Download - Guia Metodologica Elearning
Fundación Centro de Investigación de Economía y Sociedad – CIES – C/ Baldiri Reixac, 4-8 08028 Barcelona (España) Telf. +34 93 43 54 90 Fax: +34 93 403 45 10 www.grupcies.com [email protected]
GUÍA METODOLÓGICA PARA LA CREACIÓN Y ADAPTACIÓN DE CURSOS PARA LA
FORMACIÓN E-LEARNING.
“Proyecto cofinanciado por el Servicio de
Ocupación de Cataluña y el Fondo Social Europeo”
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GUÍA DE LA FORMACIÓN ON LINE
Índice Introducción: La formación on line, una nueva modalidad formativa Plataformas telemáticas. Estándares internacionales. Usabilidad 1. Plataformas telemáticas
1.1 ¿Qué es una plataforma telemática? 1.2 Las plataformas de e-Learning hoy 1.3 Criterios clave para valorar y para seleccionar una plataforma de formación on line 1.4 Herramientas y recursos a las plataformas de formación on line 1.5 Las plataformas más utilizadas 1.6 Para saber más
2. Estándares internacionales de e-Learning 2.1 ¿Qué es la estandarización en e-Learning? 2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarización 2.3 Estructura del modelo SCORM 2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM 2.5 Para saber más
3. Usabilidad, la experiencia del usuario en un entorno de e-Learning 3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario 3.2 Conceptos clave en Usabilidad 3.3 La interfaz 3.4 La interactividad 3.5 La navegación 3.6 Para saber más
Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje y sus núcleos de conocimiento. 1. Las Comunidades Virtuales
1.1 Definición de Comunidad Virtual 1.2 Tipo de Comunidades Virtuales
2. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.2 Integración de la CVA con el resto de entornos virtuales. 2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA 2.4 E-Grupos
3. Utilidades de la Comunidad Virtual de Aprendizaje para un Centro de Formación
3.1 Fábrica de conocimiento 3.2 Blended-learning 3.3 Socialización 3.3 Desde la vertiente del marketing
4. Las CVA de ―nueva generación‖ 5. Síntesis
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6. Para saber más La metodología en la formación on line Ideas clave 1. Características de la formación a distancia
1.1 Críticas a la formación a distancia 1.2 Ventajas de la formación a distancia
2. ¿Qué és la formación on line? ¿Se diferencia de la formación a distancia tradicional? 3. Como implementar la Formación on line en un Centro
3.1 Canal de formación y comunicación 3.2 Diseño y producción de materiales 3.3 Tutoría y Sistema tutorial 3.4 Gestión docente o académica
4. La organización de la formación on line 4.1 Planificación y programación 4.2 Modelo pedagógico 4.3 La unidad de estudio 4.4 Tareas y actividades 4.5 Plan docente 4.6 Nuevos roles del profesorado: autoría, tutoría
5. Síntesis 6. Para saber más La enseñanza de Idiomas y de Ofimática a través de Internet Se pueden aprender idiomas por Internet 1. Introducción 2. La metodología 3. El seguimiento, la dinamización y la motivación de los estudiantes 4. Los roles de los formadores 5. La evaluación de los estudiantes 6. El entorno informático (el campus virtual) 7. Los materiales 8. Los recursos 9. La tecnología 10. La gestión 11. Experiencias prácticas Formación de Ofimática a la Red 1. Introducción. 2. Ideas clave 3. La formación de ofimática en las academias y su traspaso a Internet 4. Fases del diseño instructivo de la formación 5. Síntesis 6. Para saber más
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El sistema tutorial Ideas clave Introducción 1. Participantes en la formación on line 2. Roles de tutor 3. Perfil del tutor 4. Gestión docente 5. Formación de los tutores La comunicación con los alumnos en el entorno virtual Ideas clave Presentación 1. Comunicación docente y entorno virtual
1.1. El mensaje de correo electrónico 1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relación docente 1.3. Legibilidad
2. El aula virtual como contexto de comunicación 2.1. Los espacios de comunicación 2.2. Las funciones comunicativas 2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes
3. Consejos de redacción 3.1. Consejos de estilo
4. Recursos prácticos para una buena comunicación con el alumno 5. Síntesis 6. Para saber más La evaluación 1. Evaluación formativa y evaluación acreditativa
1.1 Evaluación formativa o continua 1.2 Evaluación acreditativa o sumativa 1.3 Formativa versus Sumativa 1.4 Evaluación constructiva
2. Medición, valoración y evaluación 2.1 Medición 2.2 Valoración 2.3 Evaluación
3. Instrumentos de medida y valoración 3.1 Tests y pruebas objetivas 3.2 Trabajos y pruebas de ensayo 3.3 La entrevista electrónica
4. Instrumentos para la evaluación continua 5.Síntesis 6.Para saber más
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La producción de contenidos formativos en diferentes soportes La producción de contenidos formativos 1. La creación y producción de contenidos
1.1. Organizadores previos 1.2. Actividades 1.3. Evaluaciones 1.4. Desarrollo de los contenidos
2. Circuito de producción de materiales 2.1. Fase de diseño 2.2. Fase de producción 2.3. Fase de validación
3. Actualización de contenidos y materiales 4. Profesionales involucrados en el proceso de producción
4.1. Dirección académica, dirección de estudios o similar 4.2. Expertos 4.3. Pedagogos 4.4. Editores 4.5. Gestores 4.6. Informáticos 4.7. Diseñadores
5. Síntesis Producción de contenidos multimedia Ideas clave 1. Materiales formativos multimedia para el e-Learning 1.1. E-reading vs. E-Learning 1.2. Contenidos multimedia y e-Learning 2. Planificación de la producción 2.1. Plan de producción 2.2. Presupuesto 2.3. Guionización 3. Producción multimedia 3.1. Pautas para la creación
3.2. Creación de media 3.3. Tratamiento de los media 3.4. Programación
3.5. Integración 3.6. Control de calidad 3.7. Nuevas versiones 4. Distribución 4.1. Distribución de materiales off-line 4.2. Distribución de materiales on line 4.3. Distribución de materiales híbridos 5. Síntesis 6. Para saber más
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La Ley de Propiedad Intelectual Introducción 1. Preámbulo 2. Literalidad de los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad Intelectual. 3. ¿Qué son las obras en colaboración? 4. Régimen jurídico de las obras en colaboración. 5. ¿Qué son las obras colectivas? 6. Régimen jurídico de las obras colectivas. 7. Conclusiones Conclusiones
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Introducción
LA FORMACIÓN ON LINE, UNA NUEVA MODALIDAD FORMATIVA
1. Presentación
Uno de los objetivos del Gobierno de la Generalitat de Catalunya y en concreto
del Departament de Treball i Indústria (Departamento de Trabajo e Industria) es
la incorporación progresiva de las nuevas tecnologías en la formación
ocupacional y continuada. A fin de conocer en toda su profundidad la
metodología actual en la impartición de conocimientos mediante el apoyo de la
tecnología digital, se ha elaborado la presente guía metodológica de formación
on line. Es un proyecto cofinanciado por el Servicio de Ocupación de Cataluña
y el Fondo Social Europeo de acuerdo con la Resolución TRI/862/2004, de 1 de
abril, de convocatoria para el año 2004 para la concesión de subvenciones
para hacer las actuaciones de consejos de orientación profesional y proyectos
innovadores en el ámbito de la inserción ocupacional previstas en el Orden de
10 de diciembre de 2001, modificada por la Orden de 5 de noviembre de 2002.
Esta Guía metodólogica de formación on line nos permite saber cual es el
estado actual de las plataformas digitales y los nuevos recursos pedagógicos al
alcance de los centros formativos y de sus enseñantes. También, el cambio
radical de comportamiento pasivo a comportamiento activo del estudiante que
facilitan las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En
definitiva, una revolución que incrementa la eficacia de la formación, dando
como resultado un profesional mejor formado y un capital humano más
ajustado a las nuevas necesidades del mercado de trabajo.
Foment de Treball (Fomento del Trabajo) en colaboración con el Centro
Investigación de Economía y Sociedad (CIES) han sido los responsables de
llevar a cabo este proyecto. Los diferentes capítulos y grandes apartados han
sido escritos por expertos en cada uno de los aspectos que comporta la
formación on line.
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De las conclusiones que recoje esta Guía Metodológica de la formación on
linese puede afirmar que la formación presencial está perdiendo peso en
beneficio de la formación semipresencial y/o totalmente on line. Este proceso
muestra una clara tendencia a ofrecer al alumno mayor autonomía y más
protagonismo en su aprendizaje.
Progresivamente los centros de formación están incorporando las nuevas
tecnologías de la formación on line como objetivo para incrementar su ámbito
de influencia. Un centro de formación presencial tiene, sobre todo, un ámbito
de influencia geográfico, que podemos circunscrivir al tiempo que un alumno
tarda en desplazarse en un medio de transporte. En cambio, un Centro de
Formación que dispone de oferta formativa no presencial tiene un ámbito de
influencia cultural, puede ampliar el grado de especialización de los estudios
que ofrece, aumenta el nivel de transparencia de la calidad de sus servicios
formativos y, en definitiva, permite incrementar la competencia entre los
diferentes centros formativos que ofrecen servicios de formación ocupacional y
de formación continuada.
La oferta formativa no presencial permite hacer más transparente y maduro el
mercado de la formación; sobre todo, facilita la comunicación entre cuál es la
formación que se da en un centro y qué es lo que el estudiante quiere
aprender. Se reducen las ineficiencias que generan los costes de transacción
como consecuencia de la información asimétrica que se da siempre entre
quien presta el servicio y quien lo recibe . En conclusión, permite entrar en una
dinámica de aumento de la eficiencia del mercado de la formación. Dinámica
de progreso extraordinariamente importante y, sobre todo, en un momento de
globalización de la economía donde el arma de la productividad es la que
prevalece en nuestras organizaciones puesto que hemos apostado por un país
con una economía basada en la competitividad de sus recursos productivos.
2.- Contenido de la Guía Metodológica de la Formación on line
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El objetivo de esta sección es proporcionar la estructura de este trabajo y
explicar el contexto que justifica la existencia de cada uno de los capítulos y
apartados de esta Guía Metodológica de la Formación on line.
Este trabajo ha estado coordinado por Isabel Vidal, Presidenta del Centre de
Iniciativas de La Economía Social (CIES) y por Gregorio Casamayor, director
académico de la Universidad de Barcelona Virtual. Esta Guía se compone de
10 capítulos y esta presentación.
Mariona Grané, Profesora en Comunicación Audiovisual de la Universidad de
Barcelona y consultora de formación a 4W, Proyectos Digitales, ha sido la
encargada de escribir el primer capítulo que se estructura en tres grandes
temas o apartados. El primero, se refiere a las Plataformas telemáticas. Una
plataforma telemática es un entorno virtual que se utiliza en ámbitos de
formación on line. Son herramientas abiertas a las necesidades pedagógicas
de los programas de formación on line, de manera que, en cada caso, la
herramienta se puede adaptar según las necesidades de los usuarios y de los
programas formativos. Este primer tema facilita instrucciones útiles a los
centros formativos para valorar y seleccionar una plataforma de formación on
line; así mismo centra la atención en el concepto de usabilidad del entorno,
explica de forma detallada y transparente cada una de las herramientas
relevantes bajo el punto de vista de la administración y gestión del curso, de los
docentes, de los tutores y de los estudiantes. El segundo tema que aborda la
profesora Grané se refiere a las estructuras estándares internacionales de
e-Learning. Hay dos grandes componentes en una formación no presencial: a)
los materiales educativos en diferentes formatos multimedia y b) las
plataformas o sistemas de gestión de los contenidos. En el mercado hay
diferentes plataformas o sistemas de gestión de los contenidos y diferentes
modelos de contenidos, por esta razón se crean los estándares entre un
formato de contenido y un tipo de plataforma. Como remarca la autora, la
estandarización se refiere a los contenidos y no a los procesos formativos de
aprendizaje. El último gran tema que compone el primer capítulo aborda el
concepto de usabilidad, teniendo en cuenta la la experiencia del usuario
en un entorno de e-Learning. La profesora Grané, dentro de este apartado
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nos ofrece pautas de diseño formativo y comunicativo como son el grafismo de
la interfaze, el nivel de interactividad, el sistema de navegación y los enlaces
entre conceptos o contenidos que deben estar orientados al usuario en todo
momento..
El segundo capítulo que compone esta Guía Metodológica de la Formación on
line nos adentra en el concepto de las comunidades virtuales de aprendizaje
y sus núcleos de conocimiento. Su autor es Óscar Dalmau. Con el uso de
las nuevas tecnologías, y muy especialmente con la introducción de Internet,
las comunidades se han podido organizar, desarrollar y expandirse con más
facilidad. Así, muchas de ellas se han diseñado y desarrollado a partir de un
espacio web, donde se almacenan e indexan un conjunto de información,
materiales, documentación y recursos. Este espacio incorpora también
herramientas e instrumentos para facilitar la comunicación e interacción entre
los participantes, tanto de manera asincrónica (tiempo diferido), como en
tiempo real (sincrónico). En este capítulo, Dalmau hace una recorrido histórico
por la evolución de las comunidades virtuales, detalla diferentes tipos de
comunidades virtuales para centrar su atención en las Comunidades en función
de las actividades y en concreto las Comunidades Virtuales de Aprendizaje.
Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CAV) se podrán dar en empresas
y organitzaciones , así como en entidades formativas. Estas CAV empezaron
originariamente por dar cobertura a la formación fuera de su entorno físico y se
han acabado erigiendo en verdaderas herramientas de fidelización y
vinculación profesional. Es preciso diferenciar entre el espacio abierto que se
identifica con la página web y el espacio cerrado formado por la comunidad
virtual, organizada con aulas virtuales. Este último nivel suele acontecer en un
espacio cerrado y exclusivo. En este espacio, alumnos, profesores, tutores,
dinamizadores, material didáctico, actividades, ejercicios, herramientas... están
desplegados para asegurar el correcto seguimiento de la acción docente. Este
capítulo segundo explica las funciones, herramientas y recursos que componen
las CAV. Las CAV complementan la formación presencial y, por lo tanto, hacen
de la acción formativa una actividad mucho más completa e integradora. Las
CAV permiten la interacción entre docente, alumnos, materiales didácticos,
fuera del espacio de aprendizage presencial ;permiten que personas que viven
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lejos del centro formativo puedan llevar a cabo la acción formativa, permite que
personas con problemas de movilidad puedan acceder al curso. Y aunque
parezca increíble las CAV permiten que la comunicación y la interacción entre
profesores y estudiantes, y entre los propios estudiantes, sea mucho más
intensa que en una formación simplemente presencial. Como explica Dalmau
en este capítulo, las CAV evolucionan hacia las actividades en apoyo on line y
se ajustan con mucha facilidad a las demandas de sus usuarios y a la
evolución de estas demandas. En resumen, las CAV son una herramienta de
trabajo clave para el futuro de cualquier centro de formación que disponga de
una estrategia de crecimiento centrada en el cliente: alumno.
El tercer capítulo centra su atención en la metodología que hace falta
emplear para la impartición de una formación on line. Los autores de este
capítulo, Gregorio Casamayor y Victor Guillamón, responden en primer lugar a
la pregunta ¿Qué es la formación on line en relación a la formación a distancia
y la formación presencial?. Acto seguido explican como implementar la
formación on line en un centro formativo. Implementar la formación on line
requiere cuatro subsistemas: el tutorial, el del diseño y producción de
materiales (en todos los apoyos posibles, campus virtual, audiovisuales,
textual, etc., ), el canal de formación y comunicación que se emplea en la
interacción alumno/tutor y el de gestión académica. De forma detallada
explican el proceso de elaboración de los materiales didácticos, cuales han de
ser las funciones de un sistema tutorial y de la gestión docente o académica. El
último apartado describe la organización de la formación on line: planificación y
programación, modelo pedagógico, la unidad de estudio, el plan docente y los
nuevos roles del profesorado, diferenciando entre el autor del material didáctico
y el tutor o dinamizador de foros y debates. Uno de los inconvenientes que
señalan los autores para la implementación de una formación on line es el
tiempo necesario para desarrollar un curso en esta modalidad, que puede ser
muy lento para satisfacer una demanda urgente de formación. Los autores
responden a este inconveniente señalando que si bien es cierto para la
primera ocasión en la cual se produce esta demanda, no lo es para las
sucesivas ediciones puesto que la actualización de los contenidos es muy ágil.
Otro inconveniente de esta modalidad de formación es la inversión económica
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inicial que es más elevada que en una formación presencial. De nuevo la
respuesta de Casamayor y Guillamón es que esto es cierto a corto plazo pero a
largo plazo puede ser una inversión muy rentable si se trata de una formación
recurrente o de un colectivo muy numeroso. Las ventajas indiscutibles de la
formación on line son que evita desplazamientos, que no hace falta sujetarse a
un calendario y a un horario rígido, que favorece el ritmo de estudio personal y
que se adapta a las circunstancias personales. La formación on line fuerza a
crear unos materiales docentes muy potentes que se convierten más tarde en
una fuente clave de información y consulta para el alumno.
La clave del éxito de la formación se encuentra en la metodología. Según como
se presenten los materiales y los recursos, según las actividades que se
propongan realizar a los estudiantes o segun como se les ayude y se les
acompañe en su proceso de aprendizaje se llegará al éxito o al fracaso. El
capítulo cuarto proporciona dos buenos ejemplos de aplicación concreta de
esta metodología formativa. Se tratan de las enseñanzas de idiomas y de
ofimática a través de Internet. Este capítulo se compone de dos grandes
apartados. El primero hace referencia al aprendizaje de idiomas por Internet y
su autor es Octavi Roca, director de La Escuela Virtual de Idiomas
Universitarios (EVIU). De forma detallada, Roca explica en este apartado la
metodología a aplicar en el supuesto de la formación de idiomas. Centra su
atención en cómo se debe hacer la dinamización y motivación de los
estudiantes, el rol de los formadores, la evaluación de los estudiantes, cuáles
tienen que ser las características que debe respetar el campus virtual, los
materiales y otros recursos pedagógicos, la tecnología ajustada a la
experiencia e-Learning del alumno y la gestión académica de esta formación,
vertiente extraordinariamente importante. El segundo gran apartado de este
capítulo cuarto explica la formación de ofimática a la red. Gemma Mas,
experta de la Universidad de Barcelona Virtual, ha sido la responsable de
escribirlo. Explica la metodología que se debe aplicar para que la impartición
de un curso de ofimática por Internet sea todo un éxito. Dicha metodología se
compone de cuatro grandes fases: la fase de análisis del conocimiento y de las
necesidades de los usuarios y del entorno, la de diseño de estrategias de
formación, la de implantación de la acción formativa y la de evaluación del
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proceso formativo. Las acciones que componen cada una de estas fases son
ampliamente explicadas por Mas que muestra que la formación de ofimática es
compatible con Internet. Conclusiones comunes a los dos grandes apartados
de este capítulo son: a) en la formación en línea, al igual que sucede en la
formación presencial, no existe un único método de formación, no hay una
única receta que garantice el éxito. En este sentido cada centro tiene que
encontrar su propio sistema según las necesidades que se detecten en la fase
de análisis; b) se recomienda a los dirigentes de los centros de formación
interesados en la impartición de acciones formativas en línea que analicen las
demandas formativas actuales en el campo formativo que quieran impulsar y
formen a sus equipos docentes en estos nuevos entornos formativos e
instructivos. La formación de los docentes, tutores y dinamizadores es
fundamental. Los profesores que han desarrollado su carrera docente en un
entorno presencial muy a menudo no saben dinamizar y ser docentes en un
entorno virtual. Hace falta motivarlos para que integren conocimientos de cómo
impartir formación y docencia en entornos virtuales. No es automático. Hace
falta actualizar la formación del profesorado.
Las características del entorno virtual y las posibilidades que ofrece hace que
aparezcan nuevos roles implicados en el proceso formativo, docente, tutor,
coordinador director, experto en contenidos... Un proceso en el cual el sujeto
de la formación es el alumno y donde el tutor toma un nuevo perfil, tiene
nuevas funciones y su objetivo es enseñar a aprender. El capítulo quinto de
esta guía metodológica de la formación on line se centra en analizar las
funciones del sistema tutorial. Su autora es Alicia Segura. En este capítulo el
lector encontrará de forma detallada la descripción de las diferentes funciones
que el equipo docente tiene que desarrollar para que el curso sea un éxito.
Segura hace un análisis exhaustivo sobre los roles del tutor: facilitador,
motivador, moderador, socializador y técnico. También explica el perfil que
tiene que tener este tutor: tiene que conocer la materia, tener experiencia
docente, dominio del entorno virtual, disponibilidad de tiempo y saber organizar
y dirigir grupos de debates. Debe ser una persona que previamente haya hecho
una planificación del curso, tener conocimiento del contenido del material
docente, saber dinamizar, organizar debates, dar respuesta a dudas y/o
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consultas y evaluar las actividades del alumno. La función primordial del tutor
es apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje y prevenir el abandono. La
autora del capítulo considera que hace falta una formación especifica para ser
tutores on line puesto que se necesitan una serie de conocimientos específicos
que no tienen los profesores que imparten la formación presencial. Como
consecuencia, este capítulo finaliza con un índice del contenido de un curso de
formación para tutores enlínea
En un entorno virtual el docente tiene que saber producir mensajes de calidad
que garanticen la comunicación eficaz. Ésto que parece tan obvio no es fácil de
conseguir. Se ha pedido a Gloria Sanz que escriba un capítulo dedicado a la
comunicación con los alumnos en un entorno virtual. Este capítulo tiene
como objetivo reflexionar sobre las características de la comunicación escrita y
ofrece consejos para transmitir mensajes eficaces en el contexto del aula
virtual, manteniendo, a su vez, una relación docente de calidad con el alumno
y el grupo. Como señala la autora, escribir bien no es un talento innato, sino
una actividad que exige algunos conocimientos, tiempo y concentración. Se
aprende a escribir leyendo y escribiendo, poniendo en práctica algunas
técnicas y usando los recursos que nos ofrece la lengua. Redactar es una tarea
compleja: tenemos que saber y decidir las informaciones y las ideas que
queremos trasmitir, necesitamos encontrar el mejor orden formal y de
contenido, y usar los signos de la lengua escrita con precisión. Por lo tanto, es
muy útil planificar la redacción y entenderla como un proceso divisible en
etapas que nos permitan dedicarnos en cada momento a diferentes aspectos.
Al menos tres son las fases principales: a) planificación: son los momentos
previos a la redacción; b) textualitzación: a partir de unas notas o de un guión
previo y teniendo en cuenta las decisiones que hemos tomado, podemos
empezar a redactar; y c) revisión: es una etapa simultánea a la de
textualitzación, i consiste en ir releyendo, corrigiendo y mejorando los
fragmentos escritos. La fase previa de planificación y la fase posterior, la de
revisión, son imprescindibles. Si tenemos en cuenta todos los factores que
determinan la información y el lenguaje de un texto, si lo redactamos siguiendo
un proceso esmerado, si corregimos los borradores y verificamos la versión
final, nos ahorraremos fracasos y interpretaciones erróneas.
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El capítulo séptimo de esta guía metodológica de la formación en línea centra
su atención en los diferentes métodos de que disponemos para la medición,
valoración y evaluación del proceso de aprendizaje del alumno. El autor es
Antonio Bartolomé. Este capítulo distingue entre evaluación formativa o
continua y evaluación acreditativa o sumativa. El objetivo de la evaluación
formativa es incidir directamente sobre el proceso formativo. Se denomina
continua porque tiene lugar en todo el proceso formativo. El objetivo es saber
hasta qué punto el alumno esta logrando los objetivos de aprendizage previstos
en el proceso formativo. La evaluación acreditativa se realiza al final de este
proceso formativo. Su objetivo es acreditar que el alumno ha logrado ciertas
competencias o que ha logrado los objetivos planteados. Esta evaluación se
puede expresar en una nota global, pero cada vez es más frecuente hacerlo
mediante informe detallado. En este capítulo, Bartolomé hace un análisis
exhaustivo sobre las significaciones que tienen los conceptos de medición,
valoración y evaluación y los diferentes instrumentos a emplear para cada uno
de estos conceptos. Así mismo, proporciona instrucciones para saber preparar
test informatizados y como preparar un test con apoyo fisico (CD-Rom, disco
duro) y por Internet. También para analizar las ventajas de los trabajos y de las
pruebas de ensayo, y herramientas de corrección, así como la entrevista
electrónica. Un instrumento importantte en este ámbito es la videoconferencia
por Internet basada en la webCam,; es un sistema clave pero a fin de
conseguir su completa efectividad, será necesario que las compañías
telefónicas mejoren sus servicios de infraestructura en el flujo de datos de la
red. La webCam es un recurso pedagógico que permite que el estudiante
pueda ver a su tutor en la pantalla del ordenador y facilita al tutor poder
comunicarse mediante la expresión oral. Expresión oral que toma cada vez
más importancia a medida que la comunicación escrita se hace omnipresente;
es decir, en una formación on line donde la comunicación es
fundamentalmente escrita, la entrevista electrónica con el estudiante, con uso
de la expresión oral, facilita el trabajo al tutor, pero como ha quedado reflejado
en el capítulo anterior, la comunicación escrita es más laboriosa que la
comunicación oral. Y, al final, como en todo, lo óptimo es poder emplear todos
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los recursos que la tecnología nos proporciona; aunque, lógicamente, cada
operador debe realizar correctamente sus funciones.
La producción de contenidos formativos en diferentes soportes es el tema
que trata el capítulo siguiente de esta guía metodológica de formación enlínia.
La producción de contenidos consiste en el diseño, elaboración y publicación
de los materiales en que se apoyará el e-Learning. Cabe senyalar que el
concepto de materiales formativos ha cambiado. En la actualidad es un recurso
pedagógico más en colaboración con espacios como el foro y los chats. Es
decir, ha dejado de ser la pieza central. Aun así, su elaboración, y su esmerada
producción, son claves para garantizar el éxito de la acción formativa. El
capítulo se estructura en dos grandes apartados y sus autores respectivos son
Víctor Guillamón y José Manuel Moral. Los autores, de forma reiterada, insisten
en la idea que los materiales didácticos no son ―libros de texto‖ sinó uno de los
apoyos del proceso de formación. Por tanto, la estructuración de estos
materiales se tiene que realizar con mucha precisión para que sirvan a un
concepto de estudio amplio. No basta con adaptar unos apuntes de una clase
presenciale, ni retocar un manual. Hace falta aclarar que en este capítulo,
cuándo los autores hablan de ―texto‖, están haciendo referencia a cualquier
contenido expresado en un apoyo. Todo aquello que se produce en un curso es
texto. Un texto, en este sentido, se puede servir del papel, de una aplicación
web, de un archivo de sonido, etc. El proceso de producción para elaborar un
curso consta de dos grandes fases: diseño y producción. La fase de diseño
consta del plano de obra y de la elaboración de pautas de redacción para los
autores. La fase de producción consta de: seguimiento del proceso de
elaboración, entrega de originales y calibración; revisión pedagógica según
pautas; envío del informe de revisión pedagógica al autor; correcciones del
autor; corrección ortográfica y de estilo; preparación del original por maqueta;
etc. En este capítulo, de forma detallada, se comentan las diferentes acciones
que requiere cada una de estas fases de producción del material de apoyo a la
formación e-Learning. La segunda parte del capítulo centra su atención en la
producción multimedia de este material pedagógico y las diferentes
posibilidades que en la actualidad ofrece el apoyo multimedia.
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El último capítulo antes de las conclusiones hace referencia a la Ley de
Propiedad Intelectual. Las obras colectivas y las obras en colaboración.
Los derechos de los diferentes expertos que intervienen. En un proceso de
formación on line intervienen muchas personas y todos ellos realizan su
aportación. Eduard Iniesta, autor de este capítulo, diferencia entre obras
colectivas y obras en colaboración, diferenciación que tiene enormes
repercusiones. El autor recomienda que el responsable del centro de formación
firme convenio o contrato con los autores de los materiales didácticos para
evitar confusiones y dejar bien claro que los derechos de explotación de la
obra resultando son del centro de formación, promotor y coordinador de todo el
material didáctico del proceso formativo.
Esta guía metodológica de formación on line finaliza con unas conclusiones y
recomendaciones que pretenden ser un esfuerzo de síntesis de las diferentes
ideas maestras que los diferentes autores han ido aportando en el transcurso
de la elaboración del texto.
Los coordinadores de esta guía metodológica queremos subrayar que la
formación on line cada día tendrá un espacio más importante en la formación
tanto ocupacional como en la formación continuada. Se confía que este texto
sea una herramienta útil para animar a dar el paso hacia esta modalidad
formativa a aquellos centros que aún no han tomado la decisión. Nos consta
que sus dirigentes saben que lo tienen que hacer. Bien, los animamos a que lo
hagan y no retrasen demasiado su inicio si desean ser un centro de referencia
en formación de calidad.
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PLATAFORMAS TELEMÁTICAS. ESTÁNDARES
INTERNACIONALES. USABILIDAD
Mariona Grané
Consultora de Formación a 4W, Proyectos Digitales
Profesora en Comunicación Audiovisual a la Universidad de Barcelona
Índice
1. Plataformas telemáticas
1.1 ¿Qué es una plataforma telemática?
1.2 Las plataformas de e-Learning hoy
1.3 Criterios clave por valorar y para seleccionar una plataforma de formación
on line
1.3.1 Flexibilidad didáctica
1.3.2 Adaptabilidad Tecnológica
1.3.3 Usabilidad del entorno
1.4 Herramientas y recursos de las plataformas de formación on line
1.4.1 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los
usuarios/alumnos
1.4.2 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los docentes y
tutores
1.4.3 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los
administradores
1.5 Las plataformas más utilizadas
1.6 Para saber más
1.6.1 Palabras clave
1.6.2 Referencias imprescindibles
2. Estándares internacionales de e-Learning
2.1 ¿Qué es la estandarización en e-Learning?
2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarización
2.3 Estructura del modelo SCORM
2.3.1 Especificaciones y libros SCORM
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2.3.2 La estructura de los contenidos
2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM
2.5 Para saber más
2.5.1 Palabras y acrónimos clave
2.5.2 Referencias imprescindibles
3. Usabilidad, la experiencia del usuario en un entorno de e-e- Learning 3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario
3.2 Conceptos clave
3.2.1 Conocimientos del usuario
3.2.2 Diseño de la formación y de la comunicación
3.2.3 Interfaz, interactividad y diseño
3.2.4 La concepción global en el diseño y en el uso
3.3 La interfaz
3.4 La interactividad
3.5 La navegación
3.6 Para saber más
3.6.1 Palabras clave
3.6.2 Referencias imprescindibles
1. Plataformas telemáticas
1.1 ¿Qué es una plataforma telemática?
Acostumbramos a denominar ―plataforma‖ a las herramientas informáticas que se encargan de mostrar o de ―ofrecer de forma interactiva‖ contenidos, programas, herramientas informáticas, etc. Y utilizamos la palabra telemática para referirnos a las acciones que se realizan en la red.
De este modo podemos afirmar que una plataforma telemática es un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje que se utiliza en ámbitos de formación a distancia on line.
Una plataforma telemática debe atender las necesidades de los …
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- alumnos
- formadores y tutores
- expertos en contenidos
- creadores de contenidos interactivos
- gestores y administradores de la herramienta
Y tiene que ser una herramienta suficientemente adecuada de forma que permita …
- distribuir materiales formativos en formato digital (textos,
imágenes, animaciones, vídeos, simulaciones, juegos, tutoriales, ...);
- facilitar la comunicación entre los participantes, alumnos,
profesores, ayudantes, tutores, expertos, ... mediante herramientas
de comunicación en línea como correo electrónico, chat, foros, listas
de discusión, ..etc;
- permitir a los administradores/as una gestión de los contenidos,
de las herramientas, y de los participantes mediante sistemas de
seguimiento y evaluación.
20
1.2 Las plataformas de e-Learning hoy
Durante los últimos 10 años el mundo de las herramientas dedicadas al e-
Learning ha vivido un crecimiento exponencial bajo todos los puntos de vista.
Las plataformas dedicadas a la formación on line han evolucionado para
acercarse cada vez más a los usuarios y abrir sus posibilidades técnicas según
las especificaciones didácticas y tecnológicas del sector. Algunas ideas sobre
las tendencias actuales:
1- Como veremos en el apartado de esta guía dedicada a los estándares
de e-Learning, actualmente hay una tendencia clave a desligar los
contenidos de las plataformas que los contienen, de manera que
diferentes proveedores de contenidos puedan dar servicios muy
diferentes. Pero a la vez hay una necesidad de crear estándares
tecnológicos que aseguren que cualquier contenido será expuesto o
mostrado desde cualquier plataforma.
2- A nivel de nomenclatura también hemos visto evolucionar el
concepto de "plataforma", se utilizan diferentes nombres para designar
un herramienta como ésta:
· Plataforma telemática
· Entorno de formación on line
· Herramienta de campus virtual
· EVE/A ,Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje
· LMS, Learning Management System o Sistema de gestión del
aprendizaje ( y LCMS , Learning Contento Management System),
desde los modelos de estandarización de e-Learning como
SCORM.
·MLE, Managed Learning Environment o Entorno de aprendizaje
gestionado
21
Las diferentes nomenclaturas de este tipo de herramientas lanzadoras de
cursos on line, esconden diferentes filosofías sobre el mundo del e-
Learning, basadas en puntos de vista más tecnológicos o más pedagógicos,
y más centradas en el usuario o en los materiales y contenidos.
3- Por otra parte, a nivel de uso común, cada vez se usan más como
herramientas para la formación on line, diferentes tipos de
programas que no son sólo plataformas diseñadas específicamente para
e-Learning sino que son herramientas pensadas para la comunicación y el
compartimiento en entornos webs. Como por ejemplo herramientas de
web-log, herramientas de comunidades virtuales, espacios de trabajo
colaborativo como BSCW, portales temáticos, ..etc. Entornos web que
dejan de ser espacios informativos para convertirse en verdaderos
espacios formativos y dónde los usuarios participan del entorno y de los
contenidos y la generación de informaciòn y conocimiento.
4- Es muy importante también la tendencia actual desde las empresas de
más calidad del sector de preocuparse cada vez más por los procesos
didácticos y de aprendizaje adecuados y de calidad, con menoscabo del
hecho de centrar la atención en plataformas tecnológicas concretas y
colecciones de materiales formativos desarrollados al mínimo coste. La
calidad en los procesos formativos implicará cambios inmediatos para
plataformas y tipos de materiales formativos, y a la vez en organizaciones
de las empresas del sector.
Poco a poco iremos viendo como los entornos virtuales de
enseñanza/aprendizaje son cada vez herramientas más abiertas a las
necesidades pedagógicas de los programas de formación on lineon line, de
forma que, en cada caso, la herramienta se puede adaptar según las
necesidades de los usuarios y de los programas formativos.
22
1.3 Criterios clave para valorar y para seleccionar una plataforma de
formación on line
Cuando seleccionamos una plataforma o LMS para la formación on l line de
nuestra institución, como en cualquier decisión a tomar en el diseño y la
planificación de un proceso formativo, hace falta que conozcamos las
necesidades concretas del proceso que a menudo han de atender a:
· necesidades de los destinatarios objetivo de la formación
· intereses de la empresa o institución que recibe o solicita la formación
· objetivos básicos de la formación y contenidos relacionados
· sistemas y modelos didácticos escogidos para la formación
Otros factores, menos "pedagógicos" pero sí más realistas, como la economía,
determinarán algunas de las decisiones a tomar a la hora de seleccionar
herramientas de formación telemáticas.
Pero en una situación de formación, los criterios didácticos y los criterios
económicos a menudo han de ir unidos. Por ejemplo, si invertimos recursos en
una plataforma tecnológica, nuestra inversión tiene que tener en cuenta que la
plataforma se usará en momentos diferentes, en cursos diferentes y incluso
para usuarios diferentes.
En el caso de seleccionar una plataforma o LMS adecuada para los procesos
de formación telemática de nuestra institución, es importante que tengamos en
cuenta que a medio plazo la plataforma tendrá que acoger:
·cursos on line de características diferentes
·con objetivos diferentes
·para destinatarios diversos
·en momentos temporales y secuenciaciones diferentes
· con uso de herramientas también diferentes
· con necesidades de seguimiento cambiantes
23
... etc
Cada proceso de formación es diferente; los investigadores del CENT de la
UNIVERSIDAD JAUME I de Castelló nos muestran como, si nuestros intereses
atienden a los procesos de enseñanza-aprendizaje, hace falta que la
plataforma telemática que seleccionamos tenga en cuenta tres criterios clave:
1.3.1 Flexibilidad didáctica
Una plataforma telemática tiene que poder ser utilizada de forma adecuada
según el modelo formativo escogido en cada caso.
Algunos cursos se centran en los materiales y contenidos; otros se centran en
la actividad individual de los estudiantes; otras potencian la búsqueda en un
proceso de aprendizaje más constructivo; y otras se centran en las relaciones,
la comunicación y el intercambio entre los participantes.
La plataforma tecnológica escogida tiene que poder soportar estas variaciones
según cada caso, permitiendo una flexibilidad que asegure que nunca las
24
limitaciones técnicas impidan un diseño didáctico adecuado a cada situación.
La riqueza en las posibilidades de la herramienta debe afectar principalmente y
directamente a las posibilidades didácticas.
A su vez, dada la actual tendencia a los procesos de enseñanzas mixtas, la
plataforma escogida tiene que poder darnos servicio tanto si la acción formativa
atiende a una enseñanza totalmente on line, o a una semi-presencial, o bien la
plataforma solo es un espacio de comunicación, o solo pretende guardar
recursos para los usuarios.
1.3.2 Adaptabilidad tecnológica
La base tecnológica de la herramienta presenta algunos conceptos que son
esenciales para la adecuación, la funcionalidad y las posibilidades de la
plataforma que queremos seleccionar.
Tiene que seguir modelos de referencia basados en los
estándares internacionales de e-Learning que evolucionan hacia el
modelo SCORM bajo una perspectiva abierta, de forma que permita el
trabajo con recursos estándares pero sin limitar las posibilidades que los
procesos de formación requieran en cada caso.
Una idea importante es seleccionar una plataforma que se tiene que
poder adaptar a las necesidades técnicas de la institución o empresa
que la utilizará
Tiene que presentar un componente abierto y dinámico de
actualización y mejora de la plataforma, por esta razón siempre nos
puede ser de ayuda pensar al seleccionar LMS que utilicen muchas
empresas e instituciones, lo cual asegura que hay un adelanto constante
de la herramienta y una mejora por atender a los numerosos clientes.
La plataforma tiene que permitir que cualquier usuario de diferentes
25
sistemas operativos pueda utilizarla, sin depender de un solo sistema o
de software externo específico.
Y bajo esta misma idea tiene que permitir los materiales y sistemas
de acceso a la información de libre uso y gratuitos, dentro de lo posible
(por ejemplo utilizando formatos RTF o PDF en documentos de texto en
lugar de DOC que implica un uso de tecnología de pago).
Una opción adecuada hoy es pensar en una plataforma de código
abierto, dado que la mayoría de plataformas de código abierto
responden de forma mucho más adecuada a los requisitos técnicos; y a
la vez permiten que los técnicos puedan adaptar la plataforma a las
necesidades de la organización. En cualquier caso siempre es más
adecuado trabajar con herramientas de código abierto que pagar
costosas licencias de plataformas cerradas.
Es importante que permita una modularización de las opciones del
sistema, de forma que no sea necesario tener siempre todas las
herramientas y opciones activas y de este modo no complicar
excesivamente aquellos cursos que no lo requieran.
Y dentro de lo posible (porque actualmente no hay demasiados
sistemas que lo permitan) debe tener la posibilidad de implementar o ir
implementando sistemas de accesibilidad, por ejemplo para personas
con disminución visual.
1.3.3 Usabilidad del entorno
La usabilidad hace referencia a que el entorno debe ayudar al usuario y
facilitar su acceso a la formación y a la información. La plataforma tiene
que estar diseñada a nivel comunicativo de forma que sea simple y
adecuada a las necesidades detectadas, potenciando su uso y evitando
26
que cualquier dificultad técnica afecte al trabajo de los participantes
(alumnos, educadores, gestores, ...).
La idea de usabilidad incluye diferentes tipos de análisis que veremos
más adelante en esta guía en el apartado correspondiente, pero
básicamente responde a las ideas siguientes:
Usabilidad es un término que proviene de la palabra "usar" y tiene
una relación directa con el ―usuario" que "utiliza" una herramienta.
el diseño comunicativo de esta herramienta tendrá implicaciones
directas en su uso, y por lo tanto en como se accede a la
información y como se potencia (o no) el proceso de aprendizaje.
el diseño tiene que asegurar la facilidad y la efectividad en el uso de
la herramienta, tiene que ser sencillo y tiene que responder a las
necesidades de los usuarios y del proceso formativo.
Pese a que la calidad tecnológica y de posibilidades didácticas de una
plataforma o LMS no es una garantía de calidad formativa de un curso on line o
mixto lo cierto es que en cualquier caso resulta relevante saber escoger una
herramienta que priorice las necesidades formativas de los participantes por
encima de las cuestiones técnicas.
Un entorno virtual telemático siempre tiene que ser un apoyo tecnológico para
educadores y estudiantes favoreciendo la optimización de los procesos de
enseñanza – aprendizaje, desde el diseño y la planificación del programa
formativo, pasando por la implementación y el desarrollo y llegando al proceso
evaulativo y valorativo final.
Un entorno formativo virtual eficiente es aquel que permite diseñar,
desarrollar, valorar y finalmente reutilizar una experiencia formativa.
27
1.4 Herramientas y recursos en las plataformas de formación on line
Las plataformas telemáticas, o LMS, evolucionan de forma constante igual que
en el ámbito de la formación on line en general, pero de una forma más
acusada porque dependen de las posibilidades de la tecnología y a la vez de
las necesidades que plantean las instituciones y los usuarios de e-e-Learning.
Por esta razón las posibilidades y herramientas que podemos encontrar en
entornos virtuales de enseñanza varían constantemente, no sólo según cada
herramienta sino a lo largo del tiempo según las necesidades de los usuarios y
las posibilidades tecnológicas.
En una plataforma telemática podemos encontrar diferentes tipos de
herramientas activas:
· herramientas para la comunicación y para el trabajo en equipo y
colaborativo
· herramientas para el acceso a los contenidos, recursos, artículos,
interactivos, ...
· herramientas para la propia organización y el trabajo individual
· herramientas para la creación de contenidos
· herramientas para el seguimiento de los alumnos
· herramientas para la administración y gestión del curso y de los
alumnos
Estos tipos de herramientas dan respuesta a unas necesidades de los
participantes de entornos e-Learning, y a la vez a los objetivos de diferentes
programas formativos, y se traducen en un conjunto de herramientas con
diferentes posibilidades. Intentaremos desde aquí dar un vistazo a las
herramientas más comúnmente utilizadas en entornos virtuales de aprendizaje
y bajo el punto de vista de los diferentes participantes: alumnos, educadores,
gestores y administradores de los cursos on line.
28
29
1.4.1 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los
usuarios/alumnos
Los alumnos son los principales usuarios de un entorno virtual de enseñanza -
aprendizaje; la mayoría de herramientas del entorno procuran facilitar su
proceso formativo y hacerlo posible.
Para poder trabajar de forma adecuada necesitan:
· herramientas para la comunicación y para el trabajo en equipo y
colaborativo
Correo electrónico Foro de debate o lista de discusión vía e-mail Chat Vídeo-Conferencia Pizarra compartida Espacio para compartir archivos Votaciones Calendarios compartidos
· herramientas para el acceso a los contenidos
Contenidos para la consulta de información Contenidos interactivos Actividades de aprendizaje Actividades de evaluación, y exámenes o tests Glosario Referencias y enlaces Indexaciones de contenidos Itinerarios Conexiones entre contenidos Herramientas de búsqueda
·herramientas para la propia organización y el trabajo individual
Agenda personal y de planificación de las tareas Herramienta para anotaciones Actividades de auto-evaluación Control del propio progreso Informes y estadísticas Marcadores y favoritos Herramientas de recopilación
30
1.4.2 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los docentes y
tutores
Los docentes o tutores de un curso de formación on line, en general, tienen
acceso a herramientas similares a las de los alumnos, cuando a comunicación,
acceso a contenidos y herramientas para la propia organización.
También necesitan otras herramientas importantes para asegurar la
comunicación fluida con los alumnos de forma individual y con el grupo, para
hacer un seguimiento del progreso en la formación de cada alumno, y para
incluir materiales educativos.
· herramientas para la creación de contenidos
Incorporación de materiales externos Gestión de archivos Creación y edición de documentos web Creación de evaluaciones y auto-evaluaciones Creación de glosarios Creación de índices Establecimiento de conexiones entre contenidos
· herramientas para el seguimiento de los alumnos
Listados y actualizaciones Seguimiento del progreso de cada alumno Corrección de actividades de evaluación Informes y estadísticas individuales y de grupo Valoraciones de los alumnos
1.4.3 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los
administradores
El papel de los coordinadores y administradores de un curso on line incluye una
atención a tutores y alumnos, y a la vez un trabajo más administrativo de
matriculaciones, expedientes y certificados. Por esta razón, a menudo los
coordinadores de cursos tienen acceso a los contenidos y a las herramientas
para la incorporación de materiales, pero especialmente tienen unas
necesidades de herramientas que controlen datos de la plataforma y de los
participantes en los cursos, son las:
31
· herramientas para la administración y gestión del curso y de los
alumnos
Inscripciones (altas y bajas de participantes) Gestión de los participantes y sus datos Privilegios y perfiles Expedientes académicos Expedición de certificados Estadísticas Estudios y valoraciones de la satisfacción Gestión de archivos Gestión de las bases de datos
En el cuadro resumen mostramos un listado de las posibles herramientas que
podemos encontrar en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje.
Sin duda es una muestra lo suficientemente amplia de herramientas
existentes.Es importante no olvidar que lo esencial es saber elegir y poder
contar con las herramientas que son necesarias en cada proyecto formativo
evitando que un exceso de posibilidades dificulte el propio proceso de
aprendizaje.
32
1.5. Las plataformas más utilizadas
Actualmente existen docenas de herramientas telemáticas para la formación on
line que inundan el mercado.
Teniendo en cuenta algunos de los criterios esenciales en el momento de
33
seleccionar qué plataforma queremos contratar, es importante conocer qué
necesidades tenemos que cubrir y tener en cuenta los criterios que hemos
comentado al inicio de este apartado: flexibilidad didáctica, adaptabilidad
tecnológica y usabilidad.
Algunos de los entornos de formación on line más utilizados actualmente son:
Moodle Moodle es una plataforma
de código abierto para la
creación de cursos
basados en entornos web.
Ha sido creada
inicialmente por Martin
Dougiamas y puede
adaptarse i mejorarse a
posteriori por todos los
usuarios que lo deseen.
Es un proyecto de desarrollo en marcha, diseñado para apoyar a un marco
educativo constructivista social.
La palabra Moodle es un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico y Modular Orientado a
al Objeto). También es un verbo que describe el proceso de vaguear
ociosamente, haciendo las cosas a medida que se te ocurren. Se aplica, así,
tanto al estilo de programación de Moodle como a una forma de acercarse al
estudiante en su aprendizaje, o al profesor de la enseñanza, en un curso en
línea.
http://www.moodle.org
34
Atutor Junto a Moodle es el LMS
de código abierto más
extendido. Tiene el claro
objetivo de conseguir la
máxima adaptabilidad y la
accesibilidad. Es un
entorno de uso muy
sencillo, tanto para tutores
como para estudiantes y
se adapta a las
necesidades de los
usuarios.
http://www.atutor.ca
Web CT Es quizás una de las
plataformas más utilizadas
en cualquier parte del
mundo, especialmente en
ámbitos universitarios. Se
ha sabido adaptar a los
cambios del mundo del e-
Learning y camina
adecuadamente hacia el
desempeño de los
modelos de
estandarización.
El gran número de herramientas para la gestión, la administración y la
participación en cursos de formación en línea la han convertido en una de las
herramientas más utilizadas.
http://www.webct.com
35
Qs Tutor Es el LMS de la empresa QsMedia, una
empresa valenciana que tiene clientes
importantes como la propia Generalitat
Valenciana, la Fundación Lluís Vives,
CocaCola, IBM, ...
La plataforma o LMS destaca especialmente
por su adaptación constante a los estándares
internacionales, y por ser multiplataforma,
escalable, modularitzable, y personalitzable a
cada institución.
http://www.qsmedia.com
Otras plataformas utilizadas de forma bastante extesa en nuestro país son:
LRN http://dotlrn.org
Ilias http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html
BSCW http://bscw.gmd.de
Fle3 http://fle3.uiah.fi/
36
1.6 Para saber más
Tal y como vemos en esta guía, el ámbito de la formación on line está en
constante evolución. Por esta razón, muchas de las ideas que intentamos
analizar hoy podrán variar mañana y canviar o tener otras posibilidades.
En este espacio proponemos ir más allá para mantenernos al día, mediante la presentación de referencias que nos ayuden a aprender más.
1.6.1 Palabras clave
Cuando hablamos de plataformas telemáticas tenemos que
concienciarnos de que usamos nomenclaturas muy variadas para hablar
de un concepto muy similar; un entorno basado en tecnología web que
permite poner en marcha un sistema de intercambio y de trabajo y
aprendizaje colaborativo.
Utilizamos terminos cómo:
- Sistema de gestión del aprendizaje ( LMS o Learning Management
System )
- Sistema de gestión de contenidos ( CMS o Contento Management
System )
- Entorno virtual de enseñanza aprendizaje (EVE/A)
- Plataforma telemática
- Campus Virtual
- Aula Virtual
- …etc
1.6.2 Referencias
CENT de la UNIVERSIDAD JAUME I de Castellón. Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizage de código fuente abierto por la Universidad Jaume I http:cent.uji.esdoceveauji_ca.pdf
37
GATE (Gabinete de Tele-Educación) y el SEC (Departamento de Sistemas Electrónicos y Control de la EUIT de Telecomunicación) de la Universidad Politécnica de Madrid
Estudio de herramientas para la Tele-enseñanza http:www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele/index.htm eLearning Workshops Listado de todas las plataformas telemáticas de código abierto actuales, referencias y enlaces. http:www.elearningworkshops.com Universidad Politécnica de Madrid
Observatorio de e-Learning http:salou.ls.fi.upm.es/ e learning EduTools. Course Management Systems http:www.edutools.info/course/
38
2. Estándares internacionales de e-Learning
2.1 ¿Qué es la estandarización en e-Learning?
En los últimos años, la multiplicación de ofertas de formación mediante
sistemas de e-Learning y de blended-learning (enseñanza semi-presencial) en
cualquier parte del mundo, ha disparado el número de plataformas y de
software dedicados a este tipo de material, y también de contenidos en
diferentes formatos multimedia.
Con la intención de asegurar las inversiones de las empresas del sector, y el
intercambio de materiales entre diferentes sistemas de e-Learning se han ido
creando paso a paso unas normativas de estandarización.
Las normativas de estandarización se basan en la idea de la existencia de dos
grandes componentes en los sistemas de e-Learning:
WBT o Courseware (Web Based Training)
los contenidos de un curso en e-Learning, que son los materiales
educativos en diferentes formatos multimedia.
LMS (Learning Management System)
o LCMS (Learning Contento Management System)
las plataformas o sistemas de gestión de contenidos para el
aprendizaje, que son las herramientas informáticas que permiten la
visualización y el uso de los contenidos y a la vez la gestión de los
participantes, alumnos y tutores.
39
En el mercado existen tantos LMS (plataformas) cómo Courseware
(contenidos) de muchas productoras diferentes, por esta razón se crean los
estándares con la intención de que:
- un contenido cualquiera pueda ser cargado y utilizado en cualquier
plataforma
- que la acción de los usuarios sobre estos contenidos pueda ser registrada por la plataforma
En general las ideas clave sobre la estandarización del e-Learning están
basadas en conceptos técnicos y tienen objetivos puramente económicos y
comerciales. En primer lugar, pese a que en este apartado de la guía veréis
algunas palabras y acrónimos en inglés, esto no debe importarnos demasiado y
nos centraremos en la cuestión básica que acabamos de plantear:
distinguiremos entre los contenidos (couseware) y las plataformas (LMS), y
centraremos la atención en que los contenidos se deben entender con la
plataforma que los muestra a los usuarios.
En segundo lugar, pero no menos relevante, la cuestión de la estandarización
es básicamente una necesidad comercial y económica de la industria de del
e-Learning para asegurar la inversión en la creación de materiales.
Pero pese a ello, tiene unas implicaciones a nivel educativo muy relevantes
porqué marca cómo se deben estructurar los materiales de un curso on line y
crea un nuevo concepto muy importante, el de los Learning Objects (u objetos
de aprendizaje re-utilizables).
La idea esencial de los estándares en e-Learning
se puede entender bajo la metáfora de un juego de
construcción de Lego donde cada pieza por
separado tiene un valor y se puede reutilizar
cuando haga falta, y según la relación con otras
piezas se puede construir una forma u otra.
40
2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarización
Desde su inicio hasta la actualidad, los procesos de estandarización de los
materiales para el e-Learning han experimentado una importante evolución.
Hace poco tiempo existían diferentes propuestas de estándares que eran
seguidas por empresas productoras diferentes, pero se ha ido produciendo un
proceso de convergencia que hace que el mercado se encamine hacia un solo
estándar internacional, ADL SCORM.
En la industria de e-Learning son cuatro las grandes organizaciones que han
creado estándares.
AICC Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee
IEEE LTSC Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning Technologies
Standards Comittee
IMS Instructional Management System Global Learning Consortium, Inc
ADL Advanced Distribuited Learning
y cada una de ellas ha focalizado la atención sobre algún punto que ha hecho
avanzar los criterios y las normativas para asegurar una estandarización
adecuada y posible en todas partes.
AICC, Aviation Industry Computer Based Training Comitee
Fue el primer organismo creado para diseñar un conjunto de normativas
que permitieran el intercambio entre contenidos de diferentes sistemas
de e-Learning.
Sus planteamientos resuelven dos cuestiones claves:
· Que una plataforma (LMS) pueda cargar cualquier contenido
multimedia, de forma que el contenido y la plataforma son entes
totalmente separados (es el nacimiento de los "learning objects" u
objetos de aprendizaje).
41
· la comunicación entre la plataforma y el contenido de un curso
para que se pueda obtener información de las interacciones de un
usuario con el material.
IEEE LTSC Institute ofoff Electrical and Electronics Engineers - Learning
Technologies Standards Comittee.
Es un organismo que promueve la creación de una normativa ISO, una
normativa estándar real de amplia aceptación en cualquier parte del
mundo. Mejoraron el trabajo realizado desde el AICC creando el
concepto de METADATA (meta-datos), que es un sistema para recoger
información de los diferentes contenidos y plataformas para analizarla y
clasificarla en bases de datos.
IMS Instructional Management System Global Learning Consortium, Inc.
Es una corporación privada creada por las empresas más fuertes del mundo
de e-Learning. Su objetivo ha sido crear un formato para los materiales que
pusiera en práctica las especificaciones de la AICC.
Definieron un documento tipo para la descripción de los contenidos
de un curso de e-Learning de manera que una plataforma pueda
cargar un contenido leyendo este documento con los meta-datos
clave. A este archivo se le denomina actualmente "manifiesto" y
acompaña cualquier curso multimedia que tenga que ser cargado
en cualquier plataforma.
ADL Advanced Distribuited Learning
Es un organismo creado para la administración norteamericana, gran
consumidora de e-Learning. Este organismo ha recogido "lo mejor" de las
iniciativas anteriores para crear un estándar propio que es el modelo actual en
cualquier parte del mundo: SCORM.
42
SCORM Shareable Contento Object Reference Modelo
(Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos
Intercanviables y Reutilitzables)
De forma constante se reeditan las especificaciones de SCORM
adaptándolas y mejorándolas de forma que la industria del e-
Learning pueda ir haciendo adaptaciones.
En este apartado de la Guía, daremos una ojeada al modelo de
estandarización SCORM y entenderemos como estas normativas limitan, de
una parte, los materiales y las plataformas para la formación on line, y por otra
parte permiten optimizar también los procesos de producción y de gestión de
materiales, permitiendo dedicar más tiempo a la atención del usuario.
2.3 Estructura del modelo SCORM
Cómo hemos comentado al inicio del
capítulo, el modelo
deestandarización de los entornos de
aprendizaje on line se basa en que
existen unos contenidos que
pueden ser utilizados dentro de una
plataforma y que gestionan y revisan
la interacción del usuario mediante
unas especificaciones o un
protocolo que permite la interrelación.
2.3.1 Especificaciones y libros SCORM
El modelo de estandarización SCORM consta de tres cuestiones clave
resueltas en sus libros o documentos de base:
43
1- El modelo de agregación de contenidos, (CAM: Contento Aggregation Modelo)
Que define cómo tienen que ser los contenidos que formarán parte de un
curso on line, como se estructuran y se organizan y como tienen que ser los
meta-datos de los contenidos para que puedan ser interpretados.
2- El modelo del entorno operativo o de la plataforma, (RTE: Run-Time
Environment)
Define cómo las plataformas tienen que seguir una estructura que nos
permita leer y gestionar los meta-datos que se obtienen desde los
contenidos de cursos y mostrarlos.
3- El modelo de sequenciación y navegación, (SN: Sequencing & Navigation)
Define cómo se deben estructurar y organizar los contenidos, como se tienen que secuenciar, y como es la navegación entre diferentes contenidos dentro de una plataforma.
Además, existe un primer documento que no es una especificación ni muestra
ninguna forma de trabajo sino que presenta una visión general;es la Visión
General (SCORM Overview), que define el modelo y la evolución de los
estándares hasta llegar a la propuesta internacional SCORM.
2.3.2 La estructura de los contenidos
Los contenidos o recursos que forman parte de un material de aprendizaje en
formato web (WBT o Courseware), se entienden como Shareable Learning
Objects = Objetos de Aprendizaje Reutilizables y Compartibles.
Volviendo a la metáfora de las piezas de Lego, podemos ver como según el
modelo de estandarización, los objetos de aprendizaje se organizan de la forma
siguiente:
a.
La forma básica de un objeto
de aprendizaje es un Asset
44
(literalmente significa "un
activo").
Los assets son elementos de
primer nivel, un sonido, un
texto, un gráfico, un vídeo, una
animación, un archivo html, ...
Un asset puede contener
otros assets, o bien un grupo
de assets pueden ser
organizados para crear un
nuevo asset.
b.
El segundo nivel lo forman
los SCO (Shareable
content objects u objetos
de contenido compartible).
Estos SCO están
formados por grupos de
assets organizados de tal
forma que en si mismos
forman una unidad de
aprendizaje.
Son la unidad mínima de aprendizaje, contenidos organizados de una forma
determinada para aprender.
Los SCO tienen también incluidas los datos o meta-datos que permiten que
una plataforma pueda interpretarlo y utilizarlo.
45
c.
Los SCO se organizan y se agrupan para formar un curso de formación on
line, o una parte de un curso. Porque SCORM no determina una
nomenclatura concreta para las partes de un curso, podemos organizar los
objetos de contenidos como unidades, módulos, capítulos, temas, ...etc
Tampoco determina qué estructura y cuántos niveles de profundidad tienen que
tener los grupos de contenidos.
Lo más importante es que haya una estructura y unos archivos que indiquen a
la plataforma como se organiza y què es cada elemento.
Siguiendo esta estructura y según las especificaciones del modelo
SCORM, que evoluciona constantemente, se ha creado un estándar
internacional que permite asegurar a nivel técnico un funcionamiento de
cualquier contenido dentro cualquier herramienta de plataforma o campus
virtual.
Una de las cuestiones claves es que este fenómeno de la estandarización
no afecta únicamente al mundo del e-Learning sino que acabará
estructurando casi todos los contenidos de la web. Porque esencialmente
la estandarización hace referencia a los contenidos y no a los procesos
formativos y de aprendizage.
46
2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM
Y si nos preguntamos las razones y los objetivos de esta estandarización de los
entornos on line de formación, y del mundo de los contenidos web en general,
nos hemos de dar cuenta que:
· la fragmentación de los contenidos en unidades mínimas de
aprendizaje
· la posibilidad de reutilizar cada elemento de estas unidades mínimas
· y la apertura en la estructuración y navegación de las unidades
... tienen el propósito de asegurar la existencia de unos materiales de
entrenamiento y de aprendizaje que se puedan adaptar al estudiante y que
estén disponibles en el momento y lugar que se pidan sin problemas de
plataformas y tecnologías diversas.
Las tres claves de SCORM son:
· la inter-operatividad cualquier objeto de aprendizaje puede funcionar en
cualquier plataforma.
· la reutilitzación cada objeto de aprendizaje puede ser estructurado,
ordenado, localizado, modificado, actualizado, ... sin
afectar a todo el curso o programa.
·la personalización Abre el camino al autoaprendizaje de cada usuario
bajo una idea de creación de relaciones diferentes
entre los objetos de aprendizaje según los objetivos
educativos que se pretendan y la secuenciación que
se cree.
47
2.5. Para saber más
2.5.1 Palabras y acrónimos clave
Las palabras y acrónimos que descubrimos cuando buscamos información
sobre SCORM no son sencillos de recordar porque atienden a conceptos
meramente técnicos (informáticos) y además son siempre en inglés. Pese a
ello tampoco es necesario recordar o memorizar acrónimos, sino que lo
esencial es comprender a qué hacen referencia y cuál es su significado.
WBT
Web based training, o enseñanza basada en sistemas web. Es la
nomenclatura general que reciben los sistemas de e-Learning en
cualquiera de sus vertientes.
Courseware
Materiales formativos en apoyo digital que son contenidos de cursos on
line
LMS
Learning Management System o Sistema de gestión del aprendizaje.
Acrónimo que hace referencia a las plataformas telemáticas que
muestran y lanzan los cursos on line.
Shareable Learning Objects o Shareable content objects
Objetos de Aprendizaje o contenidos que son reutilitzables y
compartibles. Se denomina así a los materiales formativos que se
preparan en apoyo digital para la web. Siguiendo las ideas clave de los
modelos de estandarización, los contenidos tienen que ser modulables
al máximo para que puedan ser reutilizados y/o compartidos en
diferentes cursos si es el caso
SCORM, Shareable Contento Object Reference Modelo
48
Es el modelo de referencia para la creación de objetos de contenido
reutilitzable. Es el modelo hacia donde se encamina la estandarización
de contenidos del mundo web.
Meta-datos
Datos de los datos. Son en realidad datos que cualquier documento
electrónico tiene que contener para que un sistema lo pueda leer o
mostrar. En el modelo SCORM se indica que cualquier documento
tiene que tener unos datos identificativos para tal que una plataforma lo
pueda leer.
2.5.2 Referencias
Los documentos del modelo SCORM son las especificaciones claves que tiene
que seguir cualquier plataforma y cualquier productor de contenidos que trabaje
siguiendo los modelos de estandarización. Las especificaciones están en inglés
en los documentos y su vez estàn en constante evolución y cambio en la web
de ADL: http:www.adlnet.org/
PuntoScorm dirigido por Jorge Dieguez, dónde hay ejemplos, documentos,
resúmenes, explicaciones en lengua castellana.
http:www.eLearningworkshops.com/modules.php?name=puntoSCORM
Resúmenes y documentos sobre los estándares del CETIS
http:www.cetis.ac.uk/
49
3. Usabilidad, la experiencia como usuario en un entorno de e-Learning
3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario
Tanto si somos usuarios de un entorno virtual de aprendizaje como si tenemos
que colaborar en su diseño, uno de los aspectos que tendremos en cuenta es
su nivel de usabilidad.
El concepto de usabilidad se centra en la idea de facilidad y efectividad en su
uso, pero no tiene, en realidad, un sentido universalmente acordado. El
significado que le damos al concepto depende en cada caso de hechos
totalmente subjetivos.
Si pensamos en el concepto "usabilidad" de forma general, sin estar atado a
términos como web o multimedia, nos damos cuenta que otorgamos
características de usabilidad a aquellos objetos que por su diseño cumplen su
función de utilidad y que a la vez son sencillos de utilizar.
Por ejemplo los mapas de Cataluña que vemos aquí,...
¿cual de los dos nos parece más "usable"? ¿cual es más sencillo de interpretar?
50
Cuando intentamos extraer ideas clave en el ámbito web sobre el hecho de la
usabilidad nos damos cuenta que el fenómeno web no está completamente
estudiado aún y que adelanta y varía de tal manera que los estudios sobre
usabilidad quedan obsoletos constantemente y tienen que ser rehechos de
forma continuada.
Es así hasta el punto que el término usabilidad es una palabra que cada vez se
utiliza menos y la tendencia actual nos lleva a hablar de experiencia de usuario,
porque el término describe mejor el verdadero sentido de la usabilidad:
centrarse en el usuario.
Implica que el verdadero valor de usabilidad acontece en cada caso según lo
que necesita, según lo que conoce, el usuario. La usabilidad ya no es una idea
intrínseca de un material web sino que hace falta que sea estudiada desde el
punto de vista del usuario.
Como en el caso de los dos mapas anteriores
¿qué mapa sería más "usable" para un escolar?
... pero ...
¿qué mapa sería más "usable" para un técnico especialista en
carreteras?
En la ámbito de la web hablar de usabilidad implica, pues, conocer bien a los
usuarios.
Y cuando nos adentramos en el mundo de la formación en entornos centrados
en tecnología web, el estudio de la usabilidad se complica porque debe atender
no sólo a la facilidad para acceder a la información, para moverse entre los
datos, ... sino que a la vez tiene que favorecer y potenciar los procesos de
adquisición de conocimiento y de aprendizaje.
51
3.2 Conceptos clave en Usabilidad
De este modo hace falta que empezemos a entender que el concepto de
usabilidad surge de la palabra "usable" y de la palabra "usuario" y que
acontece de estas ideas reales: un usuario tiene que poder utilizar de forma
eficiente un entorno web. Y cuando hablamos de eficiencia en entornos de
aprendizaje on line nos estamos refiriendo también a que tiene que ayudar al
usuario a comprender, entender y aprender.
3.2.1 Conocimiento del usuario
Por lo tanto la primera y esencial idea para lograr la usabilidad de un entorno
virtual de enseñanza-aprendizaje depende de como sea capaz el entorno de
responder al usuario, es decir qué conocimiento de los usuarios se tiene al
diseñar el entorno.
Es importante que haya una búsqueda sobre el conocimiento de los usuarios o
participantes de un entorno de e-Learning (alumnos y formadores
especialmente) que tenga en cuenta cuestiones básicas cómo:
edades géneros nivel educativo estatus cultural conocimiento del medio interactivo habilidades técnicas necesidades formativas intereses reales conocimientos previos ..etc
El diseño de un entorno e-Learning tiene que tener en cuenta necesariamente
el hecho de no considerar que todos los entornos web son iguales y que todos
los usuarios son homogéneos, sino que percibimos las cosas de forma
personal, tenemos estructuras mentales diferentes y accedemos a la
información de formas diversas y a ritmos diferentes.
