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FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES
JOSÉ AUGUSTO PACHECO* & JOANA SOUSA* *
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - UNIVERSIDADE DO MINHO
* DOCENTE DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO MINHO
* * BOLSEIRA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, ESPECIALIZAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO CURRICULAR PELA FUNDAÇÃO PARA A
CIÊNCIA E A TECNOLOGIA (FCT - SFRH/BD/93389/2013).
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FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES (ESTRELA, 2001)
Jurídico
Prático
Discursivo
Três
níveis do
real
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | JURÍDICO
• Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, que aprovou a Lei de Bases do Sistema Educativo, alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de Setembro, n.º 49/2005, de 30 de Agosto e n.º
85/2009, de 27 de Agosto.
• Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, que aprovou o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e
Secundário, alterado pelos Decretos-Lei n.ºs 105/97, de 29 de abril, 1/98, de 2 de janeiro, 35/2003, de 27 de fevereiro, 121/2005, de 26 de julho, 229/2005,
de 29 de dezembro, 224/2006, de 13 de novembro, 15/2007, de 19 de janeiro, 35/2007, de 15 de fevereiro, 270/2009, de 30 de setembro, 75/2010, de 23 de
junho, 41/2012, de 21 de fevereiro, pela Lei n.º 80/2013, de 28 de novembro, pelo Decreto-Lei n.º 146/2013, de 22 de outubro, e pela Lei n.º 7/2014, de 12
de fevereiro.
• Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto, aprovou o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos
básico e secundário (Dimensão profissional, social e ética, de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, de participação na escola e de relação com a comunidade, de
desenvolvimento profissional ao longo da vida).
• Decreto-Lei n.º 241/2000, de 30 de agosto, aprovou os perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo
do ensino básico.
• Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de março, aprovou o regime jurídico dos graus académicos e diplomas do ensino superior, alterado pelos Decretos-Lei n.º 115/2013, de 7 de
agosto, n.º 230/2009, de 14 de Setembro, e n.º 107/2008, de 25 de Junho.
• Lei n.º 38/2007, de 16 de agosto, aprovou o regime jurídico da avaliação do ensino superior dos estabelecimentos de ensino superior, das suas unidades orgânicas e dos ciclos
de estudos.
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | JURÍDICO
• Decreto-Lei n.º 369/2007, de 5 de novembro, criou a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior e aprova os respetivos estatutos.
• Decreto Regulamentar n.º 3/2008, de 21 janeiro, estabeleceu o regime da prova de avaliação de conhecimentos e competências, alterado pelos Decretos Regulamentares n.º
7/2013, de 23 de outubro, e n.º 27/2009, de 6 de Outubro.
• Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro, regulamentou o sistema de avaliação do desempenho do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico
e secundário.
• Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, estabeleceu o novo regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário e de formadores e
técnicos especializados, alterado pelo Decreto-Lei n.º 146/2013, de 22 de outubro, pela Lei n.º 80/2013, de 28 de novembro, e pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio.
• Despacho n.º 13981/2012, de 26 de outubro, aprovou os parâmetros nacionais para a avaliação externa da dimensão científica e pedagógica.
• Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, aprovou o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos
básico e secundário.
• Despacho nº 9488/2015, de 20 de agosto, regulamentou o período probatório do pessoal docente no ano de 2015.
• Despacho n.º 13660-M/2015, de 24 de novembro, suspendeu a realização da prova de avaliação de conhecimentos e capacidades dos docentes.
