UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Larissa Cristina de Campos Mazarin
IDENTIFICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM
DISORTOGRAFIA
LINS – SP
2014
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LARISSA CRISTINA DE CAMPOS MAZARIN
IDENTIFICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM
DISORTOGRAFIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma Fatima Eliana Frigatto Bozzo.
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LINS – SP
2014
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LARISSA CRISTINA DE CAMPOS MAZARIN
Mazarin, Larissa Cristina de Campos
Identificação de estratégias de intervenção para alunos com
disortografia / Larissa Cristina de Campos Mazarin. – – Lins, 2014.
85p. il. 31cm.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação
em Pedagogia, 2014.
Orientadores: Fabiana Sayuri Sameshima; Fátima Eliana Frigatto
Bozzo
1. Disortografia. 2. Transtorno específico da escrita. 3. Intervenções. 4. Leitura. 5. Escrita. I Título.
CDU 37
M425i
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LARISSA CRISTINA DE CAMPOS MAZARIN
IDENTIFICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM
DISORTOGRAFIA
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de
Pedagogia.
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DEDICATÓRIA
Ao meu amado Alexandre, uma pessoa maravilhosa e única em
minha vida, que fomenta no meu eu um esmero que segue avante de
minhas capacidades.
Esse ser que nunca deixou de crer em mim, por me incentivar a
todo instante dizendo apenas uma frase “está bom, mas ainda pode
melhorar”, frase que hoje soa como as melodias de Beethoven podemos
não ouvir, ver, tocar ou entender, mas quando tornasse um obstáculo a
ser vencido, sentimos a sua doce essência.
Obrigada Deus por ele simplesmente existir!
LARISSA
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AGRADECIMENTOS
Á minha orientadora Profª Drª Fabiana Sayuri Sameshima, por desde o princípio demonstrar
em suas aulas e atos um saber teórico e uma integridade que fluem magnificamente entre
profissionalismo e humanidade, gerando em mim um imenso anseio por fazer a diferença.
Aos autores mencionados nessa pesquisa, pois possibilitaram o primeiro caminho ao
conhecimento que conduzirei a profissão.
Aos professores doutores Adriana Guarizo e Luiz Carlos, por compor em a banca
examinadora.
Ao meu esposo Alexandre, que verdadeiramente é um anjo incentivador e paciente.
Ás minhas famílias Silva Campos e Mazarin, por todo seu carinho, amizade, amor e convicção
de que haveria um final.
A todos, minha gratidão!
Larissa
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“O saber que não vem da experiência não é realmente saber”;
“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa
por outra pessoa”
Vygotsky
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RESUMO
O presente trabalho tem o objetivo de analisar as estratégias de intervenções na área da disortografia. Para tanto, abordaremos o conceito de disortografia e suas implicações na leitura e escrita, com ênfase no último aspecto, já que a dificuldade se dá justamente na grafia. Por se tratar de um transtorno específico da escrita associado à dislexia específica de aprendizagem, delinearemos suas características, causas, comorbidades, diagnósticos e intervenções possíveis com o propósito de compreender melhor a tipologia da disortografia bem como proceder a análise em questão. Como norte de todo o trabalho, pautamo-nos em uma literatura um tanto escassa sobre o assunto, uma vez que na maioria dos casos a disortografia está intrinsecamente ligada à dislexia e demais transtornos. Foi realizada então uma pesquisa bibliográfica e documental através de uma abordagem qualitativa e comparativa. A pesquisa foi pautada em artigos científicos, livros e dissertações de mestrado em educação, e a análise dos dados foi efetuada por meio de protocolo de avaliação, identificando as diferentes abordagens de cinco modelos de intervenção. A conclusão obtida dos estudos centra-se essencialmente em criar modelos mais padronizados para privilegiar uma avaliação de todas as percepções, perfazendo assim uma visão mais abrangente e panorâmica, e não somente compará-las a fim de se obter um “modelo perfeito” ou “mais eficiente”. Após este procedimento, pode-se gerar um ciclo de intervenção mais dinâmico e efetivo que possa ser de uso contínuo com a finalidade de erradicar ao máximo o distúrbio e, desta forma, contribuir com acréscimo de literatos brasileiros e portugueses sobre a disortografia.
Palavras chave: Disortografia. Transtorno específico da escrita. Intervenção. Estratégias
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ABSTRACT
This study aims to analyze the intervention strategies in the area of dysorthographia. Therefore, we discuss the concept of dysorthographia and its implications for reading and writing, with emphasis on the latter, since the difficulty is precisely in spelling. Because it is a writing of specific disorder associated with the specific dyslexia learning, will outline their characteristics, causes, comorbidities, diagnosis and possible interventions in order to understand the types of dysorthographia and carry out analysis in question. As north of all the work, pautamo us in a literature a sparsely much about it, since in most cases the dysorthographia is intrinsically linked to dyslexia and other disorders. We then carried out a bibliographic and documentary research through a qualitative and comparative approach. The research was based on scientific articles, books and master's theses in education, and data analysis was performed through assessment protocol, identifying the different approaches five intervention models. The conclusion drawn from the study focuses mainly on creating more standard models to favor a review of all perceptions, thus making a more comprehensive and panoramic view, and not just compare them in order to obtain a "perfect model" or "more efficient ". After this, you can generate a more dynamic and effective intervention cycle that can be of continuous use in order to eradicate the most of the disorder and thus contribute to growth of Brazilian and Portuguese writers on dysorthographia.
Keywords: Dysorthographia. Writing specific disorder. Interventions. Reading. Writing.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Protocolo de avaliação..................................................................... 70
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: A técnica de aplicação I............................................................... 35
Figura 2: Primeira atividade da técnica III.................................................. 35
Figura 3: Segunda atividade da técnica III................................................. 36
Figura 4: Primeira atividade da técnica IV.................................................. 36
Figura 5: Segunda atividade da técnica IV................................................. 37
Figura 6: Técnica de aplicação 1................................................................ 37
Figura 7: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 2......................... 38
Figura 8: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 3......................... 38
Figura 9: Técnica de aplicação 4................................................................ 39
Figura 10: Técnica de aplicação 5................................................................. 39
Figura 11: Técnica 1 da quarta sessão....................................................... 41
Figura 12: Técnica 2 da quinta sessão....................................................... 42
Figura 13: Exemplo de atividade da quinta sessão..................................... 42
Figura 14: Técnica de aplicação 2 da sexta sessão................................... 43
Figura 15: Exemplos de atividades da técnica de aplicação 5................... 43
Figura 16: Técnica 6 da sexta sessão........................................................ 44
Figura 17: Técnica de aplicação 2 da sétima sessão................................. 45
Figura 18: Técnica de aplicação 3 da sessão.............................................. 45
Figura 19: Exemplos de atividades da técnica de aplicação 4................... 46
Figura 20: Técnica de aplicação 4 da nona sessão.................................... 47
Figura 21: Técnica de aplicação 1da décima sessão................................. 47
11
Figura 22: Técnica de aplicação 2 da décima sessão................................ 48
Figura 23: Técnica de aplicação 3 da décima sessão................................ 48
Figura 24: Técnica de aplicação 3 da décima sessão................................ 49
Figura 25: Técnica de aplicação 1 da décima primeira sessão.................. 49
Figura 26: Técnica de aplicação 2 da décima primeira sessão.................. 50
Figura 27: Técnica de aplicação 3 da décima primeira sessão.................. 51
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 12 CAPÍTULO I – CONCEITUAÇÃO DA DISORTOGRAFIA......................... 14
1 DEFINIÇÃO...................................................................................... 14
1.1 Característica................................................................................... 15
1.2 Causas............................................................................................. 18
1.3 Acometimentos de dois ou mais distúrbios da disortografia/
comorbidades................................................................................... 19
1.4 Tipologias de disortografia............................................................... 21
1.5 As consequencias do transtorno específico da escrita..................... 21
1.6 Alerta e estatística para disortografia............................................... 22
1.7 Diagnostico....................................................................................... 24
CAPÍTULO II – ESTRAGÉGIAS DE ENSINO NA DISORTOGRAFIA...... 27
2 MODELOS DE INTERVENÇÃO...................................................... 27
2.1 Avaliação.......................................................................................... 56
CAPÍTULO III – A PESQUISA................................................................... 69
3 METODOLOGIA............................................................................... 69
3.1 Resultados....................................................................................... 69
3.2 Analise qualitativa dos protocolos de avaliação................ 78
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO............................................................... 80
CONCLUSÃO............................................................................................. 81
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 82
APENDICE................................................................................................. 83
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INTRODUÇÃO
Disortografia. Uma palavra simples de pronunciar, porém carrega um enigma
de obscuridade na dificuldade de aprendizado do discente e concomitantemente,
perdura tal escuridão na literatura educacional.
A disortografia é um fenômeno associado à dislexia específica de
aprendizagem, que consecutivamente ocorre uma série de perturbações na gnosia
(conhecimento) repercutindo na leitura e posteriormente na escrita do educando.
Em era tão avançada é possível nos defrontarmos com profissionais inseridos
na vertente educacional que sequer detêm o mínimo de conhecimento teórico ou
muito menos ouviram falar desse elemento de estudo dos fonoaudiólogos.
Em vista disso, analisaremos nas escassas literaturas existentes, os modelos
de intervenção do ano de 2000 até a presente data dessa pesquisa, o motivo se
firma em qualificar a melhor forma de intervir no ensino-aprendizado do aluno, o que
levanta a seguinte questão problematizadora: Programas de intervenção na
disortografia são eficazes para o trabalho da leitura e escrita?
Neste sentido, o objetivo desta pesquisa foi analisar estratégias de
intervenção na disortografia, tecendo cuidadosamente os elementos como identificar
literaturas com modelos de intervenção, analisar a eficácia dos modelos de
intervenção de acordo com o nível de escolaridade, e analisar a tipologia das
atividades e estratégias de intervenção.
A pesquisa tem como base teórica artigos científicos, livros e dissertações de
mestrado em educação, contando também com uma análise dos dados que foi
efetuada por meio de em protocolo de avaliação, objetivando identificar as diferentes
abordagens de cinco modelos de intervenção.
Para tanto, o trabalho foi dividido em três capítulos.
O primeiro capítulo foi embasado na conceituação da disortografia,
contemplando definição, características, causas, comorbidades e tipologias,
estatística e suas consequências.
As estratégias de ensino e avaliação foram foco do segundo capítulo. Foram
mencionados aspectos relevantes que devem ser contemplados no trabalho
específico da leitura e escrita, assim como itens importantes de avaliação.
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O terceiro capítulo discorre sobre a pesquisa de cunho qualitativo, por meio
de pesquisa bibliográfica e documental. O trabalho se encerra, com as conclusões e
proposta de intervenção.
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CAPÍTULO I
CONCEITUAÇÃO DA DISORTOGRAFIA
1 DEFINIÇÃO
É sabido que a disortografia é uma área marginalizada em potencial, pelo fato
da escassez em literaturas específicas que não salientam e permitem a valia do
referido assunto, assim apontando suas definições, características e causas. Tal ato
abre concessão para a disortografia ser brutal e desprovidamente “avaliada” e
diagnosticada como dislexia.
O Transtorno Específico da Escrita (Disortografia) é uma alteração na
planificação da linguagem escrita, como redação, ortografia e gramática, porém essa
alteração não interfere no aspecto cognitivo do educando, segundo Fernandez et al,
(2010).
Disortografia em sua definição etimológica pautada nos gregos, “dis” significa
desvio ou dificuldade; “orto” corresponde correta ou direita; e “grafia” a escrita, pode-
se conceituar em dificuldade na escrita, acometidas por erros. (COELHO, apud
CASAL, 2013).
Para Quirós e Schrager (apud STELLING, 1994), os problemas relacionados
à disortografia estão plenamente associados à falha do sistema perceptuais do
individuo como audição e visão.
Wallace e Eriksson (apud CASAL, 2013) específicam objetivamente a
disortografia como incapacidade com conjuntos de erros na escrita, e dificuldades na
ortografia e sintaxe.
A disortografia classifica-se com ocorrências contínuas de erros ortográficos,
erros com palavras como “b” e “p”/ “v” e “f” ou vice versa, ainda ocorre em sons
similares como “p” e “b” que são sons bilabiais etc., o indivíduo pauta-se na apenas
oralidade. Então, estima-se que o mau funcionamento do aparelho viso-perceptivo
pode desencadear a disortografia, por estar diretamente interligada ao aparelho
auditivo, que por sua vez favorece a neuro-cognição uma conversão de fonema-
grafema.
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Já na disortografia a patogenia é aquela registrada no transtorno da leitura e,
segundo Azcoaga e outros (1971), em sua patogenia participam os transtornos
afásicos, anártricos e agnósicos que são registrados na leitura. (STELLING, 1994,
p.45).
Os autores citados anteriormente relatam que o problema está associado ao
sistema áudio-visual, por ser de extrema relevância no aprendizado, uma vez que, o
mau funcionamento deste impossibilitará o desempenho intelectual do indivíduo. Já
os autores Harris e Hogdes (apud CASAL, p.37) afirmam que a disortografia é um
distúrbio de ordem cognitiva de linguagem, ou seja, um problema de cunho
estritamente neuroperceptor.
1.1- Característica
Segundo Fernandez (et al, 2010), o Transtorno Específico de Escrita tem
como característica a não fixação ou a dificuldade de memorizar as regras
ortográficas, também estão relacionados aos sintomas de substituição, inversões e
omissão de palavras, alteração no segmento das palavras, apoio na oralidade e
dificuldade de produção textual.
Podemos dizer que a disortografia é uma dificuldade viso-perceptiva e
também lingüístico-perceptiva por haver uma desconexão perceptual no
fonografêmico (codificação) que acaba convertendo tal palavra em uma escrita
errônea.
De acordo com Ribeiro e Babo (apud CASAL, 2013, p.41), a disortografia é
uma dificuldade que entorna processos cognitivos subjacentes à composição, como
escrita pobre, organização de pensamento expositivo frustrante e erro na pontuação.
Entre as caraterísticas mais comuns da disortografia, Serra (2008, p. 28) refere ainda que as frases se encontram mal estruturadas, inacabadas, apresentam falta de elementos, repetição de palavras, um vocabulário muito pobre, erros de pontuação e de concordância, expressão de ideias muito sucinta, “estilo telegráfico”, articulação incorreta de ideias, incorreta divisão de orações, utilização incorreta de tempos verbais na frase e dificuldades em identificar categorias gramaticais. (CASAL, 2013, p.42)
Prosseguindo com Wallce e Eriksson (apud CASAL 2013, p.42), são
existentes casos de discentes que são disortográficos, mas sua detecção é tardia,
pelo simples fato de os mesmos não exporem qualquer reação de nervosismo,
encenação de pensamentos (fingir que esta pensando) e, por último, o mais
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complicado, a boa leitura do educando, que dificulta a sondagem de tal distúrbio,
mas há um meio de avaliar, utilizando-se do limite de conhecimento de vocabulário e
prestação de leitura do indivíduo.
Em relação a estes erros ortográficos, Galaburda e Cestnick (2003, cit. in Crenitte, 2008, p. 84) salientam que a disortografia carateriza-se pela dificuldade de fixar as formas ortográficas das palavras tendo como caraterísticas mais típicas a substituição de grafemas e na dificuldade em fixar regras e padrões ortográficos, o que resulta na dificuldade de produção de textos. Serra (2008, p. 28), acrescenta que estes erros também podem ocorrer ao nível da sílaba ou palavra podendo-se constatar substituições e inversão da ordem das letras na sílaba e repetições de palavras. (CASAL, 2013, p.42 e 43)
As características visíveis da disortografia são elencadas por Casal (apud
WEISS; CRUZ, 2013, p.43) pelas trocas de natureza ortográfica [ch] por [x], ou [s]
por [z]; e outros elementos como aglutinação de palavras [derrepente] ao invés de
[de repente]; inversões de [mu] ao invés de [um]; omissão [bejo] em vês de [beijo]; e
fragmentação [em baraçar] ao invés de [embaraçar].
Torres e Fernández ainda classificam cinco tipos de erros (apud CASAL,
2013, p.43), erros de caráter linguístico-percetiva, erros de caráter visuo-espacial,
erros visuo-analíticos, erros relativos ao conteúdo e erros referentes às regras de
ortografia.