52
De la misma forma que si nos preguntamos a nosotros mismos qué objetos de
nuestra vida cotidiana nos parecen especialmente "usables", seguramente
todos daremos respuestas diferentes ...
... también si nos preguntamos como navegamos por un entorno de formación
en la web daremos respuestas diferentes. Algunas personas utilizan siempre
los menús textuales, otros casi ni los ven, se mueven con las herramientas
icónicas y otras prefieren incluso una navegación lineal mediante botones
centrales de adelantar y retroceder.
3.2.2 Diseño de la formación y de la comunicación
La segunda idea esencial para el logro de un nivel de usabilidad en un
entorno de formación on line es darse cuenta de los dos diseños
intrínsecos que se deben trabajar en cualquier caso:
53
- El diseño formativo en lo referente a los contenidos y a lo que
se quiere enseñar y qué metodología se utilizará para conseguirlo
- El diseño comunicativo, como será el sistema que permita llevar a cabo este diseño didáctico o formativo
Cualquier proyecto que tenga una implicación comunicativa deberá tener
en cuenta cómo se realizará esta comunicación para tal que la
información fluya de forma adecuada. Pero cuando trabajamos en un
entorno interactivo orientado a la formación, el diseño instruccional
también se convierte en clave .
Mientras desde un punto de vista comunicativo se tiene en cuenta el cómo
será la interfície interfície que se mostrará y qué niveles de interacción
habrá entre el usuario y el entorno; el punto de vista del diseño didáctico
nos lleva a plantearnos cuestiones más centradas en los contenidos y en
el cómo estos contenidos serán utilizados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Un entorno de e-Learning adecuado y eficaz tiene en cuenta los dos
diseños subyacentes de forma interrelacionada.
Tan importante es decidir qué contenido se mostrará a los usuarios como
que este contenido llegue de forma adecuada al usuario, en el formato
adecuado y en el nivel correspondiente.
3.2.3 Interfície, interactividad y diseño
La tercera idea esencial en el diseño usable plantea que hay tres
disciplinas, o tres ámbitos, que definen la usabilidad en un entorno
interactivo:
· El diseño de la interfície de usuario
54
· La interacción entre la persona y el ordenador
· El diseño gráfico de la interfaz del usuario
1. Interfície de usuario (UI)
El diseño de la interfície de usuario (UI, User Interface) es aquel que
está insertado en cualquier objeto o producto, en una página web o en
una botella de jabón. Responde al cómo se diseña un producto desde el
punto de vista de la ingeniería y atiende al diseño de los componentes
estructurales de cualquier programa multimedia. Por ejemplo qué tiene
que decir exactamente un texto en una página web concreta, qué tipo de
lenguaje utilizará según la audiencia y los objetivos que se pretendan,
cuándo y cómo se utilizará en pantalla un elemento audiovisual, porque
y cuándo se utilizarán botones, cuándo utilizaremos símbolos o iconos,
..etc.
Da las pautas directas para el diseño formativo de los materiales y a la
vez tiene en cuenta aspectos clave de diseño comunicativo, como puede
ser la estructuración de la información.
2. Interactividad (HCI)
La interacción entre la persona y el ordenador (HCI, Human-Computer
Interaction), considera cómo un programa organiza las acciones que
puede realizar un usuario, qué se le permite hacer ante el ordenador ...
pero también y muy especialmente qué hace un usuario ante un
programa, como reacciona, qué opciones tiene, qué opciones ignora,
cómo puede acceder a la información y cómo interactuará con el
ordenador.
La interacción de un programa multimedia tiene en cuenta
especialmente aquellas acciones que implican una respuesta y una
participación del usuario que, por su parte, provocará otra respuesta al
programa. Cómo se diseña por ejemplo el feedback que recibe un
usuario cuando realiza un ejercicio planteado para el programa
formativo, cómo accede a la información y cómo recibe un refuerzo o
una corrección.
55
3. Diseño gráfico de la interfaz de usuario (GUI)
El diseño gráfico de la interfaz de usuario (GUI, Graphic User Interface)
se refiere al diseño más físico de cada elemento de la pantalla, de cada
pantalla, y del conjunto de todas las pantallas que acaba conformando el
entorno virtual. Colores, tipos de letras, botones, estilos gráficos,
coherencia en la pantalla, consistencia, metáforas usadas e
interpretadas..., es el complemento final de cualquier diseño multimedia
y a su vez es la primera percepción del usuario.
3.2.4 La concepción global en el diseño y en el uso
Muy a menudo tenderemos a pensar que las características que hacen
―usable" (es decir fácil y eficaz) un entorno de e-Learning dependen sólo
de este último planteamiento de la interfície gráfica del usuario, pero en
realidad los tres aspectos están absolutamente relacionados y estan
presentes cuando trabajamos en un punto de vista formativo y bajo un
punto de vista comunicativo.
De hecho cuando trabajamos o cuando visitamos una página web
cualquiera, como usuarios no percibimos por separado los diferentes
elementos de la pantalla como si fueran objetos independientes, lo
percibimos como un todo que nos ayuda a acceder a la información.
Cuando se diseña un entorno a e-Learning eficaz, también se hace de
forma global, pensando en el contenido y en la forma del contenido.
Por ejemplo, como usuarios de un curso on line podemos encontrarnos
en un momento determinado ante un capítulo de un contenido formativo
como el que vemos en el ejemplo.
56
La información que recibimos y el cómo y de qué manera se nos
presenta son cuestiones que se deciden previamente y de forma
conjunta:
- qué objetivo se persigue
- qué contenido exactamente se mostrará
- de qué manera (presentando la información, exponiendo una
duda, exponiendo un caso, mostrando un gráfico, planteando una
actividad, ..etc)
- en qué formato (texto, vídeo, gráfico, fotografías, combinación, ...)
- qué aspecto formal (cómo de extenso será el texto, qué tipo de
lenguaje utilizaremos, cómo se estructurará la información textual y
la visual en la pantalla, ...)
- qué estructura y navegación (dónde se sitúa cada elemento en
pantalla, cómo se organiza la indexación, cómo se accede a cada
apartado, cómo se accede a las actividades atadas, al glosario, al
inicio del curso, a las herramientas del curso, ...)
- qué aspectos de diseño gráfico (de qué color será la pantalla, los
botones, qué estilo gráfico se escogerá, cómo serán las imágenes,
qué estilo visual para los vídeos, qué tipo de sonidos, ...)
57
Todos estos aspectos vienen determinados según el conocimiento de los
usuarios o destinatarios potenciales (target), y según los objetivos que
se persiguen y el marco en que se llevará a cabo el proceso formativo on
line.
Y todos los aspectos los percibimos como un todo, son diseñados como
un todo, ésta es la clave que permite que un entorno web tenga un nivel
de usabilidad adecuado, si el medio y el mensaje se conjugan y se
piensan y diseñan para lograr el objetivo clave de llegar de forma
adecuada a los usuarios.
3.3 La interfície
Vistas las anteriores ideas y consideraciones alrededor de la usabilidad, nos
damos cuenta que ésta afecta en muchos detalles de un curso on line. En
general podemos hablar que afectará a todos los aspectos de la interfície
interfície, a los niveles de interactividad del usuario con el entorno web y
finalmente a la estructura de la información y a las posibilidades de la
navegación. Y dentro de estos podemos fijarnos en muchos aspectos, pero
aquí queremos destacar cuáles son los detalles clave del diseño que para su
grado de usabilidad nos ayudan a acceder a la información y a la adquisición
de conocimiento en un entorno a formación virtual.
Cuando nos referimos a la interfaz, las ideas clave que nos ayudan a aprender
y trabajar en un entorno virtual de enseñanza - aprendizaje son:
- El diseño tiene que ser simple e intuitivo, evitando recargar las pantallas, y
sobre todo que el usuario no necesite aprender a utilizar el entorno web para
poder empezar a trabajar.
- Tiene que ser consistente, creando la sensación de un todo en la pantalla,
donde los estilos, los colores y la información se han diseñado en conjunto.
Porque esto nos ayuda a comprender la organización de los apartados.
- Tiene que mantener una coherencia a lo largo de todo el proyecto,
manteniendo estilos y sistemas organizativos, tanto en los elementos como en
las pantallas. Porque de este modo se crea una sensación de seguridad para
58
los usuarios, y nos podemos centrar en los contenidos y no en la herramienta.
- Tiene que ser funcional, lógico y útil, los elementos de la interfaz tienen que
tener una función y tienen que mostrarla claramente, tienen que ser fáciles de
interpretar para tal que sean útiles, y para conseguirlo tienen que seguir
normas lógicas reconocidas por los usuarios. Como es el caso del ejemplo de
los iconos de campus virtual de la figura que incluso sin indicaciones dejan ver
claramente a qué hacen referencia.
- El desarrollo técnico tiene que ser completamente invisible para el usuario,
que en ningún caso tiene que preocuparde de aprender conceptos o
habilidades técnicas sobre la herramienta.
- Tiene que presentar opciones de accesibilidad adecuadas para los
destinatarios potenciales y sobre todo en caso de usuarios con disminuciones
de diferentes tipos.
- Es necesario un control adecuado de la ergonomia en pantalla, de forma
que la disposición y distribución de los elementos interactivos de la pantalla
faciliten al usuario su localización visual y su acceso. Es importante, en
cualquier caso, no saturar de información las pantallas, crear espacios limpios y
vacíos entre los elementos y elegir de forma adecuada la disposición de textos,
imágenes, botones, menús en pantalla, .etc. De la misma forma es importante
que los elementos clave de la pantalla destaquen por encima de los
secundarios.
- Si utiliza metáforas tienen que mostrar de forma lógica y funcional su papel,
como en el ejemplo de la figura siguiente, dónde para acceder a cada
59
contenido audiovisual se presenta la información bajo la metáfora de una aula
escolar, dado que la información es para maestras especialistas en TIC.
-El entorno gráfico tiene que ser agradable y motivador , el aspecto gráfico de
la interfície si se trabaja de forma consistente y teniendo cuento cuestiones
clave de diseño como la combinación y el contraste, además de la coherencia
de estilos, ayuda a crear un clima de seguridad y confort.
- El lenguaje de los textos en pantalla (y también en referencia a animaciones,
vídeos y sonidos), tiene que ser claro, directo, siempre lo más breve posible,
y debe estar organizado en apartados adecuados, fragmentado cuando sea
necesario y tiene que mantener los vínculos entre conceptos de forma que no
estorben la lectura y la comprensión de cada concepto.
3.4 La interactividad
En un entorno de campus virtual normalmente hablamos de dos tipos de
interacciones: las que los usuarios tienen entre ellos y las que cada usuario
mantiene con el entorno y con los contenidos. Cuando nos referimos a la
60
interactividad entre el usuario y el entorno, las ideas clave que nos ayudan a
aprender y trabajar en un entorno virtual de enseñanza - aprendizaje son:
- Los elementos interactivos de la pantalla tienen que ser claramente
detectables, por su apariencia, o porque estén activos, o por la categoría a la
que corresponden, etc. Si nos fijamos en el ejemplo (que corresponde a un
campus virtual para la formación de jóvenes que deseen independizarse y
disponen de pocos recursos), cada elemento de la pantalla en realidad es
activo, al pasar por encima se activará, pero aunque no fuera así, pese al
aparente desorden de los elementos, la metáfora utilizada permite que se
distinga los elementos activos de lo que sería el fondo del escritorio o de la
carpeta simulada.
- Los niveles de interactividad tienen que ser los adecuados en cada caso.
Normalmente hay reticencias al decir que cualquier entorno multimedia es
interactivo, porque en realidad existen muchos niveles de interactividad
diferentes. Para un usuario no es lo mismo poder hacer un clic para seleccionar
en un índice lo que quiere ver, que poder interactuar con elementos, por
ejemplo para ordenarlos en categorías, o poder escribir algo o crear con las
herramientas del programa. Según cada objetivo y cada contenido trabajado
podemos encontrarnos con actividades diferentes, y si se han escogido de
forma correcta los niveles de interacción variarán.
- Evitar la exagerada repetición en actividades demasiado similares. A veces
nos encontramos entornos formativos en los que las actividades para el
aprendizaje siempre son las mismas, por ejemplo clasificar conceptos, y cada
61
tema presenta la misma actividad con contenidos diferentes. Para una persona
adulta resulta desmotivador y hace perder el interés por el contenido que se
quiere aprender.
- La interacción de actividades secuenciales puede responder a una narrativa
establecida según cada tema, o a un aumento progresivo de la dificultad, o a
una ampliación o un orden decidido.
- Las actividades interactivas tienen que tener una relación con los
contenidos que se trabajan y tienen que dar respuesta a los objetivos
formativos planteados. La aplicabilidad de los contenidos y las actividades en el
desarrollo profesional de los alumnos es la clave de cualquier proceso
formativo.
- Las acciones del sistema tienen que ser inmediatas como respuesta a las
acciones de los usuarios, desde la selección de un apartado o una herramienta
hasta la acción en un juego o una animación.
3.5 La navegación
Cuando hablamos de navegación en un entorno virtual de enseñanza-
aprendizaje tendemos a pensar en cómo el usuario se mueve entre las
herramientas que le ofrece el sistema (para comunicarse, para leer, para
aprender, ...) y en cómo se mueve el usuario entre los contenidos formativos.
Es esencial que la organización del entorno siga una lógica adecuada al tema y
a los usuarios-alumnos del curso, pero en cualquier caso también son
relevantes las siguientes ideas:
- Las estructuras de la navegación tienen que responder al diseño
formativo. Un material formativo interactivo puede presentar una estructura
lineal, una estructura jerárquica, una estructura hipertextual o hipermedial, una
absoluta desestructuración, ... etc. En cada caso deben haber sido tenidos en
cuenta los conocimientos de los usuarios porque en general estamos muy
acostumbrados a leer linealmente y a interactuar poco con los sistemas
formativos interactivos.
- El sistema de navegación entre información debe estar siempre visible
en la pantalla. Normalmente se utilizan muchos sistemas diferentes. Por
62
ejemplo cuando, como en la figura siguiente, pensamos en información que se
estructura linealmente, puede que el usuario pueda adelantar usando
herramientas para ir adelante y atrás, o bien quizás que tenga un índice y deba
escoger qué tema visualizar en cada momento, o quizás estén numerados los
temas y vea el orden o pueda ver qué es cada tema antes de decidirse.
- La adaptabilidad en un entorno de enseñanza-aprendizaje on line es muy
evidente cuando hay sistemas de acceso a la información muy variados. En
un curso on line de la Universidad de Barcelona, sobre la cultura griega clásica,
es evidente el trabajo para crear sistemas que se adapten al usuario, se escoje
dar muchas opciones de navegación diferentes, de forma que cada usuario
puede elegir aquella que más liga con su manera de pensar, sus estructuras
mentales; y además ofrece la posibilidad de profundizar mucho o poco en cada
tema, como se muestra en esta figura.
- Una cuestión relevante que ayuda al usuario a moverse entre los contenidos
es tener un registro, saber por qué lugares ya ha pasado, qué ha visto en cada
caso, y poder ver de una sola ojeada dónde está en cada momento. Esto
63
implica que los títulos de los apartados están correctamente marcados y
destacados. En el ejemplo de la figura siguiente, cada vez que el usuario
selecciona un tema para leer, éstequeda marcado en el índice como ya
visitado.
A nivel más general, refiriéndonos a cursos on line, uno de los hechos más
importantes de la estandarización internacional contempla que el sistema tiene
que poder registrar en cada momento la actividad del usuario para gestionar
sus datos y poder hacer un seguimiento del proceso formativo.
- Los sistemas de navegación entre la información no necesariamente se tienen
que basar en índices o menús, a veces las metáforas escogidas son realmente
sólo sistemas de navegación entre herramientas y contenidos. Como es el caso
de una metáfora muy utilizada en el escritorio de trabajo, donde cada
elemento, libros, hojas, lápices, diccionarios, tijeras, cajones, teléfonos, ... etc
llevan una u otra herramienta localizable en el campus virtual, foro, contenidos,
glosarios, consultas, ... A veces los propios elementos interactivos pueden ser
un sistema de navegación diferente, como es el ejemplo que se muestra en
la figura siguiente donde las obras más destacadas de arte contemporáneo del
siglo XX son la herramienta de navegación y a la vez el continente de la
información.
64
- Los enlaces entre conceptos o contenidos ayudan a ampliar información,
profundizar, conocer interrelaciones y asegurar una ampliación del
conocimiento. Pero si no están bien resueltos en la navegación, el hecho de
tener enlaces entre diferentes apartados de contenidos puede conllevar un
problema. Una de las opciones más adecuadas es que la herramienta
mantenga los enlaces a parte del texto explicativo, evitando así que el usuario
que está leyendo en pantalla deje a medias la lectura (y por lo tanto la
comprensión) de un concepto por haber hecho un clic y haber saltado a otro
concepto relacionado.
3.6 Para saber más
Hablar de usabilidad de entornos web orientados a la formación es un hecho
que puede variar en cada momento, dado que como hemos visto la usabilidad
depende específicamente de una sola cosa: del usuario; y los usuarios
canviamos y aprendemos y nos acostumbramos también a sistemas
interactivos que un día son nuevos para nosotros y el día siguiente son viejos
conocidos(como ha pasado con el móvil)
Pese a esto,las ideas comentadas nos pueden ayudar a tomar decisiones
cuando elegimos un campus virtual para formarnos o cuando debamos tomar
decisiones sobre el diseño de un material formativo on line.
Más allá, las referencias que aquí mostramos nos permiten conocer el estado
65
de la situación en cada momento.
3.6.1 Palabras clave
Cuando hablamos de usabilidad tenemos que pensar que los conceptos como
"usuario", "percepción" y "experiencia" son los conceptos clave.
Algunas palabras, que podemos encontrar complicadas en este ámbito, son
coherencia o consistencia ligadas a la idea de diseño interactivo, pero hace
falta recordar que hacen referencia a la idea de que el entorno tiene que ser
percibido para el usuario como un todo dentro de un orden y un espacio que
comporte seguridad y confort al usuario, que le permita moverse fácilmente y
de forma rápida según una lógica común. La consistencia del entorno tiene que
permitir esta percepción, y a la vez todo el entorno tiene que ser coherente con
el diseño para facilitar la movilidad del usuario.
3.6.2 Referencias
Jakob Nielsen, el gurú de la usabilidad y su espacio web Use it
http://www/useit.com/
Grancomo, diseño centrado en la persona. Un cuaderno de bitácora que
mantiene al día las tendencias y estudios sobre usabilidad en entornos web.
http://www.grancomo.com
Colección de cosas realizadas erroniamente, para darse cuenta de los
problemas comunicativos de un mal diseño http://www.queweb.org
Jesse James Garret, los elementos de la experiencia de usuario
http://www.jjg.net
66
LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y SUS
NÚCLEOS DE CONOCIMIENTO
Óscar Dalmau
Índice
1. . Las Comunidades Virtuales
1.1 Definición de Comunidad Virtual
1.2 Tipo de Comunidades Virtuales
2. . Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje
2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje
2.2 Integración de la CVA con el resto de entornos virtuales.
2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA
2.4 E-Grupos
2.4.1 Listas de distribución
2.4.2 Grupos de trabajo
2.4.3 Grupos de estudio
2.4.4 Grupos de interés
3 Utilidades de la Comunitat Virtual de Aprendizaje para un Centro de
Formación
3.1 Fábrica de conocimiento
3.2 Blended-learning
3.3 Socialización
3.4 Desde la vertiente del márqueting
3.4.1 Divulgación y captación
3.4.2 Fidelización y vinculación
3.4.3 E-Negocios
4 Las CVA de ―nueva generación‖
5. Síntesis
6. Para saber más
6.1 Glosario
6.2 Bibliografía recomendada
6.3 Webs de consulta
67
1 . Las Comunidades Virtuales
Pese a que el uso del concepto de comunidad puede resultar diferente en
función del entorno y del contexto, y aun cuando su denominación se
acostumbra a emplear para etiquetar de forma variada y amplia diferentes
conceptos, podríamos decir que una comunidad es un conjunto de
personas que tienen como mínimo un foco de interés afín, un objetivo
común, y que para intentar lograrlo establecen comunicación, interacción,
interrelación y trabajo en equipo.
Con el uso de las nuevas tecnologías, y muy especialmente con la introducción
de Internet, las comunidades se han podido organizar, desarrollar y expandir
con más facilidad. Así, muchas se han organizado y desarrollado a partir de un
espacio web, dónde se almacena e indexa un conjunto de informaciones,
materiales, documentación y recursos. Este espacio incorpora también
herramientas e instrumentos para facilitar la comunicación y la interacción entre
los participantes, tanto en tiempo diferido (de maneraasincrónica ) cómo en
tiempo real (sincrónica).
1.1 Definición de Comunidades Virtuales
Los orígenes de las Comunidades Virtuales son difíciles de vincular a un único
momento, investigador, movimiento o proyecto. Podemos decir, en todo caso,
que los inicios de las Comunidades Virtuales son tan antiguos como los propios
inicios de la red: el entorno al proyecto Arpanet (semilla de lo que seria
Internet).
En 1969, momento en que se estaba utilizando Arpanet, se enviaban ya
paquetes de información entre diferentes usuarios. Más tarde, la comunicación
entre usuarios no fue solamente asincrónica (se implantó además un tablón de
anuncios, un foro de discusión), sino también en tiempo real (a través de una
herramienta parecida al ―chat‖).
68
, Howard Rheingold (1993) es el autor del libro The Virtual Community, y a él
se atribuye la autoría del concepto de Comunidad Virtual. Define las
Comunidades Virtuales cómo ―..agregaciones sociales que emergen de la red
cuando un número suficiente de personas establecen discusiones públicas
durante un tiempo lo suficientemente largo, con suficiente sentimiento humano,
para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio‖.
Algunos autores consideran que esta definición (así como otras publicadas por
autores en la misma línea de investigación), tiene su origen en lo que
acontecería (según esta corriente de opinión) la comunidad virtual primigenia:
―The Wole Earth Lectronic Link (The WELL)‖.
1.2 Tipo de Comunidades Virtuales
Las Comunidades Virtuales se han creado e impulsado para lograr objetivos de
diferentes tipos: sociales, culturales, lúdicos, relacionales, científicos,
educativos, informativos, comerciales, ... Este amplio abanico de objetivos, que
responden a necesidades diversas, hace que las tipologías de Comunidades
Virtuales que existen sean muy variadas.
A continuación se propone una clasificación, que complementa y actualiza una
de las muchas clasificaciones existentes, la diseñada por Hagel y Armstrong
(Net.gain: expanding markets through virtual communities. Harvard Business
School Press, Boston, USA) que agrupa las tipologías en función del
destinatario:
Comunidades orientadas a las organizaciones:
Comunidades
Corporativas
Se orientan a la base de la organización, hacia los
objetivos y áreas de trabajo que la componen (Portales
del trabajador, Intranets, ...).
Comunidades
Sectoriales
Agrupan usuarios de empresas e instituciones de
actividad económica afín.
Comunidades Aglutinan empresas y entidades de diferentes sectores
69
Intersectorials económicos pero con intereses comunes: de un mismo
ámbito geográfico, o con alguna característica afín.
Comunidades
Funcionales
Se refieren de forma temática y específica a un ámbito
organizativo (RRHH, Marketing, Finanzas...)
Comunidades orientadas hacia los usuarios
Comunidades
Geográficas
Agrupan personas que viven en un mismo ámbito o zona
geográfica, o interesados en la misma (por ejemplo,
amigos del Brasil).
Comunidades
Sociales
Aglutinan personas en función de la edad, el sexo, la
profesión, la opinión política, la lengua y la cultura...
Comunidades
Temáticas
Aglutinan personas teniendo en cuenta la afinidad de
temáticas personales, familiares, profesionales, que se
puedan dar.
Comunidades
comerciales y de
intercambio
Encaminadas a aglutinar compradores, vendedores, a
favorecer la compra en grupo, subastas, entornos de
intercambio...
Comunidades en
función de las
actividades
Las personas se aglutinan en función de modos de
información comunes, comunidades lúdicas y de juegos,
comunidades de proyectos informáticos y telemáticos
(como la de software libre, Linux,...), o como las mismas
Comunidades Virtuales de Aprendizaje.
Como se puede ver, los tipos de comunidades virtuales que coexisten en la red
son muy numerosos. En todo caso, el modelo de clasificación presentado es
del todo flexible, dado que tiene que permitir (como así sucede a Internet) que
se puedan hacer combinaciones entre las diferentes opciones señaladas (por
ejemplo, una comunidad virtual de cariz temático podría ser local, regional,
nacional, internacional o global).
En definitiva, podemos concluir que una Comunidad Virtual se presenta como
tal cuando en su base (a través de su entorno web) se produce comunicación,
70
intercambio de información, interrelación, e interacción entre un grupo de
personas que tienen unos intereses comunes.
71
2 . Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje
2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje
Ya hemos visto que los entornos telemáticos y virtuales ofrecen un inmenso
potencial para favorecer la colaboración y la cooperación entre personas.
De hecho, las actividades grupales que se llevan a término dentro las
comunidades virtuales, las acciones y dinámicas participativas que se producen
entre sus miembros, podrán favorecer y facilitar la construcción de
conocimiento de manera individual, y también el aprendizaje en grupo. Es la
semilla de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (también denominadas
CVA).
Este elemento es la característica diferencial de las CVA respecto a otras
tipologías de comunidades. En las CVA las dinámicas comunicativas y
colaborativas se producen para favorecer el desarrollo del aprendizaje en el
marco del grupo.
De hecho, el conocimiento que se produce dentro las CVA se da de manera
dinámica y evoluciona de forma continua a través de la interacción y la
participación activa y colaborativa de sus miembros.
Podemos encontrar básicamente dos tipo de CVA:
las que se pueden dar en el seno de empresas y organizaciones,
las que surgen en el marco de entidades formativas, educativas y
universitarias.
En el primero caso, las CVA que se forman en el seno de una organización, se
suelen vincular muy frecuentemente a otros proyectos tecnológicos de la
propia institución, hecho que da lugar a nuevas denominaciones y usos:
intranets, portales del conocimiento, gestión del capital intelectual, ... En todo
caso, estas CVA corporativas dan lugar a verdaderos entornos de trabajo del
72
conocimiento, y proporcionan las herramientas idóneas para fomentar el trabajo
en equipo y la interacción entre trabajadores. Estos aspectos resultan
especialmente claves en organizaciones con muchas sedes y delegaciones, o
en organizaciones muy dispersas geográficamente.
En el segundo caso, las CVA que surgen en las instituciones formativas,
educativas, universitarias, surgieron originariamente como un servicio de las
instituciones fuera de su entorno físico y han acabado erigiéndose como
verdaderas herramientas de fidelización y vinculación profesional.
2.2 Integración de la CVA con el resto de entornos virtuales
Antes de incidir en las funciones que se desarrollan en el seno de una
comunidad virtual, es muy importante tener claros los diferentes grandes
niveles que podrán coexistir en el entorno virtual global de una institución
formativa, así como sus interrelaciones. Podemos distinguir, a grandes rasgos,
tres grandes niveles:
Las fronteras o barreras entre los diferentes espacios cada vez están más
difuminados. Esta circunstancia también se da entre las intranets, las extranets
e Internet.
Página Web
Comunidad virtual
Aula Virtual 1
espacio Virtual 2
espacio Virtual n
Espacio abierto
Espacio cerrado
73
2.2.1 La página web
En primer lugar, la página web se corresponde con el entorno abierto,
divulgativo, promocional, ... Se orienta a informar a los visitantes en todo
aquello que hace referencia a la Institución o al Centro de Formación
(información académica, servicios que se ofrecen, reglamentación del centro,
visita virtual al centro, materias, fotografías), al contenido, a la tipología de
participantes, a la tipología de servicios, productos, acciones que se llevan a
término. Constituye el escaparate, en este caso virtual, del Centro.
2.2.2 La ComunidadVirtual
En segundo término, la Comunidad Virtual es una herramienta de vinculación
entre los Centros y los alumnos (los nuevos, los actuales, los antiguos), el
profesorado, los colaboradores, ... Así podemos encontrar espacios diversos:
clubes; información de eventos y actas; artículos; foros de discusión
organizados por temas, o por niveles, o por perfiles (profesorado, familias, ...) o
incluso pueden estar organizados en función de la situación del alumno
(interesado, activo, exalumno).
Muy a menudo, los Centros utilizan parte de la información, del conocimiento,
de aprendizaje que se formula dentro de estas comunidades para vincular a
futuros alumnos. Por ello, es normal que encontremos gran parte de esta
información ya en la misma página web, para que el futuro alumno -antes de
serlo realmente- pueda disfrutar en parte de estos conocimientos, debates,
interacciones.
En todo caso, la Comunidad Virtual puede ser asimilada al Campus Virtual,
pues si hacemos el símil con la institución física, Campus, podemos entender
que comprende todos aquellos espacios que forman parte de una institución
educativa: la biblioteca, el bar o cafetería, los tablones de anuncios, la bolsa de
trabajo, los grupos de búsqueda... Ahora bien, del mismo modo que en un
Campus físico, en un Campus virtual podrán coexistir varias Comunidades
74
independientes o interrelacionadas.
2.2.3 El Aula Virtual
Y en tercer lugar, el Aula Virtual es el espacio cerrado y exclusivo que es punto
de encuentro de los agentes docentes (profesores, tutores, dinamizadores...),
del alumnado matriculado, y de los espacios de información (calendario,
materiales didácticos, referencias, actividades, ejercicios, herramientas,...) y de
comunicación (foros, chats, e-mail...) de una determinada acción formativa.
A diferencia del espacio de comunidad virtual o del campus virtual, el aula es el
espacio virtual clásico de aprendizaje, donde la interacción es dirigida y
moderada por un formador a fin de lograr unos objetivos formativos
planificados. Es cierto que en las comunidades virtuales puede existir también
la figura del moderador, animador o dinamizador, pero el aprendizaje no es
dirigido sino que surge a partir de la interacción y comunicación entre sus
miembros.
Proceso de Interacción de los diferentes elementos que configuran el Espacio de Aula
Virtual.
ALUMNO
Materiales Didácticos
Tutor académico
Ejercicios Actividades
Compañeros
Tutor orientador
otros materiales
75
En el aula virtual, tal y como refleja la figura anterior, todos los elementos que
interaccionan se desarrollan entorno al alumno. Todo se organiza en función
del alumno. Así, en esta estructura de espacios interrelacionados el
aprendizaje no se basa exclusivamente en unos materiales y recursos
didácticos, sino que estos se convierten en la base sobre la que construir la
acción formativa y el aprendizaje.
A diferencia de los primeros modelos de formación a distancia, caracterizados
por un exceso de materiales parecidos a libros electrónicos, donde la
interacción entre participantes era nula, los nuevos modelos parten de
materiales multimedia muy bien elaborados, que integran diferentes tipos de
materiales (audio, video, textos, animaciones, ...), pero que se convierten en el
punto de partida o de soporte del aprendizaje.
Así, lo que se pretende es que el alumno no se encuentre solo, aislado, sino
que desarrolle el conocimiento con sus compañeros, con sus profesores y
tutores académicos (especialistas para cada una de las materias), con su tutor
orientador (una especie de guía que le animará y ayudará en el desarrollo del
programa formativo). Es decir, esta nueva modalidad formativa on line pretende
generar el desarrollo del aprendizaje a partir de actividades colaborativas.
Respecto de la acción docente, en este nuevo formato de aula virtual, tal y
como hemos sugerido, el tutor pasa de ser un elemento reactivo a un actor
proactivo, que incide constantemente en el proceso, y que resulta clave para
diseñar, moderar y evaluar las diferentes actividades y trabajos a ejecutar.
Además, se encarga de dar un continuo feedback a todos los participantes,
tanto de las actividades que realiza como de su propio progreso. En esta
modalidad on line, la evaluación que se realiza también es continua y
significativa ( mucho más que un sencillo cuestionario al final de curso).
Por último, y por lo que hace referencia a los contenidos del curso integrados
dentro del Aula Virtual, los materiales didácticos se han creado directamente
para la acción formativa correspondiente, en función del perfil del alumnado.
Este material didáctico puede ser complementado además con artículos,
76
referencias bibliográficas, recursos de Internet,.., los análisis de casos
prácticos, los debates dirigidos, la realización de actividades y ejercicios de
evaluación...
2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA
A continuación se presentan y analizan brevemente las diferentes funciones
que caracterizan las herramientas e instrumentos que configuran las CVA, pero
que a la vez pueden extrapolarse al resto de niveles o espacios virtuales. Así,
encontramos:
Función de Información
Función de Comunicación
Función de Interrelación
2.3.1 Función de información y orientación
La variedad de espacios y la oferta de servicios encaminados a ofrecer
información, de diferente manera y nivel, es muy extensa. En todo caso, a
continuación nos permitimos relacionar algunas de las posibilidades más
extendidas en comunidades virtuales de aprendizaje con el propósito de
informar:
- Noticias, news, news letters, boletines electrónicos...
- Bases de datos, listas de miembros y participantes, directorios...
- Calendarios, índices, glosarios, herramientas de búsqueda y orientación,
mapas del lugar, instrucciones genéricas, referencias y links...
- Publicaciones, publicación de proyectos, producciones, artículos,
investigaciones, archivos de productos o de medios, ...
2.3.2 Función de comunicación
Se orientan a facilitar el diálogo y la interacción entre los miembros
participantes del entorno virtual. Así, podríamos encontrar:
77
- Tablones denoticias, libros de mensajes, grupos de noticias...- Foros de
debate, correo electrónico, listas de correo o de distribución, pizarras
compartidas...
- Chats (de voz, escritos, multimedia), videoconferencias on line,
multiconferències on line, grupos de trabajo, ...
2.3.3 Función de interrelación y participación
Conjuntamente con las funciones clásicas de comunicación, se han
desarrollado nuevas herramientas y funciones para favorecer de forma
alternativa la participación de los miembros de la comunidad. Así, podríamos
encontrar:
- Encuestas, críticas (posibilidades de realizar valoraciones sobre productos y /
o servicios), estadísticas...
- Eventos (reuniones de grupos de personas en un momento determinado para
debatir un tema definido), conferencias y debates (es un evento con un invitado
estrella o con un orden del día para abordar un tema concreto),
- Documentos y espacios compartidos...
- Juegos y simulaciones, concursos...
También, y con la función de interrelación, hemos de incidir aquí en las
prestaciones que tienen por objeto favorecer el comercio y las transacciones, y
el intercambio entre el alumnado y la institución, o bien entre el propio
alumnado. Así tendríamos:
- La tenda virtual, las comunidades de compras, mercados, anuncios y tablones
de compra-venta...
- Subastas, campañas de venta, concursos...
Como conclusión podríamos decir que todas las funciones mencionadas con
anterioridad pueden encontrarse en todos y/o cada uno de los niveles virtuales
indicados (página web, comunidad virtual, aula virtual). Con todo, pero, la
importancia que será necesario darle a las diferentes funciones en cada uno de
los diferentes espacios variará según los intereses y los objetivos de cada
comunidad. Por eso hace falta estudiar las potencialidades y las oportunidades
78
que ofrecen cada una de las herramientas y de los espacios anteriormente
descritos para utilizarlos como mejor se adecuen a las necesidades concretas.
Hará falta, pero, que los responsables del entorno virtual estén
permanentemente al día puesto que es constante la aparición, la evolución y la
progresión de nuevas herramientas, el desarrollo de metodologías de trabajo
en red, la creación de nuevas funciones de comunicación intermodal para
favorecer la comunicación dentro y fuera de la red (Internet con telefonía mòvil,
...), etc.
79
2.4 e-Grupos
Con los adelantos en tecnología y comunicación, la llegada de Internet y la
proliferación de comunidades virtuales y espacios de conocimiento, se están
generando nuevas fórmulas de trabajo colaborativo entre los usuarios,
miembros y participantes de estos entornos. A continuación vemos algunos
casos:
2.4.1 Listas de distribución
Es una metodología a través de la cual los usuarios comparten información,
documentación, experiencias sobre una temática de interés afín.
Generalmente estas redes suelen ser por inscripción previa, es decir, la gente
se inscribe formalmente para ser miembro (en algunos casos de listas de
distribución de carácter técnico o científico, incluso hay un filtro previo a la
subscripción que valida o no al nuevo miembro de forma que garantize la
homogeneidad y el perfil de los miembros). Aún cuando muchas de estas redes
ofrecen también enlaces a otros lugares, documentos compartidos, no es
exactamente el modelo de CVA que se ha venido desarrollando durante el
módulo.
2.4.2 Grupos de trabajo
Utilizan varias herramientas de comunicación e intercambio. Así, podrán
emplear las propias listas de distribución como se ha mencionado antes, pero
además, foros de discusión, tablones de anuncios, chats (para tal de mantener
reuniones en tiempo real), correo electrónico y incluso pizarras compartidas
(espacios de trabajo sincrónico colaborativo, donde todos los miembros que
están en tiempo real compartiendo la pizarra ven como es posible ir escribiendo
y construyendo todos juntos), o zonas de trabajo colaborativo (BSCW seria un
claro ejemplo de herramienta o espacio de trabajo compartido que no necesita
la instalación de ningun software) que permiten intercambiar documentos de
cualquier clase y también que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar
con ellos.
2.4.3 Grupos de estudio
80
Se orientan al desarrollo de los programas formativos en los que participan.
Suelen estar integrados por alumnos, formadores, tutores, que desde una
vertiente académica dirigen las actividades y acciones formativas diseñadas en
el modelo de aprendizaje del programa formativo.
Las herramientas y funciones que se despliegan favorecen la comunicación y y
la interacción de los participantes del grupo para facilitar el logro de los
objetivos de aprendizaje planificados
2.4.4 Grupos de interés
Los grupos de interés están centrados en el dominio de conocimiento y en la
acumulación, en el tiempo, de experiencias sobre el mencionado dominio y
ámbito de conocimiento.
Los grupos de Interés o las comunidades de Interés son muy próximas, a nivel
conceptual, a las propias comunidades de aprendizaje. No en vano, una
comunidad de aprendizaje se puede constituir a partir de gente que comparte
interés en un determinado tema, que colabora y coopera en un proceso de
aprendizaje colectivo que establece vínculos entre ellos.
3. Utilidades de la Comunitat Virtual de Aprendizaje para un Centro de
Formación
El uso y los beneficios que el desarrollo de una Comunidad Virtual de
Aprendizaje puede aportar a un Centro de Formación son diversos y tienen
diferentes dimensiones. Así, podríamos mencionar:
A nivel interno, permiten la interacción entre docentes, alumnos,
materiales didácticos, fuera del espacio de aprendizaje presencial.
Desde una vertiente externa, permiten acercar los conocimientos más
allá del centro formativo, favoreciendo que otras personas, instituciones
y centros formativos puedan ser miembros activos del mismo.
Desde una vertiente temporal, permiten que el conocimiento y la
información desarrollada en el seno de la CVA dé respuesta a las
necesidades del alumnado a lo largo del tiempo, más allá de su periodo
de formación.
81
A partir de estos elementos transversales en la Comunidad Virtual de
Aprendizaje, podemos distinguir diferentes utilidades con valor añadido para el
Centro:
3.1 Fábrica de conocimiento
El contenido académico y el desarrollo formativo que diseña, desarrolla e
imparte el Centro de Formación a través de las Aulas virtuales, encuentra
resonacia, repercute, se profundiza en las propias Comunidades virtuales, lo
cual se convierte en un círculo virtuoso que se retroalimenta mutuamente.
De hecho, las CVA pueden incorporarse como una estrategia más dentro la
práctica de los docentes. Esta particularidad, conjuntamente con la interacción
entre docentes y alumnado, a través de técnicas colaborativas, aprendizaje
cooperativo, grupos de discusión, laboratorios, aprendizaje centrado en
problemas, ... favorecen el desarrollo del conocimiento a la institución.
3.2 Blended-learning
El uso de las nuevas tecnologías permite lograr una mayor personalización en
los programas formativos. De ahí que, la combinación de modalidades
presencial y on line, y el uso de las metodologías realmente más adecuadas a
cada modalidad, permitirá acercar de una manera más eficiente los
conocimientos a las necesidades de cada uno de los participantes. Es decir, el
blended-learning es una estrategia formativa más que nos permite mejorar el
proceso de enseñanza, hacerlo más eficiente y más personalizado.
3.3 Socialización
Las comunidades virtuales no satisfacen únicamente las necesidades de
aprendizaje y de adquisición de conocimientos de una persona, sino que los
miembros de una comunidad virtual, con su interacción, podrán acabar
estableciendo unos vínculos personales y grupales que van más allá de los
82
objetivos de aprendizaje iniciales, y que se extienden a otros ámbitos (incluso
los personales) de la vida. Estos nuevos vínculos personales favorecen el
sentimiento de pertenencia al grupo, su cohesión, y a la propia comunidad e
institución.
3.4 Desde la vertiente del márqueting
Aún cuando el core-business de una institución formativa se pueda desarrollar
sin poner en marcha Comunidades virtuales, éstas podran convertirse en una
herramienta de márqueeting y comercialización; de hecho, las actuales
tecnologías permiten desarrollar esta dimensión en las instituciones formativas,
dimensión que aporta valor añadido tanto al centro o institución como a los
propios miembros y participantes. Así, desde la vertiente delmárqueting,
podríamos distinguir tres grandes objetivos:
3.4.1 Divulgación y captación
Muchos centros optan por abrir sus comunidades virtuales a profesionales que
libremente deseen afiliarse y/o vincularse. Esta opción de puertas abiertas
puede llegar a ser una buena herramienta para que las personas que
constituyen el target group de alguno de nuestros servicios (formación
continuada, conferencias, bolsa de trabajo, ...) puedan conocernos.
3.4.2 Fidelización y vinculación
Cada vez más, y de forma muy extensa especialmente en los centros e
instituciones educativas superiores tradicionales, las comunidades virtuales
continúan su actividad más allá de la finalización formal de las enseñanzas que
originaron su creación. Esta situación se da hasta que sus miembros dejan de
manifestar los mismos intereses y voluntades que la hacían posible, si es que
no evolucionan juntos hacia la consecución de otros objetivos. Así pues, las
comunidades virtuales acompañan al desarrollo personal y profesional de sus
miembros durante un largo periodo de su vida.
3.4.3 e-Negocios
83
Bajo este paraguas nos permitimos hacer mención de diferentes tipologías de
servicios y posibilidades que los centros formativos o las instituciones podrán
acabar incorporando:
comercio de servicios y productos de la institución formativa (tienda
corporativa,...)
esponsorización de espacios webs, conferencias on line, publicaciones,
por parte de empresas e instituciones.
promociones especiales para los miembros de la comunidad (‗carné' de
estudiante que aporta descuentos y ventajas especiales).
4 . Las CVA de “nueva generación”
Las tendencias en la evolución de las actuales comunidades destacan siete
elementos clave que caracterizarán y diferenciarán las futuras CVA de ―nueva
generación‖:
1. Personalización. Las CVA podrán personalizarse aún más. Podrán mostrar
a cada participante la información, las herramientas, los recursos... que ha
escogido o que precisa en función de sus necesidades y demandas (se habla
ya de la información Just in Time). Desde una vertiente de arquitectura de
sistemas, las actuales (pero especialmente las futuras) CVA tendran que ser
el máximo de flexibles para ofrecer una interfície personalizada para cada
usuario.
2. Trabajo en equipo. Las herramientas y los instrumentos para facilitar la
interacción entre personas aumentará en número, prestaciones, usabilidad,
navegabilitat, indexación... Las comunidades se integrarán con otros elementos
tecnológicos (PDA, telefonía móvil, videoconferencia, televisión digital, ...),
favoreciendo la interrelación entre personas en cualquier momento y lugar, y a
través de cualquier canal. En esta línea estan en marcha proyectos para
minimizar las barreras idiomáticas.
84
3. Flexibilidad arquitectónica. Las CVA deberan permitir la generación de
subcomunidades, subgrupos de trabajo, subequipos de proyecto, en función de
nuevos intereses o nuevas necesidades de un grupo de participantes. Para
ello, la arquitectura en la construcción de las CVA tendrá que ser del todo
flexible para permitir la generación permanente de estos nuevos espacios.
4. Gestión de la información. Se mejorarán los procesos de gestión,
organización, edición, indexación y distribución de la información entre los
participantes. Las herramientas permitirán distribuir la información (textual,
audiovisual...) en función de las necesidades y preferencias de los
participantes. Los procesos vinculados a la elaboración y publicación de
contenidos serán más sencillos, y también se emplearán todos los elementos
tecnológicos de forma integrada.
5. Los materiales. Los materiales didácticos serán cada vez más pequeños
(learning objects) y los programas formativos enlazarán, integrarán y
organizarán estos objetos. Por lo tanto, la flexibilidad caracterizará la
construcción de los nuevos materiales. Asimismo, la estandarización (SCORM
para formación on line) en los procesos productivos marcará una cierta
unificación de los criterios de diseño y elaboración de materiales para que
estos sean empleados en el máximo de espacios y entornos posibles. Además,
la accesibilidad mejorará sensiblemente con un ancho de banda que tendrá
que permitir una más ágil descarga y acceso a la información.
6. Las metodologías. Se deberá de avanzar mucho más respecto a los
métodos de enseñanza-aprendizaje, así como respecto al aprovechamiento de
las tecnologías del conocimiento (que seguirán apareciendo y
complementándose con nuevas fórmulas de trabajo). Se definirán nuevas
maneras de exprimir el potencial de las soluciones tecnológicas aplicadas al
conocimiento.
7 . Los nuevos roles. Los roles tradicionales de los participantes y miembros
de las CVA evolucionarán en función de las nuevas necesidades y
requerimientos. Así el docente o el tutor tendrà que aprender a formar parte de
85
las nuevas CVA: tendrá que saber buscar, seleccionar, elegir y difundir la
información útil y de interés para el alumno y/o para otros profesores. El
formador pasará de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador y
orientador de aprendizajes.
Por lo tanto, las CVA continuarán evolucionando. Se convertirán en factores
clave de los incipientes entornos virtuales del conocimiento que, ya sea desde
el seno de una empresa y orientándose a la formación de sus trabajadores y
colaboradores, o desde una institución formativa, empiezan ya a desarrollarse y
consolidarse.
5. Síntesis
La red y los nuevos entornos tecnológicos ofrecen un inmenso potencial como
contexto para la relación interpersonal, la distribución y gestión de información
en diferentes apoyos (audiovisual, gráfico, escrito, multimedia,...), la
interrelación de estos materiales, etc. Este potencial va más allá y posibilita la
creación y el desarrollo de verdaderas comunidades virtuales.
Algunas de estas comunidades virtuales, para su orientación y talante,
constituyen entornos vivos donde colectivos (alumnado, profesorado, tutores,
expertos, dinamizadores, ex-alumnos, ...) interaccionan tanto entre ellos
mismos como con materiales, recursos, herramientas, ... que se despliegan en
el espacio virtual, de forma que a través de su trabajo conjunto y colaborativo,
de su participación e interrelación, se construye y desarrolla conocimiento (que
se percibe para todos ellos como valor añadido). Son las Comunidades
Virtuales de Aprendizaje.
6. Para saber más
6.1 Glosario
86
Arpanet (Advanced Research Projects Agency Network). Red de la agencia de
proyectos de búsqueda avanzada. Es la red precursora de Internet. Fue
desarrollada a finales de los años sesenta del siglo XX para el Departamento
de Defensa de los Estados Unidos de América. Fue creado como un
experimento de herramienta que permitiera la comunicación más allá de una
guerra nuclear.
Blended Learning. Combinación metodológica de las modalidades presencial y
on line en un mismo programa formativo.
Justo in Time. Información justo in time es información disponible y entregada
al usuario solamente cuando él lo quiere y lo necesita.
Listas de distribución. Grupos de discusión basados en el correo electrónico.
Enviar un mensaje a la lista de distribución es hacerlo a todos los miembros de
la lista. Los usuarios se adhieren a la lista inscribiéndose a la misma, y a la vez
pueden abandonarla cuando lo deseen (cancelando su subscripción).
Multimedia. Combinación de diferentes tipologías y formatos de materiales y
contenidos: (textos, gráficos, animaciones, audio, vídeo, voz...) en un solo
programa que interactúa con el usuario.
6.2 Referencias
BRUNOLD, J.; MERZ, H.; WAGNER, J.( 2002) Comunidades Virtuales.
Ediciones Deusto.
Única traducción autorizada al castellano de la obra www.cyber-
communities.de publicada en lengua alemana para la editorial ‗Verlag Moderne
Industrie' de Landsberg/Lech.
MARCUS, R. Y WATTERS, B. (2003) Portales de Conocimiento. Mc Graw Hill.
RHEINGOLD, H. (1993) The Virtual Community. Reading, USA, Addison-
Wesley.
www.egroups.com
Cerca de 20 millones de personas pertenecen a alguna de sus comunidades,
grupos, listas...//
www.ictnet.es
87
Comunidad Virtual de profesionales vinculados a diferentes ramas temáticas.
Es una extensión del Instituto Catalán de Tecnología, y un ejemplo claro de
como una CVA puede extenderse más allá del espacio físico y convertirse en
una herramienta de vinculación y de fidelización de clientes. Dispone de
subcomunidades, listas de distribución, grupos...//
www.infonomia.com
Es uno de los puntos de referencia sobre la red. Podríamos decir que se trata
de una CVA aplicada a la red. Es una comunidad de profesionales que
piensan, actúan y comparten ideas, conocimiento y experiencias sobre la
organización en red.
www.rediris.es
Desde 1995 facilita el trabajo colaborativo de la Comunitat Científica Española.
Sólo en Ciencias de la Educación existen más de 60 listas de distribución.
88
LA METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN ON LINE
Gregorio Casamayor
Director académico de Universidad de Barcelona Virtual
Víctor Guillamón
Editor de contenidos para la formación
ÍNDICE
Ideas clave
1. Características de la formación a distancia
1.1 Críticas a la formación a distancia
1.2 Ventajas de la formación a distancia
2. ¿Qué es la formación on line? ¿Se diferencia de la formación a distancia
tradicional?
3. Como implementar la Formación on line en un Centro
3.1 Canal de formación y comunicación
3.2 Diseño y producción de materiales
3.3 Tutoría y Sistema tutorial
3.4 Gestión docente o académica
4. La organización de la formación on line
4.1 Planificación y programación
4.1.1 Semipresencialidad o blended -learning
4.1.2 Interrogantes que hace falta responder
4.2 Modelo pedagógico
4.2.1 La secuencia formativa
4.3 La unidad de estudio
4.3.1 Objetivos, contenidos y actividades
4.3.2 Contenidos: selección, ordenación, secuenciación…
4.4 Tareas y actividades
4.4.1 Tipo de actividades
89
4.4.2 Formulación y preparación de la actividad
4.4.3 Revisión de la actividad planteada
4.5 Plan docente
4.6 Nuevos roles del profesorado: autoría, tutoría
4.6.1 El profesor/autor
4.6.2. Aspectos contractuales
4.6.3. El profesor/tutor
5. Síntesis
6. Para saber más
90
Ideas clave
- En varias circunstancias la modalidad de formación a distancia puede
ser la mejor opción para satisfacer una necesidad formativa, por ejemplo
cuando es la única (o la mejor) oferta disponible en función del
calendario, porque es la única realmente accesible desde un determinado
terrritorio, porque es la única que puede actualizar constantemente los
contenidos que imparte, etc.
- Implementar la formación a distancia on line requiere organizar cuatro
subsistemas: el tutorial; el de diseño y producción de materiales (en todos los
formatos posibles); el canal de formación y comunicación que se emplea en la
interacción alumno/tutor; y el de gestión académica. Internet, como entorno a la
comunicación, nos permite superar muchos de los obstáculos o de las
deficiencias que podía presentar la formación a distancia tradicional.
- La formación on line, por sus características y su potencialidad, constituye
una nueva modalidad formativa no presencial.
- Un centro de formación debe asumir un modelo pedagógico que dé
coherencia a todas sus decisiones. Este modelo se tiene que reflejar en todos
los componentes de la formación, desde el material hasta la impartición
pasando por la evaluación, el estilo de comunicación, etc.
- El diseño formativo es una fase muy importante en el desarrollo de la
formación on line. Este diseño tiene que contener desde una guía de uso de los
materiales empleados hasta un sistema de evaluación que suponga una ayuda
al alumnado, pasando por todos los componentes habituales del diseño.
- Los contenidos para la formación on line han de estar estructurados en
unidades de estudio o unidades de aprendizaje lo más pequeñas posible, pero
con sentido y significado en si mismas, de manera que puedan ser clasificadas
y utilizadas en diferentes acciones formativas y en diferentes plataformas.
91
1. Características de la formación a distancia
La formación a distancia persigue los mismos objetivos que cualquier otra
modalidad formativa: ampliar o mejorar los conocimientos, mejorar las
habilidades y destrezas y modificar las actitudes de las personas que se forman
para que puedan lograr la mayor autonomía posible en el desempeño de su
profesión. Para lograr estos objetivos pone en juego los mismos componentes
que la formación presencial aunque los gestione de una manera bien distinta:
- Personas expertas o de gran experiencia que imparten o comparten sus
conocimientos. Los expertos tienen su función principal durante la redacción de
los materiales y después ceden en parte su protagonismo a los tutores.
- Personas que tienen la necesidad de aprender. La disciplina de asistir a una
institución regularmente se transforma en el esfuerzo personal que requiere la
autoformación asistida por un sistema tutorial.
- Una metodología, que incluye unos materiales elaborados ex profeso y un
sistema de evaluación. Los materiales constituyen uno de los puntos fuertes de
esta modalidad, aunque su elaboración supone un proceso complejo y una
inversión económica considerable.
- Un canal de comunicación entre los participantes. Éste ha sido
tradicionalmente uno de los puntos más débiles de esta modalidad, aunque en
la actualidad se ha convertido en una de sus ventajas más interesantes gracias
a Internet.
Y también desde luego atiende a unos condicionamientos: limitaciones en
cuanto a la duración, limitaciones presupuestarias, etc.
1.1 Críticas a la formación a distancia
En general las críticas a la formación a distancia están relacionadas, por un
lado, con la falta de contacto entre el experto y el alumnado, y por otro lado,
con la soledad de cada alumno o alumna.
92
INCONVENIENTES
COMO DAR RESPUESTA
1. La falta de interacción entre alumnos, y entre estos y los expertos o tutores. Las dificultades de una comunicación en ausencia de los interlocutores. La dificultad de generar una actitud colaborativa.
1. La posibilidad de disponer de un entorno de comunicación como Internet, de un espacio virtual que simula el aula, favorece la comunicación entre alumnos, y entre estos y sus tutores. Permite, desde luego, trabajar en grupo, mantener debates en tiempo real o diferido, etc.
2. La soledad de cada alumno o alumna. Lo que afecta a su motivación, al esfuerzo que requiere la autoformación, a la dificultad de trabajar en grupo, etc.
2. El aula virtual dispone de una serie de herramientas para facilitar el contacto entre las personas. Además, el tutor se convierte en dinamizador del curso.
3. La escasa contextualización de unos materiales elaborados para distribuir en territorios y contextos distantes.
3 y 4. Los materiales sólo son el sustrato del curso, este se desarrolla a través de la interacción, la contextualización, la profundización…
4. La dependencia de unos materiales que se convierten en una fuente de información casi exclusiva.
5. La no adecuación a determinada tipología de contenidos, como los procedimentales y los actitudinales.
5. Esta crítica no tiene en cuenta la posibilidad de emplear medios como el vídeo o el multimedia para presentar estos contenidos.
6. Un sistema deevaluación sobre el cual recaen serias dudas.
6. En primer lugar la evaluación comporta tener una finalidad formativa, no de control. Por otra parte, si se trata de una evaluación acreditativa puede efectuarse de manera presencial.
7. El tiempo necesario para desarrollar un curso en esta modalidad, que puede impedir satisfacer una demanda urgente de formación.
7. Es cierto para la primera ocasión en la cual se produce esta demanda, pero no para sucesivas ediciones puesto que la actualización de los contenidos es muy ágil.
8. La inversión económica inicial es muy elevada.
8. Es cierto, pero por otra parte puede ser una inversión muy rentable si se trata de una formación recurrente o de un colectivo muy numeroso.
93
Desde luego que algunos inconvenientes pueden considerarse también como
una virtud, por ejemplo el esfuerzo que tiene que hacer el alumno, la
autorregulación del tiempo y de las energías, para llevar a cabo un proceso de
autoformación. También es así para lo que se refiere a que nos encontramos,
como consecuencia de este proceso, con un alumno más capaz de aprender a
aprender, más autónomo, con más recursos para extraer informaciones de
fuentes diversas.
1.2 Ventajas de la formación a distancia
Desde luego que la formación a distancia presenta también ventajas que la
hacen idónea en muchas situaciones. ¿Cuándo puede ser esta modalidad la
mejor opción?:
1. . Para empresas con muchos centros de trabajo diseminados en un
territorio amplio.
2. . Para colectivos muy numerosos, o cuando se trata de una formación
recurrente con pocos cambios en los contenidos.
3. . En los casos anteriores, y en otros muchos, permite rentabilizar la
inversión económica.
4. . Evita desplazamientos, no hace falta sujetarse a un calendario y a un
horario rígidos.
5. . Favorece el ritmo de estudio personal y se adapta a las diferentes
circunstancias personales.
6. . Permite homogeneizar el nivel formativo de las personas que tienen
que encontrarse más tarde en sesiones de formación presencial. Y
permite reducir el número de horas de las sesiones presenciales.
7. . Puede ser la única oferta de formación de calidad disponible en un
momento determinado.
8. . Se dispone de unos materiales muy potentes que se convierten más
tarde en una fuente de información y consulta. Los materiales se
diseñan y redactan teniendo en cuenta primordialmente su
intencionalidad formativa. Y cuando se utilizan diversos medios, uno de
94
ellos cumple una función de eje vertebrador y contiene una guía de uso,
o bien ésta se elabora separadamente.
9. . La tutoría permite efectuar un seguimiento personalizado de la
evolución de cada alumno o alumna, de su trabajo, etc.
10. . Un nuevo entorno de comunicación, Internet, nos permite simular el
espacio en el cual interacciona el alumnado y los formadores y dotarlo
de diferentes instrumentos de apoyo: correo electrónico personal, foro
de debate, calendario, chat, instrumento de evaluación, etc.
Ahora bien, el interés de un alumno o una alumna no pasa por matricularse en
―algo de Internet‖ ni pretende tampoco comprar un ―paquete‖ de materiales,
sino que su interés se centra en la asimilación de un determinado contenido,
destreza, actitud... que le permitirá resolver una situación problemática
determinada. Así pues, es para garantizar este aprendizaje que tenemos que
diseñar la acción formativa y desarrollar cada uno de estos componentes. En
esta línea también es posible diseñar materiales a medida para colectivos
específicos en la modalidad de formación a distancia.
95
2. ¿Qué es la formación on line? ¿Se diferencia de la formación a
distancia tradicional?
La formación on line, la formación virtual, e-Learning, son diferentes conceptos
que empleamos para asignar la actividad formativa impartida a través de
Internet y de las plataformas formativas creadas con este objeto.
En cualquiera de los soportes y modalidades que utilizamos, aprender
requiere un esfuerzo de voluntad y un esfuerzo intelectual. Sin esfuerzo,
no hay aprendizaje. Es obvio que no estudiamos un libro del mismo modo
que visionamos un programa de vídeo; en la misma línea, tampoco
podemos simplemente leer o visionar la pantalla del ordenador, por
mucho que algunos se obstinen en colgar meras enciclopedias ilustradas.
De las posibilidades de los diferentes medios que integra Internet, en
formación aún no hemos empezado a emplear convenientemente el vídeo
ni el audio ni las animaciones gráficas, entre otras; y esto básicamente
porque tenemos que pensar no en el canal de salida (el de la institución
que ofrece la formación) sino en el canal de llegada (el de los posibles
alumnos).
Todas las modalidades formativas (formación presencial, formación a distancia,
formación on line) ponen en juego prácticamente los mismos componentes
(expertos, alumnos, contenidos, sistema de evaluación, etc.) y se diferencian
en la manera de gestionarlos. A causa de estas diferencias, o mejor aún
gracias a las inmensas posibilidades que aportan las nuevas tecnologías,
podemos afirmar que la formación on line constituye una nueva modalidad
formativa, distinta de la formación a distancia tradicional. De hecho nos permite
superar las limitaciones (aislamiento; individualismo; tutoría reactiva; escasa
aplicabilidad y baja contextualización; poca fiabilidad del sistema de evaluación
formativa y acreditativa, etc.) que se han atribuido habitualmente a esta última
modalidad.
96
Al margen de los beneficios que la formación on line, en cuanto que formación
no presencial, proporciona en relación con diferentes ámbitos: económico
(evitación de costes ocultos), de oportunidad (facilidad de acceso, amplitud de
la oferta), pedagógicos (homogeneización de niveles, consulta permanente,
adaptación a diferentes ritmos de estudio), de autonomía (autorregulación del
tiempo y del esfuerzo), etc., podemos analizar otros factores clave de esta
modalidad formativa.
FORMACIÓN ON LINE: factores clave
QUÉ APORTA
QUÉ EXIGE
Formatos de los programas formativos
Admite mucha diversidad: - corta y larga duración, - itinerarios personalizados, - combinación de modalidades. Permite optimizar la formación presencial.
Requiere un sistema de gestión docente específico que permita conocer tanto el proceso como los resultados. Tiene que garantizar el éxito de la formación y además tiene que poder demostrar este éxito.
Metodología
Admite metodologías participativas, con un alto grado de interactividad, y también metodologías más pasivas.
Los expertos no están acostumbrados a elaborar contenidos con una estructura no lineal, para lo cual requiere la intervención de profesionales multimedia que, entre otras cosas, ―guionicen‖ la interacción posible.
Medios o apoyos
Un programa multimedia puede integrar diferentes medios: textual, gráfico, audiovisual, informático, etc.
Hace falta adecuarse a un equipo informático y a las posibilidades de la red de un usuario estándar.
Seguimiento personalizado del alumnado
El tutor puede aportar valor añadido al curso puesto que el seguimiento más cuantitativo lo efectúan programas creados ex profeso.
Hace falta organizar un sistema tutorial, formar tutores y hacer un seguimiento de los mismos.
Tipos de contenidos
La posibilidad de usar diferentes medios permite tratar todo tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El trabajo de procesos y sobre todo de actitudes requiere una mayor presencia del vídeo, lo cual supone una dificultad para la potencia de la conectividad.
Actualización de contenidos
Inmediata y con bajo coste. Estos tres aspectos requieren dedicación de recursos
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Consulta permanente
El material empleado en la acción formativa se puede consultar en cualquier momento, actualizado y a partir de diferentes indicadores.
personales y materiales.
Difusión de valores
Es un instrumento/espacio muy útil para favorecer la comunicación.
Creación de redes
Permite la formación de redes formales, con un objetivo concreto, y/o informales, de apoyo profesional y personal.
Implica un nuevo paradigma educativo vinculado a conceptos como gestión del conocimiento, organizaciones que aprenden, redes de apredizage, etc.
Así pues, la aportación de Internet a la formación no presencial es significativa:
- Es un vehículo para transmitir una parte fundamental de la formación: los
contenidos (la información básica, compartida para todos, como sustrato del
curso).
- Es un entorno de comunicación que facilita la interacción entre los miembros
de la comunidad educativa (alumnado, dirección, profesorado, tutoría, apoyo
administrativo…) y por lo tanto, favorece el seguimiento de la actividad
individual y del grupo, el trabajo en equipo, el debate, el estudio de casos, etc.
Interacción que se construye en base a los contenidos compartidos.
- Es un instrumento de formación muy útil en los procesos de formación
personalizada o tutelada.
- Es una puerta abierta a toda la información relacionada con unos estudios o
con un sector profesional.
Todos estos factores hacen referencia básicamente a aspectos docentes, y sin
embargo la informática nos permite conseguir soluciones integrales que
abarquen desde la gestión académica (matriculación…) hasta el control de la
evaluación acreditativa.
Los riesgos de la formación on line son, por un lado, parecidos a los de
las otras modalidades formativas (bajo nivel de exigencia, rutina, etc.) y
para otra parte, propios de la modalidad virtual (obsolescencia de los
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contenidos y/o de los materiales, pérdida de contacto con los expertos,
lagunas legales respecto de la propiedad intelectual y los derechos de
reproducción de los materiales empleados, etc.)
Para analizar el impacto de la formación on line en los Centros de Formación
parece indicado revisar todas las fases de su implementación, desde las
decisiones que hace falta tomar sobre la plataforma tecnológica hasta la
formación específica que requiere el tutor o la tutora de un determinado
programa formativo. De hecho, esta secuencia es el objetivo de esta obra y así
se refleja en el índice general.
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3. Como implementar la Formación on line en un Centro Para llegar a la autosuficiencia en e-Learning, un Centro de Formación
Presencial tendría que crear dentro de su organización al menos cuatro
subsistemas:
SUBSISTEMAS ELEMENTOS
Canal de formación y comunicación
Plataforma virtual Diseño comunicativo y formativo Comunidad Virtual de Aprendizaje Mantenimiento informático
Diseño y producción de materiales
Equipo multidisciplinar: - Especialistas en contenidos - Equipo pedagógico - Equipo de producción física de materiales en cualquier medio o apoyo. - Sistema de control de calidad de la producción - Diseño metodológico - Diseño de la evaluación
Tutoría y Sistema tutorial Sistema de atención personalizado: - Atención administrativa - Helpdesk - Tutoría de orientación - Tutoría académica
Gestión docente o académica Seguimiento y evaluación del alumnado Formación del equipo tutor Evaluación de tutores Evaluación del proyecto Evaluación de los espacios de aprendizaje Normativa interna de funcionamiento
3.1 Canal de formación y comunicación
Este subsistema se ha desarrollado ampliamente en el primer capítulo de esta
Guía, Plataformas telemáticas. Estándares internacionales. Usabilidad.
100
En estos últimos años hemos visto como muchas organizaciones se han
dotado de una plataforma tecnológica, que es el elemento más vistoso de la
formación on line, para lo cual han adquirido valiosos equipos informáticos y
de telecomunicaciones, y han reclutado profesionales del mundo de la
programación y de sistemas de información con objeto de diseñar y desarrollar
su propia plataforma virtual. Sin embargo, a menudo no han tenido en cuenta
que el producto final de este esfuerzo es tan sólo un aula vacía, una carrocería
demasiada costosa si no se desarrollan otros subsistemas: diseño y
producción, sistema tutorial y gestión docente.
Independientemente de haber diseñado una plataforma adhoc, o haber
seleccionado cualquier producto ya existente en el mercado, el resultado final
debe garantizar el éxito de este proyecto y de esta organización; en definitiva
tiene que suponer una solución final lo más a medida posible. De ahí que,
desde un punto de vista informático hace falta garantizar que la gestión de
sistemas sea complementaria o pueda integrarse a la tecnología ya
implementada en la organización (como puedan ser intranets, web corporativa,
etc.).
