Download - Hcollins Artigo Teachers
REFLEXÃO E DESENVOLVIMENTO ONLINE PARA PROFESSORES DE INGLÊS
Versão Preliminar
A ser publicado em Telles, J (org) Dimensões da Pesquisa em Educação Continuada de Professores de Línguas, 2008 Heloisa Collins
PPG em LINGÜÍSTICA Aplicada e Estudos de Linguagem da PUC-SP
Introdução
Este capítulo tem por finalidade apresentar um relato da experiência de integração entre
extensão, pesquisa e docência online centrada no curso Teachers’ Links: Reflexão e
Desenvolvimento para Professores de inglês. O curso tenta colaborar para o preenchimento
de uma séria lacuna no atendimento às necessidades de formação continuada de professores
de inglês. O ensino de língua estrangeira tem sido uma área negligenciada na educação
brasileira e o tipo de programa de formação de professores oferecido pelas universidades
nem sempre colabora para melhorar a situação de isolamento em que se encontram os
professores de inglês, freqüentemente impedidos por suas condições de trabalho de
conversar com seus pares e desenvolver trabalhos conjuntos, já que não é incomum que
uma professora de inglês tenha 20 turmas de alunos distribuídas por 7 ou 8 diferentes
níveis. Essa situação pode levar o professor a ter que acompanhar 800 alunos, em uma
jornada de trabalho de 40 aulas semanais (Celani e Collins, 2004)
O curso é promovido pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem – LAEL, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP e
implementado pela Coordenadoria de Extensão, Aperfeiçoamento e Especialização –
COGEAE na modalidade aperfeiçoamento. Colaboram para o design acadêmico e
instrucional dois grupos de pesquisa: Edulang e Reflexão sobre a Ação: o professor de
inglês aprendendo e ensinando. Colabora para o design web o Núcleo de Mídias Digitais.
O curso é oferecido a professores de inglês de todos os segmentos1 e tem como meta
oferecer condições para o desenvolvimento de conscientização do professor de inglês sobre
as possibilidades de desenvolvimento profissional, acadêmico e pessoal.
Os objetivos centrais do curso, oferecer oportunidade para o aperfeiçoamento de seu
desempenho em língua inglesa, de sua capacidade de reflexão crítica sobre o seu papel no
ensino, de sua capacidade de planejar e organizar sua ação docente e de sua habilidade para
usar as tecnologias de informação e comunicação, vêm exigindo um trabalho aprofundado
em torno de um grande leque de temas de pesquisa, que talvez possam ser compreendidos
em três grandes áreas: design de cursos online e de materiais em hipermidia para o ensino;
mediação em ambientes virtuais de aprendizagem; e interação síncrona e assíncrona e suas
funções na aprendizagem.
Essas três grandes áreas de pesquisa emergiram em resposta às necessidades de
desenvolvimento nas atividades de planejamento e ensino e fornecem, por meio dos
resultados das pesquisas conduzidas, instrumentos para uma melhor compreensão e um
aperfeiçoamento desses processos. É nesse sentido que a experiência é integrada: o curso é
planejado, implementado e observado critica e reflexivamente, gerando então problemas e
1 O Teachers’ Links conta com o apoio da Associação Cultura Inglesa São Paulo, que destina bolsas de estudo para os professores oriundos de escolas públicas paulistas.
questões de pesquisa cujos soluções e respostas alimentam novas ações de planejamento e
ensino.
A seguir, serão apresentadas as bases teóricas que apóiam as ações de planejamento, ensino
e pesquisa ligadas ao Teachers’ Links, o histórico do curso e os principais resultados
gerados nos últimos 10 anos.
1. Aporte teórico
Conforme introduzido anteriormente, serão aqui focalizadas três áreas teóricas principais. A
primeira se limitará às questões teóricas de design e, por questões de espaço, reservará o
desenvolvimento de uma discussão em torno das bases de construção de hipermídia para
um outro espaço de publicação. Para uma apresentação muito detalhada de um processo de
construção de hipermidias assentado nas mesmas bases teóricas utilizadas no Teachers’
Links, ver Bressane (2006), melhor tese do ano do Programa de LAEL. A segunda
concentra-se na concepção de mediação subjacente às práticas de ensino do curso. A
terceira focaliza as concepções de interação síncrona e assíncrona que sustentam as práticas
comunicativas envolvendo alunos e professores.
1.1 Design
Embora a presença de cursos online comerciais já tenha um pouco mais de dez anos,
o planejamento e design de cursos para a Web ainda podem ser consideradas atividades
relativamente novas. Além disso, na sua natureza, são também atividades altamente
dinâmicas. O Teachers’ Links em sua versão 2007 foi planejado especificamente para a
Web, mas em versões anteriores teve algum grau de adaptação de materiais planejados
originalmente para contextos presenciais (para mais detalhes, ver Collins, 2003). O design
do curso está, portanto, em um curso evolutivo e hoje acolhe fundamentalmente propostas
concebidas especificamente para o contexto Web.