Os erros linguísticos-perceptivos são caracterizados pelas omissões,
substituições, adições e inversões de fonemas vocálicos ou consonânticos nas
palavras. Exemplos de substituição [f] por [z], [p] por [b], e [t] por [d]; inversões [aldo]
ao invés de [lado], [preto] ao invés de [perto], [bulsa] em vez de [blusa]; adições de
fonemas ou sílabas [cereto] em vez de [certo], [castelolo] ao invés de [castelo];
omissões de fonema em posição constritiva como [como] em vez de [cromo], ou
posição final [pato] ao invés de [patos]; e por último as omissões de sílabas inteiras
de palavras, segundo Casal ( 2013, p.43).
Os erros visuo-espacial, por sua vez, referem-se à semelhança dos grafemas
que criam uma dificuldade de diferenciação em sua posição espacial, como [d] por
[p], [p] por [q]; a semelhança das letras em sua características visuais como [m] por
[n], [o] por [a] e [ i ] por [ j ]. Ocorre a incidência de letra espelhada; confusão de
fonemas com palavras que aderem dupla grafia [ch] por [x] e [s] por [z]; confusão de
fonemas que admitem dupla grafia por causa das vogais como [g] e [c]; e omissão
de letra [h] por ter um vácuo em sua correspondência sonora, de acordo com Torres
e Fernández (apud CASAL, 2013, p.43).
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É explicado ainda por Casal (apud Haberland, 2013, p.44) que letras em
espelho com o mesmo radical como [b] ao invés de [g] e [p] ao invés de [d], ou
aquelas que são extremante semelhante nos aspectos [m], [n], [r], [e], [l], [t] e [f],
acontecem de forma inconsciente, pois de fato no seu sentido, eles acabando lendo
[b] onde encontrasse um [g].
Casal (2013, p.44) afirma que, “os erros de caráter visuo-analítico são
referentes a trocas de letras sem qualquer sentido devido à dificuldade em fazer a
síntese e a associação entre fonema e grafema”.
Já os erros que advém do conteúdo relatam dois elementos, há uniões e a
separações incorretas devido à dificuldade em identificar ou separar sequências
gráficas, como nesses exemplos de erros [acasa] ao invés de [a casa], [es-tá] ao
invés de [está] e [estestá] ao invés de [este está].
E o último, trata-se de “uma regra de ortografia, caracterizado pelo
desrespeito de regras de pontuação, uso do hífen, regras de ortografia maiúscula e
minúscula e regra de translineação”, de acordo com Casal (apud Torres e
Fernández, 2013, p.44).
[...] Torres e Fernández (2001), Selikowitz (2010, pp. 91-95) classifica os erros dados pelas crianças e jovens com disortografia em erros do tipo fonético, caracterizados por palavras semelhantes na escrita, soarem, contudo, de forma diferente (pato-gato), muitas vezes associado a um sistema fonológico deficitário; os erros visuais, em que duas palavras partilham o mesmo fonema mas têm uma grafia diferente (sem – cem), sugerindo um défice na memória visual; erros de substituição de letras, subjacente aos anteriores tipos de erros, mas associados a problemas na discriminação auditiva; erros de adição ou omissão, em que adiciona uma letra ou omite uma letra à palavra desejada (gatro – gato, gats – gatos), devendo-se estes a problemas léxicos ou fonológicos; e erros sequenciais resultantes de problemas na organização sequencial (crainça – criança). Selikowitz (2010), ao invés de Torres e Fernández (2001) encontrou ainda um outro tipo de erro, a que denominou de erros irracionais, que não se agrupam em nenhum dos padrões acima descritos, mas que também ocorrem com alguma frequência. [...] (CASAL, 2013, p.44)
Para Coimbra (2013, p.19) as especificidades eminentes do “transtorno da
escrita estão situadas três facetas, a codificação (as chamadas produção de
palavras), a composição (produção de textos) e, as habilidades motoras”, no entanto
ainda pode ocorrer confusão entre disortografia e disgrafia. Mas para não causar
conclusão precipitada, há mais detalhes da disotografia, sua dificuldade pauta-se na
ortografia e planificação, junto de formulação escrita (composição), pleno embaraço
para organizar, compor e estruturar textos e seu vocabulário somado a frases
escritas são extremantes curtos e desprovidos.
19
1.2- Causas
Primeiramente, deve-se salientar que a pessoa com disortografia não é um
deficiente intelectual, nem mesmo deve ser tachado de “burro” ou até de preguiçoso.
Essa pessoa apenas detém uma dificuldade de aprendizado, que com a intervenção
correta há de ser tratado e amenizado. O autor corrobora tal descrição.
A ocorrência de um distúrbio de expressão e composição escrita encontra-se relacionada a inúmeros fatores intrínsecos e extrínsecos ao sujeito. Como sublinha Sesink (2007, p. 198) as dificuldades na composição escrita não são causadas por um défice intelectual ou por questões pessoais (preguiça, desmotivação ou desinteresse) [...] (CASAL, 2013, p.39)
De acordo com Casal (2013, p.39), as “causas são de ordem hereditária e
genética”, acarretando como consequência à dificuldade na aquisição da escrita.
Os estudiosos Remschmidt e Schukte-Körne buscavam uma resposta para a
transmissão do distúrbio, assim apontando os cromossomos 6 e 15, já outros
estudiosos Grigorenko e colegas culpavam os cromossomos 1, 2, e 18, porém
nenhum destes provaram tal relação dos distúrbios, segundo os relatos de Casal.
Sabido ainda pela teoria de Casal (2013, p.39) que, “tal distúrbio não pode ser
curado, mas os indivíduos podem melhorar sua prestação e podem aderir
estratégias que camuflaram suas dificuldades” cotidianas.
Pela descrição de Casal (2013, p.40), “são existentes cincos tipologias de
causas: a perceptiva, intelectual, lingüístico, afetivo-emocional e pedagógica”,
podendo ser desencadeada por problemas ou distúrbios nas capacidades
perceptivas específicas, como percepção auditiva, visual e espácio-temporal;
também na capacidade tipo lógico-intelectual responsável pela aquisição e
segmentação grafo-fonémica; capacidade de tipo lingüístico que envolve a
morfossintaxe e semântica; e por fim os aspectos afetivo-emocionais, que são o pivô
para manutenção da atenção e perseverança na tarefa escrita.
Aludindo-se a Casal (2013, p.40), a “tipologia perceptiva menciona
deficiências ao nível espácio-temporal que são co-responsáveis pelo distúrbio na
percepção, na memória visual e auditiva”, sendo estas consideradas o
acontecimento de problemas na orientação das letras, envolvendo a discriminação
de grafemas, ritmo, sequenciação, memória auditiva e discriminação.
[...] Cervera-Merida e Ygual-Fernandes (2007, cit. in Crenitte, 2008, p. 84) descrevem a disortografia como um transtorno referente a uma escrita incorreta predominantemente atribuída a dificuldades no raciocínio visuo-
20
espacial e nas habilidades linguístico-percetivas. (CERVERA-MERIDA E YGUAL-FERNANDES, apud CASAL, 2013, p.40)
Atinente as causas do tipo intelectual, acentua-se o déficit ou imaturidade
intelectual para pôrr em prática as operações lógico-intelectual, consequentemente é
responsável pelo aprendizado do código correspondente pelo grafema-fonema,
qualquer adversidade mesmo que insignificante causará uma perturbação no
conhecimento e distinção dos elementos lingüísticos.
No tocante a causas de tipologia linguística, diretamente interligada as
dificuldades de articulação, conhecimento e vocabulários serão afetados
concomitantemente.
No que diz respeito ao afetivo-emocional, a criança pode ser bem sucedida
em suas capacidades lógico-intelectuais, capacidades perceptivas e de tipo
lingüístico, porém a ausência de motivação causará desatenção ocasionando os
erros na escrita, segundo Casal (2013, p.40).
Assim, Casal faz uma breve definição de disortografia:
[...] disortografia podemos também encontrar em Ribeiro e Babo (2006, p. 31) a referência a fatores cognitivos de formulação e sintaxe. Estas autoras descrevem que, apesar de um individuo não apresentar dificuldades na expressão oral, copiar e conseguir escrever palavras quando ditadas, é confrontado com a incapacidade de organizar ou expressar-se por escrito em concordância com as regras gramaticais, isto devido a perturbações nas operações cognitivas de formulação e sintaxe. No que se refere a estas perturbações cognitivas, Ardila (2009, p. 100) descreve, por exemplo, um estudo desenvolvido com falantes da língua espanhola, uma língua opaca tal como a língua portuguesa, que relata a ocorrência da disortografia em casos de pacientes especificamente associada a patologias no hemisfério direito. (RIBEIRO, BABO E ARDILA, apud CASAL, 2013, p.41)
E por fim, as causas pedagógicas citadas por Casal (2013, p.41), inicialmente
são mencionados os métodos e técnicas aplicados inapropriadamente aos
educandos, alunos sem docente fixo em sala de aula, inúmeras transferências de
um discente, proporcionando a dificuldade de aprendizagem.
1.3- Acometimentos de dois ou mais distúrbios da disortografia/ comorbidades
De acordo com o autor, é comum ocorrer casos de um mesmo individuo ter
um ou mais distúrbios de linguagem. Casal (2013, p.37), menciona algumas
dificuldades de distúrbios que constantemente ocorrem concomitantemente com a
disortografia tais como a dislexia, disgrafia, perturbação de défice de atenção com
ou sem hiperatividade (PDAH), défice de lateralização e de memória.
21
O autor cita em sua tese que, o motivo de a dislexia/disortografia ser
avaliadas concomitantemente, deve-se ao fato de ambas estarem relacionadas à
escrita que ocasionam inversões, omissões, adições e substituições das letras,
criando assim, uma semelhança absurda entre dois os distúrbios, que
posteriormente sem a avaliação detalhada e contínua, ocasionará um diagnóstico
errôneo.
[...] as duas perturbações já levou, como Torres e Fernández (2001, pp. 75-76) afirmam, à referenciação errada de crianças como disléxicas por apresentarem erros sistemáticos na escrita, quando de facto estávamos perante um caso Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita de disortografia. [...] (CASAL, 2013, p.37 e 38)
É importante fitarmos a atenção para um detalhe intrínseco na disortografia,
como refere o autor, de regra geral, entre crianças e adultos há dificuldades na
leitura que repercutem na escrita também.
No que concerne à perturbação de déficit de atenção com ou sem
hiperatividade (PDAH) é que esse distúrbio pode ocorrer juntamente com a
disortografia, mas ambos os transtornos podem suceder separadamente, por tal
acontecimento dar-se a nomenclatura de PDAH. Lembrando que o déficit de atenção
pode ou não acarretar o transtorno de hiperatividade, mas obviamente à
disortografia terá presença no quadro, explicações de Casal (2013, p.38).
No tocante à disgrafia, o transtorno que também está interligado à escrita,
especificamente na coordenação motora.
Do mesmo modo, Weiss e Cruz (2007, p. 70) referem que a disgrafia se apresenta muitas vezes como característica do quadro de disortografia, completando os alunos o quadro de frases semântica e ortograficamente incorretas com uma letra irregular e ilegível. Estas características devem-se, como sublinham estes autores, por um lado, pela impossibilidade cognitiva grafo-motora de coordenar o que pensou com o que acabou de escrever ou, por outro lado também, para ocultar os inúmeros erros ortográficos bizarros presentes no texto. (WEISS E CRUZ, apud CASAL, 2013, p.38)
A respeito da lateralidade Casal expõe que há confusões no momento da
escrita deve-se ao fato de o indivíduo não identificar qual lado deve escrever se é da
esquerda para direita ou vice-verso.
Referente ao défice de memória, tal transtorno é inseparável da disortografia,
e atinge predominantemente a memória a longo prazo.
[...] Richards (1999) e Swanson e Siegel (2001, cit. in WESTWOOD, 2004, p. 103) desenvolveram, por exemplo, estudos no âmbito das dificuldades na aquisição da escrita e concluíram que o défice de memória surge muitas vezes como fator preponderante no aparecimento destas dificuldades. (RICHARDS; SWANSON; SIEGEL, apud CASAL 2013, p.39)
22
1.4- Tipologias de disortografia
São existentes setes tipos de disortografia. O autor fragmenta a
sintomatologia e etiologia do distúrbio, pautado nos estudos de Tsvetkova (1977) e
Luria (1980), Torres e Fernández (2001, p. 86).
Disortografia temporal: relevada pela incapacidade de percepção, ordenação e separação no aspecto fonético da cadeia falada;
A disortografia percetivo-cinestética: sua característica é a inaptidão cinestética (percepção corporal) que interfere na articulação, causando substituições no modo de articulações dos fonemas.
Disortografia cinética: a inabilidade de sequenciar os fonemas acerca do discurso, provocando erros de separação e junção.
Disortografia visuo-espacial: distinta pela alteração de imagem dos grafemas e de conjuntos de grafemas, havendo rotações e inversões por causa da posição no espaço, como exemplo, as trocas de [p] por [d] e [d] por [q], ainda como se não bastasse, as substituições gráficas por elementos semelhantes, exemplo [m] por [n], e [o] por [a], e por último a confusão dos fonemas com duas grafias, como [ch] por [x] e [s] por [z].
Disortografia dinâmica/ disgramatismo: definida pela alteração da expressão escrita e também pela estruturação sintática, ambas pautadas nas ideias.
Disortografia semântica: caracterizada pela alteração da análise conceptual, os elementos diacríticos ou recurso a sinais ortográficos, de segundo Casal (2013, p.46).
Disortografia cultural: caracterizada pela grave dificuldade na aprendizagem da ortografia convencional e das suas regras, de acordo com Casal (2013, p.46).
1.5- As consequências do transtorno específico da escrita
Corroborando com Casal (2013, p.46), a disortografia perdurará por toda
existência do individuo, sendo a mesma um problema de expressão escrita e/ou
oral, pode-se afirma que, causará uma irresolução em todas as distintas áreas da
vida do disortografico envolvendo até o social.
É pontuado pelo autor que o distúrbio permanece ainda mesmo que o
indivíduo já tenha aprendido a escrever, no caso sua aquisição é lenta ou permeada
por muita dificuldade.
[...] Nordmann (2008, p. 180) refere que este atraso na aquisição da escrita, que já pode ser visível no decurso do primeiro ano de escolaridade, carateriza-se, mesmo depois de ter aprendido a escrever, pelo tempo excessivo necessário para terminar os seus trabalhos, em comparação aos seus colegas. Outro problema visível nesta altura prende-se com problemas na formação de palavras, distribuição das frases ou do texto na folha, repetições, omissões, pontuação incorreta ou inexistente, erros no uso de maiúsculas e minúsculas, escrita em espelho e a escrita da esquerda para a direita. (NORDMANN apud CASAL, 2013, p.46)
23
Como é sabido, a disortografia também é manifestada por outros distúrbios ou
transtornos como, disnomia, disgrafia, dislexia, défice de lateralização, de memória
ou de atenção com ou sem hiperatividade, como menciona Casal (2013, p.46).
[...] no que se refere à disortografia em comorbidade com outro transtorno ou distúrbio, a criança ou jovem além das dificuldades manifestadas na aquisição e expressão escrita, poderá também manifestar dificuldades na aquisição da leitura ou do traçado escrito; incapacidade em nomear pessoas ou objetos; ter dificuldades na orientação espacial; problemas na retenção ou recurso à memória de trabalho e, como também já assinalámos anteriormente, predominantemente na memória de longo prazo; e apresentar uma capacidade de manutenção e focalização de atenção muito reduzida acompanhada, ou não, por um comportamento hiperativo ou mesmo um transtorno disruptivo opositor desafiante (SADOCK E SADOCK, 2009, p. 41; POPP, 2004, p. 39; MONTGOMERY, 1997, p. xi-xiv).
Casal (2013, p.47) aponta conseqüências da disortografia em outros estágios,
sendo constatados em nível social, educacional, psicológico e psicossomático.
[...] Popp (2004, p. 39) e Nordmann (2008, p. 182) afirmam que frequentemente acompanham o distúrbio da expressão escrita outras perturbações emocionais, em particular uma fraca autoimagem, medos, extrema timidez; assim como sintomas psicossomáticos, como dores de barriga, enjoos e perturbações de sono. [...] (CASAL, 2013, p.47 apud Popp e Nordmann)
Desta forma, as conseqüências estão relacionadas não somente à propria
disortografia como também aos demais distúrbios que possam ocorrer em
comorbidades.
