Hacia la construcción de un enfoque de capacidades colectivas para el cambio educativo.
Fundación Promigas.
2015
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 2
Contenido.
Presentación .................................................................................................................................... 6
Acerca del por qué y el para qué de un enfoque de capacidades colectivas: Nace una
propuesta ........................................................................................................................................ 8
1. Antecedentes. ........................................................................................................................... 9
1.1. De la escuela eficiente a la escuela que aprende: Una transición en el abordaje de la
gestión social de la Fundación Promigas. ..................................................................................... 9
1.2. Una primera aproximación al desarrollo de capacidades colectivas mediante un enfoque
de cambio mediado recíproco. .................................................................................................... 12
1.3. Nuevos interrogantes en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la gestión
social de la Fundación Promigas................................................................................................. 15
2. Marco problémico. ................................................................................................................. 17
Referentes conceptuales. ............................................................................................................. 26
3. Marco orientador. ................................................................................................................... 27
3.1.¿Qué son las capacidades?: Una breve aproximación al desarrollo de capacidades
organizacionales. ......................................................................................................................... 27
3.1.1. Capacidades en la organización. ..................................................................................... 28
3.2. Cultura organizacional en las organizaciones escolares. ................................................ 36
3.2.1. Acerca de los atributos culturales asociados al desempeño y al cambio escolar. .......... 39
Primer atributo: La solidez cultural. ........................................................................................... 39
Segundo atributo: Marco simbólico para la adaptación. ............................................................. 42
Tercer atributo: Acción colectiva................................................................................................ 43
Cuarto atributo: Visión y sentido compartido. ............................................................................ 45
Acerca del Cómo se diseña, se implementa y evalúan prácticas para el desarrollo de
capacidades colectivas. ................................................................................................................ 46
4. Marco metodológico. ............................................................................................................. 47
4.1. Estrategia de acompañamiento de la Fundación Promigas. ........................................... 47
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 3
4.1.1. La cultura organizacional y el aprendizaje situado para el desarrollo de capacidades
colectivas..................................................................................................................................... 52
4.2. Capacidades colectivas para el cambio escolar. .................................................................. 54
4.2.1. Factores orientadores en el desarrollo de capacidades colectivas. ................................... 55
4.3. Cuatro formas de desarrollo de capacidades organizacionales, mediante la creación y
apropiación del conocimiento. .................................................................................................... 59
4.4. Prácticas para la apropiación de conocimientos como recurso para el desarrollo de
capacidades colectivas en la organización escolar. ..................................................................... 62
Una primera aproximación a la implementación de capacidades colectivas en la
organización escolar. ................................................................................................................... 65
5. Comprensión e implementación de capacidades colectivas en los distintos ámbitos de las
organizaciones educativas. ............................................................................................................ 66
5.1. Referentes metodológicos de la investigación................................................................ 66
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos. .............................................................. 69
Técnicas e instrumentos para el análisis de información. ........................................................... 70
Procedimiento. ............................................................................................................................ 71
5.2. Presentación de casos de estudio. ................................................................................... 72
La estructura de las capacidades en la Escuela en general ............................................................ 72
A. Dimensión de integración y regulación. ................................................................................ 74
Definiendo el norte de la institución: El papel de Escuelas que Aprenden en la consolidación
de la capacidad integradora de la IED San Salvador. ............................................................ 79
B. Gestión para el cambio: capacidad operativa. ........................................................................ 81
C. Siempre se puede mejorar: capacidad de adaptación y mejoramiento. ................................. 86
El desarrollo de capacidades colectivas en el aula. ....................................................................... 92
A. Dimensión de integración y regulación. ............................................................................. 94
B. Desarrollo de capacidades operativas: la dimensión de perfeccionamiento de las prácticas
sociales en el aula...................................................................................................................... 102
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 4
C. La dimensión de adaptación en el aula. ............................................................................ 114
6. Desarrollo de capacidades colectivas en estudiantes: Avances y aportes del enfoque
propuesto. .................................................................................................................................... 115
Capacidad de integración. ......................................................................................................... 117
Capacidad operativa. ................................................................................................................. 118
Capacidad de adaptación........................................................................................................... 121
Conclusiones y proyecciones. ................................................................................................... 123
7. Conclusiones ........................................................................................................................ 124
Sobre las capacidades colectivas, su conceptualización y características. ............................... 124
Sobre la cultura escolar y las capacidades colectivas. .............................................................. 125
Sobre las capacidades organizacionales y el ámbito áulico en las organizaciones escolares. .. 127
Sobre el aprendizaje colectivo, acompañamiento mediado y capacidades colectivas en la
organización escolar.................................................................................................................. 129
Sobre el desarrollo de capacidades en estudiantes. ................................................................... 131
8. Proyecciones. ....................................................................................................................... 132
9. Glosario de términos. ........................................................................................................... 134
10. Bibliografía .......................................................................................................................... 141
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 5
Lista de tablas.
Tabla 1. Transición del enfoque de cambio educativo en la gestión social de la Fundación
Promigas.
Tabla 2. Descripción de los sujetos participantes en la investigación.
Tabla 3. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares:
Dimensión institucional.
Tabla 4. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares:
Dimensión áulica.
Tabla 5. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares:
Estudiantes.
Lista de esquemas.
Esquema 1. Factores involucrados en la potencialización de capacidades organizacionales.
Esquema 2. Capacidades colectivas para el cambio organizacional.
Esquema 3. Atributos de la cultura escolar.
Esquema 4. Propuesta de acción para la comprensión e implementación de capacidades
colectivas en procesos de cambio escolar.
Esquema 5. Ámbitos establecidos desde el abordaje sistémico de la organizaciones escolares.
Esquema 6. Estrategias de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 6
Presentación
Frente al constante interés de la Fundación Promigas por construir prácticas de aprendizaje que
enriquezcan sus marcos de acción y potencialicen tanto el impacto como la sostenibilidad de los
proyectos que desarrolla conjuntamente con distintas comunidades educativas, se consolida la
necesidad de enmarcar sus procesos transformacionales en una lógica de gestión de
conocimientos construidos y validados desde y con los participantes de dichos procesos de
cambio.
Bajo esa perspectiva se construye la presente obra, en un intento de complementar los insumos
teórico-metodológicos ya existentes en la propuesta de cambio mediado recíproco, bajo un
enfoque fundamentado en el desarrollo de capacidades colectivas que dinamice las prácticas de
aprendizaje orientadas a un cambio escolar duradero en las organizaciones educativas.
Para ello el lector encontrará a continuación cinco apartados que ilustrarán este proceso de
construcción aún inacabado, los fundamentos metodológicos desde los que se estructura la
propuesta, algunos hallazgos obtenidos al respecto durante la implementación de los proyectos
de la fundación y finalmente los aprendizajes y proyecciones generados en torno al tema de
capacidades colectivas.
En un primer apartado la obra se centra en la contextualización del proceso de construcción
del enfoque para el desarrollo de capacidades colectivas partiendo de los antecedentes que desde
la Fundación Promigas, dieron lugar al interés por la construcción de este enfoque de gestión
transformacional en el contexto educativo. Complementariamente, y a modo de marco
problémico se describen aspectos coyunturales, lineamientos educativos del contexto colombiano
y en general, factores socio educativos que de una u otra manera permiten avistar el porqué y el
para qué de este enfoque de capacidades colectivas.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 7
Basados en estos elementos se construye un segundo apartado que ilustra los referentes
teóricos que orientan conceptualmente la estructuración del enfoque en cuestión, y que
fundamentan el tercer apartado correspondiente a los lineamientos metodológicos que dan
cuenta del cómo se diseña, implementa y evalúa el enfoque de desarrollo de capacidades
colectivas.
Tales pautas metodológicas se visibilizan en un cuarto apartado que se constituye como un
intento por operacionalizar el conjunto de capacidades colectivas planteadas conceptualmente
mediante la evaluación de un grupo de proyectos ejecutados conjuntamente entre instituciones
educativas de distintos departamentos de Colombia y la Fundación Promigas. En este apartado se
ilustra en un primer momento un proceso de evaluación de impacto que permitió identificar el
impacto del desarrollo de capacidades colectivas en organizaciones escolares tanto en la
dimensión institucional como en la dimensión de aula. Complementariamente, se realiza una
primera aproximación a la descripción de dicho impacto entre los estudiantes beneficiarios de un
grupo de proyectos educativos implementados conjuntamente con la Fundación Promigas.
Finalmente, y basados en todos los insumos que brindan los cuatro apartados anteriores, el
lector encontrará un espacio de reflexión que sintetiza a modo de conclusión los aprendizajes
construidos hasta la actualidad en torno al tema en cuestión, así como las proyecciones que
orientan estas prácticas de aprendizajes constantes en las que se enmarca el proceso de cambio
mediado, y enfocado en el desarrollo de capacidades colectivas.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 8
Acerca del por qué y el para qué de un enfoque de capacidades colectivas: Nace una
propuesta
Presentación de los antecedentes institucionales y coyunturales que orientaron la construcción de una propuesta para
la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 9
1. Antecedentes.
1.1. De la escuela eficiente a la escuela que aprende: Una transición en el abordaje de la
gestión social de la Fundación Promigas.
Desde hace más de diez años la Fundación Promigas ha manifestado su constante interés por
construir una propuesta de gestión social crítica y transformadora que promueva el cambio, la
renovación y la innovación de la educación en el sector oficial de nuestro país. Frente a este
interés se ha consolidado un proceso de constante investigación, reflexión y acción que tiene
como objeto de estudio a la praxis social misma.
Así, el enfoque de gestión de la Fundación Promigas sigue construyéndose en función de la
generación de acciones que orienten su quehacer en las comunidades donde participa. Esto con
el objetivo de construir una propuesta de acciones sistemáticas desde las cuales se promuevan
cambios contextualizados, rigurosos y sostenibles para el crecimiento de las organizaciones
educativas. Para ello ha ido consolidándose un enfoque transformacional que, desde la
educación, asume una visión sistémica, situada y orientada al aprendizaje colectivo para
promover el cambio escolar.
Este enfoque actual que busca generar cambios profundos, integrales y duraderos en las
comunidades educativas es producto de un proceso de transición mediante el cual se ha ido
clarificando el norte al que se pretende dirigir el cambio escolar, las rutas para orientar dicho
cambio y el papel de los actores que participan en el mismo. Se habla entonces del paso que se da
del paradigma fundamentado en la escuela eficiente, hacia un paradigma centrado en la escuela
que aprende (ver tabla 1). La escuela que aprende resalta el papel del aprendizaje organizacional
situado en un proceso de mejoramiento continuo enmarcado en el desarrollo de capacidades
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 10
colectivas para la generación de acciones y estrategias sistemáticas que promuevan el cambio
escolar. Cabe aclarar que tal proceso de transición no implica un desconocimiento del
enfoque de la escuela eficiente, pues, aún hoy se siguen retomando elementos de esa
perspectiva como pautas en los procesos de cambio escolar, replanteando aquellos que desde la
experiencia se han ido reestructurando y validando en función de los objetivos propuestos por la
fundación.
Tabla 1. Transición del enfoque de cambio educativo en la gestión social de la Fundación
Promigas.
1 El Ciclo “Planificar-Hacer-Verificar-Actuar” o ciclo de Deming, es un modelo de acción basado en los procesos de
una organización, los cuales son asumidos como partes de un sistema; como un todo. Este ciclo “está íntimamente
asociado con la planificación, implementación, control y mejora continua, tanto en la realización del producto o
servicio, como en otros procesos del sistema de gestión de calidad en una organización” (Pérez & Múnera, 2007, p.
50)
DIMENSIÓN ANTES AHORA
Paradigma que orienta La escuela eficiente La escuela que aprende
Énfasis del cambio
educativo en general
Los procesos de la
organización escolar
Las capacidades de la organización
escolar
Dimensiones
del cambio
La dimensión pedagógica
La gestión del contexto
El clima organizacional
La gestión administrativa
La capacidad de integración
La capacidad operativa
La capacidad de adaptación
La cultura organizacional
Ámbitos del cambio Ámbito local - Ámbito institucional - Ámbito del aula
Palanca del cambio Mejorando la gestión
organizacional – ciclo PHVA1
Mejorando el aprendizaje
organizacional – sistema de
aprendizaje individual y colectivo
Enfoque de cambio de
la Fundación Promigas
Cambio mediado reciproco y su eje estratégico el acompañamiento
mediacional
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 11
En este proceso de transición, se mantiene desde la Fundación Promigas, el interés por
consolidar prácticas transformacionales desde los ámbitos locales, institucionales y áulicos,
mediante estrategias de acompañamiento mediados, en los que se cuenta con la participación de
los actores educativos como agentes de cambio en su organización, y donde tanto acompañantes
como acompañados se asumen como protagonistas en la construcción de dicho cambio. Aquí,
una de las diferencias entre el énfasis en la escuela eficiente y el de la escuela que aprende radica
en que, en un principio, se pretendió generar condiciones para la sostenibilidad e
institucionalización de las acciones desarrolladas en las escuelas participantes bajo la perspectiva
de las escuelas eficientes, promoviendo principalmente el desarrollo de capacidades a nivel
individual, las cuales si bien resultan importantes, no son suficientes para consolidar un enfoque
de cambio escolar.
Al fortalecer este énfasis y enriquecerlo para dar paso al paradigma de escuelas que aprenden
se promovió una nueva manera de ver, pensar y actuar con los actores de las comunidades
educativas en la medida en que estos procesos sostenibles que se generan en la escuela se
constituyen en función de los conocimientos, representaciones, cogniciones, habilidades y
prácticas sociales que definen a la comunidad educativa. A partir de su configuración como
organización es que empiezan a plantearse estrategias que promuevan un desarrollo coherente de
capacidades colectivas en torno a la identidad existente en la escuela participante del proceso. Se
ratificó “la importancia de la cultura escolar y de los sistemas de aprendizaje colectivos como
ambientes de socialización en los que se potencia o se frena la acción de los actores individuales”
(Fundación Promigas, 2013, p. 38). Y es precisamente en el desarrollo de las capacidades
colectivas que empiezan a identificarse las bases para consolidar cambios profundos y
sostenibles en la escuela y sus distintos ámbitos de actuación.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 12
Durante este proceso, las dimensiones de cambio también se enriquecen, propiciando que se
trascienda de la formulación y ejecución de estrategias centradas exclusivamente en la didáctica,
los contenidos curriculares, el clima organizacional, la gestión administrativa, el conocimiento
de estándares y los lineamientos del sistema educativo, para reformular su papel en la institución;
constituyéndose como medios para operacionalizar e implementar un conjunto de capacidades
que integren, fortalezcan y promuevan la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
llevados a cabo en la organización escolar.
Los procesos de cambio se han centrado desde entonces en la construcción de una cultura
enfocada en el mejoramiento continuo, aplicable a todos los ámbitos y niveles de actuación de la
organización; un mejoramiento que promueve el aprendizaje situado y las prácticas colaborativas
como referentes para el fortalecimiento de la praxis educativa. Esto se refleja en una orientación
hacia la práctica reflexiva de los integrantes de la comunidad educativa sobre el quehacer propio,
el grupal y el institucional, así como en la práctica colaborativa para el desarrollo personal y
profesional. Lo anterior, enmarcado en un contexto grupal que favorece el crecimiento social,
potencia la acción individual y resalta la práctica ética como eje integrador de actitudes
individuales con solidaridades colectivas (Enciso, 2015; Fundación Promigas, 2013).
1.2. Una primera aproximación al desarrollo de capacidades colectivas mediante un
enfoque de cambio mediado recíproco.
En la búsqueda de generar estrategias de gestión social enmarcados en una perspectiva crítica,
transformacional y sostenible, la Fundación Promigas ha venido consolidando prácticas
transformacionales mediadas que se orientan a desarrollar procesos rigurosos
metodológicamente, pero sobretodo, que propenden por el desarrollo de acciones con alto
impacto en las instituciones educativas vinculadas a sus proyectos, y que estas sean susceptibles
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 13
de replicarse en otros ámbitos, contextos y escenarios del campo educativo (Fundación
Promigas, 2009). Estas prácticas tienen un componente diferenciador; la rigurosidad
metodológica de este aprendizaje y la generación de conocimientos que trae consigo no radica en
el apego de la lógica formal que sugiere la elección de un método único de investigación, por el
contrario, esta propuesta de acción es rigurosa metodológicamente en la medida en que se
retoman enfoques, herramientas y técnicas de la investigación social para orientar el diseño,
implementación y evaluación de los proyectos ejecutados. Esto aunado a la incorporación de
voces, miradas, capacidades y potenciales de los actores involucrados en las iniciativas de
cambio escolar desarrolladas conjuntamente con la Fundación.
Se alude entonces a una propuesta de gestión transformacional soportada en el diálogo
constructivo del acompañante y el acompañado en el marco de una perspectiva que supone una
mirada reflexiva hacia las características, recursos y necesidades del contexto, tomando como
punto de partida y principal apoyo la capacidad instalada de la comunidad participante. Se
privilegia, por tanto, el desarrollo de capacidades colectivas sobre las capacidades individuales
mediante el fortalecimiento de un proceso formativo de la autoconciencia colectiva que se
construye y evalúa en función de los acuerdos comunicativos generados entre los distintos
actores de la comunidad (Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012, Fundación Promigas, 2009).
Como producto de este proceso se formuló una propuesta de acompañamiento educativo
construida y validada teórica, metodológica y experiencialmente por el equipo de la fundación y
las comunidades educativas participantes en sus proyectos. Este enfoque mediacional recíproco,
sintetiza los procesos encaminados desde la fundación para la generación de transformaciones en
la praxis institucional y docente a través de una interacción constante, donde se involucra
activamente a los actores de la organización escolar. Desde esta propuesta, el papel de los
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 14
directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y demás integrantes de la comunidad
educativa resulta fundamental durante todo el proceso de cambio educativo, su continuidad y
sostenibilidad (Martín & Ávila, 2012).
Según el enfoque propuesto,
el cambio [mediado recíproco] se centra en grupos medianos de instituciones en las cuales
el acompañante y la comunidad educativa, a través de diversos equipos, son mediadores del
proceso de cambio y sujetos activos de sus propios cambios, en un marco de influencia
mutua que reformula y mejora el proyecto de manera continua (Martín & Ávila, 2012, p.
67)
Todo ello en función de un cambio educativo sostenible tendiente a la consolidación de una
cultura institucional y al desarrollo de un conjunto de capacidades que trasciendan lo individual
para dar paso a la formación colectiva y la instauración de prácticas institucionales coherentes,
cohesivas y flexibles, según la dinámica de la organización escolar y su constante gestión de
cambio para el establecimiento de los aprendizajes construidos, como parte de esos derroteros
que rigen el quehacer de la organización en sus distintos escenarios y dimensiones.
Esta estrategia de acompañamiento educativo se constituye como una primera formulación
teórica de las prácticas mediacionales llevadas a cabo por el equipo de la fundación para
consolidar un conjunto de referentes metodológicos orientados a “construir o fortalecer de
manera coordinada las capacidades de los diferentes actores de la comunidad educativa para
aprender, mejorar y enseñar mejor” (Martín & Ávila, 2012, p. 21). Desde esta propuesta se
pretende además, generar acciones cuya aplicación se dé más allá del contexto educativo,
orientandose a maximizar el impacto, la efectividad y eficacia de las intervenciones realizadas
con las distintas comunidades participantes.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 15
Como resultado de un trabajo tanto constante como riguroso durante más de una década en
esta línea de trabajo, la Fundación Promigas tiene la posibilidad de llegar anualmente con sus
diversas iniciativas de cambio a un promedio de 500 establecimientos educativos, 2500 maestros
e impactar de manera indirecta a cerca de 300.000 estudiantes de todo el territorio nacional.
Todos ellos como sujetos que aportan a la construcción y el aprendizaje constante que enriquecen
el enfoque de gestión transformacional concebido como un acompañamiento mediado recíproco.
1.3. Nuevos interrogantes en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la gestión
social de la Fundación Promigas.
La construcción de la propuesta de cambio mediado recíproco, su implementación y su
evaluación en distintas instituciones educativas por parte de la Fundación Promigas, ha dado
lugar a una serie de interrogantes, desde los cuales surge la necesidad de realizar aproximaciones
teórico–metodológicas y experienciales que permitan continuar con la dinámica de mejoramiento
y profundización en torno a esta propuesta de acompañamiento planteada. Algunos de los
interrogantes que han surgido durante este proceso de aprendizaje y estructuración de la
propuesta son: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje organizacional escolar y la gestión del
cambio mediado?, ¿Cómo se pueden desarrollar la motivación y el compromiso de los
integrantes de la organización escolar con el perfeccionamiento de sus propias capacidades?
¿Cómo se pueden reponer, cualificar, aumentar y actualizar el conocimiento organizacional en la
escuela? y ¿Cómo se pueden desarrollar las capacidades colectivas desde sus dimensiones
constitutivas y desde los distintos escenarios de la escuela? (Martín & Ávila, 2012).
Las inquietudes emergentes apuntan, principalmente, a la operacionalización de las
capacidades colectivas en las organizaciones escolares y su aplicabilidad en el contexto
educativo. Estos elementos fueron abordados de manera general en el texto de Martín y Ávila
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 16
(2012), siendo descritos como factores para el cambio educativo tanto a nivel institucional como
desde el aula de clases, sin embargo, debido a los objetivos y la estructura de la obra no se
profundizó en los detalles relacionados con las prácticas que contribuyen a la formación,
mejoramiento y potencialización de estas capacidades desde sus distintas dimensiones y en los
distintos escenarios de la escuela.
De allí que, a partir de los insumos teóricos estructurados desde esta estrategia de
acompañamiento de la Fundación Promigas y la construcción que se ha venido gestando desde su
labor socio-educativa en torno a las escuelas que aprenden, esta obra presenta una
caracterización de las capacidades colectivas a nivel institucional y áulico, basados en su
conceptualización, consolidación y aplicabilidad en función de cada una de las dimensiones que
las componen: de integración y regulación, operativa, y de adaptación. Asimismo, ilustra los
referentes teóricos y metodológicos que sustentan la estructuración y ejecución de esta propuesta
para la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares.
Esta obra apunta por tanto, a realizar una primera aproximación teórica y metodológica del
enfoque en construcción para el desarrollo de capacidades colectivas. Lo anterior con el fin de
ilustrar en qué consiste y cuál es el impacto de este abordaje de capacidades colectivas en los
procesos de cambio escolar. De esta manera se contribuye al mejoramiento constante en la
conceptualización y puesta en práctica de esas prácticas de acompañamiento mediacional
tendientes a la gestión del cambio desde una perspectiva transformacional fundamentada en la
gestión del conocimiento y el fortalecimiento institucional para el cambio educativo, apoyado en
el desarrollo y potencialización de tales capacidades.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 17
2. Marco problémico.
La educación en Colombia es un reto constante y vigente que involucra la generación de
políticas públicas orientadas tanto a la cobertura como a la calidad de los procesos de enseñanza
– aprendizaje, llevados a cabo en el país desde los grados de educación básica hasta la educación
superior. Al respecto se evidencia que en los últimos años se han registrado avances importantes
frente a la cobertura educativa nacional, aun cuando se requieren mayores esfuerzos al respecto.
Sin embargo, dos factores que priman en cuanto a la necesidad de acciones de mejora en la
educación Colombiana, aluden a los indicadores de calidad educativa en el país y a las
desigualdades existentes entre los servicios de educación públicos y privados, así como entre los
escenarios rurales y urbanos del territorio nacional. (Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez,
2012).
Frente a la calidad educativa, y en comparación con otros territorios similares a Colombia se
evidencia cómo los resultados de las evaluaciones internacionales de desempeño estudiantil –
como las pruebas PISA-, dan cuenta de la necesidad de mejoramiento en este aspecto de la
educación Colombiana, teniendo en cuenta que el rendimiento de los estudiantes del país es
menor al de los otros países comparables con este territorio nacional. Ante estos resultados se ha
dado lugar a investigaciones que permitan indagar rigurosamente, las causas de estos resultados,
con el fin de construir alternativas de mejora pertinentes para la potencialización y mejoramiento
de tales marcadores de calidad educativa (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra,
2013; Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012).
Los esfuerzos por identificar factores protectores y de riesgo asociados a la calidad educativa
en Colombia, confirman que el problema de la calidad es multidimensional, y que implica la
acción tanto de las autoridades nacionales y locales, como la intervención de los distintos actores
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 18
de la comunidad educativa. Aquí directivos, docentes, padres de familia y estudiantes juegan un
papel protagónico en la construcción de una educación de alta calidad. Estos esfuerzos no deben
construirse de manera aislada y descontextualizada, sino de acuerdo con las características,
recursos, necesidades y dificultades tanto del sistema educativo como tal, como de las
instituciones educativas en particular. Aquí también juegan un papel importante las
organizaciones privadas, como promotoras de estrategias y recursos dirigidos a la
potencialización de la educación nacional (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra,
2013; Fundación Promigas, 2013; Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012; Fundación
Promigas, 2009).
Además de lo anterior, un factor que permea la calidad de las prácticas educativas desde los
procesos de enseñanza-aprendizaje es la equidad en los escenarios educativos del país. Al
respecto, Barrera - Osorio, Maldonado y Rodríguez (2012) señalan que actualmente
(…) los conocimientos y competencias de los estudiantes colombianos están distribuidos
de forma bastante desigual. Los estudiantes de zona rural tienen peor desempeño que los de
las zonas urbanas y los estudiantes de estratos socio económicos bajos tienen peores
desempeños que los de estratos socio económicos altos. Todas estas diferencias son
estadísticamente significativas (p. 8).
Los recursos económicos invertidos, los procesos de formación y cualificación docente, las
inversiones en infraestructura y materiales pedagógicos, así como la misma cultura institucional
en los distintos escenarios de educación formal, han dado lugar a una inequidad que trae consigo
desigualdad en la calidad educativa tanto a nivel rural como urbano, y en instituciones de
carácter público frente a aquellas de índole privado (García, Maldonado, Perry, Rodríguez &
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 19
Saavedra, 2013; Fundación Promigas, 2013; Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012;
Fundación Promigas, 2009).
En función de estas características y de la situación actual de la educación colombiana se han
empezado a estructurar políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa del país.
Lo anterior, a través de lineamientos curriculares, de políticas públicas y de programas como
Escuelas que Aprenden, que se orientan a la evaluación y fortalecimiento de prácticas docentes,
el mejoramiento del desempeño estudiantil en las pruebas internacionales, la visibilización y
consolidación internacional de los impactos generados desde Colombia a raíz de los proyectos
puestos en marcha para el desarrollo tanto estudiantil como profesoral, y la elaboración de un
diagnóstico integral de las instituciones educativas desde las distintas dimensiones involucradas
en el tema de calidad institucional (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra, 2013).
Aún con los avances construidos a partir de estos esfuerzos nacionales por mejorar la calidad
educativa, persiste la necesidad de seguir replanteando acciones que privilegien un cambio
educativo en el marco de:
Acciones sistemáticas que privilegien equitativamente el aprendizaje de los estudiantes y
la enseñanza de los maestros como un proceso continuo, en lugar de asumirlo como dos
procesos independientes.
Prácticas de enseñanza – aprendizaje, orientadas al desarrollo de destrezas de
pensamiento, en lugar de centrarse exclusivamente en la transmisión de contenidos.
La consolidación del poder de acción de la comunidad educativa como dinamizadora de
la educación en Colombia, desde cada uno de los procesos y prácticas involucrados en
esta.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 20
La construcción, el fortalecimiento y la consolidación de capacidades organizaciones
estructuradas desde una visión de aprendizaje organizacional, en lugar de centrarse
exclusiva o principalmente en acciones definidas en un marco de gestión de los procesos.
