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Implantation du fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle et de pratiques
en enseignement de la littératie
André C. Moreau, Université du Québec en Outaouais
En collaboration avec
Brigitte Stanké, Université du Québec à Trois-Rivières
Liens entre les pratiques effectives et les pratiques déclarées chez les enseignants du préscolaire et des premiers cycles primaires
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Problèmes documentés Écart, « décalage » entre les pratiques d’enseignement attendues/prescrites les pratiques effectives ainsi qu’un écart entre pratiques déclarées et effectives (Bru, 1994, 2002; Deaudelin, Lefebvre, Brodeur, Mercier, Dussault et Richer, 2005; Silliman, Wilkinson et Brea-Spahn, 2006)
Difficulté pour le personnel enseignant à répondre aux attentes des réformes ou des programmes institutionnels (Bélanger et al., 2012; Bissonnette, Richard et Gauthier, 2006; Charbonneau et Tardif, 2002)
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Problèmes documentés
Besoins chez les enseignants de construire leur propre « expérience professionnelle »
= distanciation entre les attentes liées aux réformes et l’expérience quotidienne de l’enseignant (Lefeuvre, 2010)
Difficultés des enseignants à expliquer objectivement leurs activités professionnelles: pourquoi et comment (Maurice, 2005)
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En contexte d’école inclusive : discours négatifs des enseignants œuvrant auprès d’élèves en difficulté et décalage de ce discours avec les pratiques observées en classe (Monfroy, 2002)
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Problèmes documentés
Difficulté à répondre aux exigences de l’enseignement à des groupes hétérogènes (Rousseau, 2010)
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Problème spécifique
Milieux scolaires
Besoins de connaître si les mesures de soutien à l’implantation de nouvelles pratiques d’enseignement en littératie (réforme) atteignent leurs objectifs (Leclerc & Moreau, 2008)
Besoins de documenter les pratiques issues des résultats probants en recherches étaient implantées en « classe » = pratiques effectives (Bressoux, 1994; Lefeuvre, 2007; Teddlie et Liu, 2008)
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Problème spécifique
Préciser les relations entre les écoles fonctionnant en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) et les pratiques effectives et déclarées en enseignement de la littératie(Leclerc & Moreau,2007)
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Prémisse théorique
Fonctionnement en CAP est médiateur de l’appropriation et de l’actualisation de nouvelles pratiques d’enseignement efficaces (déclarées et effectives) en contexte d’inclusion (prise en charge d’élèves à risque ou en difficulté). (Eaker, Dufour et Dufour, 2004; Hipp et Huffan, 2003; Hord et Miller, 2005; Lefeuvre, 2007)
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Cadre théorique
Approche sociocognitive de l’apprentissage− Théorie liée l’organisation apprenante (Monfroy,
2002) et sociocognitive sur l’agentivité de Bandura (2003) : sentiment d’efficacité
– Approche équilibrée de l’enseignement de la littératie de Pressley (Giasson, 2011; Pierre, 2003; Pressley, 2002)
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Que sait-on?
• Effet de l’école sur les résultats d’apprentissage est évalué à 6 % de la variance expliquant l’apprentissage (Bru et al., 2004)
• Effet classe (processus d’enseignement) explique une variance de 10 à 15 %de l’apprentissages (Lefeuvre, 2007)
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• Hétérogénéité des groupes d’élèves favorise une plus grande autonomie chez les enseignants : modalités organisationnelle, pédagogique et matérielles (Jellab, 2004)
• Plus grande prise en charge des difficultés d’apprentissage des élèves au premier cycle qu’au troisième cycle primaire :
= stratégies de désengagement vis-à-vis de l’élève en difficulté qui s’instaurent dans le temps; ou = une plus grande responsabilisation de l’élève quant à ses difficultés (Marcel, 2005).
Recherches sur les pratiques d’enseignement
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Recherches sur les pratiques d’enseignement
• Interdépendance entre les pratiques d’enseignement en classe et le travail collectif des enseignants au sein de l’école (Lefeuvre, 2007; Marcel & Duprie, 2005).