1.6 Alerta e estatística para disortografia
Conforme Casal, a incidência do distúrbio ocorre entre 3 a 1, sendo três casos
para o sexo masculino e um para o feminino, ressalta-se também que o número de
ocorrências isoladas supera 10%, ao contrario de comorbidade com a dislexia que
chega a 4%.
Quanto aos sinais do transtorno da escrita, faz-se valido lembrar que o
discente regular apresentará uma desordem na composição da escrita e expressão
a contrapor com os demais educando de sua sala. Então este terá dificuldades em
organizar e expressar suas ideias.
Os sinais mais característicos da disortografia são uso indevido dos códigos e
erros ortográficos.
24
[...] apesar de serem constantemente alertados, e daí apresentarem habitualmente uma falta de vontade para escrever ou apresentarem textos reduzidos, frequentemente fazem um uso incorreto de maiúsculas e minúsculas na frase, esquecendo-se inclusivamente de iniciar a frase Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita com letra maiúscula. [...] (CASAL, 2013, p.49-50)
O ápice do enigma é o simples fato de que os sinais ‘primórdios’ da
disortografia, da mesma forma, os erros iniciantes da alfabetização, isto é, erros
relativos a trocas de letras, inversões, escrita em espelho, [...] erros ortográficos e de
organização textual ocorrem em ambos os casos de uma forma natural [...], de
acordo com Casal (2013, p.50).
[...] mesmo nos textos mais reduzidos os alunos com disortografia apresentam inúmeros erros gramaticais e desorganização das ideias nos seus textos. Contudo, a investigação tem-nos demonstrado que estes erros apresentados pelos alunos disortográficos são qualitativamente diferentes em comparação aos erros dados pelas crianças que ainda se encontram a aprender a escrever ou mesmo pelos alunos com outras dificuldades na expressão escrita. Os seus erros são comummente referidos como “bizarros”, de forma que muitas vezes o que escrevem não apresenta qualquer relação com o que pretendem (Westwood, 2008, p. 67). (Westwood, apud CASAL, 2013, p. 50)
Analisando pela óptica de Casal, se um dos pais da criança enfrentou
dificuldades na aquisição da escrita, pode-se validar o quadro em disortografia,
sabendo-se que tal distúrbio é patologicamente hereditário.
Outro fator intrínseco é a baixa consciência fonológica, que esta diretamente
ligada à linguagem escrita.
[...] uma fraca consciência fonológica (Poehlke, 2008, p. 398 e Westwood, 2008, p. 67) [...] Stackhouse e Rack (1986) [...] demonstraram Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita existir uma relação direta entre a existência de uma dificuldade ao nível da linguagem escrita na presença de uma fraca consciência fonológica. (Poehlke, Westwood, Stackhouse e Rack apud CASAL, 2013, p.50-51)
O autor Casal (2013, p.51) alude Almeida e Vaz por mencionar características
predominantes [...] pela troca de grafemas, dificuldade no uso de coordenação e
subordinação de orações, aglutinação ou separação indevida das palavras.
A respeito da patologia hereditária da disortografia, faz necessário citar que
os progenitores têm de expor o assunto ao docente, para posteriormente elaborar o
diagnóstico a fim de obter uma avaliação concisa.
Tacke (apud CASAL, 2008, p. 158) afirma que esta poderá partir por parte
dos pais, contudo, uma vez que muitas vezes estes depositam estes assuntos ao
cuidado do professor que os acompanha, o investigador considera que esta
referenciação deverá ser desencadeada pelo professor que acompanha a criança ou
25
jovem na escola, logo a partir dos primeiros indícios de atraso na aquisição da
escrita. Posteriormente, depois de já ter sido elaborado o diagnóstico e realizada a
avaliação é que se poderá de fato falar de uma disortografia.
1.7 Diagnóstico
Segundo Zorzi (2004, p.9), os transtornos são relacionados a uma disfunção
no sistema nervoso central, que coopera para divergências anatômicas, genéticas,
atraso neuromaturacional, desequilíbrio neuroquímico ou metabólico e severa
deficiência nutricional. Há relatos que, por uma aplicação de modelo
neuropsicológica aos distúrbios de aprendizagem, perdura a concepção de uma
disfunção cerebral específica, tendo como princípio fatores ambientais e genéticos
que modificaram o neurodesenvolvimento.
Zorzi (2004) lista os sistemas funcionais ligados ao cognitivo:
A região perisilviana esquerda é responsável por funções ligadas ao
processamento fonológico, sendo que sua disfunção ocasionará transtornos
disléxicos.
A área do hipocampo e amígdalas de ambos os hemisférios: mantém relação
com a memória de longo prazo levando a transtornos mnésicos no caso de
alterações.
No entanto, a região posterior do hemisfério cerebral direito desempenha uma
função cognitiva espacial. Alterações desta área levam à síndrome de disfunção
hemisférica direita, com sintomas de déficit visuo-espacial, discalculia e disgrafia.
A região anterior do hemisfério cerebral direito, região do sistema límbico e a
região órbito-frontal do hemisfério direito têm função cognitiva social. Disfunções
nesta área produzem alterações comportamentais de gravidade variada e com
expressão mais grave nos quadros autísticos.
O lobo pré-frontal desempenha função de planejamento e execução motora.
As alterações desta área produzem a síndrome disexecutiva com prejuízo da
atenção e da iniciativa, déficits nos processos de planejamento e antecipação, assim
como dificuldades nas abstrações.
As autoras Smith e Strick (2001) também fazem menção a dificuldades de
aprendizagem, como uma gama de problemas neurológicos que incapacitam o
cérebro de realizar conexões entre entender, recordar e comunicar informação. Elas
26
ainda evidenciam que, o distúrbio de aprendizagem pode sobrevir de tipologias
gerais, e essas tipologias podem ocasionar combinações, que variam em imensa
gravidade, o que complica para descobrir qual a semelhança entre os alunos-
“problema”.
Smith e Strick (2001, p.15) explicam o “transtorno neurológico pode danificar
qualquer área no funcionamento cerebral, entretanto a impossibilidade é notada na
área acadêmica do indivíduo”. Geralmente os campos que tendem a ser
prejudicados são percepção visual, processamento da linguagem, habilidades
motoras finas e capacidade para focalizar a atenção.
No que diz respeito à Coimbra (2013) seus estudos foram pautados em duas
literaturas que organizavam exercícios adequados para aplicação efetiva de uma
avaliação focada na consciência fonológica, e seus exercícios foram retirados da
literatura [...] “Consciência Fonológica em crianças pequenas”, de Marilyn Adams,
Barbara Foorman, Ingvar Lundberg e Terri Beeler, Artmed. [...], as provas
relacionadas às áreas de linguagem foram situadas de [...] “Avaliação e diagnóstico
em dificuldades específicas de aprendizagem – Exercícos e Actividades de
(Re)educação” - alunos, de Glória Nunes e Clara Santos, com a supervisão e
orientação de Helena Serra[...].
Para Casal (2013, p.51), o “diagnóstico se pauta em testes que podem ou não
confirmam uma defasagem em uma área da linguagem, em relação à idade
cronológica, inteligência e escolaridade do indivíduo”.
Segundo o autor, por não haver uma convenção internacional definida em
relação à disortografia, ela deve seguir a linha de raciocínio do CID-10 (Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde).
De acordo com Casal (2013), a disortografia se encaixa no componente das
funções do corpo, como expressão da linguagem escrita, para produzir mensagem
escrita com respectivo significado, que organiza a área do significado semântico e
simbólico, que realiza a estrutura gramatical e ideias para produzir mensagens de
maneira oral, escrita entre outras.
A disortografia se diferencia de outras perturbações por seu aspecto ser de
origem cognitiva-composição escrita.
A necessidade de Coimbra (2013, p.44) “estudar o educando, deriva por estar
ocorrendo uma falta de organização, coordenação motora e apresentando erros
ortográficos com freqüencia nos escritos”. A intervenção da autora utilizou vários
27
aspectos tais como conhecer o histórico familiar (genética), se a gestação foi
tranqüila, idade dos pais, quantos e quais as idades dos irmãos, anamnese de
escolares anteriores, observação física de alteração, e suas condições sócio-
economicas.
28
CAPÍTULO II
ESTRAGÉGIAS DE ENSINO NA DISORTOGRAFIA
2 MODELOS DE INTERVENÇÃO
A literatura aponta para a eficácia de modelos de intervenção e/ou estratégias
adequadas ao ensino da escrita de alunos com disortografia, se considerar o perfil
do aluno e traçar planos que contemplem as áreas e competências envolvidas na
escrita, com propostas adequadas a idade e escolaridade de cada aluno (COIMBRA,
2013).
A disortografia apenas pode ser diagnosticada quando o período de erros
ortográficos superar o período de alfabetização, ou seja, o discente é alfabético,
porém ainda comete erros na ortografia (exemplo troca de letras ‘p’ por ‘b’).
Preliminarmente ao diagnóstico, são necessários registros dos erros como,
caderno de classe, ditados, produções textuais direcionadas e espontâneas, e
avaliações. Com todos estes objetos de estudo, devem-se observar quais são as
incidências dos erros, quando eles ocorrem (na leitura e/ou na escrita individual, ou
no ditado) e porque ocorrem (na semelhança de letras ou sons).
[...] quais são os tipos de erros ortográficos e sua frequência de ocorrência
na escrita. De forma geral, deve conter a observação dos próprios trabalhos
escolares, ditado sem correção e autocorrigido, escrita de textos longos e
curtos, ditado de pseudopalavras, cópia, ditado de letras, escrita de
palavras a partir de figuras, ditado de frases e palavras, completar palavras
com um ou mais grafemas, completar frases com palavras, tarefa de erro
intencional [...] (FERNANDEZ et al, 2010, p.3)
Havendo a intervenção da disortografia, é necessário localizar as
características semiológicas e fatores linguísticos ou cognitivos. Este processo não
deve gerar no educando qualquer angústia ou desespero de que não é possível
compreender/aprender.
[...] O escolar, portanto, aprenderá uma grande quantidade de palavras que contém o erro (aprendizagem de competências) com o trabalho com os déficits nos processos psicolingüísticos subjacentes, mas, desta vez, sem gerar angústia e ansiedade neste. (FERNANDEZ et al, 2010, p. 4-5)
O processo de intervenção concretiza-se pelo ato de definir o que são sons,
letras, nomenclatura das letras, diferenciação entre os sons, sua classificação nas
29
vogais ou consoantes, exposição de suas relações (estáveis ou convencionais), tudo
precedendo à gramática.
[...] propostos para a intervenção da disortografia módulos de trabalho em:
metacognição; linguagem oral; consciência fonológica; conhecimento das
regras de correspondência fonema-grafema, aplicação das regras de
codificação fonemagrafema e automatização do uso das regras na escrita
[...]. (FERNANDEZ et al, 2010, p.5)
Ainda sob a óptica de Fernandez (2010), faz-se desnecessário a mera
memorização e exposição de escrita ao disortográfico, por não haver garantia de
fixação de ortografia.
Habitualmente, sabemos que a disortografia é um objeto de estudo freqüente
e de total domínio dos fonoaudiólogos, todavia este distúrbio esta relacionado ao
aprendizado do educando, tornando-se assim em um objeto de estudo do educador,
também. Em primazia ao conhecimento, os profissionais devem conhecer que a
ortografia é a última competência a ser ensinada ao aluno.
Discursaremos as propostas de Fernandez (2010) aos docentes. Corrobora-
se que uma comunicação afetiva e clara entre professor/aluno desencadeia uma
confiança ininterrupta, causando um ciclo de trocas de conhecimento, medo, erro e
insegurança que a criança retém a si.
Como ajudar neste processo? A princípio, fale à criança que compreende sua
deficiência na escrita, e que será um prazer ajudá-la; dar um tempo mais abrangente
para a criança realizar a tarefa também facilitará o aprendizado; clarificar o motivo
de tal conteúdo e porque é necessária sua correção; auxiliar o educando em leitura
no momento da avaliação, para que o mesmo tenha um entendimento do conteúdo
solicitado; beneficiar-se de provas orais como um recurso extra aos discentes que
obtém a escrita comprometida; realizar correção ortográfica periodicamente para
não haver fixação de escrita errônea, e ter o máximo de cautela para não rabiscar o
caderno do aluno, lembrando que o mesmo utilizará o material para consultas
futuras; e outra intervenção pedagógica é o professor demarcar a palavra errada e
pedir ao aluno que procure a palavra em um dicionário.
Como já dito anteriormente, a correção imediata é um recurso valioso para a
fixação do novo conhecimento proposto, também mencionado por Coimbra (2013)
[...] optamos, perante os erros, por fazer a correção imediata [...].
Abrangendo as linhas de estratégias pelo prisma de Coimbra (2013, p.48),
faz-se necessário descrever seus instrumentos de investigação avaliativa. A prezada
30
autora inicia sua investigação por observação direta do discente em questão, logo
após, averigua os dados materiais como fichas de trabalhos e cadernos, após todo
esse processo será traçado um esquema de provas que avaliarão os domínios do
respectivo aluno, referente às áreas identificadas com fracas e emergentes
dificuldades de aprendizagem específicas da escrita. Tal procedimento ascenderá às
áreas de linguagem, psicomotricidade, percepções, motricidade, áreas de realização
acadêmica e consciência fonológica, categoricamente o objetivo é avaliar o
desenvolvimento em cada uma dessas áreas mencionadas.
Analisando pela óptica da linguagem, Coimbra (2013, p.48) relata que
avaliação não se dá apenas pela eficácia da compreensão da ordem simples e
complexa que se dispõe no reconto de histórias e diálogos, ou seja, linguagem
compreensiva, mas que há outro meio específico para avaliar à criança, como pedir
para que ela descreva uma imagem, isto é, uma análise da linguagem expressiva.
Referente à psicomotricidade, foi solicitado ao educando que realizasse um
autoretrato, em forma de puzzle (quebra-cabeça) da figura humana, para identificar
e nomear partes do corpo em si, no desenho e no outro. Foi trabalhada a
lateralidade como mãos, pés, olho e ouvido (atividades de dominância lateral), neste
trabalho também foi solicitado que se houve reconhecimento em si e no outro
(atividade de reconhecimento lateral). E, [...] por último, avaliamos a orientação
espacial, no espaço real e gráfico e a orientação temporal pela capacidade de
organização do tempo e de sequências. (Coimbra, 2013, p.49)
No que concerne à percepção, foram aplicados, na área auditiva, exercícios
de identificação e descriminação de sons, memória e sequencialização e cadências
rítmicas. Referente à área visual, as atividades proporcionadas foram, identificação e
reconhecimento de imagens, discriminação de semelhanças e diferenças, memória
de imagens e símbolos e ainda a sequência visual, segundo Coimbra (2013, p.49).
No tocante à motricidade, foram aplicados exercícios para avaliação fina e
ampla da coordenação, avaliação da coordenação fina deu-se com exercícios de
precisão e grafismos, sob a coordenação ampla a avaliação se estabeleceu
equilíbrio e coordenação.
Pertinente à avaliação das áreas acadêmicas foram organizadas
hierarquicamente, avaliação na leitura, escrita e, por último, a aritmética. A leitura
obteve um destrinchamento duplo pelo viés de avaliar o nível de decodificar e
compreender, ou seja, interpretação. Na escrita focaram o traçado grafomotor,
31
ortográfico, sintático e regras gráficas. Referente a aritmética os exercícios
pontuaram-se em numeração, técnicas operatórias e raciocínio lógico. E em último
exercício a escrita foi solicitada em um ditado e escrita espontânea, cujo tema foi
escolhido pelo discente, vale informar que tal exercício foi realizado desta maneira
por os exercícios anteriores requerer cópia.
Mencionando à consciência fonológica, são classificados três pontos
diferentes a estrutura silábica, início das palavras e rimas e ao fonêmico. Citando um
dos egrégios pontos, a estrutura silábica foi planejada em exercícios objetivados em
avaliar as capacidades de completar, segmentar, identificar e eliminar sílabas. No
segundo ponto, avaliação manifestou-se não apenas em atividades de identificação,
mas também na capacidade de memorizar rimas e palavras com o mesmo início
(som). Em ultimo é relatado nível fonêmico [...] as atividades passaram por identificar
as palavras que resultam ao juntar e eliminar determinados fonemas e ainda,
exercícios que envolvem segmentar fonemas. (COIMBRA, 2013, p.50)
Teorizando detalhadamente os procedimentos estratégicos da autora, é
possível traçar uma ordem de relevância de cinco aspectos para o plano de
intervenção.