A concepção de design subjacente ao planejamento de cursos online pode ser muito
variável. Entre as propostas mais clássicas, duas são dignas de nota. A primeira, de Seels e
Glasgow (1998), é orientada para o planejamento de produtos e concebe o design como um
processo de resolução de problemas que se desenvolve através da análise sistemática das
condições de aprendizagem. Tal concepção permite alcançar os objetivos de aprendizagem
e de desenvolvimento através de procedimentos para diferentes âmbitos do design e indica
as melhores opções metodológicas para diferentes objetivos e contextos de aprendizagem.
O modelo é organizado em um conjunto de unidades não-lineares em que uma não precisa
ser completada para que se possa prosseguir para a unidade seguinte. A segunda, de Dick
and Carey (1990), adota uma abordagem ao planejamento de cursos como sistemas:
... um processo sistemático em que cada componente (por exemplo, professor, alunos,
materiais, ambiente de aprendizagem) é crucial para a aprendizagem bem-sucedida. Um
sistema é tecnicamente um conjunto de partes inter-relacionadas, todas trabalhando para um
objetivo comum. As partes do sistema dependem umas das outras para input ou output, e o
sistema como um todo usa feedback para determinar se o objetivo desejado foi alcançado.
(Dick e Carey, 1990:3)
Já entre as mais recentes e mais desafiadoras para educadores que concebem o ensino
e a aprendizagem como atividades eminentemente sócio-construídas é a do design baseado
em objetos de aprendizagem, a noção de que componentes instrucionais devem ser
reutilizáveis em múltiplos contextos (Wiley 2003). Concebido como um planejamento
granular, em que cada grão pode ser pensado como um átomo, este tipo de design, lembra
Wiley (2003:17), não deve ser comparado a uma brincadeira com peças de LEGO, já que,
contrariamente ao que acontece com o LEGO, os átomos não são todos combináveis, só
podem ser combinados em certas estruturas prescritas por suas próprias estruturas internas e
requerem um certo conhecimento para serem combinados com sucesso.
Esta breve exposição de algumas opções conceituais importantes na área de design
têm o propósito de sinalizar as dificuldades envolvidas na atividade de planejamento e
implementação de um curso online. A atividade de design no Teachers’ Links adota
algumas características das propostas mais clássicas, mas não compartilha com elas a idéia
de que os objetivos de aprendizagem devem ser atingidos por todos os alunos por meio do
cumprimento ordenado, linear e sistemático de atividades. Ao contrário, acredita que
diferentes alunos poderão e deverão atingir seus objetivos de aprendizagem de forma
diferente, em ritmos diferentes e, possivelmente, mediante diferentes rotas de atividades,
desenvolvendo e exercendo sua autonomia na interação com os materiais e com os outros
participantes (Collins 2008, no prelo).
Esses pressupostos em relação ao ensino, à aprendizagem e ao desenvolvimento de
autonomia requerem da atividade de design um pensamento crítico sensível ao contexto
(Lipman 2003:212) que, nesse sentido, pode ser definido como um processo de design
crítico. De forma análoga ao conceito de pensamento crítico para Lipman (2003)2, o design
no Teachers’ Links facilita a tomada de decisões porque se apóia em critérios, é dinâmico e
prontamente corrigível em seu curso, já que observa continuamente o contexto para o qual
está sendo proposto e os desejos e necessidades expressos direta ou indiretamente pelos
participantes do processo.
Nesse sentido, a equipe do Teachers’ Links vem refletindo continuamente sobre
decisões no âmbito das regras clássicas de design, bem como sobre a possibilidade de
adotar a construção de objetos digitais de aprendizagem em alguns âmbitos do curso, de
modo a facilitar o design de novos módulos do curso e de outros cursos. Sua ambição, a
curto prazo, é produzir objetos reutilizáveis no contexto do curso ou em contextos muito
semelhantes (por exemplo, do tipo “aberto-combinados”, Wiley 2003:24). Vem obtendo
sucesso na esfera das orientações no uso das diferentes ferramentas de comunicação e na
formulação dos critérios de avaliação continuada de alguns processos e produtos. Mas
ainda encontra muitas dificuldades para internalizar e colocar em prática a noção plena do
design baseado em objetos de aprendizagem, já que um dos pilares do curso é claramente
sócio-interacionista (vide mais adiante o apoio teórico utilizado para a mediação e a
interação) e, portanto, dificilmente compatível com a idéia de reutilização ampla de
unidades de design em diferentes contextos.
1.2 Mediação
2 Lipman (2003:212) define pensamento crítico como ” thinking that (1) facilitates judgment because it (2)
relies on criteria, (3) is self-correcting, and (4) is sensitive to context.” O pensamento crítico vai além da compreensão, ele “involves using knowledge to bring about reasonable change. Minimally the product is a
judgment; maximally, it is putting that judgment into practice” (Lipman, 2003:211).