Actualmente los esfuerzos del sistema educativo se centran, principalmente, en el control de
los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, mediante pruebas e instrumentos que miden el
rendimiento y los resultados obtenidos como producto de la enseñanza, dejando de lado aquellas
acciones orientadas a contribuir en el fortalecimiento de la capacidad instalada en el sector
educativo desde sus distintos ámbitos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones siguen
siendo poco favorables, y aun cuando intentan generarse lineamientos a nivel estatal para
promover el mejoramiento de la “calidad educativa”, se continúa fortaleciendo un ciclo en el que
se privilegia la eficiencia sobre el aprendizaje reflexivo, los resultados sobre los procesos, y el
desarrollo individual sobre el desarrollo colectivo (Martín, 2014; Fundación Promigas, 2013;
Fundación Promigas, 2009).
Desde esta lógica de acción, se minimizan los espacios, los recursos y las estrategias
tendientes a la construcción de oportunidades situadas; contextualizadas, que propicien una
transformación institucional constante y acorde a las exigencias tanto externas como internas de
ese sistema educativo regidor de las políticas y los procesos escolares del contexto educativo
nacional. Asimismo, se concibe el aprendizaje como un proceso casi exclusivo del aula de clases,
e incluso, como una responsabilidad individual para quienes no cumplen el rol de estudiantes en
la comunidad educativa. La organización escolar deja de asumirse entonces como un espacio de
aprendizaje permanente; como una comunidad de práctica reflexiva desde la cual puede
generarse, sistematizarse y socializar conocimientos rigurosamente construidos y validados que
contribuyan al desarrollo de la organización en sí misma, al tiempo que enriquece y propicia el
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 21
crecimiento de sus individuos (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas,
2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003; Chapman, 2003; Gairín, 2000).
De hecho, el camino que normalmente trajinan las organizaciones escolares para el desarrollo
de las capacidades individuales de sus maestros son: a) el auto-aprendizaje que presupone poner
en marcha estrategias orientadas a fomentar en los individuos el aprender a aprender y la
autorregulación, para que puedan por sí mismos perfeccionarse y acercarse a los estándares de
desempeño que les exige la institución y que normalmente, es empujada por prácticas de
evaluación y realimentación externa; b) el coaching (mentoría), una práctica de
acompañamiento personal, ampliamente extendida en el mundo empresarial, donde el desarrollo
del sujeto aprendiz es orientado, apoyado y realimentado por un sujeto experto, para asegurar que
las capacidades del aprendiz gradualmente alcancen desempeños óptimos; c) las unidades
especializadas de desarrollo personal que además de utilizar las dos estrategias anteriores,
enfrentan al individuo a situaciones o problemas controlados, propios de su práctica pedagógica
(Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fullan, 2007).
Prevalece entonces un enfoque centrado en el desempeño, el cumplimiento de requisitos y
lineamientos así como en el desarrollo individual; dejando de lado las interacciones construidas
en la comunidad educativa. Por tanto, entra en segundo plano un enfoque de aprendizaje en el
que la escuela pueda renovarse, rehacer y revitalizar sus prácticas mediante la interacción de los
lineamientos de las organizaciones reguladoras del sistema educativo y una orientación de
aprendizaje institucionalizada y apropiada entre los miembros de la escuela (Martín, 2014).
“Esto significa hacer que todos los que pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen
conciencia y desarrollen juntos sus capacidades. En una escuela que aprende, los individuos que
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 22
hacen parte de la comunidad educativa reconocen su interés común en el futuro del sistema
escolar y lo que pueden aprender los unos de los otros” (Senge, 2002, p. 17)
Ahora bien, bajo la lógica y condiciones pedagógicas, políticas y culturales que rigen a las
organizaciones escolares actuales suelen generarse acciones que en múltiples ocasiones pierden
continuidad o no alcanzan el potencial de impacto que pueden generar en la institución porque,
entre otros motivos, tienden a estructurarse como esfuerzos individuales, aislados y
desorganizados en sus procesos de formulación, implementación y evaluación (Fundación
Promigas, E-VALUAR, 2015; Hodges & Gill, 2014; Issacs, Zara, & Herbert, 2013; Fundación
Promigas, 2013; Fundación Promigas, 2009; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, & Quinquer, 2006).
El panorama presentado hasta aquí abre la puerta a interrogantes sobre ¿Cómo es posible
construir modelos representacionales y de acción dirigidos a la potenciación de capacidades para
un cambio escolar sistemático, continuo y sostenible?, y más aún ¿Qué criterios, factores,
herramientas y procesos deben tenerse en cuenta y llevarse a cabo para dar cumplimiento a este
objetivo?
Los avances en la retórica escolar, en la generación de conocimiento, en las prácticas sociales,
en fin, en la identidad de la comunidad están asociados con el nivel en que se da la interacción
continua entre pares, con la manera como se aprovecha las experiencias, los talentos, las pericias
y las concepciones de los diferentes integrantes de la comunidad; con la calidad con que cada
integrante actúa como tutor y maestro de los otros integrantes; con el grado en que cada
integrante interactúa para aprender más y mejor (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015;
Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003).
Complementariamente, Moore y Shaw (2000) sostienen que el desarrollo pedagógico de los
maestros no se logra a través de programas de capacitación, ni con curso, ni conversatorio, sino a
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 23
través de comunidades de práctica vinculadas a sus áreas de interés. Las comunidades de práctica
en la escuela favorecen el aprendizaje organizacional en la medida en que los maestros tienen la
posibilidad de resolver problemas relevantes de su práctica a través de la interacción con otros
colegas, en el contexto de la escuela. De esta forma, los maestros se transforman a sí mismos a
medida que interactúan con otros y transforman la institución escolar mejorando así los
aprendizajes de sus estudiantes. Sin embargo, una buena parte de las escuelas no cuentan con
comunidades explicitas de práctica. En ellas generalmente, los maestros prefieren resolver los
problemas de aprendizaje solos, los rectores se consumen en los problemas diarios de la
institución, y los padres de familia se mantienen alejados de la escuela, pues creen que la
educación es un problema que le atañe sólo al estudiante y a los maestros (Fundación Promigas,
E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer,
2003).
De acuerdo con los aprendizajes construidos por la Fundación Promigas y múltiples
instituciones educativas participantes en los proyectos generados por esta organización,
El cambio en las prácticas pedagógicas de los maestros va más allá de un proceso de
cualificación docente. Exige activar el compromiso y los saberes de los docentes dentro de
un trabajo colectivo que estimule los aprendizajes en equipos de trabajo, los intercambios
horizontales, la deliberación entre colegas, la observación mutua, los intercambios y las
pasantías. (…) La complejidad del trabajo educativo de los maestros demanda también
procesos de formación y de acompañamiento sistemático, de mediano y largo plazo, que
permitan incorporar e interiorizar nuevas prácticas que hagan parte de propósitos
institucionales y cuenten con el apoyo de los directivos docentes (Fundación Promigas,
2009, p. 103)
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 24
Por estas razones, el acompañamiento debe buscar que las organizaciones escolares asuman
formas de organización orientadas al desarrollo de sistemas sociales de aprendizaje basados en
comunidades de práctica que les permitan generar conocimientos colectivos relevantes y útiles, a
partir del trabajo colaborativo de los maestros en la solución de problemas propios de su labor
cotidiana. Es decir, a través del acompañamiento se deben institucionalizar comunidades
regulares de práctica, donde los directivos, maestros e, incluso los padres de familia se reúnan de
forma continua tanto para generar y renovar los conocimientos pedagógicos compartidos como
para resolver problemas comunes relacionados con las prácticas sociales organizacionales
(Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012;
Bumpers & Kieffer, 2003).
De esta manera se posibilita el fortalecimiento de la capacidad instalada de la organización
escolar bajo una perspectiva de aprendizaje colectivo, donde las capacidades a desarrollar se
constituyen, consolidan y enriquecen desde, con y para la organización. Así se trasciende el
ámbito individual y se instaura una dimensión de aprendizaje continuo para la formación y el
desarrollo colectivo como parte del entramado cultural de la escuela (Fundación Promigas, E-
VALUAR, 2015; Martín, 2014; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).
Este enfoque metodológico de acción y gestión de conocimiento para el cambio escolar,
construido y validado contextualmente va más allá de los contenidos, didácticas y procesos, sin
dejarlos de lado. Se enfatiza en el aprendizaje permanente, situado, significativo y enmarcado en
la consolidación de una cultura institucional que respalde los procesos de cambio en la escuela,
propiciando su trascendencia, la potenciación de su impacto y su continuidad en el tiempo. Todo
ello dinamizado desde, por y para la comunidad educativa misma, definiendo como principales
protagonistas de todo el proceso transformador, y sus implicaciones, a todos aquellos quienes
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 25
pertenecen a la organización escolar (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Martín, 2014;
Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 26
Referentes conceptuales.
Una primera aproximación a la estructuración conceptual para la comprensión e implementación de capacidades
colectivas en las organizaciones escolares.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 27
3. Marco orientador.
Basados en los antecedentes que desde la Fundación Promigas y la misma dinámica socio
educativa del país se han identificado en el apartado anterior, se han estructurado un conjunto de
referentes teóricos que permiten orientar conceptualmente la propuesta para la comprensión e
implementación de capacidades colectivas en las organizaciones educativas, fundamentados en el
abordaje de las capacidades y su desarrollo en función de un componente diferenciador que se
constituye como eje transversal de la presente propuesta; la cultura organizacional. En este orden
de ideas, a continuación se define el término de capacidades que posteriormente es
contextualizado a las organizaciones para finalmente delimitarlo al ámbito escolar. Como
complemento a lo anterior se conceptualiza el tema de cultura organizacional, describiendo
cuatro atributos que contribuyen a la sostenibilidad de procesos de cambio en el contexto de las
organizaciones educativas.
3.1.¿Qué son las capacidades?: Una breve aproximación al desarrollo de capacidades
organizacionales.
La noción capacidad, igual que otras representaciones, adquiere significados diferentes en
función del campo de conocimiento en el que emerge o se utiliza. Por ejemplo, Amartya Sen
(1984), desde la economía y la filosofía social plantea una teoría de la libertad como capacidad
en la que considera que el desarrollo se relaciona, especialmente, con las cosas que las personas
pueden realmente hacer o ser, así como con las capacidades de que disponen. Entendiendo las
capacidades como oportunidades para elegir y desarrollar una u otra vida.
Martha Nussbaun (2000), por su parte, desde la perspectiva de la filosofía práctica aborda las
capacidades humanas como el conjunto de funcionamientos intrínsecamente valiosos y
necesarios para vivir una vida buena (digna humana), elegido libremente por el individuo. De
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 28
esta manera la autora remite el enfoque de las capacidades humanas a la ética y la política del
desarrollo. Lo anterior, teniendo en cuenta que tanto el desarrollo humano como las capacidades
tanto individuales como colectivas se constituyen como ejes transversales en los ámbitos de
actuación de los individuos.
3.1.1. Capacidades en la organización.
Así, al hablar de un enfoque para el desarrollo de capacidades a nivel de la organización surge
un cúmulo de referentes teóricos que intentan describir, e incluso explicar, en qué consisten y
cómo se desarrollan tales capacidades en el contexto organizacional. En este orden de ideas, al
examinar los desarrollos teóricos en la esfera estratégica organizacional es pertinente remitirse a
la propuesta de Penrose (1959), quien en un primer momento desarrolla una teoría en la que
coloca como base del desempeño organizacional los recursos y las capacidades organizacionales.
Esta teoría se retoma, se profundiza y se amplía posteriormente en los planteamientos de
Barney (1991) y Grant (1991), quienes coinciden en plantear que la sostenibilidad de las
organizaciones y el ascenso en su desempeño están relacionados directamente con el
mejoramiento de los recursos internos y el desarrollo de la capacidad organizacional. Aquí, los
recursos se constituyen como la fuente de las capacidades de la organización y; a su vez, estos
son las que condicionan el desempeño y la adaptación organizacional. Es decir, en esta teoría y
en otras propuestas derivadas de la misma, las capacidades organizacionales determinan en buena
medida el desempeño y el cambio institucional, pues los recursos están subsumidos en esas
mismas capacidades.
Otro factor visible respecto al desarrollo de capacidades organizacionales alude a las
diferencias que existen entre los recursos (físicos, tecnológicos, reputaciones, financieros) y las
capacidades de la organización en términos de su probabilidad de desarrollo y su posibilidad de
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 29
transferencia a otra organización. En cuanto a la probabilidad de desarrollo por su uso continuo
en el tiempo, la tendencia es que los recursos organizacionales se desgastan a medida que se
utilizan; mientras, las capacidades organizacionales se renuevan, perfeccionan e incrementan
cuanto más y mejor se emplean (Horton, et. Al., 2008; Hamel & Prahalad, 1994).
En relación con la posibilidad de su trasferencia a otras organizaciones, los recursos pueden
ser transferidos fácilmente de una organización a otra, mientras las capacidades organizacionales
son muy difíciles de transferir a otra organización. En otras palabras, las capacidades colectivas
que construyen las organizaciones tienen una posibilidad menor de ser replicadas y, por esta
razón, son un diferenciador estratégico organizacional y un generador de valor social junto con la
cultura organizacional (Horton, et. Al., 2008; Hamel & Prahalad, 1994).
De esta manera, según la propuesta de los autores es posible plantear que las capacidades
organizacionales se construyen, se desarrollan y se consolidan a lo largo de su propia historia con
gran esfuerzo, en el fragor de su quehacer diario. Asimismo, diferencian las organizaciones entre
sí en términos de su identidad, nivel de desempeño y posibilidades de crecimiento, renovación y
adaptación. Por lo tanto, vale la pena aclarar ¿qué se esconde tras la noción de la capacidad
organizacional? y ¿cómo se generan prácticas para su fortalecimiento en función de las
características y la dinámica de una organización determinada? (Horton, et. Al., 2008).
Las capacidades organizacionales tienen un carácter colectivo y dinámico en la medida en que
se incrementan y renuevan en el día a día a partir de la cualificación en las prácticas sociales de
los miembros de la organización, con el fin de enfrentar situaciones y solucionar problemas tanto
simples como complejos que se presenten en la dinámica organizacional. Igualmente es posible
afirmar que estas capacidades son el fruto de la interacción compleja de recursos y habilidades
organizacionales singulares que se ponen en acción, tanto para responder a las exigencias
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 30
cambiantes del contexto como para realizar eficazmente actividades o tareas específicas en
procura de alcanzar los grandes propósitos organizacionales (Horton, et. Al., 2008).
En este sentido, las capacidades organizacionales son parte del cimiento que sostiene y da
forma a la identidad organizacional, se nutren y desarrollan a través de la gestión de
conocimiento y el aprendizaje organizacional, integrando en una misma unidad dos elementos en
permanente tensión: la estabilidad y el cambio. De esta manera, el grado de desarrollo en este
conjunto de capacidades promueve un desempeño estable en la organización (Horton, et. Al.,
2008; Winter, 2003; Grant, 1998).
En ese orden de ideas, las capacidades organizacionales guardan una estrecha relación con la
explotación estratégica del conocimiento acumulado de la organización y con el nivel de
desarrollo de sus prácticas sociales tanto misionales como de apoyo. Es por eso que las
capacidades organizacionales se pueden entender como un conjunto de conocimiento y
habilidades e; incluso, tecnología, generada a través del aprendizaje social de la organización
(Cuervo, 1993).
Ahora bien, en la práctica, las capacidades organizacionales se encuentran interconectadas; en
esa medida resulta difícil descomponerlas, delimitarlas, otorgarles tareas particulares e, incluso,
dimensionar su evolución. Su taxonomía es un proceso complejo porque se dificulta establecer la
relación causal entre la integración de un conjunto de recursos y habilidades organizacionales, y
sus efectos particulares en el funcionamiento o en la adaptación organizacional (Horton, et. Al.,
2008).
No obstante, aun ante la complejidad de su configuración, se conoce que, por un lado, en las
organizaciones existen un conjunto de saberes y habilidades que tienen como cometido central
ejecutar las actividades y tareas básicas de manera eficiente y efectiva; es decir, existe un
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 31
conjunto de capacidades dirigidas a incidir en el funcionamiento atinado de la organización. Por
otro lado, existen otras capacidades estrechamente vinculadas con la dinámica y la adaptación
organizacional orientadas a integrar, construir y reconstruir las propias capacidades existentes y
desarrollar nuevas capacidades funcionales para que la organización pueda responder de manera
efectiva a los cambios y demandas del entorno (Winter, 2003; Stalk, Evans, & Schulman, 1992)
Las distintas funciones y aportes a los cuales se dirige el desarrollo de las capacidades
organizacionales han dado lugar al planteamiento de propuestas que intentan clasificarlas o
tipificarlas. En esta línea, Hall (1992) identifica dos tipos de capacidades organizacionales: Las
capacidades funcionales orientadas a resolver problemas técnicos o de gestión específica y las
capacidades culturales relacionadas con las actitudes y valores personales, y la gestión del
cambio.
Tomando como marco de referencia los planteamientos de Hall (1992), García-Muiña, Martin
de Castro y Navas (2001) complementan la clasificación de las capacidades organizacionales
planteando la siguiente tipificación: la capacidad integradora, la capacidad funcional y la
capacidad dinámica. Las capacidades funcionales son las responsables del desarrollo de las
diferentes funciones básicas de la organización, las capacidades integradoras cohesionan la
organización hacia el logro de sus objetivos y grandes propósitos organizacionales, y las
capacidades dinámicas permiten la permanente adaptación de la organización al entorno.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 32
•Aprendizaje organizacional
•Trabajo colaborativo y coordinación
interinstitucional
•Estrategias para la apropiación social del conocimiento
•Cultura y liderazgo distribuido
Motivación Intrínseca
Saberes y experiencia
Capacidades colectivas
Capacidades individuales
Esquema 1. Factores involucrados en la potencialización de capacidades
organizacionales.
Las capacidades organizacionales están dadas, y se construyen en el marco de la interacción y la
interdependencia de: a) la motivación y el compromiso de los integrantes de la organización con el
perfeccionamiento de sus propias capacidades, b) los saberes y experiencias acumuladas de la
organización; c) las capacidades individuales de cada uno de los integrantes de la organización y d) las
capacidades colectivas organizacionales (Fullan, 2007; Bueno & Morcillo, 1993). Es por eso que cuando
se pretende incrementar la capacidad instalada organizacional deben tenerse en cuenta aspectos como: la
cultura y el liderazgo distribuido orientado a la integración y el compromiso; las estrategias que se
despliegan para renovar y mantener los recursos en el tiempo, la generación, acumulación y apropiación
social del conocimiento; los enfoques que se utilizan para el desarrollo de los miembros de la
organización; la manera como se cultiva el trabajo colaborativo a lo largo y ancho de la organización; los
mecanismos y procesos que aseguran el alineamiento y la coordinación interinstitucional y,
Capacidades organizacionales
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 33
especialmente, lo que se hace para mejorar la dinámica y el nivel de desarrollo del sistema de aprendizaje
organizacional (Bolívar, López & Murillo, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bolívar, 2010; Bolívar-Botía,
2010).
Complementariamente a las propuestas planteadas hasta aquí, resulta pertinente remitirse a la
importancia de la construcción de un “ambiente simbólico interior” en el que se contribuya a la
integración, canalización y regulación de los esfuerzos organizacionales hacia un fin común; la
cultura organizacional. Este componente promueve en la organización un perfeccionamiento
constante en las prácticas sociales misionales y de apoyo, que propendan hacia una renovación
adaptativa y proactiva de la organización, coherente con las condiciones y demandas del entorno
en el que se desarrolla (Horton, et. Al., 2008; Winter, 2003).
Así, los procesos de construcción y potenciación de capacidades organizacionales implican
una función reguladora, entendida en este contexto en términos de la capacidad de orientación y
regulación orientada a alinear, dirigir, organizar, monitorear y corregir la función productiva del
sistema. Complementariamente se hace visible una función de producción, relacionada con el
perfeccionamiento de las prácticas sociales, y orientada a producir eficazmente a través de la
cadena de operaciones los resultados (bienes y servicios) del sistema. Finalmente se alude a una
función paraproductiva; de renovación racional de la organización, orientada a dar continuidad,
adaptar y desarrollar la capacidad del sistema en su totalidad (García Muiña, Martín de Castro, &
Navas, 2001; Bertalanffy, 1976).
Los planteamientos expuestos en el presente apartado sobre la noción capacidades
organizacionales, proviene principalmente de un contexto empresarial, sin embargo, es posible
identificar su aplicabilidad en el desarrollo de las organizaciones sociales en general. Aunque es
cierto que, para los pioneros de la teoría de recursos y capacidades, la preocupación central de la
teoría era cómo construir ventajas estratégicas que posibilitaran la rentabilidad de las empresas;
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 34
no es menos cierto que las organizaciones en general necesitan las capacidades organizacionales
para alcanzar los resultados diarios, mantener de manera confiable el desempeño organizacional,
ascender a etapas de desarrollo y desempeño superiores y, para hacer de estas una fuente de
energía para el giro conductual a la organización. En este punto cobra importancia la
contextualización como factor que genera procesos situados, orientados hacia las dinámicas
recursos y necesidades de la organización como punto de partida para las gestiones dirigidas
hacia el mejoramiento del desempeño organizacional.
Las capacidades no sólo se utilizan continuamente para configurar prácticas sociales internas,
eficientes desde el punto de vista funcional, con miras a alcanzar los resultados organizacionales;
sino que también se emplean para lograr la adaptación, la renovación y la diferenciación
organizacional a medida que esas capacidades interactúan fructíferamente con el contexto que les
rodea. En otras palabras, las organizaciones se transforman a medida que las capacidades
organizacionales reaccionan, se abren al cambio y renuevan en proceso de interacción productivo
con el entorno (Horton, et. Al., 2008; Fullan, 2007; Winter, 2003).
En este aspecto es importante aclarar que, en las organizaciones en general, la diferenciación
no busca desarrollar, valga la redundancia, un diferenciador estratégico para incrementar la
competitividad en el mercado. En estas organizaciones es natural la diferenciación porque las
intencionalidades y los procesos de construcción sociales de las capacidades las hacen
distinguirse y sobresalir. Aquí, la construcción y potenciación de capacidades colectivas le
permite a la organización obtener mejores resultados, trascendiendo la acción individual y
utilizando recursos compartidos, incrementar las capacidades actuales y obtener nuevas
capacidades, e igualmente, transitar con mayor rapidez los procesos de cambio organizacional.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 35
Uno de los ámbitos en los que poco a poco se ha ido consolidando la indagación sistemática
de alternativas para potencializar las capacidades organizacionales es el escolar. Al respecto, a lo
largo de esta obra se hace un intento por describir cómo se concreta este “enfoque de
capacidades” en los distintos escenarios que integran una organización educativa.
El desarrollo de las capacidades colectivas repercute en los distintos ámbitos de la
organización escolar, por tanto, al retomar el enfoque de capacidades a nivel organizacional es
necesario remitirse al aula – y en esta se incluyen tanto docentes como estudiantes-, las estancias
directivas y administrativas de la organización, y la comunidad educativa –padres de familia y
demás beneficiarios del proceso educativo. De hecho, en consonancia con los planteamientos de
Ávila y Martín (2012), y de Stoll (2002), tanto el mejoramiento como el cambio a nivel escolar,
deben enfocarse en la dimensión áulica, en el funcionamiento de los distintos espacios y
organismos institucionales, e igualmente en el sustrato simbólico que oriente y regule las
actuaciones de la comunidad educativa.
Basados en estos presupuestos teóricos surgen los siguientes interrogantes: ¿Cómo se
desarrollan las capacidades colectivas en una organización escolar?, ¿Qué estrategias,
herramientas y/o procesos se requieren para cumplir con este objetivo?, y más aún, ¿Cómo saber
cuáles capacidades deben consolidarse en una organización escolar de acuerdo con sus
características, dinámicas y necesidades?
Como un intento de estructurar una propuesta que apunte a responder estos interrogantes, la
Fundación Promigas retoma los postulados de García Muiña, Martín de Castro y Navas (2001)
respecto a la conceptualización de las capacidades organizacionales y su clasificación, sin
embargo incorpora un ajuste significativo porque entiende que el ascenso del desempeño
organizacional solamente es posible en la medida en que se construye un “ambiente simbólico
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 36
interior” en el que los esfuerzos organizacionales se integren, se canalicen y se regulen hacia un
fin común. Asimismo, un ambiente en el cual las prácticas misionales y de apoyo estén
perfeccionandose una y otra vez, propiciando que la organización se renueve proactiva y
adaptativamente a las condiciones cambiantes de la actualidad. En este sentido, el elemento
diferenciador en esta propuesta resulta ser la cultura organizacional; el único “receptáculo
germinador” que puede hacer crecer las diferentes subcapacidades organizacionales (Martín &
Ávila, 2012; Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015).
Esquema 2. Capacidades colectivas para el cambio organizacional.
3.2. Cultura organizacional en las organizaciones escolares.
Un factor referente que configura, y orienta el desarrollo de capacidades colectivas en las
organizaciones, entre ellas las escolares, es la cultura de la organización. De hecho, numerosos
estudios acerca de la renovación educativa (Escudero & Martínez, 2011; Reales, Arce, &
Heredia, 2008), coinciden en que las iniciativas de cambio escolar que logran producir la
intensificación de la dinámica de evolución de la escuela están mediadas internamente por un
fenómeno social denominado cultura organizacional. Este puede entenderse en función de una
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 37
interacción constante de memoria institucional, procesos cognitivos y aprendizajes de contenidos
culturales creados, enriquecidos, transformados e incorporados en el intercambio cotidiano de las
personas y grupos que integran la comunidad educativa (Shore, 1996).
En palabras de Martín y Ávila (2012),
el concepto de cultura escolar supone abordar la comprensión del sistema de relaciones
entre los actores, los elementos escolares materiales y los elementos funcionales (currículo,
métodos, organización escolar) que convergen en la escuela. De estos resultan sentimientos
y emociones, actitudes y valores, normas y costumbres, creencias, rituales y símbolos
colectivos sedimentados y organizados en perspectivas generales o paradigmas que
orientan las convicciones y acciones de los actores escolares, y determinan múltiples
relaciones de reproducción, resistencia, cooperación o conflicto al interior de la escuela. (p.
84)
En este enfoque afectivo-cognitivo y social de la cultura organizacional, los contenidos
existentes son esenciales tanto para la apropiación de los nuevos referentes culturales, como para
explicar la presencia de algunos atributos y factores que inciden en el proceso de cambio
organizacional. Además, estos contenidos resultan fundamentales en la interpretación, la crítica y
la transformación de la realidad en la que se hallan inmersos los integrantes de la organización,
y sus estrategias para operar en ella de acuerdo a la dinámica organizacional y los objetivos
propuestos en el marco de la comunidad educativa (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013;
Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).
De esta manera, la cultura se presenta como un fenómeno social que coexiste o, más bien
forma parte integral de la evolución de las capacidades de la organización escolar. Se entiende
entonces la transformación de la praxis escolar como un proceso de reconstrucción cultural en sí
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 38
misma. Durante el proceso de cambio, la organización escolar se adapta de manera experiencial,
reflexiva y creativa a nuevos ideales de comportamiento, a una nueva forma de sentir, pensar y
actuar para hacer de ese ideal, su nuevo perfil de existencia que la impulsará, a su vez, en el
futuro cercano a otro nuevo ideal cultural. Es decir, el cambio escolar es en esencia un espiral
virtuoso de incorporación, redimensionamiento y depuración de contenidos culturales a través
del cual la identidad escolar continuará evolucionando y enriqueciéndose (Bolívar, López &
Murillo, 2013).