Asimismo, des de un punto de vista del usuario, hace falta realizar un esfuerzo
para asegurar que el diseño comunicativo de la interfaz facilite una
navegabilidad fácil e intuitiva. En este diseño, y más allá de la iconografía o del
estilo gráfico que sea necesario desarrollar, hará falta escoger las herramientas
de comunicación más adecuadas para la finalidad del proyecto, sobre todo si el
objetivo es conseguir un espacio virtual de aprendizaje. Escoger entre un foro
de debate o un chat (como ejemplo de herramientas más frecuentemente
utilizadas) no es trivial. En función del tipo de actividades que se desee
desarrollar, del objetivo final que se persiga, convendrá implementar unas
herramientas u otras.
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Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com
Por otra parte, es muy probable que dentro de una misma plataforma virtual
sea necesaria la coexistencia de diferentes herramientas de comunicación y
formación. Generalmente se utilizarán en función del programa que haga falta
desarrollar, o bien, según requieran los responsables del seguimiento de la
acción docente en orden a la metodología, el nivel de interactividad previsto,
etc. Para esto, el desarrollo tecnológico de este entorno virtual de aprendizaje
requiere de un mantenimiento, especialmente informático, constante y costoso,
no tan sólo desde una perspectiva de asegurar su correcto funcionamiento,
sino también desde la vertiente de implementar en él nuevas herramientas que
mejoren su gestión y su utilización; herramientas que, por otra parte, estarán en
continua evolución y desarrollo.
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Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com
3.2 Diseño y producción de materiales
Este subsistema se ha desarrollado ampliamente en esta Guía, en el capítulo
La producción de contenidos en diferentes apoyos.
El diseño y la producción de materiales para formación on line requiere la
participación de un conjunto de profesionales que configuran un equipo
multidisciplinar. El diseño de los materiales se inicia desde el equipo
pedagógico, encargado principalmente de desarrollar un programa bajo la base
de unos parámetros lógicos: a quienes hace falta formar; sobre qué tienen que
ser formados; como hacerlo; cuándo y dónde. Desde luego la respuesta a
estas preguntas básicas tiene que estar orientada por un modelo pedagógico.
103
Este modelo formativo converge en la creación de varios documentos: En
primer lugar, unas pautas para la elaboración de los contenidos. En segundo
lugar, un timing de implementación desde la fase de inicio hasta la fase de
explotación de estos materiales. En tercer lugar, una serie de recursos
(humanos, económicos, materiales…) necesarios para desarrollar el proyecto.
El desarrollo de los materiales es llevado a cabo por expertos en un contenido
concreto y/o por profesionales de experiencia contrastada, que podrán formar
parte de la organización o no. La elaboración de estos materiales por parte de
los autores supone un esfuerzo considerable (y tiene un coste no despreciable)
puesto que a pesar de ser expertos en unos contenidos concretos, no suelen
tener experiencia en la elaboración de materiales para formación.
Para otra parte hace falta señalar que podemos confiar a los expertos la
redacción de contenidos en apoyo textual pero no la producción de otros
medios (vídeo, simuladores, programa informático, etc.) que requieren la
participación de profesionales de disciplinas diversas. De ahí que es necesaria
una intervención pedagógica en el desarrollo de los mismos, no tan sólo para
ayudar al propio autor sino sobre todo para coordinar este proceso y asegurar
la calidad del producto formativo final.
Independientemente del formato final (ya sean pdf, html, vídeo, etc.) de estos
contenidos más o menos teóricos, un programa formativo requiere además la
creación de las actividades que hace falta realizar, los casos que analizar, las
ayudas, las consultas más asiduas, la evaluación y el feed-back
correspondiente, etc. Una vez validados los contenidos tanto académica como
pedagógicamente, entran en acción un conjunto de profesionales que se
encargan de trasladar este contenido al formato final establecido (manual
autoformativo, cd-romcdrom, dvd, web, etc.). Generalmente, estos
profesionales (diseñadores gráficos, comunicadores, guionistas, realizadores
audiovisuales, programadores informáticos) trabajan en el proyecto desde su
inicio coordinados por un editor multimedia.
104
Los distintos mecanismos de control de calidad no se disponen tan sólo en la
fase de redacción de contenidos o en la de implantación de los contenidos
dentro del esqueleto informático, sino que una vez implementados es necesario
validar también el correcto funcionamiento del propio programa. En algunos
proyectos incluso (por ejemplo cuando hace falta formar a un colectivo muy
numeroso de una organización) se recomienda el desarrollo de una primera
prueba piloto con un grupo reducido de alumnos que permita un control
absoluto sobre su funcionamiento. Como se ha comentado, la elaboración de
los materiales se realiza de acuerdo con un diseño formativo realizado
específicamente. Este diseño formativo responde a un modelo pedagógico
determinado que condiciona como se desarrollará la acción formativa
(participación, nivel de interactividad, trabajo en grupo, vinculación con la
experiencia personal, aplicabilidad, etc.) que además impregna todos los
elementos del programa, tanto de la propia interfaz como de la dinámica de la
acción formativa.
Un último aspecto que hace falta destacar en el sistema de diseño y producción
de los materiales es la evaluación continua, es decir, los mecanismos que se
establecen para asegurar que los alumnos consiguan los objetivos de
aprendizaje buscados. No se trata de valorar al alumno con una calificación. En
cualquier proyecto formativo es necesario procurar que todos los alumnos
finalicen con éxito el programa. De ahí que, junto con la evaluación se
desarrolle un sistema de ayudas, que puede ir desde la información
complementaria hasta la participación de un tutor, que facilite a los alumnos
llegar al objetivo previsto.
3.3 Tutoría y Sistema tutorial
Este subsistema también se desarrolla más ampliamente en esta Guía, en los
capítulos El Sistema Tutorial y La comunicación con los alumnos en el entorno
virtual.
105
El diseño y el desarrollo de cualquier programa formativo tiene que prever los
mecanismos necesarios para efectuar un seguimiento personalizado del
alumnado. Este aspecto es especialmente relevante en la creación de
programas de formación on line por el esfuerzo que supone para un alumno
participar en este tipo de actividades. Por esto, es necesario diseñar un
acompañamiento individualizado de cada alumno que abarque todos los
aspectos en los cuales un participante cualquiera pudiera necesitar ayuda.
Se configura así un Servicio de Atención Personalizado integrado por:
a) Atención administrativa. Es una figura encargada de los aspectos
administrativos, logísticos y de gestión vinculados a la acción formativa.
b) Helpdesk, o apoyo informático, servicio de apoyo para solucionar las
cuestiones técnicas que puedan surgir.
c) Tutoría. Es la figura que dinamiza de forma activa el curso en la red. En
función de la duración del curso, de la tipología de contenidos que se
tratan, de la metodología de trabajo que se sigue, etc., la figura del tutor
puede tener varios perfiles.
Desde nuestra perspectiva, el tutor es la figura clave en un programa de e-
Learning, y para esto es necesario poder formarlo correctamente antes de que
ejerza su cometido. Esta formación-acción debe estar caracterizada por:
a) Conocimiento del entorno virtual y de las herramientas que utiliza.
b) Desarrollo de las habilidades necesarias para la comunicación e
interrelación a través de Internet.
c) Conocimiento y uso de los diferentes tipos de actividades a realizar
según su finalidad.
Y tiene que plantearse objetivos diversos:
Efectuar el seguimiento del alumnado durante la fase de impartición.
Garantizar el aprovechamiento del alumnado.
Prevenir el abandono.
Velar para la aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo.
106
Efectuar los informes correspondientes que permitan mejorar los
programas formativos.
Cómo es obvio, todos estos aspectos vinculados a la tutoría desbordan el
ámbito de una acción formativa concreta y suponen la existencia en la
organización de un sistema tutorial complejo y eficiente.
3.4 Gestión docente o académica
Este sistema tiene que garantizar sobre todo el éxito del área académica de la
propia organización. Entre sus finalidades se encuentran:
La formación de los tutores, y su seguimiento.
La creación de una normativa interna de funcionamiento.
Obtención de datos sobre el proceso de impartición (tanto de los
alumnos como de los tutores y expertos que hayan intervenido).
Obtención de datos sobre el resultado de los distintos programas
formativos.
Velar por la calidad de la formación.
Etc.
Del mismo modo que el propio tutor respecto de sus alumnos, es el
responsable de formación del Centro tiene que disponer de un cuadro de
seguimiento de la actividad global, es decir, no solo de los alumnos sino
también de los propios tutores. Esta información le es útil no solo para un
correcto seguimiento y evaluación de la actividad que se desarrolla sino
también para informar a la dirección del Centro.
Por otra parte, la información de que dispone puede ser tanto cuantitativa
(notas, evaluaciones, intervenciones...) como cualitativa (opiniones del tutor
respeto al alumno, mejores comentarios realizados, ideas propuestas sobre un
caso, etc.)
107
A un nivel diferente, pero también necesario, los propios alumnos requieren
información sobre su evolución. En mayor parte, y especialmente para lo que
se refiere a información cualitativa, este feedback será directo del tutor; ahora
bien, los datos cuantitativos (notas, evaluaciones realizadas, comparativas de
su evolución respeto al grupo...) tendrán que ser proporcionadas por el propio
sistema.
En definitiva, disponer de una herramienta de gestión de la información es
especialmente necesario cuando tenemos que formar a colectivos numerosos,
con un gran número de tutores, y que cursan gran variedad de programas.
Toda esta información, conjuntamente con los resultados de satisfacción de
alumnos y profesores, así como la transferencia de conocimientos y
habilidades al puesto de trabajo, tiene que permitir una retroalimentación en el
propio programa, permitiendo una mejora constante a fin de asegurar al
máximo su éxito.
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4. La organización de la formación on line
Un Centro de Formación presencial no está, en principio, preparado para
incorporar una oferta amplia de formación no presencial. Es cierto que los
componentes de la formación son los mismos en las dos modalidades, y que la
experiencia organizativa tiene un gran valor, pero la manera de gestionar estos
componentes es muy diferente, hay una serie de decisiones que se tienen que
tomar con mucha antelación, tareas preparatorias que consecuentemente hace
falta anticipar, y riesgos en los cuales es ineludible incurrir. Por ejemplo, la
decisión sobre qué cursos se impartirán on line o de manera semipresencial, y
si se impondrá un sistema tutorial homogéneo; la decisión sobre las inversiones
en materiales para la formación; las decisiones sobre la gestión de derechos
vinculados a la propiedad intelectual; la decisión sobre el grado de autonomía,
o de dependencia, del Centro respecto del diseño y de la producción de los
materiales formativos, etc.
4.1 Planificación y programación
Incorporar la modalidad on line en un Centro de Formación presencial es una
oportunidad tanto para ampliar el ámbito de influencia, para abrir un nuevo
mercado puesto que en gran parte el público objetivo es diferente, como para
mejorar el servicio a los alumnos de formación presencial. Este último aspecto
queda a menudo relegado , olvidando su importancia por lo que respecta a
hacer más eficientes los procesos administrativos vinculados a la formación
(información, matriculación, consultas...) y también para dar un apoyo docente
continuado a los alumnos de formación presencial y para favorecer la
interrelación entre los alumnos.
La decisión de ampliar la oferta formativa a través de la modalidad on line
requiere un análisis detallado de las necesidades de un entorno más bien
cultural que geográfico, del impacto de la oferta presencial (alumnos que
quedan en lista de espera, demandas que tenemos fuera de plazo, etc.), de las
posibilidades que la oferta formativa habitual sea de interés si es impartida en
109
otra modalidad, de la capacidad del Centro para hacer llegar esta oferta a los
posibles interesados a través de medios on line y off line, y por último de la
capacidad del Centro para hacer frente a las inversiones necesarias para
diseñar la oferta formativa, producirla, impartirla y gestionarla.
La incorporación de la modalidad on line abre, de manera automática, un tercer
frente, el de la semipresencialidad, también denominado blended-learning, que
seguramente es la modalidad formativa con más futuro.
4.1.1 Semipresencialitat o blended -learning
Dentro de un programa impartido con modalidad on line, la presencialitat puede
suponer un obstáculo para la matriculación del alumnado que tenga su
residencia muy lejos del centro dónde tengan lugar las sesiones presenciales,
del tipo que sean. Pero, a la vez, todo el mundo coincide en reconocer que la
mezcla de las dos modalidades, presencial y a distancia, es un requerimiento
que aporta un servicio de superior calidad para la alumnado.
Así pues, ¿cuándo haría falta incorporar una modalidad u otra? En principio la
respuesta podría ser fácil : cuando la modalidad correspondiente constituya la
fórmula más idónea para favorecer el aprendizaje del alumno. Sin embargo hay
otras variables que hará falta considerar.
Ha determinados tipos de contenido que requieren la presencialidad:
- Habilidades comunicativas.
- Habilidades relacionales.
- Aprendizajes que implican la manipulación personal y directa de
objetos, máquinas, etc.
- Aprendizajes que implican procesos complejos; rutinas y
simulaciones ligadas a la seguridad, etc.
Por otro lado la modalidad presencial puede adoptar muchos formatos,
muchos de ellos ligados a metodologías específicas que los hacen idóneos:
110
- Conferencia: Intervenciones con alto valor añadido; contenidos de
gran actualidad; grandes grupos.
- Seminario: Necesitado de interacción con compañeros; debate de
ideas; práctica de benchmarking; análisis de casos, etc.
- Talleres: Juegos de rol; dinámica de grupos; trabajo con simuladores;
prácticas de laboratorio, prácticas en entornos reales...
- Visitas guiadas: observación de situaciones reales; entrevistas con
expertos; análisis de soluciones implementadas...
- Sesión de clase: cierre de bloques de contenido, de programa
(motivacional); evaluación de actividades de síntesis; análisis de
casos; etc.
- Tutoría: seguimiento personalizado; seguimiento de equipo de trabajo
o de grupo de estudio.
Los formatos que aportan más valor añadido condicionan el agrupamiento de
alumnos (y el encarecimiento de la acción formativa):
- Trabajo con grupos reducidos en función de la temática, menos de 10
personas un taller, sobre 15 en los juegos de rol, menos de 20 en los
debates, etc.
- Necesidad de contar con monitores de apoyo a la presencialidad:
talleres, juegos de rol, etc.
- Necesidad de incorporar tecnología en el aula: grabaciones en vídeo;
ordenadores para hacer funcionar simuladores, etc.
La evaluación de la sesión presencial tiene que ser coherente con la
metodología de cada formato:
- En el caso de talleres o seminarios con alta participación, la
evaluación ha de estar centrada en la observación de los formadores,
las aportaciones de los alumnos y la realización de la práctica.
- En el caso de formatos menos participativos como la sesión de clase
o la conferencia, la evaluación se puede efectuar a distancia.
Hay estrategias que minimizan el peso de la presencialidad:
111
- Empezar por la parte virtual para homogeneizar el nivel del grupo y
rentabilizar el tiempo destinado a presencial.
- Incorporar el uso de tecnologías como el chat (escrito y oral) para
tutorías de seguimiento centradas en aprendizajes conceptuales o
para el desarrollo de un trabajo.
- Conviene recordar que hay a nuestro alcance recursos didácticos
(vídeo, programas multimedia, simuladores...), que podran reducir las
horas de presencialidad para que se impartan las estrictamente
necesarias.
- Haría falta incorporar también lo más significativo de la
presencialidad en el aula virtual: digitalización de imágenes con
textos explicativos, descripción de procesos, debates y conclusiones,
etc.
También en función de los objetivos que queremos conseguir podríamos
priorizar la presencialidad:
- Fijar rápidamente ―conceptos clave‖.
- Para poner en marcha equipos de proyecto.
O para objetivos de aspecto transversal al curso:
- Énfasis en el proceso de trabajo, de formulación de hipótesis (más
que en el resultado).
- Cohesión de grupo.
- Motivación.
Hay otros criterios más comerciales, por ejemplo por oportunidad:
- Iniciar un curso de manera presencial sobre un aspecto muy
novedoso y ganar tiempo para la producción de materiales.
Otros aspectos que hace falta considerar:
- Distribución territorial de las sesiones presenciales.
- Necesidad de especialistas para trabajar simultáneamente en
diferentes poblaciones.
112
- Necesidad de un libro de estilo o de una guía del formador para
homogeneizar al máximo posible las intervenciones de
especialistas diferentes.
- Encarecimiento del coste de la formación para las personas o las
instituciones.
4.1.2 Interrogantes que hace falta responder
Hay una serie de interrogantes que sin duda surgirán al intentar implementar la
modalidad on line en un Centro de Formación; los agrupamos a continuación
por componentes, y conviene analizarlos y encontrar una respuesta si
queremos llevar a cabo un proyecto de estas características.
- Profesorado
- ¿El profesorado del Centro puede asumir nuevos roles, como el de autor
que elabora contenidos, o el de tutor?
- ¿Cómo se calculan las cargas docentes? La semipresencialidad
requiere una tutoría fuerte que implica una dedicación horaria
importante.
- Materiales
- ¿Quiénes gestionan los permisos para utilizar materiales de terceros? La
ley de propiedad intelectual reconoce el derecho de cita, pero
obviamente tiene limitaciones.
- ¿Quiénes financian los costes de transformar materiales en apoyo papel
o en apoyo electrónico, etc.?
- ¿Quién asume el control sobre este proceso de transformación?
- ¿De quién es la propiedad intelectual de unos materiales concretos, del
autor o del Centro? Para responder hace falta tener en cuenta quien los
ha financiado y quien los ha producido, pero no basta.
- ¿Qué pasará en los cursos con varios formadores: hará falta producir
materiales para cada profesor aunque impartan la misma asignatura? Si
el profesor cambia de un año para otro, el nuevo profesor deberá
emplear los mismos materiales, o será necesario financiar y producir
nuevos materiales?
113
Desde luego que la respuesta puede ser distinta en función del Centro y de la
materia que se imparte. Si poner en marcha unos estudios en modalidad
semipresencial plantea estos interrogantes y otros, es posible pensar que
incorporar la modalidad no presencial está condenada al fracaso si no se
planifica y se programa con la debida anticipación.
Toda esta casuística hace necesaria la existencia de una dirección de estudios
(jefe de estudios, director/a académico...), la misión de la cual sea garantizar la
cohesión, la coherencia y la pertinencia de la oferta formativa. He aquí un
listado de cuestiones que tendría que considerar:
- Requisitos mínimos que tiene que cumplir un programa formativo no
presencial o semipresencial.
- Establecimiento de un sistema modular, con itinerarios formativos
diversos.
- Control de calidad del proceso.
- Sistema de evaluación del proceso formativo, y también específicamente
para la acreditación final.
- Normativa académica para la modalidad no presencial y semipresencial.
- Baremos para determinar el precio de matrícula en cada modalidad.
- Criterios sobre los honorarios de los agentes docentes.
- Organización y estandarización de los servicios asociados a cada
modalidad.
- Orientaciones sobre la aplicación de la Ley de propiedad intelectual,
derechos de reproducción, etc.
- Adecuación de los procesos administrativos a las nuevas modalidades.
- Etc.
4.2 Modelo pedagógico
Los participantes en la formación continua son personas adultas que podrán
hacer aportaciones significativas a sus compañeros de clase puesto que todos
tenemos conocimientos previos, una experiencia acumulada y es obvio que
114
algo podemos enseñar y aprender de los demás; y por lo tanto, tenemos que
facilitar a través de la formación la oportunidad de establecer este intercambio.
La planificación de la formación tiene que tender a la elaboración de planes y
programas de formación que, partiendo de las necesidades reales de las
personas y de las organizaciones de las cuales forman parte, contemple la
implicación de todos los participantes. Pero las personas somos diferentes:
- En primer lugar, podemos encontrar varias tipologías en cuanto a
personalidad, carácter, edad, sexo, etc.
- En segundo lugar, tenemos que considerar su formación inicial, sus hábitos
y técnicas de estudio consolidados, su manera de aprender, sus
conocimientos previos, los recursos de que dispone, etc. Además, hace
falta tener en cuenta que los adultos aprenden de una manera distinta a
como lo hacen los niños, y para lo tanto no se puede aplicar la misma
metodología pedagógica.
- En tercer lugar, tenemos que tener en cuenta un desempeño profesional
diversificado en entornos profesionales muy variados.
- En cuarto lugar, hace falta considerar el campo profesional de trabajo, el
nivel de responsabilidad, etc.
Estas características personales que poseen los adultos y los diversos
intereses que comportan, configuran una serie de elementos que podran tanto
favorecer la planificación como obstaculizarla mediante la aparición de ciertas
resistencias a la formación. En todo caso, sólo podremos diseñar el programa
formativo (objetivos, modalidades, estrategias, recursos…) si tenemos en
cuenta a quien nos diriguimos.
Así pues, para que la formación sea eficaz tiene que tener en cuenta que:
- El aprendizaje en el adulto tiene que partir de la experiencia y tiene que
mostrar su utilidad.
- La formación del grupo tiene que partir de sus necesidades formativas.
- Pueden aparecer dificultades y resistencias a causa de esquemas
mentales arraigados en los adultos (por ejemplo, prejuicios respeto a la
115
edad en la cual es posible aprender, temor a hacer el ridículo,
sobrevaloración del error, etc.)
- La formación en las personas adultas es un proceso que se compagina
con la tarea profesional.
- Conocer los objetivos que la acción formativa pretende lograr un gran
elemento de motivación para los adultos.
- El trabajo colaborativo es de enorme importancia para el aprendizaje de
los adultos, tanto con respecto al contraste de las propias ideas como al
intercambio de experiencias de aplicación de los conocimientos y
habilidades logrados.
En resumen, atendiendo a las características del público objetivo de la oferta
formativa del Centro, el modelo pedagógico adoptado tiene que posicionarse al
menos sobre los siguientes componentes:
Respecto de las personas que se forman:
- En formación continuada, el alumno es el eje de la formación, y ésta ha de
atender a sus intereses y necesidades, y también a su punto de partida en
cuanto a conocimientos previos, hábitos de estudio, manera de aprender la
realidad...
- El alumno/a construye su propio aprendizaje, a partir de su propia
experiencia, en relación con sus conocimientos previos, mediante la
aplicabilidad en su entorno profesional...
- El alumno/a es consciente de su propio aprendizaje, de manera que redunda
en su motivación, refuerza su manera de aprender y su autonomía para
aprender a aprender...
Respecto de los materiales que se usan:
- Se elaboran materiales ex profeso, que facilitan el estudio, la autonomía
personal y la interacción con el grupo. O se usan materiales ya existentes pero
se elabora una guía de estudios que oriente al alumno en el proceso de
aprendizaje.
- El estudio de casos es una metodología inductiva especialmente interesante
porqué relaciona teoría y práctica, y porque pone en juego contenidos
116
procedimentales y actitudinales. Permite hacer énfasis en el saber hacer y en el
saber actuar.
Respecto de los espacios de comunicación e interacción que se facilitan:
- El campus virtual contiene espacios de comunicación formal e informal,
espacios que facilitan el trabajo en equipo, la interactividad con el resto de
participantes, con los tutores y con las instituciones que promueven la acción
formativa.
- El campus virtual permite diferenciar espacios de aula (que agrupa a los
alumnos en función de un interés determinado), espacios de comunidad (que
agrupa a todos los alumnos de unos determinados estudios o de un sector
concreto).
Respecto del sistema tutorial:
- El sistema tutorial tiene que garantizar la atención personalizada del alumno.
Es el sistema clave para garantizar el éxito de la formación.
- El sistema tutorial se completa con una gestión académica institucional, que
se ocupa de la formación de tutores, de la calidad de la formación, de la
generación de informes para empresas o instituciones, de la acreditación, etc.
4.2.1 La secuencia formativa
En función del modelo pedagógico se podrán plantear diferentes tipos de
secuencias formativas, desde la más tradicional y cerrada (información,
cuestionarios, corrección; más información, etc.) hasta otras más abiertas y
centradas en la actividad del alumno (planteamiento de casos o ejercicios de
dificultad creciente, formulación de hipótesis, información a su alcance para
contrastarla, aplicación a otras situaciones…), o centrada directamente en sus
intereses ( respuesta a interrogantes básicos sobre un tema, generación de
procesos de benchmarking, etc.).
¿Qué elementos tenemos que considerar para poder diseñar una secuencia
formativa?
117
1. Contenido autosuficiente, que forma una unidad coherente.
2. Naturaleza de los contenidos (tipos predominante: conceptual,
procedimental, actitudinal; conocimientos previos requeridos; etc.).
3. Duración.
4. Extensión de la información y significatividad de las actividades
propuestas… en función de la duración prevista.
5. Perfil del alumnado, conocimientos previos, antecedentes formativos,
intereses, etc.
6. Objetivos (de la organización, de los formadores, del alumnado).
7. Seguimiento del alumnado o sistema tutorial (tanto en el caso de la
formación on line como en el de la semipresencialidad).
8. Evaluación formativa.
9. Repercusión de los componentes anteriores en el coste de la acción
formativa.
Para otro lado, una secuencia formativa tiene en cuenta diferentes
componentes relacionados con el proceso de aprendizaje:
- Motivar al alumno
- Orientarlo
- Facilitar su estudio
- Participación del alumno a través de actividades
- Hacerlo consciente de que aprende
- Aplicabilidad
- Evaluación (autoevaluación y heteroavaluación)
Así pues es posible trabajar estos componentes con elementos muy sencillos, y
que a menudo son polivalentes, fáciles de incorporar por parte de los diferentes
docentes, por ejemplo:
COMPONENTES DE LA SECUENCIA FORMATIVA
ELEMENTOS QUE PODEMOS USAR
MOTIVAR AL ALUMNO Caso, situación/ejemplo, lecturas. Concepciones erróneas. Ficha de consulta rápida (check-list). Protocolo. Cuestionario sobre sus expectativas o sobre sus conocimientos previos. Interrogantes.
118
Etc.
ORIENTARLO Índices detallados y diversos, ideas clave, objetivos. Estructura clara de la obra y del tema mediante jerarquía de títulos y subtítulos. Etc.
FACILITAR SU ESTUDIO Destacar conceptos y definiciones. Remarcar fases o procesos. Resúmenes. Referencias cruzadas. Glosario. Material para ampliación. Etc.
PARTICIPACIÓN: ACTIVIDADES
Plantear reflexiones, ejercicios, actividades. Fomentar el trabajo en grupo. Fomentar el debate…
HACERLO CONSCIENTE DE QUE APRENDE
Plantear interrogantes a lo largo del texto. Actividades de contraste del contenido. Ejercicios autocorregibles. Referencias al caso. Actividades de síntesis.
APLICABILIDAD Casos. Ficha de consulta rápida. Propuesta de actividades contextualizadas. Proyecto final.
EVALUACIÓN Ejercicios cerrados y abiertos, para la autoevaluación y el heteroavaluación.
Es evidente que muchos de estos elementos son intercanviables, es decir,
podrán tener más de una función y pueden ser situados en diferentes
momentos.
Y qué esperamos que haga el alumno, qué rol le otorgamos a partir de la
posible secuencia que le ofrecemos:
- Lectura, estudio, visionar…
o Anticipación de sus ideas respecto del contenido.
o Contraste entre sus expectativas y los objetivos del curso.
- Comprensión
- Asimilación
o Relación con otros conocimientos, experiencias…
- Producción
119
o Realización de actividades (individuales y en grupo), de síntesis…
- Aplicación a nuevas situaciones
o Transferencia
o modificación de actitudes, hábitos, habilidades…
- Regulación de sus necesidades e intereses.
Desde luego, hablar de la secuencia formativa en abstracto tiene una clara
desventaja: no nos permite decantarnos por una secuencia más o menos
estándar ni decidir cual los medios o apoyos que tenemos a nuestro alcance es
el más adecuado atendiendo a sus prestaciones y potencialidades. Y es que
nunca hemos tenido a nuestra disposición tantos medios, ni tan versátiles, ni
tan integradores, para poder comunicar un mensaje e interactuar sobre su
impacto en otro sujeto.
Por otra parte, si no conocemos la naturaleza de los contenidos, ni podemos
fijar objetivos concretos, ni establecer el papel que queremos otorgar al
alumno, etc., tampoco podemos decidir qué medio o formato puede constituir el
mejor eje vertebrador de la propuesta (en el caso de una acción formativa que
utilice varios medios). En este sentido hará falta relacionar claramente los tipos
de secuencia, el medio principal escogido, los otros medios complementarios,
el papel del tutor, el tiempo de dedicación del alumno, y desde luego los costes,
para valorar entonces la congruencia del proyecto.
Algunos instrumentos docentes están muy íntimamente interrelacionados con
el modelo pedagógico y con la secuencia formativa, hasta el punto que ordenan
y orientan todos los sistemas mencionados ; se trata de la unidad de estudio,
del plan docente y del sistema de evaluación.
4.3 La unidad de estudio
La unidad de estudio es como la pieza más pequeña del Lego, pero que en
nuestro caso tiene sentido y significado en ella misma; su alma es la secuencia
formativa y para lo tanto tiene un carácter autosuficiente, persigue unos
120
objetivos que se podrán cumplir siguiendo las actividades que plantea. Pero
esta pieza de Lego tiene la capacidad de juntarse con otros similares y
constituir bloques de estudio más amplios, que podemos denominar temas o
módulos o de cualquier otra manera.
La duración en horas lectivas de la unidad de estudio, o bien la extensión
cuándo a cantidad de contenidos que puede contener, depende de muchos
factores, pero sea cual sea no es necesario obtener un dato rígido, estándar,
que tengan que cumplir las demás unidades.
Estas unidades de estudio pueden vehicularse a través de apoyos
(textual, audiovisual, hipertextual...) también diferentes. En la formación
on line son las piezas que tienen que ser “etiquetadas” (ver el apartado 2.
Estándares internacionales de e-Learning del primer capítulo de esta
Guía) para tener la posibilidad de usarlas en diferentes programas
formativos, y con las cuales tenemos que constituir una base de datos de
donde sean “llamadas” por estos mismos programas. De este modo, en
caso de que sea necesario revisar su contenido o renovar alguna
actividad, nos bastará con manipular una única vez la unidad de estudio
que se actualizará automáticamente en todos los programas de los que
pueda formar parte.
Los contenidos formativos que componen una unidad de estudio no pueden ser
aprendidos de una manera estática. Los diferentes contenidos, como medio
para la consecución de unos objetivos determinados, se deben enseñar
mediante unas actividades que permitan su adquisición.
Hace falta que el proceso de enseñanza comporte un conjunto de actividades
tutor-alumno alrededor de un contenido en el cual las relaciones que se
establezcan configurarán el grado y las características de los aprendizajes.
En la formación a distancia tradicional el papel permitía, y de aquí su gran
valor, la transmisión de información, tanto verbal como gráfica o numérica. Pero
121
esta misma potencialidad es la que lo limita cuando el aprendizaje de unos
contenidos no se circunscribe a la mera adquisición de una información.
El aprendizaje, incluso cuando se refiere a la asimilación de contenidos
informativos, exige un gran esfuerzo intelectual por parte del alumnado que no
se limita exclusivamente a actividades de lectura y memorización.
Cuándo, además, la complejidad de la información comporta un alto grado de
comprensión conceptual o instrumental, las actividades necesarias para su
aprehensión difícilmente podrán limitarse a la lectura de un texto escrito; será
necesario complementar las actividades de lectura con otras que permitan
desarrollar las condiciones necesarias para su aprendizaje, como por ejemplo
actividades manipulativas, de observación y de análisis, de ejercitación, de
aplicación, de generalización, etc.
Si nos referimos a contenidos procedimentales y actitudinales el alejamiento
entre lo que es la simple información y su aprendizaje aún es mayor y la
posibilidad que este se produzca por vía exclusivamente informativa es muy
difícil, por no decir imposible. Una muy buena descripción de un procedimiento
o de un valor por sí mismo no es garantía de su aprendizaje. Harán falta
múltiples actividades y muchas de ellas tan dilatadas en el tiempo que en
ningún estarán relacionadas directamente con la simple actividad de lectura o
de memorización de un texto.
La mera exposición escrita de unos contenidos determinados no garantiza el
aprendizaje; en cualquier caso, serán las actividades que se hagan a su
alrededor mediante o a partir de un texto –entre ellas también la lectura y la
memorización comprensiva del texto escrito– las que posibilitarán el
aprendizaje.
Para establecer las características de los materiales o de las formatos con los
cuales desarrollaremos la unidad de estudio, tendremos que contemplar en
primer lugar tres condicionantes:
122
1. Las estrategias más apropiadas para cada tipo de contenido.
2. La adaptación a cada contexto formativo.
3. Las potencialidades de cada material o apoyo.
El análisis de las estrategias de aprendizaje para cada tipo de contenido nos
lleva a determinar unas secuencias de actividades que son sustancialmente
diferentes según los contenidos que se trabajan, tanto en su desarrollo como
en el tiempo necesario para llevar a cabo el aprendizaje.
Podemos, pues, apreciar que los materiales para los contenidos conceptuales
serán diferentes de aquellos que se dirigen al aprendizaje de los contenidos
procedimentales y actitudinales, pero sobre todo podremos constatar la
dificultad que representa hacer coincidir los diferentes ritmos de aprendizaje
implícitos a cada uno de los tipos de contenidos, además de la dificultad que
supone definir unas unidades de estudio que establezcan por anticipado la
totalidad de secuencias de aprendizaje por cada uno de los contenidos.
Además, esta posibilidad queda notablemente reducida cuando contemplamos
el segundo condicionante, es decir, la adaptación de las unidades de estudio a
las características y necesidades específicas de cada contexto formativo y
consiguientemente a las características individuales de cada alumno.
El tercer condicionante está determinado por las características de los medios
o apoyos que tenemos a nuestro alcance. Así, para la consulta de información
sobre una situación o un acontecimiento determinados, el apoyo textual puede
ser inmejorable; pero para analizar una habilidad comunicativa, un material
audiovisual puede cumplir con mejores garantías los objetivos previstos en la
actividad. Asimismo, para el trabajo sobre los contenidos procedimentales el
medio a utilizar vendrá estrechamente determinado por las acciones que
compongan el procedimiento.
Para analizar las potencialidades y las desventajas de cada medio o apoyo he
intentado agrupar los que tenemos a nuestra disposición y, de manera paralela,
123
reflejar también mínimamente como afecta a los procesos de elaboración y de
producción de la unidad de estudio.
Obviamente hay que hacer una salvedad: si diseñamos y desarrollamos una
única unidad de estudio nos encontramos con una dificultad añadida y es que
considerada aisladamente no nos podemos plantear que pueda incorporar al
mismo tiempo todos los formatos que hay a nuestro alcance: texto, audiovisual,
informático, multimedia, web, encuentros presenciales y otros recursos. Y ésto
por diferentes motivos: idoneidad, coste económico, etc. Aún así podemos
plantearnos hacer un análisis rápido de algunos de estos formatos.
FORMATO POTENCIALIDADES DESVENTAJAS
Papel / Textual
- El alumno está habituado a su uso. - Plantea una estructura lineal del contenido. - Tenemos una tradición en la secuenciación del contenido. - Útil para transmitir conceptos, permite matizar. - Admite un lenguaje ―abstracto‖. - Trabajo individual. - No requiere ―aparatos‖, el alumno puede estudiar en cualquier lugar.
-La actualización y las copias son caras. - Requiere una logística pesada: almacenamiento, envíos, regresos… - La tutoría resulta lenta y requiere mucho tiempo (corrección pruebas, respuesta a consultas…). - Poco útil para el trabajo de actitudes. - No facilita el trabajo en grupo ni la comunicación entre alumnos.
Web – hipertexto - Campus virtual
- En torno de comunicación que facilita la transmisión de información y favorece la comunicación entre alumnos, y alumno/tutor. - Está preconfigurado, sus espacios (chat, foro de debate, e-mail, evaluación…) sólo se podran modificar a medio o largo plazo. - Podemos ―colgar‖ información y establecer links de interés. - Permite el trabajo en grupo. - Simplifica la evaluación. - El tutor puede hacer un seguimiento exhaustivo del alumno. - Es un punto interconectado con el
- Se trata de una plataforma tecnológica que requiere actualización y mantenimiento constantes. - La conectividad va mejorando, pero el punto más débil (del usuario) condiciona el uso de medios más potentes como el vídeo.
124
mundo. - Es un medio flexible, fácil de actualizar.
Audiovisual - Ideal para trabajar actitudes. - Útil para mostrar procesos y secuencias complejos. - Puede reflejar bien los constrastes en un debate. - Puede facilitar la inmersión en un tema mediante una conferencia. - Motivador. - Hace falta una guía de visionado para hacer una buena explotación. - Utilidad según tipología de programas: mesa redonda, conferencia o debate (multibanda), reportaje / documental, entrevista, dramatizaciones… - La grabación de vídeo para usar a través deInternet requiere una guionización y una producción específicas.
- Para transmitir información conceptual resulta lento y pesado. - La producción es cara. - Es un medio rígido, su actualización es muy difícil. - Pasar del guión sobre papel al vídeo supone un salto en el vacío, nos encontramos en manos de otros profesionales.
Aplicación informática
- Nos podemos plantear tres tipo de programas informáticos: 1. Ejercitación. Es complementario de otro material. 2. Aprendizaje. Incluye la secuencia formativa completa, pretende ser autosuficiente. 3. Tutorial. Centrado en el proceso y no en el resultado. - Muy útil para el trabajo con casos por la posibilidad de adelantar las opciones del alumno, de ofrecer ayudas, evaluar, etc. - Permite una cierta interactividad con el alumno. - Lo mismo se puede decir con respecto a la evaluación. - Es un medio flexible, fácil de actualizar.
- Es más caro de producir que el soporte papel pero mucho más barato de reproducir. - Se puede ―piratear‖fácilmente. - Tienen que intervenir otros profesionales (guionistas, diseñadores, programadores) que hace falta coordinar.
Multimedia - Suma, a las potencialidades de las aplicaciones informáticas, las de la imagen fija o animada (vídeo), las del audio (OFF), etc. - De ahí que el producto
resultante (simulación, curso,
- Requiere un ordenador multimedia. - Tienen que intervenir otros profesionales (guionistas, diseñadores, productora, programadores) que hace falta
125
etc.) es más atractivo, potente, etc.
- Permite una gran interactividad con el alumno.
coordinar. Su proceso de elaboración es complejo.
Encuentro presencial
- Aporta valor añadido al curso, al margen de los materiales. - Facilita contactos entre alumnos, intercambio de experiencias, etc. - Permite aclarar dudas, consultas, etc. - Factor ―calor humano‖, cohesión del equipo, etc. - Permite simular o preparar la prueba final (examen o presentación trabajo).
- Coste de los traslados. - Problemática de los alumnos que residen a mucha distancia.
Otros recursos
- Materiales ya disponibles en el mercado (por ej. lecturas graduadas…) - Materiales elaborados ex profeso para la unidad de estudio. - Materiales no didácticos adaptados con este objeto.
- Hace falta gestionar los permisos de reproducción. - Incremento del coste económico. - Problemas de logística.
Por supuesto que un conjunto de unidades de estudio pueden vehicularse a
través de diferentes soportes, ahora bien parece lógico que haya uno que haga
la función de eje vertebrador (que integre una tipo de guía de uso).
4.3.1 Objetivos, contenidos y actividades
Los objetivos, los contenidos y las actividades que integran una secuencia
formativa están indisolublemente asociados. De hecho, teniendo a la persona o
al colectivo que se forma como referente, podríamos empezar a programar la
acción formativa concreta a partir de cualquiera de ellos.
Tomar como punto de partida los objetivos ofrece algunas ventajas:
- Un objetivo claro nos permite seleccionar qué contenidos concretos hará
falta desarrollar. Hace falta evitar la tentación de ofrecer a la persona
más información la que realmente necesita o puede asimilar.
126
- Un objetivo establecido como prioritario puede ayudarnos a jerarquizar
los contenidos, de manera que no dejamos para el final, cuando el
tiempo apura, los contenidos vinculados a los objetivos más importantes.
- Un objetivo bien formulado (diferenciar, memorizar, cuantificar,
comunicar, aplicar, etc.) nos permite adelantar mediante qué tipo de
actividad vamos a trabajar un determinado contenido. De este modo nos
podemos asegurar que ningún contenido fundamental deja de tratarse
de la manera más conveniente.
4.3.2 Contenidos: selección, ordenación, secuenciación…
En todo caso, además de los objetivos, en el momento de agrupar los
contenidos, seleccionarlos, ordenarlos y secuenciarlos, tenemos que tener en
cuenta el tiempo de duración de la acción formativa, los recursos que podemos
emplear y, sobre todo, los antecedentes formativos de las personas que se
forman:
- qué han trabajado con anterioridad,
- qué experiencia tienen,
- qué habilidades o destrezas dominan,
- qué hábitos de estudio mantienen,
- qué formación inicial recibieron, etc.
Estos factores no sólo condicionan la cantidad de contenidos que pueden
impartirse, sino también la complejidad de los mismos, el lenguaje que se tiene
que emplear, el tipo de ilustraciones, la carga de trabajo de las actividades
propuestas, el sistema de evaluación.
1. Selección de contenidos
Para seleccionar los contenidos que van a ser objeto de la acción formativa
podemos emplear diferentes criterios:
- Las necesidades del puesto de trabajo: conocimientos necesarios,
habilidades, actitudes. Podemos estructurar los materiales o la impartición
de las sesiones de formación alrededor de estas competencias
profesionales.
127
- El conocimiento y la experiencia del experto.
- Los antecedentes formativos (del propio departamento de formación) y los
resultados de acciones formativas precedentes.
De todos modos, la selección de los contenidos siempre tiene que tener como
referencia las siguientes características:
- del contexto: transferibilidad
- de las personas que se forman: adaptabilidad, proximidad,
funcionalidad
- de sus necesidades: validez
- de sus conocimientos previos: significatibidad
Es importante seleccionar los contenidos fundamentales de los accesorios, por
lo cual hará falta contrastar los contenidos seleccionados con las
características de la modalidad formativa propuesta y el perfil del alumnado.
Para otro lado hay contenidos (introductorios, básicos, de enlace, de
profundización, etc.) que se tienen ofrecer a los alumnos porque tengan una
visión de conjunto, porque puedan interpretar correctamente un aspecto
determinado, o incluso por satisfacer su natural curiosidad (que también es un
aspecto motivador a tener en cuenta).
2. Organización del contenido
La organización del contenido, o sea, el orden y la forma de los temas que
hace falta tratar en una acción formativa, podemos establecerla de la siguiente
manera:
- Alrededor de un eje temático: caso, incidente crítico, proyecto...
- Alrededor de la búsqueda de una solución a la situación problemática.
- Mediante una secuencia temporal: antes, ahora, después.
- Mediante temas ordenados con una secuencia lógica respeto al
contenido.
Sea uno u otro el proceso escogido es muy importante respetar un cierto
equilibrio entre teoría y práctica, es decir, tratar los contenidos mezclando los
128
bloques informativos con la ejemplificación o las aplicaciones prácticas
necesarias: simulaciones, casos, dramatizaciones, actividades de dinámica de
grupos, etc.
3. Tratamiento del contenido
En el tratamiento del contenido y en la secuencia formativa podemos emplear
dos procesos: el deductivo y el inductivo. El deductivo va de general a
particular, del todo a las partes, con una serie de razonamientos encadenados;
y el inductivo, por el contrario, va de lo particular a lo general.
El método deductivo es una metodología de orientación general hacia el
ambiente de trabajo (más directamente aplicativo), mientras que el método
inductivo es un proceso de aprendizaje partiendo de tareas y materiales
detallados. El más usual es el deductivo, partiendo de aspectos generales
vamos enfocando el tema hasta llegar a lo más concreto. El inductivo es el que
utilizamos a partir de un proyecto, análisis de un caso o incidente crítico;
también es muy habitual en técnicas de grupo de mejora o círculos de calidad.
La formación continua se tendría que decantar más por la inducción que por la
deducción para poder lograr una formación más personalizada y adecuada a la
versatilidad de los puestos de trabajo.
4. Equilibrio cuantitativo de los contenidos
También tenemos que considerar la cantidad de contenidos en función del
tiempo disponible, del número de personas, de la modalidad formativa, etc. Una
excesiva cantidad de contenidos generará una sensación de incapacitación
personal por asimilarlos. Por otra parte, muy pocos contenidos podrán provocar
sensación de aburrimiento y de pérdida de tiempo.
5. Secuenciación de los contenidos
La selección y ordenación de los contenidos nos proporcionará un primer
esquema o guión de la acción formativa. El contenido de la acción formativa
tiene que ser expuesta con una secuencia que permita al alumnado
comprender y asimilar los conceptos, habilidades o actitudes impartidas, e
129
incluso, si es posible, iniciar la aplicación de lo aprendido a una situación de
trabajo real.
4.4 Tareas y actividades
Las actividades o tareas son uno de los aspectos fundamentales de
cualquier secuencia formativa y por lo tanto de cualquier unidad de
estudio o aprendizaje. A menudo actúan como complemento a los
contenidos y permiten su correcta asimilación. Así, tenemos actividades
que pretenden, por ejemplo, ayudar al alumno a comprender un texto
determinado haciéndole reflexionar o planteándole preguntas de
comprensión sobre el mismo. En otras ocasiones la actividad se
convierte en el eje vertebrador o hilo conductor de los contenidos como
sucede con el planteamiento y posterior análisis de un caso alrededor del
cual se estructuran los diferentes contenidos de una unidad de estudio
con el fin de permitir la realización de un análisis completo, documentada
y con profundidad del mismo.
Entre un cuestionario destinado a facilitar y asegurar la comprensión de
un texto y el trabajo a cerca de un caso, hay una gran variedad de
actividades que responden a diferentes objetivos. Las tareas didácticas
son la forma activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de
aprendizaje, y tienen que ir de lo más próximo a lo distante, de lo fácil
a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y
de lo concreto a lo abstracto.
Las tareas o actividades son una parte muy importante de cualquier
secuencia formativa y por lo tanto tienen que programarse
adecuadamente. La actividad o tarea contiene de manera implícita el
contenido que hace falta desarrollar y los objetivos que hace falta
conseguir, y por lo cual moviliza los recursos necesarios. La tarea tiene
que contener también algún sistema de evaluación.
130
Si somos capaces de estimular la participación de la persona que se forma,
que practique o aplique lo aprendido, que interactúe con otros usuarios o con el
formador/tutor, que manipule los aparatos o máquinas que ponemos a su
disposición, que insista por mejorar sus habilidades, que contraste las
informaciones con otras fuentes, etc, conseguiremos que lleve a cabo un
verdadero aprendizaje.
Esta participación, que no se limita a leer o a escuchar y comprender, está
basada en las tareas y actividades planteadas en los mismos materiales o bien
son una aportación del tutor. Es decir, el diseño de la formación, la modalidad
escogida, la organización de los contenidos, etc. asigna un papel más activo o
más pasivo a la persona que se forma.
La dinamización del grupo de alumnos mediante las actividades es un aspecto
fundamental en la modalidad on line y también en la semipresencial. Estas
actividades podran formar parte de los materiales del curso, y por lo tanto han
estado planteadas por el profesor/autor, o bien pueden ser planteadas por el
profesor/tutor a medida que el alumnado las va necesitando o demandando.
4.4.1 Tipo de actividades
A continuación se describe una serie de actividades para plantear en diferentes
momentos de la acción formativa:
1. . Detección de conocimientos previos
2. . Motivación
3. . Adquisición o aprendizaje de contenidos conceptuales
4. . Reflexión
5. . Síntesis
6. . Consolidación de contenidos
7. . Análisis de la propia práctica
8. . Aplicación al propio contexto
9. . Evaluación
1. DETECCIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
131
Descripción/Utilidad
Se trata que los alumnos reflexionen sobre sus conocimientos respecto al tema
que van a estudiar.
Permite al formador conocer el grado de conocimiento que tienen los alumnos
sobre los contenidos del curso, módulo o unidad de estudio.
Sirven para que el formador pueda adaptar desde un primer momento las
actividades que planteará a los alumnos (nivel de dificultad, ejemplos,
secuenciación, etc.).
En menor medida puede tener una función motivadora.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Debatir sobre un concepto determinado (se propone el concepto, se puede
adelantar un guión).
Mostrar el grado de acuerdo con unas afirmaciones dadas.
Responder a un cuestionario cerrado o abierto
2. MOTIVACIÓN
Descripción/Utilidad
Pretende motivar al alumno para el estudio y ponerlo en disposición de realizar
un aprendizaje significativo, es decir relacionado con sus propios
conocimientos y su realidad que le permita incorporar los nuevos contenidos y
aplicarlos en situaciones diversas.
Permite, en algunos casos, desarrollar los contenidos a partir de la actividad
motivadora inicial.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Leer y realizar un primer análisis de un caso relacionado con los contenidos
que se van a desarrollar a lo largo de la unidad de estudio.
Exponer las expectativas que tiene respeto al curso que va a estudiar.
Valorar el interés personal sobre cada una de las unidades de estudio o
módulos del curso (puede resultar útil la relación de objetivos, las ideas clave,
etc.).
Responder a un cuestionario de respuesta múltiple que permita al alumno
plantearse dudas sobre aspectos que se tratarán a lo largo del curso. Para la
132
corrección se pueden utilizar respuestas preparadas previamente por el
formador.
3. ADQUISICIÓN O APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES
Descripción/Utilidad
Consiste en que el alumno lleve a cabo actividades que le permitan asimilar los
contenidos que se desarrollan en una unidad de estudio.
Tienen que garantizar que el alumno adopte una actitud activa para la
adquisición de los nuevos conocimientos.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Leer un texto y responder a un cuestionario de comprensión lectora.
Completar un mapa conceptual anotando los conceptos, nexos (para
establecer relaciones entre conceptos) y ejemplos que falten.
Observar un determinado proceso y enumerar los pasos que se tienen que
seguir para realizarlo.
La utilización de medios audiovisuales (esquemas, dibujos, fotografías, vídeo...)
puede resultar útil por este tipo de actividades.
Comparar los contenidos de diferentes unidades de estudio o capítulos que
estén relacionados entre si.
Definir conceptos desarrollados a lo largo del curso.
4. REFLEXIÓN
Descripción/Utilidad
Se pretende que el alumno reflexione sobre determinados contenidos
complejos y se forme una opinión personal sobre la unidad de estudio que está
trabajando.
Realizar elecciones razonadas sobre diferentes propuestas.
Potenciar la capacidad de análisis crítico sobre contenidos relacionados con el
tema objeto de estudio.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Mostrar la propia opinión sobre un hecho. Argumentar las propias opiniones y
confrontarlas con las de otras alumnos.
Elegir entre diferentes opciones.
133
Responder a cuestionarios de opción múltiple seleccionando la respuesta o
respuestas más adecuadas.
5. SÍNTESIS
Descripción/Utilidad
Se trata que el alumno reconozca y plasme los aspectos fundamentales de los
contenidos complejos y establezca relaciones entre ellos.
Permite conseguir una buena comprensión y asimilación de los contenidos
complejos.
Facilita la aplicación de los mismos a situaciones diferentes de las que se
usaron para aprenderlos.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Analizar y seleccionar contenidos, clasificándolos.
Confeccionar un eje cronológico para mostrar la evolución temporal de un
concepto.
Confeccionar mapas conceptuales.
Solucionar problemas de diversa índole, integrando diferentes conceptos.
Establecer relaciones entre conceptos diversos y/o entre hechos.
Relacionar la causa con el efecto o efectos que pueda provocar.
6. CONSOLIDACIÓN DE CONTENIDOS
Descripción/Utilidad
Son actividades que persiguen la asimilación de contenidos por la vía de la
repetición de secuencias, listas de comprobación, aplicación de fórmulas, etc.
que se han estudiado previamente.
Los diferentes ejercicios que se propongan en este tipo de actividades tienen
que ser variados y con un grado de dificultad creciente con la finalidad de evitar
el cansancio o el aburrimiento de los alumnos, tanto por un exceso de dificultad
como de sencillez.
Permiten consolidar los nuevos conocimientos adquiridos.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Realizar cálculos matemáticos siguiendo un procedimiento o una fórmula
determinada.
134
Aplicar en la práctica una secuencia de acciones.
Seguir listas de comprobación o protocolos preestablecidos por el análisis de la
realidad (análisis de un producto, necesidades de formación en una empresa,
historia clínica de un paciente, etc.)
7. ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA
Descripción/Utilidad
Consiste en que el alumno reflexione sobre aspectos de su práctica profesional
con el objetivo, lógicamente, que se plantee la incorporación de mejoras.
Permite al formador evaluar la adecuación de la unidad de estudio o del curso y
planificar las ayudas que pueda ofrecer a los alumnos.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Analizar la propia realidad antes de iniciar el proceso de estudio y tomar
conciencia de como se puede ver modificada.
Analizar un determinado proceso e indicar los cambios que se puedan
introducir razonando cada uno de ellos.
Realizar comentarios personales sobre la propia práctica.
8. APLICACIÓN AL PROPIO CONTEXTO
Descripción/Utilidad
Se trata de que el alumno realice una propuesta de aplicación de los
contenidos estudiados adaptándolos a su propio contexto.
Permiten al alumno reconocer la utilidad de lo estudiado.
Facilita la realización de aprendizajes significativos y perdurables.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Elaborar una propuesta/programa de aplicación de los conceptos estudiados
teniendo en cuenta determinados aspectos indicados por el formador.
Puesta en común de una propuesta: análisis, alternativas, modificaciones, etc.
9. EVALUACIÓN
Descripción/Utilidad
Se trata de actividades que se realizan a lo largo del curso para conocer:
- El grado de cumplimiento de los objetivos del curso.
- La adecuación de los contenidos.
135
- El grado de asimilación de los contenidos por parte de los alumnos.
- La adecuación de las diferentes actividades que se proponen.
- La aplicación práctica de los contenidos del curso.
Tienen que permitir:
- Adaptar las actividades (y otros elementos de la secuencia
didáctica) a las necesidades de los alumnos.
- Ofrecer las ayudas necesarias por la comprensión y adquisición de
los contenidos.
- Valorar el grado de asimilación de los contenidos de cada uno de
los alumnos que permita su calificación o certificación.
Operaciones que tiene que realizar el alumnado
Valorar el grado de cumplimiento de las expectativas iniciales (indicadas en la
actividad de motivación).
Responder a cuestionarios que permitan conocer el grado de asimilación y
comprensión de los contenidos complejos en una unidad de estudio, un curso,
etc.
Aplicar a la propia realidad los nuevos conocimientos adquiridos.
Utilizar o seguir un procedimiento de forma adecuada.
4.4.2 Formulación y preparación de la actividad
Una vez formulada una serie de actividades concrete para cada una de ellas
los aspectos siguientes:
1. Tiempo recomendado
Si se trata de actividades individuales hace falta definir el tiempo de realización
de la actividad. Si son actividades en grupo (debates, puesta en común, etc.)
se debe pautar el tiempo que se destinará a cada una de las fases de la
actividad.
2. Agrupamiento: individual o en pequeño grupo (máximo 3 personas)
El trabajo individual es adecuado para la realización de la mayoría de
actividades, aunque es conveniente que a lo largo de un curso se planteen
136
trabajos en grupo reducido para permitir la interrelación entre los alumnos y
aprovechar las potencialidades de este tipo de actividades.
Otras formas de agrupamiento están contempladas a través del foro de debate
(gran grupo) o del chat (grupo medio).
3. Sistema de corrección o devolución
- Autocorrección.
En caso de cuestionarios de preguntas cerradas (opción múltiple, verdadera o
falso, etc.) se tienen que proporcionar las respuestas correctas, e incluir un
comentario que refuerce las respuestas correctas o que clarifique los
contenidos relativos a las respuestas que se hayan contestado
incorrectamente.
Además del feed-back general, el tutor puede personalizar la corrección dirigida
a cada alumno introduciendo sugerencias, comentarios, etc.
- Comentario final del tutor.
Para sistemas de cuestionarios con respuestas abiertas tiene que ser el tutor
(y/o la dirección) quien evalúe individualmente a cada alumno, ofreciéndole las
ayudas que considere necesarias.
En actividades que persigan la elaboración de propuestas, proyectos, análisis,
etc. será necesario que el tutor aporte un guión de trabajo para que el alumno
pueda tener un criterio a seguir y le permita analizar su propio trabajo. Por
ejemplo, una relación de los apartados que tiene que contener, etc. La
corrección de estos trabajos tendrá que ser realizada por el tutor (y/o la
dirección).
El tutor tiene que ser consciente en todo momento que cuenta con el apoyo de
la dirección del curso y de los expertos que han elaborado los diferentes
materiales.
- Puesta en común entre diferentes alumnos.
Permite a los diferentes alumnos de un curso formarse a partir de la relación
con los otros, y a cada uno de ellos conocer el grado de adecuación de los
propios conocimientos.
137
4.4.3 Revisión de la actividad planteada
Antes de planteársela a los alumnos, hace falta revisar la actividad teniendo en
cuenta las preguntas siguientes:
1. ¿La actividad planteada permite llegar a un objetivo determinado?
- ¿Este objetivo es evidente para el alumno?
- ¿Este objetivo puede traducirse en un beneficio claro para el alumno?
2. ¿Ha escogido el tipo de actividad que considera más adecuada a al objetivo
que persigue?
- ¿Se trata de una actividad única o de una secuencia de actividades?
- ¿Si incluye subtareas, el alumno está preparado para realizarlas?
- ¿Se trata de una actividad adecuada para el trabajo en grupo reducido?
3. ¿La información de que dispone el alumno le permite realizar la actividad o
es necesario ofrecerle alguna ayuda complementaria?
- ¿La información complementaria, está al alcance del alumno?
- ¿Existen otras fuentes de información alternativas?
- ¿Alguna información puede inducirle a un error no previsto?
4. ¿La formulación de la actividad es clara y comprensible para el alumno o le
hará plantear preguntas al tutor para poder realizarla?
- ¿Podemos adelantar las respuestas a estas dudas del alumno?
- ¿Es posible crear una FAQ, respuestas a las preguntas más frecuentes?
5. ¿El tiempo y los recursos que tiene que invertir el alumno son razonables
respeto a los objetivos que se persiguen?
6. ¿La preparación y corrección de la actividad supondrá un esfuerzo asumible
por parte del tutor teniendo en cuenta el objetivo que se persigue?
4.5 Plan docente
138
El Plan docente es un documento fundamental porqué contrasta forma
previa los objetivos previstos por el formador, o por el mismo Centro, y
las expectativas del alumnado. Si existe acuerdo entre objetivos y
expectativas evitamos mucha frustración por las dos partes.
El Plan docente describe el funcionamiento didáctico del curso, justifica
sus objetivos, los contenidos que se desarrollarán y las actividades
necesarias para que sea posible. Además, recoje el desarrollo del curso
en base a un calendario, establece las reglas del juego respecto de la
evaluación que es el aspecto que más preocupa al alumnado, etc.
El Centro de Formación tiene que tener un Plan docente estándar, que el
formador adapta a la materia o al curso que imparte. Aquí describimos algunos
de sus componentes habituales:
COMPONENTES DESCRIPCIÓN
1. Introducción Puede tener varios enfoques: importancia del curso, novedad de su contenido o de su metodología, descripción de los aspectos más relevantes, adecuación con una demanda social, etc.
2. Conocimientos previos necesarios
Es obvio que el conocimiento de una materia nunca es exhaustivo y que esta está constituida por diferentes niveles que tenemos que ir logrando. De ahí que es importante advertir al alumnado del punto de partida del curso, o lo que es igual, del bagaje que el alumnado ya debe haber logrado para seguir el curso con éxito. En un curso con estructura curricular, este hecho nos obliga a garantizar que no hay vacíos en el programa y que tampoco se han producido durante su impartición. Por otro lado, en el caso de la formación on line puede señalar también los requisitos informáticos, de módem, conexión a Internet, necesarios por seguir el curso.
3. La materia en el marco del curso.
Si se trata del Plan docente de una materia que forma parte de un curso más amplio, conviene situar
139
su importancia dentro del curso global. Se puede justificar su duración, o bien las diferencias de tratamiento metodológico que se puedan dar en función de su peculiaridad. Los planes docentes de las diferentes materias que forman un curso tienen que mostrar una coherencia básica respecto de la metodología, el sistema de evaluación, etc.
4. Objetivos de la asignatura
Tienen que ser muy claros, tienen que estar bien redactados, y tienen que ser específicos. Hace falta tener en cuenta que los objetivos generales y específicos aparecen a menudo en las páginas de presentación de los materiales, o de manera implícita en varios apartados.
5. Bloques de contenidos
Tiene que recoger el programa detallado de la asignatura o del curso. Si es necesario destacando las aportaciones más significativas, o las actualizaciones respeto de ediciones anteriores.
6. Características específicas del material didáctico de la materia o del curso
En general la formación on line, al igual que la formación a distancia, se construye bajo la base de un material creado de anticipadamente y ex profeso para el curso. En este apartado hace falta describir las características más relevantes del material, su estructura, los componentes más significativos, etc.
7. Metodología de trabajo
Este apartado tiene que recoger como se desarrollará el curso. Relación entre teoría y práctica. Rol otorgado al alumnado, participación, etc. Secuencia de trabajo que se seguirá. Tiene que describir también las actividades más significativas que se llevarán a cabo, lo que se pretende desarrollar con las mismas, el tipo de agrupamiento de alumnos en cada caso, la duración estimada, etc. También tiene que establecer la obligatoriedad de las actividades, por ejemplo la participación en fórums de debate, el sistema de corrección por parte del formador/tutor y el feed-back, etc.
8. Calendario del curso En función de su duración, hace falta marcar los grandes momentos: inicio y finalización, plazos de entrega de las actividades, fechas para las evaluaciones, etc. En caso de semipresencialidad, tiene que marcar
140
con toda la anticipación posible las sesiones presenciales: calendario, objetivos, etc.
9. Evaluación
Evaluación continúa o formativa Tiene que describir las pruebas o las actividades que se plantearán de cara a la evaluación. Es necesario indicar el sistema de correción. Debe adelantar el sistema de puntuación de los diferentes tipos de pruebas. Evaluación final o sumativa
Hace falta tratar ésta de manera diferenciada. Sobre todo hace falta decir qué peso tiene la evaluación continúa en el resultado de la evaluación final. Es fundamental que el sistema de evaluación sea coherente con todo el proceso de impartición.
4.6 Nuevos roles del profesorado: autoría, tutoría
En general, la mayoría de las personas que se inician en la tarea docente, ya
sean alumnos aventajados del mismo Centro o profesionales con experiencia,
se enfrentan a la impartición de las materias correspondientes partiendo como
único bagaje pedagógico de lo que les ha proporcionado su experiencia como
alumnos. Esta situación de hecho, paradójica, se denomina aprendizaje vicario
o aprendizaje por imitación. Mucha frustración, mucho estrés del profesorado
novel proviene de la falta de competencias concretas, del conocimiento más
adecuado del uso de determinados recursos, etc. En general, son
conocimientos y habilidades habituales en los estudios de pedagogía y
psicología.
Si esto es así para la modalidad presencial, en la cual el profesor novel cuenta
sólo con este denominado aprendizaje vicario, ¿cómo tendríamos que actuar
para que integren las buenas prácticas de la formación no presencial, en la
cual tenemos que considerar noveles a la inmensa mayoría del profesorado?
141
En la formación no presencial el profesorado tiene que asumir nuevos roles: el
de experto, autor de contenidos y/o materiales; y el de tutor, ya sea como
orientador global de unos estudios o como tutor académico de referencia.
4.6.1 El profesor/autor
Las habilidades comunicativas no son un todo homogéneo; todos conocemos
personas que tienen una expresión oral fluida y que en cambio, son un
desastre cuando se expresan por escrito. Si esto es así cuando se trata de
escribir un texto plano, imaginemos qué sucederá cuando le pedimos al
profesorado que redacte casos, que los explote l desde el punto de vista
didáctico y que además plantee actividades de diferente tipo, con gradación de
dificultad creciente, abiertas y cerradas, y que incluso facilite criterios objetivos
de corrección. Y aún lo podemos hacer más difícil, podemos pedirle que lo
haga en un formato determinado, con apoyo de gráficos, fotografía, vídeo o
similar.
Es obvio que la mayoría del profesorado (especialistas en materias concretas)
no tiene la formación adecuada por realizar estas tareas, aunque desde luego
pueda aprender y nos convenga a todos que lo haga lo antes posible, para
evitar intermediaciones que malinterpreten su mensaje. En todo caso
tenemos noticia de experiencias institucionales que han fracasado porque no
han sabido anticipar y resolver este déficit y como consecuencia, su
profesorado no ha sido capaz de producir autónomamente contenidos y
materiales para la formación no presencial.
En esta línea, nos tendríamos que plantear que el profesorado fuera capaz de
integrar las siguientes habilidades:
- redactor de contenidos, ampliamente considerados, según una
secuencia formativa (propia o ajena)
- redactor de descriptores previos, y guías didácticas e instrumentos para
trabajar estos contenidos,
142
- mejorar sus competencias en comunicación, animación de debates,
dinamización de grupos, creación de actividades destinados a on line…,
- dominar los programas de ofimática, y a poder ser alguna herramienta
de gestión de contenidos que no lo haga tan dependiente de los
diseñadores multimedia y que ayude a abaratar costes.
Podemos aplicar varios modelos para diseñar, desarrollar y producir materiales
para la formación no presencial, en el capítulo correspondiente de esta obra se
trata con más profundización.
4.6.2. Aspectos contractuales
Secundariamente al diseño y desarrollo de materiales aparecen otras
cuestiones de tipo legal que tienen su importancia. En la formación presencial
el profesor entrega a los alumnos ―apuntes‖ confeccionados con materiales
diversos, unos pertenecientes a terceros y otros propios. En la formación on
line, no presencial, estos materiales que serán el sustrato del curso van a
editarse de alguna forma y tenemos que asegurarnos ser respetuosos con la
propiedad intelectual ajena; tenemos que poder registrar nuestro propio
copyright si es el caso, y tenemos que garantizar los derechos morales (y
económicos) de los autores. En definitiva, hace falta establecer una política en
este sentido.
Todo esto dará lugar a la elaboración de distintas tipologías de contrato:
de autoría, de dirección, de tutoría, cada uno de los cuales estará
marcando las reglas de actuación y las compensaciones. También en este
sentido, es conveniente establecer un sistema de honorarios (fijos y/o
variables) para compensar al profesorado/autor cuando sea necesario.
Este aspecto, tan importante, se trata más ampliamente a la Guía,
concretamente al capítulo La Ley de Propiedad Intelectual.
4.6.3. El profesor/tutor
143
Los roles de docente y de tutor son diferentes, uno no es condición del otro.
Las habilidades relacionales y comunicativas, las actitudes positivas de
empatía, el rol de dinamizador, etc. que tiene que desarrollar un tutor tienen
que ver con la manera como se imparte la modalidad formativa no presencial.
De ahí que el tutor tiene que recibir una formación específica sobre los
aspectos mencionados, y también sobre el uso de la interfaz de la plataforma
informática, sobre la comunicación a través de e-mail, sobre la dinamización de
foros y actividades en grupo, etc.
