Schriftliche Prüfungsarbeitzur zweiten Staatsprüfungfür das Lehramt an Sonderschulen
Förderung der kommunikativen Fähigkeiten im Sportunterrichtbei Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt "Sprache",
dargestellt an Unterrichtsbeispielen in einer 4. Klasse der Selma-Lagerlöf-Schule
vorgelegt vonGeeske Agneta Hurlingam 24. November 2009
Landesschulamt Berlin6. Schulpraktisches Seminar
Friedrichshain-Kreuzberg (L)
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Inhaltsverzeichnis 1. Problemaufriss und Arbeitshypothese.....................................................................................3
1.1. Kommunikation ist Bedingung Ursprung und Ziel sprachlicher Lernprozesse.................3 1.2. Förderung der Kommunikationsfähigkeit..........................................................................5 1.3. Kommunikation im Sportunterricht....................................................................................8
2. Unterrichtsgegenstand Ultimate Frisbee...............................................................................11 2.1. Das Spiel Ultimate Frisbee...............................................................................................11 2.2. Sportphysiologische Aspekte............................................................................................12 2.3. Ultimate Frisbee als kommunikationsförderndes Mannschaftsspiel................................13
3. Lehreinheit Ultimate Frisbee.................................................................................................16 3.1. Voraussetzungen...............................................................................................................16
a) Lernvoraussetzungen...................................................................................................17 b) Schülerbeschreibungen................................................................................................18
3.2. Methodisches Vorgehen....................................................................................................21 a) Didaktische Reduktion.................................................................................................21 b) Technik, Spielformen, Ablauf......................................................................................23 c) Kommunikationsförderung..........................................................................................25 d) Übersichten..................................................................................................................27
Kompetenzentwicklung...........................................................................................27Anforderungen........................................................................................................28Lernstrukturdiagramm.............................................................................................29Gliederung der Lehreinheit.....................................................................................30
4. Exemplarische Beschreibung der 7. Stunde der Lehreinheit................................................31 4.1. Lernvoraussetzungen........................................................................................................32 4.2. Methodisches Vorgehen....................................................................................................33
a) Didaktische Reduktion.................................................................................................33 b) Differenzierungsmaßnahmen.......................................................................................33 c) Ablauforganisation, Übungen, Spiel............................................................................34 d) Übersicht: Verlaufsplanung..........................................................................................36
4.3. Reflexion der Stunde........................................................................................................37 5. Exemplarische Auswertung der Lehreinheit.........................................................................40 6. Schlussbetrachtung................................................................................................................43 7. Literatur.................................................................................................................................46
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1. Problemaufriss und Arbeitshypothese
In dieser Ausarbeitung und der ihr zu Grunde liegenden Lehreinheit habe ich überprüft, ob sich die Mannschaftssportart Ultimate Frisbee eignet, die kommunikativen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern im Sportunterricht zu fördern. In einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache muss Kommunikationsfähigkeit stetig gelernt und geübt werden. Schulisches Lehren und Lernen insgesamt ist auf eine gut entwickelte Kommunikationsfähigkeit und -bereitschaft der Schülerinnen und Schüler angewiesen. Das ist eine Sache der Übung. Ich zeige im Folgenden, dass der pragmatische Ansatz der Lehreinheit gegriffen hat: Die Kommunikationsfähigkeit und - bereitschaft der Schülerinnen und Schüler wurde im Sportunterricht erfolgreich gefördert.
1.1. Kommunikation ist Bedingung Ursprung und Ziel sprachlicher Lernprozesse1
Erfolgreich kommunizieren zu können ist geradezu lebensnotwendig. Der Mensch ist ein soziales Wesen und ist darauf angewiesen, sich mitzuteilen und sich verständlich zu machen. Kom-munikation ist der bewusste oder unbewusste Austausch von Informationen. Sie ermöglicht Verständigung mit Hilfe von Sprache und Zeichen. Kommunikation hilft also soziale Prozesse zu regeln, soziale Strukturen zu entwickeln, Kooperation zu ermöglichen und Kultur zu vermitteln. Kommunizierend kann der Mensch seine Absichten, Emotionen und physische Zustände aus-drücken, sich mitteilen. Nur durch Kommunikation kann voneinander gelernt werden. (vgl.: Thiel 2002a, 52; Klippert 2001, 30; Günther 1995, 27; Motsch 1989, 78)
Mit verändertem Freizeitverhalten von Kindern haben sich sowohl ihr Sprach- als auch ihr Bewe-gungsverhalten geändert. Kinder verbringen zunehmend mehr Zeit vor dem Fernseher oder am Computer. Direkte Kommunikation zwischen zwei oder mehr Menschen findet seltener statt. Oft haben Eltern wenig Zeit, sich mit ihren Kindern sprachlich auseinanderzusetzen. Klippert spricht in diesem Zusammenhang von der medienbestückten Kleinfamilie. Neue Medien bieten zwar neue Kommunikationsmöglichkeiten, diese können reale verbale Interaktion jedoch nicht ersetzen. Natürliche Kommunikationssituationen, bei denen direkter Blickkontakt und nonverbale Aus-drucksmittel gelernt und geübt werden, entstehen immer seltener. Selbst wenn sich Jugendliche in Gruppen zusammenfinden, schweigen sie sich meist bei lauter Musik an. (vgl.: Erhardt/v. Lüdinghausen 2006, 9; Hoffmann 2006, 6; Klippert 2001, 30f)
Unsere Gesellschaft wird also zunehmend bewegungs- und sprachärmer. Sprachentwicklungsstör-ungen und eingeschränkte kommunikative Fähigkeiten bei Kindern sind einige der Folgen. Ins-besondere Probleme auf der semantisch-lexikalischen Ebene nehmen stark zu. So sind bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen Wortschatzdefizite und Wortabrufprobleme besonders häufig. Dies wirkt sich unmittelbar auf ihre Kommunikationsfähigkeit aus. Kinder, denen die Worte fehlen oder die sich oft missverstanden fühlen, vermeiden es zu kommunizieren. Sie sind sprachlich unsicher, unbeholfen und passiv. Sie sind gewöhnt, nichts zu sagen zu haben. Dabei handelt es sich
1 Baumgartner zit. in Mayer 2009, 113
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nicht um ein rein sprachliches Problem. Vielmehr werden ihre Persönlichkeits-, Sozial-, und Leis-tungsentwicklungen beeinträchtigt. Ihr soziales und kommunikatives Lernen wird dadurch gravierend beschnitten.2
Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt "Sprache" sprechen im Unterricht häufig nicht oder nur nach eindringlicher Aufforderung und dann meistens kurz und knapp in Einwortsätzen. Spontan kommunizieren sie selten. Auch wenn sie dazu in der Lage wären, fragen sie wenig, erbitten keine Materialien oder verschaffen sich keine Orientierung bei Unklarheiten und Unverständnis. Am deutlichsten zeigen sich die kommunikativen Defizite durch situationsunangemessenes Verhalten. Diese Kinder haben oft Schwierigkeiten, soziale Situationen angemessen einzuschätzen und adäquat zu reagieren. Häufig können sie die an sie herangetragenen Aufgaben nicht bewältigen, weil die verbalen Anforderungen sie überfordern. Extrem aggressives oder regressives Verhalten sind nicht selten die Folge. Vor allem haben diese Kinder nicht gelernt, Konflikte verbal auszutragen. Ihr sprachliches Handlungsrepertoire reicht dazu nicht aus. (vgl.: Breckow 1991, 53ff; Hoffmann 2006, 6; Krol/Ströbele 2006, 37; Mayer 2003, 15ff + 2009, 114; Motsch 1989, 81f)
Im Unterricht im Förderschwerpunkt Sprache kann ein angemessenes kommunikatives Verhaltens-repertoire vermittelt werden. Die Förderung sollte darauf gerichtet sein, dass die Kinder sprachlich tätig werden, wenn sie es für nötig und sinnvoll erachten. Wenn sie von sich aus den sprachlichen Austausch suchen, können sie erfahren, mittels Sprache erfolgreich zu sein. Wenn es gelingt, ihre Bereitschaft zur Kommunikation zu fördern, kann darauf aufbauend spezifisch sprachliches Lernen möglich werden. (vgl.: Motsch 2006, 11; Mayer 2009, 113)
Kinder setzen Sprache vor allem dann unvermittelt und freiwillig ein, wenn es gilt, ein Problem zu lösen, das sie direkt betrifft und sie hinreichend Vertrauen in ihre eigene Sprachkompetenz haben. Schülerinnen und Schüler, die ihre Ängste vor sprachlichen Äußerungen verlieren, Vorbehalte überwinden und eigenaktiv sprachlich tätig werden, erfahren, dass sie frei reden, argumentieren und diskutieren können. Sie können kommunikative Routinen entwickeln und Selbstvertrauen tan-ken. Dabei hilft es ihnen, verschiedene Rollen einzunehmen und aktiv zuzuhören. So bekommen sie eine Vorstellung von den eigenen sprachlichen Möglichkeiten. Über das Erlernen elementarer Techniken und Regeln der themenzentrierten Kommunikation, können sie ihr sprachliches Reper-toire weiterentwickeln. Besonders in Gesprächen, in denen sie Probleme und Fragestellungen aus eigenem Antrieb lösen wollen, entwickeln Kinder folglich grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Gesprächsführung. (vgl.: Klippert 2001, 20; Dietrich 1986, 22)
Entsprechend benennt der Bildungsauftrag der Berliner Schule Kommunikationsfähigkeit als eines der wesentlichen Elemente, um die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu erwei-tern. Stellvertretend zitiere ich aus der Sonderpädagogikverordnung von 2005 (auch in aktuelleren
2 Zum beschriebenen Problemfeld finden sich gute Analysen bei: Klippert 2001, 13f + 30f; Erhardt/v. Lüdinghausen 2006, 9; Lütje-Klose/Smits 2008, 148; Glück 2001, 75f; Fellmann 2004, 82f; Lütje-Klose/Olbrich 2004, 1; Scherer 2004, 67f; Schlicht-Olbrich 2004, 103; Grohnfeldt 1999, 152)
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Verordnungen wurde dieser Absatz unverändert übernommen).
"Ziel der Förderung ist insbesondere, dass die Schülerinnen und Schüler über eine dialoggerichtete Anleitung Sprache auf- und ausbauen, sprachliches Handeln in alltäglichen Bewährungssituationen bewältigen und sich als kommunikationsfähig erleben können." (SopädVO 2005, 7 - §10 Förderschwerpunkt Sprache Absatz 2)
Die Kultusministerkonferenz empfiehlt kommunikationsförderliche Erziehungs- und Unterrichtssi-tuationen und –zusammenhänge, in denen sich Kinder mit ihren Fähigkeiten und Neigungen, mit ihren Motiven, Fragen und Zielvorstellungen als handelnde Personen erleben. Der Unterricht soll demzufolge einen hohen Aufforderungscharakter haben, sprachhandelnd tätig zu werden. Eigentä-tigkeit soll Verstehen und Sprachgebrauch anstoßen. Gelungene Gespräche sollen wahrgenommen und Kommunikationsformen ritualisiert werden.Vor allem Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf im Bereich Sprache sind dabei zu unterstützen, eine möglichst allseitig entfaltete sprachliche Handlungskompetenz und eine selbstbestimmte Verständigungsfähigkeit zu erwerben. (vgl.: Kultusministerkonferenz 1998, 1 + 8f)
Dieser umfassende Bildungs- und Förderauftrag ist auch im Sportunterricht umzusetzen. Dort kann nicht nur der Bewegungsarmut entgegengewirkt werden. Gerade die Kommunikationsfähig-keit kann beim Sport in vielfältiger Weise erfolgreich geübt werden. Bewegungs- und Kommuni-kationsfähigkeit lassen sich unter bestimmten Voraussetzungen gut neben- bzw. miteinander fördern.
Die Arbeitshypothesen für die vorliegende Arbeit lauten:
Wesentliche Grundlage des Mannschaftssports Ultimate Frisbee ist es, den Spiel-ablauf selbstständig zu leiten. Schülerinnen und Schüler können in einer Lehr-einheit zu Ultimate Frisbee gut angeregt werden, sich sprachlich auseinander zu setzen. Ultimate Frisbee zu erlernen und zu spielen bietet ausgesprochen viele und gute Möglichkeiten, die kommunikativen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu fördern.
1.2. Förderung der Kommunikationsfähigkeit
Kommuniziert wird auf verschiedenste Weise. Mir geht es in dieser Arbeit um direkte reale sprach-liche Auseinandersetzung und das Problem, dass Schülerinnen und Schüler vermeiden, sich mitzuteilen und von sich aus kommunikativ tätig zu werden, obwohl sie es (auf ihrem jeweiligen sprachlichen Niveau) könnten. Offenbar fehlen den Kindern kommunikative Regeln und Muster, die ihnen das Kommunizieren erleichtern würden. Daraus folgt: Schülerinnen und Schüler müssen auf der kommunikativ-pragmatischen Sprachebene also in ihren kommunikativen Kompetenzen gestärkt werden. Wie dies gelingen kann, steht im Fokus dieser Arbeit. Weitere Sprachebenen, andere Kommunikationsformen sowie Kommunikativ-Reaktive Sprachstörungen betrachte ich in
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dieser Ausarbeitung nicht.3
Kommunikative Kompetenz kann als Fähigkeit definiert werden, verbale und nonverbale Mitteil-ungen kontextangemessen zu verstehen und zu produzieren. Dazu gehört es, frei zu sprechen, zu berichten, zu diskutieren, zu debattieren, zu verhandeln, zu argumentieren und zuzuhören. Vor allem in Konfliktsituationen müssen Schülerinnen und Schüler ruhig bleiben und ihre nonverbalen Mittel wie Gestik, Mimik, und Körpersprache gezielt und unmissverständlich einsetzen können. Gutes Gesprächsverhalten bedeutet darüber hinaus, dass man in vollständigen Sätzen und laut und deutlich spricht, kurz und möglichst präzise argumentiert, seine Behauptungen begründet, zuhört und auf Vorredner eingeht. (vgl.: Motsch 1989, 75; Klippert 2001, 18ff; Bauer 1998, 109; Erhardt/v. Lüdinghausen 2006, 9; Wenzel 2003, 30ff)
An ein solches Kommunikationsrepertoire müssen Schülerinnen und Schüler schrittweise heran-geführt werden. Dazu müssen sie in Situationen gebracht werden, in denen sie von sich aus kommunizieren wollen. Situationen also, die für sie einen sprachlichen Austausch relevant machen. Sprachliche Handlungen werden vor allem dann als sinnvoll und bedeutsam erlebt, wenn durch sie ungelöste Probleme bewältigt werden. Erhalten Schülerinnen und Schüler die für sie notwendige Zeit und Hilfen, beginnen sie auch zu kommunizieren. (vgl.: Lütje-Klose/Smits 2008, 148;
Breckow 1991, 56; Bauer 1998, 108f; Klippert 2001, 32). Kommunizieren können bleibt jedoch eine schwierige und schwer zu erlernende Fähigkeit. Es gilt aber auch Watzlawicks Axiom:
"Man kann nicht nicht kommunizieren!" (Watzlawick 1990, 50)
Stets laufen mehr oder weniger bewusste Kommunikationsprozesse zwischen Menschen ab. Der Sender kann eine Botschaft nicht direkt in den Kopf des anderen übermitteln. Es wird permanent gedeutet, interpretiert und geurteilt. Zwischenmenschliche Kommunikation im Alltagsleben ist äußerst vielschichtig und störanfällig. Menschen senden und empfangen Nachrichten, die sie für sich selbst bewusst oder unbewusst aufschlüsseln. (vgl.: Voigt 2006, 35; Thiel 2002a, 52; Klingen 2001, 9)
Auch ein gut ausgebildeter aktiver Wortschatz und eine sehr gut eingeübte Kommunikationsfähig-keit schützen nicht vor Missverständnissen und anderen Verständigungsproblemen. Umso mehr müssen Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt "Sprache" stetig üben, in kom-munikativen Kontakt zu treten, sich sprachlich auszuprobieren und so ein kommunikatives Handlungsrepertoire aufbauen. Mit dem Kommunikationsmodell von Friedemann Schulz von Thun lässt sich gut verdeutlichen, auf welch unterschiedlichen Ebenen Kommunikation sattfindet. An das Modell angelehnt, benenne ich im Folgenden (im Vorgriff auf die noch folgende genauere Beschreibung der Inhalte der Lehreinheit) ein Beispiel aus der Lehreinheit, an dem sich die Pro-blematik gut nachvollziehen lässt:
Jede Nachricht enthält eine Sachinformation. Der Sender teilt etwas über eine Sache mit, der Em-
3 Sprachebenen (phonetisch-phonologisch, semantisch-lexikalisch, morphologisch-syntaktisch), Kommunikations-formen (schriftsprachlich, visuell, unterstützt etc.), Kommunikativ-Reaktive Sprachstörungen (Stottern, Poltern, Mutismus etc.)