Primeiro analisar avaliações/provas informais (cadernos, trabalhos de sala
etc.) concomitantemente concretiza-se uma observação direcionada e silenciosa ao
discente.
Em segundo, uma análise sócio-biológica nos aspectos do comportamento,
atitude e dificuldade, há também a anamnese um recurso documental que implica
uma investigação mais profunda como, consulta do projeto curricular realizado pelo
docente responsável pela sala de aula; questionário aos professores que estiveram
presentes a vida escolar desde o infantil até a série/ano presente, após estes
procedimentos caso seja desconsiderado a possibilidade de uma deficiência, será
notificado uma solicitação de autorização aos responsáveis legais para uma série de
provas informais ao discente em estudo.
Esta série de provas tem por finalidade definir o perfil intra-individual e
apontar as áreas errôneas que perduram em fraco e emergente. Exemplos de áreas
e suas subáreas: Área Psicomotricidade, subárea da orientação espacial, subárea
do esquema corporal e subárea lateralidade (reconhecimento), orientação temporal;
Área percepções, subárea da percepção auditiva e subárea da percepção visual;
Área motricidade, subárea da motricidade fina e subárea da motricidade ampla, Área
32
acadêmica, subáreas leitura, escrita e aritmética; Área Linguagem, subárea
linguagem compreensiva e linguagem expressiva; e Área Consciência fonológica,
subáreas: estrutura silábica, início das palavras e rimas e fonêmico.
Triangulação são recolhimento dos dados notados no perfil intra-individual,
efetuação da planificação da intervenção e definir estratégias de intervenção
adequadas para sanar as áreas em desconformidade. Planificação da intervenção é
uma avaliação para [...] fazer a identificação das competências que deveriam ser
treinadas, para [...] se processar de uma forma adequada e contribuir para um futuro
desempenho melhor sucedido [...]. (COIMBRA, 2013, p.76). As estratégias de
intervenção ocorrem de forma estruturada e sistemática em todas as sessões. Neste
trajeto, a observação direta e espontânea privilegiou registrar as dificuldades e
reações durante as sessões em períodos informais e formais no ambiente escolar.
Na reavaliação/pós-testes, na ultima analise foi reutilizado os mesmo
exercícios da fase inicial para obter uma analise quantitativa e perceptível das
evoluções ou não da criança, e com isso também calcular resultados pré e após
intervenção.
Coimbra (2013) fala como organizou as sessões de atividades. Foram
separados em duas áreas, acadêmicas e instrumentais, cujas intenções eram
completamente diferenciadas. Novamente há uma divisão em forma de blocos,
perceptiva visuo-motor, focado em atividades ligadas com a orientação espacial, a
percepção visual e a motricidade fina e ampla; e psicolingüístico, voltada para
percepção auditiva, linguagem expressiva, leitura e escrita. Exemplificaremos as
atividades, segundo Coimbra (2013, p. 77-81).
A Linguagem Expressiva contem atividades como narração de vivências do
dia-a-dia; reconto oral de histórias ouvidas, e posteriormente de histórias lidas;
criação de histórias a partir de gravuras; sequencialização de imagens e criação de
uma história com lógica; atribuição de títulos adequados a pequenos textos;
descrição de imagens com pormenor; recitação de poemas simples; leitura
expressiva de textos em prosa; completar frases segundo a lógica inicial.
A Psicomotricidade focou a orientação Espacial para aplicar atividade de
identificação, em conjuntos de imagens, a que corresponde a determinada ordem.
Por exemplo: assinalar a que corresponde girar para a direita; Transposição de
figuras geométricas simples e combinadas; Reprodução de simetrias na vertical e na
horizontal; Execução de grafismos simples e complexos; União de pontos simples e
33
complexos; Descoberta de percursos em labirintos rectilíneos e curvos; Contar
objetos que estão parcialmente cobertos; Realização de exercícios de discriminação
de letras e de algarismos “espelhados” e “invertidos” (p/q, b/d, 6/9).
Percepção Visual requer exercícios de descoberta de diferenças em imagens
semelhantes; enumeração de memória de objetos observados; reconhecimento de
figuras semi apagadas; reprodução de memória de sequencias de grafismos
observados; identificar, em várias palavras, determinada sílaba; identificação da
sombra igual a um modelo; identificação de figuras, palavras, letras ou números
iguais a um determinado modelo; ligar letras iguais; correspondência entre imagens
e a respectiva inicial do seu nome; circundar palavras que começam pela mesma
letra; descoberta, em palavras, letras intrusas; contagem de quantas vezes se repete
determinada (s) letra(s).
A Percepção Auditiva consiste em identificação de sons variados;
discriminação de pares de palavras semelhantes e diferentes; discriminação de
fonemas semelhantes e diferentes; memorização por ordem de séries de nomes de
pessoas, de objetos ou de algarismos; reprodução de batimentos rítmicos ouvidos;
repetição de memória, frases simples e complexas; reconto de histórias ouvidas;
identificação de imagens em que se ouve determinado som; identificação em
conjuntos de palavras, o som que se repete.
A Motricidade fina e ampla contempla as atividades de encestamento de
bolas em caixas, cestos ou balizas, utilizando a mão ou o pé; execução de grafismos
simples e complexos; enfiamento de missangas, médias e pequenas, em fio de
pesca; treinamento de apertar os cordões; treinamento de dar nós; treinamento de
abotoar e desabotoar botões; percurso de labirintos com lápis sem tocar nas
paredes do labirinto; percurso em caminhos curvos com os pés; treinamento de
saltar à corda; treinamento de percorrer percursos, retilíneos e curvos, com objetos
na mão; treinamento de percorrer percursos, retilíneos e curvos, controlando uma
bola com os pés; execução de exercícios de apoio num só pé, nos bicos dos pés e
nos calcanhares.
Realização Acadêmica da Leitura solicita exercícios de realização de uma
leitura modelo; realização de uma leitura silenciosa; realização de uma leitura
independente, mas com “reforço”, quando necessário; treino da leitura com pausas e
entoação adequada; interpretação das frases e posteriormente textos a partir de
questões colocadas pelo professor.
34
A Realização Acadêmica da Escrita será regida por atividades que prestigiam
a pontuação correta de frases e textos; uso adequado das maiúsculas; ordenação
correta de palavras; ordenação correta de frases; completar frases; descrição de
imagens; exercícios de treino de regras de ortografia; exercícios de completar de
palavras com o fonema adequado; exercícios para completar frases com as palavras
adequadas (em que o som é semelhante: voa/ boa, por exemplo); exercícios para
separar as palavras de uma frase que está escrita sem espaçamento; exercícios
para encontrar dentro de uma palavra outra palavra.
De acordo com Fernandez (2010) para intervir uma disortografia deve-se ter
noção, em definir de som e letra, realizar uma explicação sobre sua relação estável
ou convencional, proferir nomes de letras e suas respectivas distinções nos fonemas
(sons) e a classificação em vogais e consoantes.
Fernandez (2010) cria módulos que focam as competências adiante, a
metacognição, a linguagem oral, a consciência fonológica, a conhecimento de regras
de correspondência fonema-grafema, aplicação de regras de codificação fonema-
grafema, a automatização do uso das regras na escrita e a ortografia associada à
morfologia (estrutura e formação das palavras).
Segundo Fernandez (2010) a estratégia de intervenção precisa ter enfoque
que a criança terá dois momentos de aprendizagem na escola, o primeiro retrata-se
por inserir o sistema alfabético de escrita que promoverá um contato em conhecer o
sistema, entender sua função e uso; e o segundo refere-se à regra de ortografia, que
objetivamente deverá ser ensinada quando o indivíduo tiver acomodado as
informações de aprendizagem, anteposta a esta.
O professor para Fernandez (2010) deve conter em sua conduta diária uma
compreensão e disposição árdua para ajudar o aluno; fornecer tempo maior de
realização de tarefas e atividades; explicar a criança sobre a escrita e ortografia,
usando sua própria produção textual para iniciar o ato da escrita ortográfica correta;
distinguir erros de ortografia das falhas de compreensão; mostrar o erro e falar o
motivo de realizar a correção; valorizar o aluno em todos os momentos, não apenas
no momento de desempenho, mas em todo o curso de aprendizagem; ler em provas
escritas, para que ele compreenda o que esta sendo solicitado pela questão; realizar
dinamismo em provas, como inserir prova oral; corrigir sempre os cadernos para não
haver fixação erronia; e demarcar sempre palavras erradas (o mais discreto
35
possível, para não rabiscar e confundir a criança) e pedir para procurar a palavra no
dicionário/mural de palavras/ficheiros.
Para os pais sua sugestão cerca-se de, demonstrar sua compreensão e
disposição para ajudar sempre; procurar uma instituição de ensino que seja de seu
agrado e aberta para entender sua necessidade em prol do seu filho, e que busque
traçar plano com um fonoaudiólogo em conjunto da escola; selecionar ambiente sem
pressão extrema para não afligir o indivíduo; e ajudar sem a criança em trabalhos e
tarefas tendo em consciência que ele faz a sua medida de capacidade e não por ter
preguiça ou algo assim.
No que convém a intervenção mediante Zorzi (2004, p.19-20), para executar a
intervenção há diversas formas, como há também inúmeros graus de extensão do
problema. De acordo com o lingüista, não podemos deixar influenciar fatores de
ordem social/econômica ou até mesmo pedagógica, o fato é que mesmo notando
que o problema está na criança não significa que advém apenas dela, mas levar em
consideração dificuldades aprendizagem centradas no aprendiz e, não apenas
manifestadas.
As estratégias oferecidas para intervir no distúrbio, são aplicações
provocadoras no campo da linguagem expressiva e compreensiva, escrita ou oral;
consciência fonológica (desenvolvimento de habilidade metalingüística) e conceitos
numéricos. O enfoque deve ser dado na leitura para criar equilíbrio na consciência
fonológica (letra e som), facilitar o reconhecimento de palavras e consequentemente
favorece o progresso do léxico visual, e viabilizar a compreensão de leitura,
enfatizando as dificuldades de decodificação. Já a escrita, deve ter como princípio
elaboração de narrativas e ortografia, por serem as áreas que demonstram
claramente a dificuldade.
Afonso (2010, p.71) explica que seu modelo de intervenção fora organizado
em onze (11) sessões que serão explicadas a seguir.
Primeira sessão
A primeira sessão é subdividida em quatro técnicas de aplicações. Na
aplicação I, solicita-se ao aluno que circule a sílaba “bla”, conforme figura 1.
36
Figura 1: A técnica de aplicação I
Fonte: Afonso (2010, p.72 )
A técnica de aplicação II pedirá para circular a palavra “bal”. Utilizando o
mesmo quadro acima, entretanto sílaba distinta.
A técnica de aplicação III se dividirá em dois pontos de atividades.
A primeira atividade requisita que ligue palavras que iniciam pela mesma
sílaba.
Figura 2: Primeira atividade da técnica III
Fonte: Afonso (2010, p.72 )
A segunda atividade solicita ao aluno completar as frases com as palavras
descobertas (exercício anterior). Texto para completar e avaliar a tarefa.
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Figura 3: Segunda atividade da técnica III
Fonte: Afonso (2010, p.73 )
A técnica de aplicação IV também é ramificada em duas atividades distintas.
A primeira tem a função de ligar as sílabas que começam iguais. As sílabas
são “bra”, “bar”, “bor”, “car” e “cor”.
Figura 4: Primeira atividade da técnica IV
Fonte: Afonso (2010, p.73 )
E a segunda atividade proposta, era para completar as frases com suas
respectivas lacunas com as palavras do exercício antecessor.
38
Figura 5: Segunda atividade da técnica IV
Fonte: Afonso (2010, p.73 )
Segunda sessão
A segunda sessão contém oito (08) técnicas de aplicação.
Técnica de aplicação 1, é apresentada cinco (05) quadrados, enumerados de
1 a 5 e com sílabas em cada um deles. Pede para completar o quadro a abaixo
seguindo a transcrição (completar com a sílaba) de cada numero.
Figura 6: Técnica de aplicação 1
Fonte: Afonso (2010, p.74 )
39
Na técnica de aplicação 2, é exposto à criança quatro quadros, cada um com
um desenho e sua respectiva escrita. Solicite para circular a palavra correta e logo
em seguida escreva uma frase sobre sua figura.
Figura 7: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 2
Fonte: Afonso (2010, p.74 )
Na técnica de aplicação 3, é mostrada nove figuras para o educando, e
solicite que separe as sílabas e posteriormente letra por letra, peça que anote os
números de ambas as separações.
Figura 8: Exemplo de atividade da técnica de aplicação 3
Fonte: Afonso (2010, p.75)
Técnica de aplicação 4, faz uma ordem para completar várias palavras com
as seguintes sílabas: “cla, cle, cle, clo, clu; cal, col, cul, cel, cil”
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Figura 9: Técnica de aplicação 4
Fonte: Afonso (2010, p.75 )
A técnica de aplicação 5, prossegue em completar uma série de palavras
com as sílabas cra; cre; cri; cro; cru; car; cor;cur ;cer ;cir.
A técnica de aplicação 6, apresenta três gravuras e pede – lhe que utilize as
palavras anteriores e escreva o nome do desenho que visualiza.
Figura 10: Técnica de aplicação 5
Fonte: Afonso (2010, p.76 )
41
A Técnica de aplicação 7, refere-se a completar uma série de palavras com
as sílabas pla; ple;pli;plo ; plu; pal; pol;pul ;pel ;pil. Já a Técnica de aplicação 8, tem
como objetivo preencher várias palavras com as sílabas pra; pre; pri; pro; pru; par;
por; pur ; per ; pir.
Terceira sessão
A terceira sessão discorre sobre sete técnicas:
- Técnica de aplicação 1 apresenta à criança três gravuras. Pede que usando
as palavras anteriores escreva o nome do desenho e faça uma frase.
- Técnica de aplicação 2, é demonstrado um quadro com alguns pronomes
pessoais e preposições. Logo em seguida é solicitado à criança que separe e escreva
as frases.
- Técnica de aplicação 3 mostra cinco quadros com cinco palavras cada e
solicita que diga e circule no quadro a palavra que não rima com as outras.
- Técnica de aplicação 4 apresenta catorze quadros. Cada um com duas
palavras e solicita que encontre a diferença entre as palavras.
- Técnica de aplicação 5 apresenta quatro quadros com sete palavras cada
um. E pede que identifique em cada quadro o som comum e que escreva no quadro.
- Técnica de aplicação 6 apresenta sete quadros com 11 palavras cada. Pede
que olhe para a palavra do modelo e procure nos respectivos quadros as palavras
iguais e as circule.
- Técnica de aplicação 7 apresenta quatro quadros com palavras. Em cada
quadro há um som que se repete. Solicita que identifique esse som e que o registre.
Quarta sessão
A quarta sessão percorre entre cinco técnicas. A Técnica de aplicação 1
explica o significado de duas palavras e pede que selecione uma das palavras e
complete as frases.
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Figura 11: Técnica 1 da quarta sessão
Fonte: Afonso (2010, p.80 )
Na Técnica de aplicação 2, se utiliza do mesmo exercício porém com as
palavras «coze» e «cose». As palavras utilizadas na Técnica de aplicação 3, são
«cesta» e «sesta».Dando continuidade, as palavras «soar» e «suar» completam a
Técnica 4. Finalizando com a Técnica de aplicação 5 explica-se a regra do uso dos rr
e do r e pede que complete as palavras com «rr ou r».
Quinta sessão
A quinta sessão é composta por cinco técnicas. A Técnica de aplicação 1, é
composta por quadro com imagem e escrita. O aluno observa a imagem e lê a
palavra discriminando os sons ch/x.
Na Técnica de aplicação 2, o aluno observa seis imagens de um personagem
denominado Xavier e completa as frases, conforme figura 12.
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Figura 12: Técnica 2 da quinta sessão
Fonte: Afonso (2010, p.82 )
Dando prosseguimento na quinta sessão, a Técnica de aplicação 3 apresenta
várias palavras e pede-se que descubra as palavras que apresentem o som ch/x. Na
Técnica de aplicação 4 é solicitado que complete com ch ou x as palavras cruzadas.
Na última Técnica de aplicação 5, o aluno deve ler e escrever seis frases
substituindo desenhos por palavras, conforme figura 13.