É amplamente reconhecido que ao apresentar o conceito de mediação semiótica e
sua importância para a aprendizagem e o desenvolvimento, Vygotsky (1932) deu mais
importância à linguagem do que a outros modos de produzir significado, bem como aos
efeitos contextuais, já que o desenvolvimento ocorre pelo uso de ferramentas culturalmente
disponíveis, num tempo e num espaço particulares.
Ambos os focos teóricos são muito importantes na compreensão dos processos de
ensino e aprendizagem em um curso online como o Teachers’ Links, em que a interação
entre os participantes é muito importante e a mediação das relações, da informação e do
desenvolvimento é, toda ela, exercida pela linguagem e situada em diferentes contextos,
bem como em tempos e espaços particulares.
De fato, o status dado à linguagem na teoria faz com que Hasan (2005) levante
várias questões muito instigantes, entre as quais duas são de especial interesse para o
Teachers’ Links. Ao identificar a atividade social/cultural como o lugar essencial para a
operação da mediação, perguntamos com especial interesse se diferentes atividades
sociais/culturais oportunizam diferentes formas de mediação semiótica. Mais
especificamete, estamos preocupados em observar os indicadores lingüísticos da mediação
bem e mal sucedida em contextos síncronos e assíncronos de comunicação e em contextos
individuais e colaborativos de produção. Nos contextos síncronos e assíncronos de
comunicação estamos também interessados em observar como a mediação se transforma no
contexto de diferentes gêneros discursivos.
Apesar de a mediação ser um tema de interesse tradicional nos estudos
educacionais, há atualmente um interesse renovado na questão (Anderson et al 2001;
Anderson et al (1998); Bulen 1998; Garrison et al 2000; Okada 2003 a,b; 2005, entre
muitos outros), diante da multiplicação de cursos online. Aliada a um design web claro e
amigável e a um design instrucional adequado aos objetivos de ensino-aprendizagem, a
mediação pedagógica eficiente é fundamental para afastar a EAD de uma concepção
alinhada com os sistemas tradicionais de ensino baseados na transmissão da informação e
no simples cumprimento de tarefas.
A Educação a Distância mediada é concebida como oportunizadora de participação,
proximidade, criatividade, expressividade e relacionalidade. A noção de proximidade, por
sua vez, materializada por uma mediação pedagógica de qualidade, freqüente e flexível
promove encurtamento da distância (veja adiante o desenvolvimento da noção de presença
social).
1.3 Interação
No Teachers’ Links, há uma relação conceitual muito estreita entre interação e
reflexão crítica. Muitas são as referências teóricas possíveis para o embasamento dessa
relação, mas há um pequeno conjunto que a equipe do curso vem utilizando em suas
pesquisas e reflexões teórico-práticas. Trata-se da proposta articulada e divulgada em um
grande número de trabalhos por Garrison, Anderson, Rourke e Archer, denominada
Comunidade de Investigação (Community of Inquiry).
Garrison et al (2000) e Anderson et al (1998 e 2001) salientam que um dos
caminhos fundamentais para o desenvolvimento da qualidade da educação online é a
formação de comunidades criticas, reflexivas e colaborativas de aprendizagem, formadas
para desenvolver capacidades cognitivas mais complexas. Pessoas mais críticas e capazes
de manter relações de interdependência para a solução de problemas desenvolvem mais
eficientemente a autonomia para aprender (Collins 2008, no prelo). Para Garrison et al
(2003), as novas tecnologias oferecem a possibilidade de desenvolvimento tanto da reflexão
individual quanto colaborativa, já que elas estabelecem conexão entre as pessoas de uma
comunidade de investigação. Uma comunidade desse tipo integra alunos e professores em
um trabalho conjunto que promove, constrói e valida conhecimentos, buscando desenvolver
capacidades que levarão a contínuas experiências de aprendizagem.
Três elementos são fundamentais para que uma comunidade de investigação se
estabeleça: a presenca social, a cognitiva e a de ensino. Uma comunidade exige, portanto,
laços sociais apropriados: uma presença social forte (Garrison et al., 2003:50), que ajuda a
dar forma e a sustentar a comunidade. Em contextos educacionais, uma comunidade de
investigação também precisa de uma presença de ensino de algum tipo (Garrison et at,
2003:65), quer ela seja desenvolvida por um professor ou por outra liderança que exerça a
mediação. Mas uma comunidade de investigação implica também, e talvez principalmente,
numa presença cognitiva bem desenvolvida.
A respeito dos conceitos aqui mencionados, a equipe Teachers’ Links vem
estudando e discutindo as relações entre eles em três grandes âmbitos. O primeiro traz para
discussão os conceitos de mediação visível, desenvolvimento do pensamento complexo e
desenvolvimento de presença cognitiva. O segundo traz abrange os conceitos de mediação
invisível, interpessoalidade (Halliday 2004) e desenvolvimento de presença social. E o
terceiro focaliza a questão da mediação e do desenvolvimento da presença de ensino. Esses
conceitos emergem nas propostas veiculadas em Hasan (2005 a e b), Garrison et al (2003) e
Daniels (2001), entre outros.
