 2 %
Nada
Poco
Alg
o
Basta
nte
Mucho
0
1 0
2 0
3 0
4 0
J a r d in e s p r iv a d o s
L e c tu ra d e lo s p a d re s
%
N ada
P o c o
A lgo
B a s ta n te
M u c h o
6 %
1 2 %
2 8 %
3 2 %
2 2 %
Los hábitos de lectura varían cuando hablamos de los padres de niños que asisten a jardines
privados (U = 16529.00, p < .01), ya que la mayoría de los papás dicen leer bastante, seguidos de
los que leen algo, mucho y poco; siendo el promedio más bajo los que no suelen leer.
0
1 0
2 0
3 0
4 0
T o d o s lo s ja r d in e s
L e c tu r a d e la s m a d re s
fre c u e n c ia d e le c tu ra
%
N ada
P o c o
A lgo
B a s ta n te
M u c h o
5 %
1 5 %
2 6 %
3 5 %
1 9 %
En cuanto a los hábitos lectores de las madres de la muestra total, la mayoría dicen leer bastante
(35%), seguido de las que leen algo (26%) y mucho (19%), representando la minoría de la muestra
las madres que leen poco (15%) y nada (5%).
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 42
Nada
Poco
Alg
o
Basta
nte
Mucho
0
1 0
2 0
3 0
4 0
J a r d in e s p ú b lic o s
L e c tu r a d e la s m a d re s
%
N ada
P o c o
A lgo
B a s ta n te
M u c h o
5 %
1 7 %
2 7 %
3 2 %
1 8 %
Nada
Poco
Alg
o
Basta
nte
Mucho
0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
J a r d in e s p r iv a d o s
L e c tu r a d e la s m a d re s
%
N ada
P o c o
A lgo
B a s ta n te
M u c h o
4 %
1 1 %
2 4 %
4 0 %
2 1 %
Al contrastar las variables hábitos lectores de las madres según tipo de gestión institucional nos
encontramos con que no existen amplias diferencias en cuanto a la distribución de la cantidad que
leen las mismas en un jardín y en otro; es decir la mayoría de ellas dicen leer bastante, seguidas de
las que leen algo, mucho, poco y nada.
A pesar de eso encontramos una diferencia significativa en los hábitos lectores de las madres en
función de la gestión institucional (U = 22149,00, p = .04). Esto puede verse reflejado si prestamos
especial atención al histograma de las madres de jardines privados que en contraste con las
diferentes categorías (nada, poco, etc) en su mayoría dicen leer bastante; mientras que en los
jardines públicos no se registraron amplias diferencias entre estas categorías.
Al respecto de la participación/colaboración para con el jardín
Consideramos conveniente como otro modo de visualizar el perfil de cada jardín, indagar
acerca de la colaboración de los padres con la institución; incluyendo bajo este indicador
la participación en actos, beneficios, reuniones de padres, y demás actividades
organizadas en la institución.
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 43
0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
T o d o s lo s ja r d in e s
C o la b o r a c ió n c o n e l ja r d ín
fre c u e n c ia c o la b o ra c ió n
%N u n c a
P o c a s v e c e s
M u c h a s v e c e s
S ie m p re
1 6 %
4 2 %
2 2 %1 9 %
En el análisis estadístico, tanto al contemplar la muestra total como al considerar la variable tipo
de gestión del jardín fue posible ver que la tendencia general es prestar colaboración en pocas
circunstancias. Siendo amplias las diferencias para con las familias que colaboran muchas veces y
siempre; y más aun con las familias que exponen no participar nunca con las actividades de los
jardines.
Nunca
Pocas v
eces
Muchas v
eces
Sie
mpre
0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
J a r d in e s p ú b lic o s
C o la b o ra c ió n c o n e l ja rd ín
%
N u n c a
P o c a s v e c e s
M u c h a s v e c e s
S ie m p re
1 6 %
4 3 %
2 0 % 2 1 %
Nu
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Mu
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2 0
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5 0
J a r d in e s p r iv a d o s
C o la b o ra c ió n c o n e l ja rd ín
%
N u n c a
P o c a s v e c e s
M u c h a s v e c e s
S ie m p re
1 7 %
4 1 %
2 5 %
1 7 %
Muchiut, A., Vaccaro, P. Pietto, M.– Centro de Estudios Cognitivos 44
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