Figura 13: Exemplo de atividade da quinta sessão
Fonte: Afonso (2010, p.83 )
Sexta sessão
A sexta sessão ramifica em seis técnicas. A Técnica de aplicação 1 trabalhará
com os grupos an; en; in; on; un e ch. Na Técnica de aplicação 2 o professor
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oferece seis palavras e pede – lhe que escreva três palavras da família de cada
uma, como exemplo a seguir:
Figura 14: Técnica de aplicação 2 da sexta sessão
Fonte: Afonso (2010, p.84 )
A Técnica de aplicação 3, consiste na leitura de um texto, e escrita de frases
palavras retiradas do texto já lido. Já Técnica de aplicação 4 é composta por um
quadro de 12 palavras, no qual o aluno completa com “ch ou x”. Completar a frase,
de acordo com o desenho, perfaz a Técnica de aplicação 5, como demonstra a
figura 15.
Figura 15: Exemplos de atividades da técnica de aplicação 5
Fonte: Afonso (2010, p.86 )
Finalizando a sexta sessão, na Técnica de aplicação 6, é explicado ao aluno a
regra ortográfica do fonema /j/ para a escrita de palavras com “j e g” e solicita ao
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aluno a escrita de palavras de acordo com a atividade da figura 16:
Figura 16: Técnica 6 da sexta sessão
Fonte: Afonso (2010, p.86 )
Sétima sessão
A sétima sessão é dividida em três aplicações.
Na Técnica de aplicação 1 pede-se que complete vinte e duas palavras com
as letras “j ou g”. O trabalho com o fonema /s/ representado pela letra “c e s”,
compõem as atividades da Técnica de aplicação 2. O aluno é orientado a escolher
a sílaba correta que compõem a palavra, como demonstra a figura 17. Finalizando
as atividades da sétima sessão, a Técnica de aplicação 3, é composta por um
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poema, em que aluno deve completar as palavras utilizando os grafemas “s; ss ;ç;
c”.
Figura 17: Técnica de aplicação 2 da sétima sessão
Fonte: Afonso (2010, p. 87)
Oitava sessão
Esta sessão é composta com sete Técnicas de aplicação. Na aplicação 1 é
solicitado ao aluno que complete as palavras com grafemas “z,s ou x” . Em um
segundo momento, o aluno organiza as palavras para comporem uma frase.
Na Técnica de aplicação 2 são apresentadas dezesseis imagens distribuídas
em quatro blocos e o aluno deve indicar quais imagens apresentam o som / z/.
A Técnica de aplicação 3 oferece cinco imagens, em que o aluno tem por
finalidade circular em azul a palavra que corresponde a essa imagem, como ilustra a
figura 18.
Figura 18: Técnica de aplicação 3 da sessão
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Fonte: Afonso (2010, p.90 )
O trabalho com divisão silábica perfaz A Técnica de aplicação 4. O aluno
observa a imagem e pinta a quantidade de círculos que correspondem às sílabas
das palavras, conforme figura 19.
Figura 19: Exemplos de atividades da técnica de aplicação4
Fonte: Afonso (2010, p.90 )
A Técnica de aplicação 5 tem o mesmo objetivo que a 4, porém ao invés de
pintar os círculos, o aluno faz a correspondência com o número de sílabas de cada
palavra.
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Na Técnica de aplicação 6 e 7 é realizado o trabalho com aliteração, em que
aluno deve fazer a correspondência de palavras que começam com o mesmo som.
Nona sessão
A nona sessão é composta por quatro técnicas de aplicação, que serão
descritas a seguir:
Na Técnica de aplicação 1e 2, são trabalhadas habilidades silábicas, em que
aluno deve identificar dentre várias imagens, aqueles que terminam com a mesma
sílaba da palavra alvo. Já a Técnica de aplicação 3 apresenta atividades de
subtração silábica. Para finalizar a sessão, na Técnica de aplicação 4, é pedido ao
aluno que sublinhe as palavras que iniciam com um som diferente, como ilustra a
figura 20.
Figura 20: Técnica de aplicação 4 da nona sessão.
Fonte: Afonso (2010, p.94 )
Décima sessão
Técnica de aplicação 1- Apresentar o jogo de descodificar palavras. O tem por
objetivo dizer um por um dos fonemas.
Material: saco com 50 cartões e uma caneta para anotar os pontos.
Como jogar: o professor fala os fonemas de uma vez, e a criança descobre a
palavra.
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Figura 21: Técnica de aplicação 1 da décima sessão
Fonte: Afonso (2010, p.94 )
Técnica de aplicação 2- jogo Apreendo sons e letras.
Objetivos: contar segmentos sonoros (sílabas) e dizer, letra a letra, como se
escreve a palavra. Comparar o número de sons com o número de letras.
A criança que tirar uma palavra, após retirar essa palavra deverá contar o
número de sons (sílabas) e numa folha escreverá a palavra.
De seguida compara o número de sons com o número de letras.
Figura 22: Técnica de aplicação 2 da décima sessão
Fonte: Afonso (2010, p.95 )
Técnica de aplicação 3 - apresenta à criança o jogo: Vamos descobrir a
palavra certa.
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Objetivo: observar as palavras, descobrir as alterações e formar as palavras
corretas. Material: 25 palavras em cartões com omissão, posição invertida e
acréscimo de fonemas, e sílabas. Papel e caneta para fazer os registros.
Figura 23: Técnica de aplicação 3 da décima sessão
Fonte: Afonso (2010, p.95 )
No tabuleiro inferior apresenta as palavras tal qual o aluno as escreveu: As
palavras escritas a negrito são as que a criança errou.
Figura 24: Técnica de aplicação 3 da décima sessão
Fonte: Afonso (2010, p.95 )
Décima primeira sessão.
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Técnica de aplicação 1 - pede que leia um texto e a seguir faça um ditado.
Figura 25: Técnica de aplicação 1 da décima primeira sessão
Fonte: Afonso (2010, p.96 )
Técnica de aplicação 2 - apresenta um texto em que algumas das palavras
são desenhos. A seguir pede que complete a receita.
Figura 26: Técnica de aplicação 2 da décima primeira sessão
52
Fonte: Afonso (2010, p.98 )
Técnica de aplicação 3 - apresenta o jogo autocorreção baseado no mini arco
(Aprende; repete e controla). A seguir apresenta as regras do jogo.
Regras do jogo:
1ª – Abre a caixa e ordena no tabuleiro superior os cartões de 1 ao 12.
2ª – Relaciona os desenhos e números da figura 1 com a correspondente na
figura 2 do tabuleiro de baixo.
3º - Vira o jogo e tem de te dar o puzzle correto.
Figura 27: Técnica de aplicação 3 da décima primeira sessão
53
Fonte: Afonso (2010, p.99)
No que tange ao trabalho para auxiliar o aluno com disortografia, as
estratégias de intervenção segundo Casal (2013, p.90) seguem inicialmente por um
diário de bordo, onde o objetivo foca em registrar toda e qualquer dificuldade e
futuros avanços. Ele explica que toda leitura será realizada em voz altiva. Casal
(2013) cria quinze (15) sessões de intervenção.
Para começar a sessão um (desmitificar a disortografia) o autor explana as
características e suas dificuldades causada pelo distúrbio, fala que pode ter algum
caso em sua família (genética) e que tantas outras pessoas sofreram e sofrem com
essa perturbação de nível cerebral.
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Pede para o indivíduo iniciar a leitura da “A lenda da serra da estrela”. Caso a
pessoa não consiga realizar a leitura o investigador poderá prosseguir, porém
deverá reconta a história pelo educando.
Na sessão dois (Desejos com palavras), foi requerido do aluno um trabalho
(feito em sua casa) de reconto do livro “A lenda da serra da estrela” sobre a leitura
realizada no atendimento anterior. Logo em seguida inicia uma atividade de escrita,
que teve com título “Conselho dos animais”, seu objetivo era localizar nomes de
animais que rimassem cuja finalidade era associar sons a letras, falar diferentes
palavras que tinham a mesma sílaba e identifica as diferentes letras e sílabas em
falta. O intuito dessa atividade é dar possibilidade de consciência silábica, construir
palavras, trocar, substituir, retirar e/ou acrescentar palavras.
Após a leitura do texto o investigador elogia a leitura e a ilustração do
indivíduo. Vale ressaltar que o objetivo não é marcar os erros da criança, mais
localizá-los, e para isso ocorrer não deve haver qualquer inibição do discente.
E o produto final para tal ato, é juntar informação sobre leitura, vocabulário,
identificação de sons e letras, suas trocas de letras, etc. do educando.
A sessão três (planificação do trabalho) dá por inicio com a leitura de uma
trava-língua “Rato roeu a rolha da garrafa do rei da Rússia”. Depois desta leitura, o
pesquisador convida para criar seu próprio trava-língua, sob o tema “O sapo saltou
por cima do Simão”. Averiguado se há trocas no momento da leitura, o investigador
verifica se as trocas perduram também em sua escrita.
É sugerido pelo autor que se o indivíduo realizar a escrita em voz alta terá
menos probabilidade de erros.
Nesta sessão também não há necessidade de preocupar-se com os erros de
escrita, mas em conhecer o rendimento de textos escritos pelo que o vem a cabeça.
Caso a criança comece a notar e refletir sobre seu erro, já é um bom começo do
princípio de autocorreção.
A sessão quatro (processo da aprendizagem da escrita) começa por anedotas
(textos curtos) sobre elefantes, elas por sua vez foram configuradas em forma de
perguntas e respostas para criar e facilitar a entonação, ritmo e fluência na leitura.
Dando como tarefa ao educando recontar algumas das anedotas á seus colegas.
A atividade seguida foi à leitura do texto “Gato Golias”, que centrava na
construção de um texto dominado por letra ”p”.
55
O objetivo do investigador era pontuar ao discente que sua escrita e de
qualquer outra pessoa poderia ocorrer erros de inversão, omissão e até confusão de
letras, mas que depois de um tempo essa fase era superada.
Na sessão cinco (palavras ou palavras) novamente com a leitura de anedotas
de elefantes; para verificar se ainda havia erros na leitura e falta de atenção.
O exercício seguido propôs uma escrita de palavras rimasse com as doze
(12) frases sobre cada mês do ano. Em reflexão conjunta ao investigador o aluno
conclui que poderia ter escolhidos outras palavras das que foram escritas.
A sessão seis (adjetivo /característica) por notar um interesse por parte do
discente em decorar anedotas e contá-las aos amigos, prosseguiram com mais
anedotas de elefantes.
A atividade sobre “A profissões que vejo todos os dias”, constituía-se em
descrever o máximo possível de profissões conhecidas pelo aluno. Terminando a
escrita, solicitaram para separar as sílabas e identificar as distintas letras que a
compõem.
A segunda tarefa era para escrever sobre um animal de sua escolha e com a
característica desejasse, esse texto é a primeira construção apenas do indivíduo. O
autor focou não as palavras escritas pelo aluno, mas a sua forma gramatical de usá-
las, como substantivo, adjetivo e verbo, para que o discente entenda como deve
usar essa gramática em um contexto.
A sessão centrou em descobrir o quanto a criança produz sem estar sob
estresse e se sua estruturação textual é relevante.
Na sessão sete (introdução, desenvolvimento e conclusão) a atividade “o
melhor brinquedo” solicita buscar rimas em nomes de animais e brinquedos.
Após essa atividade, outra escrita espontânea intitulada pelo aluno de “O
coelho simpático” foi desenvolvida, no entanto houve omissões e abreviações de
palavras. Analisaram o texto em forma silábica (aluno e pesquisador), e adequaram
sua história no reconto do aluno, visando à organização e coerência textual.
A sessão oito (diálogos) começou com a exposição de uma lista com os
nomes de diferentes cores, cada uma delas com uma cor diferente. Foi pedido para
ler a cor, e não a palavra impressa. Caso o aluno não consiga abstrair a leitura pela
cor, repita até que consiga pelos menos uma leitura com sucesso.
Para continuar com a elaboração de textos da sessão anterior, pediram ao
aluno para escreveu um diálogo de animais de sua escolha.
56
Analisar o texto para averiguar se os erros persistem em sua estrutura de
diálogo é de fácil de compreensão e desenvolvimento pelo aluno.
Descrito na sessão nove (a minha personagem) apresentado dois novos
textos (piadas) que consistia na troca de palavras empregues, onde objetivo se
inseria em testar a compreensão do aluno; se a compreensão de leitura silenciosa
não obter resultado, peça ler em voz alta.
A segunda atividade foi criar um perfil de um personagem, um boletim de
identidade para um animal herói.
Em um terceiro momento convidar a criança para escrever em um diário o
que seu herói mais gosta de fazer, logo após terminar a escrita, realizar uma analise
conjunta entre pesquisador e aluno para localizar os erros na escrita.
Na sessão dez (revisão) apresentam um novo texto, com uma mensagem que
exige muito atenção e memorização para compreender, se após a leitura não houver
compreensão releia em voz alta.
Outra atividade foi pedida para o aluno, solicitou que escrevesse uma lista de
compras para casa, a finalidade para esse exercício era desenvolver e reforçar a
memória visual de suas palavras (vocabulário) referente ao léxico que faz parte de
seu cotidiano.
Terceiro e último exercício, continuava o diário do seu herói “O gato”, todavia
pedia para o aluno escrever um dia comum de sua vida, mas inserindo um dos
elementos escritos na lista anterior. Novamente procurar os erros (omissão,
substituição, adição) de escrita por ambos participantes.
Os exercícios de oralidade para desenvolver a segmentação e consciência
silábica foram realizados, e também reviram a estrutura do trabalho. Esta atividade
destacou em explicar que qualquer escrita deve ser revisada.
A sessão onze (para escuta e olha) abordou-se nesta sessão leitura de
curiosidades sobre animais, sempre observando como estava a leitura do indivíduo.
Solicitaram par elaborar uma lista de objetos que possam ter a cor vermelha,
após escrever a lista, deve-se realizar um exercício oral de segmentação, separação
silábica, e enunciar palavras com a mesma sílaba.
Em outro exercício, o aluno escreverá uma página do diário do seu herói,
relatando um dia cotidiano com algum dos seus familiares e empregará algum ou
algumas das palavras encontradas anteriormente, entretanto deverá fazer em
silencio (observar a capacidade de organização mental).
57
Depois da escrita, o investigador lê em voz alta os erros da criança, e explica
onde situa o erro, passado a identificação e correção dos erros, são criadas frases
simples para as palavras corrigidas.
A sessão doze (os primeiros progressos) por haver interesse por parte do
aluno nas curiosidades, elas permanecem nesta etapa.
A primeira atividade consiste em elaborar uma lista de objetos amarelos.
Achando os erros, foram feitos segmento das palavras de acordo com a sílaba, e
organizaram a as palavras para criar outras.
Em outra atividade para o diário, iniciaram relatando um dia normal da sua
vida com o seu animal de estimação e agregando palavras do exercício anterior.
O texto foi relido em vos altiva e observado se havia necessidade acrescentar
informações, logo após a estrutura textual fora analisa.
A sessão treze (avaliação do trabalho do João) faz necessário mencionar que
João é o objeto de pesquisa de Casal (2013.p.103).
Prosseguiram em ler curiosidades de animais, porém mais longas. A primeira
tarefa se inicia por redigir no diário sua personagem em dia normal da sua vida. O
aluno deverá ser lembrado que no parágrafo inicial deve conter uma pista, elemento
ou informação que chame a atenção do leitor de sua produção.
A sessão catorze (quase no fim) começa por um momento de leitura por uma
de suas atividades de escrita criativa referente ao diário do seu herói.
Como o aluno apresentava ainda grande interesse por animais, foi concedido
um texto sobre curiosidades à fauna marinha, em seguida perguntas foram lançadas
ao indivíduo para avaliar se houve compreensão do texto.
Segunda atividade proposta é redigir uma página do diário seu herói, onde
este se diverte.
O fim, sessão quinze (última sessão) esta etapa segue por leitura de texto
(fauna marinha) de acordo com a faixa etária e ao nível de leitura; atividade de
escrita criativa do diário do seu herói feita em voz alta.
Para tarefa da escrita criativa foi pedido para elaborar em seu diário “O gato”,
um texto que deu o título de “Hoje tenho fome”.
Avaliaram a escrita para localizar algum erro. Se não há erros relacionados
ao transtorno se dá por concluído.