Ahora bien, lograr un perfil cultural escolar que permita planear el futuro de manera reflexiva
y responsable, intensificar la dinámica evolutiva en dirección ascendente e incrementar la
capacidad de renovación teniendo siempre presente la consolidación de una mejor escuela es una
tarea compleja que demanda un sobreesfuerzo institucional, más aún cuando en ocasiones ni
siquiera es posible identificar cuáles características debe tener una cultura que favorezca el
cambio escolar. De allí que se haga pertinente reconocer y apropiarse de esos atributos culturales
tendientes a la intensificación de las dinámicas de cambio en las organizaciones escolares.
Al respecto, dos investigadores de la cultura organizacional, Denison y Neale (1996), han
planteado que existen cuatro atributos culturales que tienen una fuerte influencia en el
desempeño y el cambio organizacional. Tales atributos son: la solidez cultural, la capacidad de
adaptación, la capacidad colectiva y la visión compartida, los cuales se detallan a continuación:
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 39
Solidez cultural:
Horizonte moral que guía las decisiones, prácticas, comportamientos y la identidad institucional de los
integrantes de la comunidad educativa
Marco simbólico para la adaptación:
Conjunto de símbolos y significados que se construyen colectivamente, orientados a atender las
exigencias internas y externas a la organización escolar, promoviendo los cambios pertinentes
según la dinámica de la comunidad educativa y su entramado cultural.
Acción colectiva:
Componente cultural asociado con la trascendencia de la acción individual mediante el trabajo
colaborativo, el empoderamiento y el desarrollo de capacidades integradoras, opertaivas y
transformadoras en el marco de la cultura inherente a la organización escolar.
Visión compartida:
Configuración de metas, objetivos y marco de acción compartidos en la organización escolar para
la consecusión de metas mediante el aporte y participación de los integrantes de la comunidad
educativa.
Cultura escolar
3.2.1. Acerca de los atributos culturales asociados al desempeño y al cambio escolar.
Esquema 3. Atributos de la cultura escolar.
Primer atributo: La solidez cultural.
La solidez cultural (Denison & Neale, 1996), se refiere a un compuesto cultural constituido
por la moral preferente compartida que alude a los acuerdos básicos sobre temas esenciales y los
dispositivos alineadores, coordinadores e integradores que favorecen el trabajo conjunto en
procura de los objetivos comunes institucionales. En las organizaciones escolares estos
dispositivos están representados en el P.E.I, el currículo escolar, los proyectos de aula
transversales, el consejo académico, la comunicación institucional, entre otros.
En el compuesto que soporta la solidez cultural, el horizonte moral dominante tiene gran
importancia pues motiva, controla y conduce los comportamientos de los integrantes de la
comunidad educativa. Se trata de la necesidad de construir una perspectiva moral común,
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 40
aceptada por todos libremente, constituida por un conjunto de actitudes que deben practicar los
integrantes de la comunidad educativa para actuar de manera moralmente aceptada y garantizar
juntos las condiciones que favorezcan el bienestar humano y el progreso de la organización
escolar (Denison & Neale, 1996).
Esta moral preferente debe promover el progreso y la evolución moral de la comunidad
educativa, así como la reconstrucción de la identidad escolar. En ese orden de ideas, el marco
moral debe privilegiar valores como la libertad, la democracia, la justicia y la igualdad. Entre
estos valores la democracia participativa tiene una especial importancia porque, además de
configurarse como estrategia de control social, favorece la unión, el compromiso, el diálogo, la
toma de decisiones y la cooperación, orientados a favorecer el cambio personal y organizacional.
Es decir, una escuela que asume un modo de vida democrático o, más bien, una cultura escolar
que tiene como contenido básico la democracia, asegura, como señala Dewey (2004), el ascenso
en la madurez de la comunidad educativa y el ajuste flexible de la escuela mediante las
interacciones de los diferentes talentos y puntos de vista personales.
Este primer atributo opera entonces como un marco cognitivo colectivo unificador que da
sentido e influye en las decisiones y actuaciones de cada uno de los integrantes de la comunidad
educativa, resaltando la congruencia que se da entre la moral personal y la moral preferente
colectiva. Así, cuanto mayor es la afinidad de las personas con la moral preferente y cuanto más
se logra reducir la brecha de identificación comportamental, mayor es la solidez cultural.
En este punto es importante señalar que una cultura sólida repercute en el equilibro emocional
de la comunidad educativa y puede dar sentido, integrar, orientar y regular las actuaciones de los
rectores, maestros y estudiantes (Kotter & Heskett, 1992). Lo anterior teniendo en cuenta que, la
cultura escolar además de ser el marco de referencia que utilizan las personas para interpretar lo
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 41
que pasa en la institución educativa; tiene el poder de influir en la carga emocional del grupo, en
las dinámicas organizacionales, en la identidad escolar y el sentido de pertenencia de sus
miembros.
Además de influir en el alineamiento, la coordinación y la auto-regulación interna, la solidez
cultural tiene el poder de aportar racional y positivamente a una transformación cultural crítica
cuando la mentalidad colectiva instalada opera como conciencia institucional reflexiva; cuando
se conoce y cuestiona qué, cómo, cuándo, por qué y para qué cambiar, cuando se controvierte
con sólidos argumentos las iniciativas de cambio internas y externas que no responden a la
realidad educativa ni a la capacidad instalada o, por ejemplo, cuando se identifica que esas
iniciativas de cambio no están contextualizadas y deben ajustarse a la realidad de la escuela para
que puedan ser ejecutadas por la comunidad educativa con relativo éxito (Navarro & Lladó,
2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).
Sin embargo, muchos estudiosos del cambio consideran que la solidez también puede
constituirse en una restricción cuando se generan conductas colectivas que afectan el desempeño
de la escuela, y se oponen a sus procesos de cambio porque los ven como un riesgo o, más bien,
como el enemigo de la estabilidad y seguridad de la comunidad educativa. Ciertamente estas
barreras están presentes pero la comunidad educativa está en capacidad de superarlas,
entendiendo sus causas y teniendo presente la carga emocional que arrastran. De esta forma, lo
que en un momento dado era un lastre se puede convertir en una oportunidad de cambio
educativo, pues el análisis de sus propias restricciones le ofrecen a la comunidad educativa la
posibilidad de determinar las causas por las cuales le es difícil cambiar y establecer los caminos
que den vía libre al devenir éxito (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas,
2013; Denison & Neale, 1996).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 42
Bajo esta perspectiva, en una organización escolar culturalmente sólida se posibilitan
consensos básicos en torno a los medios a emplear para alcanzar las metas, así como los criterios
de evaluación de los comportamientos de los miembros y los resultados escolares. En otras
palabras, la cultura da cuenta de los imperativos morales y criterios a seguir en la toma de
decisiones cotidianas, los referentes válidos que deben guiar las relaciones interpersonales y
conducir los comportamientos en general; se establece tácitamente lo permitido e inaceptable en
la organización (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín &
Ávila, 2012).
En síntesis, el atributo de la solidez cultural no produce un comportamiento colectivo de
inmovilismo cultural, ni de defensa a ultranza del statu quo. Más bien, se constituye como un
rasgo cultural que permite un proceso de cambio reflexivo y construido con prudencia en el que
de forma consciente la organización escolar limita algunos caminos de evolución intencional y
dinamiza otros. Es decir, la solidez permite conservar y fortalecer un conjunto de contenidos
culturales que se consideran vitales en el quehacer de la Escuela y, busca cambiar
intencionalmente otros que se reemplazarán gradualmente por nuevos contenidos culturales,
teniendo como propósito central contar con una cultura escolar saludable que aporte
positivamente al desempeño y a los resultados escolares.
Segundo atributo: Marco simbólico para la adaptación.
La existencia de un marco simbólico le permite a la organización responder a los cambios del
entorno y acometer sus propias prácticas de renovación. En otros términos, en las organizaciones
escolares resulta necesario un conjunto de significados construidos y apropiados colectivamente
como un derrotero que oriente la disposición para el cambio, que favorezca el potencial
transformador de la comunidad educativa para poder lograr avances significativos en los
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 43
resultados y, sobre todo, para responder de manera flexible a los nuevos desafíos y exigencias
que le impone la sociedad. Aquí la adaptación posee un entramado cultural conformado por la
orientación al cliente – entendido en este contexto en función del desarrollo de los estudiantes
mediante el mejoramiento de su aprendizaje-, las condiciones o ambiente que favorezcan el
proceso de cambio y, tal vez, el componente más importante: el aprendizaje organizacional
(Hodges & Gill, 2014; Oxford Library of Psychology, 2012; Nadler & Tushman, 1988).
Tercer atributo: Acción colectiva.
La acción colectiva propicia en la organización; primero, obtener mejores resultados
trascendiendo la acción individual y utilizando recursos compartidos; segundo, incrementar las
capacidades actuales y obtener nuevas capacidades y; tercero, transitar con mayor rapidez los
procesos de cambio escolar. La capacidad colectiva tiene a su vez tres sub-capacidades: la
integradora, la operativa y la transformadora. Esta última guarda una estrecha relación con la
capacidad de adaptación cultural. La capacidad colectiva tiene un compuesto cultural constituido,
a su vez, por el empoderamiento personal, el trabajo colaborativo y el desarrollo de capacidades,
especialmente, a través del aprendizaje situado. El empoderamiento es entendido en este punto en
términos de auto – reflexión, auto – determinación y auto – regulación personal orientada a
resolver problemas y riesgos propios de la práctica escolar (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez,
2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).
Los atributos de marco simbólico para la adaptación y acción colectiva contienen compuestos
culturales que aportan a la re-invención permanente de la escuela. Ambos atributos están
estrechamente vinculados al aprendizaje organizacional, ya que este se constituye como el medio
ideal para acrecentar las capacidades organizacionales y generar nuevos modos de ser colectivos.
El aprendizaje se convierte así en un contenido medular de la cultura (Gairín, 2000).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 44
Ahora bien, cuando se utiliza el término “aprendizaje” en este texto se está haciendo
referencia a la construcción de un cambio dinámico permanente a través del cual se construye,
apropia y comparten discursos, saberes y prácticas sociales y, además, se adquieren e
incrementan tanto las capacidades individuales como las capacidades colectivas de la comunidad
educativa. Lo que se busca entonces con una cultura centrada en el aprendizaje es tener una
escuela que sea capaz de aprender en todo momento, de sus logros y fracasos; que sus integrantes
aprendan de manera autónoma y con otros, dentro y más allá de las paredes de la escuela
(Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Diaz Barriga & Hernández, 2002; Gairín,
2000).
Cabe precisar que no es fácil incorporar el aprendizaje en el ADN de la organización escolar,
más aún si se tiene presente que, tradicionalmente, la comunidad educativa y, especialmente, los
directivos y maestros han privilegiado la enseñanza sobre el aprendizaje. Colocar en el centro el
aprendizaje es hacer un giro en la manera como se concibe el estudiante, los maestros y la
escuela en general. Es cierto que históricamente el aprendizaje ha estado presente en la escuela,
sin embargo, ahora, lo que se pretende es darle mayor preponderancia; redimensionarlo,
gestionarlo buscando integrar estratégicamente el auto aprendizaje, el aprendizaje colectivo y el
aprendizaje organizacional. La idea es hacer del aprendizaje un contenido básico de la cultura
escolar para cambiar los modelos mentales, desarrollar nuevas capacidades, distribuir
equitativamente el conocimiento en la organización y obtener mejores resultados (Fundación
Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Diaz Barriga & Hernández, 2002; Gairín, 2000).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 45
Cuarto atributo: Visión y sentido compartido.
La visión y sentido compartido, hace referencia a las aspiraciones más profundas que nutren y
mueven a la organización escolar. La visión compartida alude, por tanto, a la apuesta de sentido
que ilumina, configura y transforma continuamente a la organización en su ser, saber y praxis
cotidiana. En este orden de ideas, una organización que no tiene claro quién quiere ser o
desconoce hacia dónde va, es muy probable que termine tergiversándose en la consecución de
aquello que desea ser; o puede extraviarse y llegar a un lugar equivocado, o desvanece sus
aspiraciones de cambio en el camino. Este atributo cultural tiene un compuesto cultural
conformado por: la dirección y los grandes propósitos organizacionales, las metas y los objetivos
organizacionales y la imagen de futuro compartida (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila,
2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Gairín, 2000).
Estos cuatro atributos convergen e interactúan constantemente en la consolidación de una
cultura institucional que orienta el quehacer, el saber y la praxis educativa de la organización.
Aquí cabe resaltar que si bien cada uno de ellos juega un papel importante en la configuración
del entramado cultural escolar, las capacidades colectivas surgen y se posicionan como un
dinamizador de este proceso, y del cambio escolar en todas sus dimensiones y ámbitos. De allí la
importancia de abordar y profundizar en el desarrollo de capacidades colectivas, retomando los
referentes conceptuales que faciliten su comprensión como constructo, y la construcción de una
estrategia que propicie su implementación y consolidación en las organizaciones (Fundación
Promigas & E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 46
Acerca del Cómo se diseña, se implementa y evalúan prácticas para el desarrollo de
capacidades colectivas.
Una descripción del abordaje metodológico desde el cual se enmarca la propuesta.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 47
4. Marco metodológico.
A partir de los referentes teóricos compartidos hasta este punto, la experiencia de la Fundación
Promigas en el trabajo con organizaciones escolares y los referentes construidos desde el enfoque
de gestión social de la Fundación, en este apartado se presentan los elementos metodológicos que
orientan el cómo de la presente propuesta. Aquí se describen las estrategias que enriquecen
metodológicamente este enfoque de capacidades colectivas, así como los factores que inciden en
su desarrollo y las estrategias que propician la implementación de tales capacidades en la escuela.
4.1.Estrategia de acompañamiento de la Fundación Promigas.
Uno de los pilares que sustenta las acciones desarrolladas por la Fundación Promigas es el
enfoque denominado cambio mediado recíproco (Martín & Ávila, 2012). Este abordaje
alternativo de cambio escolar, promueve el proceso de evolución de la organización escolar,
aprovechando la influencia recíproca y el intercambio fructífero que se da entre agentes externos
y los actores de la propia comunidad educativa. Esta interacción recíproca no sólo permite
transformar la organización escolar, sino que, también transforma a los agentes externos y a las
mediaciones que se generan entre sí para construir oportunidades de aprendizaje en, con y para la
comunidad educativa.
Se alude a una propuesta de gestión y transformación, centrada en capacidades; en
aprendizajes duraderos y profundos que se construyen conjuntamente entre los actores
involucrados en el acto educativo. Tal construcción se lleva a cabo en el marco de prácticas de
acompañamiento que implican formación, participación, asesoría y orientación desde un enfoque
mediacional donde tanto acompañante como acompañado se constituyen como participantes
activos durante el aprendizaje. Aquí priman la autonomía, el liderazgo y el trabajo colaborativo
como pilares de acción para la construcción de saberes y estrategias aplicables desde las prácticas
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 48
de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel institucional como de aula. Todo ello con el fin de
potencializar el impacto generado por las acciones desarrolladas en el marco de este enfoque, al
tiempo que se promueve la sostenibilidad de las mismas; un objetivo en constante evaluación y
sobre el que actualmente se están tejiendo oportunidades de mejora (Enciso, 2015).
Desde este abordaje, el elemento estratégico que se esgrime y despliega para intensificar el
devenir escolar es el acompañamiento mediacional, que recibe ese calificativo porque el
acompañante, los actores presentes en el contexto, y la comunidad educativa acompañada, son
mediadores que, bajo el pretexto de una iniciativa de cambio que también funge como
mediación, se esfuerzan mutuamente para influir unos en las capacidades de otros, posibilitando
así la transformación procesual de la organización escolar (Martín & Ávila, 2012).
En esta línea conceptual y metodológica, el cambio mediado recíproco y el acompañamiento
mediacional, además de fundamentar su actuación en el reconocimiento y la promoción de la
capacidad de autodeterminación y el potencial de acción de la comunidad acompañada, ha
tomado como referentes los siguientes principios (Martín & Ávila, 2012):
Privilegia la acción multidimensional sobre la unidimensional. En esa medida ejerce su
campo de actuación sobre el sistema educativo en su conjunto, tratando de favorecer el
desarrollo integral de las capacidades organizacionales y personales.
Integra el cambio intencional con la evolución natural de la organización. Asimismo,
genera acciones coherentes, contextualizadas y estratégicas que apuntan al desarrollo de
capacidades y el giro conductual organizacional.
Reconoce que la capacidad instalada de una organización al tiempo que da cuenta de la
complejidad de los problemas que la comunidad acompañada puede resolver, y el avance
que puede lograrse a partir de sus propias capacidades.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 49
Aprovecha y utiliza los procesos institucionales de la organización para el desarrollo de
las capacidades tanto individuales como colectivas de la comunidad educativa a través de
la implementación de iniciativas o proyectos para el cambio. Así, durante su
implementación, estos proyectos incluyen los prácticas de autoevaluación, el desarrollo
del currículo escolar, los planes de mejoramiento institucionales y todos aquellos recursos
que desde la organización escolar contribuyan al cambio.
Desde esta perspectiva la comunidad educativa acompañada, y todos los actores que hacen
parte de ella, es la protagonista central del proceso de cambio. Es en ellos donde realmente recae
el poder social del desarrollo y cambio escolar. De hecho, los procesos de cambio mediado no se
realizan individualmente; se requiere la ejecución cohesiva de un grupo de personas, cuya
interacción e intercambio se enmarquen en una relación fructífera entre acompañante y
acompañados (as) que propicie intencionalmente la generación de oportunidades para un cambio
sostenible y acorde tanto a las potencialidades como a las necesidades de la comunidad educativa
participante en este proceso (Martín & Ávila, 2012).
En este punto es importante precisar que el acompañamiento mediacional no debe confundirse
con la asesoría técnica, ni con la tutoría, ni con el coaching; aun cuando estas técnicas son
utilizadas por el acompañante para favorecer el desarrollo de las capacidades individuales de los
miembros de la comunidad educativa. La principal diferencia con los esquemas de asistencia
señalados y otros esquemas basados en la acción de mediadores es que, en todo momento y
circunstancia, el acompañamiento mediacional privilegia el desarrollo de las capacidades
colectivas de la institución escolar y el proceso de evolución de la identidad escolar desde los
mismos actores del cambio (Martín & Ávila, 2012).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 50
Precisamente, la consolidación identitaria en la organización escolar resalta el papel de la
cultura institucional como uno de los ejes transversales a la gestión mediacional del cambio. En
este sentido, el acompañamiento mediacional implica la identificación de la realidad institucional
actual; la forma en que conciben su organización, y cómo actúan en ella en función de los
principios que rigen a la comunidad educativa. Este análisis preliminar se constituye como el
punto de partida para identificar qué se quiere cambiar, cuáles son los objetivos a alcanzar con el
cambio propuesto, y además, qué estrategias resultan útiles y pertinentes para llevarlo a cabo.
Durante este análisis inicial y todo el proceso de cambio, resulta imprescindible la participación
activa de todos los actores de la comunidad educativa; directivos y docentes, principalmente,
para que, a través de sus acciones se promueva la vinculación y compromiso de los demás
miembros de la comunidad educativa (Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012).
Aquí se requiere de un diálogo constante y productivo entre el acompañante y el acompañado
para conocer en profundidad la organización escolar, diseñar en consenso una ruta
contextualizada de cambio que pueda ajustarse durante el proceso ante los problemas que surgen
en el proceso de cambio cultural. Asimismo, resulta necesario que el cambio de comportamientos
de la comunidad educativa acompañada se soporte en el liderazgo distribuido, la reflexión
sistemática sobre las prácticas sociales escolares y en los procesos de aprendizaje situado. Todo
ello como una estrategia que garantice la continuidad y sostenibilidad de los procesos de cambio
generados durante el acompañamiento mediante la consolidación de su cultura institucional
(Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012; Bolívar-Botía, 2010).
A través de estas iniciativas de cambio se propicia la apropiación masiva de ese ideal cultural
a implementar, o incluso, a complementar. Por tanto, esta estrategia de acompañamiento exige
compromiso, dedicación, reflexión y esfuerzo de todos los actores involucrados para que,
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 51
gradualmente en un horizonte de tiempo prudente, cada organización se adapte de manera
creativa al nuevo ideal de comportamiento.
En síntesis, el acompañamiento como estrategia para el cambio mediado recíproco apunta a:
Reconocer la complejidad de las instituciones educativas y reconocer la capacidad
profesional de los actores que las conforman como aspectos centrales que debe tenerse en
cuenta para plantear alternativas contextuales que aporten a su solución.
Reconocer que los saberes y experiencias de los actores que conforman las instituciones
deben vinculares activamente al planteamiento, implementación y evaluación de las
iniciativas de cambio generadas durante el acompañamiento. Así se promueve un
aprendizaje colectivo.
Promover un trabajo colaborativo que, además de partir del compromiso de los docentes,
se va constituyendo en parte del tejido social que define el clima institucional.
Adelantar un acompañamiento contextualizado que responda a la dinámica,
particularidades, demandas y recursos de las instituciones, aportando a la construcción de
los cambios específicos que estas requieren.
Generar procesos de formación orientados a la construcción y/o apropiación herramientas
conceptuales y metodológicas en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la
gestión institucional, la gestión de aula y la gestión de comunidad.
Consolidar los procesos de aprendizajes como factor medular cultural y la democracia
participativa como condición vital para lograr consolidar una cultura centrada en el
aprendizaje organizacional.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 52
Garantizar la gestión sistemática e intencional de la comunidad educativa en función de
la cultura institucional, asegurándose de mantener un justo balance entre la solidez y la
adaptación cultural.
4.1.1. La cultura organizacional y el aprendizaje situado para el desarrollo de capacidades
colectivas.
El desarrollo de capacidades colectivas en una organización escolar se orienta desde la
interacción de dos ejes transversales para su ejecución; la cultura organizacional y el aprendizaje
situado. La cultura organizacional como marco cognitivo y afectivo orientador de la praxis
educativa marca el derrotero que ilustra las representaciones, ideas, imaginarios y estructuras de
acción construidas colectivamente en la institución; implican entonces el conjunto de saberes y
prácticas que definen a la organización en sí misma. Por ello se reconoce como un eje que se
mantiene presente a lo largo del desarrollo de las capacidades colectivas, en la medida en que es
precisamente desde estos saberes y prácticas que se generan los procesos de transformación que
se instauran institucionalmente al fortalecer las capacidades colectivas entre los integrantes de la
comunidad educativa (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014;
Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
La comunidad educativa necesita las experiencias y el conocimiento institucional para
comprender la realidad, valorar situaciones, tomar decisiones, crear nuevas ideas, actuar
efectivamente y, de manera especial, para acrecentar su propio conocimiento y la capacidad de
aprendizaje de la organización escolar. En otras palabras, uno de los caminos que, forzosamente,
debe construir y transitar la organización para dar alas a un desarrollo auténtico de su propia
capacidad organizacional, es enriquecer y utilizar de manera más efectiva el conocimiento
organizacional y transformar las experiencias relevantes institucionales (tanto positivas como
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 53
negativas), en aprendizajes significativos individuales y colectivos (Fundación Promigas, E-
VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín &
Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
El aprendizaje situado, por su parte, se define como el segundo eje transversal al ilustrar el
componente de contextualización inherente al proceso; se atiende a las características, dinámicas,
potencialidades, objetivos, recursos y necesidades de cambio en la organización escolar. Su
importancia en el desarrollo de capacidades colectivas radica pues, en el hecho que los procesos
de cognición situados tienen la capacidad de transformar la identidad escolar, las formas de
comprensión de la realidad y las mismas prácticas sociales de los maestros, como también de la
comunidad educativa porque se soportan en un aprendizaje colectivo con sentido, significado y
aplicabilidad, forjados en la interacción social, en una cultura y en una práctica social particular
(Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012;
Fundación Promigas, 2009).
Cuando se concibe el aprendizaje colectivo situado como una tarea activa, colaborativa y
reflexiva que realiza un grupo de personas para ampliar sus saberes y, deliberadamente,
incrementar las habilidades colectivas y personales; lógicamente, es fácil reconocer que se está
frente a una oportunidad de formación ampliada, a través de la cual se puede agregar valor, tanto
a las capacidades colectivas como a las capacidades personales, cosa que no sucede cuando se
decide recorrer únicamente las rutas de desarrollo de las capacidades individuales. El aprendizaje
colectivo situado es, entonces, un planteamiento que aprovecha las actividades y situaciones
cotidianas que se presentan en la escuela, para incidir en el desarrollo personal de los equipo de
trabajo y de la organización en general (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro &
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 54
Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación
Promigas, 2009).
En consecuencia, quien busca hoy conscientemente el ascenso de las capacidades colectivas e
individuales de la organización escolar, debe lograr que los maestros enfrenten los problemas
escolares y aprendan en contexto de forma colaborativa, interdisciplinar e interfuncional. Con el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje situado se hace posible ampliar y enriquecer el acervo
social de conocimiento acumulado en la escuela; y por otro lado, se perfeccionan las prácticas
colectivas, y se logra una mayor integración y reflexión social (Fundación Promigas, E-
VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín &
Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
4.2. Capacidades colectivas para el cambio escolar.
El acompañamiento mediado se asume en esta instancia como uno de los medios para
promover el desarrollo de capacidades colectivas, a la vez que se constituye como el punto de
partida que guía, enriquece y retroalimenta el proceso de comprensión, construcción e
implementación de tales capacidades bajo una lógica metodológica que si bien es flexible en su
dinámica de ejecución en la medida en que se genera contextualizadamente, da cuenta de
rigurosidad en su formulación y validación como marco orientativo de acción, mediante la
estructuración y aplicación de sus referentes teórico-prácticos (Fundación Promigas, E-
VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 55
Esquema 4. Propuesta de acción para la comprensión e implementación de capacidades
colectivas en procesos de cambio escolar.
4.2.1. Factores orientadores en el desarrollo de capacidades colectivas.
En torno a los dos ejes transversales que direccionan el desarrollo de capacidades colectivas
en la organización escolar, se hacen visibles tres factores que interactúan durante la
implementación de procesos encaminados al ascenso de tales capacidades. Aquí se identifican las
mediaciones recíprocas, el abordaje sistémico y la concepción de asumir las resistencias como
oportunidades de aprendizaje (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014;
Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
Las mediaciones recíprocas aluden a los procesos y herramientas que orientan el aprendizaje
organizacional de manera guiada para la consecución de los objetivos establecidos como
institución educativa. Aquí el valor agregado radica en que todos los integrantes de la
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 56
comunidad educativa y los mediadores –acompañantes externos- son participantes activos de sus
propios aprendizajes y del proceso de cambio escolar. Todo ello en el marco de una práctica
flexible y reflexiva que configura una escuela transformadora desde sus capacidades y
particularidades. En palabras de Martín y Ávila (2012),
Si bien la comunidad, las instituciones y los educadores desarrollan su propio aprendizaje
con la influencia del acompañante, los resultados y avances en ellos son consecuencia de
sus propias experiencias y aprendizajes individuales y colectivos. El acompañante sirve
como orientador y apoyo en los procesos de mejoramiento, interactuando con diversos
miembros de la comunidad de manera que se favorece un aprendizaje significativo para
todos los implicados, mediante un diálogo de saberes y construcciones colectivas que
resultan de la mediación y de los cuales se enriquecen tanto los actores de la institución
como los acompañantes (p. 103).