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pfänger glaubt etwas über eine Sache erfahren zu haben. Ein Beispiel: Im Line-up (Abschluss-kreis) äußert ein Spieler, "das Spiel war fair". Für diese Sachinformation gelten drei Kriterien. Das Wahrheitskriterium: Wurde wirklich das gesamte Spiel in fairer Weise gespielt? Die Relevanz: Im Line-up ist es wichtig über die Fairness im Spiel zu reden, da selbstverwaltet gespielt wird. Die Hinlänglichkeit: Reicht diese Aussage aus, um das Spiel darzustellen oder bedarf es näherer Er-läuterungen. Erläuternde Beispiele könnten in einem weiteren Wortbeitrag einer Mitschülerin oder eines Mitschülers folgen.
Jede Nachricht enthält Informationen über den Sender selbst. Diese "Ich-Botschaft" kann vom Em-pfänger auf unterschiedliche Weise wahrgenommen werden. Bei diesem Beispiel gibt der Sender von seiner Persönlichkeit preis, dass ihm ein faires Spiel besonders wichtig ist ggf. wichtiger als z. B. zu gewinnen.
Der Sender gibt weiterhin immer Hinweise dazu, wie er, bezogen auf den Gesprächsgegenstand, zu seinen Zuhörern steht. Diese Beziehung wird oft durch Begleitmimik, Tonfall und For-mulierung (bewusst oder unbewusst) unterstützt. Dies wird vom Empfänger jedoch oft unter-schiedlich interpretiert bzw. falsch verstanden. In unserem Beispiel könnte es sein, dass der Redner zwar eine positive Aussage macht "das Spiel war fair", er dabei aber mimisch und gestisch (z. B. durch Augen verdrehen oder Schultern zucken) sein Missfallen zum Ausdruck bringt. Eventuell fand er das Spiel zwar fair, war aber aus anderen Gründen dennoch unzufrieden, z. B. weil er verloren hat.
Durch jede Aussage will der Sender etwas bewirken. Er richtet einen Wunsch oder einen Appell an seine Zuhörer. Bei diesem Beispiel könnte es lauten: "Wir sollten auch zukünftig weiter so fair spielen." Die Empfänger erfahren, was von ihnen erwartet wird. (vgl.: Schulz von Thun 1981, 26ff; Klingen 2001, 8f)
Es geht beim Kommunizieren also immer darum, so verstanden zu werden, wie man verstanden werden will. Das zu erreichen, ist, wie gezeigt, mit verschiedenen Schwierigkeiten verbunden. Entdecken Kinder aber, dass sie verstanden werden, realisieren sie, dass sie dadurch etwas erreichen können. Machen Kinder diese Erfahrung nicht, wissen sie nicht, welchen Zweck es hat, mit anderen in Kontakt zu treten. Kinder lernen Sprache ja gerade nicht um der Sprache willen. Kommunizieren muss für sie subjektiv wertvoll sein. Es geht also darum, kommunikativ kompe-tent zu sein, d. h. sich über sein Handeln und seine Sprache erfolgreich mitzuteilen.
Der Spracherwerbsprozess selbst fußt auf einer angeborenen kognitiven Grundausstattung des Menschen, welche die Kinder zum Lernen und zur Kommunikation befähigt: der Fähigkeit, Hypothesen zu bilden, diese im eigenen Handeln zu überprüfen und einen gemeinsamen und strukturierten Handlungszusammenhang zu begreifen. Dazu ist nicht nur eine Leistung des Kindes, sondern die gemeinsame Leistung eines Kindes und seiner Kommunikationspartner notwendig. Erst im Zusammenspiel der Fähigkeiten des Kindes und der Fähigkeiten seiner Kommunikations-partner liegt das Potential eines gelingenden Spracherwerbs. Das Kind muss in einem lustvoll
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motivierten Austausch mit ebenfalls interessierten Kommunikationspartnern die zentrale Funktion von Sprache entdecken. (vgl.: Krämer-Kiliç/Lütje-Klose 1998, 75; Motsch 2006, 16 + 32 Fellmann 2004, 77ff; Bruner 2002, 58f; Szagun 2001, 211; Grimm 1998, 712f)
Was für den Spracherwerb gilt, gilt genauso für die Sprach-Förderung: Schüler verbessern ihre kommunikativen Fähigkeiten, wenn sie mit anderen in direkten Austausch über eine Sache kom-men. Das pädagogische und therapeutische Ziel besteht daher nicht nur in Sprachkorrektur, son-dern in einer größeren Kommunikationsfähigkeit. Fortschritte sind dabei möglich, wenn Sprache ausprobiert und Neugelerntes angewendet werden kann. (vgl.: Motsch 1989, 84ff) Die Kinder müssen also in Situationen gebracht werden, in denen sie echte Probleme ansprechen und dabei interessie-rte Zuhörer haben. Dann können sie üben, ihre eigene Sichtweise darzustellen und im Gespräch auf Darstellungen anderer einzugehen. So können sie das Interagieren auf den verschiedenenen Stufen des Kommunikationsmodells von Schulz von Thun einüben. Weil es darum geht, richtig verstanden zu werden, ist das gegenseitige Erklären und Darstellen der eigenen Sichtweise beson-ders bedeutsam. (vgl.: Lütje-Klose/Smits 2008, 153)
Helfen können dabei Erzählgerüste und ein Verhaltensrepertoire bzw. Gesprächsregeln, mit denen die Schülerinnen und Schüler auch in Konfliktsituationen kommunizieren können. Dazu müssen sie lernen, möglichst aus ihrer personalen Sicht "ich" und nicht als "man" zu argumentieren, Wahr-genommenes von beobachteten Abläufen zu unterscheiden, ruhig zu sprechen, sich beim Reden anzuschauen, laut und deutlich zu sprechen, nacheinander zu reden, aktiv und aufmerksam zuzu-hören, Nebengespräche zu vermeiden, niemanden auszulachen, beim Thema zu bleiben und Mein-ungen zu begründen. Es muss vermieden werden, andere zu bewerten, zu verletzen oder verbal an-zugreifen. Kritik darf zwar geübt, muss aber immer in Ich-Sätzen formuliert werden. (vgl.: Klingen 2001, 24ff; Brecher 2006, 15)
In Förderziele, die zur Verbesserung der kommunikativen Kompetenz beitragen, übersetzt heißt das: ausdauernder und häufiger Blickkontakt; persönliche Stellungnahme, Wertungen und Mein-ungen äußern; einfache Regeln entwickeln und üben; aufeinander eingehen; beim Thema bleiben; Äußerungen anderer vergleichen und bewerten; Gesprächssequenzen beschreiben und analysieren; Gespräche leiten, moderieren oder zusammenfassen; Absichten formulieren und Verständnis erfra-gen; nachfragen; mit Stress im Dialog umgehen. (vgl.: Mross 2006, 17f; Wendler 2004, 56ff)
1.3. Kommunikation im Sportunterricht
Laut Berliner Rahmenlehrplan soll im Sportunterricht Handlungskompetenz durch Bewegung, Spiel und Sport erweitert werden. Positive körperliche Erfahrungen und motorische Erfolgserleb-nisse führen zu mehr Selbstvertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit. Körperliche Fähigkeiten ha-ben bei Kindern bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung des Selbstkonzepts. Sportunterricht bietet für selbstbestimmtes Lernen und Individualität in sozialer Verantwortung ideale Lerngele-genheiten. (vgl.: Ministerium u. a. 2004, 17f)
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Neben der motorischen Handlungskompetenz sollen Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht auch den sportartspezifischen Wortschatz erwerben. Sie sollen den Verlauf des Unterrichts oder des Spiels mitgestalten können. Dazu müssen sie sich sprachlich darüber austauschen können, wie Bewegungshandlungen zu übernehmen, anzuwenden und zu verändern sind. (vgl.: Gröschel/Köppe 1986, 33)
Im Sportunterricht wird zwar üblicherweise viel gesprochen, allerdings meist von der Lehrerin/vom Lehrer. Sie/Er erklärt, korrigiert, gibt Anweisungen, stellt Aufgaben, lobt und tadelt. Die Sprache ist dabei oft laut und anweisend. Eigentlich ist Sportunterricht aber gut geeignet, um Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen zu lassen. Sportunterricht ist direkte Interaktion. Wenn gemeinsam gespielt, geübt, getanzt oder trainiert wird, agieren die handelnden Personen fast aus-schließlich in und über Kooperationen und Interaktion. Kommunikationssituationen ergeben sich quasi von selbst. Es werden fast immer Rollen übernommen, Regeln werden abgesprochen, soziale Verhaltensweisen und bedeutsame Interaktionen werden notwendig. Auch beim Erlernen von Techniken und Fertigkeiten sowie in Feedback- und Korrektursituationen findet sprachlicher Aus-tausch statt. Bei Mannschaftssportarten wird über Blicke und Gesten intensiv nonverbal kommuni-ziert. (vgl.: Kraus 1986, 19; Funke 1986, 12ff; Klingen 2001, 13; Brecher 2006, 15)
Hier bieten sich hinreichend Ansatzpunkte, die Lernenden im Sportunterricht aktiv in den Unter-richtsprozess einzubinden. So können sie z. B. zu den Unterrichtsgegenständen befragt werden, Vorschläge zu Unterrichtsgestaltung und -ablauf einbringen, in Gesprächen mitwirken oder bei der Technikvermittlung konstruierend wirksam werden. Schülerinnen und Schüler, die mitsprechen, identifizieren sich eher mit dem Sportunterricht, zeigen höhere Motivation und Engagement und fallen seltener störend auf. Lehrerinnen und Lehrer treten in einer solch kooperativ-kommunikati-ven Unterrichtssituation den Lernenden nicht als Experten gegenüber, sondern werden zum Anre-ger und Berater. Die Schülerinnen und Schüler bekommen mehr Zeit, sich interagierend mit The-men auseinanderzusetzen und geeignete Kommunikationsformen zu entwickeln und zu nutzen. (vgl.: Gröschel/Köppe 1986, 35; Klingen 2001, 7f; Funke 1986, 11)
An einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache muss man allerdings in besonderer Weise über die vom Rahmenlehrplan Sport vorgegebene motorische und sprachliche Kompetenzerweiter-ung hinaus gehen. Die personalen und sozialen Kompetenzen im Unterricht zu fördern, ist bei spracherwerbsgestörten Kindern ausgesprochen wichtig. Es reicht nicht, mehr Gespräche zu er-möglichen. Es muss eine Atmosphäre geschaffen werden, in der sich Schülerinnen und Schüler, trotz sprachlicher Unzulänglichkeiten gerne mitteilen möchten. Über körperliche Nähe kann zu-sätzliche Verbindung geschaffen werden. Gegenseitiges Ver- und Zutrauen ist unabdingbar: Kinder müssen Kommunikation als lohnend empfinden, die anderen und die Lehrerin/der Lehrer müssen sich interessieren und den Sprecher ernst nehmen. Die Schülerinnen und Schüler benötigen zusätz-liche Hilfestellungen bei der Interpretation nonverbaler Gefühlsausdrücke und Regeln, um koope-rativ mit anderen arbeiten zu können. (vgl.: Mayer 2003, 12 + 2009, 113f; Karl 1986, 4; Muche 1986, 52;
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Motsch 1989, 77)
Das individuelle sprachliche Vermögen ist selbstverständlich zu beachten. Schülerinnen und Schü-lern, denen es schwer fällt, von sich aus einen Wortbeitrag zu leisten, kann es helfen, wenn sie sich nur zu einem bestimmten Aspekt äußern sollen. Ihnen können offene Fragen helfen. Pattern in Form von Satzanfängen können als Anstoß zur Sprachproduktion eingesetzt werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler nicht "nachplappern" oder ein sprachliches Korsett übergestülpt be-kommen. Die Erzählgerüste sollen ihnen als Impulse dienen, um sprachhandelnd tätig zu werden. Ihre Wortbeiträge können dadurch mehr Struktur erhalten. Beispiele für solche Erzählgerüste sind "Mir hat das Spiel gefallen, weil...." "Am besten fand ich...." "Nicht so gut gefallen hat mir...". (vgl.: Motsch 2006, 89; Mayer 2003, 13ff; Dietrich 1986, 24; Motsch 1989, 85ff)
Diese oben gennanten Ziele zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit im Sportunterricht zu verfolgen ist anspruchsvoll und nicht von heute auf morgen umzusetzen. Erforderlich ist, dass dazu Gesprächssituationen geschaffen werden, in denen sich jede Schülerin und jeder Schüler traut, sich zu beteiligen. Für den Erwerb kommunikativer Kompetenezen in Konflikten ist es wichtig, reale Konfliktsituationen zu schaffen, in denen die Beteiligten daran interessiert sind, den Konflikt verbal und zügig zu lösen. (vgl.: Klingen 2001, 24)
Die (abschließenden) Gespräche wiederum sollten ritualisiert, nach einem bestimmten Plan und möglichst in Kreisform stattfinden. Kommunikation auf gleicher Blickebene schafft bei den Schü-lerinnen und Schülern ein "Wir-Gefühl". Vor allem am Ende einer Sportstunde kann das Erlebte noch einmal vergegenwärtigt und positive Erlebnisse können geäußert werden. Missverständnisse können angesprochen und geklärt werden und alle Beteiligten können sich um konstruktive Lösungen bemühen. Oftmals sind die Gemüter der Kinder erhitzt, aufgebaute Aggressionen und Unzufriedenheiten werden benannt. Die Schülerinnen und Schüler können sich auch "Luft machen". Nach Schuldigen sollte dabei jedoch nicht gesucht werden. Die Schülerinnen und Schüler dürfen ihre Meinung frei äußern, Begründungen nennen, Beispiele anführen und ihr Ge-sagtes verdeutlichen. Wichtig ist, das Aussagen einfach "stehenbleiben" dürfen. Diese Gespräche können dadurch dazu dienen, unterschiedliche Wahrnehmungen zu erkennen, Bewegungserfahr-ungen zu vergleichen und Bewegungsprobleme zu benennen. Als integraler Bestandteil einer Sportstunde können so kommunikative Prozesse wiederkehrend initiiert und motorische Erfahr-ungen kognitiv dauerhaft verankert werden.4
4 Unterrichtsgespräche im Sportunterricht sind ausführlich beschrieben bei: Schmerbitz/Witteborg 1986, 26ff; Brodbeck 2002, 8f; Muche 1986, 52; Brecher 2006, 15; Funke 1986, 15ff; Dietrich 1986, 22
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2. Unterrichtsgegenstand Ultimate Frisbee
Im Folgenden beschreibe ich die Spielidee des Ultimate Frisbee und betrachte dabei die für die Lehreinheit relevanten Regeln. Dabei folge ich den aktuellen Ultimateregeln der World Flying Disc Federation (WFDF) von 2009 und lege den Schwerpunkt auf die kommunikativen Anteile des Ultimate Frisbee.5 Für den thematischen Schwerpunkt dieser Ausarbeitung sind keine ausführlichen Be-schreibungen der verwendeten Spielformen und der Bewegungsabläufe beim Ultimate Frisbee, wie z. B. der Rückhandwurf oder die Fangbewegung notwendig.