Estos aspectos, como ya hemos comentado se desarrollan en esta Guía más
ampliamente, en los capítulos El Sistema Tutorial y La comunicación con los
alumnos en el entorno virtual.
5. Síntesis
La formación on line es una nueva modalidad formativa, aún en fase de
desarrollo incipiente, distinta de la formación a distancia tradicional, y
que nos proporciona herramientas para superar las limitaciones de ésta.
Esta nueva modalidad formativa cuestiona el rol del profesor como mero
transmisor de contenidos, y también el propio concepto de formación.
Por lo que se refiere al concepto de formación, Internet permite ya
acceder a la información relevante que necesitamos, abre la posibilidad
de formarnos a la carta, y pone a nuestro alcance en tiempo real el
asesoramiento de expertos. Todo esto nos tendría que llevar a poner
énfasis en la adquisición de competencias, básicas en la formación inicial
y adaptada al contexto profesional en la formación continua, que será
posible mediante una buena gestión del continuo información-formación-
asesoramiento.
Para un centro de formación que imparte sus enseñanzas básicamente en
modalidad presencial, incorporar una nueva modalidad formativa cómo es
la formación on line (y desarrollar una amplia oferta formativa en esta
144
modalidad), y adaptar programas ya existentes a una modalidad mixta
semipresencial, requiere una meditada transformación de sus procesos
administrativos, pero también es necesario considerar la formación de su
profesorado en nuevos roles (autores de contenidos en varios formatos,
tutores, etc.), y la integración de otros profesionales que se ocupen de la
edición, producción y gestión de contenidos.
Además este centro de formación tiene que plantearse la integración de
una plataforma tecnológica que le proporcione aulas virtuales,
herramientas de comunicación y seguimiento, etc.
En este marco, a los centros de formación se les plantea un dilema
respecto del grado de autonomía y/o de dependencia que pueden
permitirse respecto a terceras instituciones o empresas. Por ejemplo,
autonomía/dependencia respeto al diseño, al desarrollo, a la producción
y a la gestión de contenidos; autonomía/dependencia respecto a la
plataforma informática, a la actualización y mantenimiento, etc.;
autonomía/dependencia que está dispuesta a ceder para gestionar
eficazmente la nueva modalidad formativa.
6. Para saber más
6.1. Glosario
Actitud. Predisposición de la persona a actuar de una determinada manera.
Actuación. Respuesta concreta ante un hecho o estímulo planteado.
Benchmarking. Se trata de una práctica que consiste a aprender de los mejores
(ya se trate de equipos, de métodos o de estrategias) dentro de un mismo
sector, y/o de la misma organización. Se diferencia del método del caso que
mientras éste está abierto a diferentes soluciones, en el proceso de
benchmarking vamos a estudiar únicamente las decisiones tomadas.
Blended-learning. Se trata de una combinación de dos modalidades
formativas, on line y presencial, en el marco de las cuales se usan las
145
metodologías más adecuadas a la tipología de alumnado, de contenidos,
etc.
Conducta. Catálogo de las formas de actuar en diferentes situaciones y delante
de varios acontecimientos.
Devolución. Se refiere a la ―respuesta‖ a un estímulo determinado (por ejemplo
los comentarios a la corrección de una prueba), en inglés suele utilizarse
también feedback.
Diseño formativo. Una acción formativa pone en juego muchos
componentes, la fase de diseño, dónde tomamos decisiones desde el
punto de vista pedagógico, nos permite organizarlos en función de los
objetivos formativos.
Formación on line. Formación virtual. e-Learning. Son diferentes conceptos
que empleamos por designar la actividad formativa impartida a través de
Internet y de las plataformas telemáticas creadas a ése objeto.
Materiales. Son todos los medios, instrumentos y objetos que facilitan el
intercambio entre el formador y el alumnado.
Multimedia. Combinación de diferentes medios y apoyos (texto, audio, imagen
fija y/o animada, gráficos, etc.) gestionados por un programa informático que
interactúa con el usuario.
Programa de simulación. En general, y mediante metodologías distintas como
el análisis de casos o incidentes críticos, estos programas plantean situaciones
reales o verosímiles que tienen que ser resueltas por el alumno o por la
interacción de un grupo de alumnos.
Programa de aprendizaje. Incluye tanto la información básica como las
actividades que tiene que efectuar el alumno, así como la evaluación
correspondiente. Es autosuficiente.
Programa de ejercitación. Programa centrado en la consolidación de
conocimientos mediante la realización de baterías de ejercicios de dificultad
creciente.
Programa tutorial. Hace énfasis en el proceso de elaboración; es decir, guía al
alumno en la realización de diferentes tareas encadenadas sin preocuparse del
nivel de aprendizaje adquirido (puesto que este no es relevante).
Recursos. Son los medios e instrumentos que disponemos para efectuar una
acción. Aquí diferenciamos entre los recursos de apoyo al formador
146
(transparencias, pizarra, etc.) y los materiales de apoyo al alumno (apuntes,
vídeo, etc.)
Secuencia de uso. Se refiere a la situación en la cual el alumno o alumna
empleará los materiales del curso, por ejemplo. Puede incluir: lugar de estudio
(empresa o hogar), duración de la sesión, trabajo individual o en grupo, con o
sin ordenador, con o sin apoyo tutorial, etc.
Secuencia formativa. Tanto la acción formativa, como los materiales que la
forman, así como cualquier unidad de estudio tienen que estar impregnados
de una secuencia formativa que facilite el aprendizaje autónomo del alumnado.
Situación problemática. Puede referirse a ámbitos muy distintos (problemas de
comunicación, inadecuación de procesos, aparición de errores y
reclamaciones, etc.) en el seno de una organización. La formación es un
instrumento para solucionar esta situación, aunque no tiene porque ser el único
ni el más adecuado.
Unidad de estudio o unidad de aprendizaje. Es la pieza más pequeña mediante
la cual estructuramos los contenidos, tiene que tener sentido y significado en sí
misma.
6.2. Referencias
Unidad de estudio o unidad de aprendizaje. Es la pieza más pequeña mediante
la cual estructuramos los contenidos, tiene que tener sentido y significado en sí
misma.
6.2. Referencias
BARBERA, E. (coord.); BADIA, A.; MOMINÓ, J.Mª (2001) La incógnita de la
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147
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y usarlos. Barcelona. Graó.
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sus colaboradores. Barcelona. Gestión 2000.
ZABALA, A. (1995) La práctica educativa. Com ensenyar. Barcelona. Graó.
148
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS Y DE OFIMÁTICA A TRAVÉS DE INTERNET Octavi Roca Director de La Escuela Virtual de Idiomas Universitarios [email protected] Gemma Mas [email protected]
Índice Se pueden aprender idiomas por Internet Octavi Roca
1. Introducción 2. La metodología 3. El seguimiento, la dinamización y la motivación de los estudiantes 4. Los roles de los formadores 5. La evaluación de los estudiantes 6. El entorno informático (el campus virtual) 7. Los materiales 8. Los recursos 9. La tecnología 10 .La gestión 11. Experiencias prácticas Formación de Ofimática en la Red Gemma Mas 7. . Introducción. 8. . Ideas clave 9. . La formación de ofimática en las academias y su traspaso a Internet 10. . Fases del diseño instructivo de la formación
10.1. Fase de análisis. 10.2. Fase de diseño. 10.3. Fase de implementación. 10.4. Fase de evaluación.
11. . Síntesis 12. . Para saber más.
12.1. Glosario 12.2. Referencias
Se pueden aprender idiomas por Internet Octavi Roca Director de La Escuela Virtual de Idiomas Universitarios [email protected]
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1. Introducción
Cada vez hay más ofertas de formación encaminadas al aprendizaje de
idiomas por Internet. Ante esto aún hay muchas personas reticentes, puesto
que en principio se podría ver como contradictorio el hecho de aprender un
vehículo de comunicación (un idioma) utilizando un medio ‗pasivo' (Internet).
Esto sería cierto desde el punto de vista de una visión restrictiva de lo que
ofrece Internet. Pero no es así, sino más bien al contrario, si entendemos
Internet como un medio de comunicación potentísimo, que permite muchas y
muy variadas funcionalidades e interacciones entre sus usuarios.
Es evidente que a través de Internet hay muchas posibilidades para la
comunicación escrita, tanto la unidireccional (que equivale a las explicaciones)
como la bidireccional o la pluridireccional, utilizando chats, foros, buzones, etc.
Además, esta comunicación puede producirse en tiempo real o en diferido,
según convenga en cada caso. Esto último ya es una ventaja respeto a las
clases presenciales.
Pero donde recae la llave del éxito para el aprendizaje de idiomas es en los
últimos adelantos de las tecnologías que permiten la transmisión de la voz. Con
voz se puede hacer lo mismo que por escrito: explicaciones, modelos de textos
orales, ejercicios de comprensión y producción y comunicación en directo
(chats) o en diferido (foros y mensajes de correo).
Por lo tanto, ya es un hecho que la tecnología actual permite el aprendizaje de
un idioma con el mismo éxito que en clases presenciales y, en ocasiones, con
más ventajas, como el hecho de no padecer restricciones de tiempo, ni de
espacio, evitando desplazamientos y pérdidas innecesarias de tiempo.
Además, hace posibles otros tipos de interacciones (conversaciones privadas,
trabajo eficiente en grupos muy numerosos, comunicación personal con el
formador, etc.) y tiene una ventaja añadida en el hecho de evitar la inhibición, la
vergüenza y el miedo al ridículo, cosa muy frecuente en los estudiantes de
idiomas.
150
Ahora bien, el hecho que la tecnología permita muchas funcionalidades no es
suficiente para garantizar el aprendizaje del idioma. Hace falta trabajar muy
bien unos cuántos aspectos para que el aprendizaje resulte exitoso: es
necesaria una metodología flexible y personalizable, hace falta dotar el
sistema de formación de elementos de motivación, hace falta que los
materiales de aprendizaje sean sencillos de uso, interactivos y variados, hace
falta que el entorno informático (el campus virtual) sea rico, dinámico,
amigable y de fácil navegación, hace falta que los formadores desarrollen
diferentes roles, hace falta decidir qué recursos complementarios se ponen al
alcance de los estudiantes, hace falta que la tecnología utilizada no sea pesada
y lenta, hace falta que los temas de gestión se resuelvan con agilidad y rapidez,
etc.
Todos estos aspectos, y algunos otros, serán objeto de tratamiento en este
apartado, con la intención de dar pautas y criterios por la selección de las
mejores ofertas existentes en el mercado o por el desarrollo de nuevos
productos o de nuevos sistemas de formación.
2 . La metodología
Evidentemente, la llave del éxito de la formación se encuentra en la
metodología. Según como se presenten los materiales y los recursos, según
las actividades que se propongan a los estudiantes o según como se les ayude
y se les acompañe en su proceso de aprendizaje, se llegará al éxito o al
fracaso.
La gran ventaja que aporta la formación virtual es que se puede adaptar a las
necesidades concretas de cada estudiante: se puede personalizar el
aprendizaje, de manera que cada estudiante siga su itinerario formativo propio.
Esto en el aprendizaje de idiomas es especialmente relevante, puesto que cada
persona parte de unos conocimientos diferentes, tiene unos niveles diferentes
151
en cada habilidad lingüística y tiene unas necesidades concretas diferentes, de
acuerdo con sus objetivos personales.
Además, es incuestionable que cada persona tiene un estilo cognitivo propio y
usa unas determinadas estrategias de aprendizaje, muy personales. La
formación virtual permite aprovechar al máximo las capacidades de cada
persona.
Volviendo al tema de los niveles, en idiomas no podemos decir que tal persona
está en el nivel X, porque nunca es así exactamente: puede estar en el nivel X
de comprensión lectora, por ejemplo, pero puede tener unos conocimientos
superiores o inferiores de gramática o de expresión oral. Por esto es importante
que antes de empezar la formación en idiomas, cada persona siga dos
procesos: uno para determinar el nivel de conocimientos en cada aspecto de la
lengua y otro para determinar necesidades personales y fijar objetivos.
Para determinar el nivel se suele hacer una prueba o test de nivel. Es
interesante que esta prueba marque el nivel de conocimientos para cada una
de las habilidades lingüísticas (leer, escuchar, habla y escribir) y en gramática,
vocabulario y pronunciación.
Para fijar objetivos y determinar las necesidades personales se suele aplicar un
cuestionario que permite delimitar los contenidos concretos que necesita
aprender cada estudiante.
Una vez conocido el nivel y fijados los objetivos es cuando se puede proceder a
la elaboración de un plan personal de aprendizaje. En este plan debe haber
recomendaciones sobre el itinerario aconsejado, las actividades concretas a
realizar, los recursos a utilizar, el ritmo de trabajo a seguir, el sistema de
comunicación con los formadores y todo lo que pueda ayudar a orientar a la
persona en su aprendizaje de la lengua.
En las experiencias que hay actualmente en marcha, esta personalización se
hace a diferentes niveles de profundidad. En algunos casos se trata de un
152
proceso automatizado elaborado a partir de las respuestas del estudiante y en
otros interviene el formador-tutor que ayuda a elaborar esta personalización del
aprendizaje. También hay fórmulas mixtas. En resumen, se haga cómo se
haga, el mejor sistema de formación es el que permite personalizar más el
proceso y ajustarlo a las necesidades reales de cada estudiante.
3 . El seguimiento, la dinamización y la motivación de los estudiantes
En un sistema de formación virtual no se puede dejar solo al estudiante. Es
fácil que se relaje excesivamente y que no llegue a los objetivos propuestos en
el plazo de tiempo previsto, o bien que acabe abandonando. Para evitar esto
hace falta estructurar medidas para la dinamización del entorno y la motivación
constante de los estudiantes.
De entrada, es imprescindible hacer un seguimiento de la actividad de
estudiante. Con las herramientas informáticas de que disponemos actualmente,
ésta es una cosa simple de hacer y se puede obtener mucha información: se
puede saber cuando el estudiante entra en el entorno virtual y cuanto tiempo
se está cada día, qué materiales utiliza y como lo hace, qué actividades hace,
cuanto tiempo dedica y qué resultados obtiene, qué recursos utiliza y con qué
finalidad... La información es pues muy cuantiosa. A veces incluso es excesiva
y hace falta saber discernirla por no perder demasiado tiempo.
Con esta información se podrán hacer ya actuaciones para la motivación, tanto
individualmente como colectivamente, a partir de mensajes en el entorno
virtual, en los foros, en los chats o en los buzones personales.
Además de esto, se podrán hacer muchas actuaciones para la dinamización,
lo cual creará la motivación y el interés necesarios para que los estudiantes
entren a menudo en el campus virtual a fin de hacer actividades. Se podrán
organizar foros, debates, chats, concursos, juegos..., se puede elaborar una
revista periódica con artículos e informaciones interesantes, divertidas,
amenas, se podrán poner al alcance del estudiante informaciones sobre
153
actividades para practicar la lengua y enlaces interesantes. También se podrán
enviar mensajes a los buzones personales con elementos de motivación
(ejercicios, noticias, juegos, música...), se podrán poner en contacto
estudiantes con intereses concurrentes, se podrán formar grupos de trabajo o
de estudio... y muchas cosas más: la imaginación no tiene límites. Se trata de
asegurar que los estudiantes tendrán interés en entrar en el entorno virtual para
encontrar cada vez cosas diferentes.
El seguimiento de los estudiantes se puede hacer de una forma automatizada –
lo que se podría denominar tutor virtual- o a partir de actuaciones de
formadores expertos. Probablemente la mejor fórmula es un sistema mixto que
permita la generación de mensajes de una forma automática según la actividad
del estudiante y que reserve la actuación de los formadores a la dinamización
del entorno virtual y a la atención personalizada para cada estudiante o para
cada pequeño colectivo de estudiantes.
Otro elemento de motivación es la revisión periódica del plan personal de
aprendizaje, que debería ser hecha en primer lugar por el propio estudiante y
después se debería analizar junto con el formador.
4 . Los roles de los formadores
Hay muchas posibilidades a la hora de prever la función que desarrollará cada
formador, desde la actitud pasiva a la espera de consultas y ejercicios hasta la
actitud preactiva adelantándose a los acontecimientos.
La mejor actitud del formador es combinar el hecho de estar siempre al servicio
del estudiante con una actitud activa de proponer y recomendar actividades,
recursos, sistemas de trabajo, etc., siempre siguiendo el plan personal de cada
estudiante.
Como formador, se podrán diferenciar tres roles muy claros: el dinamizador,
que puede encargarse de todas las tareas de dinamización ya mencionadas; el
154
tutor, que es quien debe orientar al estudiante en su proceso de aprendizaje
de cara a lograr los objetivos propuestos, formándole técnicas de estudio y en
la aplicación de estrategias personales de aprendizaje y orientándole en los
itinerarios personales; y el profesor tiene que ser el encargado de corregir y
comentar las actividades productivas del estudiante (textos orales y escritos).
Estos tres roles podrán ser desarrollados por la misma persona, pero esto
puede traer a confusiones por ambos lados. Es aconsejable, pues, que en la
medida que sea posible, cada rol sea desarrollado por una persona diferente.
Por otro lado, es conveniente que los formadores dispongan de un espacio
virtual dentro del mismo campus, donde sólo puedan acceder ellos y les
permita comunicarse e intercambiar ideas, experiencias y recursos.
5 . La evaluación de los estudiantes
Gracias a las herramientas informáticas se puede conocer exactamente qué
está haciendo el estudiante de un sistema virtual en cada momento y, por lo
tanto, qué ha hecho y qué resultados ha obtenido en cada una de las
actividades realizadas. Esto permite hacer una evaluación continuada muy
detallada y precisa. Hace falta tener en cuenta, pero, que habitualmente los
materiales multimedia permiten que el estudiante pida ayudas o bien las
soluciones de los ejercicios directamente. Esta es una gran herramienta para el
aprendizaje, pero no para la evaluación, puesto que normalmente siempre se
acaban haciendo bien todos los ejercicios. Lo que siempre se puede saber es
el número de ayudas o soluciones que ha pedido cada estudiante. Ahora bien,
si con este dato se le penaliza la calificación, el estudiante podría verse
coartado y se perdería esta gran ventaja pedagógica.
Así pues, los materiales tienen que traer incorporadas unas pruebas de
progreso o de evaluación final donde se puedan evaluar sus conocimientos de
manera bien diferenciada de las actividades de aprendizaje, sin ayudas ni
soluciones. La evaluación de las habilidades productivas (hablar y escribir)
155
necesita la participación de un formador, cosa que se puede hacer también por
Internet, sin que haga falta hacer una prueba presencial.
De todos modos, según el criterio de la organización formativa, se podrán tener
en cuenta los datos obtenidos durante todo el proceso de aprendizaje del
estudiante para valorarlas como evaluación continuada. Estos datos se podrán
utilizar para ponderar el resultado final.
Una dificultad de la evaluación de la formación virtual es la autentificación del
estudiante, es decir, como comprobar que es el propio estudiante quien ha
realizado las pruebas de evaluación. Pronto la tecnología permitirá hacerlo de
una forma fiable, pero hoy por hoy aún no hay un sistema generalizado que
permita hacerlo. Es por eso por lo que en algunos casos se realizan pruebas
finales presenciales.
En caso de que se decida realizar esta prueba, puede hacerse de manera muy
diferente de una prueba tradicional, puesto que sólo se trata de validar que es
el estudiante mismo quien ha realizado las pruebas virtuales. Esto se puede
conseguir con una prueba de validación de una duración de entre 10 y 15
minutos.
6 . El entorno informático (el campus virtual)
Es muy importante que el estudiante no se sienta solo delante de su
aprendizaje. Para esto hace falta dotarlo de un entorno de aprendizaje rico,
dinámico y agradable. Es lo que se denomina campus virtual.
Hace falta combatir la tendencia que existe en asimilar un curso de idiomas
virtuales a unos materiales y un buzón de correo exclusivamente.
Evidentemente esto representa una parte del curso, pero hay muchas cosas
más que hacen aumentar la calidad del curso. Todas estas cosas han de estar
situadas en el campus virtual.
156
El campus tiene que contener pautas generales para el estudio y la navegación
por el curso, ayudas de todos tipos, espacios para la gestión académica,
espacios para la comunicación entre los estudiantes y los formadores y
herramientas y recursos diversos. Es muy aconsejable que el campus virtual
contenga, además, muchos elementos de dinamización, como por ejemplo,
actividades lúdicas (juegos lingüísticos), enlaces a materiales y recursos
existentes a Internet, informaciones sobre otras posibilidades para la práctica
de la lengua... y tantas cosas como se puedan ocurrir, de manera que se pueda
facilitar un aprendizaje informal de la lengua.
Además, dentro del campus debería existir un espacio propio de cada
estudiante: su aula. Allí encontraría sus materiales, su plan personal de
aprendizaje y diferentes herramientas por comunicarse con sus compañeros
(en privado o públicamente; individualmente o en grupo), con su profesor y con
el dinamizador.
También es muy importante que esté gráficamente bien resuelto, que resulte
agradable y que tenga una navegación sencilla e intuitiva (ergonómica).
Finalmente, es muy importante que el campus virtual sea muy variado y
dinámico. Si el estudiante sabe que cada vez que entre encontrará cosas
nuevas, estará motivado a acceder y navegar, cosa que facilitará su
aprendizaje informal y que le acercará a la realización de ejercicios y
actividades.
7 . Los materiales
Los materiales para el aprendizaje podrán ser muy variados tanto desde el
punto de vista didáctico como tecnológico.
Tendrían que haber materiales explicativos (teoría), materiales que permitan
ejercitar la práctica (ejercicios y actividades), materiales de consulta (gramática,
diccionario, glosario...) y materiales para la evaluación (pruebas y tests).
157
Para conseguir el éxito del aprendizaje, es importante que el estudiante se
haga responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es por esto por lo que
hace falta que los materiales permitan la libre navegación por su interior. Hace
falta evitar que los materiales propongan itinerarios lineales que hace falta
seguir indefectiblemente. El estudiante tiene que poder decidir en cada
momento si le apetece trabajar tal o cual habilidad lingüística o si prefiere
profundizar en gramática o dedicarse específicamente al vocabulario. De todos
modos, también conviene que los materiales propongan itinerarios estándares
por si el estudiante libremente quiere seguirlos. Siempre tiene que poder decidir
por él mismo.
Didácticamente es importante que los ejercicios estén concebidos como
herramienta de aprendizaje y no como herramienta de evaluación. Es decir,
tienen que permitir recibir ayudas, recurrir a las reglas cuándo sea necesario,
ver modelos correctos y, incluso, acceder a las soluciones cuando se quiera.
Tiene que ser posible realizar los ejercicios tantas veces como quiera el
estudiante.
Una característica muy importante de los ejercicios es que den *feed-*back
inmediato. Es decir, que por cada actuación del estudiante, éste obtenga una
respuesta que le indique si lo ha hecho bien o no. En todos los casos es básico
que la respuesta vaya acompañada de una explicación del porqué lo ha hecho
bien o mal y de una ayuda donde encontrar la información para hacerlo bien.
Otro aspecto a tener en cuenta es el medio tecnológico con que están
construidos los materiales. Es evidente que hay medios que podrán aumentar
la motivación inicial del estudiante (cómo es el caso del vídeo), pero a veces no
aportan demasiadas ventajas pedagógicas claras. Por esto, hace falta analizar
cual es el medio más adecuado para el objetivo pedagógico perseguido. Una
vez hecho este análisis se podrá decidir si es más conveniente trabajar cada
ejercicio con ilustraciones, audio, vídeo, texto escrito, etc.
158
Para evitar la monotonía en el trabajo del estudiante es básico que haya mucha
diversidad didáctica, es decir, que la actividad concreta que tiene que hacer el
estudiante conviene que sea diferente de un ejercicio a otro. Cuantos más
ejercicios de tipos diferentes haya, más motivación encontrará el estudiante.
Con respecto a los materiales explicativos y de consulta, tienen que ser
resumidos, entendedores y claros. Es muy útil que aprovechen las ventajas del
hipertexto para hacer enlaces entre los diferentes temas relacionados.
Los materiales concebidos para la evaluación tienen que dar un resultado que
valore el nivel de conocimientos del estudiante. Es mejor que los resultados
estén detallados según los conocimientos en cada una de las habilidades
lingüísticas y en otros aspectos de la lengua. No es imprescindible, pero puede
ser útil que una vez realizada la prueba y registrado el resultado, el estudiante
pueda acceder a las soluciones de la prueba para tal de autoevaluarse.
8 . Los recursos
Es muy importante poder facilitar al estudiante el aprendizaje de la lengua de
una manera informal. Para ello conviene ponerle al alcance gran diversidad de
recursos de todos tipos.
Un gran recurso es la propia red de Internet, donde encontrará de todo en
grandes cantidades. Lo más conveniente es hacer una selección y una
estructuración de la información para que el estudiante vaya a lugares de una
elevada calidad, tanto lingüística como con respecto a los contenidos incluidos
y a su presentación.
En la red se podrán encontrar páginas muy interesantes para practicar la
lengua en un contexto real. Conviene pues facilitar los enlaces desde el
campus virtual a páginas de varios tipos: noticias, curiosidades, organizaciones
interesantes, actividades lúdicas, etc. También conviene que, además del
enlace, el estudiante encuentre una breve descripción de lo que encontrará en
159
la página Web correspondiente. Puede resultar muy útil proponer enlaces a
webs que tengan unos contenidos que se correspondan con el área temática
que trabajan en las actividades de aprendizaje. Así, se puede proponer al
estudiante que haga actividades reales fuera de los materiales del curso a
partir de la consulta de webs auténticas.
Por otro lado hay lugares web donde se podrán encontrar recursos para el
aprendizaje de la lengua, como por ejemplo, diccionarios, vocabularios, juegos
lingüísticos, ejercicios, etc. Es aconsejable que el estudiante pueda acceder
desde el propio campus virtual, de una manera pautada.
También se podrán poner al alcance del estudiante recursos propios (de
elaboración propia o adquiridos para esta finalidad) incorporados al campus
virtual: diccionarios, vocabularios, glosarios, juegos, listas de posibilidades para
hacer prácticas reales de la lengua, etc.
9. La tecnología
Cada vez se están estandarizando más los aspectos tecnológicos, de manera
que lo que hace falta es evitar que el punto de trabajo del estudiante tenga
algunos requerimientos muy específicos. Es básico que el estudiante pueda
trabajar con un equipamiento informático que sea el habitual en su entorno, por
lo que respeta al hardware.
Para la transmisión de voz hará falta que el estudiante disponga de unos
auriculares con micrófono incorporado, solución que es mejor que los dos
elementos por separado.
Respeto al software, si se utilizan sólo los programas estándar, mejor. En caso
de que el campus o los materiales requieran algún programa específico, hace
falta que se proporcione claramente esta información y se facilite la descarga
desde el propio campus.
160
También vale la pena considerar si se puede dar la opción de descargar los
materiales al disco duro del ordenador y así poder trabajar en local. Esto tiene
la ventaja de no consumir línea telefónica mientras se trabaja, pero por contra
no se graba el seguimiento de la actividad del estudiante al servidor. Éste
último aspecto se puede resolver, pero, con un sistema que grabe los datos en
local y que al conectarse al campus, se sincronice la información.
10 . La gestión
Todos los sistemas de formación virtual generan una cierta complejidad en la
gestión. En el caso del aprendizaje de idiomas con materiales multimedia a
través de internet, la gestión es bastante compleja, puesto que hace falta
hacer un seguimiento estricto de la actividad del estudiante, de manera que sea
posible hacer las actuaciones de motivación y dinamización correspondientes.
Evidentemente, las herramientas informáticas podrán ayudar mucho a extraer
la información y a analizarla. Los cursos de idiomas tienen que tener, pues, un
buen sistema informático de gestión. Este se denomina Learning Management
System (LMS).
Hace falta tener siempre presente cómo se hace la gestión de los temas de
matriculación, seguimiento y evaluación, puesto que esto puede implicar unos
costes importantes a la hora de proponer la formación virtual para el
aprendizaje de idiomas. Hace falta disponer, pues, de una secretaría virtual
completa.
También es importante tener controlado como se hará el mantenimiento del
sistema informático instalado en el servidor, para resolver cualquier tipo de
incidencia. Esto se puede gestionar autónomamente o se puede subcontratar
alguna empresa especializada.
Otra cosa a tener en cuenta es la ayuda informática que hace falta facilitar a los
estudiantes en caso de que tengan dificultades tecnológicas para el
161
seguimiento del curso. En algunos casos se puede producir algún problema
con la configuración del punto de trabajo, que es fácilmente solucionable
telefónicamente.
También hace falta que haya un sistema de apoyo administrativo y de
resolución de consultas para los estudiantes. Por coherencia con el sistema,
más vale que esta comunicación con el estudiante sea también virtual a través
del correo electrónico.
Finalmente, para facilitar la información a los potenciales estudiantes es
aconsejable estructurar un sistema de consulta a través de teléfono y correo
electrónico.
Esto último tiene que ir acompañado de una página web informativa de
calidad, que resulte clara y entendedora. Evidentemente, esta página web
también pide un mantenimiento, puesto que conviene que sea dinámica y
cambiante, a la vez que puede facilitar varios recursos interesantes y
motivadores.
11 . Experiencias prácticas
En la actualidad hay muchas y muy variadas experiencias. Se podrán encontrar
muchos métodos y cursos para el aprendizaje de idiomas a través de internet,
tanto como productos comerciales, como en iniciativas institucionales públicas
o privadas.
La variedad es extrema y va desde métodos muy completos, hasta sólo
materiales de lengua general o complementarios para el aprendizaje de un solo
aspecto lingüístico.
Hay unas cuantas ofertas que combinan el trabajo en línea con la dotación de
cd-roms donde se almacenan los archivos más grandes. Es una fórmula más
compleja, que las tecnologías de hoy día ya permiten superar.
162
Es aconsejable utilizar los buscadores de internet para encontrar la gran
cantidad de ofertas existentes, puesto que este es un campo en constante
evolución. No es prudente, pues, que aquí se citen ciertos métodos o ciertos
cursos, obviando otros.
163
Formación de Ofimática a la Red
Gemma Mas
1. Introducción
En una sociedad como la nuestra, dónde el uso de las denominadas
tecnologías de la información y la comunicación es una constante en el mundo
laboral y formativo, es evidente que hace falta preparar a los ciudadanos como
usuarios de estos recursos que tenemos a nuestro alcance y que son de
primera necesidad en un mundo laboral globalizado y competitivo.
En este sentido, una formación orientada al aprendizaje en el uso de diferentes
programas de ofimática es una formación instrumental básica pero también se
está llevando a término como línea para la erradicación de un nuevo tipo de
analfabetismo social: el analfabetismo electrónico.
2. Ideas clave
- La preparación de un curso de ofimática tiene que contemplar un diseño
instructivo claro basado en 4 fases principales: fase de análisis, fase de
diseño, fase de implementación y fase de evaluación.
- La formación programas de ofimática se ha convertido en una necesidad
profesional, de aquí su gran oferta comercial y el interés de las propias
empresas de software para su promoción; llegando a la creación de
certificaciones propias.
- La formación de ofimática es totalmente compatible con el uso de las
tecnologías de la formación y la comunicación, concretamente con
Internet.
- Se trata de una formación que contempla aspectos conceptuales y
procedimentales, pero también actitudinales de adaptación al cambio
constante que se da en este mercado.
164
3. La formación de ofimática en las academias y su traspaso a Internet
La formación en el uso de software de ofimática ha sido, junto con el
aprendizaje de idiomas, una oferta disponible a través de las academias
privadas. Estas vieron la necesidad profesional de formar al gran público en el
uso de programas comerciales, una necesidad a la cual la formación reglada
no daba respuesta dada su novedad y la rapidez de sus innovaciones.
La formación en este ámbito se diseñó en las academias con dos opciones
básicas: el autoaprendizaje y el pequeño grupo en el aula de informática.
En la primera opción, el usuario dispone de un material comercial de soporte y
seguimiento que establece la guía de trabajo, y de un experto que atiende a
los usuarios que en aquel momento se encuentran en el aula de
autoaprendizaje. No obstante, no hay, en el sentido más básico, docencia por
parte de este profesor; hablaríamos más bien de tutorías.
En la segunda de las opciones, el horario de ―docencia‖ es el que agrupa a los
usuarios en un aula de ordenadores donde el profesor les propone unos
ejercicios y les explica el contenido más teóricos sobre el programa o
programas a trabajar.
Los contenidos en un principio eran instrumentales, primero hacía falta
aprender a usar un procesador de textos, una hoja de cálculo o bien una base
de datos. Posteriormente, la formación se ha ido especializando hacia el
conocimiento de todas las herramientas y características de cierto programa
comercial y cierta versión, no tanto como usar una hoja de cálculo, elemento
que se aprende con el uso del propio programa.
Con la llegada de la red de redes, Internet, el traspaso de este tipo de
formación que se da en las aulas de ordenadores de las academias, coincidió
en sus inicios con la formación por el acceso a la misma red. No obstante, con
el tiempo se ha ido especializando hacia la profesionalización de los usuarios
en el conocimiento y uso de las diferentes versiones y actualizaciones del
165
software disponible y más comercial. Se realiza una formación basada y
centrada en el conocimiento del propio programa, escogiendo la versión más
comercial y actualizada del mercado; así hemos pasado de aprender
procesamiento de textos a aprender Word XP®, pero tendremos que realizar
un nuevo curso si queremos conocer las ventajas de la nueva versión de
WORD® que la sustituirá.
Con el objetivo de superar esta limitación centrada en la versión del programa
comercial, creemos que este tipo de formación de ofimática tiene que
contemplar diferentes niveles de tratamiento:
- Formación conceptual sobre el tipo de programa y entorno: por ejemplo,
hace falta entender qué es una base de datos, qué son los registros, etc.
Aspectos comunes a todos los programas de bases de datos.
- Formación instrumental sobre como utilizar el programa concreto.
- Formación estratégica, para adaptarse a los cambios de versiones.
Aprovechando las ventajas de la formación en grupo y el autoaprendizaje, las
dos líneas iniciadas en las academias, en este nuevo contexto formativo, se
podrán dar simultáneamente y se convertirán en un elemento de motivación
necesario.
4. Fases del diseño instructivo de la formación
Para el diseño de una acción formativa de estas características hace falta
seguir determinadas pautas basadas en ciertos principios pedagógicos. Según
nuestra experiencia en este contexto de formación, creemos que la Teoría del
Diseño Instructivo de Merrill ―Component Design Theory”, se adapta a nuestros
requerimientos y nos da un marco inicial de trabajo que se basa en las
siguientes siete fases:
1. Análisis del conocimiento.
2. Análisis de los usuarios y del entorno.
3. Análisis de las estrategias.
4. Configuración de la transacción.
166
5. Detallar las transacciones.
6. Implementación.
7. Evaluación.
La formación en el campo de la ofimática es el 90% práctico enfrente de un
10% conceptual, por tanto, el uso de la teoría de Merrill nos ha ofrecido la
posibilidad de establecer relaciones entre los contenidos de aprendizaje, sus
niveles de ejecución y los tipos de estrategias más adecuadas.
Basándonos en estas siete fases propuestas por Merrill para el desarrollo de
sistemas instructivos, nosotros hemos establecido la siguiente agrupación en
cuatro grandes fases:
1. Fase de análisis del conocimiento y de las necesidades de los usuarios
y del entorno.
2. Fase de diseño de estrategias de formación y configuración de las
transacciones.
3. Fase de implementación de la acción formativa.
4. Fase de evaluación del proceso formativo.
4.1. Fase de análisis
En este contexto existen dos variables básicas a considerar:
1. El análisis del conocimiento implica ser consciente de la diversidad de
programas y versiones que hay en el mercado con objeto de definir
aquellos que nos interesan para nuestra acción formativa.
2. El análisis de la diversidad de los usuarios y sus entornos de uso supone
identificar las características generales de los mismos y el escenario
instructivo.
Combinar ambos elementos pasa necesariamente por la realización de un
análisis de necesidades. Las preguntas que nos tendremos que realizar al
respeto son:
1. ¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?
2. ¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?
167
Dar respuesta a estas cuestiones establecerá los ejes de trabajo sobre los
cuales se diseñará la formación, nos proporcionará los objetivos de la acción
formativa que se podrán incluir como tales en toda la promoción.
Pasamos a dar algunos ejemplos de lo que podríamos extraer de este análisis
para la fase de diseño:
1. Formación de usuario al nivel inicial
¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?
La respuesta a las dos preguntas anteriores seria: lograr el conocimiento al
nivel de usuario en diferentes programas de ofimática, por ejemplo, Excel®,
Access®, PowerPoint® y Word®. Estos constituyen el paquete básico de
ofimática de Microsoft Office, pese que podríamos incluir otros programas
como FrontPage® o Outlook®. Cada uno de los programas tiene sus
características y funcionalidades pero todos ellos contemplan aprendizajes
procedimentales básicos como por ejemplo: Abrir un archivo, modificarlo,
combinación de recursos y guardar el archivo. Partiendo de esto
estructuraremos otros conocimientos de carácter procedimental,
básicamente descritos en las herramientas del programa, según la función
de cada programa. La finalidad de nuestra formación será que puedan
conocer las características comunes de cada programa y su funcionalidad
básica.
¿A quien queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?
La muestra destinataria de nuestra formación será muy heterogénea y con
diversidad de intereses y escenarios de aplicación. De ahí que iniciaremos
la formación estableciendo un nivel común con la definición de los
conceptos necesarios de cada programa e iniciándonos en las funciones
comunes y básicas de todos ellos. A partir de aquí estableceremos niveles
de dificultad y profundización. Si el grupo a formar es numeroso
estableceremos una temporalización común de trabajo, si se trata de un
grupo reducido trabajaremos conjuntamente dejando cierta flexibilidad en la
definición de las actividades por parte del usuario.
168
2. Formación continua y profesionalizadora para los trabajadores de
una determinada empresa
¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?
La respuesta a las dos preguntas nos vendrá definida por el departamento
de recursos humanos de la empresa quien, a través de un estudio de
necesidades, nos ofrecerá el programa de formación a realizar. Puede
darse el caso que la solicitud se defina para una formación al nivel de
usuario o bien una formación específica sobre algún programa en concreto
con el cual trabajen en la empresa.
¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?
La descripción de los destinatarios vendrá igualmente dada por el
departamento de recursos humanos, donde nos encontraremos con un
colectivo más homogéneo y en el cual posiblemente se podrán establecer
niveles diferentes según los conocimientos previos. El escenario de
aplicabilidad de los conocimientos será su puesto de trabajo, por lo tanto
tenemos que aprovechar esta contextualización a la hora de diseñar las
transacciones instructivas a fin que sean fácilmente transferibles a su
ámbito laboral. También tenemos que considerar que estas sean
motivadoras y les permitan obtener beneficios a corto plazo.
3. Formación continua y profesionalizadora para trabajadores que
quieran obtener una titulación oficial (MOUS o el carné europeo)
¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?
Los objetivos de formación vienen definidos por la realización de un examen
oficial y se encuentran descritos al programa oficial de la propia
certificación. Actualmente existen dos ofertas de certificación oficiales:
MOUS (reconocida por Microsoft) y el ECDL (reconocida en el ámbito
europeo). Toda la información al respeto se puede encontrar en:
MOUS: Microsoft Office Specialist
http://www.microsoft.com/spain/formacion/mcp/mos/requirements.mspx
ECDL: European Computer Driving Licence
http://www.ecdl.com/main/index.php
169
¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?
Este tipo de formación, al igual que sí de una oposición o examen de
acceso se tratara, estará motivada exclusivamente por la superación de la
prueba oficial. Por lo tanto, las personas interesadas serán aquellas que
posiblemente ya conocen el uso del programa, pero que no tienen la
certificación oficial que los acredita. La acreditación se convierte en el eje
que promueve esta opción formativa, es en este sentido que hace falta
orientar la formación, pues su aplicabilidad no es otra que la acreditativa.
Para ilustrar mejor esta fase y las posteriores, iremos desarrollando un curso
de ofimática, concretamente de PowerPoint®, el escenario seleccionado será la
formación inicial para usuarios noveles.
¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?
Como ya se ha comentado anteriormente, la diversidad de programas y
versiones en el mercado hace inviable la formación sobre todos ellos, por lo
tanto hará falta escoger. En nuestro ejemplo nos decantamos por la versión
más popular de PowerPoint© de Microsoft Office®, concretamente la versión
2000. Las razones que nos argumentan esta selección se basan en los índices
de venta del año anterior al inicio del curso, además de que se trata de la
versión que incorpora mayores novedades con relación a la inmediatamente
anterior. No obstante nos hemos decantado por la versión del paquete Office
2000, actualmente tendremos que plantearnos cursos con la versión de Office
XP©, no podemos olvidar contemplar aspectos que hagan referencia a
versiones anteriores o posteriores, por ejemplo un cuadro de diferencias y
novedades, pues la finalidad del curso será la formación de usuarios noveles
que posiblemente trabajen posteriormente con otras versiones del propio
programa.
¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?
El colectivo destinatario de esta formación son usuarios noveles, en su mayoría
estudiantes universitarios o profesionales, que se quieren introducir de manera
170
práctica en la creación de presentaciones gráficas Powerpoint© 2000 del
paquete Office 2000 de Microsoft®.
Su contexto de aplicación será diverso y podrá pasar desde trabajos
profesionales, personales, proyectos, etc. Hace falta tener en cuenta que no
sólo les tendremos que enseñar a usar el programa sino también deberemos
darles ciertas indicaciones básicas sobre el diseño gráfico de presentaciones,
principios de combinación de colores, de tipologías de letra, de ubicación de
objetos en el espacio, etc. No son profesionales del diseño gráfico pero hace
falta que conozcan algunas de sus normativas básicas.
4.2. Fase de diseño
En esta fase, una vez hemos establecido los objetivos de la acción formativa,
pasaremos a definir como se realizará, qué serán las transacciones instructivas
y con qué material trabajaremos.
Cómo hemos ido comentando anteriormente los objetivos de la acción
formativa, que nos vendrán definidos por las necesidades anteriormente
detectadas, nos llevan a definir cómo lograrlos. Esta definición se concretará en
las transacciones instructivas que llevaremos a término a lo largo del curso.
Estas transacciones dependerán del tipo de conocimiento a promover:
conceptual, procedimental o actitudinal, y del contexto de aplicación.
Con relación a la selección de los materiales de apoyo a la formación, hará
falta hacer un breve inciso dadas las características del campo de la ofimática,
donde el constante cambio de programas y versiones es un referente (que ya
habremos detectado en la anterior fase del proceso).
Selección de los materiales de un curso
Si analizamos otros cursos de ofimática existentes en el mercado, los
podríamos distribuir en dos grandes bloques: aquellos que se basan en
materiales producidos por la propia institución, y otros cursos que utilizan
materiales comerciales.
171
Para llevar a cabo esta selección del material o materiales en primer lugar
tenemos que valorar como institución:
a. Los inconvenientes y las ventajas de producir un material ad hoc para
nuestro curso.
b. Los inconvenientes y las ventajas de utilizar un material comercial para
nuestro curso.
Una vez nos hayamos definido por producir o por comprar los materiales del
curso a impartir, tendremos que contemplar otros criterios que nos permitirán
definir el tipo de material que conformará nuestro curso según los objetivos
planteados. Para establecerlo podemos tener en consideración la siguiente
ficha de análisis basado en seis criterios de fuente propia [Mas,G. 2000]:
a. Criterio de rentabilidad: implica analizar la necesidad de adquirir el
material y el uso real del mismo, considerar los costes de edición y de
difusión.
b. Criterio de aprovechamiento: implica conocer los usos de los materiales
y el real por parte del usuario. Supone conocer el material y su
implicación para el usuario.
c. Criterio de mantenimiento: paralelamente a la importancia de la
duración del material tenemos que considerar su durabilidad en la acción
formativa.
d. Criterio de actualización: mantener su contenido actualizado es una
necesidad ineludible en nuestra sociedad de la información donde el
conocimiento es un valor de mercado.
e. Criterio de adecuación al proceso de enseñanza – aprendizaje: no
podemos descontextualizar el material del proceso de formación en el
que se incluye.
f. Criterio de las limitaciones del formato por la formación a distancia:
como apartado donde se indican aquellos aspectos que no se han
podido incluir en todos los anteriores.
172
Para ayudaros en vuestra decisión, a continuación disponéis de una tabla
muy general sobre los diferentes formatos disponibles de los materiales y
algunas de sus características más destacables según los anteriores
criterios de selección:
Criterios / Formados
Materiales impresos
Audiovisuales Recursos informáticos
Rentabilidad Menor coste de producción.
Alto coste de producción.
Alto coste de producción.
Aprovechamiento
Más tradición y conocimiento. No permite recrear ciertos aprendizajes.
Muy utilizados en el primer periodo de la formación a distancia. Permiten recrear ciertos aprendizajes.
Menos utilizados en formación a distancia. Menos conocimiento del formato. Permiten recrear ciertos aprendizajes.
Mantenimiento No mediatizado. Mayor nivel de mantenimiento.
Mediatizado. Menor nivel de mantenimiento.
Mediatizado. Menor nivel de mantenimiento.
Actualización Dificultades de actualización inmediata. Reedición.
Dificultades de actualización al nivel de costes.
Fácilmente actualizables.
Adecuación al proceso de enseñanza-aprendizaje
Integrable a cualquier sistema formativo. Bueno para el autoaprendizaje.
Materiales de apoyo o complementos formativos. Tridimensionales.
Aprendizaje para exploración. Tridimensionales. Simuladores.
Limitaciones Dificultades para establecer una retroalimentación del alumno. Menos motivador y poco interactivo.
Dificultades para establecer una retroalimentación del receptor. Requieren de otros materiales.
Trabajo sobre pantalla. Poca ergonomía. Mucha dependencia tecnológica. Poca experiencia.
Tabla para la selección del mejor formato de contenidos según los seis criterios. [Mas,G. 2000]
173
Siguiendo con nuestro anterior ejemplo sobre el curso ―Aprender a hacer
presentaciones con PowerPoint© 2000―, en su versión en línea, su diseño se
definiría de la siguiente manera:
- Definición de los objetivos de formación
Considerando que los destinatarios son noveles, sus contextos de aplicación y
la propia finalidad del propio programa, creación de presentaciones gráficas, el
objetivo principal para nuestro curso seria: ―Dar la formación necesaria para
hacer presentaciones de trabajos, tesinas, tipo comercial, didácticos, etc.; de
forma amena y práctica, utilizando textos, imágenes y gráficos hechos por el
propio usuario o importados de otros programas, al mismo tiempo que se
utiliza Internet como fuente de intercambio de conocimientos y de información‖
Con este objetivo general se contemplarían los siguientes específicos:
- Conocimiento de diferentes herramientas y recursos del programa
(diapositivas, esquemas, vistas, textos, imágenes, gráficos...)
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones personales o profesionales.
- Conocimiento de las posibilidades de integración de otros programas del
propio paquete de Microsoft Office© o de otros.
- Uso didáctico del entorno de aprendizaje, Internet como fuente de información
y de interacción.
- Transacciones instructivas
A fin de lograr los anteriores objetivos de trabajo, las actividades que
diseñaremos serán de carácter práctico, con un nivel creciente de dificultad
(pues se trata de usuarios noveles) donde se combinan conocimientos
conceptuales y procedimentales con el desarrollo de la creatividad personal.
Estas actividades se llevarán a término siguiendo un calendario de trabajo, a lo
largo de estas actividades dispondrán de una tutoría personalizada de apoyo y
de un foro grupal de consultas.
174
En nuestro curso concreto, con un total de 30 horas, se plantean cuatro tipos
de actividades, las cuales incrementan los requisitos de superación y a su vez
ofrecen mayores posibilidades de creación por parte del usuario.
-Actividad 1: Elaboración de una presentación con un diseño pautado y
con el contenido cerrado.
-Actividad 2: Búsqueda en Internet de manuales sobre el propio programa y
elaboración de una presentación sobre la información encontrada.
-Actividad 3: Realización de una presentación sobre una temática libre.
-Actividad 4: Resolución de un cuestionario de preguntas tipo test sobre el
funcionamiento y recursos del programa.
Estas actividades se tienen que realizar en los plazos establecidos en el
calendario del curso y su evaluación se regirá por los indicadores marcados en
el sistema de evaluación y definidos en los enunciados de las mismas.
- Materiales
Como materiales, con objeto de no encarecer el curso, se ha realizado un
estudio de mercado del material comercial disponible escogiendo un material
multimedia. Una de las principales carencias detectadas en este sentido es la
carencia de manuales (interactivos o en formato papel) sobre ofimática en
catalán, de ahí que el contenido multimedia de consulta del curso está en
castellano. La opción por el material multimedia concreto responde a los
diferentes criterios anteriores:
-Criterio de rentabilidad: Al no tratarse de un material que se tuviera que
producir no hay costes de producción ni de edición. Sólo hace falta contemplar
el coste de la compra de las unidades, de la cual se podrán negociar
descuentos con la empresa productora.
-Criterio de aprovechamiento: Se trata de un material comercial previamente
probado y con una unidad de soporte técnico propia en caso de
incompatibilidades con los sistemas. El programa no requiere instalación y es
auto ejecutable.
175
-Criterio de mantenimiento: Funcional durante todo el proceso de formación.
Sólo se requiere un lector de cd-rom. Hará falta diseñar una actividad que nos
permita superar esta limitación (ver actividad de búsqueda en Internet).
-Criterio de actualización: Al tratarse de un material comercial, la demanda del
mercado nos garantiza su actualización. No obstante se trata de un material
buscado en la versión 2000 del programa, y hará falta diseñar una actividad
que nos permita superar esta limitación (ver actividad de búsqueda a Internet).
-Criterio de adecuación al proceso de enseñanza – aprendizaje: El material
presenta el programa a través de la realización de prácticas guiadas,
explicaciones visuales y auditivas de los diferentes recursos. Se trata de un
material interactivo de exploración y trabajo individual por repetición de los
ejercicios que se muestran. Reproduce la imagen y funcionamiento del
programa. Nos permite desvincular el aprendizaje a la necesidad de estar
conectados al aula virtual
-Criterio de las limitaciones del formato por la formación a distancia: No permite
el seguimiento por parte del tutor del trabajo del usuario con el cd-rom, de ahí
que se contemple como material de apoyo que establece una base de
conocimiento común para todo el grupo. Así pues hará falta diseñar otros
materiales que complementen los multimedia cómo: Glosario de términos
básicos sobre el programa, fichas descriptivas de las actividades, etc.
El proceso formativo se da, de una parte al nivel de autoaprendizaje del
usuario, sin conexión y con el trabajo del usuario con el programa de
PowerPoint© y el cd-rom multimedia de apoyo en caso de dudas; por otro lado,
a través del campus con las correcciones y comentarios de mejora que recibe
por parte del profesor y sus compañeros. Ver anexos sobre las diferentes
fichas y complementos de trabajo, especialmente el índice o programa del
curso asociado con las actividades y el material multimedia.
176
4.3. Fase de implementación
Esta fase se resumiría en la realización del siguiente recuadro:
Objetivos de
formación (*)
Actividad Tareas (**) Materiales (***) Temporalización
Profesor
Alumno
Principales Complementarios
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
[n]
* Un objetivo de formación puede contemplar más de una tarea. ** Una tarea puede dar respuesta a más de un objetivo de formación. *** Un material puede servir para más de una tarea y más de un objetivo.
177
Siguiendo el ejemplo sobre el curso de PowerPoint, nos encontraríamos con el siguiente recuadro: Objetivos
de formación(*) Actividad Tareas (**) Materiales (***) Temporaliz
ación
Profesor Alumno Principales Complementarios
1. Trabajar con las herramientas básicas del programa (diseño de textos, inserción de imágenes, fondos ytablas).
Elaboración de una presentación con un diseño y contenidos pautados.
Descripción de la actividad, tutoría de las consultas y corrección según los criterios.
Realización y entrega de la actividad.
-Contenido textual a presentar. -Enunciado de la actividad con la descripción de los criterios de corrección y el formato de presentación. -Programa de Office.
-Multimedia interactivos. -Glosario de términos.
Una semana máximo.
Búsqueda en Internet de manuales sobre el propio programa y elaboración de una presentación sobre la información encontrada.
Descripción de la actividad, tutoría de las consultas y corrección según los criterios.
Realización y entrega de la actividad.
-Espacio de enlaces en buscadores y portales especializados. -Enunciado de la actividad con la descripción de los criterios de corrección y el formato de presentación -Programa de Office.
-Multimedia interactivos. -Glosario de términos. -Otros manuales.
De una semana a dos máximo.
2. Plantear Internet como una fuente de información.
3. Trabajar con los recursos más específicos del programa, las animaciones y las transiciones y efectos.
Realización de una presentación sobre una temática libre.
Descripción de la actividad, tutoría de las consultas y corrección según los
Realización y entrega de la actividad.
-Enunciado de la actividad con la descripción de los criterios de corrección y
-Multimedia interactivos. -Glosario de términos. -Material sobre el tema escogido.
De una semana a dos máximo.
178
4. Utilizar PowerPoint como una herramienta de presentación de ideas.
criterios. el formato de presentación -Programa de Office.
5. Demostrar los conocimientos sobre el funcionamiento del programa.
Realización de un cuestionario tipo test sobre el funcionamiento del programa.
Preparación del cuestionario, las respuestas yla entrega.
Realización del cuestionario.
-Cuestionario en línea.
-Todo el material anteriormente usado.
-Una semana de disponibilidad máximo. Tiempo de una hora para realizarlo.
179
4.4. Fase de evaluación
Como última fase del propio diseño de la acción formativa, es necesario pensar
en como la evaluaremos. Este proceso sistemático nos ofrecerá un regreso de
información que nos permitirá mejorar la calidad de nuestra oferta formativa
para las siguientes ediciones, ajustando mejor la oferta a la demanda real del
colectivo implicado; por lo tanto mejorará la calidad de nuestro producto
formativo.
Para llevar a cabo este proceso, una opción será la encuesta de valoración del
usuario. Para el diseño de la encuesta que tendrá que cumplimentar el usuario
tendremos que considerar diferentes elementos:
- El cumplimiento de los objetivos formativos, es decir, si hemos sabido
transmitir lo que hemos trabajado en la fase de análisis del conocimiento y
las necesidades de los usuarios y el entorno.
- El cumplimiento de las transacciones instructivas, es decir, si hemos
sabido diseñar unas buenas transacciones que han permitido la formación.
De lo contrario, tendremos que revisar la fase de diseño.
- El análisis de los materiales de formación.
- El análisis de la tutoría ofrecida.
- Índice de satisfacción general.
180
5. . Síntesis
En la formación en línea, al igual que sucede en la formación presencial, no
existe un único método de formación, no hay una única receta que garantice el
éxito. En este sentido cada centro tiene que encontrar su propio sistema según
las necesidades que se detecten en la fase de análisis, de aquí la importancia
que se dé a este proceso cíclico que no finaliza con la evaluación sino que
enriquece otra vez el proceso de diseño.
La formación en línea nos ofrece nuevas posibilidades de trabajo pudiendo
superar las barreras de espacio y de tiempo; los estudiantes y profesores no
tienen que compartir un mismo espacio físico en un mismo momento para que
se produzca el aprendizaje. La formación se da tanto en el ámbito individual
como nivel grupal, todo depende del diseño de la misma, con un alto grado de
autoaprendizaje. Este proceso de autoaprendizaje no significa que no reciban
apoyo docente por parte del profesor, se trata de una formación guiada que se
adapta al ritmo personal de aprendizaje del usuario. En este contexto, el
profesor no sólo tiene que conocer el programa y ser experto en la temática,
sino que también tiene que ser conocedor de métodos instructivos que
promueven el aprendizaje. Como dicen Tiffin, J y Rajasingham, L [1997, Pág.
21]: (...) ―No sólo estamos hablando de ciudadanos mejor educados, sino de
ciudadanos educados de una manera diferente, en la que las habilidades de
razonamiento, la creatividad y la comprensión internacional, y la habilidad para
comprender y valorar las diferentes culturas, serán habilidades importantes y
necesarias en el mercado laboral, puesto que este, al igual que la plaza del
mercado, se ha vuelto más internacional, con una creciente competencia
internacional por conseguir trabajo y mercados de servicios y mercancías”(...)
Al nivel de instituciones, las más tradicionales interesadas en este tipo de
formación tendrán que analizar las demandas que quieran impulsar en el
campo formativo y que formen sus equipos docentes en estos nuevos entornos
instructivos, a la vez que tendrán que establecer un proceso sistemático de
evaluación que les ofrezca un regreso de información cualitativo de mejora.
181
6. . Para saber más
6.1. Glosario
Analfabetismo electrónico. Persona que no tiene acceso al conocimiento de las
técnicas necesarias para poder usar un ordenador y navegar por Internet.
Transacciones instructivas. Interacciones dinámicas entre el sistema instructivo
y el alumno. Toda transacción educativa está condicionada por la forma de
presentación, el control del sistema y el estudiante, y las informaciones
adicionales que acompañan a la presentación del contenido.
6.2. Referencias
Bibliografía recomendada
CODINA, L. El libro digital y la www. Madrid: Tauro Ediciones, 2000.
(Comunicación y Lenguajes). ISBN: 84-88605-54-4
DUART, JM.; SANGRÀ, A. Aprendizaje y virtualidad. Barcelona: Universidad
Oberta de Catalunya: Proa, 1999. (Biblioteca Abierta; 13). ISBN: 84-7306-585-
9; 84-8429-039-5
Diccionari d’Internet. Barcelona: Enciclopedia Catalana: TERMCAT, 2001.
(Colección Calidoscopi). ISBN: 84-412-0596-5.
LÉVY, P. La cibercultura, el segon diluvi? Barcelona: Universidad Oberta de
Catalunya: Proa, 1998. (Biblioteca Abierta; 8). ISBN: 84-8256-499-4.
Bibliografía utilizada
GROS, B. (coord.) Diseño y programas educativos. Barcelona: Ariel, 1997.
(Capítulo 4). ISBN: 84-344-2604-8
TIFFIN, J.; RAJASINGHAN, L. En busca de la clase virtual. La educación en la
sociedad de la información. Barcelona: Paidós, 1997. (Temas de educación;
43). ISBN: 84-493-0402-4.
182
EL SISTEMA TUTORIAL
Alicia Segura [email protected]
Índice 1. Participantes en la formación on line
1.1. El alumnado
1.2. Los responsables de la institución organizadora
1.3. Atención administrativa
1.4. Soporte Técnico
1.5. Equipo docente
2. Roles de tutor
2.1. Facilitador
2.2. Motivador
2.3. Moderador
2.4. Socialitzador
2.5. Técnico
3. Perfil del tutor
3.1. Conocimiento de la materia
3.2. Experiencia docente
3.3. Dominio del entorno virtual
3.4. Habilidades comunicativas
3.5. Disponibilidad de tiempo
3.6. Organizar y dirigir grupos de debate
4. Gestión docente
4.1. Planificación y requisitos previos del curso
4.1.1. Planificación del curso
4.1.2. Conocimiento del material
4.2. Dinamización del curso
4.3. Seguimiento de los alumnos
4.3.1. Encuesta o actividad inicial para conocer el perfil del alumno
4.3.2. Herramientas de gestión
4.3.3. Herramientas de comunicación
4.3.4. Herramientas deevaluación
183
5. Formación de los tutores
5.1. Objetivos deun curso de formación de tutores on line
5.2. Áreas de formación
184
Ideas clave
- Nos encontramos en un nuevo entorno de formación que facilita la
comunicación, aumenta la flexibilidad, permite personalizar el aprendizaje,
mejora la interactividad, es decir, nos permite usar nuevas estrategias
didácticas.
- Las características del entorno y las posibilidades que ofrece hacen aparecer
nuevos roles implicados en el proceso formativo: observador docente, tutor,
coordinador, director, experto en contenidos...
- En este proceso el sujeto de la formación es el alumno, y el tutor toma un
nuevo perfil, tiene nuevas funciones, y su principal objetivo es ―enseñar a
aprender‖.
- El tutor, y el sistema tutorial, son las piezas clave de la formación on line.
Introducción
El objetivo de este apartado es analizar el perfil, el rol y las funciones del
tutor de una acción formativa en el marco del sistema tutorial que un
Centro de formación tiene que organizar para impartir la formación on
line.
Al revisar esta figura del tutor, la importancia del cual no podemos dejar de
destacar, veremos que la formación on line requiere de la existencia de otros
agentes docentes cuando se trata de poner en marcha una programación
formativa amplia, ya sea de una sola área del conocimiento o de varias áreas.
Un tutor es un formador, y ciertamente se puede beneficiar de la experiencia en
la modalidad de formación presencial, pero el cumplimiento de su profesión no
tiene lugar en una aula física sino en una aula virtual; no usará la palabra oral
sino el texto escrito; no se basará sólo en sus apuntes sino que tendrá que
contar con materiales previamente elaborados; el intercambio y la interacción
no se producen en el mismo momento sino que los alumnos irán apareciendo
por el aula virtual en diferentes momentos; no podrá improvisar, por el contrario
deberá anticipar diferentes situaciones y tener preparadas sus
intervenciones...
185
En definitiva, aunque se trate de un formador con experiencia, el tutor necesita
recibir una formación específica, tiene que reflexionar sobre su rol y sus
funciones, y se tiene que preparar para ayudar a sus alumnos a aprender.
El tutor y el sistema tutorial son, sin el menor asomo de duda, los elementos
clave de la formación on line.
1. Participantes en la formación on line
En todo proceso formativo entran en acción diversos agentes, docentes y no
docentes: la institución que planifica, diseña, comercializa e imparte la
formación; y conjunto de equipos que llevan a cabo estas tareas (atención
administrativa, soporte técnico y equipo docente) para que unos determinados
contenidos y habilidades lleguen a los verdaderos protagonistas de la acción
formativa, los alumnos; y también para que se pueda lograr el autentico
objetivo de cualquier programa formativo: el aprendizaje.
En la formación on line esto no es diferente, pero los componentes del equipo
docente no está formado por las mismas figuras que en la modalidad de
formación presencial. Mientras que en esta última toda la acción docente se
concentra en la figura del profesor, en la formación on line las tareas se
reparten entre varias figuras: director, autor, experto, observador docente,
coordinador y tutor. Las diferentes tareas tienen que estar perfectamente
coordinadas puesto que a menudo la acción docente de uno de estos agentes
se puede ver influenciada por el resto de miembros del equipo.
Para enmarcar la figura del tutor, y analizar su interacción con los demás
agentes docentes, empezaremos con una breve descripción de todos los
participantes que intervienen en el proceso formativo.
1.1. El alumnado
186
En la modalidad presencial estamos acostumbrados a ver al alumno como
receptor pasivo de los conocimientos que posee el profesor, única fuente de
información y sabiduría. Incluso cuando el alumnado puede adoptar otro papel
siempre es como reacción a la actuación del profesorado. En cambio, en la
formación on line se define un tipo del alumno con un rol preactivo. Es el
protagonista del proceso formativo, el sujeto de la acción.
El alumno de la formación on line, aunque cuente con el apoyo del tutor, tiene
que ser suficientemente maduro para autorregular su tiempo y su esfuerzo,
tiene que generar hábitos de estudio y tiene que ser constante y disciplinado.
Esta autodisciplina es una de las claves de su éxito.
1.2. Los responsables de la institución organizadora
En el entorno de una acción formativa concreta intervienen también algunas
personas directamente relacionadas con la institución que planifica y organiza
el programa formativo. Este centro o institución se habrá dotado de una
normativa académica, habrá creado el sistema tutorial, los procedimientos y
circuitos administrativos de gestión de la formación, el contrato tipo de tutores,
etc. En determinados momentos, la dirección académica, el jefe de estudios,
etc. pueden ponerse en contacto tanto con los alumnos como con los tutores
de una acción formativa.
1.3. Atención administrativa
Son las personas encargadas de atender el alumnado sobre cualquier tramite
administrativo. Son el primer referente del alumno cuando entra en la
institución, pues informan sobre el proceso de matrícula, el sistema de pago,
realizan la matriculación en los cursos… Y también son, normalmente, las
últimas personas a quienes ve el alumno, puesto que también son los
encargados de tramitar las excedencias, elaborar los expedientes, entregar
certificaciones y titulaciones, etc. Es obvio que su implicación con la formación
y con el centro o institución es fundamental.
1.4. Soporte Técnico
187
Se trata de expertos en tecnologías de sistemas y de información. Atienden las
consultas técnicas y resuelven las incidencias de cualquiera de los usuarios del
sistema. Su servicio es un elemento esencial en el proceso en cuanto se
responsabilizan del mantenimiento del entorno virtual dónde se desarrolla la
acción formativa.
1.5. Equipo docente
En cualquier Centro de formación, ya sea una pequeña academia o una
institución universitaria, la docencia se organiza alrededor de un equipo
docente o de un claustro de profesorado. Se trata, en general, de un
equipo estable que cuenta con figuras de coordinación (jefe de estudios,
dirección académica, dirección de estudios, jefe de departamento, etc.)
escogidas o nombradas por la dirección del Centro.
Este modelo de organización tiene su reflejo en el modelo
correspondiente a una acción formativa concreta, modelo que será
diferente en función de las características de la acción formativa: corta o
larga duración, un solo grupo o varios grupos por nivel, totalmente on
line o con sesiones presenciales, etc.
Dirección de la acción formativa
Participa en la producción y en la impartición del curso. En algunos casos
puede suceder que el director de la fase de producción (diseño y desarrollo de
los materiales) no sea el mismo que el de la fase de impartición.
En la fase de producción la dirección se encarga de confeccionar el plano de
obra, hacer la selección y el seguimiento de los autores. Realiza también la
validación científica del material o contacta con expertos para realizar esta
función. En definitiva, coordina todo el proceso de creación de los contenidos.
En la fase de impartición propone los tutores y juntamente con estos,
confeccionan el plan docente, es a decir, establecen el calendario, secuencian
los contenidos y las actividades, proponen una metodología de impartición y
188
seleccionan el sistema de evaluación mas adecuado a los objetivos del
programa. Se ocupan también, de manera coordinada con los tutores, del
seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos con una doble
finalidad: favorecer su éxito, y proponer mejoras para futuras ediciones.
Autoría Habitualmente los autores y las autoras son propuestos por la dirección del
programa formativo. El autor/a es el encargado de la redacción de los
contenidos. En cursos de corta duración el director y el autor pueden ser la
misma persona. E incluso este puede ocuparse también de la impartición
asumiendo el rol de tutor. En cambio en los cursos de larga duración participan
normalmente varios autores especialistas en las diferentes temáticas.
Expertos
Son personas reconocidas por su conocimiento o por su experiencia en una
materia determinada. Puede ser que coincidan con la figura del director, o que
participen al curso como autores. También pueden llevar a cabo la revisión
científica de los contenidos. En ocasiones, por invitación de la tutoría o de la
dirección de un curso, pueden participar en foros de debate específicos, en el
planteamiento y el análisis de casos, intervenir durante visitas guiadas, en
practicas de laboratorio, etc.