El segundo factor orientador se remite a una perspectiva de abordaje sistémico de se incluyen,
co existen y interactúan todos los integrantes de la comunidad educativa. Se asume desde esta
perspectiva, el sistema educativo como un todo, desde un abordaje holístico donde todos sus
actores interactúan. La importancia de fundamentar el desarrollo de capacidades colectivas para
el cambio escolar de una organización escolar radica en que
La compleja realidad educativa conlleva a un abordaje donde los diferentes niveles y
campos de trabajo se relacionen, interactúen e impacten otros niveles y campos,
garantizando de esta forma resultados más contundentes e impactos duraderos. Demanda
(…) integrar los procesos en curso al interior de la institución, y al mismo tiempo,
integrar iniciativas de los actores. En consecuencia, el abordaje sistémico es favorecido
cuando se asume una perspectiva mixta en donde se contemplan tanto las fuentes de
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 57
Ámbito local:
Autoridades, organizaciones públicas y privadas que generan lineamientos o propician acciones para la configuración del sistema educativo
Ámbito institucional/ de la escuela:
Directivos docentes, integrantes del gobierno escolar, padres de familia, docentes y comunidad educativa ampliada
Ámbito áulico:
Interacción directa docente-estudiante
y objetos de aprendizaje.
cambio desde fuera (exógenas) como las fuentes de cambio desde dentro (endógenas)
(Fundación Promigas, 2013, p. 43).
Esquema 5. Ámbitos establecidos desde el abordaje sistémico de la organizaciones
escolares.
En el marco de este abordaje sistémico es posible identificar tres ámbitos que conforman el
sistema de las organizaciones educativas. En primer lugar se encuentra el ámbito local,
conformado por las autoridades locales, departamentales y nacionales, así como por las
organizaciones reguladoras y aquellas entidades interesadas en los problemas de la educación
escolar frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje que acompañan los procesos de cambio
escolar. En segundo lugar se encuentra el ámbito de la escuela, integrado por los directivos de la
institución, los órganos del gobierno escolar, los docentes, los padres de familia y la comunidad
educativa ampliada. Finalmente, se identifica el ámbito del aula, donde convergen docentes y
estudiantes en una interacción enmarcada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en este
último ámbito donde se operativizan todos los lineamientos y acciones formuladas a nivel local y
de la escuela (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín &
Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 58
Finalmente se alude a la concepción desde las cual se asumen las resistencias como
oportunidades de aprendizaje. Al respecto, es posible plantear que el desarrollo de las
capacidades colectivas como motor para el cambio escolar se concibe y se estructura como un
proceso de constante aprendizaje, donde aún los errores cometidos, las necesidades identificadas,
y las barreras culturales de la institución pueden constituirse como insumos para apalancar la
consolidación de esas capacidades organizacionales en la escuela si se definen como
oportunidades para el cambio. Se trata entonces de una lógica de apropiación de conocimientos y
capacidades fundamentados en las acciones de comprender, analizar, depurar, retroalimentar,
enriquecer y mejorar esas representaciones, estructuras de acción, ideas e imaginarios que
conforman la cultura institucional mediante una praxis reflexiva que se instaure como elemento
dinamizador de la institución. Se habla entonces de identificar los aprendizajes que pueden
obtenerse a partir de esos “aparentes obstáculos” presentes durante el proceso de cambio
(Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012;
Fundación Promigas, 2009).
Mediante el afrontamiento de las resistencias como oportunidades de aprendizaje se logra
exponer deliberadamente la capacidad organizacional existente a problemas y situaciones propias
del quehacer de la comunidad educativa. Así, lo que en un principio se consideraba una molestia,
un problema o un obstáculo que minaba el desempeño de la organización escolar, ahora se
constituye en una oportunidad para el desarrollo de cada uno de los componentes de su capacidad
instalada. Según esta nueva lógica, el enfoque pedagógico de resolución de problemas en el
contexto educativo será la principal fuente que impulsará el desarrollo de las capacidades
individuales y colectivas de la organización escolar. Claro está, este enfoque debe estar ligado a
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 59
modelos de excelencia en las prácticas de aprendizaje social (Fundación Promigas, E-VALUAR,
2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
Todo estos elementos confluyen y se traducen en un conjunto de estrategias organizadas en
procesos orientados al desarrollo de capacidades colectivas que propicien la consolidación de
capacidad instalada; procesos conscientes e inconscientes de interiorización de discursos, saberes
y comportamientos colectivos que surgen del aprendizaje social derivados de las vivencias,
desafíos y acciones cotidianas que acomete la comunidad educativa. Todo ello con el fin de
promover cambios en la escuela que tengan mayor impacto y que trasciendan tanto en el tiempo
como en los distintos escenarios de la escuela, hasta hacer parte inherente de la identidad
institucional de la organización escolar. Cabe precisar que estos ejes transversales, y los factores
que subyacen a ellos no dan cuenta de un conjunto de pasos lineales, sino más bien de una
convergencia de componentes que co-existen, interactúan y se retroalimentan constantemente en
la escuela (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013;
Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).
4.3. Cuatro formas de desarrollo de capacidades organizacionales, mediante la creación y
apropiación del conocimiento.
Uno de los recursos que propicia el desarrollo de capacidades organizacionales es el
conocimiento. Mediante la creación y apropiación de conocimientos, los integrantes de la
organización podrán construir, y posteriormente acceder a ese conjunto de “representaciones o
modelos sobre cómo está organizada y cómo funciona la sociedad, pero también de lo que se
debe hacer en distintas situaciones” (Delval, 2007, p. 13). De esta manera, al adoptar un enfoque
de cambio centrado en la consolidación de una cultura organizacional basada en procesos de
aprendizajes situados y una praxis reflexiva que es continua y se hace inherente al
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 60
funcionamiento mismo de la institución resulta pertinente remitirse a una propuesta de avance del
conocimiento en el sistema de aprendizaje organizacional que no sólo capture, amplíe, distribuya
y utilice el conocimiento en la organización escolar; sino que propicie la modificación de los
mapas colectivos de cognición en los individuos y grupos sociales, renovando sus creencias,
valores y saberes organizacionales.
En este punto se sugiere que la perspectiva de avance del conocimiento tenga presente el ciclo
de creación de conocimiento propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), donde el conocimiento
tácito o conocimiento experiencial, y el conocimiento explícito o conocimiento con valor
agregado hacen una serie de movimientos a través de un conjunto de prácticas sociales, para dar
paso a cuatro formas de creación de conocimiento en la comunidad educativa.
La primera forma de creación de conocimiento organizacional denominada asimilación o
socialización, da cuenta del movimiento que se produce cuando un individuo o grupo comparte
su conocimiento tácito con otra persona o grupo. Esta transferencia del conocimiento tácito
genera muy poco conocimiento con valor agregado y se presenta, por ejemplo, cuando un
profesor aprende de la práctica de aula de otro maestro o cuando la organización participa en una
práctica de socialización de experiencias o incorpora una práctica externa (Fundación Promigas,
2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).
La segunda forma, denominada combinación, da cuenta de un movimiento que se produce
cuando un individuo o grupo mezcla conocimiento explícito externo con conocimiento explícito
propio, para establecer un nuevo conocimiento explícito organizacional. Esta forma de creación
de conocimiento tampoco amplía significativamente la base de conocimiento organizacional y se
presenta, por ejemplo, cuando un maestro o grupo de maestros elabora una nueva guía de aula
con base en información relevante que recopila de diversas fuentes especializadas en educación
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 61
(Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012;
Nonaka & Takeuchi, 1995).
La tercera forma, denominada expresión, da cuenta del movimiento de conocimiento tácito al
explícito; es decir, cuando una persona o grupo puede comprender y enriquecer su conocimiento
tácito convirtiéndolo en conocimiento explícito. Esta forma de creación de conocimiento produce
un aumento significativo en la base de conocimiento organizacional y se presenta, por ejemplo,
cuando un maestro o grupo de maestros es capaz de generar prácticas innovadoras de aula a
partir de la investigación de su propia práctica, incidiendo directamente en el rendimiento
académico de sus estudiantes (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library
of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).
La cuarta forma, denominada interiorización, da cuenta del movimiento del conocimiento
explícito al tácito; es decir, otras personas y grupos renuevan y amplían su conocimiento tácito a
partir del conocimiento explícito creado por otros individuos y grupos. Esta forma de creación de
conocimiento aumenta la base de conocimiento y se presenta, por ejemplo, cuando los docentes
interiorizan las innovaciones en las prácticas de aula desarrolladas por otros maestros o grupos de
la comunidad educativa (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of
Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).
Es claro que, cuando se toma el espiral de creación de conocimiento en su conjunto, es
precisamente en los dos últimos movimientos donde se produce la mayor expansión e
intercambio de conocimiento con valor agregado para la comunidad educativa. Por eso, en la
construcción de una estrategia para el avance del conocimiento es importante incorporar un
conjunto de prácticas sociales que potencien la creación y la apropiación crítica del conocimiento
a lo largo del ciclo y, especialmente, en sus dos últimos movimientos, donde el conocimiento se
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 62
expande y enriquece. Es por eso que en el próximo apartado se hace referencia a tres prácticas
que favorecen la generación, el fortalecimiento y la apropiación del conocimiento en los dos
últimos movimientos en su conjunto (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford
Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).
4.4.Prácticas para la apropiación de conocimientos como recurso para el desarrollo de
capacidades colectivas en la organización escolar.
Todos los elementos descritos en este marco metodológico convergen operativamente en
estrategias de acompañamiento como la sistematización de experiencias, la investigación acción
colaborativa y las comunidades de práctica (Martín & Ávila, 2012).
Esquema 6. Estrategias de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas.
La primera práctica de generación y apropiación de conocimiento para el desarrollo de
capacidades colectivas es la sistematización participativa de las prácticas escolares y de las
prácticas de aula. A través de la práctica de sistematización, los protagonistas inmersos en una
práctica o proyecto (conjunto de prácticas) educativo particular, construyen un sistema
Sistematización de experiencias
Comunidades de práctica
investigación acción colaborativa
Capacidades
colectivas para el
cambio escolar
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 63
explicativo sobre el desarrollo de la propia práctica, derivan saberes y aprendizajes significativos
de estas y sustentan los marcos conceptuales de referencia que la alimentan. La idea que se desea
resaltar es que la comprensión racional y el análisis reflexivo y sistemático que realizan
colaborativamente los involucrados en el desarrollo de la práctica a medida que esta se ejecuta,
permite retroalimentar y enriquecer la práctica en cuestión, y generar nuevos conocimientos en la
medida en que moviliza de forma efectiva el conocimiento tácito y al conocimiento explícito
(Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012;
Oxford Library of Psychology, 2012).
La segunda práctica de generación y apropiación de conocimiento es la investigación acción
colaborativa. Esta práctica es una herramienta eficaz para que la comunidad educativa y los
maestros mejoren el conocimiento y sus prácticas escolares valiéndose de un proceso riguroso de
reflexión-acción que se adelante de forma cooperativa y crítica entre los maestros. Es decir, los
docentes de manera colaborativa identifican un problema importante relacionado con su práctica
educativa; después, diseñan y ejecutan un plan de acción para resolverlo y, más tarde, evalúan los
cambios favorables que se obtuvieron como resultado de las acciones desarrolladas.
Posteriormente, los resultados y aprendizajes generados por la intervención dan paso a un nuevo
ciclo de mejoramiento en el marco de la misma práctica de reflexión-acción. De esta forma, en
cada ciclo de reflexión-acción se expande el conocimiento explícito y se incorpora de manera
reflexiva en todos los involucrados en la solución del problema (Fundación Promigas, E-
VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of
Psychology, 2012).
La última praxis hace referencia a las denominadas comunidades de práctica. Este tipo de
práctica social permite el acceso, la generación, la profundización y la difusión de
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 64
conocimientos, tanto tácito como explícito en grupos de maestros que comparten prácticas
comunes en la comunidad educativa, por ejemplo: la comunidad de práctica de maestros de
matemáticas de primaria. Además, estas unidades sociales productivas afianzan la identidad
pedagógica institucional, permiten un lenguaje pedagógico común, mejoran el clima escolar,
fortalecen la cohesión institucional, favorecen el intercambio tanto de metodologías como de
material pedagógico, y se constituyen en una alternativa confiable para la formación permanente
del maestro (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín &
Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).
Esa red o, más bien ecosistema de comunidades de práctica que pueden formarse en una
organización escolar, adoptan un carácter de relacionamiento simétrico, a partir del cual se les
posibilita transformar la identidad, los saberes y las prácticas sociales de la comunidad educativa
a medida que los maestros interactúan productivamente al interior de cada comunidad y cuando
se intensifica la interacción entre comunidades dentro y fuera de los límites físicos de la escuela.
Todo esto lo hace el ecosistema de comunidades de práctica en el marco de una visión
compartida, una historia común, una moral predominante y una simbología común propios de la
institución (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín &
Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 65
Una primera aproximación a la implementación de capacidades colectivas en la
organización escolar.
La operacionalización y el impacto del desarrollo de capacidades colectivas en los proyectos ejecutados
conjuntamente con la Fundación Promigas.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 66
5. Comprensión e implementación de capacidades colectivas en los distintos ámbitos de las
organizaciones educativas.
Hasta este punto se han abordado los referentes teóricos y metodológicos que han orientado la
construcción de una estrategia de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas
en las organizaciones escolares. Tales insumos han sido construidos, contextualizados y
validados in situ mediante prácticas de acompañamiento desarrollados en instituciones
educativas vinculadas con la Fundación Promigas en sus programas y proyectos educativos. Así,
mediante actividades de mediación recíproca, comunidades de prácticas, evaluaciones de
impacto y procesos de sistematización de prácticas educativas, entre otros, ha sido posible
estructurar todo un entramado teórico-metodológico en el que se integran elementos propios de la
lógica de investigación cualitativa y las estrategias de gestión del conocimiento que ha venido
consolidando la Fundación a lo largo de su ejercicio educativo con las organizaciones
educativas.
5.1.Referentes metodológicos de la investigación.
Como producto de este proceso de construcción sistemática de conocimiento, en el presente
capítulo se realiza una descripción de casos que ilustran los procesos de comprensión e
implementación de capacidades colectivas en organizaciones escolares, mediante el análisis de
las prácticas institucionales y áulicas que han venido estructurándose a lo largo de un proceso de
aprendizaje situado y de praxis reflexiva orientados al cambio escolar. Cabe precisar que si bien,
los resultados incluidos en este capítulo de la obra dan cuenta de un estudio de casos realizado
conjuntamente entre la Fundación Promigas, la Fundación E-Valuar y las organizaciones
educativas participantes, los hallazgos y aprendizajes obtenidos en este estudio son el producto
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 67
de un trabajo construido bajo una multiplicidad de estrategias y procesos que dieron lugar a la
identificación y análisis de los contenidos presentados aquí.
En este orden de ideas, la presente investigación, además de concebirse desde la lógica de
construcción y gestión de conocimiento fundamentado en el enfoque de cambio mediado
recíproco construido desde la Fundación Promigas, se enmarca en una perspectiva cualitativa que
privilegia la comprensión de los fenómenos sociales mediante los significados elaborados por
los individuos. Este abordaje metodológico parte de la concepción de sujetos como actores,
participantes activos, en la construcción de su realidad. Asimismo, se asume tal construcción
como un proceso intersubjetivo y multidireccional en el que intervienen factores contextuales,
socio-culturales, económicos, políticos e individuales (psicológicos, afectivos y cognitivos).
Todos ellos se encuentran en una constante interacción que configura la complejidad inherente a
la realidad social (Merriam, 2009; Salgado, 2007; Mejía, 2004).
Así, los casos presentados a continuación contribuyen a la comprensión del proceso de
construcción de capacidades colectivas a nivel escolar, a partir del análisis de su aplicabilidad en
cuatro instituciones educativas del departamento del Atlántico, vinculadas a programas de
acompañamiento adelantados por la Fundación Promigas. Para ello, se recopilan los resultados
obtenidos después de varios años de trabajo, y el impacto generado con el acompañamiento de la
fundación para
Caracterizar las dimensiones que integran el concepto de capacidades colectivas en las
instituciones educativas participantes, a través de su abordaje en dos ámbitos de aplicación
escolar: Institucional y áulico.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 68
Identificar factores institucionales, contextuales e individuales que inciden en la
construcción y consolidación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares
vinculdas al proyecto.
Identificar los aportes de la implementación de la propuesta de cambio recíproco de la
Fundación Promigas, en la construcción y/o consolidación de las capacidades colectivas
en las instituciones educativas participantes del estudio.
Para efectos de este estudio fueron seleccionadas cuatro instituciones educativas, con sede en
el departamento del Atlántico que han estado vinculadas a los procesos de acompañamiento
dirigidos por la Fundación Promigas para el fortalecimiento de capacidades colectivas en las
organizaciones escolares desde diferentes áreas y ámbitos de aplicación. Estas instituciones y los
sujetos que participaron en la investigación fueron seleccionados por cumplir el criterio
mencionado previamente, y por la facilidad para acceder a los informantes durante las distintas
fases de este estudio.
A continuación se describen los sujetos e instituciones participantes en la investigación
desarrollada:
Tabla 2. Descripción de los sujetos participantes en la investigación.
Institución educativa Número de
participantes
Rol en la
comunidad educativa
Proyecto en el que
participan
Institución Educativa
Distrital San Salvador
5 Docentes (equipo de
gestión de la institución)
Escuelas que
Aprenden (EQA)
1 Coordinadora académica
de la institución
Institución Educativa
Alberto Assa
1 Rector de la institución Mis Primeros
Pasos hacia la
Excelencia
(MPPE)
4 Docentes de básica
primaria
Institución Educativa
Evaristo Sourdis
2 Docentes de la
institución
Escuelas que
Aprenden
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 69
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos.
Basados en los objetivos de investigación propuestos para este proyecto, dos de las técnicas
utilizadas para llevar a cabo el proceso de recolección de datos del proyecto fueron el grupo
focal y la entrevista semi-estructurada.
El grupo focal, como técnica de investigación es utilizada para recopilar datos cualitativos a
nivel grupal. Aquí, un conjunto de informantes (sujetos participantes en el proceso investigativo)
son seleccionados rigurosamente y organizados en torno a la indagación de una temática definida
por el investigador (es). Esta selección y organización se realiza con el fin de explorar las ideas,
imaginarios y percepciones existentes entre los participantes sobre el tema objeto de
investigación. Lo anterior, a partir de la interacción, la discusión y la definición de acuerdos
durante el desarrollo del grupo, y en general, del discurso de los informantes vinculados al
estudio (Bisquerra, 2009; Tojar, 2006; Ho, 2006; Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005). En este
sentido, los grupos focales propician un escenario para el intercambio de saberes, creencias y
posiciones, al tiempo que dan lugar al intercambio de significados construidos colectivamente y a
la identificación de hallazgos en torno al proceso de construcción y al papel de tales significados
tanto a nivel grupal como a nivel individual (Ho, 2006).
La entrevista, por su parte, se constituye como una técnica discursiva de carácter individual en
la que se lleva a cabo una conversación formal e intencionada, basada en los objetivos
previamente delimitados en la investigación. Esta técnica es utilizada para recopilar información
y significados construidos en un contexto determinado en torno al tema de investigación. Esto, a
Institución Educativa
Técnica Palmar de
Varela
1 Rector de la institución
3 Docentes de la
institución
Total participantes 34
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 70
partir de un conjunto de preguntas orientados que si bien no se constituyen como ejes estáticos ni
predeterminados, posibilitan la profundización y precisión de los ejes temáticos incluidos en el
estudio (Montañés, 2009; Báez & Pérez, 2007; Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005; Arnau,
Anguera, & Gómez, 1990).
Ambas técnicas de recolección de información fueron aplicadas con el propósito de identificar
situaciones, hechos, prácticas y discursos que permitieran caracterizar, analizar y reflexionar
sistemáticamente sobre la construcción y consolidación de capacidades colectivas en función de
las dimensiones que las integran. Asimismo, la recopilación de esta información se orientó a la
identificación de factores que pudiesen incidir en la formación de tales capacidades.
Técnicas e instrumentos para el análisis de información.
El análisis de la información recolectada, se realizó mediante un análisis de contenido de tipo
deductivo, a partir del cual se realizó una interpretación sistemática y rigurosa del discurso de los
sujetos participantes basados en unas categorías previamente definidas en función de los
referentes teóricos que orientan la investigación. La categorización preliminar realizada, se
constituye como un referente inicial que guía, más no determina, el proceso de análisis, dando
lugar a la emergencia de nuevas categorías identificadas en los discursos obtenidos de los grupos
focales y las entrevistas realizadas (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005).
De esta manera, el análisis de contenido posibilita la codificación y decodificación de los
discursos expresados por los sujetos participantes, en forma sistemática y objetiva. Esta técnica
implica, por tanto, la interpretación objetiva de contenidos intersubjetivos construidos entre los
participantes mediante la búsqueda de símbolos, significados, estructuras y dinámicas, tanto
latentes como manifiestas en el intercambio comunicacional generado con los sujetos. (López,
2002).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 71
Para realizar el análisis de contenido del presente estudio se utilizó la plataforma para el
análisis de información cualitativa DEDOOSE. A través de esta plataforma se realizó la
categorización y codificación de las unidades de análisis contenidas en los discursos obtenidos
durante la investigación.
Procedimiento.
Para la ejecución del presente proyecto de investigación se llevó a cabo un proceso ilustrado a
continuación a través de etapas. Cabe aclarar que, basados en la lógica de construcción de
conocimientos propia de la investigación cualitativa y de los procesos desarrollados desde la
Fundación Promigas, estas etapas no son lineales ni esquemáticas sino que se incluyen como
parte de un ciclo desde el cual emergen los procesos necesarios para el abordaje y comprensión
del fenómeno estudiado (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005).
Etapa I: Revisión documental donde se indagó sistemáticamente sobre los fundamentos
teóricos del enfoque de las capacidades colectivas desde sus tres dimensiones: de integración,
operativa y adaptativa. Así como, la revisión de evaluaciones de impacto de los programas
Escuelas que Aprenden y Mis Primeros Pasos hacia la Excelencia.
Etapa II: Visita de sensibilización y socialización de objetivos de la investigación a las
instituciones participantes.
Etapa III: Ejecución del trabajo de campo para la recolección de información en las
instituciones participantes. Esto, previa organización con cada una de las instituciones y previa
concertación de agenda con los actores a consultar.
Etapa IV: Análisis de la información recopilada y elaboración de integración teorética.
Etapa V: Socialización y validación de resultados con los participantes de la investigación.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 72
5.2.Presentación de casos de estudio.
La estructura de las capacidades en la Escuela en general
A continuación, tomando como fundamentación el marco general de capacidades expuesto, se
esboza en primer lugar la forma como se configuran las capacidades organizacionales en el
ámbito de la Escuela en general (ver tabla 3), para luego hacer lo mismo con el ámbito del aula
de clase. Esto sin perder de vista que el criterio que guía la ubicación de un grupo de habilidades
(también de conocimientos asociados a estas) en una dimensión particular de la capacidad
organizacional, es el peso que tienen esas habilidades para aportar directamente a la
materialización de dicha dimensión. Sin embargo, por la dificultad que se presenta para
establecer la relación causa-efecto es muy posible que alguna de esas habilidades pueda estar
presente en más de una dimensión o que se pueda desplazar a otra para apoyar su actuación.
Tabla 3. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares:
Dimensión institucional.
ORGANIZACIONES ESCOLARES
DIMENSIÓN Capacidad de integración y
regulación
Capacidad operativa-
perfeccionamiento de las
prácticas escolares
Capacidad de adaptación
organizacional
LA ESCUELA EN
GENERAL
Construir, desplegar y evaluar
el PEI.
Construir, desplegar y evaluar
las estrategias de corto y largo
plazo.
Acordar y apropiar el enfoque
pedagógico institucional.
Diseñar, desplegar y evaluar el
currículo escolar
Acordar y apropiar el marco
normativo de actuación común.
Las prácticas de
gobierno y liderazgo.
Las prácticas orientadas
al desarrollo de la
comunidad educativa.
Las prácticas asociadas
con el ascenso del
desempeño
organizacional.
Las prácticas orientadas
a la construcción de
relaciones con el contexto
local.
Generar, compartir,
apropiar y utilizar el
conocimiento
organizacional.
CULTURA DEMOCRÁTICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 73
Un ejemplo que ilustra el proceso de desarrollo de capacidades colectivas a nivel de la
institución educativa como organización es el caso de la Institución Educativa Distrital (IED) San
Salvador, mediante su participación en el proyecto Escuelas que Aprenden, desarrollado por la
Fundación Promigas entre los años 2010 y 2012.
La Institución Educativa Distrital San Salvador, inicia labores en el año 1992, en la localidad
de Riomar de la ciudad de Barranquilla. Está constituida por dos sedes en las que se prestan
servicios a una población que se encuentra en condiciones de vulnerabilidad social, y se enfrenta
a fenómenos como el pandillismo, el tráfico de drogas y una marcada tendencia a la presencia de
familias disfuncionales. La institución cuenta con 2 directivos y 24 docentes que ofrecen
servicios a nivel de preescolar, básica primaria y secundaria, así como media vocacional con
énfasis técnico en sistemas, tecnología, procesos aduaneros e industriales. Todo ello durante las
jornadas diurna y nocturna.
Los procesos que se adelantan en el marco de las gestiones institucionales buscan aportar al
logro de la misión planteada en su PEI, orientado a la formación de personas emprendedoras que
sean competentes tanto en el ámbito laboral como social para contribuir a la transformación de su
entorno mediante el desarrollo de su autonomía, su capacidad de gestión, su ética ciudadana y un
compromiso constante con el desarrollo sostenible.
De esta manera, como aporte a la consolidación de sus objetivos institucionales la IED San
Salvador dio lugar a un proceso de acompañamiento orientado a la estructuración y
potencialización de las propuestas ya desarrolladas como organización educativa, que dan cuenta
de la formación y el fortalecimiento de sus capacidades como institución. Dicho proceso ilustra
cómo pueden consolidarse las capacidades colectivas, y de qué manera se puede contribuir desde
este enfoque al fortalecimiento institucional.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 74
A. Dimensión de integración y regulación.
En el ámbito global de la escuela, la capacidad organizacional asume la siguiente estructura.
Por un lado, está la dimensión de integración y regulación constituida por las habilidades para
a) construir, desplegar y evaluar el proyecto educativo institucional; b) construir, desplegar y
evaluar los planes estratégicos de corto y largo plazo de la organización escolar; c) acordar y
apropiar el enfoque pedagógico institucional; d) diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar,
y e) acordar y apropiar el marco normativo común de actuación. Este grupo de habilidades
organizacionales evita la dispersión de los esfuerzos y canaliza de forma efectiva la acción de
todas las capacidades organizacionales hacia el cambio de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en sus distintos ámbitos y escenarios (Alarcón & Guirao, 2013; Castaño, 2012; Martín & Ávila,
2012; Viñao, 2006; Lobato, 2004).