• Fonctionnement en CAP, source d’apprentissage professionnel chez les enseignants : savoirs individuels/développement professionnel des enseignants (Dionne et al., 2010; Kimble Hildreth et Bourdon, 2007; Savoie-Zajc, Lemay et al., 2011).
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Caractéristiques d’une CAP(Dibbon, 2000; Eaker, Dufour et Dufour, 2004; Gather-Thurler, 2000; Hipp et Huffan, 2003; Hord, 1997 et Miller, 2005)
• Vision• Conditions physiques et humaines• Culture collaborative• Leadership partagé …distribué• Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif• Thèmes abordés : études de profils d’élèves,
de classes• Prises de décisions/utilisation des données
d’apprentissage (observation des apprentissages)
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Enseignement équilibré de la littératie au préscolaire et au primaire
(Giasson, 2011; MEO, 2003; Pierre, 2003; Pressley, 2002)
Programme équilibré en enseignement et intégrée de la différenciation pédagogique
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Production en écriture ou…(avant, pendant, après)
Activité à l’oral en lecture, en écriture
Activité de lecture/écriture
(avant, pendant, après)
Chaise de l’auteur
Équilibre entre activités à l’oral, de lecture et d’écriture
Activités en grand groupe : Lecture-écriture aux élèves
Lecture-écriture partagée (enseignement explicite)
Activités en sous-groupes :
lecture-écriture guidée : enseignement différencié, évaluation, conférence individuelle
Travail autonome
Centres d’apprentissage
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Objectifs
En contexte d’implantation de CAP,
documenter les changements en enseignement en classe
préciser les liens entre :– les pratiques déclarées quant aux
connaissances et compétences + sentiment d’autoefficacité
– les pratiques observées en classe - effectives– les pratiques observées dans l’école (CAP)
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Déroulement, milieux et participants
Le déroulement sur trois ans
2007- 2010
Les milieux :écoles francophones de larégion du grand Toronto
Les participantsEnseignants (n = 89) Membres de la direction (n = 9)
Moyenne MoyenneAge 38,33 45,88
Expérience 12,60 21,38
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Autoappréciation des connaissances et compétences en enseignement de la littératie
Type likert, échelle 1 -----2---- 3----- 4---- 5 ---- 6---- 7---- 8---- 9----10
Connaissances: 15 questions et 20 énoncés Compétences : 8 questions et 35 énoncés Questions ouvertes sur les besoins formation
Ex. «Je peux expliquer à un collègue les composantes permettant d’accéder à la compréhension en lecture (p.ex., vocabulaire, métacognition, inférence…). »
« Lorsque je fais la lecture aux élèves, je suis capable de… »
Méthode par questionnaire
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Autoefficacité personnelle (Dussault, M., Villeneuve, P., et Deaudelin, 2001)
Type likert, échelle 1 -----2---- 3----- 4---- 5 ---- 6
15 énoncés
Ex. « Quand un élève obtient une meilleure note que d’habitude, c’est généralement parce que j’ai trouvé des moyens plus efficaces de lui enseigner. »« La capacité d’apprendre d’un élève est essentiellement reliée aux antécédents familiaux. »
Méthode par questionnaire
© Moreau et Stanké, mai 2013 20© Moreau et Stanké, mai 2013
Grille d’observation de situations d’enseignement apprentissage de la lecture au primaire(Inspirée de Luyten, Visscher et Witzziers, 2005; Teddlie et al., 1990; Teddlie et Liu, 2008 )
Observation de 90 minutes de Deux situations d’animation de lecture Échelle de type likert : 1 -----2---- 3----- 4---- 5 ---- 6
Quatre dimensions
1. Environnement et gestion de classe (6 indicateurs)
2. Communication orale et interactions entre les élèves (3 indicateurs)
3. Situations de lecture (4 situations)
4. Pratiques d’observation, d’évaluation
Entretien individuel pour validation + validation inter juge
Observation de pratiques effectives
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Méthode d’entretien de groupe
Questions et activités pour documenter l’évolution en communauté d’apprentissage professionnelle
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Relations entre l’accompagnement à
l’implantation de communautés
d’apprentissage professionnelles et
les pratiques effectives en
enseignement de la littératie?