Coordinación
Durante el proceso formativo es la figura de referencia de la institución
organizadora, tanto por el alumno como por el tutor. Acostumbra a ser el
principal interlocutor entre los miembros del equipo docente, en cuanto
colabora en la construcción de vínculos entre los protagonistas de la acción:
dirección, tutoría y alumnado. Atiende y/o vehicula cualquier duda o incidencia
que estos tengan, ya sea de carácter técnico, administrativo o académico.
La coordinación vela también por la calidad del curso y el aprovechamiento del
mismo por parte del alumnado, juntamente con el director y el tutor. Da apoyo y
asesoramiento pedagógico al tutor en el ejercicio de la función tutorial.
189
Observador docente
Realiza el seguimiento de la actividad formativa en el entorno virtual para
detectar cualquier situación conflictiva. Controla la regularidad en la
conectividad de los tutores así como la de los alumnos. Valora la adecuación
de los materiales, la secuenciación de contenidos, la propuesta de actividades
y la actuación del tutor. Con todo este ejercicio de observación, realiza informes
sobre la acción formativa y hace propuestas de mejora.
En función del curso, de su duración, de la existencia simultanea de más de un
grupo por nivel, las figuras de coordinación y de observación docente pueden
ser las mismas.
Tutoría
Es la figura clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno
virtual. En la modalidad de formación on line el tutor o la tutora pasa de ser
transmisor de conocimientos a facilitador del aprendizaje.
Como veremos a continuación, en función de las características del curso –tipo
de contenidos, tipología de alumnos, plan docente, duración, etc.-, el tutor o la
tutora adoptan unos roles u otros.
2. Roles del tutor on line
Hace muchos años que en la formación presencial se han introducido nuevas
practicas docentes: centros de interés, trabajo por proyectos, investigación-
acción, trabajo colaborativo, etc. Pero también es cierto que aun encontramos
muy arraigada la práctica de las clases magistrales, donde el alumno es un
receptor pasivo de la información que el profesor, experto en la materia, va
proporcionando. Es el clásico paradigma tecnocrático, que ve el alumno como
un recipiente vacío que se ha de ir llenando.
Algunas de las características de la formación on line, la complejidad en la
organización, la necesidad de inversiones económicas en la creación y
190
producción de materiales, la anticipación del modelo de impartición, etc.,
permiten que el Centro o la institución organizadora oriente todas sus
decisiones siguiendo un determinado modelo pedagógico. Por ejemplo, cuando
se programa un curso y se encargan los materiales sobre lo que se impartirá, el
Centro puede establecer una secuencia formativa que se inicie con un caso,
que tenga una carga alta de ejercicios y actividades, que implique la
elaboración de pequeñas intervenciones en el entorno de trabajo de los
participantes, etc. Estos elementos, sin duda, condicionarán después la tarea
de la dirección de impartición y de la tutoría.
Así, hay centros e instituciones que orientan la formación siguiendo de alguna
manera las teorías constructivistas del aprendizaje, donde el protagonista de la
formación es el alumno. Es él quien construye su propio conocimiento, con el
apoyo de la tutoría y en el marco de un grupo de trabajo.
Pasamos pues de un modelo basado en clases magistrales, donde lo más
importante es la teoría, a un modelo en el cual las actividades de aprendizaje
son la base del conocimiento, porque ya no hay suficiente con leer, ahora
aprenden haciendo. El alumno es preactivo, responsable de su propio
aprendizaje y el tutor es también un aprendiz, es un participante más. La
comunicación así es bidireccional. Es evidente, por lo tanto, que en la
formación on line el tutor está obligado a adoptar nuevos roles.
2.1. Facilitador
Es la persona que guía y orienta al alumno. Facilita el aprendizaje en cuanto
pone a disposición del alumnado las herramientas necesarias para hacer el
proceso de aprendizaje menos costoso. Puede que el alumno no esté
acostumbrado a navegar en un entorno virtual, donde el volumen de
información que puede encontrar es enorme, y por el cual se puede perder. La
tarea del tutor en este caso será explicar al alumno qué herramientas puede
utilizar para buscar y organizar la información, y asesorarlo en la selección de
la misma para que, a lo largo del curso, consiga ser más autónomo.
2.2. Motivador
191
Para que el alumno aprenda en un entorno que le puede parecer frío y dónde
se puede sentir solo, tenemos que ser capaces de mantener vivo el interés por
el contenido del curso. Hace falta ser entonces un buen dinamizador, fomentar
el debate y la participación aprovechando las herramientas del entorno virtual.
Mediante los mensajes de presentación podemos recoger mucha información
de los alumnos: intereses personales, expectativas del curso…, tenemos que
saber utilizar esta información para hacer que el alumno se sienta protagonista,
tenga la sensación de que no es tan sólo una línea más en un listado de
nombres, para que piense, de alguna manera, que el tutor le está haciendo ―un
curso a medida‖.
2.3. Moderador
Si no queremos que el rol motivador se nos gire en contra, el tutor tiene que
ser, en parte, un buen moderador. No es suficiente fomentar el debate y animar
a la participación y al trabajo en grupo, hace falta también saber dirigir la
acción. De la satisfacción al aburrimiento puede haber solo un paso; si el
alumno se pierde o se siente saturado porque recibe un volumen de
información que no es capaz de procesar, corremos el peligro que se
desmotive y que pueda abandonar.
2.4. Socializador
En un entorno virtual es fácil que el alumno se sienta aislado del resto de
compañeros. El tutor tiene que saber crear un entorno de aprendizaje favorable
al intercambio de conocimiento, horizontalmente y verticalmente, tutor-alumno y
alumno-alumno. Hace falta generar dinámicas de trabajo en grupo y promover
el trabajo colaborativo.
2.5. Técnico
Hace falta tener conocimientos básicos de tipos técnico, sobre la utilización de
recursos on line, grupos de discusión, listas de distribución, buscadores, etc.
Hace falta que se desarrolle con agilidad en este entorno para poder llevar a
cabo mejor su tarea como a facilitador, poder asesorar y guiar la búsqueda,
para orientar la selección y el tratamiento de la información.
192
3. Perfil del tutor
Tal y como hemos visto, en la formación on line el tutor ha de integrar
diferentes roles para llevar a término su tarea. Es la persona de referencia para
el alumno, quien garantiza la continuidad del curso, quien acompaña a cada
alumno en su proceso de formación para ayudarlo a resolver obstáculos y
facilitarle que pueda satisfacer sus expectativas. Para poder desarrollar esta
actividad de manera adecuada, la persona que asuma esta tarea tiene que
tener un perfil y unas características concretas.
3.1. Conocimiento de la materia Ya hemos comentado con anterioridad que en la formación on line hay,
habitualmente, personas expertas en contenidos. Aun cuando no hace falta que
el tutor sea un experto, si es necesario que conozca la temática del curso, que
esté familiarizado con los contenidos y sea capaz de aplicarlos en la práctica.
3.2. Experiencia docente (on line o presencial)
Si bien este no es un requisito indispensable, si que es conveniente que el tutor
tenga experiencia docente, es decir, que se haya visto en la necesidad de
conducir un grupo con una finalidad formativa. Una persona que haya tenido
oportunidad de dinamizar un programa de formación, aunque sea presencial,
siempre tendrá más herramientas por desarrollar su tarea, y en un entorno
virtual es especialmente importante no dejar lugar a la improvisación.
3.3. Dominio del entorno virtual
Tenemos que conseguir que la tecnología sea un recurso, no un impedimento,
por lo tanto hace falta que el tutor tenga un buen dominio de las herramientas
que utilizará en el campus (foros, correo electrónico, herramientas de
evaluación, gestor de alumnos…) Es importante que sea hábil en la gestión y
organización de los recursos que nos ofrece el entorno, dado que toda o casi
toda la acción se desarrollará virtualmente.
3.4. Habilidades comunicativas A menudo la única visión que el alumno tendrá del tutor es mediante la
comunicación escrita, por lo tanto tenemos que intentar que esta sea clara,
193
amable, positiva… En la formación virtual la comunicación es quizás uno de los
temas más importantes, es por eso que le dedicamos el siguiente apartado, La
comunicación con los alumnos en el entorno virtual, de esta Guía.
3.5. Disponibilidad de tiempo
Del mismo modo que en la formación presencial destinamos unas horas a la
semana a atender el alumnado, en la formación on line tenemos que disponer
de unos minutos al día para comprobar si tenemos mensajes de los alumnos,
si hay nuevas intervenciones en los foros, o si alguien ha planteado incidencias
o dudas. La dedicación semanal dependerá de cada curso (número de
alumnos, planificación, metodología) y del nivel de implicación del tutor. A
medida que vamos adelantando en el desarrollo de la formación destinaremos
la cantidad de tiempo más adecuada, puede que al principio nos conectamos
más tiempo y a medida que nos vamos familiarizando con el entorno y el grupo
nos haga falta menos. También puede que la interacción se incremente y que
cada vez necesitemos más tiempo,; entonces dependerá de la implicación de
los alumnos y de su participación.
3.6. Organizar y dirigir grupos de debate El tutor tiene que tener capacidad por mantener la motivación y el entusiasmo
en los alumnos. Por conseguirlo puede crear dinámicas de grupos
colaborativas, respetando el ritmo y los intereses personales. Hace falta que
haga una escucha activa, es decir, el alumno tiene que sentir no sólo que el
tutor le escucha sino que está interesado en lo que le explica. El tutor tiene que
ser empático, ponerse en la piel del alumno le ayudará a entenderle mejor.
4. Gestión docente
Hemos visto hasta ahora a los diversos participantes que intervienen en la
formación on line, los roles que integra el tutor y el perfil que tendría que tener.
En este apartado definiremos las tareas que el tutor tiene que llevar a término.
Tres son las principales y que engloban el resto: planificación y requisitos
previos del curso, dinamización del curso y seguimiento del alumnado.
194
4.1. Planificación y requisitos previos del curso
4.1.1. Planificación del curso
En cualquier acción formativa es esencial hacer un ejercicio de planificación
inicial previo al inicio del curso, es conveniente tener respuesta a las preguntas
que proponemos a continuación:
- ¿Qué, cómo y cuándo impartiremos los contenidos?
- ¿Qué, cómo y cuándo propondremos las actividades?
- ¿Las actividades, serán de aprendizaje, de comprensión o de
evaluación?
- ¿Qué metodología de enseñanza-aprendizaje utilizaremos?
- ¿Qué estrategias pondremos en marcha para motivar el alumnado?
- ¿Cómo nos coordinaremos con el resto del equipo docente?
En definitiva, hace falta tener elaborado un plan docente y un calendario de
actuación. En la formación on line es especialmente importante realizar este
ejercicio inicial de planificación, conviene no dejar espacio a la improvisación
puesto que existen una serie de barreras que hace falta prever para que
jueguen a nuestro favor:
- mayor esfuerzo intelectual
- necesidad de autodisciplina
- resistencia al cambio de modelo formativo
- dificultad de socialización
En este entorno, además, es muy fácil que se provoquen ―reacciones en
cadena‖, dado que los canales de comunicación que utilizaremos, foros o
chats, permiten una comunicación abierta a todos los participantes. Si las
aportaciones son positivas se creará un clima favorable para el aprendizaje
pero si son de desaliento o de queja es posible que este se generalice,
entonces tenemos que prever estas posibles circunstancias adversas para
minimizar su impacto. Cuánto más preparada tengamos la acción docente,
menos espacio dejaremos por estas situaciones.
195
Si la situación no se pudiera evitar conviene tratar el tema en privado con el
alumno con dificultades, ya sea mediante el correo electrónico o incluso
proponiendo un chat privado. En formación on line se trata de anticiparse,
siempre y cuando se pueda, a los acontecimientos.
4.1.2. Conocimiento del material Ya hemos comentado con anterioridad que no hace falta que el tutor sea
experto en la materia, hace falta pero que la conozca y, sobre todo, que sepa
qué conocimientos previos hace falta tener para entender el material, el nivel
que se puede lograr, como está estructurado, como se relaciona con las
actividades. Por otro lado, tiene que prever qué actividades complementarias
puede proponer y cuándo las puede proponer.
El tutor tiene que respetar la diversidad del grupo, tiene que conocer a cada
uno de los alumnos, sus conocimientos previos y sus expectativas para
adecuar el ritmo del curso a sus intereses. Este tratamiento personalizado del
alumno es uno de las mejores ventajas de la formación on line.
4.2. Dinamización del curso
La dinamización del curso es una función clave del tutor, ahora bien más
que una seriede tareas, es una actitud de velar por un funcionamiento
positivo y gratificante. Sin embargo, queremos destacar algunos
objetivos importantes que tienen lugar durante la impartición del curso.
Bienvenida al curso
El primer contacto con los alumnos es el más importante, es con esta primera
comunicación que el alumno se crea la imagen del tutor. Debemos tener mucho
cuidado a la hora de redactarlo, porque es el momento en que se establece
cómo será la relación a lo largo del curso. Si queremos que esta relación sea
próxima tendremos que escribir con un lenguaje común y cordial. (En el
próximo capítulo de esta Guía, La comunicación con los alumnos en el entorno
virtual, se trata este tema en detalle.)
196
Este primer mensaje tiene que contener la información necesaria para tal que
el alumno se sitúe en el curso, sepa quien es el tutor o equipo docente que
participará y se sienta acogido. Será necesario que nos presentemos como
tutores y presentemos a todos los agentes que participarán si se tercia;
daremos la bienvenida al curso y comentaremos brevemente el plan docente,
dando las indicaciones necesarias para que sepan dónde lo pueden consultar.
Presentación de los materiales
El material puede ser elaborado en formato lineal o en formato hipertextual.
Hace falta explicar cómo será el material así como describir los diferentes
soportes que el alumno encontrará como ayuda al estudio: cuadros
destacados, actividades de comprensión, palabras clave… En la formación on
line el alumno tiene material de base pero, generalmente, también crea material
nuevo mediante la búsqueda de información, este será también material de
estudio. Este hecho tiene aspectos positivos y negativos, por un lado requiere
más tiempo por parte del alumno pero por el otro le permite hacerse con la
información con más facilidad y así, conseguir un aprendizaje significativo. En
un caso se trata de memorizar información y en el otro de construir
conocimiento.
Propuesta de actividades
Si la finalidad que perseguimos es que el aprendizaje del alumno sea
significativo, hace falta que este se sienta protagonista de la acción. Con las
actividades que proponemos durante el curso podemos conseguir esto y otros
objetivos cómo: el aprendizaje activo mediante el estudio de casos; los
recorridos virtuales guiados; la cohesión del grupo con actividades de juegos
de rol; la socialización del aprendizaje mediante discusiones en el foro.
Hemos comentado antes que una de las barreras del aprendizaje on line es la
necesidad de autodisciplina, que puede comportar en el alumno un alto grado
de ansiedad. Para tal que supere este obstáculo, cuando el tutor presente la
actividad puede hacerle una propuesta del tiempo previsto para realizarla, qué
espera que haga el alumno y los objetivos que se pretenden lograr, cómo se
197
evaluará la actividad... toda esta información ayudará al alumno a organizarse y
a reducir la angustia.
Organización de debates
Cuando la propuesta es la realización de un debate tenemos que tener
presentes diversos aspectos. Antes de empezar tenemos que saber el objetivo
que perseguimos, el canal de comunicación más adecuado (foro o chat), el
número de alumnos que participarán, el tiempo disponible, la documentación
que utilizaremos, los conocimientos previos que hace falta que tenga el
alumno, es decir, qué contenidos tendrán que haber estudiado... y
facilitaremos toda esta información al alumno.
Durante el debate el tutor puede ser el moderador. Tendrá que tener en cuenta:
abrir el debate con un mensaje de bienvenida en el que explicará el objetivo
que quiere lograr; será el responsable de mantener el interés por la actividad y
de dinamizar el debate, evitando la monopolización, tanto por parte suya o del
experto como de alguno de los alumnos; dar las indicaciones oportunas para la
participación y facilitar, si se tercia, documentación complementaria. Para
finalizar, hace falta preparar una síntesis de las aportaciones realizadas y
presentar unas conclusiones.
La conveniencia de realizar el debate en el foro o el chat dependerá, en gran
parte, del tiempo disponible y del número de alumnos que participarán. El foro
nos permite prolongar el debate en el tiempo y que el grupo de participantes
sea numeroso. El chat, en cambio, nos obliga a un espacio de tiempo concreto
y a un grupo reducido de participantes, dado que todos se tienen que conectar
a la vez. El intercambio pero es más fluido y dinámico que en el foro.
Corrección de las actividades realizadas La finalidad de cualquier ejercicio de auto evaluación es que el alumno sea
consciente de como evoluciona en su proceso de aprendizaje. La corrección de
las actividades, entendida ésta como un feedback con valor formativo, también
le facilitará la toma de conciencia. Así una de las tareas más importantes que
tiene que realizar el tutor es la corrección de las actividades, incidiendo en los
198
aspectos positivos y comentando los errores que existan para tal de evitar la
integración de conceptos erróneos, siempre en un tono constructivo. Tenemos
que confiar en las posibilidades del alumno, animarlo a continuar participando,
orientarlo para que encuentre la información adecuada. Una buena corrección
de las actividades, una retroalimentación positiva nos ayudará a motivar y
mantener el interés del alumnado por la materia, y le ayudará a él en su camino
hacia aprender a aprender.
Respuesta a dudas y/o consultas El tutor recibirá preguntas de todo tipo, relacionadas con el contenido del curso,
de tipo técnico o referentes a la organización de la acción formativa, dado que
es el referente principal para el alumno durante la formación. Puede que no
sepa la respuesta a todas las preguntas, pero debe saber dónde encontrar la
información para responderlas o quien es la persona indicada para hacerlo. Si
nos encontramos con una pregunta sobre los contenidos del curso, en
ocasiones lo más adecuado será ayudar al alumno para que él mismo
encuentre la respuesta, dándole los recursos necesarios para tal que pueda
deducir la explicación oportuna en los contenidos del curso o proporcionándole
material de soporte, de este modo le ayudaremos en su autoaprendizaje. Otras
veces podremos llevar la pregunta al foro para que entre todos los alumnos
encuentren una respuesta, así damos la oportunidad a los alumnos de construir
su propio conocimiento mediante la socialización de los aprendizajes
adquiridos. Puede ser también que la respuesta requiera la intervención de un
experto, entonces nos podremos plantear la posibilidad de crear un foro o chat
en el cual participe una persona especialista en el tema. En cualquiera de los
casos, hace falta dar una respuesta rápida al alumno, por lo tanto si prevemos
que nos demoraremos, debemos indicar al alumno los pasos que seguiremos
para darle respuesta.
Despido y cierre del curso Hay todo una serie de información que tenemos que proporcionar al alumno
antes de que finalice el curso: fecha tope para la entrega de actividades,
corrección de las mismas, calificaciones o indicaciones para su consulta una
199
vez finalice el curso, fecha de final de curso y de cierre del aula virtual. Todas
estos datos son necesarios para evitar que el alumno se sienta desatendido.
4.3. Seguimiento de los alumnos
Otra de las funciones básicas en la tutoría on line, e imprescindible para el éxito
de la acción formativa, es realizar el seguimiento del alumno. Tenemos que
tener en cuenta que existen diferentes estilos de aprendizaje que suponen, a la
vez, diferentes ritmos personales. Cumplir cuidadosamente esta tarea nos
permitirá atender las diferencias individuales del alumnado.
4.3.1. Encuesta o actividad inicial por conocer el perfil del alumno Para empezar es conveniente conocer el perfil de los alumnos que tenemos.
Una buena estrategia para recoger esta información puede ser realizar una
actividad inicial en el foro o una breve encuesta donde el alumno nos informe
de sus hábitos de estudio (horas de dedicación diaria o semanal), de las
condiciones ambientales en las cuales trabajará (lo hará desde casa, en el
trabajo, en un cibercafé), el equipo informático con que cuenta, la experiencia
que tiene en entornos virtuales de aprendizaje, los conocimientos previos sobre
el tema del curso, entre otros.
De toda esta información podremos deducir las barreras con qué se encontrará
cada uno de los alumnos, podremos prever las dificultades y, por lo tanto,
preparar actuaciones para minimizar los efectos negativos que puede suponer
el cambio de modelo formativo.
4.3.2. Herramientas de gestión
Mediante las herramientas de gestión de la plataforma virtual podremos
conocer la fecha exacta del primer acceso de los alumnos al aula, la asiduidad
con qué se conectan, el momento de conexión, el tiempo que dedican a cada
actividad... La cantidad de información que podremos extraer dependerá de las
herramientas que contenga la plataforma que utilizamos. Pero, en cualquier
caso, tendremos datos objetivos de la participación del alumno en el entorno de
formación. Esto nos dará una idea más próxima del interés que tiene el alumno
200
hacia el aprendizaje y de como responde a las indicaciones y/o ayudas que el
tutor le proporciona.
4.3.3. Herramientas de comunicación
Gracias a las herramientas de comunicación el tutor puede conocer la forma de
expresarse del alumnado, la participación en grupos de debate, la colaboración
con los compañeros... todo esto ayudará el tutor en su tarea como facilitador
del aprendizaje puesto que le permitirá guiar al alumno de manera más
individualizada, conocerá sus puntos fuertes y débiles, y trabajará para reforzar
unos y reducir los otros.
4.3.4 Herramientas de evaluación
Las herramientas de evaluación nos dan información sobre las auto
evaluaciones realizadas, esto nos permite saber la motivación del alumno
frente a su propio aprendizaje, puesto que, en la mayoría de los casos, este
tipo de actividades no son de evaluación, sino que se ponen a disposición del
alumno como un recurso más, como ya hemos comentado, para la toma de
conciencia de la evolución de su propio aprendizaje. Evidentemente, estas
herramientas también nos permiten ver la resolución de las actividades
individuales y de los exámenes, una de las tareas propias del tutor y conocida
por todos. En este punto hace falta recordar la tarea de retroalimentación que
hace falta que el tutor lleve a término, imprescindible para la construcción del
propio conocimiento por parte del alumno y por un seguimiento adecuado de la
acción formativa por parte del tutor.
Todas estas acciones de seguimiento tienen que permitir al tutor,
evidentemente, llevar un ―control‖ esmerado de la acción del alumno, pero la
finalidad no es sólo la de controlar, cuando menos, no en el sentido de
fiscalizar. La verdadera función es otra, apoyar al alumno en su proceso de
aprendizaje y prevenir el abandono.
En la formación on line el índice de abandono puede ser más alto que en la
formación presencial, pues requiere una alta autodisciplina y un mayor esfuerzo
intelectual. Lo hemos comentado ya en varias ocasiones, el sentimiento de
201
aislamiento, la resistencia al cambio y la dificultad de socialización, entre otros,
pueden llevar al alumno al desaliento. Es precisamente con este seguimiento
individualizado que podremos realizar una acción preventiva para salvar estas
barreras y/o dificultades de nuestros alumnos.
5. Formación de los tutores on line
Por todo lo expuesto hasta ahora, entendemos que el tutor necesita una
formación específica para desarrollar sus funciones en la modalidad on line.
Cómo hemos visto para hacer de tutor/a se requieren una serie de
conocimientos específicos que quizás no tenemos integrados aunque seamos
profesores convencionales.
5.1. Objetivos de un curso de formación del tutores on line
A continuación proponemos los que podrían ser los objetivos de un curso de
formación del tutores on line:
- Ofrecer los conocimientos técnicos necesarios sobre el uso del campus,
así como las herramientas de comunicación y gestión de alumnos de la
plataforma que utilizamos.
El tutor tiene que dominar las herramientas tecnológicas con las cuales
trabajará, esto le dará confianza para llevar a término su tarea
adecuadamente.
- Conocer las características especificas del aprendizaje on line y, en especial,
la función del tutor en el aula virtual.
- Incidir, especialmente, en tres aspectos fundamentales en la interacción tutor-
alumno:
- La comunicación a través de Internet
- La dinamización del campus
- El seguimiento de los alumnos
- Ofrecer pautas y consejos que faciliten el ejercicio de la acción tutorial.
202
- Transmitir conocimientos, criterios y estrategias por desarrollar la función
tutorial en un entorno virtual.
5.2. Áreas de formación
García Aretio nos propone en el libro La educación a distancia algunas áreas
de formación en las cuales cree que se tiene que formar un tutor de formación
a distancia. Su propuesta es muy ambiciosa, más bien dirigida a constituir un
rol profesionalizador, de un tutor que tiene esta actividad como eje profesional
principal. Ahora bien, en nuestro caso, hemos imaginado un tutor que es un
profesional de un sector concreto que dedica un tiempo a la docencia on line.
Hemos adaptado aquí la propuesta de García Aretio, centrándonos en los
aspectos que pensamos que puede necesitar un tutor de formación on line:
- Fundamentos, estructuras y posibilidades de la educación a distancia.
- Teorías del aprendizaje. Formas de aprender, estilos, ritmos,
posibilidades y métodos, recursos y concepciones, etc.
- Conocimiento teórico-práctico de la comunicación. Utilización de los
diversos recursos tecnológicos que la facilitan. Y dominio absoluto del
entorno virtual que lo soporta.
- Integración de recursos didácticos propios de la modalidad (impresos,
audio, vídeo, informáticos, telemáticos, etc.) adecuándolos al
aprendizaje independiente y/o colaborativo de los estudiantes.
- Contenidos científicos, tecnológicos y prácticos del curso o materia en
cuestión.
- Organización del currículum individual. Adaptación del curso a las
necesidades formativas del estudiante. Organización del plan de trabajo,
etc.
- Técnicas de tutoría a distancia. Técnicas de dinámica de grupos.
Técnicas de feedback.
- Técnicas para fomentar en los alumnos la creatividad, la autonomía, el
autoaprendizaje, el autocontrol, la auto motivación, el auto concepto y la
autorreflexión sobre el propio estilo de aprendizaje.
203
- Técnicas de evaluación (auto y heteroavaluaciones) Estilos de
corrección y calificación y como realizar comentarios a los trabajos y
pruebas.
204
Síntesis
Las características de la formación on line implican la aparición de nuevos
roles relacionados con el proceso formativo. Entre ellos se encuentra la
figura del tutor, que en la formación virtual redefine sus requisitos y
funciones y pasa de ser un transmisor de conocimientos a ser un facilitador
del aprendizaje, aconteciendo así un agente docente clave en la modalidad
on line.
La formación on line se acerca al pensamiento constructivista, que postula
que el alumno tiene que ser el verdadero protagonista de la formación, lo
cual requiere un entorno donde las actividades de aprendizaje sean la base
del conocimiento. El alumno es pues responsable de su propio aprendizaje.
En este marco, los roles que ha de adoptar el tutor, su perfil, la gestión
docente que tiene que desarrollar y su formación, presentan unas
características muy diferenciadas con respecto a la formación presencial.
Por lo que se refiere a los roles, el tutor actúa como facilitador (guiando y
orientando el alumno), motivador (por tal que el alumno se encuentre
cómodo en un entorno que a priori puede parecer muy frío), moderador,
socializador (favoreciendo el intercambio tutor-alumno y alumno-alumno) y
técnico (con conocimientos básicos de utilización de recursos on line).
Para tal de asumir estas tareas el tutor tiene que tener un perfil muy
determinado que se puede resumir en: buen conocimiento de la materia,
experiencia docente, dominio del entorno virtual donde tiene que trabajar,
habilidades comunicativas en un entorno dónde no puede utilizar los
lenguajes oral y corporal, disponibilidad de tiempo, y capacidad de
organización y dirección de grupos de debate.
Las tareas específicas del tutor incluyen la planificación del curso, su
dinamización mediante la bienvenida, la presentación de materiales, las
propuestas, la organización y corrección de actividades, la atención de
205
dudas y consultas, y el cierre del curso; y finalmente, el seguimiento de los
alumnos partiendo de un buen conocimiento de sus perfiles y utilizando las
herramientas de gestión, comunicación y evaluación para obtener datos
objetivos de participación, para guiarlo y facilitarle el aprendizaje y para
evaluar el grado de logro de objetivos.
Los tutores de acciones formativas on line, partiendo del perfil que ya
hemos comentado, tienen que recibir un programa de formación específico
para tal de desarrollar correctamente sus capacidades y para aprender a
utilizar nuevas herramientas y recursos que en la formación presencial no
son necesarios o que sencillamente, no existen.
206
LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS EN EL ENTORNO VIRTUAL
Glòria Sanz
Índice Ideas clave Presentación 1. Comunicación docente y entorno virtual
1.1. El mensaje de correo electrónico 1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relación docente 1.3. Legibilidad
2. El aula virtual como contexto de comunicación 2.1. Los espacios de comunicación 2.2. Las funciones comunicativas 2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes
3. Consejos de redacción 3.1. Consejos de estilo
4. Recursos prácticos para una buena comunicación con el alumno 5. Síntesis 6. Parar saber más
6.1. Lecturas recomendadas 6.2. Guía para la elaboración de mensajes de correo electrónico 6.3. Fraseología 6.4. Guía para la revisión de un texto escrito 6.5. Glosario
207
Ideas clave
- Un docente en el entorno virtual tiene que saber producir mensajes de calidad
que garanticen la comunicación eficaz. Sólo así podrá aprovechar las
posibilidades que ofrece el entorno virtual para motivar a los alumnos y crear
sentimiento de grupo a la vez que organiza el trabajo académico.
- Hace falta entender el mensaje de correo electrónico como un texto escrito de
formalidad mediana, que ha de adecuarse a la situación comunicativa,
presentar una buena estructura y expresar las ideas con un lenguaje claro y
correcto.
- Para elaborar buenos escritos hace falta concebir la redacción como un
proceso que podemos dividir en tres fases: planificación, textualización y
revisión. La etapa de planificación previa a la redacción propiamente dicha y la
de revisión atenta, tanto de la forma como del contenido, antes de enviar el
mensaje determinan la calidad y la eficacia del texto.
- El lenguaje claro y sencillo nos aproxima a los alumnos. Además, el tono
neutro y amable nos garantizará una comunicación cordial y respetuosa,
necesaria para conseguir una buena relación entre el docente y el grupo.
208
Presentación
Los entornos virtuales de formación han se han convertido en nuevos espacios
de aprendizaje precisamente porque las nuevas tecnologías han ampliado los
contextos de comunicación. Los adelantos tecnológicos nos han permitido
renovar y ampliar las posibilidades en los formatos de los materiales
pedagógicos y en la manera de acceder. Ahora bien, otro gran reto de la
formación en línea consiste en aprovechar las amplias posibilidades de relación
entre profesores y alumnos.
En la enseñanza presencial son muy importantes las habilidades de expresión
oral del docente. Un docente tiene que ser un buen orador, porque tiene que
saber transmitir contenidos, dar instrucciones y dinamizar el grupo por la vía de
la interacción verbal. En cambio, en este nuevo contexto que constituye el aula
virtual, la relación entre docente y alumnos se produce, básicamente, por el
intercambio de mensajes escritos, puesto que la comunicación se establece por
la vía del correo electrónico. Los mensajes que el formador transmite mediante
las herramientas de comunicación del aula tienen que reunir las calidades que
caracterizan un buen texto escrito. Es evidente, por lo tanto, que un docente
tiene que tener y desarrollar buenas habilidades de redacción para ejercer su
tarea en un entorno virtual.
Este módulo os propone reflexionar sobre las características de la
comunicación escrita y os ofrece consejos para transmitir mensajes eficaces en
el contexto del aula virtual, manteniendo una relación docente de calidad con el
alumno y el grupo.
209
1. Comunicación docente y entorno virtual
En la enseñanza presencial, profesores y alumnos coinciden en el aula, un
espacio de aprendizaje y de interacción donde se comunican mediante signos
verbales y no verbales (palabras, gestos, miradas...). Como que los
interlocutores están presentes simultáneamente, pueden verificar la
comprensión de sus mensajes, modificarlos o adaptarlos inmediatamente a las
demandas de los oyentes y a nuevos propósitos comunicativos que puedan ir
surgiendo.
En la enseñanza virtual, el aula no es un espacio físico. Gracias a las nuevas
tecnologías de la información, para aprender, estudiantes y docentes ya no
tienen que coincidir en un espacio físico y en un tiempo determinado
(comunicación asíncrona). Y, aun así, para que haya interacción, conciencia de
grupo y objetivos comunes, la necesidad de interacción y de comunicación es
la misma que en cualquier otro tipo de actividad docente.
Sin duda, el entorno virtual permite desarrollar un tipo de enseñanza y
aprendizaje en consonancia con las tendencias pedagógicas más modernas,
en que se fomenta la autonomía del aprendizaje, la participación de todos los
miembros del grupo y el trabajo cooperativo. Ahora bien, sólo si el docente
conoce la importancia de la buena comunicación con los alumnos conseguirá
una acción formativa de calidad y contribuirá a crear el espacio idóneo de
relación entre todos los participantes.
En definitiva, en el entorno virtual, la calidad de la intervención docente
depende, en gran parte, de la calidad de los textos dirigidos a los alumnos, por
lo tanto, de las habilidades de profesores y profesoras para expresarse por
escrito con eficacia y fomentar la comunicación en el grupo.
210
1.1. El mensaje de correo electrónico
En los últimos años, el correo electrónico se ha convertido en una herramienta
de comunicación habitual en cualquier entorno profesional, puesto que permite
la precisión de la comunicación escrita y la transmisión prácticamente
instantánea del mensaje. Así pues, efectividad y rapidez son las calidades del
mensaje de correo electrónico, el principal medio de comunicación en los
diversos espacios de un entorno virtual de aprendizaje.
Sin embargo, a menudo los mensajes que se envían mediante el correo
electrónico son textos de mala calidad. En muchas ocasiones han sido escritos
en un estilo telegráfico, con un cierto desorden formal y de contenido y, incluso,
con una ortografía poco esmerada. Probablemente, la principal ventaja del
correo electrónico, su inmediatez, ha hecho que los mensajes electrónicos se
elaboren de una manera rápida y poco esmerada, como si no tuvieran las
propiedades de documento de una cierta permanencia – y, por lo tanto, de
compromiso para el autor – que, generalmente, se atribuyen a los textos
escritos enviados por otros medios tradicionales.
El correo electrónico es un canal de transmisión que permite enviar gran
diversidad de textos. El hecho de que un mensaje se pueda transmitir con
rapidez no quiere decir que tenga que ser escrito con prisas, y menos en el
puesto de trabajo. Hace falta adecuar siempre el contenido y el lenguaje del
escrito a la ocasión. La docencia es una actividad profesional y, por lo tanto, los
textos que enviamos electrónicamente a los alumnos tienen que ser redactados
con esmero. En realidad, la correspondencia electrónica comparte muchas
convenciones con la correspondencia tradicional.
1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relación docente
A veces se ha relacionado el correo electrónico con un tipo de comunicación
rápida e informal. Esto está justificado sólo en las relaciones personales, pero
las tareas docentes requieren un nivel de formalidad que asegure la
211
comprensión fácil de los mensajes y ayude a mantener una relación respetuosa
con las personas destinatarias. Además, hace falta tener en cuenta que los
textos que enviamos transmiten información sobre nosotros como emisores y,
por extensión, también contribuyen a configurar la imagen de la organización
para la cual trabajamos.
Mantener un nivel mediano de formalidad consiste en usar una lengua precisa
y correcta, además de ciertas convenciones, como pueden ser el saludo, la
despedida y el nombre del autor o autora al final de todos los mensajes. Las
razones principales para evitar un modelo de comunicación demasiado
informal, que podría resultar impreciso o poco claro en los mensajes dirigidos a
los estudiantes, son las siguientes:
Suelen dirigirse a un grupo, es decir, no se trata de comunicación individual ni el contenido es de carácter privado.
La temática del contenido suele ser específica, de cierto nivel técnico.
Muchos mensajes de la tarea docente comunican datos o transmiten
instrucciones, objetivos que hacen imprescindible la claridad y la precisión.
Para establecer una relación respetuosa y constructiva con los
estudiantes es importante usar un lenguaje claro y directo, de tono amable y cordial.
1.3. Legibilidad
Este concepto se define como la facilidad con qué se puede leer y comprender
un texto. Para que un escrito tenga esta calidad nos hará falta utilizar recursos
que contribuyan a facilitar el proceso de lectura, es decir, el tiempo y la
atención del lector o la lectora. Los textos más legibles requieren menos
esfuerzo de comprensión y su contenido se recuerda con más facilidad.
Como que afecta la comprensión más o menos rápida de un texto, el grado de
legibilidad tiene mucha relación con la rentabilidad de las comunicaciones. Si
los mensajes de correo electrónico que dirigimos a nuestros alumnos son
212
textos legibles, sin duda serán más eficaces y conseguirán que las relaciones
sean más fluidas. Podemos distinguir dos tipos de legibilidad: legibilidad gráfica
y legibilidad lingüística.
La legibilidad gráfica en un texto se consigue utilizando un tamaño de letra
adecuado, espacios en blanco entre los apartados y los párrafos, marcas de
énfasis, como por ejemplo el uso de negritas en los títulos o en las palabras
clave. Otros recursos son los sangrados (listas o párrafos en un margen
interno), líneas divisorias y la numeración de apartados. Además, no tenemos
que olvidar que los textos cortos, si incluyen la información necesaria, siempre
son más fáciles de leer que los textos largos.
Si bien es cierto que los programas de correo no permiten –en general– usar
una gran variedad de recursos gráficos, podemos tener en cuenta algunos
criterios que nos serán de gran ayuda.
En primer lugar, en los mensajes de correo electrónico la unidad visual es la
pantalla, equivalente a la página si pensamos en documentos en papel. Es muy
importante que la longitud de las líneas no supere los límites laterales;
generalmente, se aconseja no exceder los 60 caracteres por línea. Aun cuando
de una manera no tan estricta, también es aconsejable que la longitud del texto
no supere la pantalla visible; en todo caso, un mensaje que ocupe más de una
pantalla y media se considera largo. Finalmente, tenemos que distribuir el
escrito de manera que ayude a la comprensión de cada parte, separando los
párrafos con una línea en blanco y usando otros recursos, si hace falta.
La legibilidad lingüística de un escrito depende del nivel de complejidad del
vocabulario y de las construcciones sintácticas que ha elegido su autor. El
modelo de lengua puede favorecer o bien dificultar la lectura de un mensaje. El
cuadro siguiente muestra los recursos lingüísticos que aportan legibilidad en
contraposición al estilo complejo o poco legible. (Ver también el apartado 3.1.
Consejos de estilo.)
213
Legibilidad alta Legibilidad baja
Palabras cortas Palabras conocidas Palabras concretas Frases cortas Estructuras sintácticas simples Orden sintáctico convencional
Palabras largas Palabras poco frecuentes Conceptos abstractos Frases largas Estructuras sintácticas complejas Oraciones con un orden poco lógico
2. El aula virtual como contexto de comunicación
En el contexto del aula virtual el docente organiza y gestiona el grupo mediante
varios tipos de intercambios comunicativos. Clasificar los mensajes que
dirigimos al grupo según los espacios o la función comunicativa nos puede
ayudar, por un lado, a decidir el contenido y el registro lingüístico más
adecuado en cada caso y, del otro, a valorar la importancia de la calidad de
nuestros escritos.
2.1. Los espacios de comunicación
Actividades como la corrección en grupo de un ejercicio, propuestas de
actividades o debates sobre temas relacionados con la materia se vinculan
mediante un mensaje electrónico que se tiene que situar en un espacio
comunicativo determinado. En el aula hay cuatro espacios de comunicación
diferenciados por su función:
Tablón
Sólo puede escribir el docente. Es el espacio indicado para todas aquellas
informaciones de interés general para el grupo relacionadas con el desarrollo
de la asignatura. El estilo más adecuado en este espacio es neutro y bastante
formal, porque los mensajes se dirigen a todo el grupo y suelen referirse a
temas de organización de las actividades. Además, los textos suelen transmitir
datos que tienen interés para los estudiantes durante un cierto tiempo y, por lo
tanto, es probable que los conserven como fuente de consulta.
214
Foro
Es un espacio abierto donde todo el mundo puede participar y hacer
aportaciones, tanto sobre el contenido de la asignatura como sobre cuestiones
más generales. Algunos de los mensajes de este espacio son bastante
efímeros (recomendaciones, propuestas, respuestas a comentarios de otros
estudiantes...). El docente puede participar como un miembro más del grupo y
usar un estilo menos formal, siempre garantizando la claridad del mensaje.
El foro también es el espacio dónde se pueden organizar debates relacionados
con temas de la asignatura, en que las intervenciones se agrupan por cadenas
de mensajes relacionados con un tema. En este caso, los mensajes del
docente son generalmente para abrir y cerrar debates u otras actividades que
permiten la interacción entre todos los miembros del grupo. Es necesario que
sus escritos mantengan el tono neutro que garantice la claridad necesaria,
especialmente cuando se trate de transmitir instrucciones y orientaciones para
la participación. Cuando se trate de hacer una síntesis de otras intervenciones,
convendrá estructurar bien el mensaje y presentar las ideas principales con
cierta lógica. También es aconsejable no excederse en la extensión del texto, a
fin de asegurar que lo lea la mayoría del grupo.
Debate-chat
Este espacio contiene varias salas y está pensado por organizar debates en
línea, es decir, permite la comunicación simultánea entre el profesor o
profesora y los alumnos de un curso.
Para comunicarse de manera efectiva en una tertulia en línea hace falta
superar la dificultad de establecer turnos de palabra, dada la ausencia de los
signos no verbales habituales en la conversación frente a frente. Si intervienen
muchas personas, hay el riesgo que durante el tiempo de elaboración de una
intervención, aparezcan otras que van desviando el tema. Ciertamente, en este
espacio sentimos la necesidad de que la escritura sea más rápida. Por esto es
215
importante elaborar intervenciones sintéticas y evitar la repetición de ideas ya
expuestas.
Este espacio incluye una función que permite transmitir la imagen y la palabra
del docente a los alumnos que participan en un debate. Sin duda, los
inconvenientes sobre los turnos de palabra mencionados anteriormente se
podrán reducir mucho, si el docente asume la tarea de moderar el debate.
Buzón personal
Es un sistema de correo electrónico particular donde el docente puede
mantener correspondencia individual con sus alumnos. Es el lugar más
adecuado para recibir y responder consultas particulares de los estudiantes,
para comentar individualmente el resultado de un ejercicio o de una prueba de
evaluación. Ya que los mensajes de este tipo no son públicos, es habitual que
se incluyan temas variados y el lenguaje que se usa sea más subjetivo, de tono
más personal, especialmente con ciertos estudiantes con quienes la relación ha
ido progresando, porque se ha mantenido un contacto más menudeado.
Cuando no sea así y tengamos con algún alumno sólo relaciones esporádicas,
es aconsejable mantener el tono neutro y el registro formal, de acuerdo con la
relación profesional que se espera de la actividad docente.
2.2. Las funciones comunicativas
La variedad de comunicaciones habituales con cargo al docente hace que
podamos definir unos tipos de mensajes neutros y otros de tono más subjetivo.
No hace falta usar una lengua compleja ni demasiado formal que nos alejaría
de los alumnos, pero tampoco es adecuado un tono muy coloquial que pueda
parecer poco profesional. En general, tampoco hace falta usar vocabulario
técnico o especializado, porque se trata de comunicaciones de tipo general,
216
relacionadas con la gestión de las actividades del aula . El uso del vocabulario
técnico de la materia tendría que quedar restringido a los materiales o a los
ejercicios didácticos.
Teniendo en cuenta la función práctica, podemos distinguir tres grandes tipos
de comunicaciones del aula virtual, que presentamos en el cuadro siguiente
con algunos ejemplos de mensajes:
Protocolarios
Objetivo: establecer y mantener los
vínculos individuales y la cohesión del
grupo.
Estilo: suelen usar fórmulas de
cortesía.
Ejemplos
Auto presentaciones, bienvenida,
felicitación de Navidad, saludos y
despedidas en periodos de vacaciones,
felicitación por la participación en un
debate o por el resultado de una
evaluación...
Dinamizadores
Objetivo: estimular la participación,
incitar a la acción y coordinar la
actividad del grupo.
Admiten un cierto tono subjetivo y
algunas expresiones poco formales
(ánimo! no os olvidéis de..., espero
que os guste esta actividad...).
Recordatorios de las actividades del mes,
propuestas de debates, actividades,
lecturas... al foro, envío de conclusiones
de debates o chats, mensaje a un alumno
que no se ha conectado durante un
tiempo...
Referenciales
Objetivo: transmitir información, en
general de tipo académico o
relacionada con la organización de las
actividades de aprendizaje.
Comentarios a las actividades o trabajos
hechos, presentación de los contenidos de
un módulo, orientaciones para el uso de
materiales o la realización de actividades,
217
El estilo tiene que ser neutro y
objetivo.
plazos y calendarios, baremos de
pruebas...
2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes
La calidad de la comunicación en el aula virtual tiene una importancia decisiva
en la organización del trabajo académico y en la creación de un clima de
participación y cooperación de grupo. A continuación comentamos brevemente
las principales razones por las cuales hace falta tener cuidado con la calidad de
los mensajes de correo electrónico que redactamos y enviamos a los alumnos.
La comunicación en el entorno es unidireccional y diferida
Un texto escrito se escribe generalmente para comunicarse con una persona
que no está en el mismo lugar o en el mismo momento en que se produce el
mensaje. La comunicación escrita es unidireccional y diferida porque, a
diferencia de la conversación coloquial, no permite la interacción simultánea
entre emisor y receptor.
Como el emisor no puede verificar instantáneamente si el receptor comprende
bien todos los detalles del mensaje, ni el receptor puede pedir aclaraciones en
aquel mismo momento, parece que la comunicación asíncrona tiene ciertos
inconvenientes. Sin embargo, también nos ofrece la oportunidad de poder
planificar, redactar y revisar atentamente el escrito antes de enviarlo para tal de
comprobar que transmite exactamente aquello que queríamos comunicar.
Por las características de la situación, hace falta usar los recursos de
presentación formal, redacción y estilo que garanticen al máximo la
comprensión efectiva del mensaje. Sólo así podremos garantizar que
conseguimos el objetivo comunicativo.
218
Los mensajes escritos tienen carácter de documento
Así como tradicionalmente se ha considerado la comunicación oral como
efímera o huidiza, la comunicación escrita ha tenido carácter de permanencia y
los textos escritos se consideran documentos. No es diferente el carácter de los
mensajes de correo electrónico, que son mensajes escritos, pese a la
sensación de proximidad que nos puede provocar la inmediatez del medio.
Cuándo alguien recibe un mensaje de correo electrónico en el buzón personal
o lo lee en el tablón del tutor o en un debate de la asignatura, puede
conservarlo en sus archivos para releerlo pasado un tiempo y guardarlo como
fuente de información sobre algún tema. Incluso puede enviarlo a otras
personas sólo pulsando una tecla. Por esto es recomendable tener en cuenta
un aviso que encontraréis a menudo en espacios de Internet que ofrecen
consejos para comunicarse en la red: ―No escribáis nada de que os pudierais
arrepentir: cuando enviéis un mensaje que no sabéis dónde irá a parar ni quien
lo leerá.‖
Es importante mantener siempre un tono respetuoso hacia los destinatarios y
hacia otras personas, expresar las opiniones de manera no agresiva y usar la
lengua con corrección.
Una buena comunicación ahorra tiempo y esfuerzos
En nuestra actividad docente tenemos que transmitir informaciones o dar
instrucciones en muchas ocasiones: aconsejar una lectura, comentar los
criterios de evaluación de la asignatura, enviar el enunciado de un ejercicio,
comunicar fechas de evaluación o de plazo para la presentación de trabajos,
valorar el trabajo de un alumno... Son sólo algunos ejemplos de situaciones en
que comunicación y acción están estrechamente ligadas. La claridad en la
comunicación escrita asegura la efectividad de las gestiones y la fluidez de las
relaciones, porque evita errores y pérdida de tiempo.
219
Al redactar nuestros mensajes tenemos que seleccionar la información con
criterios de economía, para que las ideas principales queden bien destacadas.
Además, tendremos un cuidado especial en evitar vacíos de informaciones
necesarias, ambigüedades y, en general, expresiones que puedan originar
tergiversaciones.
El docente representa la entidad para la cual trabaja
Un mensaje escrito transmite mucha información sobre el autor. Un estilo
descuidado indica poca atención en la tarea. Si un escrito es claro, preciso,
correcto, amable... el lector asocia estas cualidades también a la persona que
lo ha redactado y, por extensión, a la empresa o a la organización que
representa. Los mensajes escritos que elaboramos como docentes en seno
de una institución educativa contribuyen a transmitir y a crear la imagen de esta
institución.
Hace falta recordar que los errores lingüísticos, de ortografía y de tecleo
transmiten una imagen descuidada. Antes de enviar un mensaje, hace falta
hacer siempre una lectura atenta para detectar cualquier tipo de error.
Una buena atención requiere una buena comunicación
Entre las tareas principales del docente está la de atender a los estudiantes,
que incluye asesorarlos, orientarlos y ofrecerles la ayuda que les haga falta. Un
estudiante se enfrenta a una realidad que le es nueva, ya sea por el entorno,
por la materia o por las personas con quienes entra en contacto al iniciar una
asignatura. Es preciso que se sienta acompañado en su recorrido.
Precisamente, una de las ventajas del entorno virtual es la atención
individualizada que se puede ofrecer a los participantes.
Para desarrollar esta tarea de atención y de apoyo, es necesario que el
docente ‗escuche' las demandas del estudiante y las responda demostrando
comprensión, implicación y capacidad de resolución. Un mensaje que
demuestre estas actitudes favorece la buena comunicación y las relaciones de
220
confianza, condiciones que sin duda aportan al estudiante la seguridad que
necesita en su aprendizaje.
Una buena comunicación favorece la cohesión del grupo
El papel del docente es decisivo por conseguir que el aula se convierta en un
espacio dinámico de comunicación y de relación. Si el docente sabe establecer
una buena comunicación con los alumnos individualmente y con el grupo en
general, contribuirá sin duda a favorecer la interacción entre todos los
miembros del grupo.
Es muy motivador para los estudiantes encontrarse en un clima en que la
relación con compañeros y compañeras sea fácil. Además, las relaciones
dentro del grupo favorecen el trabajo en equipo, el intercambio de ideas y el
aprendizaje cooperativo. La conciencia de pertenecer a un grupo sin duda
disminuye el porcentaje de abandonos y facilita el aprendizaje.
Con los mensajes escritos se transmite un modelo de enseñanza
El discurso del docente deja entrever muchas actitudes profesionales. Los
nuevos modelos de enseñanza proponen favorecer la autonomía del
estudiante, fomentar la cooperación del grupo, desarrollar habilidades más que
acumular contenidos, etc. El papel del profesor o profesora en este nuevo
contexto no puede ser – cómo en otras épocas- de poder o de fuente de
conocimiento absoluta, sino que tiene que desarrollar una tarea de
coordinación, de asesoramiento y de organización de actividades que
favorecen el aprendizaje. La actuación del docente es una guía y un estímulo
para la participación de los estudiantes que facilita la construcción de sus
conocimientos a lo largo del curso.
El docente es un modelo para los alumnos
Los mensajes del docente son un modelo de comunicación para los alumnos.
Si los escritos que los estudiantes reciben del tutor son claros, estructurados y
correctos, los mensajes que ellos o ellas escriban en los espacios de
participación también tenderán a tener estas cualidades. Del mismo modo, si el
221
docente mantiene un tono cordial y respetuoso, el respeto y la cordialidad se
contagiarán sin duda a la mayoría de los mensajes de comunicación del grupo.
3. Consejos de redacción
Escribir bien no es un talento innato, sino una actividad que exige algunos
conocimientos, tiempo y concentración. Se aprende a escribir leyendo y
escribiendo, poniendo en práctica algunas técnicas y usando los recursos que
nos ofrece la lengua. Los escritores profesionales pasan mucho tiempo delante
del papel o de la pantalla del ordenador, escribiendo borradores, mejorando
frases o borrando fragmentos enteros.
Redactar es una tarea compleja: tenemos que saber y decidir las informaciones
y las ideas que queremos transmitir, necesitamos encontrar el mejor orden
formal y de contenido, y usar los signos de un código —la lengua escrita— con
precisión. Así pues, elaborar un texto pone en práctica conocimientos y
habilidades muy distintas y requiere varias tareas que no se pueden llevar a
término todas a la vez. Por lo tanto, es muy útil planificar la redacción y
entenderla como un proceso, divisible en etapas que nos permitan dedicarnos
en cada momento a diferentes aspectos.
Si investigáramos como se ha elaborado un buen texto –tanto si es corto
como si es largo– descubriríamos que se ha hecho en al menos tres
fases:
Planificación
Son los momentos previos a la redacción, en que nos tendremos que plantear
cuestiones sobre la situación comunicativa. Por ejemplo:
— Emisor: ¿Quién soy? ¿Escribo en nombre propio o en nombre de un
grupo? ¿Qué imagen quiero transmitir de mí mismo/a?
— Receptor: ¿A quién me dirijo? ¿Qué sabe del tema? ¿Qué necesita
saber?
222
— Objetivo: ¿Qué propósito tiene el mensaje? ¿Qué reacción espero del
receptor?
— Contenido: ¿Qué tengo que explicar? ¿Qué no se debe decir? ¿Hace
falta alguna información previa?
Las respuestas a estas preguntas nos ayudan a definir aspectos tan
importantes como la información necesaria y el modelo de lengua más
adecuado.
Además, quizás tendremos que buscar información: buscar datos, consultar
un texto previo —quizás el que nos ha enviado antes la persona destinataria—
generar ideas, seleccionarlas, ordenarlas... En resumen, antes de empezar a
redactar, hace falta reflexionar y reunir información. Hacer unas notas previas
nos ayudará a explorar el pensamiento y a construir un esquema o un guión
para empezar a redactar, en la fase posterior.
Textualización
A partir de unas notas o de un guión previo, y teniendo en cuenta las
decisiones que hemos tomado, podemos empezar a redactar. Para encontrar la
mejor manera de expresar las ideas de forma clara y ordenada, es mejor
empezar a redactar teniendo en cuenta, sobre todo, el contenido: ya nos
dedicaremos después a los aspectos más formales. Hace falta pensar que
estamos redactando un borrador, y que podemos ir ajustando y mejorando
tanto la forma como el contenido mientras vamos escribiendo.
Revisión
En realidad, la revisión es una etapa simultánea a la de textualización. Consiste
en ir releyendo, corrigiendo y mejorando los fragmentos escritos. Revisar
significa valorar si estamos consiguiendo nuestros propósitos, para esto
tenemos que fijarnos tanto en la forma como en el contenido e ir enmendando
todo aquello que no nos satisfaga. Finalmente, cuando estamos seguros del
resultado, podremos decir que hemos elaborado la versión final, en la cual
también tendremos cuidado de la presentación visual del escrito.
223
La fase previa de planificación y la fase posterior, la de revisión, son
imprescindibles. Los errores de forma y de contenido en un texto escrito
revelan que no se ha planificado o revisado con atención, es decir, que se ha
pasado directamente a la fase de redacción y se ha dado por acabado el texto
antes de tiempo.
Si tenemos en cuenta todos los factores que determinan la información y el
lenguaje de un texto, si lo redactamos siguiendo un proceso esmerado, si
corregimos los borradores y verificamos la versión final, nos ahorraremos
fracasos y malentendidos y, a veces, evitaremos tener que empezar de nuevo.
3.1. Consejos de estilo
Los principales criterios para elaborar un texto eficaz son la claridad, la
precisión y la economía, que se consiguen tanto con la elección de las
palabras como en la construcción de las oraciones. El estilo que sigue estos
criterios se denomina lenguaje común, y recibe este nombre porque tiene el
objetivo de resultar accesible.
Los principales recursos para escribir en lenguaje común a fin de conseguir
mensajes escritos claros y directos consisten en :
Escoger palabras habituales y conocidas, que sean claras y precisas.
En caso de tener que optar entre dos sinónimos, es mejor no escoger
palabras complejas o poco frecuentes, especialmente si no aportan ningún
matiz de significado respecto a otros más usuales. Tampoco tenemos que
abusar del vocabulario especializado y, cuando sea necesario, podemos
definir los términos si no tenemos la garantía que son familiares al lector.
Construir frases cortas, de estructura sintáctica sencilla.
No debemos abusar de las oraciones complejas, con incisos y
subordinadas. También son más fáciles de leer las frases en que los
componentes siguen el orden sintáctico convencional: sujeto + verbo +
224
complementos. Hace falta evitar el uso de oraciones impersonales o
pasivas. Las primeras porqué resultan imprecisas y las segundas porqué
están alejadas de la lengua común. Finalmente, para asegurar la claridad y
la concisión, tenemos que delimitar todos los circunloquios, ambigüedades,
redundancias o expresiones equívocas.
4. Recursos prácticos para una buena comunicación con el
alumno
A continuación presentamos brevemente algunos recursos que favorecen la
comunicación eficaz en los mensajes de atención a los alumnos.
Disponibilidad
Responder todas las consultas, incluso las improcedentes, mostrando interés y
disponibilidad. En cada caso, podréis sugerir alguna solución: solicitar al
estudiante que concrete la demanda, derivarla a otro lugar, recomendar una
lectura u otra fuente de información...
Responder las consultas de los estudiantes con un margen de cuarenta y ocho
horas. Si alguna os requiere un trabajo previo, contestáis al mensaje
comunicante que pronto enviaréis una respuesta más concreta. Si prevéis que
no podréis atender el correo durante algunos días, avisáis a los estudiantes
explicando brevemente la causa.
Atención personalizada
Usad siempre el nombre del estudiante en el saludo de los mensajes
individuales. En cuanto al tratamiento, es aconsejable usar usted si se trata de
un primer contacto. Más adelante, el tono de la relación o la opción escogida
por el alumno os conducirán probablemente al tuteo.
225
En las consultas académicas, se debe contextualizar la respuesta, pero no
acumular información que pueda desorientar al alumno con interrogantes
nuevos. Indicadle también si esperáis respuesta.
Demostrad que habéis leído atentamente el mensaje de consulta. Haced una
breve síntesis como introducción de vuestro mensaje de respuesta.
Estructura del mensaje de respuesta
Tended a hacer mensajes monotemáticos. Esto os ayudará a estructurar mejor
el texto, a mantener la unidad del registro lingüístico y a encontrar el tono más
adecuado para cada ocasión.
Estructurad el contenido del mensaje de manera clara, con separación de
párrafos y con un orden lógico que guíe la lectura. Si se trata de responder una
consulta múltiple, responded a cada tema en un párrafo diferente y numeradlos
si son más de tres. También podéis poner títulos o palabras clave con negrita.
Relación cordial y respetuosa
Saludad y despediros en cada mensaje. En mensajes dirigidos al grupo,
saludáis dirigiéndoos a los dos sexos (Queridos y queridas participantes...).
Compartid y dejar explícitos los objetivos de las actividades que proponéis.
Evitad el tono impositivo. Es mejor sugerir, proponer, aconsejar, invitar...
aprovechad cualquier ocasión para animar al grupo o a la persona destinataria
y para felicitar por el trabajo hecho. En mensajes de valoración de trabajos
académicos, no os limitéis a comentar los errores: valorad también el trabajo
bien hecho.
Usad un tono positivo, argumentad las denegaciones y evitad siempre los
juicios sobre personas. Procurad no dejar nunca a nadie en un mal lugar: ni al
receptor, ni a terceras personas, ni a la institución para la cual trabajáis, ni a
vosotros mismos.
226
El trato respetuoso se evidencia especialmente en los mensajes de
contenido negativo; hace falta redactarlos con amabilidad y cortesía. No
hay motivos para adoptar un tono paternalista, ni hacer acusaciones
directas o recriminaciones que puedan ofender o desacreditar el receptor
u otras personas. Tampoco podemos descalificar a una persona por el
hecho de que haya cometido errores. Las críticas poden ser constructivas
y respetuosas. Como ejemplo, comparamos las dos frases siguientes,
que, si bien pueden servir para la misma ocasión, producen efectos
completamente diferentes:
a) Su trabajo es inaceptable. El planteamiento es erróneo y contiene datos falsos. b) He observado algunos errores en su trabajo. Le sugiero que revise el planteamiento y que compruebe la fiabilidad de los datos.
Lenguaje claro
Tened siempre en cuenta que el lenguaje sencillo os aproxima a los receptores
y el lenguaje complejo os aleja. En nuestra actividad profesional, no escribimos
para hacer lucimiento de nuestra prosa, sino para que el mensaje sea
comprendido.
Respetad al máximo las normas de corrección lingüística y no abuséis de las
mayúsculas.
Evitad el uso de los signos gráficos conocidos con el nombre de emoticones.
En todo caso, los podéis usar sólo en situaciones muy coloquiales y con
garantías que no desconcertarán a la persona destinataria del mensaje.
5. Síntesis
El entorno virtual requiere que el docente desarrolle su tarea de forma no
presencial y asíncrona. Estas características hacen que el instrumento principal
de comunicación entre docentes y alumnos sea el mensaje de correo
227
electrónico. Consecuentemente, una buena comunicación escrita es
imprescindible para conseguir una relación docente de calidad.
El correo electrónico es un canal de comunicación muy ágil, porque permite
transmitir un mensaje a un destinatario de manera casi instantánea. Pero es un
texto escrito, y la rapidez del medio no implica la espontaneidad en la
elaboración del mensaje. Los mensajes de correo electrónico de la actividad
docente tienen que reunir las características de un buen texto, entre las cuales
destacamos:
- adecuación a la situación
- coherencia y buen orden de las ideas
- estilo claro y conciso
- lengua correcta.
El mensaje de correo electrónico dirigido al estudiante tiene que ser entendedor
al máximo. Para elaborarlo hace falta, por un lado, seleccionar el contenido del
mensaje con atención, teniendo en cuenta el destinatario y los objetivos y, del
otro, usar un lenguaje claro y esmerado a fin evitar al máximo los errores de
comprensión. Es decir, tanto la estructura como el lenguaje tienen que facilitar
la comprensión; para esto, elaborarlo requiere una planificación previa y una
revisión atenta posterior a la redacción del texto.
Además, el estilo de la comunicación con los estudiantes tiene que
reflejar una relación respetuosa, cordial y de cooperación. Como
formadores y formadoras del entorno virtual, los textos bien escritos
serán los instrumentos que nos permitirán llevar a término las funciones
educativas más habituales y crear un ambiente favorable a la
comunicación, el debate, la colaboración y el intercambio de ideas.
6. Para saber más
6.1. Lecturas recomendadas
228
CASSANY, D., La cuina de l'escriptura, Barcelona, Empúrías, 1993
DUART, J. M. Y SANGRÀ, A .(eds.), Aprenentatge i virtualitat. Edicions
Universitat Oberta de Catalunya i Ed. Proa. Barcelona, 1999. pág. 17-78 y 135-
182
SANGRÀ, A. Aprender en la virtualitat. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.
SANZ, G., Aprender a redactar notas, Barcelona, Paidós, 2001.
http://mutis.upf.es/cr/catacd/index.html
http://www.uoc.edu/dt/20188/index.html
http://www.docenzis.net/docenzis/ecos/articulos/articulo2/
http://www.docenzis.net/docenzis/ecos/articulos/articulo3/
http://www.xtec.es/at_usuari/correu/estil/index.htm
http://www.netiqueta.org
6.2. Guía para la elaboración de mensajes de correo electrónico
1. Escoger un buen título identificador para el mensaje: una o dos palabras o
una frase muy breve.
2. Escribir un saludo adecuado al nivel de formalidad de la situación.
3. Tener siempre en cuenta el punto de vista de la persona destinataria (qué
sabe, qué necesita saber y cómo me entenderá mejor).
4. Hacer unas notas breves o un guión con la información o los datos que
queréis transmitir.
5. Redactar el mensaje pensando primero en el contenido.
229
6. Revisar el contenido del primer borrador: ¿dice todo aquello que tiene que
decir y sólo aquello que tiene que decir?
7. Revisar la forma del texto: tratamiento, concordancia verbal, corrección
lingüística... ¿Hay palabras difíciles de entender? ¿Las frases son
demasiado complicadas?
8. Escribir una despedida adecuada al mensaje y al saludo.
9. Hacer una lectura atenta del mensaje, pensando sobre todo en la persona
que lo recibirá.
10. Y, finalmente, verificar los datos de la transmisión.
6.3. Fraseología
Saludos
Querida Anna, Hola, Anna, Bienvenidos y bienvenidas a... Amigos, Amigas, Queridos y queridas participantes, Compañeros, compañeras, Hola a todos y a todas, Hola,
Despedidas
Cordialmente, Recibid un saludo cordial. cordialmente, Muy cordialmente, Saludos cordiales, Adiós, Hasta pronto, Saludos, Buen fin de semana, Felices Navidades, Buenas vacaciones,
Propuestas
En el documento adjunto encontraréis un artículo sobre... Os sugiero que lo leáis y... Os envío adjunta la propuesta de calendario de... Adjunto una pauta de análisis del caso para tal que... Os agradeceré que enviéis vuestras intervenciones antes del día 10... Os propongo un nuevo caso práctico. Os invito a participar en un debate sobre... Tendréis que enviar vuestra resolución a mi buzón... Podéis enviar vuestra propuesta de solución al foro... Es aconsejable consultar el manual antes de...
230
Rellenad, por favor, el cuestionario adjunto y enviadlo a... Una vez resuelto el ejercicio, enviadlo al compañero siguiente de la lista para...
Disponibilidad
Quedo a vuestra disposición. Si os hace falta más información, podéis... No dudéis en pedirme las aclaraciones que os hagan falta. Recordad que mi buzón particular esta a vuestra disposición. Espero haber dado respuesta a tus dudas. Si no fuera así... Ya sabéis que podéis dirigirme vuestros comentarios y vuestras propuestas. Hacedme saber si os hace falta más información sobre el tema.
Agradecimientos
Gracias por vuestra participación. Os agradezco mucho el interés y la participación. Muchas gracias por vuestra colaboración. Gracias por vuestra atención. Tu aportación ha sido muy útil/interesante/enriquecedora. Os agradezco mucho vuestras intervenciones en el debate de la
semana...
6.4. Guía para la revisión de un texto escrito
ADECUACIÓN
Registro: No hay expresiones demasiado coloquiales ni demasiado técnicas o complejas para los destinatarios. El modelo de lengua y el tono son adecuados a la situación.
Objetivo: El tema y el propósito son claros. COHERENCIA Información: Contiene los datos relevantes e imprescindibles. No hay defecto ni exceso de información. No hay enunciados contradictorios ni ambigüedades. Estructura: La progresión temática sigue un orden lógico. No hay repeticiones, vacíos ni rupturas. Cada párrafo desarrolla una idea.
Los párrafos no son demasiados cortos ni demasiado largos.
231
COHESIÓN
Conectores: Las conjunciones y las palabras de enlace establecen claramente las relaciones lógicas entre las oraciones.
Puntuación: No hay errores de puntuación. La división de oraciones es significativa.
Anáforas: No hay errores en el uso de sinónimos, pronombres o de otros recursos de referencia.