58
2.1 Avaliação
Inicialmente, para avaliarmos uma criança, faz-se necessário munir de provas
sobre qual o nível ortográfico do discente, também enumerar qual a frequência de
erros, e quais são os erros predominantes.
Partindo deste pressuposto, Fernandez (2014) cria uma divisão para
classificar os erros:
1) Erros de ortografia natural: Estão diretamente interligados ao fonema-grafema
que correspondem aos termos unívoca e/ou biunívoca, que fazem menção a
correspondência entre sons e letras, ou seja, representar o fonema pelo grafema
representador, podendo ocorrer o processamento inverso (fonema-grafema ou
grafema-fonema).
O primeiro tipo é o da relação de correspondência biunívoca entre sons e letras [...] em que um fonema corresponde a uma única letra e vice-versa. [...]
[...] Inicialmente são aprendidas as regras de conversão unívoca entre sons e letras [...] numa condição de correspondência unívoca, entre o fonema a ser representado e o grafema representante [...] (BATISTA, 2011, p. 29, 56 e 96)
1.1- Erros de correspondência fonema-grafema: correspondente a biunívoca e,
unívoca referente ao contexto, [...] que estão diretamente relacionados com o
processamento da fala e com a relação letra-som, justificando os erros de
substituição grafêmica. (FERNANDEZ et al, 2010, p.4)
1.2- Erros de sequenciação de grafemas: estão também associados ao
processamento da fala e são detectados na escrita por adição e omissão de
segmentos e alterações nos segmentos, posteriormente concebendo um
impedimento de identificação precisa e satisfatória, relacionado à sequência fonética
exata perdurando no processamento da fala e sua grafia, nada menos que sua
correspondência.
1.3- Erro é o de segmentação da cadeia de fala: gerando uma segmentação
imprópria de palavras, do mesmo modo a união inadequada de palavras e que estão
frontalmente relacionados com a consciência lexical.
2) Os de ortografia arbitrária (caracterizado por ortografia dependente e
independente, apoiando-se em memória visual, conhecimento de regras, morfologia
e léxico).
59
A partir da observação e consideração sobre os achados encontrados na avaliação, a intervenção da disortografia deve lançar mão de atividades que se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos fatores cognitivos ou lingüísticos implicados, usando uma metodologia que se baseia na aprendizagem direta de palavras e regras ortográficas. [...] (FERNANDEZ et al, 2010, P.4)
No tocante a avaliação de critérios relativos à área acadêmica, Coimbra
(2013, p.50-51) relata que sua busca para avaliar a leitura, a cópia, e o ditado de
texto foi selecionado com extrema cautela; iniciando por material em conforme pela
sua faixa etária, textos que o referido discente não tivesse trabalhado em algum
momento de sua vida escolar etc., o embasamento teórico de Coimbra foram [...]
“Projeto Desafios - 2º ano, de Maria José Marques e Carolina Gonçalves, Santillana
Constância [...] (COIMBRA, 2013, p.50-51)
De acordo Zorzi (2004, p.4), para corroborar que há uma dificuldade de
aprendizagem, é necessário que haja uma averiguação no âmbito de condições e
oportunidades de aprendizagem oferecida ao educando. Caso as oportunidades e
condições não sejam apresentadas à criança, e mesmo assim ela é classificada com
o distúrbio, dá-se a nomenclatura de pseudodistúrbio.
Zorzi (2004) elenca uma série de disparidade nos aspectos de aprendizagem.
O autor inicia mencionando crianças que tiveram contato com a linguagem
escrita em ambientes extra-escolares, onde permitiu uma interação mais intima com
textos escritos, que facilitaria a consulta para sanar uma curiosidade ou até mesmo
ocorrer um insight de aprendizagem anteriores, isto é, gerar uma aprendizagem
significativa e, além de ter pessoas que fazem uso continuo de tal linguagem;
obviamente uma inserida em um meio assim, teria sucesso total em sua
aprendizagem.
Entretanto, há ainda quatro aspectos a serem descritos: o segundo aspecto
de aprendizagem está relacionado ao interesse do aprendiz em aprender, ou seja,
ele tem todas as condições e oportunidades para aprender, como contato com a
língua escrita, com pessoas letras e até um ambiente favorecedor no mundo letrado,
porém seu baixo rendimento na aprendizagem se dá apenas por não obter interesse
em aprender, mesmo suas estruturas cognitivas e lingüísticas sendo capazes de
assimilar o conhecimento.
Já o terceiro aspecto implica em crianças, cujas capacidades cognitivas e
lingüísticas estão perfeitamente desenvolvidas, todavia a problemática está situada
60
em condições econômicas e sócias não favoráveis, que acabam por limitar
oportunidades de entrar e aprender em contato com a língua escrita; neste caso não
há como construir um conhecimento, sem que ele faça parte de sua cotidiana.
[...] uma criança que possa ter boas condições de aprendizagem em geral, mas que sofre restrições nas oportunidades para interagir com a linguagem escrita [...] não terá como construir conhecimentos sobre algo que, efetivamente, não faz parte de sua vida. [...] crianças tendam a ser taxadas como portadoras de distúrbios de aprendizagem estamos, na realidade, frente ao que podemos chamar de “pseudodistúrbios”. (ZORZI, 2004, p.4)
Para firmar que há crianças com transtornos de aprendizado, faz-se
necessário que esses mesmos discentes tenham oportunidades e condições para
que a aprendizagem possa ocorrer em via de fato.
O quarto aspecto refere-se às crianças, cujos níveis oscilam nas dificuldades
de aprendizagem, por expor modificação na ordem de seu desenvolvimento, como
deficiências sensoriais, deficiência mental, distúrbios motores, distúrbios
neurológicos e comportamentais, e todos esses tipos de deficiências são
classificados como necessidades de um ensino especial.
E quinto e ultimo, há educandos que não se adaptam as categorias de
deficiências citadas acima, estes que exibem problemas na leitura, escrita e
realização de cálculos, são denominados com transtorno/distúrbio de aprendizagem.
Tanto para os classificados deficientes e com distúrbios, é necessário que a
instituição de ensino tenha docentes qualificados e preparados e, além de obterem
recursos diferenciados para oferecer um ensino que alcance essa categoria de
discentes.
Como os demais autores mencionados neste presente subtítulo, Zorzi (2004,
p.18) também não é discrepante em relação à investigação sobre a vida intra e
extra-escolar do aluno. Como vias de regra, o autor também lista procedimentos
para realizar um diagnostico preciso analisando todos os âmbitos desde a possível
dificuldade do aluno até a metodologia do professor em sala de aula, para
posteriormente criar e aplicar uma intervenção que venha reparar as dificuldades
apresentadas.
A anamnese ou Histórico do paciente é um instrumento que permite a
obtenção de vários dados de fundamental importância, entre eles as características
gerais da criança, aspectos familiares, possíveis problemas enfrentados ao longo de
sua vida, incluindo a possibilidade do aparecimento de problemas já no nível da
linguagem oral.
61
No campo da avaliação os elementos centrados para analisar discorreram
sobre:
I- Linguagem oral
• Compreensão / reprodução de fatos narrados oralmente
• Características da fala
• Vocabulário
• Construção de narrativas a partir da ordenação de figuras: além de permitir a
verificação de aspectos lingüísticos propriamente ditos (fala, morfossintaxe, léxico e
pragmática) também possibilita a análise da compreensão não verbal e o
estabelecimento de relações lógico-temporais entre os fatos.
II- Linguagem Escrita
Leitura
• Palavras: familiares, não familiares e pseudo-palavras, as quais permitem
verificar possíveis estratégias de leitura empregadas pela criança
• Frases: possibilitam a verificação da leitura, estratégias de decodificação,
velocidade de leitura e também a compreensão do conteúdo
• Textos: além da compreensão, também permitem verificar aspectos
relacionados à leitura
Escrita
Ditado de palavras: para verificar domínio da ortografia
• Elaboração de textos narrativos: com a finalidade de analisar aspectos
lexicais, sintáticos, de estruturação da narrativa assim como elementos ligados à
coesão e coerência textuais
III- Aspectos relacionados à consciência fonológica: habilidades para
segmentar e manipular unidades sonoras das palavras, ao nível da sílaba e do
fonema.
IV- Avaliação audiológica
[...] Convém salientar que, considerando-se que o transtornos da linguagem estão sempre presentes nas alterações da aprendizagem, a avaliação fonoaudiológica desempenha um papel central neste conjunto de exames que podem levar ao diagnóstico e à definição das condutas terapêuticas. (ZORZI, 2004, p.19)
62
Analisando pela vertente de Afonso (2010, p.40) a disortografia interage por
duas estruturas: os neuropsicológicos que envolvem lateralidade, percepção e
psicomotricidade; e os psicolinguísticos que incluem a sintaxe, semântica e
fonologia.
Afonso (2010) também menciona que há necessidade de buscar informação
nos âmbitos escolar e familiar para observar se a disortografia advém de aspecto
hereditário ou não.
Os exercícios devem ser pautados nas estruturas fonológicas, perceptivas,
discriminativas e memória visual e auditiva, para que possam alcançar sucesso às
atividades devem ser oferecidas em processo individual, organizado e sistemático.
O estímulo positivo para esses indivíduos devem ser proferidos com
freqüência, desde suas casas até o ambiente escolar. Esses educandos necessitam
de uma atenção que possa privilegiar sua aprendizagem, como manter-los longe de
janelas, colegas de sala muito falantes e colocá-los sempre em carteiras que estão à
frente.
Maria Afonso (2010) ponta que os disortográficos devem ser capazes de
realizar sua própria correção referente sua escrita, mas explica que para alcançar
este objetivo é preciso que as habilidades do campo da percepção (visual e auditiva)
sejam estimuladas. E para ocorrer esta estimulação, faz necessário a ensinar a
palavra em contexto significativo que desfrutará de uma absorção quase ou plena da
informação.
A leitura em voz altiva e a retrospectiva dos fatos e dos personagens fazem
com que o aluno acione sua fonologia da pronuncia e produção da palavra.
Outro recurso mencionado por Afonso (2010, p.41) são a rima e canção, ela
relata que a rima facilita para aprender as letras; leva o educando de encontro com a
unidade de segmento fônico da palavra e auxilia a memória auditiva, pelo fato de
haver inúmeras repetições; e fornece apoio para agrupar novas palavras embasadas
na repetição sonora. E com este recurso serão acrescidos os (re)conhecimentos dos
sons e o código gráfico, tais recursos podem ser aplicados a disortográficos como
disléxicos também.
Ainda como meio de recursos, podem-se utilizar quadros com letras do
alfabeto para promover consciência fonológica, em nomes de personagens,
números, famílias silábicas, leitura de ritmos, escrita de estrutura rítmica e desenhos
de figuras distintas ou não, esses recursos objetivam decodificar sons para
63
posteriormente codificá-los, podendo também ocasionar o processo inverso
(codificar para decodificar).
A correção autônoma também se torna uma forte aliada, no aspecto de firmar
a escrita correta na associação visual. Outros exemplos de atividades são textos
lacunados e crucigramas (palavras cruzadas).
Os alunos devem gozar de tempo para concluírem suas tarefas e não serem
penalizados pelos seus erros ortográficos.
A aplicação da avaliação contemplava as habilidades da linguagem,
psicomotricidade, percepção, motricidade e competências acadêmicas.
Para realizar avaliação da área/habilidade da linguagem os objetivos
estabelecidos para nortear a subárea compreensão foram a analise de execução de
ordens simples e complexas, desenvolvimento do diálogo estruturado, a audição e
reconto de história simples; por outro lado a linguagem expressiva tinha por meta a
verificação do vocabulário, sintaxe, organização de frases e articulação de palavras.
Afonso (2010) explica que a criança (objeto de sua analise) foi abordada por
assunto de descontração como, o que fizera no final de semana? Porém a
indagação tinha um cunho observador e avaliativo, do qual o propósito do processo
era sincronizar a aplicação da avaliação (que consistia em ouvir o educando) e
preencher as grelhas (com o sucesso e insucesso da criança).
Para chegar até esta conclusão, foi necessário traçar subáreas para obter
uma avaliação concisa. Para subárea de compreensão os itens analisados foram,
executar ordens simples; fazer recados simples; executar ordens com alguma
complexidade; compreender histórias ouvidas; compreende histórias lidas; recontar
histórias ouvidas; distinguir a personagem principal de um texto; reconhecer
personagens secundários de um texto; formar áreas/conjuntos vocabulários; formar
famílias de palavras; identificar formas de frase; inventar histórias a partir de
gravuras; dar sinônimos de palavras simples e distinguir os sinônimos dos
antônimos.
Os itens para subárea expressiva procedem pelas indagações como, narrar
vivencias do dia-a-dia; transmitir um recado simples; formar frases a partir de
palavras dadas; descrever gravuras com pormenor; recontar histórias com suporte
visual; recontar histórias com suporte visual com lógica; dar título a um texto;
inventar frases adequadas a gravuras; articular corretamente as palavras; expressar-
se com correção morfológica e sintática; saber sinônimo de palavras usuais; usar
64
antônimo de palavras habituais; inventar histórias a partir de gravuras; ler
expressivamente textos em prosa e recitar adequadamente poemas simples.
A psicomotricidade analisou o domínio do esquema corporal, reconhecer e
dominar a relação de lateralidade, cuja avaliação liberou uma notável precisão na
orientação espacial pelo olhar real e gráfico; e a orientação temporal concedeu a
permissão de averiguar a noção de tempo da criança. E para obter a analise dessa
estratégia, a criança desenha um corpo humano e posteriormente constrói um
puzzle (quebra-cabeça) da figura humana, depois de tudo isso o observador nomeia
partes humanas e a criança indica no desenho, em si mesmo ou em outrem. Ah
também o processo inverso em que o observador aponta e a criança nomeia.
Houve exercícios com simetrias e perguntas relacionadas com dias e estação
do ano, junto de todas as atividades o preenchimento da grelha perdurou.
Criaram um quadro com subáreas para a área de psicomotricidade, com as
respectivas perguntas no entorno de esquema corporal, identificar partes do corpo
em si/ no outro/ no espaço gráfico; nomear as diferentes partes do corpo em si e no
outro/ espaço gráfico; completar gravuras de bonecos que faltam partes do corpo;
recompor um boneco dividido em 5, 7 ou 11 partes; sabe localizar alguns órgãos no
corpo (coração, pulmão, estômago); desenhar figura humana completa e representar
graficamente as diferentes partes do corpo.
A subárea de lateralidade (dominância e reconhecimento) requeria atos de,
executar com as mãos as ordens dadas; executar com os pés as ordens dadas; usar
o olho dominante para espreitar por um monóculo; usar o ouvido dominante para
escutar; reconhecer a simetria do corpo; levantar a mão direita e o pé esquerdo;
tocar com a mão esquerda no ombro direito; apontar com a mão esquerda o ombro
direito de quem está à sua frente; executar exercícios de lateralidade; localizar
objetos à direita e à sua esquerda; localizar objetos à direita e à sua esquerda do
outro (frente para ele); identificar posições de um objeto visto em uma gravura;
localiza objeto à esquerda ou à direita de um espaço gráfico; reconhecer a simetria
no espaço gráfico e reproduzir exercícios corporais de outrem a sua frente.
A subárea de orientação espacial discorria por, compreender noções de
(perto/longe, á frente/atrás, em cima/em baixo, fora/dentro, ao lado/entre,
antes/depois); reproduzir figuras geométricas simples por transposição; reproduzir
figuras geométricas combinadas por transposição; escrever o nome completo em
maiúsculas impressas; executar simetrias na horizontal/vertical; executar grafismo
65
simples/ complexos; contornar figuras simples/complexas; preencher espaços; unir
pontos simples previamente dispostos; unir pontos complexos previamente
dispostos; percorrer labirintos rectilíneos e percorrer labirintos circulares. A subárea
de orientação espacial ainda distingue passado/presente/futuro, tem noção de fim de
semana; discrimina e nomeia dias da semana; tem noção de véspera/antevéspera
ou ontem/amanhã; tem noção de anteontem de depois de amanhã; discrimina e
nomeia os meses do ano; conhece as estações do ano; reconhece a estação no ano
anterior e a posterior àquela que estamos; relatar acontecimentos vividos em
seqüência; organizar em seqüência histórias em gravuras; organizar dados
cronológicos em seqüência; organizar seqüencialmente figuras; saber em seqüência
as aulas que tem nos dias da semana e contar sua história de vida seqüencialmente.