2.1. Das Spiel Ultimate Frisbee
Ultimate Frisbee ist ein Mannschaftssport, bei dem die Mannschaft gewinnt, die am Ende eines Spieles die meisten Punkte hat. Zwei Mannschaften zu je sieben Spielerinnen und Spielern (in der Halle je fünf) spielen auf einem rechteckigen Feld. Das Spielfeld hat an beiden Stirnseiten eine Endzone. Die offiziellen Maße sind 100 m x 37 m mit zwei 18 m tiefen Endzonen. In der Halle wird auf ei-nem Handballfeld gespielt, hier ist die Endzone maximal 6 m tief. Gespielt wird mit einer 175 g schweren Ultimate Scheibe. Es darf jede Flugscheibe verwendet werden, auf die sich die beiden Mannschaftskapitäne einigen.
Ein Punkt wird erzielt, indem ein Spieler die Scheibe in die angegriffene Endzone zu einem seiner Mit-spieler wirft und dieser sie fängt. Die Scheibe darf ausschließlich durch Würfe weiterbewegt wer-den. Ein Spieler, der im Besitz der Scheibe ist, darf sich damit nicht fortbewegen. Die verteidigende Mannschaft versucht, den Besitz der Scheibe zu erreichen, d. h. einen "Turnover" zu erzwingen. Ein Turnover ist erreicht, wenn ein Pass unvollständig ist, die Scheibe von einem gegnerischen Spieler gefangen oder zu Boden geschlagen wird, den Boden berührt oder von einem Spieler im Aus gefangen wird. Jeglicher Körperkontakt oder „Tackling" kann als Foul angezeigt werden und jede nicht-beiläufige Berührung gilt als solches.
Ultimate wird selbstverwaltet gespielt, es gibt keine Schiedsrichter. Sämtliche Entscheidungen über drin oder draußen, Scheibenbesitz und Fouls werden von den Spielern auf dem Spielfeld getroffen. Da-bei beachten sie die erste Regel, den "Spirit of the game", welcher ihnen die Verantwortung des Fair Plays als wichtigste Aufgabe überträgt. Hoher kämpferischer Einsatz wird gefordert, darf aber niemals auf Kosten gegenseitigen Respekts, des Festhaltens an vereinbarten Regeln oder der Freude am Spiel gehen.
Vor Spielbeginn losen die Mannschaftskapitäne in fairer Weise, mit einem sog. "Flip"6, aus, welche Mannschaft den ersten Anwurf ausführt. Zu Beginn jeder Halbzeit und nach jedem Punkt wird das Spiel mit einem Anwurf begonnen. Der anwerfende Verteidiger erhält von der angreifenden Mann-5 Das ausführliche Regelwerk findet sich z. B. Im Internet unter http://www.frisbeesportverband.de/ sport arten/ -
ultimate/WFDF09main.pdf (Stand 20.10.09, 9:58)
6 2 Spieler/innen flippen 2 Scheiben in die Luft und eine/r von beiden muss sich während dessen entscheiden, ob sie/er meint, dass beide Scheiben mit der gleichen Seite oder mit unterschiedlichen Seiten oben landen.
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schaft ein Handsignal, wenn sie bereit ist, den Anwurf entgegenzunehmen und damit den Angriff zu beginnen.
Wenn ein Spieler einen Pass fängt, muss er schnellstmöglich stehen bleiben und darf dann seinen Standfuß (Pivot-Foot) nicht mehr von der Stelle bewegen. Er darf lediglich "Sternschritte" um den fest aufgesetzten Fuß herum machen. Sein direkter Gegenspieler wird als "Marker" bezeichnet. Dieser ver-sucht den Wurf abzuwehren. Er darf dabei so nah an den Werfer heran, dass ein Scheibendurchmesser Platz zwischen ihm und dem Werfer ist. Der Marker zählt den Werfer beginnend mit dem Wort "zählen" von 1 bis 10 (in der Halle nur bis 8) im Sekundentakt an. Zählt er zu schnell muss er zwei Sekunden hinzuzählen, zählt er erneut zu schnell gilt es als Foul und er muss komplett neu beginnen anzuzählen. Hieraus ergibt sich regelmäßig Anlass zur Diskussion, da der Werfer die Scheibe abge-spielt haben muss, bevor der Marker 10 gezählt hat. Schafft der Werfer das nicht, erfolgt ein Scheiben-besitzwechsel – Turnover.
Gespielt wird je nach Vereinbarung auf Zeit oder Punkte. Nach Ende jedes Spiels kommen alle Spie-lerinnen und Spieler zum sogenannten "Line-up" zusammen. Im Line-up bilden die Spielerinnen und Spieler einen eng geschlossenen Stehkreis, immer abwechselnd je eine Spielerin/ein Spieler jeder Mannschaft. Im Line-up tauschen sich beide Mannschaften über das Spiel aus. Es wird sich für das Spiel bedankt, Ansagen während des Spiels werden angesprochen und geklärt. Jeder, der etwas zum Spielverlauf äußern möchte, kann etwas sagen. Nach dem Gespräch applaudieren beide Teams und bei-de Teams klatschen sich im Kreis laufend ab und bedanken sich dabei bei jedem der gegnerischen Mit-spieler.
2.2. Sportphysiologische Aspekte
Sportphysiologisch gesehen ist Ultimate Frisbee vergleichbar mit anderen Großfeldsportspielen und beinhaltet große Laufbelastungen mit hohen Anforderungen an Ausdauer, Koordination, Tech-nik, Flexibilität, Schnellkraft, Beschleunigungsvermögen und Grundschnelligkeit. Die Basis stellt vor allem die Wurf- und Fangfertigkeit und die allgemeine aerobe Ausdauer dar. (vgl.: Gerlach 2006, S. 45)
Die Auge-Hand-Koordination wird durch das Fangen und Werfen der Frisbeescheibe geschult. Die Reaktionsfähigkeit wird im Ultimatespiel verbal und visuell geschult. Die Spielerinnen und Spieler reagieren im Angriff und in der Verteidigung auf auditiv wahrgenommene Mitteilungen der Mit- und Gegenspieler. Ferner reagieren sie im Spiel auf deren Aktionen. In der Verteidigung gehen sie die Laufbewegungen des Gegners mit und versuchen die Scheibe abzufangen, im Angriff reagieren sie auf den Pass eines Mitspielers und timen ihr Angebot mit denen der Mitspieler.
Die Kopplungsfähigkeit wird durchgehend geschult. Sowohl im Angriff als auch in der Vertei-digung stimmen die Spielerinnen und Spieler ihre Bewegungshandlungen aufeinander ab. Sie er-lesen den Scheibenflug und passen ihr Lauftempo entsprechend an. Sie passen die Scheibe dem Mitspieler so zu, dass dieser die Scheibe erlaufen und fangen kann. In allen Spiel- und Übungsfor-
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men wird die Orientierungsfähigkeit gefördert. Die Spielerinnen und Spieler orientieren sich im Spielfeld und laufen ihre Angebote in den freien Raum.
In der Verteidigung muss immer der direkte Gegenspieler und die Scheibe im Auge behalten wer-den. Das Erlaufen und Erspringen einer Frisbeescheibe mit anschließendem Fangen stellt hohe An-forderungen an die Gleichgewichtsfähigkeit. Die Spielerinnen und Spieler üben, die Frisbeeschei-be in der Bewegung zu fangen, danach sicher zu stehen (den Standfuß zu setzen) und im Anschluss weiterzuspielen. Dadurch wird ihr Gleichgewicht geschult. Auch das Marken auf den Fußballen mit schnellen Seitschritten und ausgebreiteten Armen schult das Gleichgewicht.
Die Umstellungsfähigkeit wird in den Spielsituationen, ähnlich wie die Reaktionsfähigkeit, durch-gehend geschult. Vor allem der Wechsel vom Angriff zur Verteidigung und umgekehrt sowie das Spielen auf zwei nach jedem Punkt wechselnde Endzonen fördern die Umstellungsfähigkeit.
Die Rhythmisierungsfähigkeit wird verbal beim Marken durch das Anzählen im Sekundentakt und motorisch bei der Wurfbewegung geschult. Bei der Rückhandwurfbewegung mit vorhergehendem Sternschritt sind die Körpertäuschung, das Zurückführen des Wurfarmes und das Abklappen des Handgelenks aufeinanderfolgende Teilbewegungen, die innerlich rhythmisiert sein müssen.
2.3. Ultimate Frisbee als kommunikationsförderndes Mannschaftsspiel
Im Folgenden begründe ich die Wahl der Spielsportart Ultimate Frisbee als in besonderer Weise kommuni-kationsförderndes Mannschaftsspiel. Ich benenne den Bezug der Lehreinheit zur Gegenwart der Schülerinnen und Schüler und welche Zukunftsbedeutung sie haben kann.
Im Sportunterricht kann viel kommuniziert werden. Die im Rahmenlehrplan zu den einzelnen The-menfeldern im Sport genannten Redeanlässe reichen von der Anfrage und Durchführung von Hil-festellung oder das Formulieren von Tipps über die Reflexion von Körper- und Kampferfahrungen bis zur Bewältigung von Konfliktsituationen. Im Themenfeld Spielen – Spiele finden darüber hi-naus zahlreiche kooperative und kommunikative Interaktionen statt. Gerade die sehr oft auftreten-den Konflikte sollen wahrgenommen und selbstständig, selbstverständlich verbal, gelöst werden. Wenn Schülerinnen und Schüler ein Spiel selbstständig leiten, ist ein Höchstmaß an Sprechanläs-sen gegeben. (vgl.: Ministerium u. a. 2004, 24ff)
Alle Mannschaftssportarten schaffen kommunikative Situationen. Die Spielsportart Ultimate Frisbee bietet besonders viele Anlässe, unterschiedliche kommunikative Fähigkeiten auszuprobieren. Da die Schülerinnen und Schüler Ultimate Frisbee selbstverwaltet spielen und dabei dem "Spirit of the Game" verpflichtet sind, ergibt sich die Notwendigkeit, auch Konfliktsituationen untereinander verbal lö-sen zu müssen. Darin liegt die besondere Chance und Herausforderung für eine zielorientierte kommunika-tive Förderung.
Kooperative Spiele und Spielformen ohne Sieger bieten zahlreiche Interaktionsmöglichkeiten, jedoch sind diese meist betont nicht konfliktbehaftet. Bei Mannschaftssportarten wie Fußball, Basketball und Handball
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wiederum werden auch bei selbstverwalteten Spielen Regelübertretungen üblicherweise durch eine als Schiedsrichter bestimmte Person sanktioniert. Im Rahmenlehrplan ist dies explizit gefordert: Schiedsrich-terentscheidungen sollen akzeptiert werden. (vgl.: Ministerium u. a. 2004, 26) Verschiedene Sichtweisen müssen bei dieser Organisationsweise also seltener dargestellt werden und die einzelnen Mitspieler sind nicht auf-gefordert, sich verbal zu einigen. Neben dem Nachteil der selteneren Sprechanlässe tragen Schiedsrichter auch dazu bei, dass ein Foul ein Vorteil sein kann. Daher werden im Spiel taktische Fouls gezielt eingesetzt und es wird erlernt, so zu foulen, dass der Schiedsrichter die Foulaktion übersieht oder falsch einschätzt. Ultimate Frisbee unterscheidet sich in diesen Aspekten grundsätzlich.
Ultimate Frisbee eignet sich besonders gut, die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu er-weitern. Sie lernen, ein komplexes Mannschaftsspiel, bei dem es ums Gewinnen und Verlieren geht, selbst-ständig zu leiten. Dazu gehört, die Regeln zu kennen, diese anzuwenden und so fair wie möglich zu spielen. Ein Foul bringt dem Foulenden nie einen Vorteil. Jeder Spieler kann Fouls ansagen. Es lohnt sich also gar nicht, ein Foul zu begehen. So lernen die Schülerinnen und Schüler, wieviel Spaß ein faires Spiel machen kann, bei dem es weder Sanktionen noch Bestrafungen gibt und entwickeln ein eigenes Interesse daran, regelgerecht zu spielen.
Ein Sportspiel selbstverwaltet zu spielen bedeutet, dass jede und jeder Verantwortung übernehmen muss. Daraus resultiert ein hoher Anspruch an die kommunikativen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler. In zahlreichen kommunikativen Situationen zwischen allen Mitspielenden können kommunikative Fähig-keiten eingeübt werden. Spielsituationen, z. B. "die Scheibe war "down" (am Boden), bevor Du sie gefang-en hast", "dein Fuß war außerhalb", oder Regelübertretungen müssen erkannt, laut angesagt, und wenn der Spielfluss unterbrochen wurde ("Freeze") in Ruhe verbal vorgetragen werden. Dies zu üben kann ihnen zu-künftig helfen, Probleme bzw. Dinge, die ihnen wichtig sind von sich aus anzusprechen und deren Lösung verbal zu klären.
Beiderseitig anerkannte Regelübertretungen führen laut Regelwerk dazu, dass der Gefoulte die Scheibe behält und seine Mannschaft Zeit erhält, sich neu zu positionieren. Gibt es keine Einigung, geht die Scheibe immer zum Werfer vor dem Foul zurück. Beide Situationen sind mit einem Freistoß im Fußball vergleich-bar und für die verteidigende Mannschaft ein erheblicher Nachteil. Jeder Spieler versucht folglich Fouls tunlichst zu vermeiden, sie sind aber nicht vollständig vermeidbar. Jeder Körperkontakt kann bereits als Foul angezeigt werden. Die Sprechanlässe gehen also beim Ultimate Frisbee niemals aus.
Ultimate Frisbee lässt sich im Sportunterricht in einer kurzen Spielreihe sehr leicht einführen. Das Spiel ist auch dann zu spielen, wenn wenig technische und taktische Fähigkeiten ausgebildet sind und man kann es auf wenige Regeln reduzieren. Es kommt schnell ein Spiel zustande, bei dem die kommunikativen Fähig-keiten geübt werden können.
Weitere Vorteile von Ultimate Frisbee gegenüber anderen Mannschaftsspielen sind, dass die Sportart den Schülerinnen und Schülern weitgehend unbekannt ist und sie spielerisch auf einem ähnlichen Leistungsni-veau beginnen lässt. Die Vorerfahrungen mit Frisbee-Scheiben sind bei allen Schülerinnen und Schülern
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und auch unter den Geschlechtern gleich verteilt. "Profis", die das Spielgeschehen dominieren sind äußerst selten. Es gibt auch keine Vorbilder und Stars, die nachgeahmt werden. Die Schülerinnen und Schüler spie-len daher sehr natürlich. Sie haben keine tollen Aktionen im Kopf, die sie nachspielen wollen. Letztlich übt die Frisbeescheibe auf die meisten Kinder eine große Faszination aus, die guten Flugeigenschaften führen zu schnellen Erfolgserlebnissen und damit zu einer großen Motivation. Die unterschiedlichen Anforder-ungen beim Frisbeespiel, wie z. B. schnelle Angebote laufen, einen ruhigen Aufbau spielen, gut werfen, fangen und verteidigen zu können, zeigen den Schülerinnen und Schülern eigene Stärken und Schwächen auf und verbessern ihre Selbsteinschätzung und ihr Selbstvertrauen.