CORRECCIÓN Gramática: El texto no contiene errores ortográficos, morfológicos o
sintácticos. Las relaciones de concordancia son correctas. El vocabulario es correcto y genuino.
LEGIBILIDAD
Gráfica: La presentación es atractiva y facilita la lectura. Hay márgenes, cabeceras y pies proporcionados.
Párrafos separados, títulos, apartados, espacios blancos... Hay variación tipográfica: negritas, cursivas, cifras... Lingüística: El vocabulario es preciso, económico y común.
La construcción de las oraciones no es demasiado compleja. El orden de los elementos de la oración es lógico y significativo.
6.5. Glosario
adecuación f Propiedad textual con que se determina la variedad lingüística y
el registro correspondientes a una situación comunicativa.
ambigüedad f Calidad de ambiguo. Fenómeno para el cual pueden asignarse
varias interpretaciones a una expresión o a una palabra. A menudo es el
resultado de una mala ordenación de los diversos elementos que forman la
frase.
circunloquio m Expresión, por vía de muchas palabras, de aquello que podría
ser dicho con una o con muy pocas.
232
coherencia f Conjunto de propiedades de una serie de oraciones que
determina la constitución de un texto como unidad temática y significativa.
cohesión f Propiedad según la cual, dentro de un texto, la interpretación de
una oración se adecua con la interpretación de oraciones previas del discurso.
La cohesión semántica es determinada para el uso de conectores, pronombres,
sinónimos...
comunicación diferida f Comunicación que se produce con posterioridad al
momento de elaboración y de emisión del mensaje. La comunicación escrita es
generalmente diferida.
comunicación unidireccional f Comunicación en un solo sentido que no
permite ningún proceso de retroalimentación ni la intervención simultánea del
receptor.
conector m Elemento lingüístico que tiene la función de asegurar la cohesión
de las diferentes partes de un discurso. Se consideran conectores, por ejemplo,
las conjunciones y algunas expresiones adverbiales que unen frases o
párrafos.
función referencial f Función del lenguaje en la cual el emisor informa
objetivamente sobre algún aspecto del contexto.
progresión temática f Sucesión ordenada y coherente de la información de un
texto a partir de la concatenación adecuada de temas.
redundancia f Acumulación de elementos lingüísticos equivalentes que no son
estrictamente necesarios para la recepción o la interpretación correctas de un
mensaje.
registro lingüístico m Variedad funcional de una lengua definida de acuerdo
con los factores de la situación comunicativa, como por ejemplo el nivel de
formalidad, el tema o la relación entre emisor y receptor.
233
situación comunicativa f Contexto de un acto de comunicación y conjunto de
los elementos que intervienen (emisor, receptor, canal, mensaje, código...).
textualización f Fase del proceso de redacción, posterior a la planificación,
que consiste en redactar el borrador o los borradores que irán generando el
texto.
LA EVALUACIÓN
Antonio Bartolomé Profesor en Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelona
Índice
1 Evaluación formativa y evaluación acreditativa
1.1 Evaluación formativa o continua
1.1.1 Objetivo
1.1.2 Procedimiento
1.1.3 Resultado
1.2 Evaluación acreditativa o sumativa
1.2.1 Objetivo
1.2.2 Procedimiento
1.2.3 Resultado
1.3 Formativa versus Sumativa
1.4 Evaluación constructiva
2 Medición, valoración y evaluación
2.1 Medición
2.1.1 Objetivo
2.1.2 Procedimiento
234
2.1.3 Resultado
2.2 Valoración
2.2.1 Objetivo
2.2.2 Procedimiento
2.2.3 Resultado
2.3 Evaluación
2.3.1 Objetivo
2.3.2 Procedimiento
2.3.3 Resultado
3 Instrumentos de medida y valoración
3.1 Tests y pruebas objetivas
3.1.1 Corrección de tests mediante lectura óptica
3.1.2 Elaboración de tests desde bases de datos
3.1.3 Tests informatizados
3.1.4 Cómo preparar tests en soporte físico (CD-ROM, disco
duro)
3.1.5 Cómo preparar tests para Internet
3.2 Trabajos y pruebas de ensayo
3.2.1 Corrección de estas pruebas
3.2.2 Distribución y recogida a través de Internet
3.2.3 Herramienta de corrección
3.3 La entrevista electrónica
3.3.1 Entrevistas a distancia
3.3.2 Entrevistas personales (cara a cara físicamente)
4 Instrumentos para la evaluación continua
4.1 Herramientas existentes
235
4.2 Herramientas construidas para el propio profesor.
5. Síntesis
6. Para saber mas
6.1. Glosario
6.2. Referencias
236
Ideas clave
- En este apartado se presentan los conceptos de medición, valoración y
evaluación como fases del proceso evaluativo que nos permite diseñar mejor el
mismo e interpretar el significado de los resultados de evaluación.
- También se distingue entre dos formas de evaluación: formativa y sumativa.
Aplicarlas convenientemente mejora los resultados de la formación y
proporciona al estudiante seguridad en su trabajo.
- Se cita la evaluación constructiva a pesar de los problemas que puede
plantear su aplicación en procesos de e-Learning.
- Finalmente se habla de la construcción de tests y otras herramientas para la
evaluación: la tecnología proporciona hoy recursos potentes aunque no
siempre están disponibles de manera gratuita.
Introducción
Hace años leí esta anécdota de un profesor inglés:
Aquel curso lo diseñamos conjuntamente dos profesores. Durante el
semestre ambos nos alternamos en las clases. Nuestro objetivo era que el
alumno contrastara diferentes opiniones y aprendiera a elaborar sus propios
juicios. El día antes del examen un alumno me preguntó quién de los dos
iba a corregir la prueba.
e expliqué que eso no tenía importancia pues precisamente el objetivo del
curso era que él elaborase sus conclusiones independientemente de las
opiniones de los profesores.
Me escuchó con atención e insistió en saber quién sería el corrector. Le
repetí un poco más irritado que eso no importaba. Él siguió insistiendo y yo
le contesté más irritado. Finalmente me dijo:
237
- No se enfade, ya entiendo lo que quiere decir, pero es que, según quien
corrija, expresaré mis propias ideas de una u otra forma.
Podemos dedicar todo el tiempo del mundo a diseñar las actividades más
adecuadas, a preparar los recursos más potentes y a formar los mejores
tutores, pero lo que absolutamente va a determinar qué aprende el alumno va a
ser el modo cómo evaluemos sus aprendizajes.
Al final de este apartado se trata también de la evaluación del profesor y la
evaluación del programa y su diseño.
Evaluación formativa y evaluación acreditativa
Desde hace años se distinguen dos tipos de evaluación del rendimiento del
alumno:
- Evaluación formativa o continua
- Evaluación acreditativa o sumativa
Las dos pretenden alcanzar diferentes objetivos y posiblemente ambas deban
estar presentes en nuestro diseño docente.
- Evaluación formativa o continua
Recibe el nombre de formativa porque su objetivo es incidir directamente sobre
el proceso formativo, mejorando el modo como se desarrolla. Se llama continua
pues tiene lugar a lo largo de todo el proceso formativo.
- Objetivo
Obtener información de hasta que punto el alumno está alcanzando los
objetivos de aprendizaje que pretendíamos, a fin de corregir el proceso
adecuadamente y mejorar los resultados finales.
Procedimiento
Tiene lugar a lo largo de todo el proceso formativo. Puede consistir en
pruebas escritas, orales, entrevistas, tests auto correctivos, ensayos, etc.
238
Puesto que el objetivo es mejorar el proceso es menos probable la
presencia en el alumno de conductas tendentes a falsear los resultados,
ya que estos no tienen tan marcado un carácter remunerativo. Sin
embargo, es necesario que el alumno tenga claro este punto, lo que no
siempre sucede.
Los resultados de las diferentes acciones evaluadoras influyen en el proceso
formativo tanto a través del profesor como del alumno.
El alumno con éxito ve reforzada su actuación e insiste en su estilo de
aprender, mientras que el alumno que no lo alcanza detecta la existencia de
fallos y puede iniciar las correcciones oportunas.
El profesor obtiene, a partir de los resultados, conclusiones tanto a nivel del
grupo como individual. Si detecta que los fallos son frecuentes o generales
interviene modificando el proceso a fin de corregirlos. Si observa fallos en un
alumno trata con él la posibilidad de acciones complementarias que le ayuden
a recuperar el retraso.
Esta evaluación puede incluir pruebas optativas auto correctivas. El mismo
hecho de que los alumnos no estén respondiendo a estas pruebas (por
ejemplo, entrevistas) puede estar indicando que no están siguiendo el ritmo
adecuadamente.
En los procesos de e-Learning en los que el ritmo del alumno es fundamental,
la evaluación continua adquiere más importancia todavía.
La elaboración de pruebas tiene en cuenta que esta evaluación no pretende
medir con precisión el nivel de logros del alumno sino detectar los fallos o
problemas que están apareciendo. Algunas consecuencias son:
239
- No interesan tanto pruebas que midan con mucha precisión los conocimientos
adquiridos o las competencias alcanzadas, por ejemplo, tests objetivos de 50
ítems.
- Por el contrario, interesan pruebas que permitan detectar aprendizajes
erróneos, especialmente aquellos más difíciles de detectar.
- Tampoco debe insistirse en la calificación, que no es sino un indicador que
nos permite detectar los problemas. Es frecuente que las pruebas en una
evaluación continua no requieran ser repetidas en caso de no superación, sino
que en la siguiente prueba se detecta si ha superado los problemas
encontrados.
Dos técnicas muy adecuadas son:
Pruebas auto
correctivas
Pruebas cortas y frecuentes que ayudan a mantener el ritmo,
pero que no consumen excesivo tiempo, y que ayudan a
reforzar los aprendizajes. El hecho de que sean auto
correctivas ayuda a que los alumnos perciban el carácter
formativo de esta evaluación.
Entrevistas
personales o
en grupo
Realizadas en base a un guión, con una periodicidad
quincenal o mensual. La entrevista en grupo facilita su
aplicación al reducir el tiempo necesario del formador y,
aunque se resiente la detección de fallos individuales,
funciona excelentemente para detectar problemas o errores
de tipo general. Ser evaluado en grupo también ayuda al
alumno a percibir el carácter formativo.
En el caso del e-Learning las entrevistas personales pueden resolverse de
varias formas:
A distancia Chat u otros recursos que permiten la comunicación en
tiempo real, tanto escrita como por videoconferencia por
webcam (iVisit, NetMeeting, Messenger, icq, o los propios del
campus virtual).
Presencial No es raro que los programas no presenciales recurran a
algún tipo de encuentro periódico, por ejemplo quincenal o
240
mensual, para ayudar a los alumnos a mantener el ritmo. Ese
puede ser un buen momento para realizar esas entrevistas.
Es fácil detectar que ninguna de las metodologías indicadas asegura que el
estudiante no haga ―trampas‖. Obsérvese que, por el contrario, se insiste en
mecanismos en los que el propio estudiante sea quien perciba el carácter y los
objetivos de este tipo de evaluación. Aunque el profesor puede sacar fruto de
esta evaluación modificando algunas acciones o aclarando ciertas dudas, su
principal efecto en la formación se obtiene cuando el alumno asume los
resultados y cambia su conducta de cara a mejorar su aprendizaje.
La evaluación formativa no es una suma de pequeñas evaluaciones, sino un
proceso continuo con diferentes objetivos y diferentes técnicas.
Resultado
Al terminar cada fase, en el proceso continuo de una evaluación formativa,
debemos poder responder para cada alumno con alguna de estas posturas:
- El alumno avanza satisfactoriamente y es previsible que alcanzará los
objetivos (o habrá adquirido las competencias) requeridos al finalizar.
- El alumno avanza pero se detectan pequeños problemas que, caso de
incrementarse, podrían poner en peligro el logro de los objetivos o el
desarrollo de las competencias.
- Existen serios problemas que hacen dudar que el alumno pueda
terminar con éxito el curso.
En los dos últimos casos, la evaluación debería incluir:
- La identificación de los problemas o fallos detectados.
- Sugerencias de acciones a tomar por el sujeto para superar esos fallos.
Desde otro punto de vista, también el profesor/a debería tener también
información sobre:
- Problemas detectados en alguno o en unos pocos alumnos.
241
- Problemas más generales detectados en una parte importante de los
alumnos.
En el segundo caso la evaluación debería incluir:
- Identificación de los problemas.
- Hipótesis sobre las posibles causas.
- Propuestas para subsanar los problemas en el proceso actual.
- Sugerencias de cambios en el diseño o en los contenidos para futuras
ediciones del curso.
Todo el proceso anterior puede parecer engorroso, pero no lo es si se utilizan
recursos tecnológicos que nos faciliten la gestión de la evaluación tal y como se
indica más adelante.
Evaluación acreditativa o sumativa
Es la que se produce al final de un proceso formativo y permite acreditar que el
alumno ha adquirido las competencias o los conocimientos que se habían
programado. Mientras que la evaluación formativa está dirigida al interior del
proceso formativo, la evaluación acreditativa está orientada al exterior del
proceso, a informar a personas o entidades ajenas al proceso sobre las
capacidades adquiridas o no por el sujeto.
Esta evaluación se produce al final del proceso y tiene un carácter sumativo por
cuanto no pretende analizar aspectos parciales de los aprendizajes sino el
logro global (o el no logro) de los objetivos.
Objetivo
Acreditar que el alumno ha alcanzado ciertas competencias o, desde otra
perspectiva, si ha alcanzado los objetivos que se planteaban.
Procedimiento
Tiene lugar al final del proceso formativo y puede recoger los resultados de un
examen escrito u oral, de una prueba de preguntas abiertas, de un test con
preguntas de elección múltiple, de un trabajo de ensayo, de una prueba
práctica de laboratorio, etc. Aunque su objetivo es proporcionar información
242
sobre las competencias del sujeto a personas ajenas al proceso, la evaluación
tiene un carácter remunerativo para el estudiante y, también en parte, para el
profesor. Esto hace que se convierta rápidamente en el objetivo del trabajo del
alumno: superar un mínimo para ―aprobar‖, o sea, alcanzar la puntuación
necesaria. Y esto le da tanta importancia al diseño de la evaluación.
Si nuestra evaluación se basa en un trabajo, el estudiante se esforzará en
presentar el mejor trabajo posible, incluso en algunos casos aunque no sea
original suyo. Si para realizar ese trabajo debe trabajar buscando información y
contrastándola, lo hará. Pero si la evaluación se basa en una prueba de
preguntas en las que el sujeto puede responder repitiendo algún tipo de
información, su preparación consistirá en tratar de ser capaz de repetir el
máximo de respuestas posibles, bien memorizándolas, bien buscándolas en
pruebas de años anteriores, bien copiándolas de un compañero.
Por tanto, no podemos pensar en diseñar un curso que trate de potenciar
ciertas habilidades en el sujeto si el propio proceso de evaluación no supone la
aplicación de esas habilidades.
Una de las causas de este problema proviene del peso que ha tenido la
Psicología, especialmente norteamericana, en el diseño de la instrucción. Se
ha insistido en la importancia del aprendizaje olvidando que el educador nunca
diseña el proceso de aprendizaje, sino sólo el proceso de enseñanza, ya que
es el propio estudiante el que toma decisiones sobre cómo va a aprender.
Conocer cómo funciona el aprendizaje humano (y éste es lo suficientemente
complejo como para aceptar que ninguna de las teorías actuales lo explica
totalmente) es la base del diseño de la enseñanza, pero debemos plantear
nuestra acción educativa sabiendo que luego el sujeto utilizará sus propias
estrategias en consonancia con su propio estilo de aprendizaje, estilo cognitivo,
habilidades (lectoras, etc.)...
243
Comprendida la importancia de las pruebas que se aplican, debemos observar
que poseen algunas características diferenciales respecto a las que
aplicaríamos en una evaluación formativa:
Es más necesario asegurarse de la limpieza del proceso, ya que el carácter de
la evaluación sumativa hace que los sujetos tiendan más fácilmente a buscar
mecanismos alternativos (―copiar‖).
En la evaluación el sujeto pretende para
Formativa conocer sus fallos corregirlos
Sumativa superar la prueba obtener la acreditación
Es necesario un mayor rigor en el diseño de las pruebas ya que el resultado
puede tener consecuencias importantes para el sujeto. Por tanto hay que
cuidar la objetividad, evitar favoritismos, evitar elementos que puedan
proporcionar ventajas a unos sujetos sobre otros. Un ejemplo es cuando la
prueba requiere habilidades no relacionadas con el objetivo que se pretende
medir, por ejemplo habilidades de lecto-escritura cuando queremos medir
habilidades motoras.
La evaluación evalúa al sujeto con efectos
Formativa Individuales: afectan a su proceso personal
Sumativa colectivos: afectan a otras personas
No interesa tanto saber qué falla sino qué sabe (qué podemos acreditar que
sabe). La tabla siguiente resume esta idea:
La evaluación busca conocer para
Formativa los fallos del sujeto corregirlos
Sumativa los aciertos del sujeto acreditarlos
Todo lo dicho hasta ahora resalta los problemas con los que se encuentra la
evaluación acreditativa en los procesos de e-Learning. Muchas de las pruebas
244
conocidas no permiten asegurar estos factores cuando no se da la
presencialidad. Se han buscado diferentes soluciones:
- Sistemas de webcam que controlan al sujeto mientras realiza la prueba.
El sujeto se sitúa respondiendo un test frente a su ordenador con una
webcam que muestra al evaluador en cualquier momento si se
encuentra trabajando solo. Sistemas complementarios pueden controlar
el contenido de la pantalla.
- Presencialidad requerida en el momento de la prueba (con
desplazamiento del sujeto al centro docente). Es el sistema utilizado en
ciertos sistemas tradicionales de enseñanza a distancia. Es el sistema
que da más fortaleza (justificada o no) a la validez del título que se
otorga.
- Control por el ordenador de actitudes del sujeto a partir del movimiento
del ratón o el tiempo de respuesta. La más sencilla puede suponer que
el sujeto dispone de un pequeño tiempo limitado para responder a cada
pregunta.
- Sistemas basados en entrevistas vía webcam. La prueba es oral con
ayuda de recursos gráficos (pizarra compartida en el ordenador, por
ejemplo).
- Diseño de la evaluación mediante múltiples pruebas a lo largo del
proceso que hagan poco probable la intervención de personas ajenas
(se puede pedir un favor una vez pero no cada semana). Naturalmente
este sistema conlleva un porcentaje de casos en que la acreditación es
incorrecta.
Resultado
Al terminar un proceso de evaluación sumativa debemos poder informar con
precisión de:
- Qué competencias ha alcanzado el sujeto y en su caso, qué objetivos ha
superado.
- Qué nivel ha alcanzado, global o separadamente en cada una.
245
Esto puede expresarse en una nota global, pero cada vez es más frecuente
hacerlo mediante un informe detallado.
- Evaluación formativa versus evaluación sumativa
La falta de valor acreditativo de la evaluación formativa hace que los alumnos
tengan menos interés por realizar o superar esas pruebas. Este fenómeno se
da menos en e-Learning pero también se produce, de modo que muchas
veces es necesario marcar la obligatoriedad de algunas pruebas. Con esto se
obtiene que los estudiantes las realicen, pero eso no significa que se
esfuercen.
Otra reacción frecuente consiste en dar valor acreditativo a estas pruebas, no
solo a la realización de las mismas, sino también a los resultados que se
obtienen. Se utilizan dos procedimientos:
- Los resultados participan con un porcentaje de la valoración final.
- Los resultados suponen la superación de partes, de modo que es
necesario superar todas las partes para superar el curso globalmente.
Hay que hacer notar que la teoría de la Generalización de la Evaluación
demuestra mediante la estadística inferencial que este último procedimiento
reduce la probabilidad de aprobar. En esta teoría, el resultado de una prueba
se considera no como un valor real sino como una muestra del valor real. Por
ejemplo, un alumno que realmente mereciera un 5 (sobre 10), si realizara miles
de pruebas obtendría miles de valores diferentes que se distribuirían en forma
de curva normal con la media en el 5. Así en el 50% de los casos obtendría 5 o
menos.
Si consideramos que las probabilidades de aprobar en cada una de las partes
que se ha fragmentado la asignatura (asumiendo que en todas su calificación
real sería 5) y obtenemos la probabilidad total (tiene que aprobar ―A‖ y ―B‖ y ―C‖
...) que se obtiene multiplicando las probabilidades vemos inmediatamente
como se reduce. Por ejemplo un alumno con una nota real de 5 en dos partes,
tendría una probabilidad de 50% de aprobar en cada una, y una probabilidad
de 25% de aprobar en las dos a pesar de que su nota real es un “5”.
246
Además de este problema, la fragmentación de la evaluación sumativa se ha
convertido en una mala interpretación de la evaluación continua que pasa a
entenderse más como una serie de evaluaciones sumativas pequeñitas
seguidas que como una auténtica evaluación formativa. Espero que todo lo
comentado haya ayudado a comprender la diferencia entre ambas,
utilizándolas según las necesidades de nuestro proceso de formación.
Terminemos resaltando que mientras la evaluación acreditativa presenta más
problemas en los cursos basados en e-Learning que en la enseñanza
tradicional, la evaluación formativa se ha mostrado increíblemente eficaz y
adecuada, ayudando a superar problemas como estilos de trabajo dependiente,
etc.
- Evaluación constructiva
En los últimos años, junto a los conceptos de evaluación formativa y evaluación
sumativa, se ha añadido este nuevo tipo de evaluación. Aunque no nos vamos
a detener en ella, es necesario citarla por su interés.
Básicamente se trata de evaluar los aprendizajes a través de la transformación
posterior de la actividad del sujeto. Por ejemplo, un curso sobre competencias
pintoras no se evaluaría al final, sino por cómo aplica esas competencias en su
trabajo cotidiano al terminar el curso.
El concepto es extraordinariamente valioso para la formación continua en las
empresas, pero resulta complicado de aplicar en procesos e-Learning en los
que el contacto con el estudiante se pierde al terminar el curso.
Por otro lado, todavía en muchos casos el objetivo de la formación continua
sigue siendo la obtención de una acreditación. En esos casos la evaluación
constructiva no serviría más que para confirmar la validez del título y actuaría
como una ―evaluación del programa‖.
Evaluación Objetivo Cuando Cómo
Formativa Mejorar el aprendizaje Durante Seguimiento continuado y
pruebas
Sumativa Acreditar el aprendizaje Al terminar Pruebas finales
247
Constructiva Validar el aprendizaje Después Observaciones
posteriores
Medición, valoración y evaluación
Frecuentemente utilizamos la palabra evaluación para designar un proceso
complejo en el que hoy se reconocen tres fases claramente diferenciadas.
Reconocer esta diferencia nos ayuda a entender mejor cómo diseñar la
evaluación en nuestros programas de e-Learning. Son:
Fase Descripción Ejemplo
Medición Aplicación de una prueba
obteniendo datos que
pueden ser números u
observaciones.
Aplicamos un test y Luis obtiene 60
puntos sobre 100.
Valoración Valoración de los datos
obtenidos en la medición
asignándoles un significado.
Si establecemos que hacen falta 65
puntos para aprobar, la nota
obtenida sería un suspenso, pero si
hubiesen hecho falta sólo 50
puntos, entonces la valoración
sería aprobada.
Evaluación
(formativa)
Informa sobre los logros y los
fallos y sugiere acciones
correctoras
En el primer caso (suspenso < 65),
la evaluación de Luis indicaría que
debe recuperar, y podría indicar
también qué actividades debe
realizar para recuperar.
Evaluación
(sumativa)
Informa si el sujeto ha
alcanzado el nivel mínimo de
competencias exigibles
En el primer caso (suspenso < 65),
Luis no podría obtener el título
expedido al final del curso y en su
expediente constaría así. Podría
iniciar en los próximos meses otros
proceso de formación para volver a
248
intentarlo. Este resultado estaría
catalogado como ―fracaso
(escolar)‖.
Si tenemos claras las tres fases veremos que se clarifican muchas de las
dudas que se plantean. Por ejemplo, si en un test de preguntas de elección
múltiple los fallos restan según la fórmula aciertos – (errores/opciones) lo que
estamos es asegurando la objetividad de la medición.
Pero si en ese test (con o sin aplicación de la fórmula) exigimos 60% de
aciertos para aprobar lo que hacemos es aplicar un criterio de valoración.
Y si finalmente, tenemos en cuenta el esfuerzo del sujeto, por ejemplo por
haber presentado algunos ejercicios optativos (que es otro instrumento de
medida) y a pesar de haber obtenido 58% de aciertos (y ser valorado como
insuficiente) se decide que supere el curso, estamos realizando su evaluación
(sumativa en este caso).
- Medición
Muchas veces se confunde con la evaluación. Hay que evitar este error.
Objetivo
Pretende medir el desarrollo de unas competencias o la consecución de unos
objetivos.
Procedimiento
Se utilizan instrumentos de medida (ver más adelante). En esta fase debemos
procurar que los instrumentos respondan a lo que pretendemos evaluar. Por
ejemplo, si se trata de una medición que debe servir para una evaluación
formativa, hay que comprobar que el instrumento identifique los fallos y
proporcione información sobre las causas.
Si pretende servir a una evaluación sumativa, el instrumento debe insistir en:
- La fiabilidad: obtener resultados fiables independientemente de otras
variables externas como el estado de ánimo del alumno o del profesor.
249
- La validez: que mida lo que dice que mide, y no otras variables como la
expresión verbal del sujeto, o su capacidad para ―copiar‖.
Los instrumentos de medida pueden servir simultáneamente a ambos tipos de
evaluación, siempre teniendo en cuenta las consideraciones indicadas
anteriormente. Son instrumentos de medida:
- Pruebas orales y escritas
- Tests con preguntas abiertas o cerradas
- Entrevistas individuales o en grupo
- Trabajos escritos o prácticos
Y otros muchos instrumentos adaptados a las necesidades específicas del
programa de formación.
En los procesos de e-Learning muchos de los instrumentos de medida se
construyen en soporte informático, y prácticamente todos necesitan algún tipo
de soporte informático.
Resultado
Al aplicar un instrumento de medición obtenemos datos en forma de número u
observaciones. Los números pueden representar:
- Escalas cuantitativas discretas (1,2,3...) o continuas (3‘78, 4‘05, ...)
- Escalas ordinales (1º, 2º, 3º... o en percentiles, etc.)
- Escalas porcentuales (porcentaje de respuestas correctas).
Las observaciones pueden consistir en:
- Expresiones: ―Aplica la fórmula más adecuada‖, ―interpreta
correctamente‖...
- Palabras : ―Conseguido‖, ―No conseguido‖, ―Realizado en parte‖ ...
- Valoración
Esta fase suele ir implícita en la medición pero es interesante distinguirla. Eso
nos permite diseñar coherentemente sistemas tan complejos como deseemos
de medida. Por ejemplo, en una prueba de 10 ítems, 5 corresponden a
250
conocimientos fundamentales y en ellos se requiere acertar al menos el 80%
para considerar superada la prueba, mientras que los otros 5 corresponden a
conocimientos menos relevantes y se necesita únicamente un 50%. En otros
casos, determinados ítems valoran 3 puntos mientras que otros valoran menos.
Existen unas técnicas para construir tests que producen ítems con el mismo
valor pero dando diferente peso a los conceptos o apartados en función de su
importancia.
El termino preciso en inglés para designar la valoración es ―assessment‖.
Objetivo
Proveer de significado a los resultados obtenidos al aplicar un instrumento de
medición.
Procedimiento
Lo normal es definir ese significado en el mismo momento que construimos el
instrumento. Pueden definirse unos criterios que son los que se aplicarán al
corregir el test.
Siempre, pero especialmente en el caso de la evaluación sumativa o
acreditativa, el sujeto debe conocer de antemano las características del
instrumento que se va a utilizar en la medición (tipo de examen o prueba), así
como los criterios que se aplicarán. A veces algunos formadores creen que
aplicar una prueba que ―sorprenda‖ al estudiante es una buena forma de
evaluar. Nada más lejos de la realidad.
Numerosas investigaciones han demostrado que las personas obtenemos
mejores resultados cuando conocemos con claridad qué se espera de
nosotros. Si el instrumento de medida está bien construido, explicar con
precisión en qué va a consistir y cómo se va a valorar (―corregir‖) no hace sino
ayudar al sujeto a prepararse para conseguir el objetivo que, en la evaluación
acreditativa, es evidentemente superar esa prueba (que es la que acredita que
ha alcanzado las competencias).
Si no estamos seguros que el hecho de superar la prueba pueda ser un
indicador de haber conseguido los objetivos (o competencias), entonces lo que
está mal es el diseño de la prueba.
251
Resultado
El resultado básico de la valoración de una prueba es la indicación de si el
sujeto la ha superado o no: el sujeto que ha obtenido 63 puntos sobre 100 ¿ha
aprobado o no?.
A partir de ahí se establecen criterios adicionales si deseamos proveer de valor
a los diferentes niveles de resultados.
En España es normal expresar los resultados en una escala sobre 10 en la que
el 5 denota haber superado la prueba. Esto no es igual en todos los países: en
algunos es frecuente utilizar una escala de 20 o de 100, mientras en otros
utilizan una escala basada en las primeras letras del abecedario (A,B,C...)
- Evaluación
La evaluación se refiere siempre al conjunto de un programa de formación,
pudiendo ser formativa (que se manifiesta en informes a lo largo del programa)
o sumativa (que se manifiesta en un informe o calificación final). La evaluación
suele elaborarse a partir de las valoraciones obtenidas mediante la aplicación
de varios instrumentos de medida.
Medición Aplicación de un instrumento de medida Pasar un examen
Valoración Valoración de los resultados Corregirlo
Evaluación Elaborar un informe (a partir de varios
procesos de medición y valoración)
Emitir un informe
Objetivo
Elaborar un informe que, en el caso de la evaluación formativa, indicará si el
sujeto debe modificar su programa de trabajo; y en el caso de la evaluación
sumativa, si puede acreditarse que el sujeto posee las competencias o ha
alcanzado los objetivos planteados en el curso.
Procedimiento
A lo largo del curso o programa de formación se aplican diferentes
instrumentos de medida. Algunos de ellos pueden coincidir con resultados de
252
actividades de aprendizaje. Estos resultados reciben una valoración de acuerdo
con unos criterios establecidos.
También utilizaremos unos criterios previos para poder elaborar el informe de
evaluación. Ésta se comunica al sujeto. En el caso de la evaluación formativa la
rapidez con que se comunica es importante para permitir una rápida corrección
en el caso de detectar fallos en el aprendizaje.
En el caso de la evaluación sumativa la comunicación debe incluir un periodo
para que el sujeto pueda revisar los resultados obtenidos en las pruebas de
medición y solicitar correcciones si detecta que ha habido errores en la
valoración. Cometer errores al valorar una prueba no es ofensivo para el
profesor. Considerando la forma habitual de la persona, lo normal es que se
produzcan errores. Por tanto, la opción de que el alumno pueda revisar sus
resultados no es sino un servicio que presta el propio alumno al profesor
ayudándole a controlar la calidad de su trabajo (eliminando errores).
Los profesores no pueden entender su relación con el estudiante como una
confrontación, aunque, como en cualquier puesto laboral con tareas de
atención al público, no sea extraño encontrarnos con ―clientes‖ poco
recomendables.
Resultado
Es importante la diferencia entre el resultado de la medición y el resultado de la
evaluación. Un test aplicado a un sujeto pueda dar como resultado 7,38 pero es
difícil aceptar que el resultado de su evaluación pueda expresarse como 7,38.
Esto querría decir que su nivel de conocimientos es exactamente 7,38 y no
7,37 o 7,39 lo cual es cuanto menos dudoso. Por eso la evaluación utiliza
frecuentemente expresiones que indican, según se trate de una evaluación
formativa o sumativa, el nivel de logros o de fallos del sujeto.
En apartados anteriores se ha explicado con precisión el tipo de informe que
obtenemos al aplicar una evaluación formativa o una sumativa.
Instrumentos de medida y valoración
253
La tecnología puede estar presente en los procesos de medición de varias
formas:
Producción
para el alumno
La elaboración por el alumno de materiales didácticos, tanto
escritos como en audio casete o en vídeo.
Comunicación El envío de informes a través de materiales escritos,
contactos para teléfono o fax, e incluso a través de software
específico. En los procesos de e-Learning esos materiales
podrían enviarse para la red en forma de ficheros mp3 o mpg.
La producción
de materiales
Elaboración informática de tests y la valoración del análisis
de los datos hecha a través de software específico
La gestión de
resultados
El seguimiento del sujeto y la potenciación de una evaluación
formativa continua.
En los sistemas de educación abierta y a distancia, la tecnología tiene también
la función principal de facilitar la interacción didáctica. La tutorización y el
asesoramiento pueden ser intensificados por el uso de la tecnología. Por
ejemplo, la evaluación del progreso individual del sujeto y la efectividad de la
enseñanza son aspectos importantes de esta interacción. Los estudiantes
pueden utilizar tecnologías de transmisión simple como el fax o el teléfono para
recibir y enviar los materiales de evaluación, pero pueden utilizar tecnologías
más sofisticadas como la comunicación mediada por ordenador, ya sea Internet
o correo electrónico, para mejorar la evaluación y recibir informes sobre su
progreso a través de la red.
Para aumentar la efectividad de la evaluación formativa es sumamente
importante reducir el período de tiempo entre la elaboración de las tareas
hechas por el estudiante y los informes enviados por el tutor. Los sistemas
tradicionales de comunicación, como la correspondencia, rozan severamente el
límite de la efectividad de la educación a distancia. Las instituciones de
educación abierta y a distancia pueden utilizar la tecnología para actividades
complejas como la preparación de tests personalizados a través de la
254
utilización de bases de datos de ítems o la corrección automática de los
mismos a través del uso de lectores ópticos.
Los formadores utilizan diferentes instrumentos y recursos para evaluar. No
siempre sacan todo el partido de las Nuevas Tecnologías. Dando aquí por
supuesto que los profesores que lean este texto ya conocen los recursos más
tradicionales, vamos a comentar otros nuevos.
- Tests y pruebas objetivas
Utilizar test de preguntas cerradas (elección múltiple, Sí-No, Verdadero-Falso,
etc.) es una solución bastante aplicada para medir los aprendizajes. Resulta
fácil de aplicar y fácil de corregir. Lo que no siempre está muy claro es lo que
mide. Estas pruebas han sido muy criticadas desde algunos sectores. Aunque,
como tantas críticas, suelen mostrar tanto la ignorancia de quien las hace como
los defectos de lo que se critica.
Este tipo de pruebas tiene un campo de aplicaciones limitado, pero amplio. Y
en general la clave para que la prueba sea buena o no reside precisamente en
la calidad de las preguntas. Construir ítems adecuados a lo que se desea medir
no es fácil ni rápido. Además, requiere de algún tipo de experimentación que
proporcione validez y fiabilidad a la prueba. En este terreno la tecnología puede
proporcionar una ayuda limitada. Veamos algunas de las aportaciones de la
tecnología en el caso que ésta sea realmente la herramienta de medida y
observación adecuada, y se posea la habilidad y los conocimientos para
preparar preguntas correctas y ajustadas.
Corrección de tests mediante lectora óptica
Ciertamente no es un recurso nuevo. Los sujetos responden a tests de
preguntas de elección de respuesta rellenando marcas en un impreso,
utilizando para ello un lápiz negro adecuado. Estas hojas son introducidas en
una lectora óptica que lee las respuestas y procesa la información a gran
velocidad.
Es un recurso adecuado para grandes cantidades de tests. También permite
corregir cantidades pequeñas, pero en ese caso cabe plantearse las habituales
reservas sobre este tipo de pruebas, junto a sus ventajas.
255
Los resultados de los exámenes son recogidos por la lectora óptica. Estos
datos se introducen en forma de base de datos o archivo de texto en un
ordenador; un programa adecuado permite comparar las respuestas, siempre
de elección entre varias, con las soluciones correctas, obteniendo la puntuación
directa, la puntuación corregida y otros resultados.
Elaboración de tests desde bases de datos
Para pruebas que se aplican frecuentemente y en las que es necesario
modificar los ítems, es preferible preparar una base de datos de la que luego
se puedan extraer las preguntas adecuadas. Al final de este capítulo se
recogen algunas sugerencias de software que pueden ayudar.
Pero es posible realizarlas con ayuda de cualquier base de datos como
FileMaker o Access. Basta diseñar una sencilla base de datos con campos
como ―texto de la pregunta‖, ―dibujo asociado‖, ―opción a‖, ―opción b‖,…
―respuesta correcta‖, etc. Algún campo adicional puede registrar información
sobre las veces que ha sido utilizado, cuándo y dónde, la proporción de
aciertos que está experimentando, comentarios sobre las causas de los
errores, posible comentario que puede entregarse al sujeto como feedback de
la prueba.
La base de datos puede llegar a incorporar centenares de ítems que permitirán
generar pruebas de 50 o 100 preguntas aleatoriamente o siguiendo algunos
criterios. Es posible introducir esos criterios mediante campos adicionales como
―área o capítulo a que se aplica‖, ―grado de dificultad‖, ―objetivo que se
pretende‖, etc.
Si la base de datos incorpora un lenguaje de programación puede preparar un
script que seleccione los ítems que incorpora a una versión de la prueba. Si no
lo incorpora también es posible diseñar sistemas para la automatización, por
ejemplo el que se sugiere a continuación:
1. Cree un campo numérico al que se asigne valores aleatorios
2. Si no puede asignar valores aleatorios, genérelos mediante Excel e
impórtelos.
256
3. Utilice un criterio adicional de selección como ―valor del campo de
aleatorios superior a 20‖ (si es que ha generado números enteros del 0
al 99, y quiere seleccionar 1 de cada 10 ítems).
Tests informatizados
Aunque todavía lo más frecuente es que el alumno responda a los tests
escribiendo sobre un papel, también existe la opción de que lo haga en un
ordenador. El test puede ser presentado vía Web (Internet), o bien desde un
CD-ROM o disco duro. Las respuestas pueden quedar registradas en el disco
duro, pueden ser enviadas al servidor que las manipula mediante scripts, o
pueden ser enviadas al corrector en forma de correo electrónico.
Los tests en soporte informático presentan algunas ventajas:
Permiten la individualización de la prueba con la selección aleatoria de
ítems a resolver
Permiten una corrección inmediata
Permiten tests con mayor grado de precisión para un número menor de
ítems; para ello basta proponer diferentes ítems de acuerdo con el
porcentaje de aciertos del sujeto
Permiten una corrección muy ajustada.
257
Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com
Sus inconvenientes son similares a los de las pruebas objetivas sobre papel,
pues los ordenadores actuales no facilitan la evaluación de respuestas
abiertas, lo que sería una tarea de la Inteligencia Artificial.
La corrección puede ser automática e inmediata e incluso ítem por ítem.
Cómo preparar tests en soporte físico (CD-ROM, disco
duro)
Se puede utilizar cualquier lenguaje de autor como ToolBook, AuthorWare o
Revolution. El programa permite al sujeto introducir sus respuestas; estas se
conservan bien en modo visible o bien en forma de un archivo invisible. Las
condiciones del test pueden controlarse totalmente, por ejemplo el sujeto no
puede volver a una pregunta anterior; esto resulta molesto en algunos casos
pero permite introducir cuestiones que en su planteamiento incluyen pistas que
permitirían resolver otras.
258
El sujeto puede ser evaluado e informado de su acierto o no al responder cada
ítem. También es posible realizar esa corrección pero no avisar al sujeto; en
ese caso, de acuerdo con el nivel de aciertos, la prueba puede plantear ítems
más difíciles incrementando su capacidad de discriminación en los extremos de
la banda. El mecanismo es sencillo: una vez que un sujeto ha quedado situado
en la zona superior de la banda por las primeras cuestiones, es posible
plantear el resto de preguntas con un grado de dificultad elevado para
discriminar entre los alumnos con mejores resultados; en una prueba
convencional, el número de preguntas de dificultad elevada está condicionada
por la necesidad de preguntas de dificultad variable para discriminar a todo lo
ancho de la banda.
También es posible que el test se limite a recoger las respuestas dejando al
profesor la tarea posterior de corrección.
Cómo preparar tests para Internet
Al final de este tema se aportarán algunas direcciones que facilitan esta tarea.
Sin embargo, también es posible prepararlos con herramientas de creación de
páginas html estándar o incluso con procesadores de texto.
Una página html que permita plantear una pregunta consta de lo que se
denomina un formulario. Estos formularios incluyen la dirección de un script en
el servidor que gestiona las respuestas. Las respuestas pueden ser evaluadas
por el servidor (que también podría generar aleatoriamente las páginas de
exámenes) y enviar al sujeto o al tutor directamente la puntuación obtenida.
Otra fórmula es que el script ―cgi‖ se limite a enviar las respuestas al tutor en
forma de mensaje de correo electrónico. El tutor puede corregir estos mensajes
con ayuda de algún programa sencillo creado al efecto, o bien corregirlos a
mano.
Una fórmula alternativa es utilizar formularios controlados para Java. Cada vez
nuevas herramientas de creación de páginas web permiten hacer esta tarea
más fácilmente.
Hoy en día es frecuente que los cursos a distancia o semipresenciales utilicen
programas que generan ―Campus virtuales‖. Estos programas proporcionan un
259
entorno en el que se incluyen diferentes herramientas desde presentación de
información, correo, chat, foros, etc. hasta la presentación de pruebas, bien
corregidas por el tutor, bien por el propio estudiante. En estos casos el propio
programa proporciona herramientas sencillas de utilizar para preparar las
pruebas. Muchos de estos programas permiten crear una base de datos de
ítems y generar hojas de examen aleatoriamente a partir de los ítems
contenidos en la base de datos.
Trabajos y pruebas de ensayo
Un aspecto que las pruebas como las descritas en el apartado anterior dejan
de lado es la capacidad de expresión del sujeto. También presentan dificultad
para medir aspectos que requiera que el sujeto se exprese con un cierto grado
de complejidad. La medición de conocimientos complejos también puede
resultar difícil con ese tipo de test. Todo ello lleva a algunos formadores a
preferir poner exámenes o solicitar trabajos en los que el sujeto deba redactar
poniendo por escrito sus respuestas. Los tests con preguntas abiertas también
se incluyen en este apartado.
Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com
260
Corrección de estas pruebas
Este tipo de corrección siempre es penoso y tropieza con críticas como la falta
de objetividad: la persona encargada de la prueba se deja llevar para factores
como la simpatía que le produce el examinado, su propio estado anímico (que
puede depender de factores externos como la hora, el cansancio, … o incluso
el resultado de las pruebas corregidas inmediatamente antes). Cuando el
número de pruebas a corregir es alto comienzan los problemas por la
imposibilidad física de realizar esta tarea en una única sesión; diferentes
sesiones suponen introducir elementos como el estado de ánimo o las
experiencias personales que rodean cada momento. Una solución es
establecer criterios de corrección claros y lo más objetivos posible. El corrector
deberá atenerse a esos criterios por encima de sus ―percepciones‖ subjetivas.
Los ordenadores pueden ayudar en esta corrección mediante programas que
el propio profesor puede prepararse. Estos programas le ayudan a elaborar su
informe en base a una serie de criterios a valorar que el corrector escoge con
ayuda del "ratón"; a estos añade sus propios comentarios y el resultado, en
forma de informe final, es entregado al alumno. Si se desea, se pueden
introducir criterios cuantitativos de evaluación como complemento a la
valoración cualitativa.
Veamos algunos ejemplos de cómo formular esos criterios.
Criterios basados en los contenidos
La pregunta se refiere a la descripción
de un procedimiento. Se establecen
cinco criterios que corresponden a seis
aspectos del procedimiento que debe
citar el sujeto en su respuesta.
Cada criterio define 5 categorías:
0) No cita este aspecto
1) Lo cita superficialmente
2) Lo cita suficientemente
3) Lo cita de modo extenso
4) Lo cita de modo exhaustivo
261
Al corregir esta pregunta el tutor se limitará a ver para cada uno de los seis
aspectos en que categoría lo sitúa. Si el programa ha incluido valoraciones
numéricas (e.g. de 0 a 4) al terminar le proporcionará una puntuación para la
pregunta (de 0 a 24). Si esta pregunta debe puntuar únicamente de 0 a 3 le
bastará al programa una simple división (por 8) para obtener una puntuación
para la pregunta en el rango que necesita de acuerdo con las otras preguntas
de la prueba.
Criterios basados en las habilidades
No siempre se pretende valorar la
capacidad del sujeto para reproducir
unos conocimientos, sino que se pide
especialmente medir sus habilidades o
su capacidad de expresarse.
Entonces aplicamos criterios como
estos:
¿Fundamenta su respuesta citando
a autores u otras fuentes? (mucho,
poco,…)
¿Se expresa con corrección, sin
incorrecciones sintácticas? (sí, 1
error, 2 ó más…)
¿Utiliza la terminología adecuada o
recurre a vulgarismos? (adecuada,
1 vulgarismo…)
¿Es creativo en su respuesta,
utiliza ejemplos y anécdotas?…
¿Contrasta diferentes opiniones
antes de expresar la propia?…
Es posible aplicar criterios a toda la prueba, por ejemplo, no es necesario que
utilice continuamente gráficos pero se valora positivamente que a lo largo del
trabajo o la prueba haya utilizado alguno. En estos casos conviene también
valorar negativamente si el uso ha sido incorrecto, innecesario, superfluo, etc.
262
El uso de criterios para la corrección de pruebas resulta mucho más sencillo
cuando utilizamos un programa para la corrección. Hoy son pocos los
formadores capaces de programar sus propias herramientas y no hay muchos
programas que lo permitan pero en el futuro los formadores poseerán un mayor
dominio de los ordenadores.
Esta forma de corregir proporciona una mayor objetividad a las valoraciones y
permite al sujeto recibir una información muy precisa sobre sus fallos y
deficiencias.
Distribución y recogida a través de Internet
Es posible aplicar estas pruebas a través de Internet de modo similar a como
se ha explicado para los tests de preguntas cerradas. También al igual que
ellos plantean algunas cuestiones referidas a la fiabilidad sobre su autoría.
Sin embargo pueden ser aplicadas de modo más sencillo ya que basta utilizar
el correo electrónico como modo de distribución de la prueba y como vía para
la recogida de las respuestas.
En realidad es posible considerar la participación en foros, chats y listas de
discusión como sistemas de evaluación continuada basados en textos abiertos.
Por tanto, pueden utilizarse herramientas similares a las descritas para la
valoración de las aportaciones de los sujetos, por ejemplo, en un foro de
discusión.
Existen unas pocas herramientas que permiten gestionar directamente los
mensajes de correo electrónico o los materiales del foro, pero también es
posible recurrir a ―copiar y pegar‖ para introducir las respuestas en la
herramienta de corrección.
Herramienta de corrección
Antes hemos indicado que uno mismo puede preparar una herramienta de
corrección. Para ello puede recurrir a programas como ToolBook, Revolution o
incluso a bases de datos como FileMaker o Access. Los pasos son:
Construir un campo para introducir la respuesta del sujeto (con scroll)
Construir botones pop-up menús con los diferentes criterios a aplicar.
263
Programar estos botones para que la selección se añada a un campo
con los resultados de la evaluación.
Utilizar valores numéricos y calcular las puntuaciones con ayuda de
botones auxiliares.
Como puede verse, esto también es posible hacerlo con una base de datos tipo
FileMaker. Todo lo cual nos lleva a ver la conveniencia de que los formadores
posean un dominio serio del funcionamiento de alguno de estos programas que
le permitirán optimizar su trabajo y mejorar su rendimiento.
Naturalmente es posible esperar programas que nos lo den todo resuelto como
también es posible recurrir a las plantillas y modelos de cartas que nos ofrece
nuestro procesador de textos. Pero conviene recordar que las nuevas
generaciones van a crecer mejor preparadas para trabajar con el ordenador
convirtiéndolo en una auténtica herramienta a su servicio, capaces de
programarlo para ahorrarse trabajo y obtener mejores productos.
Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com
264
Entrevistas electrónica
En ocasiones incluso las pruebas con preguntas abiertas o las pruebas de
ensayo resultan pobres para el tipo de medidas que nos interesan. En esos
casos algún tipo de interacción continua mejoraría sensiblemente los
resultados. A nivel presencial podemos recurrir a la entrevista.
Entrevistas a distancia
Las entrevistas de evaluación pueden realizarse mediante sistemas de tutoría
electrónica. Este sistema se aplica especialmente en programas de CMT
(Enseñanza gestionada por el ordenador), en programas de enseñanza a
distancia. Como en otros casos existe un problema cuando los resultados de la
evaluación se relacionan con algún tipo de ventaja, por ejemplo la adquisición
de un título o un grado; no conozco medios eficaces para controlar la persona
que está utilizando el programa con el nombre del alumno.
El sistema no se ha extendido mucho por ese carácter "sancionador" de la
evaluación. Pero en el caso de la evaluación del propio programa puede
resultar una experiencia interesante. Es posible coordinar una tele conferencia
de modo que los que lo deseen puedan intervenir de modo anónimo; los
resultados de esta discusión sobre la marcha del curso pueden ser
aprovechados por el profesor por mejorar el programa en años sucesivos.
Los sistemas asincrónicos tipo correo electrónico presentan algunas
desventajas para las entrevistas personales: el hilo del diálogo se pierde al no
ser continuo en el tiempo. El chat o la tele conferencia permiten una interacción
más fluida. Los sistemas de audio conferencia y de videoconferencia con
webcam y equivalentes están mucho más próximos a lo que necesitamos
cuando nos planteamos una entrevista personal.
265
La videoconferencia por Internet basada en webcam es un sistema que
comenzó a desarrollarse en la primera mitad de los noventa y que desde
entonces no ha mejorado mucho, fundamentalmente por la saturación que se
produce en las redes a pesar de su continuo incremento de ancho de banda.
Pero es un problema que se solucionará antes o después y, por tanto, es una
tecnología a la que también habrá que acostumbrarse. Ya hace años que
algunos especialistas ofrecen en su dirección el IP donde acceder para
videoconferencia.
Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com
Cada día aparecen nuevos sistemas que permiten la comunicación sincrónica,
bien escrita, bien por audio o por vídeo. Es imposible enumerarlos todos. Uno
que está teniendo un cierto éxito a comienzos del nuevo siglo es ICQ, un
sistema basado en unos números de identificación que permiten estar
266
disponible para llamadas (que pueden aceptarse o no) y que generan una
comunicación privada o a varias bandas, siempre por escrito.
Entrevistas personales (cara a cara físicamente)
Las entrevistas personales también pueden beneficiarse de la tecnología. Se
trata de crear instrumentos similares a los descritos para las pruebas de
preguntas abiertas que nos permitan recoger observaciones durante la
entrevista.
Tener el ordenador abierto durante la entrevista y realizar anotaciones o utilizar
el ratón puede crear un cierto desasosiego en el sujeto. Sin embargo, he
utilizado personalmente el sistema durante varios años sin ningún problema. La
clave consiste en dejar claro desde el principio para qué se utiliza e indicar que
pueden consultar lo que se anota siempre que lo deseen. Al principio solicitan
consultarlo con una cierta curiosidad que luego se transforma en comentarios
como ―pero eso es lo que ya sabía‖: efectivamente, el ordenador no recoge
nada que no se diga claramente, pues no es necesario registrar información
reservada. Si en algún caso fuese necesario hacerlo al final de la entrevista,
puede hacerse en otro archivo. Pero este tema merecería una discusión para la
que este no es el lugar adecuado.
Instrumentos para la evaluación continua
- Herramientas existentes
Algunas de las plataformas existentes permiten al profesor recoger información
del proceso de trabajo del alumno (resultados de pruebas, visitas que realiza a
determinadas páginas, el contenido de sus trabajos…) y le permiten también
generar informes de evaluación.
Sin embargo, es un tema insuficientemente avanzado en parte por las pobres
prácticas de evaluación al uso y en parte por la extraordinaria diversidad de
procedimientos según las intenciones y las características de los diferentes
profesores.
267
- Herramientas construidas por el propio profesor.
Se trata de que el profesor construya un fichero digital para sus alumnos. El
aspecto clave es la posibilidad de que programe acciones según sus propias
necesidades:
Tarea Ejemplo
Enviar un correo personalizado
a algunos alumnos
Mensaje a los alumnos que no han completado
las tres tareas recordándoles cuáles
exactamente les faltan todavía.
Generar un preinforme a partir
de observaciones
Listado de alumnos, obteniendo una
puntuación media en su caso, y recogiendo los
resultados cualitativos de las evaluaciones,
indicando aquellos que han superado todas las
tareas.
Ayuda en la elaboración de
observaciones
Mediante menús desplegables o botones es
posible introducir rápidamente observaciones
sobre el trabajo del alumno.
Información visual global Ver de modo inmediato visualmente el estado
del trabajo del alumno.
Gestionar trabajos en grupos Poder moverse rápidamente por un grupo y
añadir observaciones a los miembros mediante
menús desplegables.
Generar informes Generar el listado de notas para enviarlo a la
administración.
Gestionar la participación Anotar de modo automático la participación de
cada alumno en ciertas actividades.
Seguimiento del alumno Archivo de todos los mensajes que se han
intercambiado profesor y alumno, indicando
fechas, etc.
Este es un ejemplo de ficha de seguimiento del alumno:
268
5. Síntesis
Diseñar la evaluación de los aprendizajes del alumno de un modo organizado y
aprovechando la experiencia de muchos años de trabajo nos permitirá mejorar
nuestros diseños formativos. Para ello debemos construir instrumentos de
medida convenientemente valorados, asignar un significado a los resultados
que se obtienen y diseñar un procedimiento y las herramientas para realizar
una evaluación continuada y una evaluación final sumativa. La opción de
aplicar una evaluación constructiva puede permitir mejorar todo el proceso
formativo.
6. Para saber más
6.1. Glosario
Medición Recoger observaciones cuantitativas o cualitativas sobre los
aprendizajes del alumno.
Valoración Asignar un significado a dichas observaciones.
Evaluación Emitir un informe sobre el trabajo del alumno basado en dichas
observaciones.
269
Evaluación
formativa
Informe evaluativo que pretende corregir errores en el proceso de
formación, realizándose a lo largo del mismo.
Evaluación
sumativa
Informe evaluativo que pretende acreditar competencias o el
logro de objetivos, realizándose al final del proceso educativo.
Evaluación
constructiva
Informe evaluativo que pretende validar la eficacia de un proceso
formativo, realizándose al terminar el mismo.
6.2. Referencias
Bibliografía recomendada:
Aunque parezca extraño, los mejores libros clásicos sobre evaluación de los
aprendizajes tienen ya unos cuantos años. Estos son algunos de ellos:
ADAMS, G. S. (1983): Medición y evaluación en Educación, Psicología y
«Guidance». Barcelona, Herder
POPHAM, J. (1980): Problemas y técnicas de la evaluación educativa. Madrid:
Anaya/2
STUFFLEBEAM, D.L.; SHINKFIELD, A.J. (1993), Evaluación sistemática. Guía
teórica y práctica. Barcelona. Paidós/MEC.
Referencias bibliográficas
• Sobre evaluación constructiva:
Anónimo (1999). Constructive Evaluation Method Handbook Anshar.
<http://www.anshar.com/download.htm> [Consulta: 25/11/2004]
• Revista española más relevante sobre evaluación de los aprendizajes:
Revista de Investigación Educativa. Ver la versión digital RELIEVE en:
<http://www.uv.es/RELIEVE/principal.htm> [Consulta: 25/11/2004]
270
• Una recopilación de textos y bibliografías sobre la Medición y Evaluación
Educativa:
Vera, Lamberto ().Medición y Evaluación Educativa.
<http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/educ6024.html> [Consulta:
25/11/2004]
• Un texto básico (en papel)
TENEBRINK, T.D. (1984): Evaluación. Guía práctica para profesores.
Madrid: Narcea.
Webs de consulta:
• Esta página proporciona un listado de documentos en pdf sobre la evaluación,
no necesariamente coincidentes con los expuestos:
<http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/checklistmenu.htm> [Consulta:
24/11/2004]
• Una propuesta estructurada de evaluación on line:
Chappidi, S. Y Ot. (2003). On line Evaluation Management System for E-
Learning. NaWeb 2003.
<http://www.unb.ca/naweb/proceedings/2003/PaperChappidietal.html>
[Consulta 24/11/2004]
• Herramienta para construir tests on line (gratuita con ciertas condiciones), la
más conocida:
Hot Potatoes
<http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/> [Consulta: 25/11/2004]
• Una relación de herramientas para construir tests:
<http://www.ibritt.com/resources/dc_quiz.htm> [Consulta: 25/11/2004]
• Si utiliza JavaScript, en esta página encontrará un ejemplo de cómo construir
tests con ese procedimiento:
<http://www.cats.ohiou.edu/~linguist/jscript/Mchoice.htm>
271
La producción de contenidos formativos en diferentes soportes
Víctor Guillamón Licenciado en Filosofía (UB) Diplomado de postgrado en Sociología del conocimiento (UB) [email protected] José Manuel Moral Ferrer Profesor de la Universidad de Barcelona Director de Interactiva [email protected]
Índice
La producción de contenidos formativos Víctor Guillamón
1. La creación y producción de contenidos
1.1. Organizadores previos
1.2. Actividades
1.3. Evaluaciones
1.4. Desarrollo de los contenidos
2. Circuito de producción de materiales
2.1. Fase de diseño
2.1.1. Plan de la obra
2.1.2. Diseño formativo
2.1.3. Elaboración de pautas de redacción para los autores
2.2. Fase de producción
2.3. Fase de validación
3. Actualización de contenidos y materiales
4. Profesionales involucrados en el proceso de producción
4.1. Dirección académica, dirección de estudios o similar
4.2. Expertos
4.3. Pedagogos
4.4. Editores
4.5. Gestores
4.6. Informáticos
4.7. Diseñadores
5. Síntesis
272
Producción de contenidos multimedia José Manuel Moral Ferrer
Ideas clave
1. Materiales formativos multimedia por el e-Learning
1.1. E-reading vs. E-Learning
1.2. Contenidos multimedia y e-Learning
1.2.1. Objetivos de aprendizaje
1.2.2. Tipología de los contenidos
1.2.3. Contexto de utilización
2. Planificación de la producción
2.1. Plan de producción
2.2. Presupuesto
2.3. Guionización
3. Producción multimedia
3.1. Pautas para la creación
3.1.1. Pautas para los autores. Libro de estilo
3.1.2. Especificaciones técnicas
3.2. Creación de media
3.3. Tratamiento de los media
3.4. Programación
3.5. Integración
3.6. Control de calidad
3.7. Nuevas versiones
4. Distribución
4.1. Distribución de materiales off-line
4.1.1. Soportes
4.1.2. Master
4.1.3. Duplicación
4.1.4. Packaging
4.2. Distribución de materiales on line
4.2.1. Servidor de explotación
4.2.2. Ancho de banda
4.2.3. Housing
4.2.4. Hosting
4.3. Distribución de materiales híbridos
273
5. Síntesis
6. Para saber más
6.1. Glosario
274
La producción de contenidos formativos
Víctor Guillamón
Licenciado en Filosofía (UB)
Diplomado de postgrado en Sociología del conocimiento (UB)
1. La creación y producción de contenidos
Por producción de contenidos entendemos todo el proceso de diseño,
elaboración y publicación de los materiales que constituirán la base sobre la
cual construir la formación on line.
En la formación a distancia tradicional era la fase más importante, casi
decisiva, puesto que a menudo el curso se identificaba con los materiales
formativos. En cambio, en esta nueva modalidad que es la formación on line,
hay otros componentes que adquieren mucha relevancia cómo es la interacción
entre alumnos, el trabajo colaborativo, la posibilidad de interrelacionarse con el
tutor o el experto en tiempo real o en tiempo diferido, etc., de manera que los
materiales del curso, cualesquiera que sea su soporte, son aun importantes
pero ya no son la pieza clave.
También ha cambiado el concepto de materiales formativos. Durante mucho
tiempo el formato papel ha sido hegemónico, ya fuera acompañado de otros
formatos o no, y la logística de la distribución o el proceso de corrección y
devolución de pruebas consumían unos esfuerzos más que considerables. En
la formación on line, los materiales se han diversificado y en algunos casos se
han integrado en un formato multimedia, y se pueden distribuir en la propia web
o a través del CD-ROM, pero, además, gracias a los espacios de comunicación
como el chat o el foro de debate, un simple texto con la descripción de un caso,
y el debate posterior, se convierte en un material con un valor formativo
extraordinario.
La producción de contenidos empieza en el mismo momento que se presenta
275
el proyecto de un curso. Antes incluso de que se concrete la demanda, el editor
que trata con el cliente, o con la dirección del curso, o con otros departamentos
del Centro como el de marketing, tiene que tener en cuenta cuales son las
posibilidades reales de producción; de lo contrario nos podemos encontrar con
proyectos que son económicamente inviables, o que no se pueden desarrollar
en los plazos deseados. Sin embargo, el editor que se ocupe de la producción
de un curso concreto tiene que ser sensible a las demandas de su cliente, tiene
que saber escuchar, porque es el experto en los contenidos el que tiene que
transmitir los puntos clave (los objetivos, las características del contenido, los
tipos de actividad necesarios, como se imagina la impartición, como tendrá que
ser la evaluación...) que los materiales tendrán que saber reflejar.
En definitiva hace falta que los materiales se planteen como una herramienta al
servicio de un diseño integral del curso, y que se produzcan pensando en la
plataforma virtual donde se impartirán, siguiendo los estándares más usuales, y
no caer en la trampa de considerar los espacios de comunicación y la misma
impartición como simples accesorios de los materiales.
Pero hablar de contenidos y de materiales en abstracto es muy peligroso,
¿sabemos realmente de qué estamos hablando? Veamos algunos ejemplos:
- ¿Tiene que recibir el mismo tratamiento un curso de fiscalidad de 30
horas que un curso de ofimática de la misma duración?
- Un curso sobre Innovación y Desarrollo de 16 horas para directivos,
¿tiene que recibir el mismo tratamiento que un postgrado de 260 horas
dirigido a jefes de laboratorio?
- Los materiales de un curso de enfoque conceptual, como por ejemplo
Contabilidad analítica dirigido a mandos intermedios, ¿irán en el mismo
soporte que un curso sobre habilidades comunicativas dirigido al mismo
tipo de personal?
- Si estructuramos los cursos a través del análisis de casos, ¿los
presentaremos del mismo modo en un curso de Derecho que en un
curso de Diagnóstico para la imagen del área sanitaria?
276
Nuestra obligación como editores, diseñadores y productores de materiales
para la formación consiste, efectivamente, en crear un curso que sea atractivo
para el alumno, que facilite el estudio y el aprendizaje, pero también se nos
pide que seamos eficientes, es decir, que empleemos los recursos que
tenemos a nuestro alcance de una manera eficiente.
Así pues, los contenidos de un curso irán en el formato material más idóneo en
cada caso (papel, video, simulación, web, multimedia...). Ahora bien, nuestros
expertos (abogados, médicos, economistas, contables, etc.) que no han
recibido formación como docentes, ¿cómo elaborarán estos contenidos?
Generalmente redactarán textos en formato papel o mejor dicho, en formato
digital puesto que usarán el ordenador, pero difícilmente se les podrá pedir que
guionicen, que programen, que graben con vídeo, que creen actividades
complejas..., para llegar aquí tendrán que intervenir otros profesionales.
Pero antes de seguir más adelante, el primer paso consiste en garantizar que
los contenidos redactados para los expertos se corresponden con la
programación de la dirección del curso, con sus orientaciones académicas y
con las orientaciones del diseño formativo.
En general, los contenidos teórico-prácticos que redactarán los expertos
responderán a una estructura donde podrán aparecer estos apartados:
- Organizadores previos
- Actividades
- Evaluaciones
- Desarrollo de los contenidos
1.1. Organizadores previos
Se trata de apartados del texto que sirven para que el alumno se oriente en el
estudio y para organizar su actividad de aprendizaje. Hace falta aclarar que
cuando hablamos de "texto" nos referimos a cualquier contenido expresado en
un formato. Todo aquello que se produce en un curso, es texto. En este
sentido, un texto puede ser un escrito en formato papel, una gráfica, un archivo
277
de sonido, etc.
Los organizadores previos son especialmente importantes; tienen como
función la preparación del alumnado para que los contenidos que se expondrán
en los materiales sean estudiados con el mejor provecho posible. Nos
referimos a apartados como "introducción", "ideas clave", ―objetivos‖,
"actividades sobre conocimientos previos", ―casos introductorios‖, etc., incluso
el índice, que nos indica la jerarquía de los contenidos y que, si está paginado,
nos muestra de una ojeada el peso relativo de los diferentes apartados y por lo
tanto nos permite anticipar dónde ha hecho énfasis el experto que ha redactado
los contenidos.
Veamos rápidamente su utilidad:
- Introducción. Permite contextualizar los contenidos que se desarrollarán.
- Ideas clave. Muestra qué es para el experto lo más importante de lo que
expondrá.
- Objetivos. El alumno puede contrastar sus expectativas personales con los
objetivos que plantea el experto.
- Actividades sobre conocimientos previos. Permite detectar cual es el
punto de partida del curso, detectar los prejuicios o las concepciones erróneas
del alumnado.
- Etc.
Explicado gráficamente: es cómo si antes de enviar un pedido de material a un
almacén, le dijéramos al encargado qué traeremos, qué volumen ocupa, si es
frágil o no, etc. Los organizadores previos hacen la misma función de
preparación para poder construir conocimiento (que no recibirlo pasivamente).
1.2. Actividades
Sentir es una actividad pasiva, fijaos que se ha habido de introducir el concepto
de ‖escucha activa‖ para marcar la diferencia. Leer, y sobre todo volver a leer
para comprender, es una actividad, pero tampoco acostumbra a ser suficiente.
278
Tenemos que ir algo más lejos: reflexionar, analizar, clasificar, seleccionar,
diferenciar, aplicar, calcular, comprobar, resolver... Cada una de las acciones
que reflejamos con estos infinitivos nos sugiere una actividad que implica un
más alto nivel de profundización. Cada momento del curso, y de hecho de la
secuencia formativa de cada unidad de estudio, requiere un tipo de actividad u
otro.
Sólo podremos asimilar los conceptos-habilidades-actitudes que somos
capaces de construir con nuestra actividad reflexiva. En un proceso de
enseñanza-aprendizaje el planteamiento de actividades -diversas, con grado de
dificultad creciente, individuales y de grupo etc.- es fundamental.
Todas las actividades tienen que tener un sentido claro para el alumno.
Conviene explicar claramente los objetivos que se pretenden con cada una de
ellas. No hay nada más desorientador y desmotivador que una actividad que no
sabemos qué finalidad persigue. Además, el hecho de explicitar esta finalidad
sirve como organizador de la actividad, ayudando a que el alumno oriente sus
acciones concretas.