Interessa também ao grupo estudar a relação entre reflexão continuada e construção
colaborativa de (novos) significados por meio de um trabalho da comunidade, que parte do
reconhecimento de questões e problemas, passa a estabelecer relações entre eles e outras
fontes de idéias e informação e gradualmente constrói uma nova proposta ou solução por
meio de uma intensa conexão de idéias. O discurso da reflexão continuada e da construção
colaborativa em ambiente assíncronos de comunicação tem sido objeto de muitas
investigações, por exemplo Gunawardena, Lowe & Anderson (1998), Kanuka & Anderson
(1998), Archer, Garrison, Anderson & Rourke (2001), entre outras, que têm fornecido em
seus resultados importantes indicadores e descritores das marcas lingüísticas desse
processos. Tanto uns como outros vêm sendo usados e discutidos nas pesquisas do grupo
(veja mais adiante, na seção dos resultados).
2. Ações desenvolvidas
2.1 Histórico
O Teachers’ Links tem origem na ação conjunta iniciada em 1995, pela PUCSP e a
Associação Cultura Inglesa São Paulo, para oferecer um programa de educação continuada
aos professores de inglês da Rede Pública do Estado de São Paulo, sob a denominação
Reflexão sobre a Ação: o professor de inglês aprendendo e ensinando. Diante do sucesso
do Reflexão sobre a Ação junto aos professores da cidade de São Paulo e cidades vizinhas e
mediante interesse da Associação Cultura Inglesa São Paulo em atender uma demanda de
professores do interior por um programa de formação, em 1998 foram concebidos e
implementados os materiais da primeira fase (1998 – 2004). Durante essa primeira fase,
460 professores participaram do curso.
Em 2006, com uma nova equipe, e após uma profunda revisão de estrutura, carga
horária e conteúdos, o curso foi relançado na modalidade Aperfeiçoamento, dirigido a
professores de inglês de múltiplos segmentos. Os professores da Rede Pública do Estado de
São Paulo, atualmente, integram classes com colegas de outras instituições e continuam
recebendo um subsídio da Associação Cultura Inglesa São Paulo.
2.2 Objetivos
São objetivos do curso:
• Possibilitar o desenvolvimento de práticas de leitura e escrita em inglês, em
ambiente digital, por meio da navegação e do uso de ferramentas síncronas e
assíncronas, ligadas à produção de textos individuais e conjuntos, à comunicação e à
colaboração com os pares, com vistas à otimização das possibilidades de formação e
manutenção de comunidades de aprendizagem.
• Possibilitar o desenvolvimento de práticas de compreensão oral, igualmente com
vistas à otimização das possibilidades de formação e manutenção de comunidades
de aprendizagem;
• Auxiliar o professor a desenvolver uma maior e mais profunda compreensão dos
processos de aprendizagem do inglês como língua estrangeira e a se conscientizar
sobre a qualidade de seu desempenho no uso do inglês.
• Estabelecer junto ao professor as bases teóricas da reflexão como instrumento de
transformação;
• Possibilitar o desenvolvimento de estratégias reflexivas que levem os professores a
rever seu desenvolvimento profissional e acadêmico, avaliar o desenvolvimento de
um planejamento, ampliar a compreensão do papel da língua inglesa no contexto
educacional brasileiro e aprofundar a compreensão dos objetivos e necessidades de
aprendizagem de uma língua estrangeira e das habilidades comunicativas
envolvidas nesse processo;
• Possibilitar reflexão sobre a sala de aula e os processos de ensino-aprendizagem
como objetos de pesquisa acadêmica;
• Possibilitar reflexão sobre o papel do material didático no ensino de inglês, com
elaboração e aplicação de critérios para análise de materiais didáticos disponíveis e
construção de materiais relevantes;
2.3 Estrutura de funcionamento
Todos os participantes devem acessar o ambiente virtual de aprendizagem do curso
(TELEDUC) pelo menos duas vezes por semana e ter no mínimo 6 horas disponíveis,
semanalmente, para as atividades on-line.
Na Agenda do curso, toma-se conhecimento da programação semanal, que pode
incluir sessões de vídeo, debates e trocas de experiências no fórum de discussão, sessões de
chat, visitas a sites externos, leitura e produção de textos, exercícios e trabalhos
colaborativos.
A interação entre todos os participantes e a mediação do(a) professor(a) são parte
fundamental no curso. São especialmente importantes nos Fóruns de Discussão, nas áreas
de produção colaborativa (Portfólio de Grupos), nas áreas de comentários sobre as
produções (Portfólios Individuais e de Grupos) e no Chat.