Del mismo modo, estas habilidades promueven las capacidades organizacionales hacia metas
de desempeño institucional que aporten al desarrollo integral de los actores involucrados en los
procesos llevados a cabo a nivel educativo. En esta primera dimensión las habilidades para
diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar adquieren relevancia en la medida en que
favorecen la integración sistemática de la comunidad educativa en torno al proceso de
socialización y formación de los estudiantes (Alarcón & Guirao, 2013; Castaño, 2012; Martín &
Ávila, 2012; Viñao, 2006; Lobato, 2004)
En este sentido, mantener un norte claro, dirigirse todos hacia las mismas metas, compartir
una misma visión sobre lo que debe hacerse y sobre la proyección de las acciones educativas es
la principal característica de la dimensión de integración en este ámbito (Romero, 2007). Ahora
bien, si se tiene en cuenta que integrar consiste en unir partes para lograr un todo, podría decirse
que en la institución educativa San Salvador se ha contribuido a la consolidación de dicha unidad
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 75
en función de una percepción colectiva de los actores involucrados en el proceso de
acompañamiento a la misma. Saber hacia dónde se dirige la institución es fundamental para
definir una ruta de trabajo fundamentada en la búsqueda de integración institucional. Este
direccionamiento ha sido uno de los grandes aportes de las directivas del colegio de San
Salvador, especialmente de la coordinadora. Tal como lo manifiesta uno de los docentes de la
entidad […] muchas de las cosas que tiene ahora el colegio se le debe a la seño Mary
[coordinadora de la institución] porque ella sabe para dónde va […] (docente IED San
Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014)
La integración se orienta, en este caso particular, hacia la identidad pedagógica para la
construcción de acuerdos pedagógicos y la búsqueda de un ambiente que favorezca los procesos
de enseñanza-aprendizaje en la organización. Así, respecto a la identidad institucional, la IED
San Salvador ha enmarcado todos sus procesos pedagógicos en un modelo humanista integral y
constructivista que implica una estructura curricular sustentada en tres campos de formación: a)
las ciencias y las competencias generales, b) el componente socio-humanístico, y finalmente, c)
el trabajo, definición y despliegue de acuerdos pedagógicos relacionados con el acompañamiento
al aula, las entregas pedagógicas y el uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Este proyecto, aun cuando se ha ido construyendo en el marco de una gestión directiva que
favorece la participación de los docentes, en un principio se desarrolló mediante la formulación
de directrices que permitieran la delimitación de las metas hacia donde se quería llegar para
posteriormente construir el conjunto de estrategias que propiciaran su consecución en aras de
mantenerlas a lo largo del tiempo entre los distintos actores involucrados en dicha construcción.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 76
Lo anterior se hace evidente en expresiones de una de las directivas al plantear que […], en un
comienzo fue necesario plantear la propuesta y de cierta manera ser un poquito impositiva: esto
hay que hacerlo, esto hay que hacerlo […] (docente IED San Salvador, comunicación personal
mediante grupo focal, Octubre del 2014). Luego, al iniciar la consolidación de los procesos de
integración, se fortaleció la práctica de construir acuerdos en torno al fortalecimiento
institucional. De Hecho, actualmente los docentes coinciden en que […] Aquí todo es por
acuerdo. Nosotros hacemos unos encuentros, planteamos las cosas, sea que un compañero lo
plantee o de parte de la coordinación, decimos tenemos esto, se documenta con esto; revisamos
cuáles son los beneficios para la institución, de qué manera se puede trabajar y se discute […]
(docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
Se observa entonces cómo empieza a configurarse una institución en función de un conjunto
de metas propuestas que dan lugar a la creación y estructuración de procesos coherentes con las
mismas. De esta manera cobra importancia la necesidad de desarrollar habilidades institucionales
para diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar. Aquí el currículo se entiende como el
conjunto de conocimientos y experiencias educativas seleccionadas, organizadas y planificadas
por la organización escolar para desarrollar la totalidad del potencial de los actores
institucionales (estudiantes, docentes, directivas y padres de familia) a lo largo de los diferentes
niveles de formación escolar. Por tanto, la capacidad de integración propicia la construcción
tanto reflexiva como colaborativa de tales actores para elaborar y desplegar un plan educativo a
largo plazo (Westegard, 2013; Cankar, Deutsch, & Sentocnick, 2012; Morrish, 2012; Booth &
Dunn, 2009).
Este plan institucional, cuyos acuerdos básicos y contenido están marcados, de manera
esencial por el conocimiento y la experiencia de los maestros, sirve de base para organizar,
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 77
distribuir y controlar formalmente tanto los contenidos que se imparten en los salones de clase,
como las prácticas pedagógicas que se utilizan para enseñar por parte de los miembros de la
comunidad educativa (Campos, 2002). En este orden de ideas, el papel de los maestros es
fundamental en la construcción, despliegue, evaluación y enriquecimiento de la ruta que, como
red de entendimiento compartido, tiene la doble función de incidir en la formación de los
estudiantes y promover el aprendizaje colaborativo de los maestros (Arraez, 2008).
Ciertamente, la participación activa de los educadores en la praxis curricular incrementa su
capacidad de integración y regulación en el contexto escolar porque les ofrece la oportunidad de
debatir, consensuar y decidir cuál debe ser la educación que la escuela tiene que ofrecer a sus
aprendices y; en consecuencia, les permite trabajar de forma cooperativa para hacerla realidad en
la organización escolar. Asimismo, la praxis curricular les posibilita a los maestros validar y
enriquecer el currículo desde cada salón de clase, a medida que la propuesta curricular que han
construido se pone a prueba con los estudiantes (Campos, 2002).
Coherente con estos procesos de construcción para los lineamientos que orientan la gestión y
praxis de la organización escolar, es posible identificar las distintas dimensiones de la capacidad
de integración en cada una de las fases construidas durante el acompañamiento generado en la
IED San Salvador, mediante el programa Escuelas que aprenden (EQA). Las fases desarrolladas
y su alusión a las dimensiones de la capacidad en cuestión se describen a continuación:
En primer lugar, y con el ánimo de ofrecer una propuesta pedagógica que marcara la
diferencia con otras instituciones del sector, como por ejemplo, ofrecer a los estudiantes una
educación que les sirviera para la vida, mediante el desarrollo de estrategias basadas en el
emprendimiento, en la IE San Salvador, antes del acompañamiento de EQA, se inició un proceso
de sensibilización que consistió en la realización de talleres orientados a la toma de conciencia
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 78
del rol docente y las implicaciones de su práctica en los contextos de enseñanza-aprendizaje
donde se ejecutaban.
En estas actividades se contaba con la participación de todos los docentes de la institución, y
posteriormente fue extendido a los estudiantes de la institución. Mediante estos espacios fue
posible identificar que
[…] Una de las debilidades que teníamos en la comunidad educativa era la pérdida del
respeto por algo superior, se notaba tensiones en la relaciones de estudiantes con docentes
y entre estudiantes. Nos apoyamos con algunos grupos juveniles, dedicamos un viernes de
cada mes a que ellos (los estudiantes) vinieran. Hicimos reflexiones, jornadas de oración,
y poco a poco se iban mejorando cosas. Nuestra población nos necesita, estos pelados nos
necesitan; un 90% son abandonados sino físicamente emocionalmente (…) que le demos
no solamente parte cognitiva sino la parte afectiva (…) eso como que nos ayudó […]
(docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del
2014).
A partir del proceso descrito se posibilitó una autoevaluación institucional que se constituyó
como un diagnóstico y el punto de partida para la identificación de fortalezas y debilidades a
nivel institucional que propiciarían posteriormente la construcción de estrategias coherentes con
las distintas prácticas y escenarios de la institución para la potencialización de todos los procesos
desarrollados en la misma (Issacs, Zara, & Herbert, 2013).
Basados en los factores identificados a nivel académico, administrativo y convivencial en la
IED San Salvador, La coordinadora de la institución planteó una propuesta centrada en el
compromiso del cuerpo docente para construir una alternativa pedagógica que marcara la
diferencia en la comunidad; una alternativa que propiciara tanto el crecimiento como la
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 79
consolidación de integrantes de la comunidad educativa (mayor número de estudiantes
vinculados a la institución) en el marco de una construcción identitaria sólida. En palabras de uno
de los docentes de la institución […] Desde antes de la llegada de Promigas teníamos como meta
sacar la institución adelante, porque en la comunidad tenía una reputación que la gente no creía
en el colegio, y hoy en día los resultados están bien, hay gente de alrededor que ya está
matriculando sus hijos allá; o sea, que ha sido maravilloso. […] (Docente IED San Salvador,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
Durante el inicio de este proceso se resalta la constancia y persistencia del equipo de la
organización (docentes y directivas docentes inicialmente) para el despliegue de las estrategias y
marcos de actuación común en función de la potencialización institucional en sus distintas
dimensiones. Ello se ilustra en afirmaciones como las siguientes: […] Al principio hubo mucha
resistencia (…) Después se empezó a trabajar (…) las familias del barrio empezaron a
matricular a sus hijos […] (Coordinadora IED San Salvador, comunicación personal mediante
entrevista, Octubre del 2014), o […] No hubo un docente que dijera que eso no se podía, que no
podía venir, se quedaban tiempo extra de la jornada laboral, hasta las tres o cuatro de la tarde.
Lo más importante es el sentido de pertenencia que se construyó con el equipo docente […]
(Coordinadora IED San Salvador, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del
2014).
Definiendo el norte de la institución: El papel de Escuelas que Aprenden en la consolidación
de la capacidad integradora de la IED San Salvador.
A partir de los avances logrados por el equipo de trabajo de la institución educativa, el
acompañamiento generado en el marco del programa Escuelas que Aprenden se orientó
principalmente hacia una sistematización de esos procesos institucionales en construcción. Para
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 80
ello enfatizó sus acciones en dos ejes: la gestión administrativa y la gestión académica. Frente a
la gestión directiva el programa promovió la organización y consolidación de un abordaje
pedagógico con base en el cual se definieron acuerdos pedagógicos para organizar el enfoque del
plan curricular; la malla de curricular de cada una de las áreas. Asimismo se crearon estrategias
para llevar a cabo un seguimiento riguroso mediante la programación de metas, actividades,
tiempos y objetivos para cada semestre. Complementariamente, la gestión académica se vio
fortalecida en el manejo de la información construida en los avances realizados a nivel
institucional, de manera que fue posible estructurarla para la optimización de las acciones
pedagógicas llevadas a cabo en los distintos escenarios de la organización educativa.
Según los docentes […] Si bien nosotros teníamos un camino ya recorrido, no manejábamos
la sistematización. Promigas nos enseñó a manejar la información, a vaciarla en unos cuadros,
nos ayudó a organizar las mallas curriculares y los planes de aula…, trabajamos los estándares
[…] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del
2014). Todo ello a través de un proceso de formación institucional que facilitó el intercambio y
retroalimentación de referentes conceptuales y metodológicos en el cuerpo docente, posibilitando
la generación de discusiones con respecto a temas centrales del horizonte institucional, del
proceso de autoevaluación, del planteamiento, ejecución y seguimiento de un Plan de
Mejoramiento Institucional (PMI). Tal como lo plantean los participantes
[…] Con Escuelas Que Aprenden aprendimos cómo hacer el Plan de Mejoramiento
Institucional, cómo articular lo directivo y lo pedagógico…, Tuvimos el apoyo permanente
de Rosita, nos indicaba cómo organizarlo, paso por paso, año por año. Nos enseñó que el
seguimiento debía ser periódico, que si algo no se hacía, se podía reprogramar, pero que
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 81
había que hacerlo si era importante para la institución […] (docente IED San Salvador,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
B. Gestión para el cambio: capacidad operativa.
La delimitación de un marco normativo de acción común construido conjuntamente con los
actores involucrados en la gestión institucional tanto a nivel administrativo como pedagógico
mediante la delimitación de metas condensadas en sus programas curriculares, propició el
fortalecimiento de las capacidades integradoras en la Institución Educativa San Salvador en la
medida en que proporcionó espacios y estrategias para la ejecución coherente de procesos
tendientes a un propósito común; la potencialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en la organización.
Tal integración se ve reflejada en el perfeccionamiento de las prácticas escolares, en el marco
de las cuales se integran las habilidades que la organización escolar necesita para alcanzar en su
operación diaria altos estándares de desempeño y establecer vínculos productivos externos que
aporten en el mismo sentido. Se evidencia entonces el punto de partida hacia el
perfeccionamiento de las prácticas escolares y el mejoramiento de su desempeño como entidad
educativa mediante la formulación e implementación del plan de mejoramiento institucional
(Alarcón & Guirao, 2013; Arraez, 2008; Campos, 2002).
Igualmente, a través de la participación en el programa promovido por la Fundación Promigas
(Escuelas que Aprenden) y el establecimiento de convenios por parte de la IED con entidades de
formación técnica superior para sus estudiantes, se ilustran ejemplos de la construcción de
vínculos interinstitucionales para la consecución de los objetivos propuestos. Esta práctica
promueve el desarrollo de capacidades organizacionales desde una dimensión funcional, al
orientarse hacia la construcción de relaciones con el contexto local, lo cual favorece la
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 82
oportunidad para aprovechar los conocimientos, experiencias y capacidades de los actores locales
en procura del desarrollo de sus propias capacidades. Aquí se contemplan, además de las alianzas
estratégicas interinstitucionales para el cambio educativo que ya se han identificado en el
presente caso, la participación activa de la organización escolar en redes de intercambio de
conocimiento y agrupaciones del sector educativo, o la colaboración y cooperación para estrechar
vínculos con los entes de gobierno locales (Martín & Ávila, 2012; Bersanelli, 2008; Romero,
2007; Braslavsky & Acosta, 2006).
Se evidencia entonces un conjunto de acciones que están, sin excepción, al servicio de lograr
el ascenso en el desempeño organizacional con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Todo ello se consolida al configurar la dinámica de la entidad en función de la
implementación de estrategias para la unificación de la visión institucional, la cohesión efectiva
de las tres dimensiones de la capacidad organizacional –Integración, funcionamiento y
adaptación-, y la consolidación tanto de los factores protectores como de las habilidades
asociadas al logro de estos objetivos (Martín & Ávila, 2012; Romero, 2007).
Aquí el liderazgo juega un papel fundamental para el diseño, despliegue y evaluación de todas
las estrategias construidas durante la gestión de cambio llevada a cabo desde la Institución
educativa. De hecho, tal como lo plantea Bolívar-Botía (2010) “El liderazgo educativo sucede,
justamente, cuando partiendo de la cultura establecida, sin depender de ella, se induce una
dimensión transformacional” (p. 83). Se alude entonces a una de las herramientas educativas que
propicia y dinamiza las transformaciones en la institución mediante la apropiación de la cultura
organizacional.
En estos propósitos planteados, los líderes de la escuela establecen con la comunidad
educativa metas ambiciosas de rendimiento escolar; practican un liderazgo institucional
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 83
orientado al desarrollo de capacidades organizacionales. Asimismo, coordinan, controlan y
realimentan el despliegue del currículo escolar y la correcta ejecución en las prácticas de aula de
los maestros, participando activamente con los maestros en la construcción de un ambiente
escolar que favorezca la convivencia y el aprendizaje escolar (Uribe, 2007; Chapman, 2003). En
palabras de uno de los docentes participantes,
[…] Los directivos son muy importantes para que el modelo fluya, para que se direccione
el trabajo general de la IE; por ejemplo, la profe Mary (la coordinadora) estuvo en el
proceso de Promigas con nosotros, en varias mesas de trabajo. Ella trabajaba a la par que
nosotros. Ella es una líder motivadora, cualquier cosa que nos pueda enriquecer como
profesionales, ella lo envía, nos manda notas motivantes: les envío este material que va a
enriquecer su trabajo profesional. Eso es importante para un equipo, da cohesión, da más
interés, nos motiva. […](Docente IED San Salvador, comunicación personal mediante
grupo focal, Octubre del 2014).
Las actitudes de liderazgo entre los miembros que dirigen la gestión del cambio a nivel
institucional suelen dar lugar a la consolidación de prácticas orientadas al desarrollo de la
comunidad educativa, desde las cuales se propende porque los maestros, directivos, estudiantes
y padres de familia construyan cooperativamente una comunidad educativa democrática y abierta
al aprendizaje. La construcción de esa comunidad deliberante posibilita la cooperación y el
aprendizaje social en un marco de reglas y acuerdos conocidos, compartidos y respetados por
todos. De igual modo, en esta práctica de construir comunidad resulta indispensable alentar a los
maestros a transformar positivamente su propia realidad escolar, resolviendo cooperativamente
los problemas cotidianos que enfrentan (Martín & Ávila, 2012; Bolívar-Botía, 2010; Uribe, 2007;
Chapman, 2003).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 84
De esta manera, por ejemplo, la construcción conjunta de los lineamientos orientativos para el
mejoramiento de la organización escolar objeto de este análisis, promueve la implementación de
los mismos en el marco de un contexto propicio para la retroalimentación y el enriquecimiento de
los procesos generados en el camino hacia el fortalecimiento institucional. Experiencialmente los
docentes describen estas prácticas afirmando que […] Para el PMI no reunimos todos,
revisamos metas, revisamos el modelo pedagógico, el manual de convivencia, la nueva Ley de
Infancia y Adolescencia, se hace revisión, seguimiento, participamos todos los docentes, incluso
hay un padre de familia […] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo
focal, Octubre del 2014).
Esta dinámica de participación posibilita que
[…]No se necesita de la coordinadora [para dar continuidad a las estrategias de
mejoramiento], de la rectora, allá todo el mundo sabe qué tiene que hacer, estén ellas o no
todos sabemos que hay que hacer… todos tenemos el compromiso y cumplimos con lo que
nos toca […] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal,
Octubre del 2014).
Igualmente, se genera continuidad en el desarrollo de las acciones propuestas para el
mejoramiento organizacional. Al respecto se resaltan aseveraciones como la siguiente: […] La
gestión del plan de mejoramiento institucional está movido todo el tiempo, no está quieto y la
participación es total, incluyendo al padre de familia que está ahí […] (docente IED San
Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014)
Otro ejemplo del aporte cooperativo como recurso para la consolidación de las capacidades
operacionales a nivel institucional se observa en la gestión del gobierno escolar definida desde la
IED San Salvador como aporte a la democratización de la toma de decisiones. En esta
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 85
organización educativa el Proyecto Educativo Institucional (PEI) contempla los órganos del
gobierno escolar reglamentarios: consejo directivo, equipo de gestión, consejo académico,
consejo estudiantil, consejo de padres, personero.
Adicionalmente, se plantea el comité curricular como instancia que puede aportar a lograr la
meta institucional de una educación de calidad. Por otra parte, se contemplan otros órganos de
participación: consejo de aula, para promover la negociación de soluciones de conflictos en el
aula; la unidad de mediación y conciliación institucional; el comité de ambientes escolar
positivos, responsable de orientar, coordinar, supervisar y evaluar servicios del bienestar de
estudiantes y, por último; la asociación de ex alumnos y ex alumnas.
Dichos órganos de participación han sido creados para contribuir a la inclusión de los distintos
actores de la comunidad educativa en la toma de decisiones y la creación de estrategias que
apunten al fortalecimiento de prácticas académicas y convivenciales. De allí que, por ejemplo,
[…] En cada aula hay un consejo, por medio de él, los estudiantes han aprendido a
escuchar antes que juzgar, revisan qué ha sucedido, proponen acciones correctivas (…)
con esta estrategia se dan herramientas para que sepan cómo manejar algunos casos. (…)
estamos siendo muy cuidadosos con los deberes y derechos de los estudiantes. Queremos
que ellos también sepan cuándo incurren en una falencia… en el marco de la legalidad
[…] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del
2014).
Se reitera entonces el papel de la construcción colectiva de estrategias para el fortalecimiento
de la gestión educativa, al tiempo que se consolida la capacidad operativa en sus distintas
dimensiones para la integración de los procesos generados a nivel institucional. Todo ello en pro
de esos marcos de actuación, coherentes y aplicables a los distintos escenarios que se desarrollan
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 86
en esta organización para la potencialización de capacidades colectivas que contribuyen a
alcanzar las metas formuladas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje (Alarcón & Guirao,
2013; Martín & Ávila, 2012; Riveiro, 2010; Minakata, 2009).
C. Siempre se puede mejorar: capacidad de adaptación y mejoramiento.
Por último, en el ámbito de la escuela en general, se alude a la dimensión de adaptación
organizacional relacionada con la habilidad para generar, compartir, apropiar y utilizar los
conocimientos organizacionales. Esto con el fin de desarrollar las capacidades individuales y
colectivas que tiene la organización escolar. Aquí es fundamental tener en cuenta que la escuela
produce conocimientos todos los días de forma natural en el contexto de las cuatro prácticas de
perfeccionamiento social descritas (Romero, 2007).
En este sentido, la lógica inherente a la capacidad de adaptación y mejoramiento se enfoca en
la posibilidad que tiene la escuela, en este caso particular, para enriquecer y utilizar mejor el
espectro de conocimiento que gravita en la organización. Así, ante la decisión de desarrollar una
estrategia rigurosa y sistemática para la gestión del conocimiento en torno al fortalecimiento de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, es inevitable remitirse a la reflexión de las prácticas
sociales propias entre los involucrados en el proceso, así como a la apropiación crítica de las
estrategias que generan otros actores del sector educativo.
Ahora bien, al remitirse nuevamente al caso de la IED San Salvador, esta dimensión del
enfoque de capacidades comprende la capacidad de ajustar los procesos organizativos y
pedagógicos de la organización con aquellas acciones que permitan responder pertinente,
eficiente y eficazmente a las demandas cambiantes del contexto educativo y social, incorporando
cambios sustentados en los nuevos aprendizajes individuales y colectivos. La dimensión de
adaptación y mejoramiento pretende, por tanto, dar cuenta de la consolidación de procesos que
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 87
requiere desarrollar la institución para adecuarse a las demandas que le impone el contexto
cambiante, a la reflexión y a la incorporación de cambios basados en los aprendizajes que logra,
y en el devenir mismo del entorno en el que se halla inmerso.
En este punto resulta pertinente retomar que la capacidad de adaptación aporta a la re-
invención permanente de la escuela desde el establecimiento de una cultura institucional que guía
el funcionamiento institucional en sus distintas dimensiones y escenarios. Se configuran así, un
conjunto de acciones tendientes a acrecentar las capacidades organizacionales y generar nuevos
modos de ser colectivos. Todo ello mediante un proceso de cambio dinámico permanente a través
del cual se construye, apropia y comparten discursos, saberes y prácticas sociales y, además, se
adquieren e incrementan tanto las capacidades individuales como las capacidades colectivas de la
comunidad educativa. Se propende entonces, por una organización centrada en el aprendizaje;
que sea capaz de aprender en todo momento, de sus logros y fracasos; que sus integrantes
aprendan de manera autónoma y con otros, dentro y más allá de las paredes de la escuela (Viñao,
2006; Lobato, 2004).
A nivel institucional, en la IED San Salvador la adaptación de las prácticas organizacionales
según los conocimientos adquiridos durante su participación en el programa Escuelas Que
Aprenden se enfoca en tres ejes principales de acción:
La promoción del liderazgo como una práctica afianzada e inherente a los procesos
institucionales en la búsqueda de consolidar capacidades colectivas.
La delimitación de políticas institucionales orientadas a la formulación, implementación
y evaluación conjunta y cooperativa de acuerdos pedagógicos institucionales.
La generación de espacios para el intercambio y retroalimentación de experiencias
docentes frente a su praxis pedagógica en los distintos escenarios de la entidad educativa.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 88
Frente a la promoción del liderazgo en la institución ya se ha resaltado previamente el papel
de la coordinadora del plantel como orientadora y motivadora de los procesos para la gestión del
cambio desarrollados por la comunidad educativa. No obstante, cabe resaltar que durante este
proceso de mejoramiento, y en el marco de la democratización de decisiones a nivel
organizacional, se han abierto espacios para la identificación de habilidades que han dado paso a
la delegación tanto de funciones como de responsabilidades a los docentes para el desarrollo de
las nuevas acciones propuestas en la institución.
Esta práctica ha propiciado el fortalecimiento de aptitudes para el liderazgo entre varios
miembros de la comunidad educativa, quienes, mediante su dinamización de procesos han
contribuido a la consolidación y potencialización de los procesos que se están llevando a cabo en
los distintos ámbitos de la organización. Según los docentes participantes,
[…] al principio se tomaban decisiones unilaterales, ahora ya no hay ese afán…, se ha ido
construyendo confianza en los docentes, confianza en las capacidades de los docentes,
confianza en el perfil de los docentes…, ahora se analizan los problemas, se mira cómo se
pueden solucionar, se toman decisiones por consenso […] (Docente IED San Salvador,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
En esa misma línea la coordinadora, como líder y orientadora del proceso que se ha ido
construyendo en la institución, se ha interesado en consolidar capacidades instaladas en docentes
que tienen alto potencial y que en un momento dado pueden ser los dinamizadores de las
gestiones; por esto en cada sede y para cada proceso va identificando líderes que la ayudan a dar
cohesión a la institución, garantizando que en su ausencia, las cosas continúen funcionando. Al
respecto ella afirma lo siguiente:
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 89
[…]Tengo capacidad para liderar, soy perseverante, me fijo una meta y la trabajo. Si hay
dificultades me doy tiempo para ver qué pasa…. Mis compañeros me siguieron y luego de
dos años de exigencia y persistencia, ya sabemos cómo es la ruta y vamos para allá….
ellos ahora saben qué tiene que hacer, (…) la ruta es por acuerdo…, hacemos unos
encuentros y planteamos la cosa, se documenta para ver beneficios para la IE, se analiza
¿cómo se hace?, ¿quién lo dirige?, ¿para qué sirve?…. se toman decisiones y se llega a
acuerdos para empezar a llevar a la práctica […](Coordinadora IED San Salvador,
comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014)
La tendencia institucional hacia la democratización de las decisiones y hacia la construcción
de estrategias para la formulación e implementación del plan de mejoramiento Institucional dan
cuenta, operativamente, de la formulación de esos principios y acuerdos pedagógicos que
permean todos los procesos llevados a cabo en esta organización educativa. Algunos de ellos son
puestos en prácticas, precisamente, a través de la apropiación de espacios para la
retroalimentación entre los docentes sobre su praxis pedagógica (Romero, 2003).
Uno de los espacios construido y aplicado desde la institución se inició durante el segundo
semestre del año 2007, se consolidó durante el acompañamiento de EQA y se remite a un
acompañamiento de aula que contribuye a la evaluación de la práctica pedagógica y el ejercicio
profesional de los docentes. En el PEI de la institución esta práctica se denomina visita al aula
y/u observación de clase y se lleva a cabo como una acción que permite reunir información sobre
la efectividad de la práctica pedagógica en el contexto áulico. Esta estrategia fue propuesta por
la coordinadora de la entidad educativa para
[…] construir confianza entre los docentes. Conversaba con ellos, les comentaba de qué se
trataba y voluntariamente alguno permitía la observación. Con el tiempo, se fueron
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 90
involucrando más docentes… ahora es una práctica común. Se construyeron acuerdos, se
organizaba el acompañamiento, previo se entregaba una guía al compañero que se iba a
observar; luego del acompañamiento se hace un conversatorio y se definen aspectos a
mejorar […] (Coordinadora IED San Salvador, comunicación personal mediante
entrevista, Octubre del 2014).
Para los docentes el acompañamiento es una práctica que se realiza de manera regular, y que
se asume como una estrategia que propicia la autoevaluación y la co-evaluación para el
mejoramiento constante del quehacer pedagógico. Los participantes coinciden en manifestar que
[…] los aportes que hacen los compañeros son constructivos y por esto se aceptan de manera
humilde…, se trata de beneficiar el bien institucional […] (Docente IED San Salvador,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014), además afirman que […] entre
los docentes es frecuente que se compartan documentos, artículos, películas. Algunas estrategias
didácticas que funcionan con x grado o en x área, se socializan y se comparten […] (Docente
IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014). Se evidencia
entonces, cómo a partir de la consolidación de un conjunto de prácticas institucionales se
promueve la consolidación de conductas y actitudes tendientes al crecimiento organizacional, en
función e interacción con el desarrollo de capacidades tanto individuales como colectivas.