No campo/área das percepções a avaliação fora dividida em três
aspectos/subáreas: visão, audição e táctilo quinestésico (o reconhecimento apto da
letra, como forma e organização do padrão visual da letra).
A audição permite saber se a criança identifica, reconhece e discrimina sons
do meio, e se há reconhecimento por parte do discente em pequenas diferenças
entre fonemas, palavras, e seqüenciar sílabas e frases. O experimento se baseia em
deixar o individuo ver e ouvir objetos cair um após o outro, logo após com os olhos
vendados deve identificar os sons dos mesmos objetos, entre eles deve discriminar
os sons do ambiente (da chuva, porta ao bater, vento e chave ao cair). Depois ouvir
diversas e distintas palavras ditas pelo professor e dizer se eram iguais ou não, e
por último deve discriminar fonemas com os sons parecidos e repetir seis (6) nomes
inúmeras vezes e na mesma ordem em que o docente falar.
Os elementos que dão parâmetro para a percepção auditiva são identificar
sons diversos; discriminar vozes humanas; discriminar pares de palavras com sons
semelhantes; discriminar fonemas com sons semelhantes; memorizar e repete pela
mesma ordem uma série de seis nomes de pessoas; memorizar e repetir pela
mesma ordem uma série de cinco a quatro nomes de pessoas; memorizar e repetir
frases simples; memorizar e repetir pela mesma ordem uma série de seis
algarismos; reproduzir batimentos rítmicos ouvidos; memorizar e repetir frases
completas; ouvir e recontar histórias simples/mais complexas e ordenar
sequencialmente uma figuras relativas a uma história ouvida.
No aspecto visual os exercícios se envolviam em descobrir semelhanças e
divergências em imagens, reorganizar de memória objeto apresentados, reconhecer
66
absurdos em imagens, reconhecer a figura em fundo, descriminar letras cuja grafia
parecida.
E para o enquadramento da percepção visual, o teste obterá relevância pelos
seguintes questionamentos, identificar objetos; identificar imagens; compreender o
que falta em figuras semelhantes; completar figuras; identificar diferença entre duas
imagens; identificar semelhança entre duas imagens; reorganizar de memória (por
ordem) objetos apresentados; recordar de memória objetos retirados de um
conjunto; descrever de memória imagens observadas; recordar até seis objetos
vistos em uma gravura; recordar e nomeia nomes de pessoas vistas; reconhecer
absurdos em imagens; reconhecer a figura de fundo; ordenar as imagens de uma
história em sequencia; desenhar de memória a sequencia de grafismos observados
e discriminar letras com grafia semelhantes: b/d, p/q, m/n e e/i.
Avaliando a motricidade para obter uma relação se há problemas na
coordenação fina (interligada ao traçado da escrita, controlo e destreza) ou ampla
(compete ao equilíbrio e coordenação).
A atividade ampla se focou em saltar ao pé coxinho (andar com um pé);
caminhar sobre a linha no chão e subir e descer escadas alternando os pés, para os
aspectos finos atividade com abotoar, recortar e copiar grafismos isolados e em
sequencias.
Durante este processo as anotações na grelha permaneceram pareadas. O
quadro estabelecido com a subárea de motricidade fina/ampla as perguntas
avaliativas se deram em, apóia-se em um pé só; apóia-se nos bicos dos pés; apóia-
se nos calcanhares; encesta uma bola; percorre labirintos com os pés; percorre com
o lápis labirintos rectilíneos; percorre com a lápis labirintos curvos; executa grafismo
simples; executa grafismos mais elaborados; enfia miçanga num fio de pesca; monta
uma pulseira com dez clips médios; monta uma pulseira com dez clips pequenos;
desmonta um pulseira de clips pequenos e monta puzzle (quebra-cabeça) de peças
médias/ peças pequenas.
A área de competência acadêmica centra-se no objetivo de leitura e escrita. A
subárea da escrita menciona testes como, cópia de frases corretamente; cópia de
textos corretamente; fazer a pontuação correta de textos; usar letras maiúsculas
corretamente; completar pequenos textos; ordenar frases corretamente; responder
corretamente a questionários simples; escrever palavras/frases sem omissões;
escrever palavras/frases sem ligações; escrever palavras/frases sem adições;
67
escrever frases simples com correção; escrever pequenos textos com correção;
produzir frases com concordância morfossintática; formar famílias de quatro
palavras; escrever textos dialogados com correção e escrever pequenas histórias
com coerência; a subárea da leitura contempla as seguintes competências; ler
vogais e ditongos; ler palavras com três sílabas; ler frases simples; ler palavras
invulgares; ler consoantes com sons; ler um texto sem substituir palavras; ler um
texto respeitando sinais de pontuação; ler um texto sem omitir a ordem dos fonemas;
ler um texto sem omitir a ordem dos fonemas; ler o texto sem omitir nenhuma frase;
ler um texto expressivamente; compreender o que lê; ler texto acentuando
devidamente as palavras e ler texto sem erros de pronuncia.
A partir da analise do quadro de competências leitura/escrita, citado acima,
Afonso (2010, p.59) elabora um novo quadro, porém de avaliação das competências
leitora e escritora registradas no quadro de subáreas.
Seu novo quadro de avaliação atentasse para compactar os componentes,
isto é, resumir para dar uma visão de poder avaliativo e diagnostico, a descrição
desse quadro segue, em área de leitura, sucessora a subárea descodificação e
subárea compreensão e interpretação.
A subárea descodificação visa a pronuncia (leitura em voz altiva), velocidade,
erros de leitura, postura corporal, e pontuação e expressão; já a subárea
compreensão e interpretação foca para responder questões relacionadas ao texto
lido.
Sua segunda avaliação pautada na área da escrita desenrola-se pelas
subáreas traçados grafomotores, nível ortográfico, nível sintático e regras gráficas.
Subárea de traçados grafomotores investiga ataque e sequencia da letra
(realizar ditado de 2 ou 3 linhas do texto lido posteriormente; fazer reconto por
escrito ou um texto livre), tônus muscular e tamanho.
Subárea de nível ortográfico visualiza os erros de inversão, confunsões,
repetições, omissões, adições etc.
A subárea de nível sintático prima pela estrutura das frases; e subárea de
regras gráficas aprecia o uso das cedilhas, acentos e pontuações.
Todos esses dados são tabelados e suas respostas são fechadas (êxito,
inêxito e observação) para conclusão objetiva.
Para avaliar a área de competência fonológica Maria Afonso (2010, p.60) cria
e utiliza-se de jogos fonológicos baseados na idealização de Serra (2007, apud
68
Afonso) para evidenciar se há discriminação ou não por parte da criança. Seu meio
de avaliação consiste em duas partes (palavras começadas por vogais e reconhecer
pelo nome) distintas, a primeira ramifica-se em três (03) tópicos; a segunda parte é
dividida em doze (12) tópicos e uma tabela (discrimina/não discrimina) que
disponibiliza todos os nomes das figuras (apresentadas ao indivíduo) onde são
marcadas as palavras não discriminadas.
As palavras iniciadas por vogais visam a avaliar a discriminação. A primeira
técnica analisará palavras começadas por vogais. O jogo contém vinte e quatro
figuras e uma tabela de discriminação. As figuras são dispostas em seis (06) colunas
de quatro (04) imagens, é solicitado à criança que circule as imagens que
correspondem às palavras ditas (pelo professor/mediador). Concomitantemente a
tabela será preenchida com a palavra não discriminada. Exemplos de palavras do
jogo: anel, igreja, ilha, orelha, isqueiro, enguia, avental, óculos, aspas etc.
A segunda técnica, foca palavras iniciadas pelo fonema “S”. Novamente um
total de 24 figuras será organizado em 06 colunas, em que o aluno marcará por um
círculo a imagem dita. E preencher a tabela. Exemplificação de suas palavras,
macaco, pasta, sol, cesta, cereja, cidade, sino, cisne, seta, foca, cavalo, cegonha,
soldado, sereia, cabeça etc.
Terceira técnica resume em palavras começadas pelo fonema “P”.
Apresentar 24 figuras em 06 colunas, fazer uma roda nas imagens (aluno). Palavras
pronunciadas da tabela, morango, papagaio, pêra, menina, casaco, peixe, panda,
pianista, sapato, pizza etc.
No outro momento será aplicado o teste reconhecer pelo nome, em que terá
como técnica Nº1: palavras iniciada por vogais. Serão colocados dezesseis
desenhos em colunas de quatro (04), que irão ser identificados por um “X” ou
círculo. As palavras da tabela são abacaxi, urso, Ana, avião, égua, aspas, automóvel
etc.
Técnica nº2 serão palavras começadas pelo fonema “P”, para contornar os
desenhos pedidos. A tabela contém as seguintes palavras pato, papagaio, lápis,
pêra, porco, compasso, pão, morango, peixe, panela etc.
A técnica nº 3 contemplará palavras começadas pelo fonema “r”, obviamente
os desenhos deverão ser circulados pelo aluno. Exemplos de palavras rosa, régua,
romã, rato, borboleta, rapaz, camisa, rena, tesoura, retângulo, barco etc., dados que
devem estar registrados na tabela.
69
Quarta técnica, palavras começadas pelo fonema “t”. Palavras e desenhos se
completando no sentido de ambas. Exemplos: tulipa, tomate, banana, carneiro,
tenda, computador, livro, telefone, tartaruga, televisão, vaca, camionete etc.
Quinta técnica reflete as palavras começadas por “b”. Dispor os desenhos ao
aluno e falar os nomes da tabela, são eles bicicleta, boi, porco, burro, búfalo, buzina,
bebê, bananas, bolo, borboleta, brincos etc.
A sexta técnica discorre sobre palavras começadas em “d”. Mostrar as
imagens ao indivíduo, para depois ele circular. Na tabela as palavras são foca, dado,
régua, anjo, relógio, duendes, ditado, desenho, moto, dente, lata, nevem, galinha,
gelado, cereja etc.
Na sétima técnica a palavras refere-se em começar por “L”. Expor ao discente
as figuras, e pedir para circular, no decorrer do caminho faça o ditado das palavras
(laranja, urso, larva, borracha, lavrador, livro, limão, queijo, lua, leão, milho, fada,
lata, cesto, roda, laço, lupa, mesa, boca etc.) e anote na tabela o insucesso da
discriminação.
Oitava técnica pautada em começar no fonema “F”. As palavras são foca,
porta, soldado, fruta, viola, folha, fogo, filho, fecho, caracol, frango, feijão, faca,
formiga, gata, foguete tec.
Na nona técnica, palavra inicia por “G”. Palavras para parâmetro, fogo, pêra,
sino, galo, cinzeiro, guitarra, mola, gaivota, ganso, peru, copo, galinha, gaveta,
garrafa, saia, garfo, ninho etc.
A décima técnica destina-se a começar por “X”. Circular as figuras com o som
de “x”. Palavras da tabela são xarope, chuveiro, xilofone, chaveiro, fecho, lixo, caixa,
chorar, chaminé, peixe etc.
A técnica 11ª, prima pela palavra que se ouve com o som de “J”. Exemplos:
gelado, gêmeas, Gina, girassol, gato, golfinho, garagem, jardim, ginástica, girafa,
joaninha tec.
E por fim a última técnica décima segunda fala sobre palavras com o som de
“TR”. Exemplos das palavras: presépio, praia, astronauta, triciclo, três, trevo,
trabalhador, trote etc.
É preciso e ideal fazer menção, que cada imagem deverá fazer jus à
exigência das técnicas, ou seja, se a técnica menciona palavras com “TR” a(s)
figura(s) devem corresponder a um trator. E no que de refere a tabela de
70
discriminações, todas as técnicas terão de ser registradas para uma avaliação
posterior.
A seguinte área de levantamento de incorreções ortográficas, como diz o
próprio nome, foi levantar os dados de erros na escrita, e o recurso disponível foi
produção de texto escrito e ditado de texto. Após a escrita, registraram em uma
tabela os erros de inversão, omissão, substituição, confusão, adição, ligação,
separação etc., todo esse processo permite traçar um perfil do aluno.
O perfil intra-individual é o último meio avaliativo, ele é o plano de dados que
aponta as áreas fracas e emergentes descobertas nas avaliações nas áreas
compreensiva, área de discriminação fonológica e área de levantamento de erros
ortográficos.
Ressalta que esta avaliação foi realizada por Afonso (2010, p.69) que
diagnosticou e citou as áreas fracas (domínio das noções espaço-temporais e
percepção visual e auditiva) e a área emergente (domínio acadêmico da escrita) do
seu objeto de pesquisa. Salienta-se ainda que a intervenção de Afonso (2010) foi
mencionada na integra por ser uma estratégia direta, com isso foi preservado todos
os subtítulos modelos de intervenções.
De acordo com Casal (2013) os testes de escrita sempre acompanha a
avaliação. A criança/jovem tem de escrever ditados, escrita espontânea (autoria do
indivíduo), cópia de textos/palavras e reconhecer palavras, e esse instrumento pode
fornecer dados de tipos de erros ortográficos e suas freqüências, classificando então
a tipologia da disortografia.
Dados como capacidade de memorização, omissões, inversões, confusões,
adições, repetições, ligações, separações, substituições, assimilações de
concordância em gênero, número, tempo ou pessoa são conhecimentos prévios
para uma intervenção.
71
CAPÍTULO III
A PESQUISA
3 METODOLOGIA
Este trabalho é pautado em uma pesquisa bibliográfica e documental, de
abordagem qualitativa.
Para atingir os objetivos propostos, foi necessário fazer um levantamento
sobre programas de intervenção na disortografia, disponíveis na literatura para
nortear o trabalho. Para o levantamento bibliográfico, enfatizou-se o período de 2000
a 2014. Para tanto, foi preciso dividir este procedimento em quatro etapas.
Primeira etapa: foram realizadas buscas em bibliotecas universitárias e
públicas a procura de materiais que contemplassem o objetivo. Neste momento, não
foram encontrados nenhum material disponível.
Segunda etapa: Busca em bibliotecas virtuais
Foram pesquisadas três bibliotecas virtuais de universidades Estaduais,
sendo elas: Bibliotecas da Unesp, Usp e Unicamp. Neste procedimento também não
foram encontrados nenhum material.
Terceira etapa: Busca em base de dados.
Foram realizadas pesquisas em bases de dados da CAPES, Scielo, e
Medline. Foi utilizado as seguintes palavras-chave: “disortografia”, “programas de
intervenção” e “ estratégias” na disortografia. Neste momento foram encontrados
dois artigos científicos e uma dissertação de mestrado.
Quarta etapa: Busca on-line de universidades portuguesas
Com a escassez de trabalhos voltados ao tema propostos na literatura
brasileira, expandiu-se a busca por trabalhos desenvolvidos em Portugal, por ser
referência na área e se utilizar de estratégias e métodos que se enquadram na
nossa língua. Dessa forma, foram encontrados três dissertações de mestrado.
Para facilitar a análise dos dados, foi elaborado um protocolo de avaliação
(APÊNDICE A), compreendendo 13 aspectos que serão abordados a seguir.
3.1 Resultados
72
Após leitura dos referenciais encontrados, foram selecionados cinco modelos
de intervenção que contemplaram o objetivo da pesquisa.
Para facilitar a análise dos programas encontrados na literatura brasileira e
portuguesa, os dados foram inseridos em um quadro, de forma a facilitar a
comparação de conteúdos de um programa para outro, como demonstra o quadro 1.
Quadro 1: Análise dos programas de intervenção na dislexia (Cont.)
Modelo 1
AFONSO
Modelo 2
COIMBRA
Modelo 3
CASAL
Modelo 4
FERNANDEZ
Modelo
5
ZORZI
Data 1º de Fevereiro
a 10 de Maio.
Não consta. 2012/2013 época
que toda
conhecimento do
caso.
Não consta. Não
consta.
Indi
caç
ão
Idade Nove (09) anos
de idade.
Não consta. Dez (10) anos de
idade.
Não consta. Não
consta.
Nível de
escolari
dade
4º ano do
ensino
fundamental.
2º ano do
ensino
fundamental.
4º ano do ensino
fundamental.
Não consta. Não
consta.
Tempo de
diagnóstico
Desconfiança
de dificuldades
desde os 3 anos
de idade.
Não consta. Não consta. Não consta. Não
consta.