Mediante um cuidadoso e sistemático programa de ensino e exemplificação do tipo
de participação esperada, os professores-alunos devem desempenhar-se durante as sessões
de discussão on-line de modo a fazer-se claramente presentes, tanto do ponto de vista social
como do ponto de vista de suas atividades acadêmicas. Por meio de tal participação,
desenvolvem algumas habilidades previstas no curso, exercitando diferentes maneiras de
refletir criticamente sobre as questões propostas e colaborando para a formação de uma
comunidade de investigação.
As visitas ao curso são monitoradas pelo sistema, que registra quando o aluno se
loga, onde navega, se envia mensagens, com quem conversa. O registro de sistema é um
recurso adicional que auxilia os professores a acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
O aluno pode acompanhar o acesso de todos os participantes do curso na ferramenta
Acesso, bem como o seu próprio desempenho na ferramenta Avaliação.
O curso tem carga horária de 270 horas-aula, divididas em três módulos de 90 horas
cada, com previsão de três semestres para conclusão. Acontece sempre dentro do semestre
acadêmico, ou seja, de março a junho e de agosto a novembro.
Os módulos têm os seguintes componentes estruturais:
• Um componente on-line com 60 horas, fortemente mediado por professor, com
conteúdos previamente planejados, preparados em forma de hipertexto e
disponibilizados aos alunos em ambiente de aprendizagem (TelEduc) via Internet.
• Um componente de 30 horas, implementado por meio de aulas interativas gravadas
em multimidia, seguidas de discussão on-line (síncrona e assíncrona), de caráter
reflexivo, com função interativa, argumentativa e reflexiva, com forte mediação do
professor.
A seguir, são transcritas as ementas dos três módulos do curso.
Módulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula: Reflexão sobre Novos
Caminhos - A proposta deste módulo é que o professor faça uma reflexão sobre a sua
trajetória e analise as diferentes possibilidades na sua vida profissional. Sempre com o
apoio do professor, o participante entra em contato com professores de outros países e
amplia sua percepção a respeito de diferentes contextos de atuação bem como dos
diferentes recursos que possibilitam seu desenvolvimento profissional.
Módulo O Desenvolvimento da Autonomia e a Sala de Aula: Reflexão sobre
Planejamento e Materiais de Ensino - Neste módulo, o participante aprende a avaliar
materiais didáticos, a elaborar critérios de seleção, a utilizar a Internet como fonte de idéias
e materiais e a organizar os materiais disponíveis de acordo com o nível e a faixa etária dos
alunos. O objetivo é promover o desenvolvimento de autonomia para planejar as aulas
dentro de uma programação coerente e adequada aos objetivos dos seus alunos.
Módulo O Desenvolvimento Acadêmico e a Sala de Aula: Reflexão sobre o Ensino-
Aprendizagem de Línguas como um Objeto de Pesquisa - Este módulo abre os horizontes
do professor para um avanço em seu desenvolvimento acadêmico, transformando o seu
contexto profissional em um contexto de pesquisa. Ao longo do módulo os participantes
desenvolvem um pré-projeto de pesquisa dentro dos moldes de um trabalho acadêmico,
utilizando como base a sua própria experiência de atuação profissional.
Em sua presente edição, o Teachers’ Links está funcionando com aproximadamente
120 professores-alunos distribuídos em 4 turmas, uma equipe docente de 15 professores
especialistas e pesquisadores em docência online e uma equipe de aproximadamente 10
designers. A coordenação é exercida por Antonieta Celani e Heloisa Collins.
É intenção do grupo desenvolver o curso em direção a uma Especialização logo
após a conclusão da primeira turma, em junho de 2008.
Resultados obtidos
É muito difícil descrever os resultados que o processo de desenvolvimento do
Teachers’ Links vem revelando ao longo de seus 10 anos de existência, uma vez que nem
tudo tem sido registrado adequadamente. O processo de design e atualização de design é
muito dinâmico e trabalhoso e o dia-a-dia da sala de aula virtual consome infindáveis horas
de acompanhamento e mediação por parte da equipe, o que reduz significativamente o
tempo disponível para um registro sistemático de resultados. Mas todos os membros da
equipe são também pesquisadores em formação ou pesquisadores sênior. Como a
experiência de docência e pesquisa são geralmente muito integradas, é comum que os
resultados mais importantes e mais visíveis sejam registrados em publicações de membros
da equipe e em apresentações em congressos.
Por esse motivo, e também devido às limitações de espaço, nesta seção serão
apresentados alguns breves resumos dos avanços obtidos, com referência aos pesquisadores
centralmente responsáveis em cada assunto, lembrando sempre que para cada avanço toda a
equipe contribui de alguma forma e em algum grau.
Uma área em que vimos trabalhando muito e em que temos obtido alguns avanços
consideráveis é a da mediação semiótica, especialmente aquela desenvolvida em fóruns de
discussão assíncrona. Para esses avanços têm contribuído muito os trabalhos de Gervai
(2007), Pineda (2007) e as reflexões de Collins (2007 a, b, c ). As observações, discussões e
pesquisas conduzidas têm oferecido uma certa clareza em relação aos pontos apresentados a
seguir.