La segunda estrategia orientada a la retroalimentación de la praxis pedagógica docente se
refiere a las entregas pedagógicas. A nivel institucional se cuenta con una directriz que pretende
beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la evaluación sistemática de los
grupos de estudiantes por grado al iniciar o al finalizar el año lectivo. Estas entregas pedagógicas
consisten en un documento en el que se plasman las fortalezas y debilidades de cada grupo
evaluado con respecto al desempeño académico, los procesos a fortalecer, los recursos que
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 91
favorecen el aprendizaje del grupo, entre otros factores que brinden insumos para la creación de
estrategias contextualizadas dirigidas a la potencialización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En palabras de la coordinadora de la institución, […] El docente me da una
evaluación de cómo quedó tal curso, en qué temas se deben reforzar para comenzar el año; se
hace el perfil del estudiante, se hace grado a grado y área a área […] (Coordinadora IED San
Salvador, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014).
Como ya se abordó hasta este punto, las capacidades colectivas se construyen y consolidan a
nivel institucional en el marco de un proceso participativo donde se involucra a los actores que
hacen parte de la organización escolar en la que este se desarrolla. Todo ello en función de una
perspectiva transformacional cuyo eje fundamental es la gestión del conocimiento como insumo
y estrategia tanto para la contextualización como para contribuir a la continuidad de las prácticas
generadas como parte de la instalación de capacidades (Alarcón & Guirao, 2013; Martín &
Ávila, 2012; Minakata, 2009; Viñao, 2006).
Además de generar procesos globales que configuran la organización en un conjunto de pautas
comunes y una visión compartida, tendientes a la sostenibilidad de las acciones desarrolladas,
cada uno de los escenarios de la institución dan cuenta de un conjunto de particularidades en
torno a las cuales se aplican y fortalecen las distintas dimensiones abordadas desde el enfoque
para el desarrollo de capacidades colectivas. En el caso de las organizaciones escolares, uno de
los principales escenarios propicios para el desarrollo y aplicabilidad de estas capacidades es el
aula de clases (Romero, 2007; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 92
El desarrollo de capacidades colectivas en el aula.
A nivel áulico, el enfoque de capacidades colectivas se dirige principalmente a la delimitación
y consolidación de derroteros tanto teóricos como metodológicos que orienten las prácticas
docentes en pro de la consecución de los objetivos institucionales, la participación activa de los
estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el uso de estrategias pedagógicas durante
los espacios de clase. Desde este ámbito el trabajo desarrollado por la Fundación Promigas se ha
enfocado en la búsqueda de la cualificación de las prácticas institucionales y docentes.
Se promueve entonces, el desarrollo de prácticas pedagógicas enmarcadas en un conjunto de
concepciones y metodologías que respondan tanto a las demandas del contexto educativo
nacional, como a las particularidades de los contextos donde se encuentran las instituciones. De
allí que si bien, se brindan orientaciones sistemáticas para su desarrollo, el fortalecimiento de las
capacidades colectivas implica una construcción y un acompañamiento In Situ para dar lugar a
espacios educativos con una orientación transformacional coherente con las potencialidades,
requerimientos, necesidades y recursos de su contexto y dinámica escolar (Martín & Ávila,
2012).
Dos programas que promueven el desarrollo de capacidades colectivas bajo esta lógica de
acción propuesta y con impacto a nivel áulico son: Mis primeros pasos hacia la excelencia
(MPPE); implementado en entidades como la Institución Educativa Alberto Assa, y el programa
Escuelas que Aprenden (EQA), mencionado en el apartado anterior, el cual se ha implementado
en las Instituciones Educativas Evaristo Sourdis y Palmar de Varela.
MPPE es una propuesta de la Fundación Promigas, que busca aportar al cambio de la calidad
de la educación en el nivel de Educación Infantil. Surge como una respuesta al interés de brindar
una opción a las instituciones educativas oficiales del Departamento del Atlántico para
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 93
desarrollar procesos de gestión escolar que atiendan de pertinentemente a la formación desde este
nivel educativo. Esta iniciativa se adelantó entre 2008 y 2010 para promover las oportunidades
de crecimiento y desarrollo integral de los niños y niñas de preescolar a través de acciones
orientadas a la gestión institucional y de aula, a la vigilancia del estado nutricional de los niños y
niñas y a promover la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos.
A nivel de aula, la iniciativa MPPE enfatiza en el rol del docente como sujeto de
conocimiento. En este sentido sus acciones van encaminadas hacia el apoyo de los maestros en
la identificación, implementación, desarrollo y evaluación de estrategias pedagógicas que
aporten al desarrollo de la primera infancia, contemplando las dimensiones y competencias
previstas para ese nivel educativo. El programa EQA, por su parte, se centra en brindar una
serie de herramientas de orden conceptual y metodológico que permitan a los docentes el
mejoramiento de sus prácticas de aula: apropiación disciplinar, innovaciones didácticas y
desarrollo de ayudas educativas en compresión, producción textual y en pensamiento
matemático a partir de seminarios talleres sobre fundamentación en lenguaje y matemáticas.
Ambos ejemplos ofrecen insumos que ilustran cómo se llevan a cabo el desarrollo de
capacidades colectivas y cual es su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje al
ejecutar los aprendizajes construidos en uno de los principales escenarios de toda institución
educativa; las aulas de clases (ver tabla 4).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 94
Tabla 4. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares:
Dimensión áulica.
A. Dimensión de integración y regulación.
En el ámbito del aula, la capacidad organizacional adquiere la siguiente estructura. Por un
lado, está la dimensión integradora y reguladora constituida básicamente por la habilidad que
tiene la comunidad educativa de construir el currículo desde, en y para el aula de clase. Esta
dimensión se fortalece en la medida en que los maestros asumen decididamente la construcción
del currículo escolar; es decir, se incrementa cuando los maestros diseñan nuevas situaciones de
enseñanza en el salón de clase, cuando valoran críticamente esas propuestas en términos del
impacto de los aprendizajes de los alumnos, e igualmente, cuando son capaces de enriquecer el
currículo solos y con sus pares (Quiroga, 2012; Riveiro, 2010; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, &
Quinquer, 2006; Fraca, 2004; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).
De esta forma el currículo es, al mismo tiempo, un dispositivo de integración y un movilizador
del cambio escolar. Por lo tanto, el maestro debe pasar de ser un simple consumidor y ejecutor
del currículo a participar activamente en su construcción, aplicación, enriquecimiento y
evaluación (Stenhouse, 1984). En este orden de ideas el aula se convierte en el espacio
ORGANIZACIONES ESCOLARES
DIMENSIÓN Capacidad de integración y
regulación
Capacidad operativa-
perfeccionamiento de las
prácticas de aula
Capacidad de adaptación
organizacional
EN EL AULA
Construir el currículo en,
desde y para el aula.
Práctica de enseñanza.
Práctica ética.
Práctica colaborativa.
Práctica reflexiva.
Investigación en el
aula.
CULTURA DEMOCRÁTICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 95
privilegiado donde se pone a prueba el currículo diseñado, donde se valora, ajusta y proyecta,
enriquecido a lo largo y ancho de la organización educativa.
Coherente con estos planteamientos, la dimensión de integración y regulación en el aula se
contempla en las propuestas de la Fundación Promigas a través de la gestión de proyectos de aula
transversales como una estrategia para aportar al desarrollo integral del estudiante, en la medida
en que para su realización se requiere de procesos que aportan a la construcción del
establecimiento de relaciones entre conceptos abordados en las distintas áreas del conocimiento.
Asimismo, se requiere la planeación, ejecución y seguimiento de un conjunto de acciones que
aportan al logro del objetivo que se pretende alcanzar. Para llevar a cabo este objetivo, se hace
necesario la estructuración y/o contextualización de un conjunto de estrategias pedagógicas
orientadas a la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo respecto a los
fines propuestos en el marco del mismo (Quiroga, 2012; Del Pozo, 2012; Fraca, 2004).
En el desarrollo del presente estudio de casos se identifica que las instituciones participantes
cuentan con proyectos transversales implementados en los distintos niveles educativos. Algunos
ejemplos de tales proyectos se presentan a continuación:
En la institución educativa Alberto Assa, los estudiantes de pre-escolar llevan a cabo
proyectos en reciclaje y ciudadanía. Asimismo participan en otros proyectos de carácter
institucional ligados al contexto en el que se encuentran inmersos: carnaval, día de los
niños, día del idioma.
En la institución educativa Evaristo Sourdis, se ha logrado consolidar un proyecto en
lectura y escritura que se desarrolla en toda la primaria.
En la institución educativa técnica rural Palmar de Varela, se ha consolidado el congreso
de lectura, el cual se inscribe en el Club de Lectura. La implementación de esta iniciativa
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 96
se inició a nivel de básica primaria y posteriormente amplió su rango de acción a los
grados sexto y séptimo. Hoy en día su aplicación se ha extendido a otras instituciones
educativas del municipio.
Dos factores comunes identificados entre las instituciones mencionadas, y que han contribuido
a la consolidación de estas capacidades a nivel del aula de clases son: la promoción de acuerdos
institucionales y la apropiación tanto de directivos como de docentes como agentes
dinamizadores en el proceso transformacional.
Respecto a la promoción de acuerdos institucionales, resulta necesario expresar que planear,
ejecutar y hacer seguimiento al desarrollo de un proyecto demanda acciones que involucran tanto
a los docentes, como a los directivos de las instituciones. Así, para definir las temáticas o ejes
centrales de los proyectos de aula e identificar cuáles de estos se abordan en cada nivel
educativo, se requiere llegar a acuerdos que trascienden lo organizativo e involucran lo
pedagógico. En este sentido, se encuentra que en cada una de las instituciones objeto de este
análisis se llevan a cabo este tipo de acciones con las particularidades propias de cada contexto y
del objetivo propuesto en el desarrollo de cada iniciativa (Leithwood, 2013; Romero, 2007;
Romero, 2003).
La institución educativa Alberto Assa, por ejemplo, cuenta con proyectos transversales
institucionales ligados a situaciones del contexto: carnaval, día de los niños, cumpleaños de
Barranquilla, día del idioma, además de los transversales establecidos desde los lineamientos del
Ministerio de Educación Nacional2. Para llevarlos a cabo, al iniciar el año lectivo los docentes
2 Según el artículo 14 de la Ley General de Educación (Ley N° 115 del 1994), el Ministerio de
educación Nacional de Colombia estableció que además de las áreas obligatorias de formación en
los distintos niveles educativos, debe impartirse un grupo de proyectos orientados a la reflexión
de los estudiantes sobre sus problemáticas sociales y la construcción de estrategias y alternativas
para el mejoramiento de su realidad social. Estas acciones hacen referencia a los proyectos
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 97
organizan acciones enmarcadas en los proyectos que se encuentran en curso. Estas actividades
son evaluadas anualmente con el fin de identificar qué resultados se obtuvieron y qué cambios
deben realizarse. Igualmente, a lo largo del año, periódicamente las docentes se reúnen para
revisar cómo van marchado las acciones y qué ajustes se requieren. En palabras de los docentes,
[…]Tenemos proyectos de reciclaje, sexualidad y ciudadanía, en este último, los niños (de
preescolar) son patrulleritos y ayudan a organizar la movilidad de los estudiantes… son
acciones pequeña, cada uno tiene su chaleco (…) Cada proyecto se evalúa; en ocasiones
nos reunimos en la hora que nos queda, luego de que los niños salen para sus casas;
también reuniones de los días pedagógicos, semanas institucionales Revisamos avances,
se revisa qué funciona, se decide para el año entrante qué se va a mejorar[…] (Docente
Institución Alberto Assa, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
En este caso el trabajo por proyectos de aula responde al enfoque pedagógico que se asume para
el pre-escolar y que hace parte de las orientaciones brindadas por el acompañamiento de MPPE:
énfasis en las dimensiones de desarrollo mediante didácticas basadas en proyectos de aula o
unidades integradoras.
transversales de aula, los cuales se constituyen, además, como soporte a los procesos de
enseñanza-aprendizaje en los establecimientos educativos (Congreso de la República de
Colombia, 1994).
Algunos de los proyectos transversales definidos desde los lineamientos nacionales para su
ejecución en los establecimientos de educación formal son: Aprovechamiento del tiempo libre y
fomento de la cultura –teniendo en cuenta las particularidades de determinados grupos
minoritarios para priorizar su formación cultural de acuerdo a los requerimientos de su contexto-,
enseñanza de hábitos medio ambientales, ecología y preservación de recursos naturales,
formación en valores, educación para la ciudadanía y la democracia, educación sexual de acuerdo
con las necesidades físicas, psicológicas y socio afectivas de los aprendices, y la cátedra
transversal de emprendimiento, entre otros (Congreso de la República de Colombia, 1994).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 98
En la institución educativa Evaristo Sourdis, se identificó un trabajo que además que llevar a
cabo los proyectos transversales del Ministerio de Educación (tiempo libre y medio ambiente)
que se desarrollan desde preescolar hasta grado once y que son dinamizados por docentes de
educación básica secundaria y media vocacional, se adelanta un proyecto alrededor de los
procesos de lectura y escritura, cuya implementación inició en primer grado de para abordar la
enseñanza aprendizaje de la lectoescritura y ha ido ampliando su ejecución a todos los grados de
la básica primaria en la entidad.
Este proyecto se considera transversal en la medida en que supera el primer grado y logra
instalarse como una práctica que se transfiere a otros grados con el objetivo de tener un
lineamiento institucional con respecto a la lectura y la escritura. Tal como lo plantean los
docentes participantes
[…] Nuestra experiencia comenzó en el 2011 con el proyecto de lectoescritura: aprender a
leer y escribir con significado y creatividad, en primer grado. Luego empezamos en
segundo grado y después con tercero hasta grado quinto. Empezamos con la profe Aiza
Manotas; luego la profe Hélida…Algunas profesoras de preescolar han tomado algunas
ideas y las están desarrollando […] (Docente del colegio Evaristo Sourdis, comunicación
personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
Los docentes coinciden en plantear la evaluación constante y sistemática como una fortaleza
en las acciones desarrolladas desde la institución. Frente al tema afirman que
[…] Hacemos reuniones académicas para evaluar cómo vamos, miramos cómo avanzan
los estudiantes, sus desempeños…. pero ojalá pudieran ser cada semana o cada tercer día
(…) Con el grupo del proyecto nos reunimos los martes para hacerlo e ir ajustando cosas,
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 99
hemos cambiado el objetivo, actividades […] (Docente del colegio Evaristo Sourdis,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
La institución educativa técnica rural Palmar de Varela, por su parte, ha logrado consolidar un
trabajo alrededor de la lectura y la escritura, estructurado en función de la dinamización de un
Club de Lectura. Como una ampliación de este club, desde hace dos años los estudiantes llevan a
cabo el Congreso de lectura y escritura. Esta iniciativa comenzó en los primeros grados de
primaria con el fin de incentivar la lectura en los estudiantes y ha logrado trascender las sedes, el
nivel de primaria y ahora asisten estudiantes de sexto y séptimo grado. De hecho, el congreso de
lectura y escritura cuenta con la participación de los estudiantes como protagonistas en la
organización de las actividades, presentación de ponencias y demás acciones generadas en el
marco del evento. Todo ello bajo la orientación de los docentes como dinamizadores y
facilitadores del proceso.
El proyecto también ha ampliado su radio de acción a otras instituciones educativas del
municipio. En palabras del rector de la institución,
[…]Yo tengo una experiencia, no en un programa sino en un proyecto de lectura y se ha
ido haciendo institucional. Casualmente, este viernes vienen unos congresos de niños, ellos
dirigen toda la ponencia y las actividades. Y eso si lo diseñamos, lo sacamos cada año, ya
va el segundo congreso (…) Iniciaron las maestras de primero de la sede del John F.
Kennedy se reunieron con el Divino Niño y la sede principal. Diseñaron el proyecto y
ahora algunos docentes se media se están interesando […] (Rector IET Palmar de Varela,
comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014).
La presentación de estos casos dan cuenta de la transversalidad en los proyectos en función de
su construcción como un proceso participativo que involucra tanto a docentes como a estudiantes
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 100
en el espacio áulico, pero que trascienden a otras esferas institucionales, e incluso integran
distintas áreas de conocimiento. Se va más allá de los contenidos para desarrollar un conjunto de
conocimientos, habilidades y disposiciones tanto individuales como colectivas entre los actores
de la comunidad educativa (Alarcón & Guirao, 2013; Martín & Ávila, 2012; Quiroga, 2012;
Morrish, 2012; Romero, 2007; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).
El segundo factor que ha contribuido al desarrollo de las capacidades de integración y
regulación a nivel áulico en las instituciones presentadas es precisamente la identificación de
docentes como dinamizadores de los procesos llevados a cabo durante la gestión del cambio
escolar. En este punto la integración se fundamenta en la complementariedad de saberes para
retroalimentar iniciativas individuales que se constituyen como referentes para el desarrollo de
acciones estructuradas como proyectos transversales para maximizar su impacto en la institución
(Stoll, 2013). Un ejemplo de este proceso es planteado por la coordinadora de la IET Palmar de
Varela, quien expresa que […] Tuve el placer de asistir a tres capacitaciones de lenguaje con
Bellanid, Se formó un proyecto, logramos unificar un proyecto a nivel institucional, porque
cada sede llevaba su proyecto […] (coordinadora de la IET Palmar de Varela, comunicación
personal mediante entrevista, Octubre del 2014))
Ahora, si bien la dimensión de integración o alineación a nivel del ámbito de áulico
contempla los proyectos de aula transversales, es claro que para que estos se realicen, es preciso
que en la institución se den otro tipo de procesos como acuerdos de orden pedagógico que se
facilitan si hay un ambiente institucional que los favorezca (Martín & Ávila, 2013; Romero,
2007; Romero, 2003). Un ejemplo de ello se presenta mediante las interacciones con docentes y
directivos de I.E.T Palmar de Varela en sus distintas sedes, quienes han posibilitado la
consolidación de las distintas sedes con las que cuenta la institución como unidad en cuanto a la
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 101
formulación de ejes de acción que orientan el quehacer pedagógico en los contextos de clase. Tal
como lo plantea la coordinadora del plantel, […] cada sede llevaba su proyecto… Hicimos un
proyecto y le hicimos un cronograma, cada día se hacía la misma actividad en todos los cursos,
entonces, a los niños a partir de ahí comenzaron a llamarles más la atención la lectura […]
(Coordinadora, IET Palmar de Varela, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del
2014).
Finalmente, el carácter colectivo en el desarrollo de estas capacidades entre los actores de la
comunidad educativa, además de implicar la participación de directivas y estudiantes durante la
formulación, implementación y evaluación de las estrategias propuestas, se ilustra mediante la
posibilidad de instaurar esta configuración institucional como parte del entramado cultural de la
escuela3. En este punto se observa cómo, en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
es posible dar continuidad a las acciones desarrolladas, aun cuando quienes dirigen o dinamizan
el proceso no continúan en la entidad educativa. Ese es el caso de la IE Alberto Assa, donde […]
pese a que la persona que lo dinamizaba ya no está en la IE… hay responsables por jornadas,
hemos dado mayor importancia a los proyectos de más largo alcance…. Cada una (docente)
3 Uno de los atributos del entramado cultural en la organización hace referencia a la visión y
sentido compartido, el cual conjuga los esfuerzos y energías de la comunidad educativa en
procura de la construcción de una mejor organización escolar. Cuando la comunidad educativa
comparte una visión y sentido común en los que ve reflejados sus intereses personales y, además,
conoce la ruta que debe seguir para alcanzarlos se canalizan y aprovechan de manera más eficaz
las capacidades institucionales en el proceso de cambio educativo. En este atributo es
fundamental el contenido denominado visión o imagen futura compartida, porque direcciona y
hace que converjan los esfuerzos de estudiantes, maestros, directivos y padres de familia en su
trabajo cotidiano. La aspiración común de la visión compartida y el marco moral preferente
conforman un ligamento común que integra la organización escolar y canaliza, concentra y le
imprime energía al aprendizaje organizacional (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila,
2012)
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 102
lidera un proyecto… cronograma, recursos, organización […] (Docente Alberto Assa,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
B. Desarrollo de capacidades operativas: la dimensión de perfeccionamiento de las
prácticas sociales en el aula.
Hasta este punto se ha enfatizado en los proyectos transversales de aula como práctica de
integración y regulación organizacional desde el ámbito del salón de clases, resaltando la
importancia de los docentes durante su desarrollo. En el marco de esta línea de trabajo, los
procesos transformacionales en las escuelas implican el fortalecimiento constante de un conjunto
de habilidades que potencialicen los procesos de enseñanza-aprendizaje y propicien la superación
de los estándares de desempeño fijados por los sistemas educativos nacionales. Aquí cobra
relevancia la dimensión de perfeccionamiento de las prácticas sociales en el aula como una
aplicación de las capacidades funcionales colectivas que incluye, entre otras, las siguientes
habilidades: a) la práctica ética del maestro, b) la práctica de enseñanza del maestro, c) la práctica
colaborativa del maestro, y d) la práctica reflexiva.
En primer lugar, la práctica ética del maestro influye en lo que él es y, especialmente, en sus
actuaciones morales cotidianas, actuaciones que son referentes de comportamiento moral para
sus estudiantes y tienen un alto poder de afectación sobre el ambiente moral de la escuela. Esta
dimensión ética motiva y compromete al maestro a buscar que todos sus estudiantes alcancen
altos estándares de desempeño y posibilita una práctica de enseñanza orientada al desarrollo
integral de los estudiantes; porque el sujeto que enseña tiene la convicción moral de que lo que
está en juego es la formación de la totalidad del ser humano. De igual forma, involucra al
maestro en la transformación de su propia comunidad educativa, en la medida en que se asume
que el sujeto que enseña sabe que la condición humana depende de una intrincada red de
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 103
relaciones que le ayuden a ser persona y a percibir la presencia del bien personal en el bien
común; esto le plantea el reto de construir con sus colegas una escuela de calidad que asegure el
desarrollo de todos los estudiantes (Suárez, Martín, & Pájaro, 2012; Martín & Ávila, 2012).
Esta práctica, además de implicar el desarrollo de un conjunto de habilidades, trae consigo
todo un componente disposicional desde el cual fundamenta su quehacer docente. En el caso de
la IET Palmar de Varela, la práctica ética entre los docentes se ha construido en torno al
compromiso que manifiestan estos individuos para potencializar la formación de sus estudiantes.
Tal compromiso ha traído consigo la generación de acciones sustentadas en la idea de que el
maestro se forma y ejerce su praxis pedagógica con el fin de brindar las condiciones necesarias
para que los estudiantes aprendan. En palabras de los participantes,
[…]Tenemos que mentalizarnos que tenemos que meternos en el cuento de aprender
aunque no lo están exigiendo y no solamente a nivel de gobierno, sino que nosotros
sintamos esa necesidad, porque nuestros alumnos no se pueden quedar limitados por
nosotros. Ellos traen mucho conocimiento pero nosotros somos los que los orientamos.
Cuando nos capacitamos sabemos cómo orientarlos […] (Docente de primaria, IET Palmar
de Varela, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014)
De allí que las acciones docentes ejercidas en las aulas de clases de la institución de Palmar de
Varela estén consolidándose en función de una serie de objetivos comunes:
Orientar a los estudiantes en sus procesos formativos integrando aspectos de orden
cognitivo, afectivo y social, con el fin de aportar a su desarrollo humano y al avance de
sus procesos académicos y valorativos.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 104
Promover acciones tendientes a la apropiación de los contenidos desarrollados en clase a
partir de enfoques didácticos que propicien la participación de los aprendices como
actores y protagonistas en su propio proceso.
Construir experiencias significativas que además de apoyar el trabajo de aula, procuren
abrir nuevos espacios sociales a los estudiantes para que ayuden a mejorar su entorno y se
proyecten al futuro.
La búsqueda de los docentes por construir nuevas propuestas y por aportar experiencias
significativas para el aprendizaje de los estudiantes, se constituye además como una estrategia
que contribuye a su propio desarrollo como profesionales. Al respecto es posible plantear que la
ejecución de una práctica ética se relaciona no sólo con la responsabilidad social de garantizar
procesos transformacionales de enseñanza-aprendizaje, sino también con la responsabilidad de
procurar mejoras que impacten en el desarrollo de la profesión docente.
Aquí, según plantean los participantes consultados, resulta necesario […] Comprender bien
la disciplina y su lenguaje (…) A nivel personal siempre estar en la continua búsqueda para
mejorar la práctica en el aula […] (Docente Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante
grupo focal, Octubre del 2014). De hecho, los docentes de las distintas instituciones educativas
participantes en el presente estudio coinciden en plantear que el aporte del acompañamiento
recibido mediante los proyectos adelantados por Fundación Promigas fue fundamental para
“sembrar esa semillita en el corazón” que posibilita cimentar actitudes hacia el empoderamiento
profesional y social.
Basados en las experiencias presentadas en este apartado, es posible identificar que quizás lo
más importante en la práctica ética es la construcción de una relación fructífera entre el maestro y
el estudiante basadas en el reconocimiento mutuo. Naturalmente, se trata de una relación que
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 105
ayuda al aprendiz a formarse como un sujeto libre, autónomo y crítico que, en orden al bien
común, busque su propia autorrealización personal y mantenga un compromiso decidido con el
cuidado de la vida y con la construcción de una sociedad más justa, en compañía de los otros
(Suárez, Martín, & Pájaro, 2012; Martín & Ávila, 2012).
Es de suponer que en esta relación el maestro debe construir lazos emocionales que le
posibiliten la práctica del cuidado con sus estudiantes; cuidado que, en la cotidianidad del aula y
todos los espacios escolares, se expresa en la búsqueda constante del perfeccionamiento de sus
potencialidades y en el fortalecimiento de su autoestima personal. En otras palabras, la praxis
ética orientada a favorecer el cuidado integral del aprendiz –su cuerpo, su mente y su ser-, es
esencial en el perfeccionamiento de las prácticas del docente (Suárez, Martín, & Pájaro, 2012).
Tal como lo presenta uno de los participantes,
[…] A nivel personal los retos que propone el programa (EQA): estar muy comprometido
con el desarrollo de los muchachos, orientándolos en los procesos, con estrategias que
brindaba Escuelas que Aprenden…, esa integración de la parte cognitiva y la parte
afectiva. Eso los ayuda mucho porque aparte de tener muchas necesidades como personas
también las tienen en lo académico […] (Docente Primaria, Evaristo Sourdis,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
Además de la práctica ética como factor inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, es
pertinente remitirse a la práctica de enseñanza del maestro, cuya importancia es fundamental en
el aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior dado por el hecho de que el sujeto que enseña filtra
y redefine el significado del saber científico para el alumno y realiza una acción intencional,
continua, interactiva y sistemática para desarrollar las capacidades del aprendiz. Así, el
perfeccionamiento del conjunto de estas prácticas sociales de aula y, especialmente de la práctica
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 106
de enseñanza directa del maestro en su dominio disciplinar (conocimiento de la materia que
enseñan) y capacidad didáctica, tienen el poder de incidir significativamente en el aprendizaje del
alumno (Leithwood, 2013; Stoll, 2013; Martín & Ávila, 2012; Castaño, 2012).
La importancia de generar prácticas contextualizadas y significativas en pro del aprendizaje
científico y social de los estudiantes radica entonces en la posibilidad que se brinda a los actores
del proceso de enseñanza-aprendizaje para construir saberes de manera sistemática y a través de
acciones que propicien el desarrollo intencional de capacidades en función de sus competencias
individuales, las demandas de su realidad social y la dinámica colectiva del entorno en el cual se
desenvuelve. Estas prácticas se evidencian a lo largo de todo el proceso de clase, incluso desde
su planeación y su posterior evaluación (Gimeno & Pérez, 2008; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, &
Quinquer, 2006; Jackson, 1990). Algunos ejemplos que dan cuenta de la búsqueda de estrategias
tendientes al constante cambio y apropiación de dominios tanto disciplinares como didácticos y
sociales entre los maestros, se describen a continuación.