Si le pedimos a un extraterrestre que observe un partido de fútbol, sin más, nos
arriesgamos a que nos explique la diferencia en la manera de vestir entre el
público y los jugadores. Si le decimos que la finalidad de la actividad es
analizar la situación de los dos equipos en el campo, le estaremos orientando;
si conocemos los juegos de su planeta y establecemos alguna comparación,
aún le estaremos orientando más, proponiendo un vínculo entre conocimientos
ya logrados y otros que queremos que aprenda. Que el experto tenga clara la
finalidad de la actividad no es suficiente, tiene que ser clara para el alumnado.
1.3. Evaluaciones
La evaluación es una herramienta más en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es un instrumento en manos del tutor para poder corregir al
alumno y redireccionarlo; y es un instrumento de orientación para el alumno
puesto que le permite darse cuenta de su propia evolución, le permite ser
279
consciente de su propio aprendizaje.
La evaluación incluso puede ser una actividad más, o/y una actividad de
síntesis, que facilite la consolidación de aprendizajes. Después, esta
evaluación puede tener como finalidad calificar el alumno o no. En todo caso,
es muy conveniente que haya evaluaciones "no calificadoras", para que el
alumno las pueda hacer sin la presión de la nota, sin pensar en otra cosa que
en su propio progreso.
Hace falta acabar también con la idea tradicional de hacer solo una evaluación
final o una evaluación final de trimestre. Si la evaluación tiene como finalidad
monitorizar el aprovechamiento del curso del alumno, no tiene demasiado
sentido hacer esto sólo al final de un periodo, cuando ya no se pueden corregir
los errores.
1.4. Desarrollo de los contenidos
Hay cursos que están basados en contenidos ya existentes, son libros o
manuales editados con finalidad divulgativa, también se usan vídeos y
materiales en otros soportes. En general, estos ―materiales‖ se acompañan de
una guía de explotación didáctica que orienta el trabajo del alumnado.
Esta práctica presenta muchos problemas. Por ejemplo:
- ¿Los materiales ya editados tienen la extensión justa, la que ha establecido la
dirección del curso en el temario?
- ¿Todos los materiales están desarrollados, no hay vacíos ni solapamientos?
- ¿Podemos descartar la posibilidad de inducir al error si el alumno accede a
contenidos no seleccionados?
- Exigen un esfuerzo más grande por parte del alumnado. No queremos poner
en entredicho el componente de esfuerzo que exige todo aprendizaje, pero
tenemos que centrar el esfuerzo en aquello que sea más significativo.
- Este material es un instrumento cerrado. En cambio los materiales formativos
forman parte de un curso, es decir, que se insertan en un proceso más global
donde también intervienen otros componentes formativos y otros agentes
280
docentes.
Lo más habitual es crear contenidos ex profeso para las acciones formativas
on line. La presencia de los organizadores previos, de las actividades y de la
evaluación son algunos de los elementos que convierten los contenidos que
elabora el experto en material formativo; estos elementos le dan al contenido
intencionalidad formativa. Pero estos apartados estructurales acompañan un
contenido teórico-práctico para la redacción del cual, desde el punto de vista
del diseño formativo, sólo podemos dar al experto recomendaciones formales.
Hacemos mención aquí de algunas de estas recomendaciones a modo de
ejemplo:
- Es importante dividir el texto en apartados y subapartados frecuentes y bien
estructurados. En primer lugar, esto ayuda al alumno a guiarse: sabe en todo
momento qué tema se está tratando, puede relacionar los contenidos, ver
como se agrupan, etc. Como estos apartados se reflejan en el índice, este
proporciona una visión global e integradora de los contenidos.
- Conviene utilizar ejemplos a lo largo del tema para aclarar conceptos o
situaciones. La ejemplificación es una herramienta importante que ayuda el
alumnado a relacionar los nuevos conceptos con situaciones que ha
experimentado.
- Otro instrumento de relación entre teoría y práctica es el caso. Se trata de
presentar una situación problemática, real o hipotética, sobre la cual se
aplicarán los conceptos desarrollados a lo largo del tema, facilitando que el
alumno sea consciente de la aplicabilidad de los contenidos.
- Los nuevos conceptos deben aparecer definidos; si no es posible en el
texto principal, hace falta hacerlo en el glosario. Es importante también definir
aquellos términos que se utilizan con un sentido que no sea el habitual.
- Incorporar gráficas, esquemas, cuadros que ilustren el texto y ayuden a hacer
más comprensible el contenido.
- Hace falta ser consciente de que cada formato es diferente. No es lo mismo
escribir para un material en formato papel, que redactar un texto para colgar en
la web, que describir un proceso determinado con formato de imágenes, que
281
dialogar una situación de comunicación.
En formación distinguimos tres tipos de contenidos, conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que requieren tratamientos diferenciados.
1.4.1. Conceptuales
Dentro de esta tipología podemos mencionar los datos (el sistema métrico...),
los hechos (quienes y cuando descubrió la penicilina), los conceptos (la paz),
las leyes o principios (Teorema de Pitágoras). Sin embargo, en la realidad las
tres tipologías de contenidos se presentan mezcladas. Por ejemplo, en un
curso sobre manipulación de sustancias peligrosas: el conocimiento de qué
sustancias son especialmente nocivas y su composición química, etc. serian
contenidos conceptuales; la secuencia de operaciones para manipular una
sustancia en el laboratorio sería procedimental; respetar las medidas de
seguridad y usar guantes, máscara, etc. serian actitudes.
Los contenidos conceptuales son los que nos resultan más familiares para la
enseñanza tradicional, y estamos habituados a que su impartición se realice a
través de la clase magistral, la conferencia, y que toda la actividad del alumno
se limite a "empollar". Afortunadamente este modelo está en crisis incluso en la
modalidad de formación presencial.
1.4.2. Procedimentales
Son contenidos integrados por técnicas, procesos, habilidades, destrezas, etc.
Se pueden definir los procedimientos como conjuntos de acciones ordenados
para lograr un objetivo. Muchos de estos contenidos requieren soporte gráfico,
ya sea una secuencia de imágenes en formato papel, una secuencia de vídeo,
una animación en 3D, etc. Otros contenidos requieren repetición, aprender
rutinas, sucede con las operaciones aritméticas, con la escritura, con el baile,
etc.
En el caso de cursos semipresenciales, los contenidos procedimentales son los
282
más interesantes para trabajar en sesiones ya sea en talleres, con role play,
con simuladores, etc.
En los contenidos procedimentales y en los contenidos actitudinales a veces
podemos confundir el concepto que hay detrás con los procesos que queremos
enseñar. No nos tenemos que preocupar por esto, se trata simplemente de
diferenciarlos para planificar mejor su tratamiento, las actividades, la
evaluación, etc.
1.4.3. Actitudinales
Hace referencia a valores, actitudes, conductas, comportamientos. Pueden ser
actitudes en relación a nosotros mismos, en relación con los otros, vinculadas a
una actividad, etc. En el caso de la manipulación de sustancias peligrosas, la
percepción de la necesidad de prevenir los accidentes, y los comportamientos
asociados, serian un contenido actitudinal.
Como en el caso de los contenidos procedimentales, las herramientas más
"gráficas" son también las más adecuadas para trabajarlos: vídeos, cómics,
animaciones, fotografías, etc.
Los contenidos actitudinales y los contenidos procedimentales son los que
pueden plantear más dificultades a los expertos por su carencia de experiencia
en el trabajo en formatos no textuales. Por ejemplo, el experto quiere mostrar
un efecto determinado pero no lo consigue con el dibujo, quizás no sabe que
un dibujante puede forzar la realidad para congelar una imagen que dura un
instante, que puede extraer un plano detalle, que puede invertir la imagen,
animarla, etc. El mismo pasa con un diálogo de una situación de comunicación,
el experto no tiene porque saber dialogar con ritmo picado, con réplicas y
contrarreplicas irónicas, etc.
2. Circuito de producción de materiales
283
El proceso de producción para crear los contenidos y elaborar los materiales de
un curso consta de varias fases:
Fase de Diseño
- Plan de la obra.
- Diseño formativo.
- Elaboración de pautas de redacción para los autores.
Fase de Producción
- Seguimiento del proceso de elaboración.
- Entrega de originales y calibración.
- Revisión pedagógica según pautas.
- Envío del informe de revisión pedagógica al autor.
- Correcciones del autor en función de la revisión
pedagógica.
- Revisión de los cambios.
- Corrección ortográfica y de estilo.
- Preparación del original para maqueta.
- Pruebas de imprenta y correcciones.
- Texto definitivo.
Fase de Validación
- Ensayos de los materiales del curso.
- Prueba piloto.
2.1. Fase de diseño
Una vez aprobado y programado un curso determinado se inicia la fase de
diseño. Esta fase puede empezar con una reunión entre la dirección del curso y
el equipo pedagógico del Centro que tiene como finalidad establecer un plan de
la obra y diseñar la acción formativa, ambos objetivos son de vital importancia
para la buena marcha del proyecto.
284
2.1.1. Plan de la obra
El plan de la obra es un documento que recoge la estructura de contenidos del
curso, detalla la relación de módulos, temas y unidades de estudio, indicando
los autores o autoras correspondientes, y establece la duración en horas y/o la
extensión de páginas de cada parte del curso. A pesar de la tendencia a
estructurar el curso de una manera homogénea, es obvio que la extensión de
los diferentes apartados depende de su grado de relevancia.
El plan de la obra, junto con la ficha técnica que recoge otros elementos como
por ejemplo los objetivos, la tutoría, la presencia de coordinadores, los
destinatarios, la fecha de inicio, el material complementario, las sesiones
presenciales o las prácticas si se han previsto, etc., permiten elaborar el
presupuesto del curso.
Los diversos apartados que puede recoger el plan de la obra son los
siguientes:
- Títulos. Los títulos de los diferentes apartados (módulos, temas, unidades...)
tienen que corresponderse con una secuencia lógica y tienen que ser sintéticos
pero significativos.
- Autor/a de cada tema. La elección de los expertos que tienen que redactar los
temas tiene que mantener un cierto equilibrio entre la diversidad, para
promover la variedad de puntos de vista, y la necesaria homogeneidad.
- Horas. Indicación aproximada de las horas destinadas a cada tema. Su
distribución depende de la relevancia de cada tema, su peso específico en el
conjunto de la obra, aun cuando es conveniente modular de manera que
posteriormente la dedicación del alumno pueda ser homogénea.
- Páginas, textos. En función del peso de las actividades propuestas, del
soporte material que acogerá el curso, de la duración global del curso, el
encargo a los autores puede oscilar entre las 3 y las 5 páginas por hora de
estudio. El experto tiene que respetar el número de páginas, puesto que lo
contrario significa desvirtuar el propio programa de contenidos y puede
comportar un desvío importante del presupuesto.
285
- Fecha de entrega. Cuando se prevé que un autor o autora tiene que entregar
su original.
2.1.2. Diseño formativo
El diseño formativo se concreta en una pauta de elaboración de materiales que
se distribuirá a los autores para orientarlos en la redacción de los textos, y más
tarde también a los lectores que hagan la revisión pedagógica. Esta pauta hace
visible todo el trabajo de diseño de la estructura más adecuado para cada
curso, que es un trabajo que se tiene que hacer con la participación de los
agentes docentes: la dirección del curso, los expertos en la materia, los tutores
designados, los editores del Centro, etc.
Las pautas pueden ser diversas atendiendo al tipo de contenido, al soporte
material dónde se integrará el contenido, a la extensión, al modelo de
impartición, a las actividades, al modelo de evaluación, etc. Las pautas tienen
que ser congruentes con la estructura del curso y a la vez con la estructura de
la unidad de estudio básica. Si no fuera así, componentes fundamentales como
la evaluación se perjudicarían, por ejemplo ¿qué pasaría si cada autor pudiese
establecer un sistema de evaluación diferente en cuanto al método y en cuanto
a la frecuencia de las pruebas? Aparte de la desorientación del alumnado, es
obvio que estos dedicarían más esfuerzos a las materias de las que recibieran
más presión y no a las más relevantes.
Todas estas pautas se corresponden con la concreción del modelo pedagógico
(ver el apartado La metodología de la formación on line de esta Guía) para las
necesidades de un curso en particular.
Hace falta remarcar que el diseño formativo tiene que ser coherente también
con lo que se denomina "diseño de la información". Es decir, el diseño gráfico
no consiste sencillamente en "poner bonito" el original, sino que está al servicio
del diseño formativo como un elemento más. Así pues, la estructuración de la
página o de la pantalla, los destacados (negritas, cursivas...), los iconos, las
gráficas, los esquemas, tienen que favorecer la orientación, el estudio y la
286
consulta del alumnado.
2.1.3. Elaboración de pautas de redacción para los autores
Una vez aprobado el plan de la obra y el diseño formativo se convoca una
reunión de autores y autoras, en la cual se explican las diferentes pautas, el
proceso de trabajo que es necesario seguir durante la producción y se
formaliza el encargo comentando las condiciones económicas y contractuales,
y fijando un plazo límite para la recepción de originales por parte de la dirección
del curso.
Hace falta destacar la diversidad de las acciones formativas, en un extremo hay
cursos en los cuales el director, el autor y el tutor son la misma persona; y en el
otro extremo, nos podemos encontrar con un personal de dirección de cuatro
personas que tiene que coordinar más de sesenta autores y autoras, y que más
tarde quizás tendrá que contar también con un grupo de tutores. En este último
caso es fácil visualizar la importancia de las pautas, puesto que a través de
ellas podemos garantizar que el producto final sea homogéneo respetando,
además, un estilo y un formato. El objetivo es que los materiales tengan una
estructura interna que los haga atractivos y que facilite el estudio del alumnado.
Para facilitar la tarea de los autores y autoras es conveniente que las pautas
vayan acompañadas de explicaciones detalladas sobre lo que se pide y
también con ejemplos para que los expertos sin formación docente puedan
visualizar un producto final similar al que se espera que ellos realicen.
En todo caso, las pautas se tienen que presentar como una ayuda a su función
docente, y no como una imposición. Y el editor encargado de producir el curso
tiene que ser permeable a las sugerencias de los autores y adaptar las pautas
cuando sea conveniente. Cuanto mejor conozcan los autores el sentido de este
diseño, más fácilmente lo trasladarán a sus contenidos.
287
2.2. Fase de producción
En esta fase de seguimiento de la creación del curso, la figura clave es el
editor, ya sea un editor convencional, un editor multimedia o una mezcla de los
dos.
1. Seguimiento del proceso de elaboración
Este editor tiene que realizar varias tareas como son:
- recibir los originales de parte de el autor/a o de la dirección,
- entregarlos al lector, y más tarde al corrector, etc.;
- llevar un control exhaustivo de la situación en que se encuentra el material en
cada momento.
Este seguimiento exhaustivo, que responde a un protocolo de actuación,
acostumbra a incluir varios aspectos que permiten controlar el material, como
validar el número de páginas del original, las fechas de entrada y de salida del
material en producción, el número de páginas definitivas, etc.
2. Entrega de originales y calibración
En general, la recepción de los originales se realiza a través de la dirección del
curso puesto que una de sus tareas consiste en validar los contenidos desde
un punto de vista académico. Esta validación tiene varios objetivos:
- Garantizar la calidad general desde el punto de vista del contenido.
- Descartar posibles desfases temporales.
- Comprobar que el original se ajusta al encargo realizado.
- Descartar posibles solapamientos o vacíos entre diferentes autores.
Si la valoración de cualquier de estos aspectos por parte de dirección no fuera
satisfactoria, será necesario devolver el original al autor para que subsane
cualquier incidencia detectada. Una vez superada la validación científica, se
hace la entrega de los originales al editor o al equipo de producción, que se
encargará de garantizar la calidad tanto formativa como gráfica.
Dentro de lo que se considera la calibración de los originales, el editor lleva a
288
cabo una serie de tareas como por ejemplo:
- Con tal de establecer un estándar de página, que valga para todos los tipos y
tamaños de letra, se considera que una página son 2100 caracteres con
espacios. Recordar que una función de Word permite contar los caracteres de
un texto. Este criterio será útil para contabilizar los costes de autoría,
corrección y lectura, con matizaciones por supuesto.
- Cambiar el nombre del archivo asignándole un nombre según los criterios que
se adopten. La idea es poder localizar cualquier archivo con facilidad usando
un código.
- Separar y archivar los contenidos que no se tengan que colgar, ejemplos muy
claros serian el glosario, que es global, los cuestionarios de evaluación, o los
criterios de corrección.
- Si el original presenta gráficos o figuras en un archivo aparte es necesario
comprobar que esté perfectamente clara su ubicación. Hará falta también
revisar que estos gráficos tengan la resolución adecuada al formato del curso.
3. Revisión pedagógica según pautas
El lector o la lectora es algo así como "el defensor del alumno". Es la persona
que analiza el texto adoptando el rol de un posible alumno del curso.
Confecciona, siguiendo las pautas de la revisión pedagógica, un informe en el
cual detallará todo tipo de incidencias y propuestas de mejora. Para realizar su
función, el lector o revisor pedagógico cuenta con la misma pauta de redacción
de materiales que tienen los autores, un detalle del perfil de los alumnos y un
plan de la obra.
Aun cuando el lector/a que redacta el informe tiene que tener especial cuidado
de su estilo constructivo, conviene hacer una revisión del informe teniendo en
cuenta el talante de los autores puesto que se tiene que presentar el informe de
lectura como una propuesta de mejora y no como un "examen" al autor.
Respeto a los lectores, hay dos opciones a la hora de seleccionarlos:
- Buscar lectores con conocimientos en el contenido de cada curso.
- Buscar lectores con experiencia en formación.
Como sucede a menudo, un perfil intermedio es lo más recomendable, es
289
decir, personas con conocimientos del tema y que tengan alguna experiencia
en enseñanza o formación. En todo caso, hace falta dotar al lector de una
pauta o protocolo de revisión, hacer un seguimiento detallado de sus primeros
informes de manera que se le pueda ir formando en esta función.
4. Correcciones del autor en función de la revisión pedagógica
En un momento determinado hacemos llegar al autor primera prueba de
maquetación para que dé su conformidad a los cambios realizados en el texto,
así como para resolver las incidencias del informe de revisión pedagógica. Es
necesario recordar al autor/a la manera de incorporar y señalar los cambios.
Por ejemplo, los cambios o ampliaciones de texto se tienen que indicar muy
bien. Esto es especialmente importante en los casos en que ya se haya hecho
algún proceso de producción, puesto que uno de los estorbos más frecuentes
en las recepciones de cambios de autor es el de encontrarse con una segunda
versión del original que se tiene que puntear palabra por palabra para ver qué
se ha cambiado.
5. Revisión de los cambios
En primer lugar, hace falta comprobar la resolución de cada una de las
incidencias detectadas en el informe. Si alguna incidencia que el editor o el
equipo de producción consideran importante no se ha resuelto, se contacta con
el director del curso para conseguir su mediación. Aún así, se dará siempre
preferencia a la opinión del autor/a, a no ser que se trate de cuestiones
estructurales especialmente importantes.
6. Corrección ortográfica y de estilo
En un momento del proceso de producción el original se envía a un corrector/a
para que revise los textos según los criterios de estilo y ortográficos
establecidos. La prioridad que orienta este trabajo es la comprensibilidad del
original. Hace falta que la persona encargada de la corrección tenga muy claro
que el objetivo es facilitar la comprensión del texto. Por ejemplo, sustituir
palabras en otros idiomas (en especial inglesas) que son de uso común en un
sector (por ejemplo cash flow, marketing, merchandising, mentoring...) por su
equivalente admitido en catalán o castellano puede dar lugar a equívocos. Por
290
otro lado, al tratarse de temas en constante evolución a menudo aparecerán
neologismos que tendrá que respetar; es decir, la comprensión fácil del texto
prima sobre la pureza de la lengua.
Es importante avisar al corrector/a deque , si hay mínima duda, consulte antes
de hacer cambios. Tener en cuenta la importancia que tienen pequeños
cambios en disciplinas cómo puede ser el Derecho. La revisión del corrector/a
se realiza sobre tres aspectos:
1. . Revisión ortográfica. Este tipo de revisión recoge aspectos típicos como
la aplicación de normas ortográficas, cuidar el uso correcto de los símbolos
de las unidades o comprobar la numeración de las figuras, mesas, etc.
2. . Revisión de estilo. Es necesario destacar que el estilo tiene que ser el
adecuado a los alumnos del curso. Es posible que se hayan de utilizar
palabras poco frecuentes (como tecnicismos). El buen juicio del corrector/a
tiene que saber distinguir estos niveles lingüísticos ―gremiales‖ de lo que es
simplemente un mal uso de la lengua.
3. . Revisión ortotipográfica. Hace falta que el autor/a siga los criterios
tipográficos (es decir, de los estilos de texto: guiones o viñetas, utilización
de negritas y cursivas, si los apartados van numerados...). Y es conveniente
que el corrector/a disponga de un libro de estilo dónde se indiquen las
convenciones tipográficas de la obra, para tal de no dejarlo a criterio de
cada corrector y garantizar la unidad de la obra. Como parte del diseño
gráfico, la tipografía tiene una función muy importante para hacer la lectura
más agradable, de localizar fácilmente las partes más importantes del texto,
los conceptos más relevantes, etc.
Un Centro de formación tiene que disponer de un libro de estilo que recoja su
imagen corporativa y como esta se aplica a los diferentes productos que
elabora. Y si hace falta, tiene que tener un anexo específico destinado a la
producción de materiales en todos los formatos.
7. Preparación del original para maqueta
El primer paso que se tiene que hacer es la preedición, es decir, el marcaje de
los materiales para el maquetador. Se tienen que marcar elementos cómo:
291
- Negritas y cursivas.
- Recuadros.
- Iconos.
- Tratamiento de los gráficos, esquemas, ilustraciones, con respecto a formato,
color, cuerpo de la letra...
- Niveles y jerarquización de titulares.
- Referencias cruzadas o links.
- Etc.
8. Pruebas de imprenta y revisiones
Consiste en la primera composición del original según los criterios gráficos y
ortotipogràficos. El maquetista volcará el texto en el formato establecido en el
diseño gráfico pactado, y mejorará e insertará los gráficos e ilustraciones que
corresponda. En su adaptación al diseño gráfico, tiene que contribuir también a
la mejor comprensión del texto. Fruto de su trabajo, obtenemos una primera
prueba (maqueta) del que será el resultado final. Esta primera prueba tiene que
ser objeto de una revisión muy esmerada que dará lugar a una segunda
maquetación, etc.
9. Texto definitivo
Este paso, obviamente, dependerá el formato final del curso. En caso de un
curso hecho para la modalidad de formación on line, se hará la conversión del
archivo a pdf o a html o se integrará con otros formatos en un producto
multimedia.
2.3. Fase de validación
El proceso de producción es muy complejo, intervienen muchos profesionales,
unos que pertenecen al Centro de formación y otros que son free-lance o que
trabajan en empresas proveedoras. De ahí que sea relativamente fácil que
puedan aparecer errores o pequeñas disfunciones que hace falta detectar
antes de que sean negativamente valoradas para los alumnos que pagan la
292
matrícula.
Así pues, el proceso de producción tiene que contemplar una fase en la cual
una persona, con conocimientos y criterio, pero que no haya intervenido en la
producción, realice un ensayo de los materiales del curso en igualdad de
condiciones que lo haría un alumno. De este ensayo tiene que surgir un
informe que nos permita efectuar las mejoras necesarias.
En algunas circunstancias es posible programar una prueba o un curso piloto
con alumnos (con personas que tienen el perfil de los alumnos) para validar
globalmente la acción formativa.
Tanto en el primer caso como en el segundo, lo ideal es que la persona que
valida los contenidos o los alumnos de la prueba piloto actúen siguiendo un
protocolo que nos asegure que se habrán revisados todos los contenidos y
todas las funcionalidades.
3. Actualización de contenidos y materiales
La actualización permanente de contenidos es la garantía de que los
programas formativos pueden responder a las necesidades y a los intereses de
los participantes. En la actualidad, los adelantos técnicos y científicos, el
adelanto de las ciencias sociales, la publicación constante de investigaciones y
de nuevas teorías, el cambio de la legislación para adaptarse a las
transformaciones sociales, hacen que los contenidos que no son revisados de
manera permanente queden obsoletos en muy poco tiempo.
Pensemos por ejemplo en la formación en Derecho, o en los cambios
legislativos transversales a cualquier curso de gestión. Y también es así en las
áreas técnicas, la informática es el ejemplo clásico, sólo hace falta pensar en el
nuevo software que aparece constantemente o en la obligatoriedad de aplicar
293
la nueva ley de protección de datos. Para poner otro ejemplo, en la industria la
preocupación cada vez más efectiva por el medio ambiente hace que varíen los
procesos de producción, el tratamiento de residuos, etc. Así pues, la
actualización es un factor fundamental para mantener vigente la oferta
formativa.
La actualización también puede ser una demanda de los agentes docentes, y
del propio alumnado. Durante la fase de impartición, los tutores o los
observadores docentes o el alumno pueden detectar apartados poco
comprensibles, actividades que no quedan claras, disfunciones, etc. Todas
estas incidencias se tienen que poder recoger en los informes preceptivos, en
los cuestionarios de satisfacción de final del curso, y se tienen que remitir al
equipo de producción para proceder a efectuar las correcciones necesarias. La
modalidad on line permite, a muy bajo coste y con mucha agilidad, introducir
cambios o correcciones a través del propio Campus, por ejemplo colgando en
el foro documentos anexos que solucionen el problema de manera provisional.
Otro motivo para proceder a la actualización está ligado a los apartados
estructurales, por la necesidad de revisar las actividades para hacerlas más
significativas, por introducir nuevas o nuevos casos con variables no previstas,
por modificar las evaluaciones y hacerlas más útiles para el alumnado y para el
seguimiento de sus aprendizajes.
Lo más interesante, pero, es que la dirección del curso y los expertos que
intervienen indiquen qué contenidos son los más sensibles, que pueden
caducar más rápidamente, y que estos contenidos estén identificados y puedan
ser objeto de un seguimiento periódico.
Las tareas de actualización exigen una cuidado especial de las diferentes
versiones de los contenidos. El sistema de producción a partir de unidades de
estudio significativas pero de corta duración siguiendo el estándar SCORM,
que entre otras cosas implica etiquetar cada unidad de contenido, nos permite
actualizar una única vez la unidad que después será requerida por el sistema
para formar parte de diferentes acciones formativas. De lo contrario, tenemos
294
que llevar un registro de todos los programas formativos de los cuales esta
unidad forma parte y tenemos que hacer las actualizaciones una a una.
4. Profesionales involucrados en el proceso de producción
En la producción de contenidos se involucran profesionales de varias
disciplinas: expertos, pedagogos, editores, correctores, informáticos,
diseñadores, gestores... Pero hace falta remarcar, sobre todo, que nos
referimos a las funciones y no tanto al hecho de que haya una persona que se
ocupe de cada tarea. Cada vez más tenemos que tender hacia la polivalencia,
creando perfiles profesionales que integren cuántas más tareas mejor. Por
ejemplo, se tiende a buscar editores (multimedia) que tengan formación
pedagógica e informática, con capacidad de gestión, y con criterios de diseño
de la información.
Para otro lado, hace falta que los expertos en una disciplina concreta se
habitúen a trabajar con otros soportes que no sea el papel. La situación ideal
sería que estos expertos pudiesen trabajar en el soporte final del curso (por
ejemplo mediante un gestor de contenidos), respetando la plantilla acordada y
haciendo el esfuerzo de preparar las actividades adecuadas.
Es obvio que no se pueden integrar todos los perfiles profesionales en una
persona, pero es importante no caer en una especialización demasiado
cerrada. Incluso cuando interviene una persona de cada perfil resulta muy útil
que cada una entienda bien el trabajo de las otras.
En todo caso, hace falta plantearse la creación de una red de colaboradores,
externa, formada en el estilo de trabajo del Centro, necesaria en la producción
de materiales para la formación on line para afrontar las épocas de lanzamiento
de nuevas ofertas formativas, para llevar a cabo las actualizaciones periódicas,
etc.
4.1. Dirección académica, dirección de estudios o similar
295
La posibilidad de crear un único programa formativo no es una hipótesis
realista, lo más lógico es que cada nueva acción formativa se añada y se
integre en una programación más extensa del Centro. Una programación que
obedece a una estrategia, que responde a un modelo pedagógico, que está
enmarcada por una normativa académica, que se dirige a un sector, a un
público o a un territorio específicos. En esta línea habrá decisiones globales, de
Centro, que afectarán a cada nuevo curso programado.
En otro apartado de esta Guía, Metodología de la formación on line, se ha
hablado del modelo pedagógico. La dirección académica es el órgano
encargado de concretar este modelo en orientaciones y directrices que
afectarán al diseño de cada curso. Por ejemplo, estructurar los contenidos de
una manera modular, con pequeñas unidades de estudio que cumplen los
estándares, nos permitirá crear sinergias entre programas formativos. A
menudo, no hará falta producir un curso desde cero puesto que será posible
adaptar materiales ya disponibles. Otro ejemplo seria la posibilidad de crear
itinerarios formativos cruzados o transversales a partir de diferentes programas.
4.2. Expertos
En función del tamaño del Centro o de la Institución, los expertos pueden
formar parte del claustro de profesores o bien pueden ser personas externas
contratadas puntualmente para la elaboración de determinados contenidos y,
en algunos casos, para ocuparse también de la impartición como tutores.
No hace falta remarcar que cualquier persona que se quiere matricular en un
curso, además de escoger el Centro, valora quien asume la dirección del curso
y quien forma parte del plantel de expertos. Sucede, pues, que hay expertos
que tienen experiencia docente sobre todo en la modalidad presencial, puesto
que es una especie de segunda actividad habitual, y otras que quizás
intervendrán en un programa formativo para primera vez. Hay que considerar
que su inexperiencia, sobre todo en la modalidad on line, se tiene que ver
compensada por la formación del resto de profesionales que intervienen.
4.3. Pedagogos
296
La presencia de pedagogos en la formación ha pasado de ser una rareza de
algunos centros e instituciones a un indicador de calidad en el tratamiento de
los cursos. El alumnado de formación continuada está compuesto por personas
adultas que reclaman una metodología específica y unos estándares de calidad
altos. Por otro lado, la formación continua se ha convertido en una necesidad
presente en cualquier tipo de organización. En este sentido, muchos estudios
de Pedagogía, de Comunicación Audiovisual y otras han introducido estudios,
asignaturas, que orientan a sus estudiantes hacia esta salida profesional.
La función principal de los pedagogos en la producción de materiales se centra
en las fases de diseño formativo, creación de las pautas para los expertos y en
la revisión pedagógica. Por otro lado, la sobrecarga de información a nuestra
sociedad hacen necesaria la selección, la clasificación, la organización y la
comunicación de esta información, funciones dónde también pueden tener un
papel destacado estos profesionales.
4.4. Editores
La función del editor, tradicional o multimedia, no se limita a cuidar de la
presentación de los materiales y a gestionar las fases del proceso de
producción. La función clave del editor es la de experto en el tratamiento y la
organización de los contenidos formativos en diferentes soportes materiales. Si
hiciéramos un paralelismo con otros sectores, el editor sería el director de
proyecto.
En la actualidad lo más frecuente es que los editores provengan de Filología,
del campo de la corrección de estilo, de Pedagogía, de Comunicación
Audiovisual. Desde principios de los años noventa algunos centros de
formación han creado programas para formar editores multimedia para la
formación.
4.5. Gestores
La tarea de gestión de la producción de un curso es cada vez más importante,
ya que hace falta coordinar equipos que a menudo son muy numerosos y que
297
agrupan a profesionales de varios sectores. Esta coordinación abraza
diferentes ámbitos pero queremos destacar dos:
- La gestión económica.
- La gestión del tiempo.
La gestión económica es clave por el rigor necesario de controlar el
presupuesto, puesto que la producción de contenidos tiene un coste muy
elevado, y más aun en función de los diferentes soportes materiales que
usamos.
Respeto a la gestión del tiempo, hace falta pensar que muy a menudo se
trabaja con plazos muy ajustados y con una fecha de inicio inflexible. Si los
plazos no se cumplen escrupulosamente, el incumplimiento se convierte en una
bola de nieve que encarece el producto, que da una imagen de poca
rigurosidad, que puede hacer fracasar una buen programa antes incluso de
haberse desarrollado completamente.
4.6. Informáticos
En la formación on line los informáticos tienen un doble papel. Por un lado son
los responsables de garantizar el funcionamiento de la plataforma telemática
donde hay el Campus virtual, donde se cuelgan los materiales y donde se
imparte el programa formativo. Como pasa a menudo, su eficacia y su
eficiencia no se tiene que notar, si no hay ruido quiere decir que todo está
funcionando correctamente.
Por otro lado, la producción de cursos en formato multimedia puede requerir la
intervención de programadores. No nos referimos al uso de las herramientas
del Campus: colgar contenidos, programar evaluaciones, abrir aulas, etc., que
a menudo pueden realizar los mismos editores. Nos referimos a la complejidad
de un producto multimedia que puede requerir programar interactividades,
establecer itinerarios diversos en función del perfil del alumno, etc.
La informática, como no nos cansamos de insistir respeto a todos los perfiles
de la producción de materiales formativos, está al servicio de la comunicación y
298
por lo tanto el diseño y la elección de herramientas informáticas, de lenguajes
de autor, etc. tienen que ser una decisión de todo el equipo.
Cada vez más, se están creando perfiles de estudiantes de informática con
preparación pedagógica y conscientes de la importancia de diseñar un buen
entorno que favorezca la actividad de enseñanza-aprendizaje.
4.7. Diseñadores
El diseño, como ya se ha explicado antes, no se ha de entender sencillamente
como "poner bonito" un original. Se trata de organizar la información de manera
que el acceso por parte del alumno sea lo más cómodo posible. Esto implica
desde escoger un tipo de letra que sea agradable de leer (a veces para intentar
estar "a la última" se utilizan familias y cuerpos que hacen pesada la lectura),
hasta organizar la página o la pantalla, pasando por la imagen global del curso.
Una función clave del diseñador consiste en construir una imagen corporativa,
aplicarla en un libro de estilo y hacerla cumplir a todos los colaboradores.
5. Síntesis
La generación de los contenidos de un programa formativo es algo anterior a la
producción de los materiales, en cualquier formato, tradicional o multimedia,
que se usarán en este programa. Es muy importante no confundir una fase con
la otra.
Es cierto que el soporte físico condicionará la forma en que estos contenidos
estén redactados o presentados, pero no puede llegar a condicionar la
selección de la información que el experto crea que tiene que hacer llegar al
alumnado.
En la transformación de este contenido, seleccionado y elaborado por el
experto, para hacerlo circular a través de un soporte determinado intervienen
diferentes especialistas que forman un equipo multidisciplinar. De cara al futuro
tenemos que intentar simplificar este proceso, en primer lugar dotando de
formación a los expertos para que puedan trabajar directamente sobre el
formato final que acoja los contenidos; y en segundo lugar, contando con la
colaboración de un editor que sea capaz de dominar una serie de tareas
299
complementarias.
Los expertos y los editores trabajan en un mismo proyecto formativo, la primera
fase del cual consiste en producir unos determinados contenidos que tienen
que tener intencionalidad formativa, por lo cual tienen que cumplir lo
establecido en el diseño formativo acordado entre la dirección y el equipo
pedagógico. Este diseño formativo se concreta en unas pautas de elaboración
de contenidos que guían a los expertos, en otras pautas para el revisor
pedagógico, en un protocolo de actuación para el editor...
Es decir, tanto el trabajo del experto como el del editor está orientado por el
diseño previo de la acción formativa, y este por el modelo pedagógico del
Centro de formación, que a su vez da coherencia a una oferta formativa más
amplia.
Referencias
AUSUBEL, DP. NOVAK, JD.; HANESIAN, H. (1983), Psicología Educativa:
Un punto de vista cognoscitivo. 2a. ed. México.Trillas.
En este libro se exponen las teorías del aprendizaje significativo. Uno de los
coautores es Novak, que después desarrolló las teorías del aprendizaje
significativo con los mapas conceptuales.
MARTÍNEZ DE SOUZA, JOSÉ (1994), Manual de edición y autoedición.
Madrid. Pirámide.
Completísimo manual sobre la edición de textos. Está basado en el formato de
libro clásico, pero es válido para cualquier formato.
PUYOL, JM., SOLÀ, J (1995) Ortotipografia. Barcelona. Columna.
Manual muy entendedor y de agradable lectura, dirigido a autores, auto
editores y diseñadores gráficos, pero válido para cualquier profesional
relacionado con la edición.
300
WURMAN, RICHARD SAUL (2001), Angustia informativa. Buenos Aires.
Prentice Hall y Pearson educativa.
Este texto es la segunda edición (la primera en castellano) de la obra
fundadora del que se ha denominado ―arquitectura de la información‖.
Ausubel, David, Teoría del aprendizaje significativo:
http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/
A la red Enlaces, red educativa, de Chile, se puede consultar el breve
documento Teorías del aprendizaje a considerar en la elaboración de material
instruccional.
http://www.redenlaces.cl/doc/Ucv/web/site/centro0604.htm
(Lugares web revisados el 14-12-04)
Producción de contenidos multimedia
José Manuel Moral Ferrer
Profesor de la Universidad de Barcelona Director de Interactiva [email protected]
Ideas clave
El e-Learning tiene que tener como referencia los objetivos de aprendizaje
y los tiene que lograr mediante la interacción que se pide al usuario.
Un guión cerrado es sinónimo de seguridad en el momento de producir, de
programar y de integrar. Un guión abierto, sin concretar, es uno de los
riesgos más grande que puede padecer un proyecto.
Producir buen multimedia no significa acumular media, sino integrarlos de
manera que los mensajes propios de cada cual se refuercen entre sí.
301
El tipo de soporte de distribución condiciona las herramientas de producción
y el concepto mismo del producto.
302
1. Materiales formativos multimedia para el e-Learning
La informática, desde hace años, tiene un protagonismo destacado en la
formación. Son muchos los programas que se han creado para apoyar a
acciones formativas o que ellos mismos constituyen acciones formativas
completas.
Los multimedia, originalmente, no eran digitales, sino analógicos, es decir,
consistían en contenidos de orígenes diferentes (texto, gráfico, audiovisual) en
soportes diferentes. Un curso típico podía estar formato por unos documentos
impresos con mayor o menor dotación gráfica y cintas de casete o de vídeo
conteniendo material audio o audiovisual. No había integración de los media,
cada elemento se reproducía en lectores diferentes o se leía en papel.
Un paso decisivo hacia la integración fue la conexión de los sistemas
audiovisuales, como el láser disco, a los ordenadores. De este modo aun
convivían los contenidos digitales con los analógicos, pero la reproducción
podía ser sincronizada. Era cuestión de tiempo que los ordenadores tuviesen la
suficiente potencia y capacidad para digitalizar en tiempo real la fuente
audiovisual externa y que pudiesen, algo más tarde, reproducir todo tipo de
contenido digitalizado previamente.
De esta época, finales de los ochenta, proviene la acepción del concepto
multimedia que prevalece hoy día. Un concepto donde igual de importante es la
presencia de diferentes media (todos ellos digitales), como la existencia de la
interacción, es decir, de un cierto grado de control del programa por parte del
usuario.
Con la aparición de las redes telemáticas se multiplican exponencialmente las
posibilidades de acceder a la información y, del mismo modo, de publicar y
distribuir contenidos. Se hace más fácil y barato actualizar los contenidos y,
además, con un público potencial que empieza a ser mayoritario con la
penetración de la banda ancha para uso doméstico.
303
Existen, pues, todos los elementos necesarios para poder crear multimedia (ya
no hace falta, como antes, añadir ―interactivo‖, cualesquiera multimedia digital
lo es o puede serlo). Es suficientemente fácil y barato producirlo, pero, además,
tenemos dos alternativas de distribución, off-line y on line .
Es hora de preocuparse de los contenidos y sus tipologías, de los objetivos de
aprendizaje, de la interacción, de como hacer, en resumen, que los programas
multimedia sirvan para el aprendizaje y no, sólo, para el entretenimiento.
1.1. E-reading vs. E-Learning
En los programas no formativos la interacción puede limitarse a la navegación
por el contenido. En este tipo de programas se privilegia la forma de presentar
los datos, la dotación multimedia, la facilidad para acceder al punto que
interesa al usuario. El diseño comunicativo sobreviene uno de los aspectos
clave.
Hay otros programas, de entretenimiento, que buscan sorprender, deslumbrar,
atraer. En estos programas casi todo está permitido. El objetivo es ―enganchar‖.
La finalidad del programa está en sí mismo: jugar, pasárselo bien.
Pero en los programas formativos el elemento básico es que su uso tiene que
generar conocimiento. Por lo tanto es necesario identificar qué se quiere
enseñar y crear las actividades de aprendizaje adecuados. La conclusión es
que no basta con hacer leer para conseguir que los usuarios de programas
formativos aprendan. El e-reading es una caricatura reduccionista del e-
Learning, o, si se quiere, una fase que se ha de ubicar en una secuencia
concreta y específica en función de los contenidos y de los objetivos.
En resumen, además de lectura, tiene que haber actividad. ¿Qué actividad? La
que el contenido conceptual o las habilidades o las actitudes que se han de
aprender pidan. No hay diferencias esenciales con el proceso de aprendizaje
que se hace sin soporte de los programas multimedia. Dicho de otra manera:
304
por el hecho de ser digital, o multimedia, un contenido no se aprende sino se
programan y se realizan las actividades de aprendizaje adecuadas.
1.2. Contenidos multimedia y e -learning (¿para qué Multimedia?)
Debido a las facilidades para crear multimedia con las herramientas que hay
disponibles al mercado, sucede que se privilegie la presencia de los media por
encima de la función formativa del programa. Es correcto que el programa siga
criterios estéticos y funcionales, que tecnológicamente sea actual y que se pida
una interacción de calidad, es decir, no limitada a la navegación, pero vigilando
que el resultado no sea contraproducente.
Se puede dar que la interfaz gráfica se quiera hacer tan sofisticada que vaya
contra los criterios de usabilidad; que las especificaciones técnicas sean tan
adelantadas que la mayoría de destinatarios tengan problemas para reproducir
en sus ordenadores determinados media; que la demanda de interacción al
usuario sea tan compleja o continuada que produzca cansancio; etc. No se
tiene que perder de vista nunca que cualquier criterio sobre los aspectos
tecnológico, gráfico y del tipo de interacción, se tiene que subordinar al criterio
formativo.
Los aspectos que se tienen que priorizar son los objetivos de aprendizaje que
deben lograr los destinatarios del programa, la tipología de los contenidos y el
contexto de utilización del programa multimedia formativo.
1.2.1. Objetivos de aprendizaje
La principal premisa de cualquier programa formativo es permitir a los usuarios
del programa lograr unos objetivos de aprendizaje. Estos objetivos se tienen
que explicitar al inicio, en la fase de diseño de la acción formativa, antes de
haber empezado a producir materiales. No basta con presentar contenidos en
un formato más o menos atractivo. Se trata de presentarlos de forma que,
gracias a un tipo de interacción determinada (o una combinación), el usuario
305
pueda aprender. Por lo tanto, la clave será crear actividades, y por lo tanto
tipos de interacción, que lo faciliten. La presencia multimedia está, pues,
condicionada por las acciones que tendrá que hacer el usuario y por la finalidad
de cada una de ellas. Cada pantalla tiene que tener la dotación de media que
convenga. Para una actividad determinada, tiene que incluir toda la
información necesaria para entenderla, resolverla, y saber si se ha resuelto
correctamente. Si se trata de una pantalla informativa tiene que tener todos los
datos que se espera encontrar a partir de lo que sugiere el índice
correspondiente. El diseño tiene que facilitar la lectura, la localización de la
información y la manipulación que se pida o que se ofrezca.
Un programa multimedia formativo no es mejor que otro por tener más media,
sino por contener los media que son necesarios. Un buen ejemplo es la
utilización de gráficos sencillos, en ningún caso fotografías, en determinados
programas de educación vial. Las fotografías, aunque más próximas a la
realidad que los dibujos, pueden contener demasiada información y resultar
contraproducentes. Un dibujo sintético, sin desorientadores que puedan
complicar la lectura de la imagen, puede resultar más adecuado que una
fotografía o que, incluso, un fragmento de vídeo.
Así pues, antes de empezar a producir se tiene que tener muy claro si se tiene
que crear un material de consulta los criterios básicos del cual sean la buena
estructuración de los contenidos y el acierto con el lenguaje propio del medio:
es el momento de elegir el media que mejor permita explicar cada idea; o si por
el contrario, se tiene que crear un material formativo con actividades de
aprendizaje dónde estas y, por lo tanto, la interacción es el punto determinante,
al margen de la dotación multimedia necesaria.
1.2.2. Tipología de los contenidos
Los contenidos que se tratan en un programa multimedia pueden ser de
diferente tipo. Si son factuales o conceptuales, se tendrán que aprender
recordando o entendiéndolos respectivamente y, por lo tanto, las actividades
serán repetitivas o de comprensión. En el supuesto de que los contenidos sean
306
procedimentales, las actividades deben favorecer el aprender a hacer;
mientras que los contenidos actitudinales necesitan de actividades de reflexión
sobre los valores que se trabajan. Cada tipo de contenido se tiene que
presentar de una forma propia e integrada con las actividades que tienen que
permitir aprenderlo. Es por esta razón que un buen programa multimedia no se
puede limitar a ser un catálogo de imágenes, textos, vídeo, sonidos,…sino que
tiene que tener consistencia, es decir, que cada media tiene su presencia
justificada y, además, encaja con el resto y con la interfaz gráfica.
Por otro lado cada contenido necesita un tratamiento propio, con actividades
que permitan su asimilación. Por ejemplo, la comprensión y el aprendizaje de
un proceso serán superiores si se hace con la ayuda de una simulación que si
se hace, sólo, con una descripción textual más o menos larga.
Como conclusión podemos decir que la selección de los media que se tienen
que producir, se tiene que regir por la naturaleza del contenidos y por las
actividades que permiten aprenderlos de forma efectiva, y no por el efectismo
de la presencia muy alta de elementos audiovisuales o de interacciones
sofisticadas.
1.2.3. Contexto de utilización
Es posible hacer un buen multimedia sin saber el contexto de utilización. Es
decir, se puede producir un contenido de forma correcta y se pueden elegir las
interacciones para que produzcan aprendizaje efectivo, pero resulta
imprescindible saber quien, cuando y como lo utilizará para que el rendimiento
del uso del programa sea el deseado.
Así pues, es importante conocer las características de los destinatarios, el lugar
dónde se utilizara, el tiempo que se dedicará a trabajar con el recurso y
cualquier otro dato que ayude adaptar el programa. Es obvio que un buen
programa tiene que tener un cierto grado de adaptabilidad al usuario, pero
también es verdad que ningún programa puede servir para todo el mundo, en
cualquier conjunción de circunstancias.
307
La forma de adaptar el programa al usuario pasa por integrar una función de
feed-back o retroalimentación, es decir, el programa deja de ser únicamente
emisor de información y pasa a ser también receptor. Pero, excepto los
programas que incluyen inteligencia artificial, que no es el caso de los
multimedia para la formación ni de la inmensa mayoría de los e-Learning, la
forma de añadir esta característica en un programa es que en el guión se haya
previsto la totalidad de acciones que el usuario pueda hacer y que se hayan
preparado las respuestas correspondientes. Es decir, un programa adaptable al
usuario tendrá mucho más contenido que el visible en una utilización habitual.
Habrán media que no se verán, leerán o oirán nunca, pero estarán.
Además, el hecho de seguir estándares (por ejemplo SCORM) permite que la
adaptabilidad al uso sea muy completa y efectiva, si hace falta para el proyecto.
2. Planificación de la producción
Cualquier producción necesita de una planificación detallada. Cuando se trata
de una producción multimedia donde hay diferentes fuentes de obtención de
media e intervienen diferentes perfiles profesionales, a veces simultáneamente,
a veces trabajando en serie, antes de empezar a producir los contenidos, y
evidentemente de programar la parte informática, se hace imprescindible
detallar la lista de tareas que se tienen que llevar a término, así como los
intervalos de tiempos asignados a cada una.
En función de si la producción se hace internamente o si colaboran freelances
o empresas terceras es necesario, además, haber localizado los recursos
materiales y/o económicos correspondientes.
El elemento clave es el plan de producción, un documento que identifica las
tareas, las sitúa temporalmente y asigna los recursos pertinentes para
realizarlas. Otro elemento es el presupuesto, que valora el coste de cada tarea.
También hay una serie de documentos que tienen que ver con las pautas de
creación y las especificaciones técnicas (ver a continuación el apartado 3 .
308
Producción Multimedia) y finalmente hay un grupo de documentos, alrededor
del concepto de guión, que definen la producción antes de que esta exista y
que son el resultado de concretar la idea original en documentos muy
detallados con respecto al contenido, con un lenguaje propio del medio e
identificando las interacciones que cada elemento del programa permitirá
realizar.
2.1. Plan de producción
(añadir ejemplo)
El plan de producción, el documento que indica las tareas y el tiempo de
realización de cada una, no es el primer documento que se elabora pero en la
práctica es el que marca el ritmo de trabajo de todo el mundo que interviene en
una producción multimedia. Lo acostumbra a preparar la persona que coordina
todas las tareas: el jefe de proyecto. Antes de que se elabore pero, se ha
tenido que definir un concepto, posiblemente ya se dispone de algunos
materiales y es probable que haya una fecha orientativa, o incluso
perfectamente fijada, para la publicación del producto.
Hay diferentes formas de representar un plan de producción. Una de las más
comunes es la del cuadro de doble entrada, en la que el eje horizontal mide el
tiempo y el vertical presenta la lista de tareas. Cada una de ellas tiene una
fecha de inicio y una fecha de finalización, de manera que en cualquier
momento del proyecto se puede saber qué parte del trabajo se ha hecho y qué
está pendiente de hacer. De esta forma es posible saber día a día si es
necesario intervenir modificando la planificación original, añadiendo nuevas
tareas, replanteando las ya existentes, buscando nuevos recursos para
acelerar la marcha, etc.
El plan de producción no se limita a representar tareas y duraciones, sino que
también permite representar otros aspectos como las ligaduras entre tareas
(por ejemplo cuando una es pre-requisito de otra y por lo tanto cualquier
retardo en la primera afecta a la segunda) o los indicadores de adelanto
(determinadas hitos intermedios que se intercalan en el desarrollo del proyecto)
309
2.2. Presupuesto
(añadir ejemplo)
El presupuesto es el documento que determina el coste económico del
proyecto. Normalmente acompaña el plan de producción y detalla, para cada
tarea, su coste estimado.
Cuando una tarea se pueda resolver internamente mediante recursos propios,
el plan de producción y cálculos complementarios permitirán obtener el coste
asociado. En el supuesto de que se haya de encargar fuera del Centro o de la
Institución, se podrán consultar tarifas de mercado para determinados procesos
(corrección de estilo, traducción, …) o se pedirán presupuestos parciales a
terceros cuando la tarea sea menos objetiva. A veces, cuando no se ha podido
determinar a priori el alcance de una determinada tarea, se asigna una partida
presupuestaria que es el techo de lo que se puede gastar. Entonces será
necesario no sólo controlar el gasto final, sino, además, ajustar aspectos de
guión o de dotación multimedia para acomodar el proyecto al montante
económico destinado.
A veces el presupuesto no refleja todos los gastos, por ejemplo cuando la
organización no incluye determinados gastos internos (obtención de contenidos
o costes directos o indirectos del personal que participa). Para conocer el coste
real del proyecto conviene incluir todos los gastos y no sólo los externos o los
imputables en exclusiva al proyecto, por ejemplo si se ha adquirido software o
hardware específico.
2.3. Guionización
Guionizar consiste en concretar la planificación con respecto a los contenidos y
a su comportamiento, es decir, permite identificar qué media habrán en el
producto y como se comportarán en cada momento.
Hay diferentes documentos que se complementan entre sí. Si se preparan a
conciencia y se combinan adecuadamente, se podrá llegar a la fase de
310
producción con mucha más seguridad en lo que se está haciendo, que si se
empieza a producir sin tener claro cual será el producto final.
El documento más importante es el guión técnico, puesto que recoge de forma
exhaustiva todos los contenidos (en su defecto, una descripción), y las
interacciones posibles de cada pantalla o elemento del programa. Además,
este documento es el que sirve de referencia básica en el momento de la
producción, es decir, es el que se tiene que seguir para ir programando e
integrando los contenidos en el programa multimedia.
El resto de documentos permiten tener una idea inicial (concepto) o global de la
estructura y el funcionamiento del programa (guión descriptivo y storyline ) o
dan las pautas de como se tiene que ilustrar (storyboard).
Hay un último documento que tendría que ser de obligada realización en la
producción de materiales formativos: la guía didáctica. Un documento para
ayudar los formadores a sacar el máximo provecho del producto final.
1. Concepto
Recoge la idea original. Es un documento corto, previo a ninguna producción,
que incluye los siguientes aspectos:
tema y resumen de los contenidos
identificación de los destinatarios
determinación del contexto de utilización
metodología de uso del programa
El concepto puede servir para presentar la idea, aun cuando es recomendable
añadir un primer boceto del plan de producción y del presupuesto para
dimensionar el proyecto de una forma más esmerada.
2. Guión descriptivo
Este documento describe el funcionamiento del programa de una forma que
evita tecnicismos propios de otros documentos. Se correspondería con el guión
literario de los programas audiovisuales o las películas. Sirve para explicar el
311
desarrollo del programa sin entrar en el detalle de cada pantalla o de cada
secuencia. De este modo se puede hacer entender el programa sin que sea
necesario visionarlo. Se complementa con la storyline.
3. Storyline
(añadir ejemplo)
La storyline identifica gráficamente las partes de un programa, que a veces
puede llegar a representar pantalla por pantalla. Además, permite conocer la
jerarquía de cada parte y la navegación básica que ofrece el programa.
No tiene que ser exhaustivo, puesto que acostumbra a ser imposible describir
todas las posibles conexiones entre pantallas, sobre todo si existen menús que
incorporan accesos a todas las partes del programa o si se da el caso de una
alta presencia de hipervínculos o conexiones no evidentes entre una parte del
contenido y otra.
4. Guión técnico
El guión técnico es el documento más importante a la fase de guionización,
puesto que servirá como referencia en el momento de realizar la producción,
tanto con respecto a la programación como con respecto a la integración de los
diferentes elementos a cada pantalla del programa. Como subproducto suyo,
puede haber listas de locuciones para grabar, de fotografías para hacer, de
ilustraciones que encargar, de textos que escribir,…
Acostumbra a incluir el storyboard e indicaciones para situar a pantalla cada
uno de los media que incorpora. De este modo el equipo de montadores y
programadores puede localizar la ubicación de cada ítem, en qué momento
aparecerá o desaparecerá, con qué elementos se tiene que sincronizar,
además de las funciones propias cuando el usuario interactúe con él.
Es un documento complejo y largo. Utiliza una nomenclatura específica, lugar
del lenguaje natural que se usa en el guión descriptivo, para resultar más ágil
312
de consultar por parte de los profesionales que lo tienen que tener como
referencia.
5 . Storyboard
(añadir ejemplo)
La forma más sencilla de imaginarse el storyboard es pensar en una impresión
de todas las pantallas, una por una, del programa. Se acostumbra a hacer así,
de forma exhaustiva, cuando los programas no tienen pantallas tipos, es decir,
plantillas que faciliten la creación gráfica. Entonces se hace necesario que
antes de hacer la producción y, incluso, la creación de los media, alguien ilustre
las pantallas y que lo haga tal y como el equipo de guionistas se imagina el
programa.
A veces, en función de la tipología del programa, el storyboard forma parte
integrando del guión técnico. Otras veces se hace aparte, en forma de plantillas
de grupos de pantallas. El tipo de interfaz gráfica será determinante de como
hacerlo de una forma o de otra.
Cuando existe la posibilidad de recorrer a las pantallas tipos resulta más fácil y
rápido elaborar el guión técnico, puesto que se pueden crear plantillas que
detallen no sólo la distribución de los diferentes elementos en la pantalla, sino
también las tipografías, estilos, medidas y colores de los mismos, reduciendo la
extensión y complejidad del guión técnico.
6. Guía didáctica
La guía didáctica es un documento que, a diferencia del resto, tiene que
llegar a los destinatarios del programa o, en su defecto, a los formadores que lo
utilicen. Mientras que los otros documentos son productos intermedios que
tienen sentido sólo durante la fase de producción, la guía didáctica sirve para
dar indicaciones de aprovechamiento o de uso a formadores o a usuarios.
Por lo tanto, la guía didáctica tiene que recoger aspectos como por ejemplo la
lista de contenidos que trata el programa y los objetivos que pretende lograr.
Por otro lado tiene que dar pautas de utilización y recomendaciones para
313
aprovechar sus potencialidades. Es habitual que incluya actividades
complementarias a las del propio programa.
La guía puede estar digitalizada y ser accesible del mismo modo que el
programa formativo. También se puede dar el caso, cuando se trata de
materiales off-line, que sea un documento impreso que acompañe el soporte
físico. En cualquiera de los dos casos, su función es permitir una aproximación
al material formativo sin tener que trabajar con él. De este modo se facilita su
análisis y posible aprovechamiento además de ampliar las posibilidades de uso
formativo.
3. Producción multimedia
Construir programas multimedia consiste básicamente en integrar diferentes
media de una forma ―natural‖. Haciendo que todos ellos encajen sin
estridencias, de manera que el mensaje que transmite cada medio refuerce el
de los otros y no genere confusiones.
Pero, además, un programa multimedia tiene que ser interactivo, es decir, tiene
que generar actividad por parte de los usuarios. Más aun si el programa es
formativo. Se puede decir, por lo tanto, que si se consigue hacer encajar los
diferentes media en un discurso propio del medio, con una adecuada presencia
de recursos audiovisuales, es decir, gráficos, animaciones, fotografías,
locuciones, vídeo, músicas,… y, además, el grado y la calidad de la interacción
es el adecuado para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje, habrá
un buen multimedia formativo.
Para realizar todo este trabajo hará falta organizar a los autores, definir pautas,
guionizar, idear actividades, crear y transformar los media, integrarlos,
programar, revisar, corregir y distribuir.
3.1. Pautas para la creación
314
Los profesionales que pueden crear contenidos textuales, gráficos o
audiovisuales para un producto multimedia lo pueden hacer de diferentes
formas, por lo tanto se hace necesario crear un modelo que los oriente. Este
modelo puede ser otro material ya creado o mejor aun, una pauta que
especifique, de una parte, la forma de enfocar la creación del contenido y por
otro lado , las especificaciones técnicas que condicionan la creación de media.
3.1.1. Pautas para los autores. Libro de estilo
Antes de empezar a producir contenido conviene informar a los autores de las
características del producto (a quien va dirigido, qué es el tema que trabaja,
dónde se tendrá que utilizar, qué función tiene que cumplir, etc.). De esta
forma podrán contextualizar su trabajo y es posible que, si se los pide, puedan
enriquecer algún aspecto.
Una vez informados los autores, hace falta darles las pautas que guiarán su
trabajo de creación de contenido. Desde las características del programa
(lineal, ramificado, libre acceso,…), el estilo (formal, informal, …); la estructura
de los contenidos; la extensión de cada bloque de contenido; el uso de los
diferentes tipos de letra o recursos gráficos, y cualquier otro aspecto que
permita garantizar la homogeneidad del programa.
3.1.2. Especificaciones técnicas
Del mismo modo que es necesario que todos los textos estén escritos en un
estilo similar, el resto de media también se tiene que crear de manera que,
independientemente de la parte del programa donde se encuentre el usuario, el
estilo de ilustración, del grafismo, los efectos sonoros, la música, etc., sean
consistentes.
Además, en función del tipo de distribución que se tenga que hacer, del soporte
físico o lógico, el ancho de banda previsto y las prestaciones de los equipos
informáticos de los usuarios, se tendrán que establecer unas especificaciones
315
técnicas que determinarán aspectos como el peso máximo (en Kbytes) de una
imagen, de un sonido o de un vídeo; los formatos de los ficheros o la medida
en píxeles.
El hecho de ajustarse a las especificaciones no es siempre imprescindible, pero
ahorrará tiempo y trabajo al equipo que tiene que integrar todos los media si
estos no requieren de ulteriores manipulaciones.
3.2. Creación de media
Normalmente la mayoría de los media que conforman un programa se tienen
que crear. A veces conviene que sea así, en lugar de intentar aprovechar otros
materiales que son incompletos, se tienen que adaptar, o requieren pagar
derechos de utilización. Cuándo todo el material es de nueva creación es más
fácil garantizar la homogeneidad del producto, aun cuando la duración del
proceso de producción sea superior.
La figura del jefe de proyecto es determinante en este momento. Su trabajo
consiste en conseguir que, con la máxima fidelidad, el guión se convierta en un
programa informático. Y es en esta fase del proyecto cuando casi todos los
perfiles profesionales están trabajando.
Resulta recomendable que el equipo de guionistas esté disponible para
resolver cualquier posible duda que aparezca a la hora de crear los media,
puesto que, en función de la envergadura del proyecto, el jefe de proyecto
puede no darabasto. Pero no se trata de que cada cual haga el trabajo de una
forma aislada, al contrario, la ayuda de los guionistas tiene que permitir agilizar
las respuestas, pero sin renunciar a la consistencia interna del programa.
Así pues, es posible, e incluso recomendable, ir produciendo en paralelo todos
los media. No se tiene que olvidar que los productos tecnológicos tienen una
vida limitada, por esta razón se debe aprovechar cualquier forma de agilizar
su producción.
316
1. Creación de textos
Los textos se pueden crear de forma analógica o digital, pero, como todo el
resto de los media, tienen que pasar por un proceso de tratamiento que permita
su inclusión en el programa. No es recomendable escasear e incluir los textos
como gráficos, puesto que no son editadles (no se puede cambiar su aspecto,
medida, color, etc.) de forma ágil. Además, ocupan mucho más espacio y no
permiten una fácil actualización.
Si no se dispone del original en soporte digital, este se tiene que picar o de
convertir mediante un programa de reconocimiento óptico de textos,
revisándolo después para evitar la introducción de fallos, muy probable cuando
se aplican estos procesos.
2. Creación de gráficos
Los gráficos pueden ser dibujos, esquemas, fotografías o animaciones. Cada
tipo de gráfico tiene una forma natural de ser creado. Así los dibujos se pueden
hacer con cualquier técnica y después digitalizarlos con la resolución pedida a
las especificaciones técnicas.
Los esquemas, si contienen texto, se pueden volver a escribir digitalmente para
tal de adaptarlos a la imagen del programa con respecto a las tipografías,
colores y resto de características.
Las fotografías pueden tener dos orígenes, el digital y el analógico. En el primer
caso, se ha de asegurar una resolución mínima que permita su inclusión. En el
segundo caso, las especificaciones técnicas determinarán la resolución del
escaneado.
Con respecto a las animaciones, mayoritariamente se realizan en digital, con
programas específicos cada vez más sofisticados que crean ficheros muy
ligeros y transportables.
317
También hay otros programas que permiten crear ilustraciones o animaciones
3D con un alto grado de realismo. Estos gráficos son completamente digitales
desde su origen y necesitan de hardware específico muy potente para su
realización, sobre todo en la fase conocida como renderización, cuando, a
partir de vectores y datos como por ejemplo la luz o la textura, se crea la
imagen píxel a píxel.
3. Creación de sonido
Los sonidos pueden ser de tres tipos: las locuciones, la música y los efectos
sonoros. Las locuciones son textos narrados, con un mayor o menor grado de
dramatización en función de las características del programa. Para garantizar la
calidad, se tienen que realizar en estudios de grabación y con actores o
actrices de doblaje. En nuestro país hay una buena industria del doblaje que
permite asegurar un buen resultado de la grabación sonora sin un gasto muy
elevado.
Con respecto a la música, se puede componer o utilizar una ya preexistente.
En este segundo caso, se tienen que satisfacer los correspondientes derechos
de autor.
Los efectos sonoros, que se acostumbran a utilizar para dar feedback a las
acciones de los usuarios sobre botones u otros elementos activos, se obtienen
habitualmente de librerías disponibles en los estudios de grabación o en las
empresas de producción multimedia.
4. Creación de vídeo
El vídeo acostumbra a ser el media más caro de producir. Los equipos de
producción audiovisual son caros e intervienen diferentes perfiles
profesionales. Un minuto de producción audiovisual puede costar más que todo
un día de trabajo del estudio de producción multimedia que después lo
integrará.
318
Conviene concentrar los días grabación para evitar problemas de disponibilidad
de espacios o de actores y abaratar costes. También es importante seguir
fielmente el guión. Los errores en el tipo de presa o de encuadre, en la
iluminación, etc. no se pueden corregir fácilmente, como los errores de
programación. Puede ser necesario volver a grabar, y esto resulta muy caro.
3.3. Tratamiento de los media
Cada media tiene su tratamiento diferenciado. Es verdad que todos ellos, si se
han creado de forma analógica, se pueden escanear para tal de integrar al
programa, pero también se pueden producir directamente en el ordenador.
Pero esto no quiere decir que no hará falta un proceso de edición para preparar
cada fragmento (de texto, de imagen, de sonido, cada icono, cada fotografía,
etc.) para que el equipo de montaje se limite a ubicar el fichero correspondiente
en su lugar y añadir el código informático, si hace falta.
1. Edición
La edición prepara los media de manera que tengan la apariencia que
necesitan dentro del programa. Los textos se estructuran adaptándolos a la
interfaz gráfica de los diferentes modelos de pantalla previamente elaborados.
Lo mismo pasa con el resto de media, se recortan, se fragmentan, en fin, se
ajustan a las condiciones prefijadas para poder encajar en el espacio asignado.
2. Conversión de formatos y compresión
En ocasiones la edición se hace sobre un formato previo, no definitivo, para
posteriormente aplicar a los ficheros una compresión que los hace más ligeros
y rápidos de cargar o, sencillamente, utilizables. Este es el caso de los gráficos
que se usan en Internet, con formato JPG o GIF, la edición de los cuales se
acostumbra a hacer con ficheros originales, sin compresión, para después, una
vez realizada la compresión deseada para ajustar la medida del fichero a las
especificaciones técnicas, colgarlo en la web.
En otros casos, una vez se ha hecho la edición de los contenidos, se cambia
de formato para pasar a uno más adecuado a la distribución on line. Este es el
319
caso de los ficheros de texto que se pasan de formatos atados a aplicaciones
(cómo es el caso de los ficheros DOC) a formatos multiplataforma (como los
PDF, por ejemplo).
3.4. Programación
La programación consiste en añadir el código informático, en un lenguaje
determinado, para tal de conseguir el comportamiento pedido desde el guión
técnico. Se pueden programar los media, pero también se programan los
contenedores de estos media, por ejemplo, las páginas o pantallas donde
están, o las cajas donde se ajustan, o las zonas que ocupan, mapeando
espacios.
Cada programa tiene sus particularidades y sus rutinas para construir código.
Los hay más apropiados para construir productos off-line, otros que solo
funcionan para programas on line y otros que están pensados para productos
híbridos o de distribución indistinta.