Ultimate Frisbee wird meist mit dem Schlagwort "fairste Mannschaftssportart" beworben. Daneben ist es ber wahrscheinlich die kommunikativste und kooperativste Mannschaftssportart. Das Spiel ist so kon-zipiert, dass keine Einzelleistungen möglich sind. Ein Einzelspieler kann nicht egoistisch spielen, denn er kann sich die Scheibe nicht selbst zuwerfen. Es muss immer kooperiert werden. Zum Erzielen eines Punk-tes wird mindestens ein Werfer und ein Fänger benötigt, nicht wie z. B. beim Fußball oder beim Basketball nur ein Einzelspieler und das Tor oder der Korb. Im Falle eines Punktes haben es auch immer mindestens zwei Verteidiger nicht geschafft, erfolgreich zu verteidigen.
Die für den Sportunterricht herausragende kommunikative Situation aber, die beim Ultimate Frisbee immer gegeben ist, ist das Line-up. Das Line-up ist der Abschluss jedes Spiels. Respektvoller Umgang ist dabei von zentraler Bedeutung. Wird es den Schülerinnen und Schülern richtig vermittelt, können sich im Line-up sehr gute kritische Gespräche über das Spiel entwickeln. Damit wird, wie selbstverständlich, dem Rah-menlehrplan entsprochen, der fordert, dass Schülerinnen und Schüler nach einem Spiel in einer Ab-schlussbesprechung ihre subjektiven Spielerlebnisse verbalisieren. (vgl.: Ministerium u. a. 2004, 26) Die Schü-lerinnen und Schüler lernen im Line-up, Probleme zu benennen, Lob auszusprechen und mit Sieg und Nie-derlage umzugehen. Vor allem müssen sie sich auch im Falle einer Niederlage fair vom Gegner verab-schieden. Nach einer Niederlage die Gegner in den Arm zu nehmen und mit ihnen das Spiel auszuwerten, statt wütend davon zu gehen, ist keine leichte Übung. Gründe zu nennen, warum die anderen dieses Mal besser waren, ist eine Fähigkeit, die im Leben hilft, zu seinen Schwächen und Stärken stehen zu können.
Das Ultimate Spiel fördert also motorische und sprachliche Fähigkeiten, die für die Schülerinnen und Schüler eine große Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung haben. Die Schülerinnen und Schüler erlernen technische und taktische Verhaltensweisen, die ihnen beim Spielen in ihrer Freizeit, auf dem Pausenhof und im Sportunterricht bei anderen Mannschaftsspielen nützen. Schließlich erler-nen sie ein neues Sportspiel, dass sich praktisch überall spielen lässt, auf dem Sportplatz, in der Halle, auf dem Schulhof, auf einer Wiese, im Sand, auf einem autoleeren Parkplatz. Gebraucht werden lediglich mindestens sechs Spielerinnen und Spieler, eine Scheibe und acht Spielfeldmar-kierungen, Pylonen, Hütchen, Schuhe, o. ä. (vgl.: Glindemann 1999, 1).
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3. Lehreinheit Ultimate Frisbee
Im Folgenden beschreibe ich die Lehreinheit, welche ich zu Beginn des Schuljahres 2009/2010, in den Wochen zwischen Sommer- und Herbstferien, in einer vierten Klasse der Selma-Lagerlöf-Schule in Berlin-Lichtenberg mit folgenden Zielen durchgeführt habe:
In der Lehreinheit sollte erreicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler das Spiel Ultimate Frisbee regelgerecht spielen, selbstständig das Spiel leiten und dabei ihre Kommunikationsfähigkeit verbessern.
Die Schülerinnen und Schüler sollten ihre sprachlichen Kompetenzen erweitern und sich als kompetente und effektive Sprecher erleben. Als Hilfen bekamen sie u. a. Erzählgerüste und erlernten darüber Strategien, um sich auch in konfliktreichen Situationen ausdrücken zu können. Ihre soziale Kompetenz wurde durch kooperatives verbales und nonverbales Spielverhalten und ihr Kommunizieren im Line-up gestärkt.
Damit entsprach die Lehreinheit dem kompetenzorientierten Ansatz des Berliner Rahmenlehrplans für das Fach Sport, demzufolge sprachliche Kompetenzen wie folgt ausgebildet werden sollen: Die kognitive Kompetenz soll gefördert werden, indem sich Schülerinnen und Schüler über sport-artspezifische Themen austauschen und handlungsbegleitend sprechen. Ihre kommunikative Kom-petenz soll gefördert werden, indem sie verschiedene Rollen einnehmen: Sprecherrolle, Hörer-rolle, Beobachterrolle. Dabei sollen sie in immer wiederkehrenden sich wiederholenden Situatio-nen ihr Sprechen üben können. Für die Jahrgangsstufen 3/4 fordert der Rahmenlehrplan im The-menfeld „Spielen – Spiele“, dass die Schülerinnen und Schüler mit Spielgeräten umgehen, Spiele erfassen und gestalten und ihre Spielfähigkeit in Gruppen- und Mannschaftsspielen erweitern. Auch laut Rahmenlehrplan Sprache sind im Sportunterricht Schwerpunkte im sprachlichen Be-reich zu setzen. Der Wortschatz der Schülerinnen und Schüler soll entwickelt, gefestigt und erwei-tert und die erlernten Wörter angewendet werden. Ihre Mitteilungsbereitschaft und Sprechfreude soll geweckt bzw. erhalten bleiben. Zudem soll ihre Wahrnehmung, im auditiven, visuellen und taktilen Bereich gefördert werden. Bewegungskoordination im Bereich der Grob-, Fein- und Sprechmotorik ist zu fördern sowie die Koordination verschiedener Wahrnehmungsbereiche. (vgl.: Lütje-Klose/Smits 2008, 149f; Ministerium u. a. 2004, 8f u. 36; Rahmenlehrplan Sprache 1988, 10)
3.1. Voraussetzungen
Die Klasse 4 a hat drei Mal in der Woche je eine Stunde Sport. Der Sportunterricht findet dienstags und donnerstags in der sechsten und freitags in der dritten Unterrichtsstunde statt. In allen Sportstunden ist die Halle doppelt belegt. Für das Ultimate Spiel benötigten wir ein Handballfeld. Nach Absprache mit den Kolleginnen und Kollegen konnte ich für die Lehreinheit die gesamte Halle nutzen. Die Sporthalle befindet sich direkt auf dem Gelände der Schule. Alle benötigten Materialien waren in ausreichender Zahl vorhanden. (vgl.: Leue 2000, 4 + 7)
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Mit der Lerngruppe konnte ich auf Vorwissen aufbauen. Im Schuljahr 2008/2009 habe ich mit ihr bereits eine Lehreinheit zum Rückhandwurf mit der Frisbeescheibe durchgeführt. Damals ging es um die Technikvermittlung des Rückhandwurfs, nicht um die Spielform Ultimate Frisbee. Aber Teile des methodischen Vorgehens, wie z. B. Scheibengymnasik und Einwerfen mit Partner, waren den Schülerinnen und Schülern daher bekannt. (vgl.: Klingen 2001, 49)
a) Lernvoraussetzungen
In dieser Zusammensetzung besteht die Klasse 4 a seit Beginn des Schuljahres 2009/2010. Zur Lerngruppe während der Lehreinheit gehören vier Schülerinnen und vier Schüler. Ein Mädchen und drei Jungen sind 10 Jahre alt und drei Mädchen und ein Junge sind 11 Jahre alt. (Ein weiterer neuer Schüler der Klasse 4 a war seit Beginn des Schuljahres bis nach den Herbstferien zur Kur.)
Die allgemeinen Voraussetzungen in der Lerngruppe stufe ich als gut ein. Die Schülerinnen und Schüler sind motiviert und machen engagiert mit. Sie treiben gerne Sport, einige von ihnen auch außerhalb des Schulunterrichts. Die Jungen spielen gern Fußball und einer von ihnen geht nach-mittags zum Judo. Eines der Mädchen geht tanzen. In der Regel haben alle ihre Sportsachen dabei. Differenzierungsmaßnahmen werden gerne angenommen und von Mitschülerinnen und Mitschü-lern nicht abfällig kommentiert.
Das Klassenklima ist im Großen und Ganzen harmonisch. Die Schülerinnen und Schüler gehen meist nett miteinander um. Eine Mitschülerin (Petra) wird immer wieder ausgegrenzt. Das Eintei-len von Mannschaften und das selbstständige Bilden von Paaren verlaufen größtenteils problem-los. Auf die von mir eingeführten Handzeichen (Sitzkreis, Stehkreis, stehen bleiben und zur Leh-rerin schauen etc.) versuchen sie, schnellstmöglich zu reagieren. Die Schülerinnen und Schüler sind es aus dem Sport- und dem gemeinsamen Musikunterricht gewohnt, am Stundenende im Kreis zusammenzukommen, sich in den Arm zu nehmen und im Musikunterricht eine rhythmische Klatschkette "weiterzugeben". Das ähnelt dem Line-up beim Ultimate Frisbee. Das enge in den Arm nehmen zum Line-up könnte dem Alter der Lerngruppe nicht entsprechen (Abneigung gegen erzwungene körperliche Nähe aufgrund anfänglicher Pubertät). Es scheint mir aber für diese Lern-gruppe geeignet.
Besonders positiv ist mir aufgefallen, dass alle Schülerinnen und Schüler bei den Spielformen re-gelgerecht und fair spielen und sich am Spielgeschehen beteiligen. Häufig werden passivere Spie-ler von ihren Mitschülern zur aktiveren Beteiligung ermuntert. Sie feuern sich gegenseitig an. Auch mit Erfolg und Niederlagen gehen die meisten gut um.
Seit einem Jahr verfolge ich in der Lerngruppe das Ziel, den Sprachanteil und die Redebeiträge der Schülerinnnen und Schüler zu erhöhen. Ich bespreche mit ihnen die Themen, lasse sie die Regeln wiederholen, die Bewegungsbeschreibungen in eigene Worte fassen und handlungsbegleitend sprechen (was merklich ihre technischen Fähigkeiten verbessert). Ich nutze Metaphern und ver-suche ein gutes Sprachvorbild zu sein. Im Abschluss-Gespräch erkundige ich mich über ihr
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Empfinden und muntere sie so zum Sprechen auf. Um längere Aussagen zu evozieren stelle ich vorwiegend offene Fragen. Unterstützend stimuliere und modelliere ich die Beiträge der Schüler-innen und Schüler. Sie gewöhnen sich immer mehr daran, ihre Stimme zu hören und Sprache ein-zusetzen.
Erkennbar konnten in der Zeit die Redeanteile der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht gesteigert werden. Die Schülerinnen und Schüler merkten, dass sie sich sprachlich einbringen können. Sie stellten fest, dass sie über Sprache etwas erreichen können. Das motiviert sie stark und es gibt wenig Unterrichtsstörungen. Vor allem das handlungsbegleitende Sprechen in der Leicht-athletik und beim Techniktraining im Fußball zeigten deutliche Erfolge. Der sportartenbezogene Wortschatz der Schülerinnen und Schüler konnte dabei ebenfalls vergrößert werden. Bei der Durchführung von kooperativen Spielen ist deutlich geworden, dass die Lerngruppe meist gut un-tereinander kooperiert. Auffällig war jedoch, dass sie dabei wenig miteinander sprechen. In Unter-richtsgesprächen sprechen vorwiegend die gleichen. Einige äußern sich nie freiwillig und auf Auf-forderung nur in Einwortsätzen. Es fällt ihnen äußerst schwer, Dinge aus der Ich-Perspektive dar-zustellen. Zudem wählen die meisten in Konfliktsituationen schnell aggressive und non-verbale Ausdrucksformen. Insgesamt hat sich ihr Kommunikationsverhalten nicht wesentlich verändert, sie haben nicht angefangen, länger miteinander zu kommunizieren. Genau daran soll sich durch die Lehreinheit Ultimate Frisbee etwas ändern.
b) Schülerbeschreibungen
In den folgenden Schülerbeschreibungen werde ich insbesondere auf die für diese Lehreinheit rele-vanten kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler eingehen:
Conner, geb. 19.04.1999, Sprache im Elternhaus: deutsch
Conner ist lebhaft und aufgeschlossen. Er macht im Sportunterricht i. d. R. begeistert mit. Er ist interessiert, motiviert und anstrengungsbereit. Seine Grobmotorik ist altersgerecht entwickelt. Bei sportlichen Aufgabenstellungen verhält er sich geschickt und ausdauernd. In Mannschaftssportarten bringt er sich gut ein und hat ein gutes Spielverständnis. Er hat ein großes Bewegungsbedürfnis. Nach dem Umziehen ist er immer der erste in der Halle ist und fängt direkt an, sich mit Bällen zu bewegen. Wenn er seinem eigenen starken Leistungsanspruch nicht gerecht wird oder er sich mit einer Aufgabe überfordert fühlt, hat er starke Gefühlsausbrüche, bei denen er schnell und heftig zu weinen beginnt.
Er ist sehr kommunikationsfreudig und immer bemüht, zusammenhängend zu einem The-ma zu sprechen. Er beherrscht das muttersprachliche Lautinventar korrekt, sein aktiver und passiver Wortschatz sind altersgerecht. Er spricht jedoch schnell und undeutlich, vor allem die Endungen spricht er oft verwaschen. Das ist ihm bewusst. Er korrigiert sich selbst und ermahnt sich, langsamer zu sprechen. Bevor er zu sprechen beginnt sagt er: "Ich spreche langsam und deutlich". Laut Förderplan ist seine auditive Wahrnehmung im Bereich der
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Differenzierung erschwert.
Wenn Unterrichtsgespräche und Spielerklärungen länger dauern, wird er unruhig und hört nicht mehr aufmerksam zu.
Es gelingt ihm nur selten, Konfliktsituationen verbal und ruhig zu klären - er wird schnell handgreiflich und grob.
Jasmin, geb. 28.05.1998, Sprache im Elternhaus: thailändisch/deutsch
Jasmin ist äußerst hilfsbereit, aufgeschlossen, mitfühlend und anstrengungsbereit. Sie ist sehr verantwortungsbewusst und hat ausgesprochen gute soziale Kompetenzen. Beim Auf- und Abbau der Geräte hilft sie immer von sich aus mit.
Ihr etwas korpulenterer Körperbau lässt ihr einige sportliche Aufgaben sehr schwer fallen. Trotzdem ist sie immer bemüht, alles zu geben und sich richtig anzustrengen. Ihre Be-wegungen sind etwas schwerfällig und einige Bewegungen wie z. B. seitliches Aufstehen gelingen ihr nicht über die linke Seite. Sie weiß um ihre Stärken und Schwächen und nimmt differenzierende Maßnahmen gerne an. Sie hat ein gutes Spielverständnis und strengt sich in Sportspielen immer sehr an. Sie treibt auch in ihrer Freizeit viel Sport und bringt oft Spielideen ein.
Ihr aktiver Wortschatz ist gut. Sie hat eine gute Wortwahl, verwendet jedoch das Füllwort "so" sehr oft. Sie ist sehr kommunikationsfreudig und übernimmt oft das Sprechen für ihre Mitschüler. Dennoch ist sie häufig unsicher, was durch eine sehr kleinkindhafte Sprech-weise zum Ausdruck kommt.
Petra, geb. 24.07.1999, Sprache im Elternhaus: deutsch
Petra ist freundlich, hilfsbereit, eher verschlossen und etwas ängstlich. Trotz ihres etwas korpulenteren Körperbaus treibt sie gerne Sport, kann Bewegungsaufgaben gut umsetzen und strengt sich im Sportunterricht immer an. Sie ist sehr offen für neue Sportarten und probiert gerne unterschiedliche Geräte aus. Sie ist der Lehrerin gegenüber kommunikationsfreudig und sehr offen.