Durante la planeación de las clases y los contenidos a desarrollar con los estudiantes, se
identifica la búsqueda sistemática de estrategias que potencian las prácticas de enseñanza entre
los docentes de la Institución educativa Evaristo Sourdis al consolidar un equipo de trabajo que
lleva a que las prácticas de enseñanza se planeen en conjunto. Toman como punto de partida los
estándares de competencias delimitados por el Ministerio de Educación Nacional, tienen en
cuenta contenidos que sean apropiados para cada uno de los grados, definen los objetivos
generales a alcanzar en periodos de dos meses, diseñan estrategias metodológicas y determinan
los recursos que requieren en términos de materiales. Esta planeación favorece que los aspectos
que se abordan en las áreas de conocimiento, se desarrollen en el marco de una continuidad entre
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 107
grado y grado, avanzando en términos de mayor complejidad a medida que se va avanzando en el
grado escolar.
Asimismo, se propende por la delimitación de enfoques, estrategias, metodologías de
enseñanza y propósitos de aprendizaje, que de manera sistemática, consciente y explícita
consoliden un conjunto de prácticas coherentes durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.
Esto con el fin de potencializar esos aprendizajes que se pretende construir con los estudiantes
(Marquez, López, & Pichardo, 2008). Al respecto es posible identificar cómo los docentes
realizan aseveraciones como la siguiente:
[…] el modelo pedagógico que manejamos es fruto del trabajo con Promigas: estudiamos
diferentes modelos pedagógicos y cada escuela escogió el modelo que consideraba, se
ajustaba pues al contexto y a las necesidades de los estudiantes. Nuestro modelo es
humanista constructivista viene de las orientaciones que recibimos de Escuelas que
Aprenden [….] (Docente Primaria, IE Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante
grupo focal, Octubre del 2014)
Frente a la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, estas prácticas se orientan
principalmente a la implementación de las estrategias y metodologías identificadas para
promover la construcción de aprendizajes significativos entre los estudiantes; se enfatiza no sólo
en la apropiación de contenidos, sino también en la aplicabilidad de los mismos en los distintos
ámbitos donde se desenvuelven los alumnos. Un ejemplo de ello se identifica con una docente de
matemáticas de la IET Palmar de Varela, quien manifiesta que,
[…] En el caso de matemáticas se ha logrado una transición en la concepción de las
matemáticas y de su enseñanza; se ha pasado de una didáctica basada en lo numérico a
una que ha logrado incorporar el desarrollo de los otros pensamientos matemáticos:
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 108
espacial, variacional, aleatorio y métrico (…) Antes solo trabajaba media, mediana y
moda, ahora trabajo más temas. Luego de que llegó Promigas me aterrizó, me ayudó a ver
las matemáticas de otra manera. Sólo después de 16 años de trabajo en la docencia
enseñando matemáticas he aprendido a abordar los pensamientos matemáticos. Gracias a
este trabajo he aprendido a abordar las matemáticas de otra manera (…) Para este año,
no solamente trabajé cuaderno de matemáticas, tengo cuaderno de geometría, de
estadística… y trabajo por unidades en tercero, cuarto y quinto. En estadística ellos son
felices porque cuando ellos ven gráficas en la televisión, en la urna virtual, tienen que
estar viéndola, reconocen datos…Ellos saben que hay estadística, que hay geometría, que
hay pensamiento aleatorio… Hemos visto avances, he buscado que a esta fecha ya tengan
conocimientos de todos los pensamientos (Docente Primaria, IET Palmar de Varela,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
En cuanto a las prácticas de enseñanza del maestro referidas a la evaluación del aprendizaje, el
desarrollo de estas capacidades se orienta hacia la construcción de procesos evaluativos
continuos, que den cuenta de la construcción y apropiación del aprendizaje, y no se centren
exclusivamente en los resultados de dicho proceso. Se concibe entonces, la evaluación como un
componente inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, de carácter formativo en lugar de
sumativo y que se constituye como un mediador entre los conocimientos previos y los nuevos a
partir de las características contextuales en las que ocurren dichos aprendizajes (Vallejo &
Molina, 2014; Díaz Barriga & Barroso, 2014; Ahumada, 2005). Estos presupuestos teórico-
metodológicos se ilustran mediante actividades como las descritas en el siguiente fragmento de
discurso:
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 109
[… ]He hecho simulacros (Pruebas SABER), hemos hecho tres: dos que hice del desarrollo
normal de mi proceso y uno que lo estableció la institución. Aplico la prueba, la califico,
les digo en qué nivel se encuentran (…) los simulacros me sirven para identificar aquellos
pensamientos en los que los estudiantes requieren profundizar (…) Cuando aplicamos y
calificamos la prueba, cogemos pregunta por pregunta y los siento de a cuatro [a los
estudiantes] y vamos resolviendo la prueba. Ellos miran quién la tiene buena y quién la
tiene mala, me tienen que decir por qué creyeron que era la correcta […] (Docente
Primaria, IET Palmar de Varela, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del
2014)
Como se ha observado en los ejemplos presentados, en esta práctica de enseñanza del maestro
el protagonista central es el sujeto que aprende. Esto desde la perspectiva desde la cual se asume
el aprendizaje como fruto de la actividad personal del alumno, quien de forma activa construye
su conocimiento y desarrolla sus propias capacidades, en la interacción con el maestro, otras
personas y mediaciones. Ciertamente, la dinámica del aprendizaje depende del interés y la
motivación personal y, en menor medida, de las condiciones y ambientes de aprendizaje. En este
punto es claro que el sujeto que aprende necesita una gran atención, apoyo y acompañamiento
del maestro, mientras crece como sujeto de aprendizaje autónomo.
La práctica colaborativa del maestro, como otra de las habilidades a desarrollar en el marco
de la potenciación de capacidades operacionales a nivel áulico, tiene un gran impacto en los
aprendizajes de los alumnos. Lo anterior en la medida en que la interacción y el diálogo fecundo
entre pares, primero, ayuda al maestro a conocer mejor a los estudiantes y profundizar en sus
problemáticas de aprendizaje; segundo, favorece el enriquecimiento de la propia práctica de
enseñanza de cada maestro; tercero, aporta a la coordinación vertical y horizontal de las prácticas
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 110
de enseñanza, posibilitando el despliegue dialogado del currículo; y cuarto, fortalece la confianza
mutua y mejora el clima escolar (Maag Merki, 2014; Martín & Ávila, 2012; Reynolds, 1992).
En síntesis, se hace referencia a una práctica que le brinda al maestro la oportunidad de
formarse in situ con sus colegas y enriquecer sus prácticas de enseñanza directa con la
perspectiva que les ofrecen otros para mejorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos. Esta
práctica se expresa en la perspectiva de la Escuela que aprende a través de un sistema de
comunidades de práctica orientadas a mejorar el desempeño organizacional y los aprendizajes
construidos durante los procesos de gestión transformacional.
Durante estos espacios los docentes de cada institución tienden a socializar entre sí las
situaciones a las que se enfrentan en su ejercicio profesional, las estrategias didácticas que
utilizan en el desarrollo de sus clases, las potencialidades y dificultades que identifican entre sus
estudiantes, entre otros insumos que permitan construir conjuntamente herramientas y estrategias
encaminadas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. En relación
con estas prácticas, una de las docentes señala que […] aquí he aprendido a cómo vas tú, cómo
voy yo, qué haces tú, qué estrategias estás haciendo tú que de pronto te está funcionando, es
como una retroalimentación, eso es lo que he percibido como algo distintivo de la escuela como
tal […] (Docente primero, IE Alberto Assa, comunicación personal mediante grupo focal,
Octubre del 2014).
Como producto del acompañamiento al aula generado durante el proyecto EQA, se ha dado
lugar a la consolidación de las prácticas colaborativas entre docentes, las cuales se dirigen en
gran medida a construir conjuntamente en torno a cómo mejorar sus prácticas de aula, cómo
dinamizar procesos que involucren de manera participativa a los estudiantes y cómo aproximarse
a la construcción de determinados conceptos u objetos de aprendizaje. De esta manera, ha sido
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 111
posible reevaluar la concepción de evaluación, concibiéndose actualmente como una práctica
para la retroalimentación y enriquecimiento de la praxis pedagógica generando así impactos
favorables a nivel profesional, personal, institucional e incluso entre los estudiantes que
participan en las clases impartidas.
Esto ha sido posible en la medida en que se han institucionalizado prácticas colaborativas,
propiciando el acompañamiento constante entre colegas para realizar aportes colectivos que
propicien el mejoramiento de procesos áulicos e institucionales. Dicho proceso es ilustrado por
una de las docentes de la IET Palmar de Varela manifestando que
[…] Al principio los maestros estábamos reacios, porque, ay, me van a criticar, entonces,
cada uno se coloca nervioso de cómo la otra persona mire lo suyo, pero ya tú puedes
invitar una compañera que te mire tu clase y te la evalúe, que te diga, estás fallando aquí y
aquí, ella tiene la capacidad de apoyarte […] (Docente primaria IET Palmar de Varela,
comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
Como complemento a las tres habilidades mencionadas en este apartado, el desarrollo de
capacidades funcionales desde el aula implican en sí mismas, la práctica reflexiva del maestro
sobre su propia praxis educativa. Se trata de una práctica donde el sujeto que enseña, reflexiona
sobre su interacción con el sujeto que aprende, para poner de relieve los aspectos que deben
depurar y perfeccionar en la acción pensada educativa que, día a día, se lleva a cabo en el aula de
clase. Este ejercicio de introspección del maestro no sólo se dirige a perfeccionar la práctica de
enseñanza, sino a modificarla. Por ese motivo, esta práctica también incide en la dimensión de
renovación organizacional desde, en y para el aula. Y es que la reflexión premeditada, metódica
y sistemática del maestro sobre su práctica de enseñanza, solo y/o con otros, favorece la
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 112
generación de nuevos conocimientos, y redimensiona y enriquece su práctica de enseñanza
(Castaño, 2012; García, Loredo, & Carranza, 2008).
Como se puede apreciar, en clave ética, se busca que el desarrollo del sujeto que enseña y del
sujeto que aprende se asiente en la autoregulación (metacognición) personal y en la práctica de la
regulación recíproca, teniendo en todo momento presente un telos común. Por consiguiente, el
perfeccionamiento de las prácticas sociales en el aula necesita una actitud exploratoria de
indagación, cuestionamiento y crítica donde se sondea en profundidad lo que se hace, lo que se
sabe y lo que se es, para producir inestabilidad, estimular, motivar y activar el desarrollo personal
del maestro e incidir efectivamente en el mejoramiento de su práctica de enseñanza y en el
aprendizaje de sus estudiantes.
Para llevar a cabo ese constante mejoramiento, los proyectos desarrollados por la Fundación
Promigas han propiciado la consolidación de esta capacidad en función de distintas dimensiones
de su quehacer pedagógico. En este sentido, se presentan hallazgos sobre la reflexión de los
docentes respecto a la importancia de planear el acto educativo; de organizar el qué, el cómo, el
cuándo y el para qué se enseña, evidente ante afirmaciones como […] El trabajo con la
Fundación Promigas nos dejó la enseñanza de que debemos preparar primero las clases para
luego ejercitarlas, desde que nos organizamos con el plan de estudios mejoró para todas llevar,
como todas por el mismo camino […] (Docentes IE Alberto Assa, comunicación personal
mediante grupo focal, Octubre del 2014).
Igualmente se identifican reflexiones en torno al abordaje conceptual disciplinar que sirve
como referente para construir y configurar su praxis educativa. Respecto a este tema, se resaltan
afirmaciones como
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 113
[…]Estábamos en un concepto erróneo, ahora ya he aprendido que hay didácticas
matemáticas, que hay un lenguaje matemático, que debo hablarle a los estudiantes en
lenguaje matemático y que ellos deben hablarme en ese mismo lenguaje. Esto derivo en el
abordaje de nuevos problemas (…) Antes de tener conocimiento de los cinco pensamientos,
me la pasaba todo el año trabajando puro pensamiento numérico y jálele al pensamiento
numérico, métale y súmele y lo que uno podía hacer para llegarle a los muchachitos, pero
esto me da un panorama totalmente claro, para mi vida profesional y en donde me ha dado
pienso que los resultados satisfactorios […] (Docente IET Palmar de Varela, comunicación
personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).
Otro de los ejes de reflexión establecido entre los docentes se asocia con la rigurosidad y
sistematicidad de los procesos de gestión transformacional, como una medida para potencializar
los resultados que puedan obtenerse tras la implementación de las orientaciones sobre la
potenciación de las capacidades colectivas y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Algunas
de las afirmaciones que aluden a este componente reflexivo se resaltan a continuación:
[…] Reflexionamos mucho en los resultados, lo hacemos con más seriedad, con juicio;
revisamos lo que tienen que hacer los niños en el sector Agro, lo que tienen que hacer en
primaria, en secundaria, miramos esa secuencia. Hay una mirada con mucha más
precisión. Eso lo veo como un factor para nosotros que fortalece y siento que tenemos
docentes muy comprometidos [….] (Docente IET Palmar de Varela, comunicación personal
mediante grupo focal, Octubre del 2014).
[…] Esto da la oportunidad a que el docente se sienta útil e importante porque está
haciendo cosas que le están reconociendo y eso es importante (…) Sinceramente yo siento
que el reconocimiento ayuda mucho para que el maestro se sienta bien pero también hacer
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 114
sentir bien a sus niños, eso siento yo como una experiencia interna […] (Rector IET
Palmar de Varela, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014).
[…]La tutora del proyecto me pasó unos libros de Chile, los compartí con mis compañeras
y les dije a que empezaran a tomar evidencias, lecturas en voz alta, lecturas de cuento
semanal, ordenar cuentos, escritos de cuentos. Ahora tenemos muchas evidencias […]
(Docente I.E Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del
2014).
C. La dimensión de adaptación en el aula.
La aplicación de todas las capacidades y habilidades mencionadas en el ámbito áulico da cuenta
de la dimensión de adaptación en el aula que contiene la habilidad de investigación en el aula.
En esta esfera se alude a la investigación como práctica que agrega valor educativo al constituirse
como una herramienta que contribuye al perfeccionamiento y la innovación de las prácticas de
enseñanza del docente. En otras palabras, la investigación en educación debe tener como objeto
de estudio privilegiado: el sujeto que enseña y el sujeto que aprende, así como la interacción
recíproca entre ambos en el salón de clase (Díaz Barriga & Barroso, 2014; Castaño, 2012;
García, Loredo, & Carranza, 2008; Gimeno & Pérez, 2008; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, &
Quinquer, 2006; Commitee on Developments in the Science of Learning, 2004).
Es por eso que, Stenhouse (1984) plantea la necesidad de redimensionar el rol del maestro,
agregando al rol de mediador de conocimiento, la dimensión de investigador de la realidad
escolar y de su propia práctica. Lo que supone, primero, un maestro capaz de criticar la
enseñanza que él mismo imparte; segundo, un maestro que desarrolla capacidades para estudiar
sistemática y rigurosamente su propia práctica de aula y; tercero, un maestro que comprueba sus
teorías educativas mediante el uso de su capacidad de investigador; claro está, todo esto en
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 115
compañía de sus colegas, los estudiantes y todos los demás actores involucrados en la gestión
educativa desde el aula.
6. Desarrollo de capacidades colectivas en estudiantes: Avances y aportes del enfoque
propuesto.
Además de los casos presentados en el capítulo anterior, al hablar de capacidades colectivas en
las organizaciones escolares es importante tener en cuenta a todos los actores involucrados en
estas, y el impacto de dichas capacidades en su participación como actores vinculados al acto
educativo. De allí el sentido de este capítulo complementario.
Entre los actores de la comunidad educativa que reciben y retroalimentan las prácticas
dirigidas al desarrollo de capacidades para el cambio escolar se encuentran los estudiantes. Su
inclusión en el desarrollo de capacidades colectivas resulta fundamental en la medida en que
desde los estudiantes es posible enriquecer procesos tanto institucionales como de aula, al
tiempo que se constituyen como dinamizadores de las prácticas de cambio escolar construidas en
la organización en función de la ejecución y evaluación de las mismas.
De allí que mediante los procesos de acompañamiento realizados desde la Fundación
Promigas se retome el papel de los estudiantes y los impactos generados con ellos, a partir de las
prácticas construidas en las instituciones educativas participantes de los proyectos ejecutados
conjuntamente con la fundación. Tal es el caso de proyectos como Mis primeros Pasos hacia la
excelencia, Escuelas que Aprenden y el proyecto de lectoescritura, implementados en
departamentos como el Magdalena, La Guajira y Atlántico.
A partir de las evaluaciones construidas durante las prácticas de acompañamiento en distintas
instituciones educativas participantes en estos proyectos mencionados, es posible retomar
elementos de análisis en torno al tema de desarrollo de capacidades colectivas (ver tabla 5). Esto
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 116
teniendo en cuenta que si bien las evaluaciones mencionadas no abordan explícitamente este
enfoque, si dan cuenta de acciones que en el marco de la propuesta de cambio mediado
recíproco, permiten avistar prácticas que se constituyen como una primera aproximación al
desarrollo de esas capacidades colectivas y su aporte a la sostenibilidad de las iniciativas
construidas con cada una de las organizaciones escolares participantes (Fundación Promigas &
E-VALUAR , 2015, 2014, 2013; Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas,
2012; Martín & Ávila, 2012; Lucio, 2011).
Tabla 5. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares:
Estudiantes.
ORGANIZACIONES ESCOLARES
DIMENSIÓN Capacidad de integración y
regulación
Capacidad operativa-
perfeccionamiento de las
prácticas de aula
Capacidad de adaptación
organizacional
EN LOS ESTUDIANTES
Integración estudiantil en
construcción de PEI y los
lineamientos pedagógicos.
Adecuación de las
orientaciones nacionales
según las características
psicosociales y cognitivas de
los estudiantes.
Evaluación de procesos
institucionales y de aula
Vinculación a órganos de
participación institucional.
Articulación de procesos
de enseñanza-aprendizaje
mediante: exploración de
saber previos, trabajo
cooperativo y monitoreo del
proceso de aprendizaje.
Apropiación de
aprendizajes y
metacognición.
Actitudes frente a
contenidos y procesos de
aprendizaje.
Aplicación de
aprendizajes a nivel
personal, comunitario y
local.
CULTURA DEMOCRÁTICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 117
Capacidad de integración.
Respecto a la capacidad de integración, desde las organizaciones escolares participantes se
evidencia una articulación de los estudiantes en los procesos pedagógicos de la institución. Aquí
tanto a nivel institucional como áulico se evidencian prácticas de inclusión donde los
estudiantes, además de ser integrantes de distintos organismos escolares, contribuyen a la
dinamización de las iniciativas construidas mediantes los proyectos desarrollados en la escuela.
En el marco de esta capacidad, se evidencia además como factor común a las instituciones
participantes la articulación del PEI, los lineamientos pedagógicos y las orientaciones nacionales
a las características de desarrollo y las dimensiones del ser humano, donde se retoman y se tienen
en cuenta las características de los estudiantes (tanto social como cognitivamente) como un
aporte dirigido al desarrollo integral de estos integrantes de la comunidad educativa mediante un
proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje (Fundación Promigas & E-VALUAR , 2015;
Fundación Promigas & E-VALUAR, 2013; Universidad Nacional & Fundación Promigas, 2012).
Desde el aula, por su parte, se construyen capacidades de integración entre los estudiantes al
hacerlos partícipes de la articulación de las temáticas, estrategias y metodologías. Aquí su
participación involucra acciones de evaluación tanto al iniciar el diseño de las estrategias para
brindar insumos que permitan la generación de prácticas contextualizadas –acordes con las
características de los estudiantes y las demandas inherentes a su proceso de enseñanza-
aprendizaje en particular-, como también durante el proceso y al finalizar la implementación de
tales estrategias diseñadas. Durante el proceso, la evaluación de los estudiantes se construye en
términos de los aprendizajes que se están generando, las dificultades que se identifican durante la
implementación de las estrategias, y a partir de allí, los ajustes que resulten pertinentes a lo largo
de dicha implementación.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 118
La evaluación de resultados, por su parte, se evidencia en función del desempeño obtenido por
los estudiantes, asumido como un insumo para la reflexión de docentes y estudiantes en torno a
las oportunidades tanto de continuidad como de mejoramiento pertinentes en los procesos
llevados a cabo en el aula durante el desarrollo de los contenidos curriculares. Aquí, se involucra
al estudiante en el desarrollo de capacidades de integración en la medida en que se constituye
como participante activo en la revisión de los procesos de aula y en la planeación de estrategias
para su mejoramiento constante. (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015)
Capacidad operativa.
A partir de la vinculación de los estudiantes en la estructuración de los procesos
institucionales y áulicos de la institución educativa, se abre paso a nuevos escenarios de
participación que se organizan de acuerdo a las características de cada organización. Como ya se
ha mencionado antes en esta obra, desde la capacidad operativa se construyen prácticas escolares
para el cambio que involucran articuladamente a todos los miembros de la comunidad educativa,
entre ellos, los estudiantes (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas & E-
VALUAR, 2014; Martín & Ávila, 2012).
Un ejemplo de la vinculación de los estudiantes en distintos órganos de participación
escolares se evidencia en la Institución Educativa San Salvador, donde se ha consolidado el
consejo de aula como “un organismo encargado de promover la negociación de soluciones de
conflictos en el aula, cuando se presenten conflictos en la misma. Lo conforman tres estudiantes
y está organizado por la orientadora y el tutor (a) de grupo” (Fundación Promigas, E-VALUAR,
2015, p. 37). Aquí,
[…] El consejo de aula es el encargado de redactar todo lo malo que sucede en el aula de
clase. Si se burlan de un profesor, sí hay una pelea o algo así, ellos lo escriben. Primero lo
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 119
discuten con el estudiante para tratar de resolverlo, van a psicología y luego a donde la
señora Mary. Si no se puede resolver se va a donde la rectora. La idea es resolverlo en el
aula […] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal,
Octubre del 2014)
De esta manera se posibilita la inclusión del estudiante en la resolución de conflictos y la
estructuración de estrategias para el manejo de situaciones que se generen en el aula. Esto como
el punto de partida a la consolidación de prácticas que retroalimentan, e incluso transforman las
prácticas organizacionales en la escuela.
Complementariamente, el desarrollo de la capacidad operativa se evidencia en los estudiantes
mediante su inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de prácticas que dan
cuenta de su participación durante la construcción del conocimiento. En este sentido se observan
prácticas como las siguientes (Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012;
Lucio, 2011):
La exploración de saberes previos, mediante la cual se promueve en el estudiante la
reflexión de las temáticas a desarrollar desde sus experiencias y aprendizajes
preliminares, así como la construcción conjunta de saberes, bajo la orientación del
docente, pero basados en los insumos propuestos desde los estudiantes.
El trabajo cooperativo, a través del intercambio de conocimientos, tareas y habilidades
que contribuyen a la consecución de metas específicas a partir de los aportes construidos
conjuntamente entre los compañeros de clases.
Monitoreo de la comprensión de los temas desarrollados en el proceso de aprendizaje,
como estrategia para fortalecer los procesos de apropiación de contenidos y la
consolidación de habilidades vinculadas, no sólo a un área específica sino que se
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 120
constituyen como herramientas transversales para mejorar el desempeño académico, la
interpretación de textos, la solución de problemas y el análisis de fenómenos propios de
su realidad. Desde esta práctica se propicia tanto con los docentes como con los
estudiantes la oportunidad de evaluar sistemáticamente las prácticas de cambio que se
generan en la organización escolar a partir de las estrategias implementadas mediante el
enfoque de cambio mediado recíproco.
Tales prácticas de aula propician el desarrollo de capacidades colectivas entre los estudiantes
que se reflejan en el mejoramiento del desempeño a nivel de las asignaturas que hacen parte de
los procesos, tales son los casos de lenguaje, ciencias naturales y matemáticas. (Fundación
Promigas & E-VALUAR, 2014; Universidad Nacional & Fundación Promigas, 2012; Lucio,
2011). Asimismo, algunos docentes participantes,
manifiestan que han observado en los niños capacidad para formular hipótesis en diferente
situaciones, reconocimiento de formatos de evaluación como los de las pruebas Saber,
comprensión de contenido literal e inferencial, familiaridad con diferentes tipos de texto y
mayor facilidad para argumentar (Universidad Nacional de Colombia & Fundación
Promigas, 2012, p. 54)
Estos avances son construidos desde los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje cuando
Se parte de preguntas orientadoras, se invita a los estudiantes que reflexionen sobre su
forma de razonar y lo expresen con palabras, [de esta manera se] fomenta la discusión, el
análisis, el planteamiento de preguntas por parte de los estudiantes y toma el error como
oportunidad de aprendizaje (Fundación Promigas & E-VALUAR, 2014, p. 115)
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 121
Y se ven reflejados en el mejoramiento del desempeño de los estudiantes, pues, en casos como la
Institución Educativa Distrital Villanueva, una de los organizaciones escolares participantes en la
ciudad de Barranquilla
(…) obtuvo avances considerables en las pruebas SABER 2012 [luego de haber
implementado las estrategias encaminadas al desarrollo de capacidades colectivas],
pasando de tener a todos sus estudiantes en los niveles insuficiente (81%) y mínimo (19%)
a bajar el nivel de insuficiente a un 21%, el mínimo en un 26% y ubicando estudiantes en
los niveles satisfactorio y avanzado que para 2009 no figuraba ninguno (Fundación
Promigas & E-VALUAR, 2014, p. 115).
Capacidad de adaptación.
En la medida en que los estudiantes se apropian de los cambios construidos desde las prácticas
educativas de su organización se generan intereses que dan lugar a nuevas prácticas educativas,
al tiempo que se constituyen como puntos de partida para la aplicación de los aprendizajes
construidos en contextos que trascienden los institucional para dar lugar a la aplicabilidad de los
mismos en el ámbito comunitario y local. En palabras de los mismos estudiantes:
Y entonces él [el profesor] con su materia en agropecuaria nos inculcó eso, que tenemos
que cuidar la naturaleza y por eso más me enfoqué en la cuestión de agropecuaria, por lo
menos conocer en qué nos afecta, qué le afecta a la comunidad, qué debemos hacer para
que no nos afecte, que si hacemos esto de pronto nos trae esto, pero que si nosotros
hacemos lo contrario vamos a tener más bien un (…) con la comunidad, por lo menos
inculcó a escoger agropecuario. (Exalumno del corregimiento de Palos Prieto, Municipio
de Pueblo Viejo, comunicación personal mediante grupo focal, 2011)
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 122
Aquí se observa cómo, en la medida en que se retoman actividades de aprendizaje de acuerdo
al contexto y las características socio culturales de los estudiantes, se promueve el interés de los
mismos, y el reconocimiento de estrategias que permitan, no sólo atender con éxito a las
demandas de la institución educativa sino para dar continuidad a la consecución de sus metas y
objetivos futuros. Ejemplo de ellos se evidencia cuando desde la comunidad de Pueblo Viejo se
identifica que “los niños de primaria de la sede central y de alguna sede rural vecina suelen venir
por su cuenta en jornada contraria a la biblioteca o al aula de informática a investigar para hacer
sus tareas” (Lucio, 2011, p. 65). Igualmente, se observa esta tendencia ante afirmaciones de los
estudiantes participantes en estas estrategias. Una de ellas plantea que
La clase de matemáticas me gusta porque uno aprende cosas que antes no sabía como los
números decimales, las rectas numéricas, el mínimo común múltiplo y el máximo común
divisor, cosas que nos sirven para aprender, para hacer operaciones y para tener un futuro
mejor. (Estudiante IE Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal,
2014)
La capacidad colectiva de adaptación, ha permitido, en los estudiantes la construcción de
procesos metacognitivos a partir de la reflexión sobre su propio aprendizaje, el cambio de
actitud frente a los procesos y contenidos de aprendizaje, que poco a poco empiezan a convertirse
en herramientas útiles y aplicables para la interpretación y transformación de la realidad de cada
uno de ellos, dejando de lado el paradigma del aprendizaje como un proceso exclusivo de
adquisición y transmisión de conocimientos. Finalmente se evidencia cómo los aprendizajes
empiezan a trascender contexto educativo, generando interés e impacto en el área personal,
comunitaria y local de los aprendices (Fundación Promigas & E-VALUAR, 2014; Martín &
Ávila, 2012; Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012; Lucio, 2011).