Para fazer uma mediação bem sucedida, o professor necessita ter clareza da sua
intencionalidade e focalizar os aspectos cognitivos mas ir além, considerando os aspectos
afetivos, sociais e culturais no processo de aprendizagem. A mediação pedagógica exige
do professor abertura para aprender, flexibilidade, postura reflexiva para rever
constantemente a sua prática, criticidade e autonomia para acompanhar o aluno-aprendiz.
Algumas estratégias de planejamento para desenvolver mediação e colaboração têm
se revelado eficientes. Entre elas, formular um objetivo comum para aprendizagem;
socializar apresentações pessoais e expectativas; elaborar tarefas relacionadas a situações
do cotidiano; dividir a responsabilidade pela mediação, propondo um rodízio para os
papéis associados à mediação (mediador da discussão, observador do processo,
comentarista, entre outros); compartilhar recursos.
A mediação que funciona deve, então, ter algumas características. Deve ser
frequente e sistemática, pois assim pode promover maior engajamento dos alunos,
contribuições mais abundantes e mais freqüentes. Deve também ser organizadora e
orientadora, para garantir ao aluno segurança para desempenho das ações digitais. Quanto à
sua função avaliativa, funciona melhor se destaca as qualidades das contribuições
publicamente e convida à leitura. Finalmente, para ser construtora de sentidos durante as
discussões, deve apontar imprecisões conceituais específicas e encaminhar perguntas
específicas, claramente relacionadas aos objetivos pedagógicos da atividade em pauta; deve
organizar e sintetizar a discussão à medida em que ela acontece; precisa identificar
convergências e divergências de posições; e convidar à discussão, remetendo às
contribuições dos demais participantes. A mediação que funciona, além disso, precisa ser
pessoalmente relevante para o professor e para os alunos, incluindo assim respostas
pessoais do professor, respostas dos alunos baseadas em seu próprio conhecimento,
estabelecendo relações úteis para os alunos e levantando problemas centrais para os alunos.
Da mesma maneira, há uma certa clareza quanto à mediação que não funciona. Ela é
descontextualizada, no sentido em que a contribuição do mediador não focaliza o objetivo
da questão, tangenciando ou mesmo fugindo do conteúdo esperado; é superficial e
conclusiva, fechando a questão em respostas lacônicas ou centrando a resposta na repetição
do conteúdo apresentado pelo aluno, não dando contribuições para levar a reflexão adiante;
é centralizadora, focada nos conhecimentos do mediador e não considera a resposta do
aluno; ou é infantilizadora, restringindo-se a elogiar ou desqualificar a resposta do aluno.
Uma outra área em que vimos obtendo progresso é a do exercício discursivo cada
vez mais claro das presenças social, cognitiva e de ensino. Essa clareza têm sido obtida a
partir de análises de comunicação no âmbito do curso, tanto em fóruns de comunicação
assíncrona quanto em comunicação síncrona. Têm contribuído as pesquisas de Celani e
Collins (2004), Celani e Collins (2005), as reflexões de Collins (2006 a, b) e as pesquisas
de Geraldini (2003), Martins (2004), Sprenger (2004) e Victoriano (2005).
Uma terceira área de resultados que muito têm avançado ao longo do percurso do
Teachers’ Links diz respeito aos estudos sobre a complexidade do design e da construção
de hipertexto e hipermídia. Contribuíram para os inúmeros processos de upgrade (e deles
se beneficiaram) as pesquisas de Wadt (2002), von Staa (2003), Collins (2003), Bressane
(2006). Também muito colaboraram para as reflexões sobre design no Teachers’ Links as
atividades de design da equipe do curso Práticas de Leitura e Escrita na
Contemporaneidade (Rojo, Barbosa e Collins, 2005).
Uma quarta área de resultados que vem contribuindo para a resolução parcial de um
grande problema na esfera da educação a distância é a dos estudos sobre desistência. Vêm
contribuindo com reflexões e indicação de alguns caminhos os trabalhos de Von Staa
(2003), Collins (2004), Carelli (2003), além de um trabalho promissor em andamento, de
autoria de Collins, Martins e Pereira da Silva, que relata os resultados de uma intervenção
na fase de seleção dos alunos-professores do Teachers’ Links para o processo de
desistência.
Uma quinta e não menos importante esfera de resultados dos esforços da equipe é a
dos estudos que vêm colaborando para uma melhor compreensão do processo reflexivo.
Têm contribuído para essa esfera de estudos, com foco no Teachers’ Links, os trabalhos de
Celani e Collins (2004 e 2005) e a tese de Jesus (2007), além, é claro de uma grande e
importante coleção de estudos sobre a prática reflexiva sob a responsabilidade dos
membros do Grupo de Pesquisa Reflexão sobre a Ação, sob a coordenação de Antonieta
Celani.