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | PRÁTICO
Docentes
Público Privado
Ed. Pré-escolar 8 907 7 092
1º ciclo 25 084 3 011
2º ciclo 20 927 2 820
3º ciclo e ensino secundário 65 949 7 404
(Faria, Rodrigues, Gregório & Ferreira, 2016)
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | PRÁTICO
Perfil do Docente - Idade
O corpo docente no ativo está envelhecido: 41% dos professores do ensino público têm 50
e mais anos de idade (2013/2014)
Público % Privado %
=/> 50 anos 43,2 =/< 30 - 39 44,7
(Faria, Rodrigues, Gregório & Ferreira, 2016)
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | PRÁTICO
Perfil do Docente - Género
(DGEEC/ DSEE, 2016)
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | PRÁTICO
Alunos
https://www.publico.pt/2016/11/17/sociedad
e/noticia/em-2021-as-escolas-publicas-vao-
ter-menos-109-mil-alunos-1751453
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | DISCURSIVO
Enquadramento
amploAutonomia e
diversidade
“A educação e a formação têm dado um contributo importante para alcançar os objetivos a longo prazo da
Estratégia de Lisboa para o crescimento e o emprego. Na perspetiva dos novos desenvolvimentos de que este
processo será objeto, deverão, por conseguinte, ser prosseguidos os esforços para assegurar que a educação e a
formação continuem a ser firmemente enquadradas na estratégia mais ampla. É igualmente essencial que o
quadro da cooperação europeia continue a ser suficientemente flexível para fazer face aos desafios tanto
presentes como futuros, nomeadamente os decorrentes de qualquer eventual estratégia após 2010.” (Jornal
Oficial da União Europeia, 2009)
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | DISCURSIVO
Objetivos Estratégicos
(Jornal Oficial da União Europeia, 2009)
Tornar a aprendizagem
ao longo da vida e a
mobilidade uma realidade Melhorar a qualidade e
a eficácia da educação e
da formação
Promover a igualdade,
a coesão social e a
cidadania ativa
Incentivar a criatividade
e a inovação, incluindo o
espírito empreendedor,
a todos os níveis de educação
e formação
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | DISCURSIVO
A formação inicial perspetivada a partir de 3 eixos (currículo, organização escolar e acesso
à profissão), que respostas dá para estas questões de partida:
• Que saberes poderão garantir um bom desempenho profissional? (CNE, 2015a)
• Que modelo de formação responde melhor às necessidades de formação? (CNE, 2015a)
• Como integras as práticas de sala de aula nos programas de formação? (CNE, 2015a)
• Como formar e recrutar os melhores professores para o exercício da profissão? (CNE, 2015b, p. 10)
• Como se articula a formação docente com a aprendizagem dos alunos? (Esteves, 2015, p. 156)
• Como se integra a formação inicial com o desenvolvimento profissional docente? (Estrela, 2001)
• Como se articula a formação docente com o perfil de competências desejável para o ensino? (Esteves,
2015, p. 157)
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PERSPETIVA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES | DISCURSIVO
A formação inicial perspetivada a partir de 3 eixos (currículo, organização escolar e acesso
à profissão), que respostas dá para estas questões de partida:
• Como articular a formação inicial com o paradigma centrado no aluno/aprendizagem (processo de
Bolonha) e com as novas tecnologias de informação e comunicação?
• Como articular a formação de educadores e professores com a organização curricular do pré-escolar e
dos ensinos básico e secundário? (Oliveira, 2014)
• Como articular a formação de educadores e professores com o desenvolvimento profissional e com a
avaliação de desempenho docente? (Martins, 2015)
• Como articular a qualidade da formação inicial de professores com a definição de padrões e
competências? (Flores, 2015)
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DESAFIOS | JURÍDICO
• Criar políticas de ensino baseadas na compreensão da profissão docente e no desenvolvimento
profissional como um processo contínuo e integrador (Comissão Europeia, 2016);
• Abertura de estabelecimentos de ensino e instituições de Formação inicial dos docentes integrados em
redes e comunidades de aprendizagem profissional (Comissão Europeia, 2016);
• Governação da Formação inicial de docentes com base em abordagens colaborativas que envolvam toda
a comunidade nos processos de tomada de decisões, orientação e acompanhamento (Comissão
Europeia, 2016);
• “Os governos e todas as partes interessadas devem assumir a responsabilidade pelo sistema (ou por
partes do mesmo) e empenhar-se no diálogo e na cooperação. Isto implica, quando necessário, o
desenvolvimento da capacidade das partes interessadas para assumirem responsabilidades dentro do
sistema.” (Comissão Europeia, 2016, p. 6).
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DESAFIOS | DISCURSIVO
• Articular as orientações supranacionais e transnacionais com as decisões nacionais;
• Conciliar a formação inicial baseada em referenciais de qualidade com processos de melhoria
das aprendizagens;
• Discutir a formação inicial de uma forma integrada com o desenvolvimento profissional
docente e o desempenho profissional docente;
• “O ciclo de governação precisa de criar um equilíbrio entre os processos de tomada de
decisões, orientação e acompanhamento e de se concentrar na coerência interna e em
políticas sustentáveis, nomeadamente, utilizando eficazmente os dados de acompanhamento
dos processos e os resultados das medidas das políticas.” (Comissão Europeia, 2016, p. 7).