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 123
Conclusiones y proyecciones.
Una síntesis de los aprendizajes construidos hasta ahora y los nuevos retos en la construcción de esta propuesta.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 124
7. Conclusiones
A partir de los referentes tanto teóricos como metodológicos presentados en esta obra para
orientan la comprensión e implementación de las capacidades colectivas en las organizaciones
escolares es posible plantear las siguientes conclusiones:
Sobre las capacidades colectivas, su conceptualización y características.
Al hablar del desarrollo de capacidades organizacionales se alude concomitantemente a la
interacción y la interdependencia entre la motivación y el compromiso de los integrantes de la
organización con el perfeccionamiento de sus propias capacidades, los saberes y experiencias
acumuladas de la organización, las capacidades individuales de cada uno de los integrantes de la
organización, y las capacidades colectivas organizacionales.
Este enfoque de las capacidades como insumo para el desarrollo organizacional es aplicable,
entre otros ámbitos, a las instituciones educativas en sus distintos escenarios; institucional y
áulico. Asimismo, involucra la participación de todos los actores integrantes de la comunidad
educativa; directivos y docentes principalmente, estudiantes, padres de familia y los demás
participantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje generados en cada institución escolar.
Al respecto, los casos que han ilustrado la implementación de las capacidades colectivas en el
ámbito educativo brindan luces sobre la gestión mediacional del cambio para el desarrollo de
capacidades organizacionales en la medida en que dan cuenta de cómo, bajo las condiciones
cambiantes de la actualidad, cada comunidad educativa con pretensiones justificadas, contextos,
historias y referentes de excelencia distintos, construye activamente de forma cooperativa y
reflexiva una identidad colectiva y un conjunto de capacidades-individuales y colectivas-
particulares, orientadas a resolver las situaciones y problemas específicas de su contexto a través
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 125
de estrategias creadas o perfeccionadas activamente entre los mismos actores de la comunidad
educativa.
Se observa entonces cómo en la organización escolar el avance del conocimiento y de la
praxis educativa puede adoptar una serie de versiones distintas en función de las metas
organizacionales, del contexto, las circunstancias sociales y el nivel de desarrollo de los procesos
de aprendizaje organizacional y de formación de los individuos. Sin embargo, se hace necesario
que cada uno de estos referentes particulares compartan un enfoque de aprendizaje situado y de
la cultura como marcos orientadores, e igualmente, una propuesta clara de expansión y
aprovechamiento del conocimiento, soportado en un conjunto de prácticas sociales que potencien
el desarrollo organizacional.
Sobre la cultura escolar y las capacidades colectivas.
Para generar procesos de cambio escolar que integren coherentemente las capacidades
colectivas al entramado cultural de la organización es imprescindible, en primer lugar, que los
líderes estén convencidos de la necesidad de transformar la cultura de su organización; segundo,
se hace necesario desarrollar un debate amplio y riguroso en la comunidad educativa acerca de la
realidad cultural actual, así como sobre los contenidos que debe tener la cultural deseada; tercero,
es importante precisar entre todos qué contenidos culturales se deben fortalecer, cuáles elementos
disfuncionales se deben replantear o eliminar y qué contenidos nuevos se deben incorporar y;
cuarto, es indispensable posicionar con claridad en los agentes de cambio el contenido cultural
deseado y convencer mediante sólidos argumentos al resto de la comunidad educativa (familia,
estudiantes y maestros escépticos) de la importancia y utilidad de involucrarse activamente en el
proceso de construcción del horizonte cultural propuesto.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 126
Tras la delimitación de los objetivos de cambio, resulta pertinente desplegar un conjunto de
estrategias básicas para transitar gradualmente el camino hacia el ideal cultural deseado. Estas
estrategias podrían sintetizarse en los siguientes puntos:
Usar las comunicaciones institucionales y la comunicación cara a cara como un medio
para motivar, informar, controlar y posicionar discursos y comportamientos coherentes
con el marco cultural deseado.
Soportar el proceso de cambio en el liderazgo de rectores, coordinadores y maestros para
lo cual hay que fortalecer en ellos habilidades como: la comunicación interpersonal
asertiva, la capacidad de reflexión y poder de acción social, trabajo colaborativo y la
orientación al aprendizaje.
Utilizar el conjunto de marcos de acción escolares existentes como espacios privilegiados
para la consolidación de la nueva identidad organizacional que necesita la institución.
Y utilizar la práctica reflexiva individual y colectiva como una poderosa fuerza impulsora
de la renovación, cambio, desarrollo y potencialización de capacidades organizacionales
individuales, pero sobre todo, colectivas.
Sobre las capacidades colectivas y el ámbito institucional en las organizaciones escolares.
En el ámbito de las organizaciones escolares, el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades colectivas implica una identificación de las características y principios que rigen la
institución educativa. A partir de ese proceso diagnóstico, se hace posible generar iniciativas de
cambio tendientes a la potencialización de las fortalezas existentes y al fortalecimiento de
aquellos aspectos que requieren ser mejorados para consolidar en la organización, un espacio
enmarcado en la visión compartida, la solidez cultural y la adaptabilidad de sus procesos en
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 127
función de las demandas y objetivos propuestos desde los distintos escenarios en los que se
desarrollan sus gestiones.
Igualmente, ante la identificación de potencialidades, recursos y aspectos por fortalecer en la
institución educativa, se generan estrategias contextualizadas de acompañamiento que
promueven la gestión al cambio de acuerdo con las características de la organización en la que se
desarrollan, y de los actores que participan en dicha gestión. De esta manera, se posibilita la
consolidación de acciones oportunas para el crecimiento tanto individual como colectivo en las
organizaciones educativas.
En este punto cabe resaltar que tales acciones orientadas al desarrollo de las capacidades
colectivas deben estructurarse y definirse desde y con el grupo participante en el proceso, en
lugar de generar acciones externas, que si bien pueden resultar complementarias, no deben
constituirse como el eje central en la consolidación de esas capacidades organizacionales que se
pretenden consolidar. Lo anterior con el propósito de fomentar una construcción activa en la que
la consolidación de tales capacidades no sea un producto sino un proceso en sí mismo donde,
además de construir conocimientos, prácticas y experiencias, se afiance una cultura
organizacional en torno a la cual puedan establecerse pautas para la continuidad y sostenibilidad
de las gestiones de cambio realizadas en la organización.
Sobre las capacidades organizacionales y el ámbito áulico en las organizaciones escolares.
El desarrollo de las capacidades colectivas en el aula se orienta principalmente a la
integración, contextualización y aplicación de la cultura institucional en los procesos de
enseñanza – aprendizaje con los estudiantes. Se alude a la interacción directa entre docentes y
estudiantes en un conjunto de procesos didácticos, pedagógicos y curriculares que favorecen la
apropiación, retroalimentación y adaptación crítica de los procesos organizacionales mediante la
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 128
participación activa y la co-construcción de espacios, actividades y estrategias para la
potencialización del aprendizaje entre los actores involucrados en este ámbito.
A nivel del aula, los proyectos transversales cumplen un papel fundamental al involucrar
docentes, estudiantes, directivos, e incluso a padres de familia en función de delimitar los
objetivos que guiarán tales proyectos y definir los medios que se construirán o utilizarán para su
consecución. Desde esta estrategia, además, se promueve el intercambio de saberes y
experiencias que, en el marco de las comunidades de práctica y bajo la perspectiva de un
aprendizaje colectivo brindan insumos para la retroalimentación y fortalecimiento de las
capacidades colectivas entre sus participantes.
Estas interacciones y procesos de aprendizaje organizacional son dinamizados desde las
prácticas docentes en sus dimensiones ética, colaborativa, de la enseñanza y reflexiva. Tales
prácticas se constituyen como referentes de acción para el desarrollo integral de la comunidad
educativa. Se evidencia pues, una interacción constante de factores cognitivos, afectivos y
sociales que aportan a las capacidades de los actores educativos desde su individualidad, pero
también en función de su rol como integrante de la escuela. Un punto a resaltar aquí es que si
bien, estas capacidades colectivas se operativizan y ejecutan en el aula, su impacto trasciende el
salón de clases, y repercute en las acciones que realizan los sujetos de la organización escolar en
la institución misma, pero también en los demás ámbitos donde se desenvuelven -familiar,
comunitario, entre otros.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 129
Sobre el aprendizaje colectivo, acompañamiento mediado y capacidades colectivas en la
organización escolar.
A partir de los planteamientos expuestos hasta aquí, es posible afirmar que para que la escuela
pueda incorporar gradualmente una metodología de aprendizaje colaborativo que impacte las
capacidades organizacionales, especialmente las colectivas, resulta necesario:
Fijar metas desafiantes y medibles de mejora de las capacidades colectivas (no solamente
de las capacidades individuales) y evaluarlas en grupo continuamente.
Fomentar una cultura democrática que posibilite la interacción y el debate orientado a la
búsqueda del bien común, porque las capacidades organizacionales aumentan si las
favorece una cultura social que incorpora modelos de excelencia, con el desarrollo de las
virtudes sociales y humanas.
Asumir los problemas, las situaciones complejas, los proyectos, las prácticas como
verdaderas oportunidades para desarrollar las capacidades individuales y colectivas; y
para eso, se debe impulsar en la comunidad educativa un enfoque de resolución de
problemas en el seno de un aprendizaje reflexivo y cooperativo.
Ofrecer espacios y tiempo que brinden oportunidad para una interacción personal
constante y fructífera; abrirse a métodos de aprendizaje colectivos diferentes que se
adapten a la manera como aprende cada grupo, y acompañar a los grupos respetando su
autonomía y poder de decisión colectivo.
Examinar cuidadosamente la dinámica del aprendizaje organizacional, analizando
críticamente las prácticas de aprendizaje personal y colectivo para actuar sobre sus
debilidades y potenciar sus fortalezas.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 130
Solo así, es posible generar un círculo virtuoso de perfeccionamiento de las capacidades
colectivas de integración, operacionales y de adaptación.
Bajo este enfoque el acompañamiento se convierte en una estrategia para orientar el desarrollo
de las capacidades organizacionales con sistematicidad y rigurosidad con miras a potenciar el
desarrollo de los saberes colectivos y su incidencia en las prácticas sociales. Así, para
cumplimiento de estos objetivos, el acompañamiento debe orientarse hacia el logro de un giro en
la perspectiva de la construcción del conocimiento organizacional. En este caso la idea
fundamental radica en introducir una praxis cooperativa de construcción e intercambio de
conocimiento en la cotidianidad escolar para que complemente la práctica individual de creación
de conocimiento extendida en la comunidad educativa donde los nuevos conocimientos que
produce el sujeto que enseña, están únicamente al servicio de sí mismo.
Asimismo, el acompañamiento debe definir y promover la puesta en marcha paulatina de una
metodología o más bien una propuesta propia de aumento y progreso del conocimiento,
soportada en el aprendizaje personal y comunitario que, a partir de unos acuerdos básicos
comunes, permita retomar el conocimiento existente de la comunidad educativa, enriquecerlo y
aplicarlo en el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas. Y finalmente, el
acompañante debe preparar un terreno fértil sociocultural que favorezca la cualificación y el
aprovechamiento del acervo social de saberes reunidos en la comunidad educativa. Se busca en
este último aspecto que, en un esfuerzo conjunto para dar solución a los problemas que aquejan a
la organización escolar, la comunidad educativa cultive una cultura escolar democrática que
posibilite el reconocimiento y el contacto social, la interacción productiva y el diálogo de saberes
entre individuos y grupos.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 131
Sobre el desarrollo de capacidades en estudiantes.
El desarrollo de capacidades colectivas permea ineludiblemente la acción de todos los actores
educativos en los distintos escenarios vinculados a la organización escolar. En este orden de
ideas, además de los docentes y directivos de las instituciones educativas vale la pena volcar la
mirada hacia los estudiantes. Son precisamente ellos quienes dinamizan, dan sentido y
retroalimentan las prácticas de cambio que se constituyen como las estrategias para el desarrollo
de tales capacidades.
El desarrollo de capacidades colectivas en los estudiantes permite su vinculación en procesos
que van desde la estructuración de los lineamientos curriculares y pedagógicos de la institución
hasta la organización de prácticas de aula que promuevan un proceso de enseñanza-aprendizaje
significativo. Así, los estudiantes se constituyen como actores que evalúan, retroalimentan y
dinamizan las prácticas educativas al ser los principales beneficiarios del cambio escolar y de los
aprendizajes construidos durante el proceso.
De la misma manera, el aporte de los estudiantes al apropiarse de la cultura de su institución
radica en su contextualización al retroalimentar el marco simbólico institucional en función de
las características del entorno donde se desenvuelve, los intereses, recursos y potencialidades que
darán contenido a ese entramado cultural desde el cual se orienten todas las prácticas educativas
de la organización escolar.
Finalmente cabe resaltar que uno de los impactos del desarrollo de capacidades en estos
actores educativos radica en la sostenibilidad de las prácticas de cambio en la medida en que
estas se asuman como un componente inherente al cambio social y educativo. En otras palabras,
al involucrar a los estudiantes en procesos de cambio escolar mediante el desarrollo de
capacidades colectivas se favorecen los procesos de aprendizaje que trascienden el aula de clases
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 132
y van más allá de la consecución de un logro académico para constituirse como aprendizajes para
la vida que repercuten en el ámbito personal de los aprendices, para luego desencadenar
acciones que de una u otra manera influyen en la construcción de escuelas enmarcadas en el
aprendizaje constante y en el aporte a la construcción de ciudadanía a nivel de la comunidad y el
contexto local de esos estudiantes participante en el proceso de cambio.
8. Proyecciones.
Como ha podido evidenciarse a lo largo de esta obra, el abordaje para la comprensión e
implementación de capacidades colectivas propuesta por la fundación Promigas para las
organizaciones escolares, se fundamenta en un proceso de aprendizaje y construcción continua,
que surge a partir de saberes y experiencias elaborados en el marco de la gestión social de la
fundación, pero que a la vez se nutre y genera nuevas inquietudes y campos de acción a medida
que se valida y se desarrolla en las instituciones educativas que acogen estas prácticas de
acompañamiento. En ese sentido, y con miras a dar continuidad a este aprendizaje constante, se
pretende:
Dar continuidad a la socialización y enriquecimiento del enfoque propuesto tanto en las
organizaciones escolares, como a todas aquellas instituciones que trabajen y se interesen
en la educación como ámbito de acción y transformación social, para el fortalecimiento
de los elementos teóricos y metodológicos de esta propuesta de acompañamiento.
Fortalecer entre las comunidades educativas participantes procesos de sistematización,
que integren explícita y coherentemente la delimitación, formación, aplicación y
evaluación de capacidades colectivas propias de su organización, en función de los
objetivos, características contextuales, recursos, potencialidades y aspectos a mejorar.
Todo ello como parte integral del proceso de cambio escolar y desde el acompañamiento
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 133
de la Fundación Promigas con el fin de propiciar espacios para dar su comprensión,
apropiación y puesta en práctica entre los actores que integren las comunidades
educativas participantes.
Propiciar espacios académicos, sociales y educativos para la discusión, retroalimentación
del enfoque propuesto, con el fin de dar continuidad a su fortalecimiento y ampliación
como referente de acción inherente a las estrategias de acompañamiento para el cambio
escolar propuestos desde la Fundación Promigas.
Construir una propuesta evaluativa, mediante la formulación y validación de estrategias
sistemáticas que permitan evaluar la implementación y el impacto del desarrollo de
capacidades colectivas en la gestión de las organizaciones escolares desde sus distintos
ámbitos.
Definir nuevas rutas y líneas de investigación orientadas a la gestión sistemática de
conocimientos científicos que brinden derroteros tanto teóricos como metodológicos en
función del desarrollo de capacidades colectivas en las organizaciones escolares, como
enfoque útil en las prácticas transformacionales que contribuyan a la potencialización de
la calidad educativa en Colombia y otros escenarios similares.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 134
9. Glosario de términos.
Abordaje sistémico: Enfoque que se caracteriza por la articulación de los distintos ámbitos de la
organización escolar (local, institucional y áulico), y la integración de las acciones de los actores
de la comunidad educativa en función de las características, recursos y necesidades tanto de la
organización como de su contexto socio-cultural, económico y político. Todo ello desde el
reconocimiento de la complejidad de la realidad educativa y la confluencia de factores internos y
externos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El abordaje sistémico implica
la interacción de las estrategias, y saberes de los distintos campos y niveles desarrollados en la
escuela, con los procesos transversales y capacidades colectivas de la misma.
Acompañamiento In situ: Modalidad del acompañamiento mediado, implementada al interior
de la institución educativa que está construyendo su proceso de cambio escolar; Las prácticas y
procesos orientados al cambio son dinamizados en el contexto mismo del cambio, y no en
escenarios externos a este.
Acompañamiento mediacional/mediado: Estrategia construida e implementada en el marco del
enfoque de cambio mediado recíproco. Se constituye como una práctica transversal en el proceso
de cambio escolar donde se promueven la reflexión, la evaluación, el aprendizaje y una actitud
propositiva con el fin de potencializar las dinámicas de cambio en la organización educativa a
través de la interacción, participación e influencia recíproca de los distintos actores involucrados
en el mismo.
Aprendizaje colaborativo: técnica para la construcción sistemática de conocimientos,
caracterizada por posibilitar el intercambio de ideas, habilidades, experiencias y saberes mediante
la interacción de un conjunto de personas donde se fomenta el aprendizaje en torno a un objetivo
común. Para ello, se acude a estrategias y actividades que propicien el desarrollo de capacidades
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 135
tanto individuales como colectivas al concebir el aprendizaje como una construcción social que
se constituye, a su vez, como una oportunidad de enriquecimiento mutuo.
Cambio mediado recíproco: Enfoque o perspectiva construido conjuntamente entre la
Fundación Promigas y los actores de las instituciones participantes en sus proyectos, con el
propósito de consolidar procesos de cambio escolar sostenibles, enmarcados en el aprendizaje , el
mejoramiento tanto continuo como mutuo de los integrantes de la comunidad educativa, quienes
con la orientación e interacción con un equipo de trabajo de la Fundación dan lugar a un conjunto
de prácticas mediadas por los integrantes de este equipo, pero dinamizadas y aprehendidas por
los mismos miembros de la comunidad educativa, quienes se constituyen como sujetos activos de
su propio cambio. Se generan relaciones de aprendizaje multidireccionales, donde todos los
integrantes vinculados al cambio aprenden, aportan y construyen el proceso mediante “un
proceso de influencia mutua que reformula y mejora el proyecto de manera continua” (Martín &
Ávila, 2012, 67)
Capacidad de adaptación: Aptitudes construidas conjuntamente entre los actores de la
organización que posibilitan actuar bajo una perspectiva crítica, dinámica y flexible en función
de la identificación de oportunidades de mejora, las posibilidades de cambio y la adecuación
tanto de las prácticas como de los procesos organizacionales según las demandas, objetivos y
procesos transformacionales generados a nivel institucional.
Capacidad de integración y regulación: Conjunto de conocimientos, prácticas y metodologías
construidas colectivamente, aplicados para contextualizar, adecuar y evaluar la estructuración e
implementación de los procesos de la organización, de manera tal que sean coherentes con los
principios organizacionales y se constituyan como prácticas dinámicas que den cuenta de los
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 136
aprendizajes construidos –y en construcción-, las oportunidad de desarrollo tanto individual
como colectivo, y los objetivos propuestos en los procesos de cambio institucional.
Capacidad instalada: Apropiación y aprehensión de saberes, metodologías, prácticas y
principios por parte de los integrantes de la organización escolar, y su aplicación para propiciar
la continuidad y la sostenibilidad de los procesos llevados a cabo en la escuela, y que facilitan la
potencialización del impacto generado por las acciones desarrolladas en el marco de los procesos
de cambio escolar.
Capacidad operativa: Conjunto de conocimientos, técnicas, experiencias, actitudes y aptitudes,
construidos conjuntamente desde los integrantes de la organización para la implementación de
los marcos de acción que permitan potencializar los objetivos colectivos propuestos, desde el
quehacer organizacional cotidiano en sus distintos ámbitos, escenarios y líneas de actuación. Se
orienta al perfeccionamiento de las prácticas organizacionales y el mejoramiento en el
desempeño de sus integrantes.
Capacidades colectivas: Conjunto de conocimientos, prácticas, actitudes y aptitudes construidos
conjuntamente y desde la participación activa de los integrantes de una organización, en el marco
de un proceso reflexivo que privilegia el aprendizaje colaborativo para generar acciones de
cambio que permitan afrontar situaciones, cumplir metas y objetivos, solucionar problemas y
favorecer tanto el desarrollo individual como institucional.
Capacidades individuales: Conjunto de conocimientos, prácticas, actitudes y aptitudes que
construye un individuo a lo largo de su vida. Se orientan a facilitar el desempeño personal en las
tareas que se ejercen en los distintos ámbitos donde cada uno se desenvuelve.
Comunidad educativa: Conjunto de actores involucrados en el acto educativo, trasciende el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, y el funcionamiento administrativo de una
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 137
organización escolar para constituirse en todos los participantes que interactúan y contribuyen a
la consecución de los objetivos propuestos en el marco de la praxis educativa institucional. Está
conformada por directivos y personal administrativo, docentes, padres de familia, estudiantes,
autoridades locales y organizaciones aliadas a la institución educativa.
Comunidad de práctica: Conjunto de personas que comparten saberes, intereses y experiencias
para desarrollar herramientas tanto teóricas como prácticas que consoliden una visión compartida
y una cultura de mejoramiento continuo, mediante un proceso de construcción conjunta de
aprendizajes, sustentada en saberes y prácticas que fortalezcan los procesos misionales de la
organización escolar en función de un objetivo común orientado hacia el cambio escolar.
Cultura organizacional escolar: Conjunto de referentes simbólicos construidos y legitimados
colectivamente, que enmarcan el quehacer de la escuela en torno a las relaciones entre los actores
de la comunidad educativa, el funcionamiento de la organización y el desarrollo de los procesos
escolares llevados a cabo desde la institución educativa. Este constructo implica la convergencia
de conocimientos, conductas, emociones y sentimientos, actitudes, principios, valores, normas,
costumbres y significados de los integrantes de la organización.
Escuela eficiente: Paradigma orientativo del funcionamiento de organizaciones escolares. Se
fundamenta en la identificación, adecuación e implementación de procesos institucionales que
permitan generar resultados favorables en torno a los objetivos propuestos desde la organización
escolar y que posibiliten la creación de condiciones que fortalezcan los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Escuela que Aprende: Paradigma alternativo que complementa y amplía los pilares de la
escuela eficiente. El fundamento del funcionamiento de las organizaciones escolares según este
abordaje se centra en la generación y apropiación de aprendizajes colectivos, construidos en el
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 138
marco de intercambios de saberes y experiencias construidos cooperativamente entre los distintos
actores de la comunidad educativa. De esta manera se promueve una cultura organizacional de
aprendizaje permanente, orientada al cambio y al mejoramiento constante de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Gestión del conocimiento: Proceso sistemático de organización, elaboración y transferencia de
los aprendizajes construidos desde el quehacer de una organización, hacia otras organizaciones o
grupos sociales, con el fin de generar nuevos aprendizajes, valores agregados o nuevas
oportunidades de acción para el mejoramiento individual, colectivo y social.
Gestión social para la transformación: Conjunto de prácticas interdisciplinares propuesto
desde la Fundación Promigas, mediante el cual se privilegia el aprendizaje conjunto de todos los
actores en un proceso de renovación periódica y constante, generado en el marco de proyectos y
programas que pretenden contribuir a la construcción de cambios educativos a partir del
acompañamiento y la consolidación de capacidades colectivas que fortalezcan la cultura, la
estructura y el quehacer institucional de las organizaciones beneficiarias de la misma.
Liderazgo distribuido: proceso de influencia mutua entre los distintos actores de una
comunidad educativa, que se dirige a la consecución de cambios sostenibles en la escuela
mediante el aprovechamiento de las habilidades de los integrantes de la organización escolar para
la construcción del cambio. Esta propuesta busca que el papel de los directivos escolares
trascienda y deje de constituirse como un ejercicio burocrático para convertirse en una práctica
constante de dinamización y gestión del cambio.
El liderazgo distribuido implica a todos los miembros de la comunidad escolar que se
ponen en movimiento las habilidades de cada uno para el logro de objetivos comunes, de
esta manera el liderazgo se expresa horizontalmente, en todos los niveles de la escuela.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 139
(….). Esta ‘dispersión’ del liderazgo lejos de diluir el compromiso provoca sinergia en la
comunidad logrando que la transformación y la mejora se establezcan como el sello
distintivo de esa organización (Cayulef, 2007, 146).
Mediación: Mecanismo de construcción conjunta, mediante consenso, donde se propende por la
integración de los saberes, conocimientos y experiencias de los distintos actores involucrados en
los procesos transformacionales de la organización. Todo ello bajo una perspectiva de
acompañamiento y orientación que posibilite la transformación de capacidades individuales y
colectivas, así como la creación o consolidación de oportunidades de aprendizaje que se
enmarquen en la cultura organizacional.
Paradigma: Conjunto de referentes teóricos y metodológicos que orientan la comprensión,
construcción y evaluación de saberes acerca de un área o ámbito específico de la realidad.
Práctica reflexiva: Disposición a cuestionar el quehacer propio y colectivo desde una
perspectiva crítica que propicie la evaluación, el aprendizaje y el mejoramiento de las prácticas y
conocimientos entre los integrantes de la organización. Esta práctica posibilita a los actores de
una organización, “identificar sus creencias y concepciones, [así como] las oportunidades para
tomar una posición crítica ante su quehacer y redimensionarlo (…) [para] experimentar cómo los
cambios en su práctica producen cambios en su forma de pensar y sentir, y viceversa”
(Tallaferro, 2006, 270).
Praxis: Articulación e integración teórico-práctica de los aprendizajes, aptitudes, principios y
valores construidos desde el quehacer de la organización, en las acciones desarrolladas
cotidianamente por los integrantes de la misma. Puesta en práctica de los aprendizajes
construidos en la organización.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 140
Resistencias al cambio: actitudes, comportamientos o creencias de los individuos, así como
principios organizacionales, referentes culturales o modelos institucionales que dificultan las
prácticas orientadas al cambio en una organización.
Sistematización: Registro, análisis reflexivo y evaluación sistemática de las experiencias,
prácticas, metodologías y aprendizajes construidos durante el diseño, implementación y
evaluación de un proyecto con el fin de identificar el impacto de las acciones desarrolladas, los
posibles aprendizajes y conocimientos construidos durante el proceso y las acciones de mejora
pertinentes para dar continuidad a las prácticas de cambio en la organización.
Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 141
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