Os resultados aqui relatados, acredito, expressam a importância que o curso tem na
vida dos membros da equipe que nele atua. Expressam também a importância e a relevância
de uma experiência integrada em extensão, docência online e pesquisa.
Referências Bibliográficas
ANDERSON, T., ROURKE, L., GARRISON, D.R. & ARCHER, W. Assessing
teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning
Networks, 5(2) [Online]. 2001. Em 31/01/2008, disponível em:
http://www.aln.org/publications/jaln/v5n2/v5n2_anderson.asp
ANDERSON, T., VARNHAGEN, S., & CAMPBELL, K. Faculty adoption of teaching
and learning technologies: Contrasting earlier adopters and mainstream faculty. The
Canadian Journal of Higher Education, XXVIII(2, 3), 71-98, 1998.
ARCHER, W., GARRISON, R.D., ANDERSON, T. & ROURKE, L.. A framework for
analyzing critical thinking in computer conferences. Paper presented at the European
Conference on Computer-Supported Collaborative Learning, Maastricht, The Netherlands.
2001. Em 31/03/2008, disponível em http://www.ll.unimaas.nl/euro-cscl/Papers/6.doc
VON STAA, B. Elaboração e avaliação de design de curso instrumental on-line de
escrita acadêmica em inglês. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos de
Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2003. Disponível para
download em http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
BRESSANE, T.B.R. Processos e produtos no ensino de construção de hipermídia. Tese
de doutorado do Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos
de Linguagem da PUCSP, 2006. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
BULLEN, M. Participation and critical thinking in online university distance education.
Journal of Distance Education, 13(2), 1-32. 1998.
CARELLI, Izaura Maria. Estudar on-line: análise de um curso para professores de
inglês na perspectiva da teoria da atividade. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada e
Estudos de Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2003. Disponível
para download em http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
CELANI, M.A.A e COLLINS, Heloisa. Educação Continuada de Professores em
Contexto Presencial e a Distância: Respondendo aos Desafios. In: BARBARA, Leila e
RAMOS, Rosinda de castro Guerra (orgs) Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de
línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
CELANI, M.A.A. e COLLINS, H. Critical Thinking in Reflective Sessions and in
Online Interactions. AILA Review, 18, 2005: 41-57, John Benjamins Publishing Company.
COLLINS, H . Interação e permanência em cursos de línguas via Internet. In: Collins,
Heloisa; Ferreira, Anise. (Org.). Relatos de Ensino e Aprendizagem de Línguas na Internet.
Campinas: Mercado de Letras, v., p. 51-80, 2004.
COLLINS, H. “Design, ensino e aprendizagem online: uma experiência em LE junto a
professores de escolas públicas” Revista ANPOLL número 15 p. 87-113, Humanitas
FFLCH/ USP SP, jul / dez, 2003
COLLINS, H. Distance learning, Autonomy Development and Language: Discussing
possible connections. Revista DELTA – Documentação de Estudos em Lingüística Teórica
e Aplicada, Volume Especial sobre Autonomy Development in Teacher Education, eds Phil
Benson, Heloisa Collins e Terezinha Maria Sprenger, 2008.
COLLINS, H. Integration of Ideas in Online Discussions. Apresentação de Trabalho no
22nd World Conference on Distance Education, Rio de Janeiro, 2006a.
COLLINS, H. Mediação e Construção de Gêneros Digitais. Apresentação de Trabalho
no 4º Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais, Unisul, Tubarão, Sta
Catarina. 2007a.
COLLINS, H. Mediação, Interação e Qualidade em Cursos online. Apresentação de
trabalho na mesa redonda Mediações na Aprendizagem de Línguas, Congresso da
Associação Brasileira de Lingüística, Belo Horizonte, UFMG, 2007c.
COLLINS, H. Online Teacher Development: Problems, Challenges and (some)
solutions. Apresentação de trabalho na mesa redonda Language in Education and Teacher
Development, 33rd International Systemic Functional Congress, São Paulo, PUCSP,
2006b.
COLLINS, H. TECHNOLOGICAL LITERACY, GENRE ACQUISITION AND
SEMIOTIC MEDIATION. Apresentação de Trabalho no Tercer Congreso de la Asociación
de Lingüística Sistémico Funcional de América Latina, Puebla, México, 2007b.
DANIELS, Harry. Vygotsky e a Pedagogia. Tradução de Milton Camargo Mota, do original
Vygotsky and Pedagogy. Edições Loyola. 2001.
DICK, W. e Carey, L.. The systematic design of instruction. Glenview, Illinois: Scott,
Foresman/Little, Brown Higher Education. 1990.
GARRISON, D. R. & ANDERSON, T. E-Learning in the 21st Century: A Framework
for Research and Practice. New York: Routledge Falmer. 2003.
GARRISON, D. R., ANDERSON, T., & ARCHER, W.. Critical thinking in a text-
based environment., Computer conferencing in higher education. Internet and Higher
Education, 11(2), 1-14. 2000.