Ihr aktiver und passiver Wortschatz ist förderbedürftig, bei schwierigen Wortstrukturen be-ginnt sie zu stammeln. Sie hat Schwierigkeiten zusammenhängend auf Fragen zu antwor-ten, und spricht Endungen unsauber aus. Ihre Kommunikationsfähigkeit ist beeinträchtigt.
Petra sucht den Kontakt zu ihren Mitschülern, wird aber von einigen abgelehnt. In Kommu-nikationssituationen mit ihren Mitschülern ist sie unsicher und verhält sich sehr passiv. Von sich aus äußert sie sich innerhalb der Lerngruppe nie. Auf Aufforderung spricht sie sehr leise und verschüchtert. Ich merke ihr deutlich an, dass sie im Gruppengespräch am liebsten gar nichts sagt.
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Julian, geb. 05.11.1999, Sprache im Elternhaus: deutsch
Julian ist ruhig, freundlich und etwas verschlossen. In ausgeglichenen Situationen ist er e-motional ansprechbar. Er hat Unsicherheiten im statischen und dynamischen Gleichgewicht und ist nicht so sportbegeistert wie die anderen Jungen der Klasse. Trotzdem macht er alles im Unterricht mit und bemüht sich auch. Er spielt nicht wie die anderen Jungen gerne Fußball und hat auch nicht so ein großes Spielverständnis. Trotzdem ist er auch in Sportspielen anstrengungsbereit.
Es fällt ihm sehr schwer, Konfliktsituationen verbal zu klären. Da wird er schnell hand-greiflich oder meidet die Auseinandersetzung. Vor allem, wenn er Misserfolge erlebt oder sich ungerecht behandelt fühlt, greift er schnell zu körperlicher Gewalt, macht Gegenstände kaputt, verschließt sich anschließend komplett, versteift und starrt regungslos auf einen Punkt. Nach einer Weile ist er wieder ansprechbar und durch viel Empathie, Ablenkung und Lob wird er wieder gelassener und sein Körper entspannt sich. In diesen Situationen hilft es ihm zum Beispiel, wenn er eine Aufgabe erhält, die er als einziger durchführen darf.
Sein aktiver Wortschatz ist reduziert, sein passiver Wortschatz altersgerecht. Er ist kom-munikationsbereit, antwortet jedoch sehr knapp, in unvollständigen Sätzen, meist nur mit einem Wort.
Gino, geb. 15.04.1999, Sprache im Elternhaus: deutsch
Gino ist sportlich, hilfsbereit, kontaktfreudig und äußerst anstrengungsbereit. Er hat einen großen Bewegungsdrang, spielt leidenschaftlich und gut Fußball und gibt auch in anderen Sportarten immer sein Bestes. Er hat ein gutes Spielverständnis und ist im Umgang mit Sportgeräten sehr geschickt. Allerdings ist er auch sehr ehrgeizig und kann nicht so gut verlieren.
Er ist kommunikationsbereit, hat jedoch einen wenig differenzierten Wortschatz, damit eine einfache Wortwahl, und oft Unsicherheiten bei Wortbedeutungen. Sein Lautinventar ist korrekt, zum Teil spricht er die Endungen nachlässig aus. In Unterrichtsgesprächen beteiligt er sich von sich aus nicht.
Mandy, geb. 01.02.1998, Sprache im Elternhaus: deutsch
Mandy ist selbstbewusst, hilfsbereit, kontaktfreudig und aufgeschlossen. Sie hat einen sportlichen Körperbau, ist motorisch sehr geschickt und kann Bewegungsaufgaben gut um-setzen. Sie hat ein gutes Spielverständnis und übernimmt in Sportspielen gern Verantwor-tung. Auch andere Sportarten fallen ihr leicht. Sie turnt gerne und gut und ist eine gute Sprinterin.
Obwohl ihr aktiver und passiver Wortschatz förderbedürftig sind, ist sie kommunikations-freudig. Sie spricht in einfachen Sätzen, schnell und sehr verwaschen. Oft lässt sie Wörter aus, stellt Wörter um und verschluckt Endungen. Trotzdem kann sie sich in verbalen
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Auseinandersetzungen gut durchsetzen. Sie wird dann allerdings auch etwas aufbrausend und laut.
Eric, geb. 08.11.1998, Sprache im Elternhaus: deutsch
Eric ist hilfsbereit, freundlich und sehr empathisch. Er ist bewegungsfreudig, strengt sich sehr an und betreibt in seiner Freizeit Judo. In Sportspielen weiß er um seine Stärken und Schwächen und ist beim Fußball gerne der Torwart.
Er ist mitteilsam und kooperativ, verwendet jedoch eine einfache Wortwahl. Sein passiver Wortschatz ist eingeschränkt. Seine Äußerungen sind knapp, dabei spricht er abgehackt und verwendet viele Schnalzlaute, die auf Unsicherheit schließen lassen. Er hat einen hohen Anspruch an sich selbst und Versagensängste. Er ist schnell reizbar, fängt dann an zu weinen und möchte sich nicht mehr äußern. Es fällt ihm schwer, Konfliktsituationen verbal zu lösen.
Sophienne, geb. 02.08.1998, Sprache im Elternhaus: deutsch
Sophienne ist freundlich, kontaktfreudig, aufgeschlossen und hilfsbereit. Sie hat eine sport-liche Statur und bestimmte Bewegungsaufgaben gelingen ihr sehr gut. Ihre Stärken sind eher die Individualsportarten. In Sportspielen hält sie sich sehr zurück, würde am Liebsten nur zuschauen. Trotzdem macht sie mit und es gelingen ihr gute "Aktionen", über die sie sich dann sehr freut.
Sie ist kommunikationsbereit, hat einen guten Wortschatz und kann sich gut ausdrücken. Sie spricht dabei leise und spricht Endungen teilweise undeutlich aus. Sie bleibt auch in Konfliktsituationen ruhig und bedacht. In Unterrichtsgesprächen beiteiligt sie sich von sich aus selten.
3.2. Methodisches Vorgehen
Im Folgenden beschreibe ich das methodische Vorgehen, beginnend mit der didaktischen Reduk-tion. Genauere Beschreibungen z. B. der Wurf- und Fang-Techniken beim Ultimate Frisbee finden sich gut beschrieben in "Frisbeescheiben im Schulsport" von Markus Kunert (2002). Auch die eingesetzten Spielformen der Spielreihe werde ich nicht ausführlich beschreiben.
a) Didaktische Reduktion
Die komplexen Anforderungen des Sportspiels Ultimate Frisbee habe ich für die Lehreinheit re-duziert. Ultimate Frisbee wird normalerweise in der Halle 5 gegen 5 gespielt. Da die Lerngruppe in den Wochen der Lehreinheit aus acht Schülerinnen und Schülern besteht, wird jeweils 4 gegen 4 gespielt. Das hat den Vorteil, dass sich niemand aus dem Spiel herausnehmen und "verstecken" kann. Das Spiel bleibt dadurch sehr übersichtlich. Statt einer Original-Ultimate-Frisbeescheibe (Discraft 175 g) wird ausschließlich mit Softfrisbeescheiben gespielt. Die Scheiben sind mit einer
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sogenannten Elefantenhaut überzogen und fliegen dadurch verhältnismäßig gut. Sie werden gerne im Schulsport und im Anfängerbereich eingesetzt. Die Verletzungsgefahr wäre, bei den zum Teil noch sehr unsicheren Würfen, mit einer harten Ultimate-Frisbee-Scheibe noch zu groß.
Die Ultimateregeln sind auf ein Mindestmaß reduziert und werden sukzessive eingeführt. Dadurch ist ein gutes, an wenigen eindeutigen Regeln orientiertes, Spielen möglich. Am Ende der Lehreinheit galten folgende Regeln:
• Das Spiel beginnt mit einem Flip und endet mit einem Line-up.
• Eine gefangene Scheibe in der Endzone ist ein Punkt. Die Mannschaften wechseln die Seiten. Der nächste Punkt beginnt mit einem Anwurf.
• Jeder Scheibenverlust ist ein Turnover, das heißt, die andere Mannschaft erhält die Scheibe und greift an.
• Du darfst mit der Scheibe nicht laufen. Nur ein Sternschritt ist erlaubt.
• Du darfst deinen Gegner nicht berühren. Jede Berührung ist ein Foul.
• Du musst jede Regelübertretung ("Schritte", "schnelles Zahlen" "drin", "draußen" "Ab-stand") und jedes Foul selbst ansagen. Dadurch wird das Spiel angehalten.
• Wenn ihr euch nicht einigen könnt, geht die Scheibe zurück zum Werfer.
• Zwischen Werfer und Marker muss mindestens eine Armlänge Abstand sein.
• Du hast 8 Sekunden Zeit, die Scheibe weiterzuspielen.Die Spieltaktiken des Ultimatespiels habe ich auf Folgende beschränkt:
• Wir verteidigen immer einen direkten Gegenspieler (Manndeckung) und zwar den, dem wir beim Anwurf direkt gegenüber stehen.
• Wir verteidigen "rechts auf".
• In der Verteidigung stehen wir immer zwischen dem Gegenspieler und der Scheibe.
• Versuche immer, die Scheibe im Blick zu haben.
• Rufe laut "ab", wenn du die Scheibe abgeworfen hast.
• Biete dich immer wieder an. Laufe dein Angebot in den freien Raum.
• Spiele deinen freien Mitspieler an.
Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Lehreinheit ausschließlich den Rückhandpass. Die-ser Wurf ist am leichtesten zu erlernen und die verwendeten Softfrisbeescheiben fliegen damit am besten. Der Rückhandwurf bleibt technisch unverändert, so wie ihn die Schülerinnen und Schüler bereits erlernt haben. Der Marker deckt mit einem größeren Abstand zum Werfer als üblich (eine Armlänge anstatt eines Scheibendurchmessers). Der Sternschritt wird stark vereinfacht eingeführt. Bei ausschließlicher Nutzung der Rückhand müssen keine anderen Würfe angetäuscht werden. Als Verteidigung wird reine "Manndeckung" gespielt, d. h. jede Spielerin und jeder Spieler konzen-triert sich auf genau eine Gegenspielerin/einen Gegenspieler. Es wird immer die "rechte Seite aufgemacht", also der Wurf auf die rechte Seite zugelassen. Der Rückhandwurf ist dadurch unbe-
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drängter spielbar. Angriffsvarianten und der sog. "dump" (sichere Anspieloption auf gleicher Hö-he) werden noch nicht eingeführt. Bei einer Fortsetzung des Spiels in einer weiteren Lehreinheit sollten dies die nächsten Schritte sein.
Die Sprachanforderungen in der Lehreinheit sind auf folgende Aspekte reduziert. Die Schülerin-nen und Schüler sollen Regelverstöße erkennen und selbstständig ansagen. Sobald dies der Fall ist, wird das Spiel angehalten. Wer die Ansage ausgerufen hat, muss seinen Standpunkt darstellen. Der betroffene Mitspieler kann reagieren. Für diese konfliktklärenden Kommunikationssituationen werden den Schülerinnen und Schülern Erzählgerüste genannt, auf die sie zurückgreifen können. Im Falle von Uneinigkeit wird immer der Wurf wiederholt. Schülerinnen und Schüler, denen es schwer fällt, sich zu äußern, können andere Mitspieler um Rat fragen. Die als differenzierende Maßnahme eingesetzten Erzählgerüste biete ich auch für das abschließende Line-up an.
Beim Ultimate-Spiel werden üblicherweise durchweg englische Ausdrücke verwendet. Diese Aus-drücke habe ich der Lerngruppe angepasst. Anstelle eines "Calls" gibt es eine "Ansage". Das Wort "Foul" ist ihnen bekannt. "Freeze" ist durch "Stopp" ersetzt und "Fastcount" durch "Schnelles Zäh-len", "Travelling" durch "Schritte". Lediglich die Wörter "Flip" und "Line-up" erkläre ich.
b) Technik, Spielformen, Ablauf
Beim Fangen und Werfen kann auf Lernerfahrungen aufgebaut werden. Die Bewegungstechni-ken werden gefestigt. Bei der Wurfbewegung wird ganzheitlich vorgegangen, um der Aneignung einer falschen Technik vorzubeugen. Als methodische Maßnahmen eignen sich beim Wurftraining Bewegungsanweisungen, Bewegungskorrektur, Vormachen, Beschreiben und Erklären. Als sicherste Fangmöglichkeit ist den Schülerinnen und Schülern der Fang mit beiden Händen, der „Sandwich-catch", bekannt. Wichtig ist, dass die Hände beim Fangen richtig fest zuschnappen. Die Arme machen dazu eine Fangbewegung vergleichbar mit einem sich schließenden Krokodilmaul. Diese Metapher kann für handlungsbegleitendes Sprechen eingesetzt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Bewegung sprachlich mit dem Wort "schnapp" begleiten. Dabei sollen sie ihre "Beute" bis zum Ende anschauen, also sich dabei zusehen, wie die Hände die Scheibe fangen. Zusätzlich empfiehlt es sich, in der Fangbewegung auf die Scheibe zuzugehen und die gefangene Scheibe an den Körper zu ziehen. Methodisch bietet es sich an, die Bewegungsaufgabe "Fange die Scheibe" durchzuführen und dabei Bewegungshilfen zu geben. Anschließend kann im Unterrichts-gespräch die sicherste Fangmöglichkeit nochmal besprochen werden. (vgl.: Leue 2000, 126f)
"Spiele lernt man vor allem durch Spiele" (Leue 2000, 151). Ultimate Frisbee vermittel ich über das sportmethodische Prinzip der Spielreihe. Danach werden die Spielregeln schrittweise eingeführt und die Spielhandlungen erweitert. Neben der Verbesserung der technischen Fähigkeiten wird vor allem das Lösen von situativen Spielhandlungen angestrebt. (vgl.: Leue 2000, 151f) Die eingesetzte Spielentwicklungsreihe lautet: Nummern werfen, Scheibe halten, Wachturm, Spiel auf zwei Endzonen mit mehreren Scheiben pro Angriff, Ultimate Spiel mit Turnover.
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Das geforderte taktische und regelgerechte Verhalten wird dabei von Spiel zu Spiel komplexer. Zunächst wird die Scheibe ohne Verteidiger zum Partner geworfen (Nummern werfen), später mit Verteidigung (Scheibe halten), anschließend soll die Scheibe einem bestimmten Spieler zugeworf-en werden (Wachturm), bis schließlich auf zwei Endzonen gespielt wird. In jedem Spiel werden charakteristische Aspekte des Ultimate-Spiels vermittelt. Vor allem der Fairplaygedanke ist allen Spielen inne. (vgl.: Kuhlmann 2001, 113f; Leue 2000, 152) Ab dem ersten Spiel gilt: "Du darfst mit der Scheibe nicht laufen". Sobald die Verteidigung eingeführt ist, gilt die Regel: "Du darfst deinen Gegner nicht berühren". Mit diesen beiden Regeln und den dazugehörigen Spielerklärungen lassen sich alle Spiele spielen.