3.5. Integración
La integración es un proceso que sitúa los media en el lugar que les
corresponda. Hay programas donde la integración sustituye parcialmente la
programación, debido a que existen plantillas que permiten, sin demasiados
conocimientos informáticos, ir introduciendo contenidos que siguen
comportamientos preestablecidos, de tal manera que la producción puede ser
mucho más rápida de realizar. Estos programas, denominados genéricamente
lenguajes de autor, también permiten añadir código informático para incluir
funcionalidades que las plantillas no ofrecen, pero este mismo código
acostumbra a ser bastante accesible para personas no expertas en
programación. De este modo se facilita la elaboración de materiales multimedia
con un grado no demasiado elevado de complejidad informática a los mismos
expertos en contenido o a formadores no informáticos.
3.6. Control de calidad
320
Con tal de asegurar la calidad del producto se tienen que revisar, además de la
funcionalidad, los contenidos y la forma de integrarlos al producto final. Por lo
tanto, el plan de producción tiene que incluir una asignación de tiempo y de
recursos destinada a la revisión científica de los contenidos, a la ―lectura‖
pedagógica y a la revisión de la funcionalidad.
1. Revisión científica
La revisión científica consiste en la comprobación, por parte de expertos en los
contenidos, de la corrección epistemológica de todo lo que se dice , se oye, o
se ve al programa. Esta revisión es previa a la integración al programa y, por lo
tanto, se puede hacer a partir de los originales de los autores o del guión
técnico ya redactado donde se puedan revisar todos los media.
2. Lectura pedagógica
Además de asegurar la corrección ‖de lo que se dice‖, se tiene que velar por el
―cómo se dice‖. En la práctica esto se puede conseguir encontrando la mejor
manera de hacer entender los contenidos, sean del tipo que sean,
seleccionando el código, basado en el texto, el audio, la imagen o una
combinación de estos, de manera que el mensaje llegue en las mejores
condiciones posibles; haciendo que las actividades sean las idóneas y que el
feed-back de las respuestas ayude a conseguir los objetivos y no se limite a
hacer patentes los errores cometidos por los usuarios del programa.
Esta lectura tiene que tener en cuenta todos los aspectos de la acción
formativa en la que se contextualiza el programa multimedia, y no sólo la propia
aplicación informática, es decir, tiene que tener cuenta aspectos como el papel
de la tutorización, las actividades de evaluación, los espacios de comunicación,
como el foro, dónde se puedan desarrollar actividades colaborativas, etc.
3. Revisión de la versión ß
321
La versión ß no es definitiva, se obtiene de la fase de producción y permite
mediante su revisión, comprobar si la programación y la integración del
programa multimedia se han realizado con éxito. Es decir, si la funcionalidad
implementada es la correcta.
La figura de los betatester, o persona que se encarga de este trabajo, es clave
para asegurar que el programa está libre de erradas o bugs . Su trabajo se
basa en la experimentación del programa como si fuesen usuarios normales
del mismo (alumnos que se están formando). Por lo tanto, conviene que
trabajen en iguales condiciones que lo harán los usuarios reales, sin ninguna
diferencia significativa en relación a la forma de emplear el programa. Para
conseguirlo es recomendable que no hayan participado a las fases anteriores
del proyecto.
Normalmente, este usuario piloto usa el guión técnico para referenciar
cualquier comportamiento no previsto o no deseado del programa. De este
modo cuando el documento con la revisión vuelve a los equipos de
programación y montaje, la localización, identificación y corrección de los
errores es más fluida.
El aprovechamiento de su trabajo no finaliza aquí. Esta fase puede detectar
mejoras en la usabilidad que no se habían percibido en momentos anteriores y
que podrían ser realizables en posteriores reediciones del programa.
En función del tipo de programa se pueden hacer revisiones modulares, que
permiten ir aprobando partes del mismo. Si el programa es del tipo juego,
simulación o más complejo, como es el caso de las aventuras gráficas, es
posible que las revisiones no se puedan hacer modularmente y cada nueva
versión ß se tenga que revisar completamente.
3.7. Nuevas versiones
322
Una vez realizada una primera versión, es posible que se tenga que volver a
abrir el original para hacer cambios, actualizaciones, reediciones o, incluso,
localizaciones, es decir, cambios en el idioma para adaptarlo a otra distribución
geográfica. De ahí que convenga haber documentado todo el proyecto desde el
inicio. Hay un hecho indiscutible: si un proyecto se documenta, será posible
hacer una actualización, una localización o, incluso, un nuevo programa con
contenidos diferentes pero de estructura similar, de una manera mucho más
fácil, rápida y barata que si el proyecto no se ha documentado.
Además, se tiene que conservar el master con los contenidos finales en un
lugar que garantice su perdurabilidad. El mismo se puede decir de los
originales de los media que se han incluido. Conviene que sea la versión
original sin retoques o compresión (por si la nueva reedición nos permite
trabajar a más resolución, por ejemplo).
Si parte de la producción, por ejemplo la programación informática, se ha
hecho fuera, ya sea por una empresa o por un freelance, es deseable pedir el
código abierto, es decir, modificable por si cuando se desee hacer la nueva
versión ya no es posible contar con ellos.
1. Localizaciones
Las localizaciones consisten en hacer una nueva versión del programa
cambiando el idioma vehicular del programa multimedia. Los cambios de
idioma pueden afectar elementos del diseño gráfico, como menús y cabeceras.
Entre el castellano y el catalán, por ejemplo, hay una diferencia de un 10%
aproximadamente con respecto a la longitud de los textos. Para adaptar los
elementos afectados se puede variar la medida de la fuente o la del espacio
asignado al media. En el supuesto que comentamos es más fácil pasar de
castellano a catalán porqué este ocupa, de promedio, menos espacio. Por lo
tanto, en principio, no se tienen que hacer adaptaciones de interfaz gráfica.
Otro elemento a tener en cuenta es la conversión de textos a gráficos, es decir,
a trazar el texto. Esta forma de presentar textos se utiliza cuando se pretende
323
que el texto no varíe en función de las fuentes disponibles y que ocupe siempre
el mismo espacio. Como contrapartida cualquier modificación en un texto
trazado es siempre más cara de realizar que cuando se trata de un texto sin
trazar.
Un último aspecto a considerar es el nombre de los ficheros cuando este es
visible por los usuarios. También conviene traducirlos para evitar
connotaciones negativas que, aun cuando marginales, puedan surgir. Si se
quiere evitar, en la versión original se puede usar una nomenclatura
alfanumérica no atada a ninguna lengua.
2. Actualizaciones y reediciones
Actualizar contenidos o reeditar eliminando errores que no se detectaron en su
día, puede ser una necesidad cuando el producto se mantiene en uso durante
muy tiempo. Si está bien hecho, en un futuro se tendrán que hacer nuevas
ediciones o se tendrán que añadir nuevos contenidos. Por lo tanto es
conveniente diseñar el programa pensando que tendremos que volver a entrar
a hacer cambios o a añadir nuevas partes.
Si el proyecto está bien documentado, incluyendo la parte de programación,
con comentarios dentro del propio código informático, será mucho más fácil
localizar cada función y hacer todas las enmiendas y añadidos que hagan falta
aunque pase tiempo o cambie el equipo de programación.
4. Distribución
Hay una diferencia clave entre los productos off-line y los productos on line. En
el caso de los primeros, tenemos que hacer llegar a los destinatarios un
material concreto. Si se trata de un producto que se comercializa, desde la
empresa que lo ha producido intervendrá el departamento comercial y el
logístico, y después, los distribuidores y los minoristas. Este proceso, necesario
para la difusión del producto, alarga el intervalo entre la producción y su
utilización por parte del usuario final, así como encarece el precio final de venta
324
al público. Tanto es así que de este precio final, la distribución y
comercialización son responsables de más del 50% (sin incluir en este
porcentaje acciones de marketing).
Cuando se trata de materiales on line la situación es diferente. El tiempo de
espera entre la finalización del producto y el momento en el que el usuario lo
puede utilizar puede ser mínimo, puesto que sólo es necesario publicitar una
dirección web para tal de permitir que cualquier persona pueda acceder.
En realidad es cuestión de tiempo que los materiales off-line sean
prácticamente un residuo. A medida que el ancho de banda crezca y se
universalice la conexión a Internet, distribuir materiales físicos será cada vez
más una rareza o un capricho. Mientras tanto, es importante decidir en qué
formato se quiere producir el programa, teniendo en cuenta que puede
condicionar sus características y funcionalidades.
4.1. Distribución de materiales off-line
Para este tipo de distribución hay un elemento clave: el master, y dos aspectos
a tener en cuenta: el soporte físico de distribución y el packaging.
4.1.1. Soportes
Pese a que aun se usa el disco flexible de 3‖1/2 para programas pequeños o
muy pequeños, que difícilmente pueden ser multimedia para la poca capacitad
de este soporte (1,4 Mbytes), el soporte físico de distribución por excelencia ha
sido hasta ahora el CD-ROM. Con una capacidad alrededor de 650 Mbytes el
disco compacto con memoria solo de lectura (Compact Disc-Read Only
Memory) ha permitido la estandarización del multimedia tal y como lo
conocemos hoy día. El concepto MPC (Multimedia PC), de la década de los 90,
implicaba la integración al ordenador de una tarjeta de sonido, una de vídeo de
unas determinadas prestaciones y un lector de CD-ROM. Este concepto se ha
universalizado de tal manera que podemos considerar que la práctica totalidad
325
de los ordenadores domésticos son multimedia, es decir, están preparados
para reproducir programas con soporte CD-ROM.
Pero hay de otros soportes. El más extendido y que acabara sustituyendo el
CD-ROM (ya lo está haciendo) es el DVD-ROM, con la misma medida de 12
cm de diámetro, pero capaz de contener más datos. Su capacidad estándar es
de 4.700 Mbytes, es decir, siete veces la del CD-ROM, pero es que, además,
los DVD se pueden grabar por las dos caras y, aun más, tener dos capas (la
exterior transparente para permitir la lectura de la interior) para cada cara. En
resumen, hasta 18.000 Mbytes, o el que es el mismo, 18 Gbytes de datos.
Esta enorme capacidad permite la plena incorporación del vídeo a los
programas multimedia. Tanto es así que, en realidad, esta tecnología DVD
(Disco Versátil Digital) es el resultado del acuerdo entre las principales mayores
de la industria del cine y el entretenimiento como soporte sustitutorio de las
videocintas (básicamente VHS) para permitir la distribución de películas
pasando de la tecnología analógica a la digital, con la mejora de la calidad y la
posibilidad de interacción y control por parte del usuario que esta tecnología
supone.
Este mismo soporte, el DVD-Vídeo, reproducible con los reproductores de
DVD-Vídeo domésticos, puede ser el más adecuado cuando el contenido sea
básicamente audiovisual y no haya, o sea mínima, la presencia del texto y,
además, la interacción no sea demasiado compleja ni haga falta guardar datos
en un disco duro.
4.1.2. Master
El proceso de mastering empieza por la adaptación de los contenidos de las
especificaciones del soporte. Por ejemplo, si el producto tiene que ser
multiplataforma, es decir, funcionar correctamente tanto en ordenadores Mac
como en ordenadores compatibles PC, los datos, o sea, los diferentes ficheros,
se tienen que poder interpretar por los correspondientes sistemas operativos.
Para conseguirlo, a veces se tienen que crear dos veces determinados ficheros
326
que son específicos para cada plataforma (normalmente esto pasa con los
ficheros ejecutables y pocas veces o casi nunca con los diferentes media, ya
sean textos, gráficos, vídeos, o de otras)
También se han de optimizar los ficheros y los directorios, es decir, eliminar los
datos y los ficheros que no se utilicen así como reorganizar la información
(desfragmentando los ficheros antes de hacer la copia master, por ejemplo)
Obviamente conviene pasar el mejor antivirus disponible antes de enviar el
master a duplicar.
4.1.3. Duplicación
El proceso de duplicación consiste en hacer las copias del programa a partir del
master. Si la tirada es muy corta, podría ser factible duplicar con una o varias
grabadoras de CD o de DVD. El resultado, pero, no tendría nunca la calidad del
proceso industrial debido a que el soporte de distribución elegido, el CD-R
(Compact Disco-Recordable) o su equivalente en DVD, es un soporte más
delicado que los discos duplicados en empresas de replicación.
En la práctica, sólo es recomendable hacer duplicaciones con grabadoras
cuándo la tirada sea de unas pocas unidades o se trate de hacer copias de una
versión ß para probar. No sólo por la calidad del soporte final, sino también por
el precio. En los últimos diez años, el precio unitario ha bajado de 2 euros a 30
céntimos de euro, inflación aparte.
Cuándo la tirada es lo suficiente elevada, la duplicación tiene que ser siempre
industrial, es decir, en serie. El proceso pasa por crear una serie de masteres
intermedios y moldes. Al final, se fabricará la serie de copias mediante un
proceso de moldeo por inyección, metalizado, plastificado y estampado de
etiquetas. Después de una verificación de los discos resultantes, se lleva a
cabo el envasado y el embalaje que se conoce también como packaging.
4.1.4 . Packaging
327
El proceso de packaging consiste en aplicar un envoltorio al disco que contiene
el programa y depende del tipo de distribución. Si el producto se tiene que
vender en una gran superficie, el envoltorio es muy importante dado que
tendrá que competir con el resto de productos del mismo estante, normalmente
competidores directos. Por esta razón el packaging sobreviene clave para
―explicar‖ todas las bondades del programa. Capturas de imagen, lemas y el
nombre del producto tienen que convivir reforzándose entre sí, de manera que
el resultado sea atractivo y lo suficiente explícito.
El coste de esta fase acostumbra a ser superior a la propia duplicación del
disco, (materias primeras, proceso de fabricación de la caja contenedora,
manipulación necesaria, gasto logístico de almacén y distribución).
4.2. Publicación de materiales on line
Los aspectos fundamentales que se tendrán que tener en cuenta serán el
servidor de explotación y el ancho de banda. Además, si no se cuenta con un
servidor propio conectado a Internet se tendrá que decidir si se opta para el
housing o para el hosting, es decir, si se alquila un espacio y una conexión a
Internet para una máquina propia o, simplemente, un espacio en el disco duro
de un servidor ya conectado a Internet.
4.2.1. Servidor de explotación
El servidor de explotación es el ordenador en el cual se publican los contenidos
creados. Es el dispositivo básico e imprescindible, pero no es el único. Como
mínimo, además, tiene que haber un elemento para conectar a la red Internet
(router, cable, módem,...) También acostumbran a haber sistemas para realizar
copias de seguridad de los contenidos cuando estos puedan ir variando en el
tiempo y garantizar, así, que un problema físico de esta máquina no signifique
la pérdida irremediable de todos los datos almacenados en ella.
328
Este ordenador puede tener diferentes sistemas operativos y necesita de un
software específico (por ejemplo, en el caso de tener el sistema operativo
Windows, el IIS -Internet Information Services- o similar), para permitir el
acceso de otros ordenadores remotos. Sí se pretenden publicar los contenidos
en toda la red de Internet es necesario tener una dirección IP fija, pero si los
contenidos son para distribuir a una intranet corporativa o institucional, quizás
no será necesario.
4.2.2. Ancho de banda
La amplitud de banda determinará cuánta información puede proveer
simultáneamente el servidor. Cuántos más accesos a la vez soporte el servidor,
menos flujo de datos dará a cada uno. Hace falta determinar el volumen de
accesos para dimensionar el ancho de banda total y que no baje de 4-5 Kbytes
por segundo y conexión. Con menos de este caudal los usuarios pueden tener
la impresión de que las páginas se cargan demasiado lentas.
En otros casos, en lugar de contratar un ancho de banda fijo, el que se contrata
es una cantidad determinada de Gbits por mes. De esta forma, el usuario
conectado siempre obtiene el máximo ancho de banda disponible.
4.2.3 . Housing
En esta modalidad se prepara un ordenador con todo el software necesario y
se alquila un espacio y una conexión a Internet a una empresa de servicios que
garantice que este servidor permanecerá conectado a Internet las 24 horas del
día sin interrupción. En este caso, se ofrecen garantías en relación a las
condiciones ambientales (temperatura, humedad), de seguridad (accesos
controlados), y obviamente de conexión a la red (alimentación eléctrica
redundante, etc.)
En función del contrato, también se ofrece la posibilidad de servicio técnico
para resolver incidencias y de tener acceso físico al servidor, no sólo remoto,
en cualquier momento.
329
4.2.4 . Hosting
El hosting consiste en usar una máquina ajena, normalmente de forma parcial,
es decir, compartida por otras empresas o instituciones, en iguales condiciones
de seguridad y estabilidad que en el caso del housing.
Esta modalidad tiene la ventaja de no tenerse que preocupar por el servidor
(software, coste), pero, como contrapartida, aumentan los riesgos de que un
problema de cualquier otro programa ajeno afecte el normal funcionamiento del
servidor y, por lo tanto, del acceso de los usuarios.
4.3. Distribución de materiales híbridos
Se puede dar el caso de programas multimedia híbridos, es decir, que haya
una parte en un servidor y otra parte se tenga que distribuir en formato off-line.
Este caso suele suceder cuando hay un contenido muy importante que no se
puede publicar on line para no perder calidad o por su volumen. Con el tipo de
conexión actual este hecho sucede con los materiales audiovisuales, es decir,
el vídeo o la imagen 3D, que vienen a ser lo mismo. Hay muchos ejemplos de
juegos, por ejemplo aventuras gráficas, dónde sucede este hecho.
En el ámbito de la formación se pueden encontrar diferentes situaciones que
recomienden el uso de sistemas híbridos. Un ejemplo son los programas
simuladores que se tengan que trabajar de forma colaborativa y que tengan un
alto volumen de vídeo. Para evitar depender de conexiones lentas, o,
sencillamente, que haya usuarios que no puedan utilizar el programa, se
distribuye un CD-ROM o un DVD-ROM con los media más pesados y la
conexión sirve, sólo, para sincronizar las acciones de los usuarios, pero no
para distribuir escenarios, locuciones, etc.
5. Síntesis
330
Un programa multimedia para la formación no es, automáticamente, un
programa de e-Learning. Ni siquiera por el hecho de ser distribuido por
Internet. Hace falta que vaya más allá de ofrecer la lectura o el visionado de los
contenidos producidos. Es necesario encontrar las actividades, propias del
medio y adecuadas para conseguir cada objetivo formativo que se pretenda
lograr.
Todo aquello que se tenga que aprender debe explicitarse pronto para poder
diseñar la secuencia didáctica más adecuada a los objetivos de aprendizaje y
en consonancia con los contenidos que se tienen que elaborar o tratar.
La planificación es clave para conseguir un producto bien hecho. Un buen plan
de producción ahorra dinero, tiempo y quebraderos de cabeza. Del mismo
modo, un guión cerrado, sin dejar lagunas o aspectos sin concretar, permite
adelantar a buen ritmo, sin interrupciones y evitando graves problemas, como
una producción que no se ajusta a lo que se pretendía originalmente.
Más media no quiere decir más calidad. Más minutos de vídeo o locutar todo el
texto de un programa, asegura el encarecimiento del producto pero no la
calidad de los multimedia ni tampoco la calidad de la formación. La dotación
multimedia tiene que servir para facilitar la interacción o para crear y reforzar
mensajes consistentes y no divergentes o meramente destinados a distraer.
.
6. Ideas clave
- La elaboración de materiales formativos se tiene que distinguir claramente de
lo que es hacer un manual único de referencia (libro de texto).
- Los materiales se tienen que contextualizar dentro de un determinado curso,
considerado como globalidad. Esto quiere decir también que los materiales por
sí solos no son un curso, sino un componente importante del mismo.
331
- Los materiales tienen que tener un significado claro para el alumnado. Tiene
que saber siempre qué sentido tiene lo que está estudiando con relación a un
tema, un módulo, una materia, un curso determinados.
- Los materiales formativos se tienen que organizar en función de esta
necesidad de que tengan sentido claro para el alumnado. Los denominados
apartados estructurales (u organizadores) cumplen esta función, pero el
desarrollo del texto tiene que seguir también este criterio de organizar la
información.
- El diseño y la producción de materiales implican toda una serie de perfiles
profesionales muy diversos.
- Los contenidos se pueden diferenciar en conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Cada uno de ellos tiene que tener un tratamiento adecuado.
6. Para saber más
6.1. Glosario
Guión técnico. Documento que incluye todos los contenidos (o su descripción)
de un producto multimedia, así como las posibles interacciones.
Hipervínculo. Conexión de una parte de un programa con otra, mediante una
palabra, un gráfico, o cualquier elemento de una pantalla programado a tal
efecto.
Interfaz gráfica. Aquello que muestra en pantalla un programa en cada
momento de su ejecución.
Media. Cualquiera de los elementos que se pueden integrar en un programa
multimedia: texto, gráfico, sonido, animación o vídeo.
332
Plan de producción. Documento que identifica las tareas a realizar y los
tiempos de inicio y finalización de cada una.
333
La Ley de Propiedad Intelectual
Las obras colectivas y las obras en colaboración. Los derechos de los
diferentes expertos que intervienen
Eduard Iniesta Abogado [email protected]
Índice
Introducción
1. Preámbulo
2. Literalidad de los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad
Intelectual.
3. ¿Qué son las obras en colaboración?
4. Régimen jurídico de las obras en colaboración.
5. ¿Qué son las obras colectivas?
6. Régimen jurídico de las obras colectivas.
7. Conclusiones
334
Introducción
hace poco, paseando por mi ciudad, me encontré con un viejo amigo
funcionario del gobierno y concretamente del Registro de Propiedad Intelectual
de mi estresada circunscripción, es decir, del organismo en el cual se registran
las obras literarias, artísticas y científicas que merecen ser protegidas por el
Texto Reescrito de Propiedad Intelectual aprobado por Real decreto-legislativo
1/1996 de 12 de abril.
Las conversaciones en medio de la calle acostumbran a ser huidizas, atendidas
las prisas que impregnan nuestro buen hacer diario, pero justo es decir que de
esta saqué un buen intríngulis. En un momento de la conversación y hablando
del encargo recibido el resultado del cual estáis leyendo, dijo de manera
taxativa y sin dudas que ―las obras colectivas no existen‖.
Esta afirmación propició mi inmediata oposición y disconformidad, las cuales
con el tiempo y la reflexión se diluyeron ligeramente. La incertidumbre pero,
sobre la veracidad o no de esta afirmación, me condujo a las reflexiones que
expongo acto seguido.
1. Preámbulo
Lo primero que pensé es que si en la práctica no existen las obras colectivas,
¿porqué las contempla la ley?
Con tal de llegar a una respuesta mínimamente razonable y racionalizada
sobre la certeza o no de la sentencia ―las obras colectivas no existen‖, tenemos
que partir de un supuesto que consiste en un determinado número de
autores que mediante sus aportaciones intelectuales se unen para tal de
lograr una obra unitaria u obra resultante.
Si las aportaciones son distinguibles o no, si posibilitan la explotación separada
o no, si están condicionadas al trabajo de coordinación de una persona física o
335
jurídica que interviene de una manera más o menos intensa, o si la obra se ha
llegado a editar y divulgar, son opciones que combinadas determinarán si una
obra es colectiva o en colaboración.
2. Literalidad de los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad Intelectual
Los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito regulan limitadamente este tipo de
obras. Decimos ―limitadamente‖ porqué según mi parecer, el contenido del
Texto Reescrito resulta en muchos aspectos confuso y en otros incompleto, y
los artículos 7 y 8 no son una excepción. Hay que destacar, en descargo del
legislador, que se trata de una distinción difícil de precisar la cual seria mucho
más clarificadora si habláramos simplemente de casuística, es decir, de
ejemplos que nos ayudaran a replegar cada una de las tipologías, en una
especie de ―numerus clausus‖ con efectos limitativos y de obligada revisión
periódica.
Art. 7: “Obra en colaboración: 1.- Los derechos sobre una obra que sea
resultado unitario de la colaboración de varios autores corresponden a todos
ellos.
2.- Para divulgar y modificar la obra se requiere el consentimiento de todos los
coautores. En defecto de acuerdo, el Juez resolverá.
Una vez divulgada la obra, ningún coautor puede rehusar injustificadamente su
consentimiento para su explotación en la forma en que se divulgó.
3.- A reserva de lo pactado entre los coautores de la obra en colaboración,
estos podrán explotar separadamente sus aportaciones, salvo que causen
perjuicio a la explotación común.
4.- Los derechos de propiedad intelectual sobre una obra en colaboración
corresponden a todos los autores en la proporción que ellos determinen.
En lo no previsto en esta Ley, se aplicará a estas obras las reglas
establecidas en el Código Civil para la comunidad de bienes.”
336
Art. 8: “Obra colectiva: Se considera obra colectiva la creada por la iniciativa y
bajo la coordinación de una persona natural o jurídica que la edita y divulga
bajo su nombre y está constituida por la reunión de aportaciones de diferentes
autores cuya contribución personal se fundo en una creación única y autónoma
para la cual ha sido concebida sin que sea posible atribuir separadamente a
cualquiera de ellos un derecho sobre el conjunto de la obra realizada.
Salvo pacto contrarío, los derechos sobre la obra colectiva corresponderán a la
persona que la editó y divulgó bajo su nombre.”
Las Leyes van sufriendo modificaciones y a veces derogaciones parciales o
incluso totales para adecuarlas a los continuos cambios sociales. La fuerte
revolución industrial o mejor dicho tecnológica que impera en nuestros días, la
cual ha derivado en nuevas formas y modalidades de explotación de las
creaciones, ha generado la necesidad de llevar a término determinadas
modificaciones en el contenido e incluso en el espíritu de la Ley de Propiedad
Intelectual para tal de adecuarlas a la realidad social. A pesar de todo, hace
falta averiguar si en lo que se refiere a las obras colectivas y a las obras en
colaboración, se han hecho todas las modificaciones pertinentes de manera
que podamos concluir que en este aspecto, la ley está ―al día‖.
Hoy por hoy, lo que sí que está claro es que el cuerpo legal referido regula
ambos tipos de obras y esto quiere decir que si llegamos a la conclusión que
las obras colectivas no existen, estaremos ante una grave descoordinación
entre el contenido de la Ley de Propiedad intelectual y la realidad social.
3. ¿Qué son las obras en colaboración?
Las leyes en general se aprueban para regular las instituciones jurídicas y no
para definirlas. El legislador, con el art. 7, ha tenido muy claro este aspecto
puesto que no nos define la obra en colaboración sino que regula directamente
su régimen jurídico por medio de una literalidad que deja evidente la clara
voluntad de aglutinar dentro del precepto el máximo número de formas de
concurrencia entre las aportaciones de los diferentes autores.
337
Con tal de entender estas diversas formas de concurrencia entre las
aportaciones de los autores, hace falta saber previamente que las aportaciones
hechas por los autores, las cuales confluyen en una obra resultante, tienen
diferente régimen jurídico según sean o no distinguibles o indistinguibles. Estas
aportaciones pueden ser de los siguientes tipos:
- Aportaciones diferenciables (distinguibles), es decir, las que se pueden
distinguir unas de otras, otorgando la titularidad de cada una de ellas a cada
uno de los autores que concurren en la obra resultante. Atendiendo a un criterio
de explotación individual, nos encontramos con que estas aportaciones pueden
ser:
a. Separables: cuándo son susceptibles de explotación autónoma.
b. Inseparables: cuando no se pueden explotar separadamente
puesto que perderían su sentido.
- Aportaciones indeferenciables o indistinguibles, es decir, las aportaciones que
no se pueden distinguir unas de otras, de manera que es imposible
reconocerlas como aportaciones de cada uno de los autores.
Y volviendo pues a la idea enunciada, de que el legislador ha querido englobar
dentro la categoría de obra en colaboración el máximo número de formas de
concurrencia; y una vez aclarados los conceptos que nos ayudarán a entender
estas diversas formas de concurrencia entre las aportaciones de diferentes
autores; diremos que estaremos ante una obra en colaboración:
a) Cuándo dos o más personas crean una obra por medio de aportaciones
individuales diferenciables (distinguibilidad), se podrán o no explotar
separadamente. Podremos citar como ejemplos, y sin efectos limitativos,
cuando varios autores escriben un libro de manera que cada uno de ellos
firma su propio capítulo; o cuando varios autores de géneros artísticos
diferentes escriben un musical o una ópera de manera que cada uno de
ellos firma su aportación –la música, la letra o incluso la producción
escenográfica, etc...-; o cuando varios autores de géneros diferentes hacen
338
una obra cinematográfica o audiovisual de manera que cada uno de ellos
firma su aportación –dirección, banda sonora, fotografía, guión, etc...-;
también cuando varios autores de artículos periodísticos concurren en una
obra en la que cada uno firma sus artículos; o cuando varios compositores
musicales se reúnen para hacer conciertos bajo un determinado lema o una
corriente o estilo determinado, y graban un disco de los conciertos de
manera que cada cual firma su composición.
b) Cuándo dos o más personas crean una obra por medio de aportaciones
individuales no diferenciables unas de otras (indistinguibilidad). Aquí
estarían todos los supuestos de coautoría propiamente dicho, es decir,
enciclopedias, diccionarios y de otros entes los cuales el público no puede
distinguir la aportación de cada autor porqué se funden en el resultado
unitario. Imaginémonos una enciclopedia hecha por las aportaciones de
diferentes autores y en la cual es obvia la imposibilidad de asignar los
diferentes conceptos a los autores correspondientes. O también es el caso
de dos músicos/letristas autores y compositores de una canción de manera
que el público no puede distinguir cual es la aportación de cada uno de
ellos. Dentro de este caso, podríamos citar las canciones interpretadas por
The Beatles y firmadas por Lennon/Mc.Cartney/. Aquí, a priori, acontece
imposible saber la aportación de cada uno aunque después, la historia nos
ha permitido saber algo más.
Esto sí, la obra resultante tiene que provenir de la colaboración de todos los
autores en un plano de igualdad, sin que no haya subordinación alguna.
Visto así, parece que con esta clasificación se agotan las posibilidades de
pensar en la existencia de otros tipos de obras que, con un régimen jurídico
diferente y de otras formas de concurrencia, podamos calificar de obras
colectivas. Por lo tanto, hasta aquí tendremos que dar la razón a mi buen
amigo pero sigamos un poco más.
4. Régimen jurídico de las obras en colaboración
339
1.- ¿A quienes corresponden los derechos de explotación de cada una de
las aportaciones así como de la obra global?
Los derechos de explotación de la obra unitaria corresponden a todos los
autores de manera que todos son titulares del todo. Pero esto nos tiene que
confundir con la titularidad individual de cada autor sobre su propia aportación,
cuando esta es distinguible. Cada autor será, entonces, titular no tan sólo de la
proporción que se determine sobre el todo, sino también de su aportación
separable, de manera que si las aportaciones son distinguibles habrá mas
objetos de Propiedad intelectual que número de autores, al considerarse la
obra en conjunto un objeto autónomo de las aportaciones individuales. Por el
contrario, si las aportaciones no son distinguibles, no se dará este hecho y tan
sólo habrá un objeto de Propiedad intelectual: la obra resultante.
2.- Tiempo de duración de los derechos de explotación
Cuando hablamos de derechos de explotación, tenemos que tener claro que
los derechos de Propiedad intelectual son de dos tipo: derechos morales y
derechos patrimoniales. Entre los segundos tenemos los derechos de
explotación que son los derechos de reproducción y fijación, los derechos de
comunicación pública, de distribución y el derecho de transformación. Pues
bien, el tiempo de duración de los derechos de explotación de las obras en
colaboración, es decir, de lo que seria la obra global, es toda la vida de los
coautores y setenta años después de la muerte o declaración de muerte del
último coautor sobreviviente (art. 28).
En cuanto a las aportaciones separadas, el tiempo de duración de los derechos
de explotación serán toda la vida del autor y setenta años después de su
muerte o declaración de muerto (art. 26).
Una vez agotado este plazo, la obra global o la aportación individual en
concreto entrarán en dominio público lo cual significa que la persona que hasta
entonces fue titular de los derechos de explotación, dejará de serlo.
3.- El derecho de divulgación
340
En lo referente a los derechos morales de los autores, los cuales son
personalísimos, inalienables e intransmisibles, hace falta tener en cuenta el
derecho de divulgación. Cuando hablamos de este derecho, nos referimos a la
primera puesta en comunicación pública de la obra. (el propio art. 4 de la Ley
nos lo describe). Este derecho, tal y como dice el precepto referido, exige el
consentimiento previo del autor de manera que sin este consentimiento no es
posible la divulgación. Por lo tanto, es obvio concluir, tal y como se confirma
con lo que dispone el art. 7.2, que en el tipo de obras que nos ocupa se
requerirá el consentimiento unánime de todos los coautores para tal de
divulgar, de manera que se tendrá que respetar que los coautores decidan no
acceder a tal divulgación manteniendo sus aportaciones inéditas, decisión que
podrán tomar a priori.
En consecuencia, se tendrá que respetar que anticipadamente uno o varios
autores decidan no divulgarla, aun que el resto sí lo quiera. Entonces, ¿qué
pasa? Pues que el juez resolverá justificando y razonando su decisión, pero lo
hará con ciertas limitaciones puesto que no podrá nunca obligar a un coautor
determinado a divulgar, aunque sí podrá decidir que la aportación disidente sea
separada del resto. Esta es la solución que nos ofrece el párrafo segundo del
art. 7, solución que nos aleja del concepto natural del término ―unanimidad‖
puesto que si al final es el juez quien decide, no hay unanimidad que sirva.
Este hecho nos confirma de nuevo la defectuosa regulación.
El mismo párrafo sigue y nos dice que ―Una vez divulgada la obra, ningún
coautor puede rehusar injustificadamente su consentimiento para su
explotación en la forma en que se divulgó‖. Con esto nos dice que sí se podrá
negar respeto a otras formas de divulgación diferentes al original y también si
justifica su negativa. Esta justificación será considerada por el juez, la decisión
del cual dependerá entre otras cuestiones de la cuota que tenga el autor que se
niega en relación al conjunto de la obra, de las posibilidades de ser sustituida
por la aportación de otro autor, o del incumplimiento contractual del resto de
colaboradores.
4.- ¿Es posible la explotación separada de las aportaciones?
341
La explotación separada es posible siempre y cuando no perjudique la
explotación común, y por lo tanto cada autor podrá explotar separadamente su
obra siempre y cuando no perjudique la explotación de la resultante, hecho que
se daría cuando supusiera por ejemplo un acto de competencia.
En el supuesto de que se haya pactado la explotación conjunta, habiéndose
decidido explícitamente la imposibilidad de explotar separadamente, regirá este
acuerdo en preferencia a la explotación separada (art. 7.3), siempre y cuando
el acuerdo no imposibilite ejercer el derecho de divulgación y siempre que no
se comprometa el derecho moral.
Para acabar este apartado, una máxima legal, y es que siempre que sea
posible la existencia de un resultado conjunto no debe impedir la explotación
separada de la aportación de cada autor, excepto en los casos en que sea
imposible la distinguibilidad.
5.- La cesión a terceros de los derechos de explotación
En lo referente a la transmisibilidad de los derechos económicos, el autor podrá
ceder a terceros los derechos derivados de la explotación de su aportación,
siempre que esta sea distinguible y separable, nunca sobre la obra conjunta. La
manera de hacerlo será por medio de contrato de cesión de los derechos de
explotación de su propia cuota.
5. ¿Qué son las obras colectivas?
Con las obras colectivas, el legislador ha querido ser algo más explícito que
con las obras en colaboración puesto que el art. 8 hace una descripción más o
menos detallada de lo que son las obras colectivas. Si en el punto 2 de la
presente exposición hacíamos una concreción de los supuestos que quedarían
englobados dentro la categoría de obra en colaboración, sería sencillo dejar el
resto de supuestos de hecho para la obra colectiva. Pero no se puede hacer
así, sobre todo considerando que el umbral entre ambos tipos de obras es muy
difundido y que hay otros tipos de obras que no son objeto del presente estudio
342
pero que también existen y pueden concurrir con la tipología que nos ocupa.
Entendemos que estamos ante una obra colectiva cuando a un número
indeterminado de autores se les encarga una obra para reunirlas en una
obra resultante que se edita y divulga bajo la iniciativa y coordinación de
una persona física o jurídica a quien corresponderán los derechos sobre
la obra global.
6. Régimen jurídico de las obras colectivas
De una lectura detallada del precepto se deduce el régimen jurídico de este tipo
de obras, y también los siguientes elementos diferenciadores en relación con la
obra en colaboración:
1. Origen de las aportaciones
La obra colectiva está constituida por la reunión de aportaciones de diferentes
autores, que se funden en una creación única y autónoma. Hasta aquí no
encontraríamos ninguna diferencia con una obra en colaboración, si no es
porque después añade que las aportaciones se han concebido para lograr esta
creación única y autónoma. Por lo tanto, nos encontramos ya con un elemento
propio de las obras colectivas al cual denominamos ―intencionalidad‖ y que
podemos resumir en que las aportaciones se han concebido expresamente
para la obra única y autónoma.
2. ¿A quien corresponden los derechos de explotación sobre la obra
global?
El precepto nos dice que no es posible atribuir separadamente, a ninguno de
los autores, un derecho sobre el conjunto de la obra realizada, puesto que los
derechos sobre la obra colectiva corresponderán a la persona que la edite y
divulgue bajo su nombre. Aquí encontramos pues el segundo elemento
diferenciador: los derechos sobre la obra resultante no corresponden a los
autores.
343
3. Iniciativa y coordinación
La obra se crea bajo la iniciativa y coordinación de una persona física o
jurídica. Es precisamente este elemento la clave de la diferencia entre ambos
tipo de obras. Se da una subordinación de los autores respeto a quienes
coordinan los trabajos, de manera que un trabajo intenso y original del
coordinador genera un título atributivo de Propiedad intelectual. Por lo tanto,
otro elemento es el hecho que una persona natural o jurídica toma la iniciativa
de coordinar las diferentes aportaciones.
4. Edición y divulgación
Es imprescindible que la obra que reúna las anteriores condiciones se edite y
divulgue, y por lo tanto podemos decir que una obra no nace colectiva sino que
acontece colectiva en el momento que se edita y se divulga (ya hemos visto
que significa ―divulgar‖. ―Editar‖, en el supuesto que tratamos, quiere decir fijar
el producto en un formato que permita la comunicación pública de la obra).
Por lo tanto, tenemos que excluir la posibilidad de que una obra sea colectiva y
a la vez reste inédita, puesto que, como se ha dicho, se requiere esta primera
puesta en comunicación del público así como su edición. En el supuesto que el
coordinador prescinda de una de las aportaciones antes de que se haya
editado y divulgado, esta no llegará a ser nunca parte de la obra colectiva
mientras que el resto sí. Por lo tanto, otro elemento diferenciador es que la obra
colectiva tiene que ser editada y divulgada.
5. ¿Es posible la explotación separada de las aportaciones?
Sí que es posible, siempre y cuando no perjudique la explotación de la obra
resultante.
6. Tiempo de duración de los derechos de explotación
La duración de los derechos de explotación de las obras colectivas es de
setenta años desde la divulgación lícita de la obra protegida (art. 28.2), hecho
que constata la importancia de la divulgación de la obra para que logre el
carácter de colectiva.
344
Visto esto, ¿en qué casos podríamos decir que corresponden a obras
colectivas? Pues por ejemplo un mapa de carreteras o una guía de calles de
una ciudad determinada, los cuales han estado elaborados por varios autores
bajo la coordinación de una persona física o jurídica que realiza un trabajo
suficientemente intenso como para merecer una protección separada. Estas
obras serán colectivas en la medida que se hayan editado y divulgado.
7. Conclusiones
Después de todas estas reflexiones, para las cuales he procurado hacer un
esfuerzo de síntesis y clarificación, es fácil estimar que no faltan elementos
para diferenciar unas obras de otras, aunque en la práctica sea cierto que hay
menos obras colectivas que obras en colaboración, hecho que deriva de todos
los aspectos que se han referido.
Pese a las deficiencias legislativas, llegamos a un final mínimamente plácido y
por lo tanto tenemos que concluir que las obras colectivas existen.
Pero no quiero con cuatro palabras desvirtuar la afirmación de mi erudito
amigo, las opiniones del cual merecen todo mi respeto sobre todo
considerando que, día tras día, pasan por sus manos obras y más obras
susceptibles de ser calificadas como de un tipo o de otro. Entonces, ¿por qué
fue tanto categórico eliminando las obras colectivas de la praxis social que
rodea el mundo de la creación, pese a su regulación jurídica?.
El hecho generador de la adquisición originaría de la propiedad intelectual es la
creación. No es por lo tanto necesario inscribir el derecho al Registro de la
Propiedad Intelectual para que una obra disfrute de los beneficios de la
Propiedad Intelectual, sino que es suficiente con la creación para que esto
suceda. Esto motiva que un autor determinado tarde más o menos al inscribir
su obra, inscripción que en algunas ocasiones no llega ni a producirse. Sin
embargo, tenemos que considerar que la mayoría de las obras se inscriben en
el Registro de la Propiedad Intelectual antes de ser editadas y divulgadas de
345
manera que, tal y como ya hemos explicado, no pueden ser consideradas
colectivas hasta que se procede a su posterior edición y divulgación. Este
hecho explicaría la posición de mi amigo, pero nos deja con una duda, con una
pregunta sin respuesta: ¿Por qué mi compañero sigue denominando obras en
colaboración a las obras que, reuniendo todos los requisitos de la obra
colectiva, llegan al Registro de la Propiedad Intelectual una vez editadas y
divulgadas?
Recomendaciones jurídicas para el director de un Centro de formación
que se plantea la creación de contenidos para una oferta formativa on
line.
1.- El Centro de formación tendrá que confeccionar un proyecto global que
responda a un modelo pedagógico: las modalidades formativas, los formatos
de los cursos, la metodología, los tipos de materiales, el sistema tutorial, los
procesos de evaluación, etc.
2.- El Centro designará un Director que confeccione un plan de la obra y
supervise, entre otras cosas, el contenido académico de la obra, sugiriendo
adiciones, modificaciones y supresiones a las aportaciones realizadas por los
diferentes autores.
3.- El Centro encargará a un profesional-jurista, especializado en materia de
Propiedad Intelectual, la redacción de un contrato de arrendamiento de
servicios y de cesión de derechos, en el supuesto de que proceda, el cual
tendrán que firmar el Centro de Formación y el Director, y en el que se refieran
todos los extremos de la relación.
4. Hace falta incidir en la peligrosidad de utilizar este contrato como ―modelo‖
para todos los cursos donde haya un director y unos autores. Es recomendable
siempre una supervisión por parte del jurista, antes de proceder a la firma.
5. Por otro lado, , se recomienda que este contrato sea firmado en el momento
en que el Director inicia su trabajo.
346
6.- El Centro, de común acuerdo con el Director, designará a los autores que
tendrán que llenar de contenido este curso mediante sus aportaciones.
7.- El Centro encargará a un profesional-jurista, especializado en materia de
Propiedad Intelectual, la redacción de un contrato de arrendamiento de
servicios o de obra, según corresponda, con cesión de derechos. Este contrato
irá firmado por cada uno de los autores y el Centro de Formación, y en él
tendrán que ir referidos todos los extremos de la relación. Por ejemplo:
- título de la aportación de cada autor,
- contraprestación económica,
- fecha de entrega del original por parte del autor,
- penalización por atraso, si es el caso,
- etc.
8. Se recomienda firmar un contrato con cada autor. Igualmente, este contrato
se tendrá que firmar cuándo el autor inicia la redacción de su aportación.
9. Hace falta incidir en la peligrosidad de utilizar este contrato como ―modelo‖
para todos los cursos, sin analizar las particularidades de cada uno de ellos. Se
recomienda pedir una supervisión por parte de un jurista, antes de proceder a
la firma.
10. Para las fases de producción de los materiales, donde pueden intervenir
otros profesionales de diferentes ámbitos (diseñadores, dibujantes,
realizadores de vídeo, actores, programadores, etc.), se recomienda contar
también con el asesoramiento de un profesional-jurista.
347
Conclusiones y recomendaciones
La formación presencial ha ido evolucionando a lo largo del tiempo tanto con
respecto a la metodología como con la incorporación de nuevas tecnologías:
- En primer lugar, la clase magistral ha ido perdiendo peso en beneficio de
otros elementos metodológicos como el trabajo en pequeño grupo, los
seminarios, las prácticas de laboratorio o en empresas, la elaboración y
presentación pública de pequeños trabajos, etc. Este proceso muestra una
clara tendencia, ofrecer al alumno mayor autonomía y más protagonismo en su
propio aprendizaje.
- En segundo lugar, el docente ha ido incorporando en sus exposiciones
diferentes recursos para ilustrar o profundizar el discurso oral (diapositivas,
transparencias, video, simulaciones informáticas…). Y esta es la segunda
tendencia evidente, el enriquecimiento del proceso comunicativo empleando los
medios que la tecnología pone a nuestro alcance.
Lo mismo ha sucedido en la modalidad de formación a distancia. De hecho la
formación a distancia fue posible cuando en un determinado territorio se
generalizó el servicio de correos, ya fuera publico o privado. La comunicación
entre experto y alumno es siempre imprescindible. Al correo se le fueron
incorporando otros avances técnicos: radio, televisión, teléfono, fax. Finalmente
el uso de Internet, y de la tecnología web, ha supuesto la incorporación de
herramientas muy potentes, como el correo electrónico, y complejas, como los
entornos de comunicación virtual. Hasta el extremo de haber puesto en marcha
una nueva modalidad formativa no presencial, la formación on line.
El correo electrónico es un ejemplo inequívoco de como la existencia de
Internet ha modificado nuestros hábitos de relación y comunicación. Nos ofrece
posibilidades que antes simplemente no existían: inmediatez en el intercambio
de datos e informaciones, elaboración extensa de los mensajes, adjuntar
348
documentos, archivo de la información y la comunicación producidas, difusión
personal o masiva, atención puntual a situaciones diversas, etc.
La incorporación de la formación a través de un espacio de formación virtual
puede considerarse en el marco de las tendencias de otorgar al alumno un
mayor margen de autonomía en su aprendizaje, y también en la de la
incorporación de tecnologías que favorecen la comunicación. Y si la tecnología
lo permite, ningún Centro de Formación renunciará a incrementar su ámbito de
influencia.
Internet es ya un entorno de información y comunicación que nos obre las
puertas a la ―biblioteca y a la experiencia universal‖, que nos permite
interactuar con otras personas en tiempo real otorgándonos a todos la
posibilidad de ser emisores y receptores simultáneamente. Pero el sustrato de
Internet es una tecnología: hace posible, potencia, traslada, nos conduce a…
pero no hace mejor ni más elaborada la información o los contenidos que las
personas hayan ―colgado‖ allí.
Ventajas de la incorporación de un espacio de formación virtual para la
formación
Aunque el proceso de implementación sea complejo y aun haya muchas
lagunas en cuanto a cómo debe organizarse, o en cuanto al ritmo de su
generalización, las ventajas que aporta son evidentes:
Un uso más eficiente de los espacios físicos y del tiempo de
docentes y alumnado;
la posibilidad de personalizar la formación puesto que esta modalidad
incrementa el tiempo dedicados a la tutoría; y ·
una mayor adecuación a los hábitos del alumnado que navega por
Internet y que sabe como acceder a fuentes de información diversa.
Un paso gradual en este sentido es la semipresencialidad (el que se denomina
blended learning) dentro de una materia o bien dentro del programa
349
académico, el objetivo del cual es sacar el máximo provecho de cada
modalidad formativa en función de la temática de estudio, de las características
del grupo de alumnos, de la metodología empleada, de la adecuación a los
intereses del alumnado, y del mejor aprovechamiento de los recursos
disponibles.
En cuanto a la oferta de formación continua, las ventajas son aun más claras
puesto que a los tradicionales beneficios de la formación a distancia (acceso a
una formación de calidad sin las barreras de calendario y de horario;
autorregulación del propio tiempo y del esfuerzo que invierte; vinculación
directa entre teoría y práctica; incorporación de expertos no universitarios, etc.)
hará falta sumarle un replanteamiento de la forma de entender la formación y el
aprendizaje a lo largo de la vida (long life learning).
Gracias a las posibilidades de Internet, la formación permanente será
literalmente ―continua‖ porque el profesional tendrá a su disposición tanto la
oferta corporativa de la institución en la cual cumple su profesión como la oferta
abierta de todos los centros e instituciones.
Ahora bien la formación tendrá que cambiar de formato: la oferta de programas
formativos constituirá un universo, con leyes físicas propias que le permitan
mantener el equilibrio, del que el alumno extraerá lo que necesite cuando le
haga falta. Y desde luego, la extensión o la duración se acomodará al tiempo
real que cada usuario pueda dedicar; la estructura de los contenidos
multimedia serán no lineales y empleará todos los recursos a su alcance: texto,
gráficos, locuciones, imagen animada, vídeo, juegos de simulación...
La formación tendrá también diferente alcance, no se limitará a la transmisión
de conocimientos sino que será un continuo entre la información, seleccionada
y categorizada, la formación como transmisión de nuevos conocimientos, y la
aparición de nuevos ámbitos de intervención como puede ser el asesoramiento
profesional y la tutoría personalizada durante el tiempo de aplicación y hasta
lograr el grado de competencia deseado.
350
Líneas de futuro
El incremento de la capacidad de los ordenadores personales, la creación de la
red de redes que es Internet, la tecnología web…; en definitiva, las
posibilidades de la nueva modalidad formativa a distancia, on line, tiene sus
fundamentos en una clave tecnológica. Desde esta perspectiva, una de las
líneas de evolución radica en la instalación de un ancho de banda más potente
que permita trasladar a gran velocidad vídeo, aplicaciones informáticas…; que
permita el trabajo en grupo en tiempo real con imagen, sonido y texto, y
compartiendo aplicaciones que favorezcan el trabajo cooperativo, etc.
Otra línea de evolución es también informática, pero esta hace referencia al
diseño y desarrollo de gestores de contenidos cada vez más potentes y más
intuitivos, que favorezcan el trabajo de los expertos en contenido de manera
que por sí mismos puedan integrar diferentes medios y dar lugar a programas
multimedia de una manera ágil y con bajo coste. Los expertos tienen que
trabajar con estas herramientas de transformación de contenidos con la misma
facilidad con la que ahora usan programes tipo word, excel, etc.
Otra línea es de carácter metodológico, si la tecnología y la informática lo
permiten, tenemos que ir a la creación de simuladores que permitan reproducir
situaciones reales que se transformen en potentes herramientas de
aprendizaje. Tenemos que poder reproducir (grabar, distribuir y debatir)
situaciones reales, como las que se producen cada día en las empresas,
laboratorios, quirófanos, talleres..., y convertirlos en casos de estudio,
demostraciones, prácticas, en las cuales puedan participar profesionales de
cualquier lugar del mundo.
En este contexto, las formulas mixtas del tipo blended-learning habrán quedado
superadas por la capacidad de la tecnología de favorecer el trabajo
colaborativo y el aprendizaje a través de los simuladores. Esto no quiere decir
que se cuestione el uso de la modalidad formativa presencial, ni que los
participantes no reclamen los encuentros presenciales reales para conocerse y
351
reforzar la cohesión de grupo con situaciones de comunicación informal; pero,
en todo caso, el uso de cada modalidad tendrá que estar bien justificada y
demostrar su eficiencia.
Beneficios para el alumnado
En la modalidad on line, el estudio requiere que los participantes logren
hábitos y capacitados de estudio diferentes de las necesarias en las otras
modalidades. Estas competencias (trabajo con descriptores para la búsqueda
de información; selección, clasificación y jerarquización de información; lectura
rápida pero significativa; elaboración de esquemas y mapas conceptuales;
formulación de interrogantes; capacidad de síntesis; capacidad comunicativa
escrita y oral, etc.) permitirán a los alumnos un mejor aprovechamiento de la
red y de las herramientas de los campus virtuales, y lograr el éxito en su
aprendizaje. El trabajo de estas competencias se tendría que reforzar de
manera transversal al desarrollo de los programas de larga duración. Pero es
obvio que estas competencias son una herramienta potente también al margen
de la formación, que les reportará beneficios en su vida profesional. Todo ello
es extensivo, también, a los docentes, tutores y expertos que intervienen en la
impartición.
Recomendaciones para el fomento de la modalidad on line en la
oferta de formación para la inserción ocupacional en Cataluña
La incorporación de la formación a través de Internet en un Centro de
Formación requiere un proceso complejo, diferente en función del sector
al que dirige su oferta formativa, al tipo de público que nutre su
alumnado, ya sea una persona en búsqueda de su primera ocupación, o
bien el profesional que desea actualizar sus conocimientos y que ha
integrado en sus hábitos de vida la formación continua.
Para un centro de formación que imparte sus enseñanzas básicamente en
352
modalidad presencial, incorporar una nueva modalidad formativa como es
la formación on line (y desarrollar una amplia oferta formativa en esta
modalidad), y adaptar programas ya existentes a una modalidad mixta
semipresencial, requiere una meditada transformación de sus procesos
administrativos, pero también es necesario considerar la formación de su
profesorado en nuevos roles (autores de contenidos en varios formatos,
tutores, etc.), y la integración de otros profesionales que se ocupen de la
edición, producción y gestión de contenidos.
Además, este centro de formación tiene que plantearse la integración de
una plataforma tecnológica que le proporcione aulas virtuales,
herramientas de comunicación y seguimiento, etc.
En este marco, a los centros de formación se les plantea un dilema
respecto del grado de autonomía y/o de dependencia que pueden
permitirse respecto de terceras instituciones o empresas. Por ejemplo,
autonomía/dependencia respeto al diseño, el desarrollo, la producción y
la gestión de contenidos; autonomía/dependencia respecto de la
plataforma informática, la actualización y mantenimiento, etc.;
autonomía/dependencia que está dispuesta a ceder para gestionar
eficazmente la nueva modalidad formativa.
Objetivos estratégicos de los agentes de la formación ocupacional
Administraciones públicas y Centros de formación se han convertido en dos
grandes agentes de la formación ocupacional. El objetivo de ambos es
favorecer, con su actuación, el aumento constante de los niveles de ocupación
de las trabajadoras y de los trabajadores en Cataluña.
Administraciones públicas y Centros de formación están implicados en
promover modelos organizativos eficientes que tienen que facilitar la inserción
ocupacional. Este planteamiento tiene que favorecer un desarrollo mayor de la
modalidad on line en el modelo organizativo de la formación ocupacional y
profesional.
353
Las Administraciones y los Centros tienen como objetivos clave:
a) Hacer llegar a un número más grandes de trabajadores y trabajadoras la
oferta de cursos de formación ocupacional y profesional.
b) Alentar a un número más grande de personas a implicarse en
actividades de formación no reglada.
c) Reducir las barreras de acceso –tanto de ámbito geográfico,
responsabilidades familiares, limitaciones en la movilidad física,
sensorial o visual–, en la oferta formativa.
d) Conseguir aumentar el número de personas que participan en procesos
formativos o acciones formativas.
El logro de estos objetivos, a más de un aumento de la cohesión social y la
reducción del dualismo laboral en el mercado de trabajo, tiene consecuencias
en el ámbito económico y empresarial. Un aumento del número de personas
implicadas en acciones formativas favorece la productividad de nuestro tejido
productivo, incrementa la competitividad internacional de nuestras empresas, y
en resumen crea puestos de trabajo sólidos que facilitan la carrera profesional
de las personas en un entorno de bienestar generalizado y de aumento de las
satisfacciones personales y de país.
La formación on line, estructurada y organizada como se presenta en esta guía
metodológica, facilita la plena participación de las personas en procesos
formativos; promueve que los ciudadanos tomen la iniciativa, diseñen y realicen
su proceso formativo a su medida; y a su vez refuerza la competitividad
empresarial en todo el territorio y el desarrollo sostenible del país.
Hacia un nuevo modelo de formación ocupacional
Internet y las plataformas telemáticas no son una finalidad en sí misma. Son
instrumentos para facilitar el proceso formativo de cualquier persona,
independientemente de su nivel de renta, del lugar dónde trabaje o viva, del
nivel cultural o del acceso a las nuevas tecnologías.
354
La utilización de la formación on line alienta el desarrollo de modelos docentes
innovadores y de nuevos roles por parte del alumnado y de los agentes
docentes. Todo ello permite crear las condiciones para establecer un modelo
formativo más complejo pero más diversificado y ajustado a las necesidades de
cada uno de los actores que intervienena la vez que hace que la formación se
democratice algo más.
Propuestas de carácter organizativo para el fomento de la modalidad on
line en la oferta formativa
Con el objetivo de ampliar las posibilidades formativas de las personas, los
agentes de la formación no reglada -sin perjuicio de mantener el actual modelo
de prestación de las acciones formativas-, tendrían que estar en condiciones
para:
- Los responsables de las políticas activas de ocupación tienen que ser cada
día más conscientes de las nuevas oportunidades que la formación on line
está proporcionando. Es cierto que es una modalidad en plena evolución.
También es cierto que en los próximos años esta metodología registrará
unos adelantos tecnológicos fantásticos, como se apunta en este apartado
de conclusiones finales, y se recomienda no esperar a que el proceso
tecnológico haya concluido (porque es obvio que los límites son
impredecibles).
- Los centros formativos constituyen un importante sector empresarial que ha
registrado un fuerte crecimiento en los últimos veinticinco años en este país.
Estos centros formativos han apostado de forma muy decidida por la
formación presencial. Ahora bien, si quieren continuar con su crecimiento
empresarial sería recomendable que se plantearan de forma muy decidida
la implantación, al ritmo que consideren conveniente, de los nuevos
instrumentos que Internet pone a su alcance.
355
- Para poder hacer esta transformación, los directivos de los centros de
formación no reglada se tienen que formar en la gestión de la formación a
través de un espacio virtual. Tan importante como la puesta marcha de un
nuevo centro de formación virtual, es saber dirigir con criterio empresarial la
transformación de un centro de formación exclusivamente presencial en un
centro que combina formación presencial con la formación on line. Es
necesario empezar a introducirse en este nuevo mundo de las tecnologías
aunque esto implique un cambio de manera de hacer y de organización, y
que a la vez pide un aprendizaje continuado y un ajuste empresarial
también continuado a las nuevas posibilidades que cada día aportan las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Construcción de consorcios y redes
Se recomienda la construcción de consorcios y redes (sectoriales,
Intersectoriales, territoriales y transnacionales) entre los agentes proveedores
de la formación no reglada. La formación a través de un espacio de formación
virtual pide un modelo organizativo de Centro que tiene poco que ver con un
espacio físico con una pizarra, un profesor y un número reducido de alumnos.
La lectura de esta Guía permite concluir que la incorporación de la formación
on line pide hacer alianzas estratégicas con otros centros formativos.
Financieramente no es posible y es, además, absurdo que cada pequeño
centro disponga de su propio campus virtual y se encargue de todo el proceso
de planificación, elaboración de materiales y impartición de la formación on line.
Este modelo organizativo no es viable.
Se considera que los agentes sociales, sindicatos, asociaciones de empresas,
gremios y otras asociaciones profesionales, colegios profesionales, cámaras de
comercio, etc. son organizaciones que registran condiciones de ventaja para
poder liderar la creación de una comunidad virtual de aprendizaje. Estos
agentes sociales, así como las federaciones de empresas y entidades de la
Economía Social o del Tercer Sector, están en condiciones para poder llegar a
acuerdos entre sus diferentes centros formativos diseminados por todo el
356
territorio, o si más no con criterio sectorial, con el objetivo de administrar de
forma inteligente la planificación y la gestión que exige la formación on line.
En los últimos veinticinco años los ayuntamientos también han desarrollado
actividades relacionadas con la inserción ocupacional. Se han convertido en
agentes que prestan servicios de formación y de inserción en el mercado de
trabajo para sus ciudadanos. Al margen de los grandes ayuntamientos, hay en
el territorio muchos pequeños ayuntamientos que no pueden asumir de forma
separada toda la infraestructura que exige la modalidad formativa on line. Por
lo tanto, también se recomienda que los ayuntamientos establezcan alianzas
estratégicas y desarrollen consorcios territoriales de ámbito superior a su
territorio.
El desarrollo de estos consorcios puede ser con los agentes sociales o entre
ellos mismos. Las combinaciones de miembros del consorcio, y las
características institucionales de estos miembros, pueden ser diversas pero
todas tienen que funcionar como el nudo de una red. El nudo de esta red es
una unidad compartida responsable de la formación on line en un ámbito
territorial mayor al que corresponde a un ayuntamiento pequeño o mediano.
Sabemos que los ayuntamientos ya trabajan coordinados en la prestación de
otros servicios, desde hace mucho tiempo. Esta seria una nueva actividad que
hace falta desarrollar también mediante el trabajo en grupo de diferentes
agentes locales preocupados por la inserción ocupacional de sus vecinos.
Se recomienda también que, una vez constituidos estos consorcios o alianzas
para la planificación y organización de una oferta formativa a través de la
modalidad on line, sus dirigentes contacten con los centros que han liderado la
formación virtual contrastar su experiencia y sus conocimientos en esta
modalidad formativa es clave. Se recomienda avanzar de forma rápida y
eficiente, disponiendo de aquella información y de la ayuda de los profesionales
que más tiempo han dedicado a introducir las nuevas tecnologías de la
comunicación y de la información al servicio de una nueva manera de pensar y
hacer la formación.
357
Reducción de la brecha digital
Con la lectura de estas recomendaciones, los responsables de las políticas de
inserción ocupacional pueden pensar que la mayoría de las personas paradas
o con riesgo de estar al paro aun no disponen en casa de un ordenador
conectado a Internet. Esto es cierto, aun así se propone que se estudie la
posibilidad de llegar a un acuerdo de colaboración con las redes territoriales de
bibliotecas públicas de que dispone Cataluña para que estas bibliotecas
puedan disponer de un espacio con ordenadores para apoyar la introducción
de la formación on line.
Los ayuntamientos, y en concreto sus agencias de promoción del desarrollo
local, pueden habilitar un espacio con ordenadores conectados a Internet y
convertirse así en centros de apoyo.
En esta misma línea de razonamiento, se propone que todos los centros
formativos de los agentes sociales, sindicados y patronales, así como de otras
federaciones cómo pueden ser las de las diferentes ramas de la Economía
Social o del Tercero Sector, cámaras de comercio y otros organismos que
gestionan actividades de interés general, sean públicos o privados, puedan ser
centros de apoyo de la formación on line con el objetivo de acercar el uso de un
ordenador conectado a Internet a cualquiera de los usuarios de las medidas de
apoyo a la inserción ocupacional.
Para poder vestir y mantener estas aulas se podría diseñar una campaña de
patrocinio dirigida tanto a las empresas que proporcionan el acceso a la línea
de teléfono y a la modalidad de ADSL como las empresas fabricantes de
ordenadores e impresoras, así como las de material de repuesto. Esto significa,
de nuevo, construir una nueva alianza estratégica, o acción de colaboración,
entre los responsables de las políticas de inserción ocupacional, los diferentes
agentes sociales, ayuntamientos, centros formativos, y las empresas
patrocinadoras que operan en el sector de las nuevas tecnologías de la
comunicación y quieren acercar estas tecnologías a sus potenciales usuarios.
Para las empresas patrocinadoras esta acción formaría parte de la dimensión
358
externa, hacia la comunidad, de su estrategia de responsabilidad social
corporativa
Mapa de la oferta formativa ocupacional en modalidad on line
Como ya se ha hecho con la formación profesional reglada, se recomienda a
las administraciones públicas competentes hacer un mapa de la oferta
formativa ocupacional actualizado en todo momento con el objetivo de evitar
solapamientos y lograr aquella masa crítica que permita garantizar una
formación de calidad a un coste razonable. Sobre todo teniendo en cuenta que
la formación ocupacional se alimenta de recursos financieros que muy a
menudo son públicos.
En forma de síntesis, de las anteriores recomendaciones se desprenden las
siguientes ideas:
- Los diferentes niveles de administración pública, sobre todo las de ámbito
territorial autonómico y local, tienen que continuar trabajando de manera
coordinada. Este trabajo en red se recomienda que se haga de forma más
intensiva en el ámbito de la formación ocupacional en modalidad on line. La
implicación de las redes de bibliotecas públicas sería una muy buena
iniciativa.
- Mantener el fomento de políticas públicas que favorezcan la colaboración
entre las diferentes administraciones públicas, los agentes sociales y otros
institucionales de representación de los empresarios y de los trabajadores, y
los centros formativos, para la incorporación progresiva de la modalidad on
line en la formación ocupacional.
- Hace falta mencionar particularmente el hecho que la gestión pública
favorezca la creación y consolidación de la red telemática para todo el
territorio catalán, soporte necesario para desarrollar una formación
ocupacional en modalidad on line.
359
- La colaboración entre el Gobierno de la Generalitat de Catalunya y los
agentes sociales está bien desarrollado, y se considera importante
continuar desarrollando, en este marco, las diferentes posibilidades que la
tecnología de la información y de la comunicación pone al alcance de las
acciones de inserción ocupacional.
- Se tiene que continuar avanzando en la reducción de la brecha digital y por
lo tanto, hace falta crear las condiciones materiales que faciliten que cada
día nuevos usuarios puedan acceder a la formación ocupacional mediante
el uso de Internet.
- Los agentes sociales, en colaboración con el Departamento de Trabajo de
la Generalitat de Catalunya, tendrían que ser las semillas promotoras de la
creación de una comunidad virtual de formación ocupacional en modalidad
on line.
- Esta comunidad virtual tendría que trabajar estrechamente con los centros
de formación, públicos y privados, que han desarrollado una experiencia y
un conocimiento contrastados en el campo de la formación virtual.
- Esta comunidad virtual de la formación ocupacional se convertiría en el
nudo de esta red y tendría que fomentar la ínterooperación entre los
diferentes actores de la formación ocupacional y ser un instrumento de
intercambio de experiencias y de presentación de propuestas de
cooperación.
- Este nudo virtual informaría anualmente de los adelantos que se hayan
introducido por los diferentes agentes y actores en la gestión y la impartición
de la formación ocupacional en modalidad on line. También facilitaría
información sobre la manera en que los diferentes actores de la formación
ocupacional han intensificado su trabajo en red.
- La entrada y la consulta de la información y de los documentos colgados en
esta comunidad virtual de la formación ocupacional en modalidad on line
360
tiene que ser gratuita y libre para cualquier persona de cualquier punto del
mundo.
Finalmente, esta comunidad se tendría que convertir en la comunidad virtual
de referencia de la formación ocupacional en modalidad on line, de manera
que el acceso a esta comunidad tiene que permitir a cualquier persona
consultar diferentes bases de datos, utilizar una biblioteca virtual
especializada en la formación ocupacional con estudios y experiencias
procedentes de diferentes países y culturas, etc. Y a la vez tiene que
permitir en todo momento a los diferentes actores de la formación
ocupacional saber qué propuestas están activas o en proceso de estudio y
de implantación por parte de los responsables públicos de las políticas
activas de fomento de la inserción ocupacional.