Tempo de
implementaçã
o do modelo
Realizado todas
as segundas-
feiras das
15h30m às
17h30m, na
biblioteca e sala
de apoio de
estudo (duas
(02) horas).
Sessões 16,
três vezes por
semana,
cerca de
quarenta e
cinco (45)
minutos cada
um, após o
horário letivo da
criança
Duas sessões
semanais de 50
minutos de
duração.
Não
consta.
73
Profissional
que indicou
Educadoras do
jardim de
infância
(particular).
Docente do
ciclo I.
Docente de
Educação
Especial
(acompanha o
caso).
Não consta. Não
consta.
Profissional
que trabalha
A própria autora
Maria Afonso e
em conjunto
com a
professora do
Ensino Especial.
A
autora/investiga
dora.
Autor/pesquisado
r/educador e
professor de
educação
especial.
Fonoaudiólog
o.
Fonoau
diólogo.
Habilidades
trabalhadas
Fonológica,
Percepção,
Discriminação, e
Memória Visual
e Auditiva.
Estratégias para
trabalhar a
linguagem
Expressiva;
estratégias para
trabalhar a
psicomotricidad
e -
orientação
espacial;
estratégias para
trabalhar a
percepção
visual;
estratégias para
trabalhar a
percepção
auditiva;
estratégias para
trabalhar a
motricidade fina
e
ampla;
estratégias para
trabalhar a
realização
acadêmica
da leitura;
Alterações ao
nível da
extensão,
correção
ortográfica,
semântica,
sintática,
organização e
encadeamento de
ideias.
Tomar
consciência da
classe das
palavras;
conjugação da
percepção da
livre seleção de
palavras para os
textos;
importância da
planificação do
trabalho;
compreensão e
aceitação das
suas dificuldades;
Linguagem
nos níveis
fonológico,
morfológico,
sintático e no
nível
semântico.
Lingua
gem
oral;
Lingua
gem
Escrita
(leitura
e
escrita)
;
74
estratégias para
trabalhar a
realização
acadêmica
da escrita.
Capacidades
perceptivas
envolvidas:
percepção
auditiva
(possibilitam
uma correta
discriminação
dos sons dos
fonemas e a
retenção do
estímulo sonoro
para sua análise
e transcrição),
visual
(diferenciação
dos
grafemas e a
análise gráfico-
visual possibilita
a comprovação
da adequação
grafema-
fonema) e
espácio-
temporal
(percepção do
ritmo e dos
aspetos
temporais da
cadeia falada)
Estratégias Recolha de Observação A escrita criativa Não consta. Não
75
utilizadas dados:
observação
direta e
participativa;
documento
elaborado pelo
investigador;
grelhas de
avaliação
compreensiva,
registros do
aluno ante e
pós-intervenção;
fichas de
inversões em
sílabas e
palavras; e
fichas para
identificação
dos elementos
compõem as
palavras.
Avaliação por
provas informais
para levantar
dados de êxitos
e inêxitos.
direta; analise
de registros
informais (fichas
de trabalhos e
cadernos);
provas nas
áreas:
linguagem,
psicomotricidad
e (esquema
corporal,
lateralidade,
orientação
espacial)
percepção
(campo visual:
identificação e
reconhecimento
de imagens,
discriminação
de semelhantes
e diferentes,
memória de
imagens e
símbolos,
sequencia
visual; campo
auditivo: identif.
e discriminação
de sons,
memória e
sequencializaçã
o e cadências),
motricidade,
acadêmicas e
consciência
fonológica.
(atividades
lúdicas e desafios
para a concepção
de parágrafos
iniciais, diálogos,
personagens e
histórias, e
hábitos de
revisão e reflexão
do trabalho de
escrita); Textos
de interesse do
aluno
(curiosidades de
animais)
consta.
Recursos
disponíveis
Diário de bordo,
relatórios e
Observação
direta; analise
Fichas ou
materiais,
Não
consta.
76
entrevistas.
Complementar
conhecimento
sobre o aluno
por anamnese e
entrevista
aluno/investigad
or.
Avaliação por
provas informais
pelo período de
duas horas na
segunda-feira.
Criação de
tabela para
elencar os
dados de áreas
emergentes,
fortes e fracas
(objetivo em
questão).
de registros
informais
(fichas,
cadernos);
sessões
retiradas de
livros;
objetos reais
como
missangas,
cordas,
caixas, fios de
enfiamento,
arcos, entre
outros;
atividades e
estratégias do
âmbito da escrita
criativa; diário de
bordo; entrevistas
com
pais/professor
titular/professor
educação
especial;
relatórios
médicos;
observação direta
ou indireta;
questionário,
narrativa,
registros de áudio
ou vídeo.
Adaptações
pedagógicas
Não consta. Não consta. Não consta. O autor
informa que
as
adaptações
devem ser
realizadas em
acordo com
as
dificuldades.
Não
consta.
Orientações
recebidas
Não consta. Focar é a
importância da
formação dos
professores e
da sua atitude
perante o saber;
cada criança
Não consta. Ao docente: Dizer à criança que você entende a sua dificuldade e o ajudara; oferecer mais tempo para essa tarefa
Dar
enfoqu
e na
leitura
para
facilitar
a rota
77
deve ser vista e
respeitada pelas
suas
características,
atitudes/
comportamento
s não devem
passar
despercebidos;
ao docente
sensibilidade
acrescida às
necessidades
educativas dos
alunos.
em sala de aula; explicar como a escrita e a ortografia funcionam utilizando a própria escrita da criança; distinguir os erros de ortografia das falhas de compreensão; valorizar o empenho do aluno; ajudar em provas escritas por meio da leitura; Usar provas orais (recurso extra); corrigir ortografia sempre, para não permitindo a criança fixar escrita incorreta e assinalar com pequenas marcas os erros ortográficos e solicitar que o aluno procure a grafia correta. Aos pais:
falar que
entende a
dificuldade e
que irá ajudá-
lo; escolher
uma boa
escola, e que
tenha
“parceria”
com um
fonoaudiólogo
; ambiente
fonológi
ca que
corresp
onde
entre
letras e
sons;
facilitar
reconh
eciment
o de
palavra
s e o
desenv
olvimen
to
progres
sivo de
um
léxico
visual;
compre
ensão
de
leitura
merece
atençã
o uma
vez que
as
dificuld
ades
de
decodifi
cação
podem
trazer
prejuíz
os
neste
78
sem pressões
extremas
para indivíduo
desenvolver
ao seu tempo;
e ajudar nas
tarefas e
trabalhos
escolares de
acordo com a
necessidade,
sem com
muita
paciência e
compreensão.
sentido.
Resultados
esperados
Sanar a
dificuldade da
área fonológica
centrada na
discriminação
auditiva e visual.
Erros não
identificados
inversão da
posição das
letras e
aglutinação das
palavras;
A confusão da
terminação am/
ão mantém-se;
Os erros
perduram entre
omissão e
substituição de
letras, erros do
tipo confusão
(fonológica),
ortográfico, de
ligação ou
separação de
palavras,
inversão, porém
ocorrem com
menor frequência
nas composições.
Não consta. Não
consta.
Resultados
alcançados
Relacionado à
discriminação
auditiva à
criança já
consegue
discriminar
alguns sons; Em
ditados e testos
espontâneos
Houve
progresso em
deixar de
apresentar
omissões das
regras de
escrita
e a adições de
letras;
Houve
compreensão,
aprendizado e
uso proveitoso
das estratégias
de escrita criativa
na construção
dos seus textos;
melhorias na à
Não consta. Não
consta.
79
correm menos
erros; domina
vários aspectos
gráficos
convencionais
da escrita.
planificação,
organização,
encadeamento de
ideias, sintaxe e
semântica dos
textos.
Fonte: Da própria autora/2014
O transtorno específico da escrita não é um assunto muito difundido em
nossa literatura brasileira, a não ser quando os estudiosos buscam galgar títulos
acadêmicos mais prestigiados.
Fazendo uma retrospectiva ao tempo mais remoto que possibilitou os
primeiros passos para conhecer e detectar o distúrbio da escrita, claro de uma forma
obscura e incerta naquele momento pesquisa.
A primazia é dada para os estudos de Stelling (1994) que descreve em seu
livro a possível iniciação científica no ano de 1877 por Kussmaul, relatando que este
realizou a primeira observação de perturbações da linguagem escrita, notando que a
inteligência e a fala permaneciam intactas, que por fim nomeia de cegueira verbal.
No ano de 1887 o professor Berlin de Stuttgard cria a terminologia dislexia,
porém ela fora usada oito anos mais tarde por Hinshelwood, que a mencionava
como um transtorno de origem congênita.
Outros que contribuíram para o progresso da cadeia de pesquisa foram
Pringle Morgan (1895) relaciona que a dislexia ocorre em nível de inteligência
normal; Samoel T. Ortonc (1952) cita as relações estabelecidas entre canhotismo,
inversões de sinais, escrita espelhada, ambidestrismo que acaba gerando mais um
nome Estrefossimbolia para dislexia; e Folch (1959) defensor do pensamento que a
dislexia era uma assimbolia de grupos de letras sem mudanças no campo psiquico e
intelectual.
Os pesquisadores Quirós e Schrager (apud Stelling 1994, p.45) foram mais
precisos da época, no ano aproximadamente de 1958, eles mencionaram mais
especificamente a disortografia e a disgrafia. Deu em linhas gerais o conceito de
disortografia problema relacionado com letras, como confusões em formas
semelhantes de letras e sons, inversões e ao oposto está a disgrafia uma desordem
no traçado gráfico, pressão inadequada etc.
80
É perceptível que todos os autores citados, são e contribuem para literaturas
estrangeira.
Podemos assim, talvez explicar o fato de haver pouco conhecimento sobre a
terminologia disortografia, e quanto mais à literatura.
Os modelos de intervenção organizados no segundo capítulo desta
dissertação são outras corroborações da disortografia ser estuda e pesquisada a
fundo apenas nos países a fora.
Como prova disto, Maria Afonso (2010) e Benedita Coimbra (2013) defende
vossas dissertações para almejar o título de Mestre em Educação Especial, em uma
renomada instituição “Escola Superior de Educação de Frassineti Paula”, constituída
em 1963. Casal (2013) ansiando pelo título de mestre em educação apresenta sua
tese na Universidade Fernando Pessoa. Todos os três buscaram o título em
universidades de Portugal.
Referente à Fernandez (et al, 2010) seu artigo pauta em levantamento de
literaturas e intervenções, no entanto suas referências bibliográficas concedem
espaço para literatura estrangeiras, bem como para literatos dos próprios
colaboradores .
No que diz respeito à Zorzi (2004) para construir e firmar sua pesquisa foram
necessários autores naturais de outros países, como também autores
correlacionados de dentro no próprio Brasil.
3.2 Análise qualitativa dos protocolos de avaliação
Iremos analisar cada autor de forma independente a partir dos dados
comparativos nas tabelas de estratégias de intervenção.
Inicialmente, Maria Afonso (2010), apresenta em seu protocolo, o período, a
idade, o nível de escolaridade, tempo de diagnóstico, tempo de implementação
(estritamente delimitado); profissional que indicou bem como uma profissional na
área de educação especial. Em relação às habilidades trabalhadas, Afonso explorou
a fonológica, perceptiva, discriminação e memória visual e auditiva. Como ponto
forte, os resultados alcançados foram parciais em relação à discriminação de sons e
aspectos convencionais.
81
Coimbra (2013), por sua vez, não apresenta data, nem indicação de idade e
não estipula um tempo de diagnóstico apesar de apresentar um tempo de
implementação mais bem distribuído em relação ao de Maria Afonso (2010).
Carlos Casal (2013), com sua proposta diversificada, difere-se nos aspectos
das estratégias utilizadas e nos recursos disponíveis obteve um maior êxito.
Enfatizando-se que a proposta do mesmo teve um caráter mais lúdico e dinâmico.
Por fim, Fernandez (et al 2010) e Zorzi (2004), guardadas as devidas
diferenças no foco de estudo, ambos apresentam, por meio dos artigos estudados,
propostas no campo fonológico. Sendo assim, explora-se a linguagem
essencialmente na oralidade – relação letra-som. Destaca-se as orientações aos
docentes e pais feitas por Fernandez.
82
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Pela rara literatura que se dispõe para conceituar, caracterizar, evidenciar as
consequências do transtorno, referenciar modelos de intervenção entre outros
elementos aqui mencionados, pode-se ver claramente que a difusão da temática
disortografia ainda percorre em passos lentos dentro de nosso Brasil.
As bibliografias possibilitaram observar que não há tantas informações sobre
modelos de intervenções. Tornou-se notória, a questão de que os docentes atuantes
deveriam deter conhecimento sobre a disortografia, e de serem capazes de criar
seus próprios modelos de intervenção para seus alunos.
Apesar disso, houve uma constatação que até os próprios autores não
prestigiam uma mesma linha de raciocínio para intervir no distúrbio. Alguns
investigadores buscam munir-se de conhecimentos passados nas áreas
educacional, social, afetiva e econômica, outros preferem aplicar atividades para
descobrir quais são as áreas afetadas (visual ou auditiva) para depois traçar um
plano de estratégia.
Mas a finalidade que move este trabalho é de criar um modelo de intervenção
que seja o mais completo possível, para que os professores e especialistas possam
utilizar e dar procedência contínua na intervenção, deixando de lado a ideia de que
há um tempo determinado entre localizar a deficiência e radicalizar o máximo do
problema.
83
CONCLUSÃO
Considerando os resultados obtidos e as diferentes estratégias utilizadas
aliadas aos diversos recursos disponíveis, pode-se concluir que as estratégias de
intervenção mais eficazes primam pelo registro pontual (uso de diários e fichas
específicas), pela diversidade de habilidades a serem trabalhadas nas atividades
propostas e também na periodicidade na implantação dos modelos.
Não podemos deixar de mencionar que os autores abordados possuem
características e propósitos diversos. Sendo assim, não podemos equalizá-los como
“mais eficientes” ou “menos eficientes”; apenas analisamos as estratégias propostas
e refletimos sobre elas com os resultados obtidos.
Nenhum programa vem com receita pronta, desta forma, deve-se avaliar
muito bem as habilidades e necessidades de cada aluno com disortografia, para que
assim possam fazer uso do programa que melhor se adapte as suas hipóteses e seu
nível de dificuldade.
Cabe ao professor a tarefa de identificar, precocemente, o aluno com
transtornos de leitura e escrita nas escolas, a fim de que o encaminhe para o
profissional da área, e que este saiba potencializar seu aprendizado, com técnicas,
programas, estratégias, tecnologias e materiais adequados.
As atuais tecnologias têm conduzido a novas práticas, no entanto só surtirão
efeito se integradas favorável e coerentemente com os objetivos a que se propõem.
Dessa forma, sua utilização deve ser integrada e articulada às estratégias
pedagógicas que contribuam positivamente para sua eficiência e eficácia.
84
REFERÊNCIAS
AFONSO, M. L. P. Disortografia: compreender para intevir. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação). Escola Superior de Educação de Frassineti Paula, Portugal. BATISTA, A. O. Desempenho ortográfico de escolares do 2º ao 5º ano: proposta de elaboração de um protocolo de avaliação da ortografia. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP, Marília (SP). Disponível em: http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/Educacao/Dissertacoes/batista_ao_me_mar.pdf. Acesso em: 07 nov. 2014. COIMBRA, B. C. M. Disortografia, um modelo de intervenção. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação). Escola Superior de Educação de Frassineti Paula, Portugal. CASAL, Carlos Jorge Ferreira. Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita. Porto, Universidade Fernando Pessoa, 2013.
FERNANDEZ, A. Y; et al . Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia dos erros: Revisão da literatura. Net. Bauru- SP. Fev. 2010. Seção Scielo. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v12n3/196-09.pdf. Acesso em: 13 mar. 2014.
SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre, Artmed, 2001.
STELLING, S. Dislexia. Rio de Janeiro, Revinter, 1994.
ZORZI, J. L. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita. 2004. Seção Cefac. Disponível em: http://www.cefac.br/library/artigos /2405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf. Acesso em: 22 out. 2014.
86
APENDICE A
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Data
Indicação
Idade
Nível de escolaridade
Tempo de diagnóstico
Tempo de implementação do modelo
Profissional que indicou
Profissional que trabalha
Habilidades trabalhadas
Estratégias utilizadas
Recursos disponíveis
Adaptações pedagógicas
Orientações recebidas
Resultados esperados
Resultados alcançados