Nachdem das eigentliche Ultimatespiel eingeführt ist, gehe ich nach dem Konzept der Situations-reihe vor. Wenn die Schülerinnen und Schüler die Grobform der Techniken und des Spiels beherrschen, werden schrittweise die Regeln komplexer. Ich orientiere mich dabei an auf-tauchenden Problemen beim Spiel. Der Spielfortschritt bestimmt die Inhalte. Auch weiteres spiel-taktisches Verhalten wird problemorientiert eingeführt. Die Schülerinnen und Schüler können so den Sinn der Regeln besser behalten und anwenden sowie die Taktiken besser verstehen und um-setzen. Je nachdem, welches Problem auftaucht und welche Regel dieses Problem lösen kann, wird die Regel in der kommenden Stunde eingeführt und mit passenden Übungen angebahnt. (vgl.: Sahre
2001, 155; Gröschel/Köppe 1986, 35) Das Lernstrukturdiagramm hilft dabei, den sportdidaktisch und sportmethodisch richtigen Lehrweg zu verfolgen.
Die Spielregeln werden schrittweise, kontextbezogen, problem- und lerngruppenorientiert und kindgerecht eingeführt. Zwei Holzfiguren namens Uli (von Ultimate) und Fridi (von Frisbee) beobachten das Spiel. Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern stellen sie fest, wenn es neuer Regeln bedarf. Im Line-up äußern die Schülerinnen und Schüler regelmäßig den Bedarf an neuen Regeln. In der nachfolgenden Stunde bringen Uli und Fridi entsprechende neue Regeln mit. Sie tragen
je eine der Regeln wie eine Schärpe, die von den Kindern geöffnet und vorgelesen wird. Anschließend wird die neue Regel erklärt, vorgemacht und von den Schüler-innen und Schülern mit eigenen Worten wiederholt. Dann wird sie an das Regelbrett geklebt. Die Methode der beiden Holzfiguren habe ich gewählt, da erfahrungsgemäß Figuren und Handpuppen die Lerngruppe sehr ansprechen. Uli und Fridi bringen auch Spieltaktik-anweisungen für das magnetische Taktikbrett mit. Zudem zeigen sie Fotos von Spielsituationen und vom taktischen Verhalten z.B. vom Marker. (vgl.: Klingen 2001, 50)
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Die beiden Holzfiguren stellen auch im Rollenspiel das Kommunikationsverhalten dar. Dabei verwenden sie "Pattern", also Beispiele für Satzmuster und Satzanfänge. Sie bieten den Schü-lerinnen und Schülern Erzählgerüste. In Konfliktstituationen sprechen sie beispielsweise in der Ich-Form, stellen in Ruhe ihre Meinung dar und lösen Regelübertretungen einvernehmlich. Auf diese Weise werden einerseits kindgerecht die Regeln wiederholt, andererseits gelten Fridis und Ulis Äußerungen als Sprachvorbild. Sie geben den Kindern Ideen, auf welche Art und Weise sie sich verbal äußern können. Dies ist in dieser Lerngruppe wichtig, da vor allem Erik, Julian und Petra Hilfen benötigen, um sich äußern zu können. (vgl.: Motsch 2006, 89; Mayer 2003, 13ff)
Sowohl bei der Vermittlung der Regeln als auch bei der Taktik gehe ich nach dem Prinzip der Kleinschrittigkeit vor. Ich lasse so wenig Regeln und Taktiktipps wie möglich, aber so viele wie nötig durch die Holzfiguren "ansagen". So ist meiner Lerngruppe von Anfang an ein selbstverwal-tetes Ultimatespiel möglich. (vgl.: Leue 2000, 152)
Das Line-up führe ich anschaulich und persönlich ein. (vgl.: Klingen 2001, 50) Anhand von Fotos berichte ich von meiner Teilnahme an mehreren Deutschen- und Europameisterschaften sowie ei-ner Weltmeisterschaft. Ich mache deutlich, dass es auch nach einem verlorenen Finale immer ein Line-up gibt. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf den Fotos die Gesichter der Mannschaften betrachten und erraten, welche Mannschaft gewonnen hat und wie sich die, in diesem Fall wei-nenden Verlierer im Line-up fühlen. Persönliche Geschichten haben in der Vergangenheit der Lerngruppe sehr gefallen und ihr Interesse nachhaltig geweckt. Durch diese Einführung wird den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung des Line-ups deutlich. Sie können Empathie für die Ver-lierer empfinden und positiv bemerken, dass sich die Verlierer ins Line-up stellen und sich dabei sogar von einem Fernsehteam filmen lassen.
Die Mannschaften bleiben für die gesamte Lehreinheit gleich. Die Schülerinnen und Schüler können sich dadurch im Verlauf der Lehreinheit aufeinander einspielen.
Die einzelnen Stunden sind immer gleich aufgebaut. Zu Beginn werden die bekannten Regeln wiederholt und neue Regeln bzw. Taktiken eingeführt. Anschließend finden Erwärmungsübungen passend zur jeweiligen Stundenthematik statt. Im Anschluss findet die jeweilige Spielform statt. Nach dem Spiel kommen die Schülerinnen und Schüler zum Line-up zusammen und werten das Spiel aus. Ritualisierte Stundenverläufe geben meinen Schülerinnen und Schülern Halt und Sicher-heit. Dies ist angesichts einer bisher unbekannten Sportart besonders wichtig.
c) Kommunikationsförderung
Die Kommunikationsfähigkeit wird in dieser Lehreinheit durch handlungsbegleitendes Sprechen und die Verwendung von Metaphern gefördert. Dadurch gewöhnen sich die Schülerinnen und Schüler daran, Sprache einzusetzen und ihre Stimme zu hören. Sie bemerken, dass es ihnen helfen kann, Tätigkeiten zu versprachlichen. Ferner ist das "ab" beim Abwerfen der Frisbeescheibe im Ultimatespiel eine durchgehend angewendete Spieltaktik, um die Mitspieler, vor allem bei langen
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Pässen, auf die fliegende Scheibe aufmerksam zu machen. (Dombrowski 1999, 14ff)
Im Unterrichtsgespräch werden die Regeln und Taktiken gemeinsam besprochen. Bei einer selbstverwalteten Spielweise ist besonders wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler die Regeln und Taktiken verstehen. Indem die Schülerinnen und Schüler sie mit eigenen Worten erklären, lässt sich das überprüfen. Dabei verwende ich offene Frageformen, die längere Sprachäußerungen der Schülerinnen und Schüler zulassen und bereits Hilfestellungen für die jeweilige Antwort enthalten. Beispielsweise: "Was passiert, wenn euch die Scheibe im Spiel herunterfällt oder der Gegner sie fängt?" "Wie klärt ihr, welche Mannschaft zuerst angreift?" "Was passiert, wenn einer mit der Scheibe in der Hand viele Schritte läuft?" "Wann wechseln die Endzonen?" (vgl.: Motsch 2006, 75; Thiel 2002b, 53)
Schließlich werden vielfältige Sprechanlässe geschaffen. Das Ultimate Spiel bietet zahlreiche Konfliktsituationen, die verbal gelöst werden müssen. In diesen Kommunkationssituationen kön-nen folgende Gesprächsregeln angewendet werden: Ich sage ruhig und deutlich, was mir auf-gefallen ist; ich begründe meine Behauptungen; ich höre dem Gesprächspartner zu und schaue ihn dabei an; ich gehe auf den Vorredner ein; ich spreche in vollständigen Sätzen und nutze dazu, wenn nötig, die Erzählgerüste. (vgl.: Klippert 2001, 21; Seidl-Jerschobek 1988, 152f)
Folgende Satzbeispiele werden den Schülerinnen und Schülern angeboten: "Meiner Meinung nach hast du erst im "Aus" gefangen."; "ich denke, du hast zu viele Schritte gemacht, gehe bitte einige Schritte zurück."; "Foul", "du hast mich berührt, das ist nicht erlaubt, ich bekomme deswegen die Scheibe zurück!"; "Schnelles Zählen", "ich finde du zählst zu schnell, denk daran, im Sekunden-takt zu zählen" etc.
Weitere Sprechanlässe bietet das selbstverwaltete Line-up. Die Schülerinnen und Schüler äußern ihre Meinung, begründen ihre Aussagen, geben Beispiele, halten sich an die Gesprächsregeln, schulen evtl. sogar ihre metasprachlichen Fähigkeiten, indem sie sich zu dem Konfliktverhalten während des Ultimatespiels austauschen. Im Stehkreis können sie ihr Kommunikationsverhalten auf unterschiedlichen Ebenen verbessern. Sie halten oft und langandauernd Blickkontakt zueinander. Sie bleiben eine bestimmte Zeitdauer bei einem Thema. Sie klären untereinander, in welcher Reihenfolge sie sprechen. Sie üben also, ein Gespräch zu leiten. Durch die unmittelbare Kommunikation lernen sie, persönliche Stellungnahmen zu geben und ihre Meinung zu äußern. Sie versuchen, aufeinander einzugehen und auf Gesagtes Bezug zu nehmen. Hierbei üben sie es, nachzufragen und verhindern dadurch Störungen der Kommunikation. Wenn es zur Besprechung eines Problems kommt, arbeiten sie an ihrer Beziehungsfähigkeit. Durch Rückfragen und Bezug zum Vorredner, beugen sie Missverständnissen vor. (vgl.: Schulz von Thun 1981, 26ff; Mross 2006, 17f; Klingen 2001, 8f)
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4. Exemplarische Beschreibung der 7. Stunde der Lehreinheit
Die Stunden der Lehreinheit ähnelten sich im Ablauf sehr. Exemplarisch beschreibe ich im Folgenden die siebte Stunde der Lehreinheit mit dem Thema "Einführung der Mannverteidi-gung und des Markers" detailliert und die wesentlichen Aspekte der davor und danach stattfin-denden Stunden.
In der Stunde sollen folgende Ziele erreicht werden:Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Taktik der Manndeckung und des Markers (kognitive Lernziele). Sie zeigen dies, indem sie sich während des Ultimate Spiels für einen direkten Gegenspieler verantwortlich fühlen und versuchen, diesen bestmöglich zu decken. Wenn der direkte Gegenspieler die Scheibe fängt, nehmen sie die Rolle des Markers ein. Die Schülerinnen und Schüler gehen in der Verteidigung die Bewegungen des Gegners mit und versuchen, seinen Wurf zu erschweren bzw. zu verhindern, ohne ihn oder die Scheibe zu berühren. Im Angriff versuchen sie, sich durch Freilaufen vom direkten Verteidiger zu lösen und als Werfer an ihm vorbeizuwerfen (motorische Lernziele).
Die Schülerinnen und Schüler festigen ihre kommunikativen Fähigkeiten (sprachliche Lernziele) entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen. In unterschiedlichen Situationen werden sie sprachlich und kommunikativ tätig, indem sie:
• im Unterrichtsgespräch auf die offenen Fragen antworten und sich zur Taktik und zu den Regeln äußern.
• handlungsbegleitend bei den Übungsformen laut "schnapp" rufen. Im Spiel laut "ab" rufen, um den Mitspieler auf den Abwurf aufmerksam zu machen.
• während des Spiels, im Falle einer Regelübertretung, eine der folgenden vier möglichen Ansagen machen: "Turn", "Foul", "Aus", "Schritte".
• anschließend den weiteren Spielverlauf in einer ruhigen verbalen Auseinandersetzung mit dem Gegenspieler klären.
• sich im Line-up zum Spiel äußern und dabei die Gesprächsregeln beachten. Zum Beispiel Blickkontakt halten, aufmerksam zuhören, auf Gesagtes Bezug nehmen.
• sich im Line-up metakommunikativ zum Kommunikationsverhalten während des Spiels äußern.
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4.2. Methodisches Vorgehen
In der vorhergehenden Unterrichtsstunde ist den Schülerinnen und Schülern und den Holzfiguren Uli und Fridi aufgefallen, dass es ungünstig ist, wenn immer alle Gegenspieler gleichzeitig auf den Werfer zulaufen und unklar ist, wer sich auf welche/n Gegenspieler/in konzentriert. Dieses Problem wurde von den Schülerinnen und Schülern im Line-up selbst benannt: "mir hat nicht gut gefallen, dass ihr alle bei mir ward...". Als Lösung für dieses Problem wird in der hier beschriebenen Stunde taktisches Verteidigungsverhalten eingeführt. Dazu gehören zwei Aspekte. Uli und Fridi bringen deshalb keine neue Regel, sondern je eine Taktikanweisung mit.
1. Wir verteidigen mit einer Manndeckung. Versuche zu verhindern, dass dein direkter Gegenspieler die Scheibe fängt.
2. Wenn dein direkter Gegenspieler die Scheibe fängt, bist du sein Marker und versuchst, ihn ohne Berührung am Abwurf zu hindern.
Sprachlich ist in der vorangehenden Stunde häufig "ab" gerufen worden und es wurde mehrmals angesagt, wenn jemand im "Aus" gefangen hatte. Ferner wurden mehrere Kinder darauf hingewie-sen, dass sie mit der Scheibe nicht laufen dürfen. Alle Ansagen wurden ohne längere Diskussionen akzeptiert.
a) Didaktische Reduktion
Die Einführung des taktischen Verteidigungsverhaltens erfordert große Aufmerksamkeit und kon-zentriertes Spiel. Daher verzichte ich in der beschriebenen Stunde noch darauf, eine bestimmte Mark-Position - also einen festen Abstand zum Werfer - festzulegen. Auch das Anzählen im Sekundentakt führe ich noch nicht ein. Ich plane und erwarte, dass diese weiteren wesentlichen Aspekte des Ultimate Spiels in einer der folgenden Stunden wichtig werden.
In dieser Stunde gelten folgende reduzierte Spielregeln: Eine gefangene Scheibe in der Endzone ist ein Punkt. Die Mannschaften wechseln die Seiten nach einem Punkt. Der nächste Punkt fängt mit einem Anwurf an. Bei Scheibenverlust erhält die angreifende Mannschaft eine andersfarbige Softfrisbeescheibe und kann pro Angriff 6 Frisbeescheiben nutzen. Verliert die Mannschaft die letzte Farbe, gilt dies als Turnover und die gegnerische Mannschaft hat für ihren Angriff sechs Frisbeescheiben zur Verfügung. Gegner dürfen nicht berührt werden. Jede Berührung gilt als Foul. Jedes Foul muss selbst angesagt werden. Dadurch wird das Spiel angehalten. Wenn sich nicht geeinigt wird, geht die Scheibe zurück zum Werfer.
b) Differenzierungsmaßnahmen
Das motorische Niveau der Lerngruppe ist recht homogen, deswegen muss diesbezüglich kaum differenziert werden. Je nachdem, wie gut die Wurfübung funktionert, kann der Abstand zum Partner vergrößert oder verkleinert werden. Gegebenenfalls kann bei den schwächeren Werfern
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(Julian, Petra) während der Übung der Marker gebeten werden, nicht ganz so "hart" zu marken.
Das handlungsbegleitende Sprechen benötigen zwar nicht alle Schülerinnen und Schüler, um ihre motorische Fangleistung zu verbessern. Als sprachliche Fördermaßnahme erwies es sich aber für alle als gut geeignet. Zudem fällt es denen leichter, deren motorische Leistung dadurch tatsächlich noch zu verbessern ist (Eric, Jasmin, Julian, Petra und Sophienne), wenn es alle ein-setzen. Es soll langfristig ganz normal sein, bei der Bewegung zu sprechen. Das "ab" bei einem Abwurf dient der Kommunikation untereinander und sollte von allen Mitspielerinnen und Mitspie-lern bei jedem Abwurf gerufen werden.
Im Spielverlauf Regelübertretungen zu erkennen und diese laut anzusagen, fällt einigen Schü-lerinnen und Schülern (Petra, Julian, Sophienne) noch sehr schwer. Ihnen können einerseits die Er-zählgerüste helfen, andererseits dürfen sie Mitspieler um Unterstützung bitten. Nach einer Ansage im Gespräch ruhig zu bleiben ist für Mandy, Conner, Eric und Gino schwierig. Ihnen helfen da-bei die Gesprächsregeln sowie die Erzählgerüste.