GERALDINI, Alexandra Fogli Serpa. Docência no Ambiente Digital: Ações e
Reflexão. Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2003. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
GERVAI, S.M.S. A Mediação Pedagógica em contextos de aprendizagem Online. Tese
de doutorado do Programa de Estudos de Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem da PUCSP, 2007. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
GUNAWARDENA, L. and ANDERSON, T. Transcript Analysis of Computer-
Mediated Conferences as a Tool for Testing Constructivist and Social-Constructivist
Learning Theories. Distance Learning. Proceedings of the Annual Conference on Distance
Teaching and Learning. Madison, WI, USA.ERIC Document no 422 854, IR 018 995. 1998
HALLIDAY, M. A. K. An Introduction to Functional Grammar (Third edition).
Revised by C.M.I.M., Matthiessen. London: Edward Arnold. 2004.
HASAN, R. Semiotic mediation and mental development in pluralistic societies: some
implications for tomorrow’s schooling. In Language, society and consciousness: The
collected works of Ruqaiya Hasan Volume 1. Edited by J. J. Webster. London: Equinox,
194-214, 2005a/2002.
HASAN, R.. Semiotic mediation and three exotropic theories: Vygotsky, Halliday and
Bernstein. In Language, society and consciousness: The collected works of Ruqaiya Hasan
Volume 1. Edited by J. J. Webster. London: Equinox, 130-156, 2005b
JESUS, Danie Marcelo. Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal de
Professores no ambiente digital. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos de
Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007. Disponível para
download em http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
KANUKA, H. & ANDERSON, T. On-Line Social Interchange, Discord and
Knowledge Construction. [Journal of Distance Education/Revue de l'enseignement à
distance 13.1, 1998.
MARTINS, Roberta Lombardi. Resenhando na universidade on-line. Tese de
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, 2004. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
OKADA, A. L. P. A mediação pedagógica e a construção de ecologias cognitivas: um
novo caminho para educação a distância. In: Lynn Alves, Cristiane Nova. (Org.). Educação
a distância: uma nova concepção de aprendizado e interatividade. São Paulo, v. , p. 63-73,
2003. Em 31/01/2008, disponível em
http://www.projeto.org.br/alexandra/pdf/L3_nova&alves2003okada.pdf
OKADA, A. L. P. A mediação pedagógica e tecnologias de comunicação e informação:
um caminho para inclusão digital?. Revista da FAEEBA-EDUCAÇÃO E NOVAS
TECNOLOGIAS., v. 22, p. 327-341, 2005. Em 31/01/2008, disponível em
http://www.projeto.org.br/alexandra/pdf/R1_%20faeba2005_okada.pdf
OKADA, A. L. P. Desafio para EAD: Como fazer emergir a colaboração e cooperação
em ambientes virtuais de aprendizagem ?. In: Silva, Marco. (Org.). : Silva, Marco (Org).
EDUCAÇÃO ONLINE: Teorias, práticas, legislação e formação corporativa. 1 ed. São
Paulo, v. 1, p. 273-291, 2003. Em 31/01/2008, disponível em
http://www.projeto.org.br/alexandra/pdf/L5_silva2004_okada.pdf
PINEDA, Andréa Martini. Inclusão Digital e Gêneros Digitais em Cursos a Distância.
Dissertação de Mestrado em Línguística Aplicada e Estudos de Linguagem, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2007. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
ROJO, R. H. R. ; BARBOSA, J. COLLINS, H. Letramento Digital: um trabalho a partir
dos gêneros do discurso. In: Acir Mario Karwoski; Beatriz Gaydeczka; Karim Siebeneicher
Brito. (Org.). Gêneros Textuais: Reflexão e Ensino. Palmas, PR: Kaygangue, v. , p. 123-
157, 2005.
SEELS, B., & GLASGOW, Z.. Making Instructional Design Decisions. (2nd ed.) Upper
Saddle River, NJ: Merrill, 1998.
SPRENGER, Terezinha Maria. Conscientização e Autonomia em Formação Online de
Professores. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2004. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
VICTORIANO, Erisana Sanchez. Aquisição de Netspeak em fóruns de discussão.
Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2005. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
VON STAA, VYGOTSKY, L. S.. Mind in Society. The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1932/1978.
WADT, Maria Paula Salvador. Questões de Avaliaçao de Design de um Curso de
Inglês Online. Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2002. Disponível para download em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html
WILEY, D.A The Instructional Use of Learning Objects, Association for Instructional
Technology. 2003. Em 31/01/2008, disponível em http://www.reusability.org/read/
WILSON, G. and STACEY, E. Online interaction impacts on learning: teaching the
teachers to teach online. In G.Crisp, D.Thiele, I.Scholten, S.Barker and J.Baron (Eds),
Interact, Integrate, Impact: Proceedings of the 20th Annual Conference of the Australasian
Society for Computers in Learning in Tertiary Education. Adelaide, 7-10 December 2003.
Disponível em http://ascilite.org.au/conferences/adelaide03/docs/pdf/541.pdf