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DESAFIOS | PRÁTICO
• O que pretendemos realmente a partir das escolas? (Labarre, 2012)
• O que pode justificar a busca de uma nova profissionalidade docente? (Esteves, 2015)
• De que modo são procuradas alternativas que passam pela formação de professores? (Pacheco, 2016, p. 36)
• Como criar possibilidades aliciantes de desenvolvimento profissional e diversificação das carreiras? (Comissão Europeia, 2016)
• Como promover nos docentes a capacidade de desenvolver e manter uma mentalidade e uma abordagem prática baseadas na reflexão e
na investigação e orientadas para o desenvolvimento profissional contínuo? (Comissão Europeia, 2016)
• “A Formação inicial dos docentes precisa de ser encarada como um ponto de partida para este processo contínuo de desenvolvimento
profissional, pois estabelece as bases para essa mentalidade e abordagem.” (Comissão Europeia, 2016, p. 6)
• “Os dirigentes escolares e os agentes de Desenvolvimento profissional contínuo (incluindo os fornecedores de Formação inicial dos
docentes) têm um papel fundamental na criação de oportunidades e ambientes que favoreçam o desenvolvimento profissional orientado
para a prática e baseado na investigação, o qual reforçará a aptidão (a capacidade de ação) dos docentes no sentido de um ensino
orientado para o aprendente e para a inovação.” (Comissão Europeia, 2016, p. 6)
• “O profissionalismo dos docentes, formadores de docentes e dirigentes na educação deve incorporar práticas colaborativas e uma
cultura colaborativa. Ambas deverão, como tal, promover o conteúdo e o processo da Formação inicial dos docentes. Deve ser dada
especial atenção à liderança das práticas colaborativas.” (Comissão Europeia, 2016, p. 6)
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CNE (2015a). Estado da Educação 2015. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
CNE (2015b). Formação Inicial de Professores. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
Comissão Europeia (2016). Estruturar perspetivas de carreira no ensino: Guia sobre as políticas de melhoria da Formação inicial dos docentes – Síntese. Lisboa: Direção-Geral da Educação e Cultura.
DGEEC/ DSEE. (2016). Perfil do docente 2014/2015. Lisboa: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).
Esteves, M. (2015). Professores: profissionalidade(s) a desenvolver. In: J. Morgado, et al. (Orgs.). Currículo, internacionalização e cosmopolitismo. Desafios contemporâneos (pp. 321-332). Santo Tirso: De Facto.
Estrela, M. (2001). Realidades e perspetivas da formação contínua de professores. Revista Portuguesa de Educação, 14 (1), pp. 27-48.
Faria, E., Rodrigues, I., Gregório, M., & Ferreira, S. (2016). Formação inicial de educadores e professores e acesso à profissão [Relatório Técnico]. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
Flores, M. (2015). Formação de Professores: Questões críticas e desafios a considerar. Formação Inicial de Professores (pp. 223-240). Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
Jornal Oficial da União Europeia (2009). Informações oriundas das instituições e dos órgãos da União Europeia. Bruxelas: Conselho da União Europeia.
Labaree, D. (2012). Someone has to fail. The zero-sum game of public schooling. Cambridge: Harvard University Press.
Martins, I. (2015). Formação inicial de Professores: um debate inacabado. In CNE (2015b). Formação Inicial de Professores (pp.176-190). Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
OCDE (1986). Relatório Nacional de Portugal. Exame das Políticas Educativas Nacionais pela OCDE. Lisboa, GEP/ME, 2ª edição.
OCDE (2014). Perspetivas das políticas de educação: Portugal. Disponível em: http://www.oecd.org/edu/education%20policy%20outlook_portugal_prt.pdf
OCDE (2015). PISA à la loupe 58: Qui veut devenir enseignant? Paris: OCDE.
Oliveira, M. (2014). A formação de professores e a sua centralidade em didática e currículo. In M. Oliveira (Org.), Professor: Formação, saberes e problemas (pp. 19-32). Porto: Porto Editora.
Pacheco, J. A. (2016). Impacto de políticas transnacionais na escola e no trabalho docente. In J. C. Libâneo, M.V. Suanno & S. V. Rosa (Org.), Didática e Currículo. Impacto dos organismos transnacionais na escola e no trabalho docente (pp. 29-48). Goiânia: Editora Espaço Académico.
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FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES
JOSÉ AUGUSTO PACHECO* & JOANA SOUSA* *
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - UNIVERSIDADE DO MINHO
* DOCENTE DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO MINHO
* * BOLSEIRA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, ESPECIALIZAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO CURRICULAR PELA FUNDAÇÃO PARA A
CIÊNCIA E A TECNOLOGIA (FCT - SFRH/BD/93389/2013).