Alle Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, sich im Line-up über das Spiel auszutauschen, dabei mehrere Aspekte zu benennen, Blickkontakt zu halten und sich aufmerksam zuzuhören. (Eric, Gino und Sophienne äußern sich zu mindestens einem Aspekt) In diesem Gespräch auf Ge-sagtes Bezug zu nehmen und sich eventuell sogar metakommunikativ über das Kommuni-kationsverhalten während des Spiels zu äußern, kann zudem von Jasmin und Mandy geleistet werden.
c) Ablauforganisation, Übungen, Spiel
In der Stunde werden benötigt: Holzfiguren (Uli und Fridi) mit Regel-Schärpe, Klebeband, mag-netische Taktiktafel, Magnete, Regelbrett, 6 unterscheidlich farbige Softfrisbeescheiben, mind. 9 Markierungsteller, ein Zählbrett zum Zählen der Punkte, vier rote Leibchen.
Zu Beginn der Stunde treffen sich alle Schülerinnen und Schüler in einem sitzenden Halbkreis mit Blick zum Regelbrett und zur Taktiktafel. So können alle gut sehen und sich auch während des Unterrichtsgesprächs in die Augen schauen. Das unterstützt ihre Aufmerksamkeit. Hier findet nach Begrüßung und Nennung des Stundenthemas die Theoriebesprechung statt.
Zunächst werden mittels offener Fragen die bekannten Regeln und Taktiken im Unterrichtsge-spräch wiederholt. "Wie klärt ihr, welche Mannschaft zuerst angreift?" "Was passiert, wenn einer mit der Scheibe in der Hand viele Schritte läuft?" "Wann ruft ihr laut "Foul"?" "Wie spielt ihr wei-ter, wenn ihr euch nicht einigen könnt?" etc.
Anschließend werden zwei Taktiken zum Verteidigungsverhalten vorgestellt. Dazu öffnen jeweils eine Schülerin oder ein Schüler die Schärpe einer der Holzfiguren. Sie lesen nacheinander die Tak-tiken laut vor und versuchen, das Verstandene mit eigenen Worten wiederzugeben. Anschließend werden die Textstreifen auf die Taktiktafel geklebt. Zur Verdeutlichung führe ich die neuen Takti-
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ken mittels der roten und weißen Magnete auf der Taktiktafel vor. Die Bewegung des Markers wird anschaulich anhand eines Bildes, der Metapher einer Krake und der dazugehörigen Lehrerdemonstration (Armbewegung wie die Arme einer Krake) eingeführt.
Dann wird die folgende Übung erklärt und durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler finden sich in Dreiergruppen zusammen, suchen sich eines der markierten Dreiecke und beginnen, sich im Uhrzeigersinn Rückhandpässe zuzuwerfen. Dabei sollten je zwei Spitzen des einen Dreiecks mit den übrigen Dreiecken eine Gasse bilden. Es ist wichtig, dass sich die Schülerinnen und Schüler im Uhrzeigersinn zuwerfen, da die Scheibe dann eine Außenkurve beschreibt. Das entspricht der optimalen Technik im Spiel und macht es dem Partner leichter zu fangen. Bei der anschließenden Übung zur Einführung des Markers bleibt ein Großteil der Schülerinnen und Schüler an seinem Platz, nur Schüler Nummer 3 wird zum Marker. Der Marker läuft zwischen seinen 2 Mitspielern hin und her und markt jeden Wurf. Nach einigen Pässen wechselt der Marker mit einem der Werfer. Bis jeder einmal gemarkt hat. Da die Lerngruppe nur aus acht Schülern besteht werde ich ein Paar ergänzen.
Das anschließende Ultimate Spiel wird vier gegen vier gespielt. Die Mannschaftsaufstellung bleibt konstant. Das Line-up findet im Stehkreis statt. Im Spiel hat, damit es nicht ständig zu einem Wechsel zwischen Angriff und Verteidigung kommt, jede Mannschaft sechs Versuche (methodische Maßnahme). Durch das Austauschen der Scheiben gegen eine andere Farbe soll der eigentliche "Scheibenverlust" deutlicher werden.
Zu Beginn jedes Punktes erinnere ich an die "Manndeckung". Die Schülerinnen und Schüler sollen darauf achten, wer ihnen genau gegenüber steht und sich im weiteren Verlauf auf diesen Gegner konzentrieren.
Am Ende des Spiels sollen sich alle, wie in den vergangenen Stunden, im Line-up zusammenfin-den und anhand der Erzählgerüste das Spiel gemeinsam auswerten. Die Stunde endet damit, dass sich beide Teams abklatschen und verabschieden.
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4.3. Reflexion der Stunde
Die Schülerinnen und Schüler sollten die Taktik der Manndeckung und des Markers verstehen. Dies zeigten sie, indem sie beim Anwurf darauf achteten, wer ihnen genau gegenüber steht. Denjenigen verteidigten sie während des folgenden Punktes bestmöglich. Häufig kamen sie auch dazu, marken zu müssen. Dieses kognitive Lernziel wurde von allen Schülerinnen und Schülern erreicht. Auch mein Hinweis, dass sich die Mannschaft zuerst aufstellt, die den nächsten Angriff hat und sich die verteidigende Mannschaft zu ihnen positioniert, wurde erfolgreich umgesetzt.
Motorisch fiel es den Schülerinnen und Schülern etwas schwerer, die zahlreichen koordinativen und konditionellen Anforderungen der Manndeckung umzusetzen. Dazu wäre längere Übungszeit notwendig. Trotzdem haben sich alle bemüht, immer bei ihrem Gegenspieler zu bleiben und diesen, wenn er doch die Scheibe fangen konnte, zu marken.
In vielen Situationen kam es durch den vom Marker erschwerten Wurf dazu, dass der Werfer sehr lange die Scheibe festhielt. Das wurde von den Schülerinnen und Schülern durch Aussagen wie z. B. "hey...wirf endlich!" kommentiert. Als lösende Regel für die folgende Stunde musste eine Zeitbegrenzung für den Werfer gegeben werden. Ferner kam es dazu, dass der Marker sehr dicht am Werfer stand, so dass dieser keine Möglichkeit hatte die Wurfbewegung durchzuführen. Das wurde von den Schülerinnen und Schülern nicht nur verbal geäußert, sondern ein Schüler hat seinen Marker mit dem Arm weggedrückt. Dieses Foul wurde von dem betroffenen Schüler angesagt. Für dieses Platzproblem gibt es die Regel, dass der Marker bis zu einem Scheibendurchmesser an den Werfer heran darf. Für Anfänger empfiehlt es sich, eine Armlänge Platz zu lassen, um es dem unerfahreneren Werfer nicht zu schwer zu machen. Dieses Thema wurde auch im Line-up geäußert. Eine Schülerin sagte: "mich hat der Marker gestört, der war so dicht, ich konnte nicht mehr gut werfen". Ich konnte also davon ausgehen, dass die Schülerinnen und Schüler die in der folgenden Stunde neu einzuführenden Regeln (Abstand des Markers und "anzählen") als sinnvoll erachten, sie anwenden und vor allem deren Übertretung durch einen Gegenspieler ansagen. Daraus ergaben sich neue kommunikativ zu lösende "Konfliktsituationen".
Die Stunde verfolgte mehrere Lernziele auf der sprachlichen Ebene. Regeln und Taktiken soll-ten besprochen werden, Metaphern sollten so umgesetzt werden, dass zur Fangbewegung hand-lungsbegleitend gesprochen wird, im Spielverlauf sollten Ansagen gemacht werden und im Line-up sollte sich jeder zum Spiel äußern, evtl. sogar über das Gesprächsverhalten im Spielverlauf.
Im Unterrichtsgespräch zu Beginn der Stunde wurde überprüft, ob die bisher eingeführten Regeln und Taktiken so verstanden wurden, dass sie motorisch umgesetzt werden können. Auf die offenen Fragen wurde von Jasmin, Mandy, Conner und Eric geantwortet. Ihre Antworten waren richtig, sprachlich habe ich etwas modelliert. Insgesamt sind die bisher eingeführten Regeln gefestigt.
Taktikanweisungen vorgelesen haben Julian und Petra. Das hat bei Julian gut geklappt, Petra brauchte etwas Unterstützung. Die Spieltaktiken in eigenen Worten wiederzugeben, ist beiden
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schwer gefallen. Beim lauten Vorlesen eines fremden Textes ist das sinnentnehmende Lesen für den Vorleser schwierig. Ich habe ihnen Zeit gegeben, erneut leise für sich zu lesen. Es fiel ihnen aber weiterhin schwer, das Gelesene wiederzugeben. Zukünftig werde ich nicht die Kinder bitten, die Regeln in eigene Worte zu fassen, die die Regeln vorlesen, sondern die Kinder, die zuhören. Im folgenden Unterrichtsgespräch beteiligten sich Mandy, Conner und Jasmin, und wir haben gemeinsam mit Hilfe der Holzfiguren das neue taktische Verhalten geklärt.
Das handlungsbegleitende Sprechen wurde in den vorangegangenen Stunden von allen Schüler-innen und Schülern sehr gut angenommen. In der beschriebenen Stunde konnte ich beobachten, dass es nicht mehr alle von ihnen durchführen. Es war auch nicht mehr für alle notwendig. Aller-dings haben auch zwei Schülerinnen (Petra und Sophienne) nicht gesprochen, denen es nach mei-nem Tipp, dieses noch weiter zu tun, sichtlich leichter gefallen ist, richtig zuzuschnappen. Alle Schülerinnen und Schüler haben sich in den Übungsformen und im Spiel bemüht, das "ab" zu ru-fen, so dass das Lernziel, diese Fähigkeit zu festigen als erreicht anzusehen ist.
Regelübertretungen anzusagen ist in dieser Stunde schon sechs Schülerinnen und Schü-lern gelungen (Conner, Eric, Gino, Jasmin, Julian und Mandy). Mehrere Situationen konnten ruhig geklärt werden:7 Eine strittige Situation, ob die Schülerin noch in der Endzo-ne gefangen hatte oder schon im Aus war, führte zu einer heißen Diskussion. Die betrof-fene Schülerin wurde sehr wütend über die Ansage und argumentierte aufgeregt. Mit-schüler mischten sich ein, und es wurde auf Wiederholung entschieden. In diesem Fall war das eine gute, aber nicht die korrekte Lösung. Nach meiner Beobachtung war die Schülerin noch innerhalb des Spielfeldes und hätte damit den Punkt erzielt. Als nicht am Spiel Beteiligte durfte ich mich jedoch nicht einmischen.8
Insgesamt wurden die angesagten Übertretungen gut geklärt, es gab acht Ansagen. Es hätte jedoch weit mehr geben müssen. Es werden nach wie vor nicht alle Übertretungen, vor allem nicht die "Schritte-Regel" angesagt. Was zwar weniger Sprechanlässe zur Folge hat, jedoch für den Spiel-fluss besser ist. Mit zunehmender Spielfertigkeit und Spielübersicht, wird die Zahl der Ansagen deutlich zunehmen.
Das Spiel ist zwei zu zwei ausgegangen. So gab es dieses Mal keine enttäuschten Verlierer und
7 Für alle folgenden Bildillustrationen liegen mir schriftliche Nutzungseinverständnisse der Eltern vor. Die Bilder stammen aus verschiedenen Stunden der Lehreinheit.
8 Ebenso wäre es auch bei offiziellen Ultimate-Wettkämpfen verlaufen. Regelmäßig wird dort Beobachtern untersagt, sich einzumischen. Befragt werden nur beteiligte Spieler, die sich gerade auf dem Feld befinden.
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alle Schülerinnen und Schüler kamen guter Stimmung und sichtlich erschöpft im Line-up zusam-men. Hier haben sie das Spiel ausgewertet. Es hat sich, wie in den vergangenen Stunden auch, schnell ein Mitschüler gefunden, der zuerst das Wort ergreift. Conner äußerte, dass ihm das Spiel Spaß gemacht hat. Er hatte den letzten Punkt gefangen. Der Reihe nach haben sich alle Schülerin-nen und Schüler geäußert.
Sie hörten sich dabei aufmerksam zu und viele nutzten die Erzählgerüste, z. B. "mir hat das Spiel gefallen, weil ...," "nicht so gut fand ich, dass ...," "am besten gelungen ist mir ...". Auffällig war, dass sich viele ihren Vorrednern anpassten und nahezu identische Äußerungen machten. Bei diesen Wiederholungen stellten die Schülerinnen und Schüler jedoch Zusammenhänge zum Vorredner her, indem sie sagten, "mir hat auch gefallen, dass" etc. Aufmerksam zu-
zuhören und Gesagtes zu bestätigen ist ebenso wichtig, wie einen neuen Sachverhalt darlegen zu können. Das Lernziel, sich freiwillig und frei zu einer Sache zu äußern, wurde von allen Schüler-innen und Schülern erreicht. Eine Schülerin (Jasmin) ging in ihrem Beitrag sogar darauf ein, wie im Spiel Ansagen besprochen wurden und erwähnte, dass es nach anfänglichem "Streit" durch das "Reden" eine Lösung gab. Diese metasprachliche Fähigkeit ist eine besondere kommunikative Fähigkeit.
Von einigen Schülerinnen und Schülern wurden die lustigen Würfe erwähnt, die dieses Mal oft über die Köpfe hinweg gingen. Das resultierte aus dem zu eng stehenden Marker. Der Werfer kon-nte den Rückhandwurf nicht mehr wie gelernt spielen und behalf sich aus der Enge mit Würfen oberhalb der Köpfe. Schon als ich das im Spiel beobachtete, habe ich entschieden, den Marker rechts vom Werfer platzieren zu lassen. So ist der "normale" Rückhandwurf für den Werfer wieder etwas leichter und die anderen Verteidiger wissen, auf welcher Seite sie sich positionieren müssen. In der kommenden Stunde konnte ich bei der Taktikanweisung zum Marker auf den Wortbeitrag im Line-up eingehen und erwähnen, dass damit wieder der normale Rückhandwurf, der einen kontrollierten Scheibenflug sichert, gelingen kann.
Zum Schluss der Stunde haben die Schülerinnen und Schüler sich abgeklatscht, und verabschiedet. Sie einigten sich schnell, welche Mannschaft in welche Richtung laufen muss. Jeder wurde abgeklatscht, auch Petra, die sonst niemand berühren möchte. Im Line-up stand sie zwischen Jasmin und Julian, die beide offenbar kein Problem damit haben, Petra zu berühren. Das Verhältnis innerhalb der Lerngruppe hat sich insgesamt sichtlich verbessert. Auch Petra wurde zunehmend integriert und zu einem späteren Zeitpunkt in der Lehreinheit richtig bejubelt.
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Insgesamt kann ich mit dem Erreichen der Lernziele in dieser Stunde zufrieden sein. Alle Schü-lerinnen und Schüler haben kognitiv, motorisch und sprachlich die Dinge neu gelernt und ge-festigt, die für diese Stunde als Ziele formuliert waren. Zahlreiche Sprechanlässe boten Möglich-keiten ihre kommunikativen Fähigkeiten weiter zu steigern. Schließlich kam es tatsächlich dazu, dass sich eine Schülerin im Line-up auf der metasprachlichen Ebene über das Kommunikations-verhalten im Spiel äußerte.
Zudem hat sich deutlich gezeigt, welche Regeln und Taktiken in der nächsten Stunde situa-tionsorientiert eingeführt werden mussten. Diese Regeln werden weitere "Ansagen" nach sich zie-hen, so dass es zu neuen Kommunikationssituationen kommen wird. Die Redebeiträge im Line-up werden zunehmend offener. Damit sich die Wortbeiträge nicht so sehr wiederholen, werde ich in der nächsten Stunde vor dem Line-up anregen, jeweils auch etwas über das Spielverhalten des di-rekten Gegenspielers zu sagen. Gegebenenfalls muss ich dazu aufmuntern, nochmal einen neuen Aspekt zu benennen.
5. Exemplarische Auswertung der Lehreinheit
Das selbstgeleitete Ultimate-Frisbeespiel schuf echte Sprechanlässe, in denen die Schülerinnen und Schüler von sich aus Probleme benannten und sprachlich klärten. Es fanden reale Konflikte statt, die sprachlich gelöst wurden. Vor allem die Kommunikationsbereitschaft im Line-up wurde merklich besser. Beispielhaft lässt sich dieser Erfolg an zwei Schülerinnen festmachen. Beide haben innerhalb der Lerngruppe einen sehr unterschiedlichen Stand.
Jasmin ist von allen sehr anerkannt und wird gemocht. Petra ist eine Außenseiterin, die gehänselt und gemieden wird. Jasmin äußert sich gerne und regelmäßig im Sportunterricht. Petra hatte sich bisher noch nie geäußert. Die kommunikativen Kompetenzen der beiden unterschieden sich zu Be-ginn der Lehreinheit sehr.
Petra musste sich daran gewöhnen, im Sportunterricht zu sprechen und ihre Stimme zu hören. Das handlungsbegleitende Sprechen ist ihr schon seit längerem bekannt, sie spricht dabei sehr leise, nur zu sich selbst. Das "ab" beim Abwerfen soll jedoch so laut gesprochen werden, dass die Mit-spieler wissen, dass die Scheibe unterwegs ist. Eine Übung, bei dem sich ihr Partner mit dem Rücken zu ihr setzt und sie beim Abwurf "ab" ruft, damit er sich umdreht und die Scheibe fängt hat den Durchbruch erzielt. Ab da hat Petra sowohl "schnapp" als auch "ab" laut gesprochen. Durch das handlungsbegleitende Sprechen hört sie sich und bemerkt, dass sich durch das Sprechen ihre Fangleistung verbessert. Damit konnte das laute Anzählen als Marker angebahnt werden. Nach der Einführung des "Anzählens" als Marker hat sie tatsächlich ihren Gegner laut angezählt.
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Petra hat regelmäßig den Arm gehoben (nonverbale Kommunikation) um ihre Spielbereitschaft vor dem Anwurf zu signa-lisieren. Sie hat jedoch nie den Flip durch-geführt und bis zum Ende der Lehreinheit im Spielverlauf keine einzige Ansage ge-macht. Wahrscheinlich hat es sie überfor-dert bzw. wollte sie mögliche Konflikte vermeiden. Schülerinnen und Schülern, wie Petra, die starke Hemmungen haben, sich
lautstark in den "Mittelpunkt" zu rücken, könnte es helfen, dass sie das Recht erhalten, zunächst durch ein Handzeichen den Spielverlauf zu unterbrechen. Dann könnten sie (auch leise) einem Mitschüler erklären, was vorgefallen ist. Der Mitschüler, dem die Situation geschildert wird, kann dann beim Konflikt mit dem Gegner unterstützen. Dieses Angebot sollte ich zukünftig bei weiter-en selbstverwalteten Sportarten unterbreiten.
Erfreulich war Petras Kommunikationsver-halten im Line-up, also in einer klar struk-turierten und ruhigen Gesprächssituation. Sie hat die Gesprächsregeln beachtet, auf-merksam zugehört, Blickkontakt gehalten. Dort hat sie sich von Beginn an geäußert. Zunächst nutzte sie vor allem das Erzählge-rüst "mir hat das Spiel gefallen, weil...". In der letzten Stunde beim Abschlussspiel ge-gen die Parallelklasse war sie total inte-griert, hat sich gemeinsam über Punkte ge-
freut und mit ihren Mitspielerinnen abge-klatscht.
Auch im Line-up hat sie mitgelacht und ist in ihrem Beitrag auf eine lustige Spielszene eingegangen, bei der Sophienne wirklich spektakulär eine Scheibe gefangen hatte. Petra hat im Line-up zunehmend mehr ge-äußert, ist offener und freier in ihren Äußerungen geworden. Mit der Zeit verlor sie ihre Hemmungen, sprach lauter und deutlicher. Petras Kommunikationsverhalten hat sich sichtlich gesteigert. Sie war schließlich
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sowohl im Spiel als auch im Line-up voll integriert.
Auch Jasmin hat das handlungsbegleitende Sprechen beim Fangen geholfen, richtig zuzuschnap-pen. Sie musste sich nicht daran gewöhnen, sondern hat von Beginn an laut gesprochen. Sie ist es gewohnt Dinge zu regeln und hat daher öfter den Flip durchgeführt und sich schnell mit dem jeweiligen Gegner geeinigt, wer "gleich" oder "ungleich" sagen darf. In Unterrichtsgesprächen beteiligt sie sich immer rege und erinnert sich gut an Regeln und Taktiken. Sie hat auch öfter neue Regeln und Taktiken mit eigenen Worten wiedergegeben. Dabei sprach sie nicht kindlich, verwendete aber sehr oft das Füllwort "so".
Im Spielgeschehen hat sie immer laut und deutlich als Marker ihren Gegenspieler an-gezählt und auch oft Regelübertretungen angesagt.
Dabei bleibt sie, wie gewöhnlich, sehr ruhig und bedacht und kann schwierige Si-tuationen gut klären. Im Line-up hat sie sich oft als Erste geäußert. Das wurde von den Mitschülerinnen und Mitschülern auch so eingefordert. Sie hatte von Beginn an
längere Wortbeiträge, hat die Erzählgerüste nicht verwendet, sondern frei und lang gesprochen. Sie hält immer Blickkontakt und hat des öfteren nachgefragt, ob sie eine Aussage richtig verstanden hat. Sie hat also aktiv Missverständnissen vorgebeugt. Sie hat, als eine von drei Schülerinnen und Schülern, metasprachlich das Kommunikationsverhalten während des Spielverlaufs angesprochen. Im Verlauf der Lehreinheit hat sie meinen Hinweis angenommen und sich über das Verhalten der gegnerischen Mannschaft geäußert. Im Abschlussspiel gegen die Parallelklasse hat sie deren gute Aktionen (viele Doppelpässe zwischen Brian und Dustin) gelobt. Jasmin hat auch Joanna als ihre direkte Gegnerin positiv erwähnt.
Obwohl Jasmins Kommunikationsfähigkeiten also bereits, im Vergleich mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, gut ausgebildet sind, waren im Verlauf der Lehreinheit noch Steigerungen feststellbar. Einerseits kam die Metasprache hinzu und andererseits verfiel sie nicht mehr in ihr, für sie sonst typisches, kindliches Verhalten. Sie hat im Gegenteil sehr selbstbewusst vorgetragen, was ihr aufgefallen ist.
Petra und Jasmin konnten im Verlauf der Lehreinheit ihr jeweiliges Kommunikationsverhalten erkennbar steigern.
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6. Schlussbetrachtung
Unter sportdidaktischem Gesichtspunkt war die Lehreinheit erfolgreich. Die Schülerinnen und Schüler haben eine ihnen neue Mannschaftssportart kennen und spielen gelernt. Die Grundprinzi-pien des Ultimate Frisbee haben sie verstanden und mit großem Eifer umgesetzt. Sie haben selbst-verwaltet und fair gespielt. Alle Schülerinnen und Schüler haben sich in den Übungs- und Spiel-formen viel bewegt und große Einsatzbereitschaft gezeigt. Sie haben mir bestätigt, dass sie großes Interesse haben, das Spiel wieder zu spielen und weitere noch unbekannte Aspekte des Ultimate Frisbee zu erlernen.
Die eigentlichen Arbeitshypothesen für die vorliegende Arbeit lauteten aber: Wesentliche Grundla-ge des Mannschaftssports Ultimate Frisbee ist es, den Spielablauf selbstständig zu leiten. Schüler-innen und Schüler können in einer Lehreinheit zu Ultimate Frisbee gut angeregt werden, sich sprachlich auseinander zu setzen. Ultimate Frisbee zu erlernen und zu spielen bietet ausgesprochen viele und gute Möglichkeiten, die kommunikativen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Diese Thesen haben sich bestätigt. Das Kommunikationsverhalten der Schülerinnen und Schüler konnte im Sportunterricht zuvor nicht wesentlich verbessert werden. Tatsächlich änderte sich das aber im Verlauf der Lehreinheit Ultimate Frisbee. Ihre Kommunikationsfähigkeit in Ge-sprächen und Konfiktsituationen verbesserte sich.
Die beiden Holzfiguren (Uli und Fridi) haben in ihren Rollenspieldialogen Satzstrukturen ver-wendet, die den Schülerinnen und Schülern als Erzählgerüste dienen konnten. Dadurch wurden unauffällig und ohne Zwang denjenigen Schülerinnen und Schülern Hilfen für den kommunika-tiven Dialog gegeben, die sie benötigten. Je nach Lernvoraussetzung wurden sie von den Schüler-innen und Schülern verwendet. Andere Schülerinnen und Schüler sprachen frei ohne Verwendung der Erzählgerüste. Insgesamt hat sich der Einsatz der zwei Holzfiguren bewährt. Die Regeln wur-den kindgerecht angeboten, Spielsituationen konnten von ihnen vorgeführt werden und im Rollen-spiel konnten Satzmuster angebahnt werden. Die Schülerinnen und Schüler waren immer ganz
gespannt auf die Regeln und jeder wollte die Schärpe öffnen. Uli und Fridi bekamen von den Schülerinnen und Schülern sogar noch eine Zusatzaufgabe. Sie wurden im-mer rechts und links neben dem Zählbrett positioniert - die rotfarbene Uli für das rote Team, der bronzefarbene Fridi für das bunte Team. So kam es nicht zu einer Verwechs-lung des Punktestands. Sie dienten also je-dem Team noch als Maskottchen.
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In der Lehreinheit Ultimate Frisbee brachte das selbstverwaltete Spiel natürliche Konfliktsituatio-nen mit sich. Das sich ähnelnde Ausgangsleistungsniveau aller Schülerinnen und Schüler stellte einen wichtigen Vorteil dar. Dadurch kam schnell ein Spiel zu Stande, indem alle integriert waren. So konnte sich jede Schülerin und jeder Schüler aktiv am Spielgeschehen beteiligen und musste auch Ansagen machen (In vielen anderen Sportarten finden sich oft "Wortführer" (meist die besseren Spieler), die verbale und nonverbale Ansagen machen.) Daneben schult das Ultimate Frisbee-Spiel soziale Verhaltensweisen und faires Spiel. Das hat in dieser Lerngruppe sehr gut funktioniert.
Die Spielreihenmethode hat sich bewährt und auch die Regeln konnten situativ eingeführt werden. Alle Schülerinnen und Schüler haben die Regeln und Taktiken als sinnvoll erachtet und versuchten, sich an sie zu halten. Selbstverwaltet zu spielen war den Schülerinnen und Schülern nicht völlig ungewohnt. Viele von ihnen spielen zu Beginn des Unterrichts und in jeder Hof-Pause auch selbstverwaltet Fußball. Der positive Nebeneffekt, dass sich das Ultimate Spiel immens auf das Sozialverhalten auswirkt, war kein primäres Ziel der Lehreinheit. Ein ehrliches und gutes Gerechtigkeitsempfinden hatten die Schülerinnen und Schüler bereits bei vorhergehenden kooperativen Spielen gezeigt.
Primäres Ziel der Lehreinheit war es, ihre Aus-drucksweise und -bereitschaft in Kommunikations-, vor allem in Konfliktsituationen zu verbessern. Sie soll-ten Satzgerüste und Regeln erlernen, die sie nicht nur im Spiel häufig anwenden können. In Konfliktsituatio-nen die Ruhe zu bewahren, seine Meinung verbal dar-zustellen und sich auf ein weiteres Verfahren zu eini-gen, sind Lernschritte, die sie zukünftig häufig nutzen können. Sie haben in natürlichen Situationen geübt, sprachlich Konflikte, bezogen auf Regelübertretungen, zu klären.
So erhielten sie Sicherheit und Selbstvertrauen und stärkten ihre kommunikativen Kompetenzen. Die Schü-lerinnen und Schüler werden derartige Erfolgserlebnis-se, die sogar im anschließenden Line-up nochmal zur Sprache kamen, mit großer Wahrscheinlich-keit auf weitere Lebenssituationen übertragen können.
Im Line-up ergab sich eine weitere gute Möglichkeit, die kommunikativen Fähigkeiten der Schü-lerinnen und Schüler zu fördern. Da sich die Kinder auf Augenhöhe begegneten, eng umarmt hielten und sich sehr aufmerksam zuhörten, entwickelten sich zum Ende der Lehreinheit richtige Gespräche. Aussagen wurden gegenseitig kommentiert, und es wurde häufig gelacht. Dabei wurden die Gesprächsregeln eingehalten, es wurde nacheinander gesprochen, sich aktiv zugehört,
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nicht ausgelacht und aufeinander Bezug genommen. Zu Beginn der Lehreinheit nutzten viele Schülerinnen und Schüler noch die Erzählgerüste. Im Verlauf der Einheit wurden die Aussagen aber freier, länger, detaillierter, offener und kritischer. Sie haben sich im Line-up vorwiegend dazu geäußert, wie ihnen das Spiel gefallen hat, was sie gut und nicht gut fanden, ob sie Spaß hatten, ob sie die neue Regel bzw. Taktik schwierig fanden, welche Spielaktionen sie gut fanden. Es wurden öfter einzelne Aktionen und einzelne Spieler gelobt und hervorgehoben. Vor allem lustige Würfe, gute Verteidigungsaktionen und spektakuläre Fänge wurden in Erinnerung gerufen.
Zum guten Funktionieren des Line-up hat beigetragen, dass ich das Line-up sehr anschaulich an-hand von aussagekräftigen Fotos eingeführt hatte. Großes Verständnis für die Bedeutung des Line-ups hat vor allem erzeugt, dass darin über die Gefühle der Mannschaften gesprochen wird. Die Schülerinnen und Schüler haben das Line-up als völlig selbstverständlich angesehen und es nach Einführung immer selbstständig durchgeführt. In der ersten Stunde, nachdem die Lehreinheit abgeschlossen war, kamen auf das Handzeichen für den Abschlusskreis alle Schülerinnen und Schüler wie selbstverständlich in der umarmenden Line-up-Aufstellung zusammen. Obwohl zuvor kein Ultimate gespielt wurde, haben die Schülerinnen und Schüler eingefordert, in der Line-up-Aufstellung zu bleiben. Sie fingen auch von sich aus an zu reden und das neue Thema zu besprechen. Von dieser Situation war ich sehr positiv überrascht und werde versuchen, diesen selbstverständlichen Austausch über die Sportstunde dauerhaft zu etablieren.
Die kommunikative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler lässt sich in vergleichbarer Form sicher auch an anderen Schulformen fördern. Die Mannschaftssportart Ultimate Frisbee sollte daher in den Kanon der Mannschaftssportarten für Schulen aufgenommen werden. Gleichzeitig empfiehlt es sich, die nur scheinbar Ultimate-spezifischen Aspekte wie das selbstverwaltete Spiel, "Spirit of the Game" und "Line-up" auch bei anderen Spielsportarten einzusetzen. Ich werde den Schülerinnen und Schülern weiterhin zutrauen, Sportspiele selbstverwaltet zu spielen und eine ähnliche Gesprächsführung am Ende der Unterrichtsstunde beizubehalten.
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Erklärung
Ich versichere, dass ich die vorliegende Prüfungsarbeit selbstständig verfasst und keine anderen als
die angegebenen Hilfsmittel verwendet habe.
Berlin, 23. November 2009
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