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Observations des pratiques effectives d’enseignement de la lecture
Environnement
Communication orale
Situations en lecture
Observation - évaluation
APPRÉCIATION GÉNÉRALE
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
2009-2010 (15 participants)
2008-2009 (8 participants)
2007-2008 (8 participants)
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Pratiques efficaces d’enseignement de la lecture
Mur
Organisation espace
Gestion temps
Gestion groupe
Gestion ressources
Climat
ENVIRONNEMENT
Interactions
Questions efficaces
Activités orales
COMMUNI.ORALE
Lecture aux élèves
Lecture partagée
Lecture guidée
Lecture autonome
SITUA.DE LECTURE
0 1 2 3 4 5 6
2009-2010 (15 participants)
2008-2009 (8 participants)
2007-2008 (8 participants)
Compétence à se questionner et à réguler des interventions
Analyser des profils de
classe
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Outils d’observation en lecture
Outils de regroupements flexibles
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Lecture autonome
Étude de mots petit groupe
Outil de gestion des groupes
flexibles
Activités d’apprentissage en littératie
• Lecture à voix haute• Lecture/écriture partagée en grand groupe (explicite)• Lecture/écriture guidée avec mon enseignant • Lecture/écriture seul, autonome• Lecture/écriture avec un ami• Écouter la lecture – usage des TIC• Centres d’apprentissage• Étude de mots…
http://portfoliofrancaislangueseconde.ca/2012/03/installer-les-5-au-quotidien-dans-une-classe-de-primaire/
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Lecture/écriture partagée en grand groupe
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Apprentissage réciproque, interactif : communication orale
Outil de gestion : signaux visuels…
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Bibliothèque de livres jeunesse de niveaux de lecture variés
Matériel riche et varié : littérature de jeunesse, niveaux variés
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Informatique
Centres d’apprentissage
Outil organisationnel : référentiel
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Rappel visuel : murs de mots
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MVI_5017.AVI
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Relations entre l’accompagnement
à l’implantation des CAP et les pratiques
déclarées en enseignement de la littératie
et le sentiment d’efficacité professionnel?
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Relation positive et significative entre l’accompagnement
à l’implantation du fonctionnement en CAP et
l’amélioration des connaissances et compétences en
enseignement de la littératie
Relation positif et significative entre le fonctionnement en
CAP + accompagnement et le sentiment d’autoefficacité
des enseignants
Analyses corrélationnelles : relations
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Analyse des données qualitatives
Dans les écoles, une culture s’est développée de
collecte et d’analyse des données d’apprentissage
qui font dire que les enseignantes parlent d’un
même langage = développement d’un langage
pédagogique commun
Fonctionnement en CAP = culture de collaboration,
de diffusion de l’expertise et de leadership distribué
est exprimée
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Questions en groupe - communauté d’apprentissage professionnelle : ce qu’affirment les enseignants
• Changements de pratiques : amélioration de leurs pratiques d’enseignement : 89 % énoncés
• CAP = Contribution à la production de connaissances communes au sein du groupe : 82 % énoncés
• Élèves : retombées positives sur les élèves : 81 % énoncés (acquis + motivation)
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Que retenir?
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Interaction entre l’accompagnement à l’implantation
du fonctionnement en CAP et les pratiques tant
déclarées qu’effectives ainsi que le sentiment
d’efficacité : relations positives et significatives
Amélioration progressive des pratiques observées
en salle de classe : au fil des années, plus grande
concordance entre les pratiques déclarées et
effectives
Décalage entre pratiques déclarées et effectives
s’estompe au fil du temps
= langage pédagogique commun et l’apprentissage
par modelage - agentivité
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Limites de cette recherche
• Peu de contrôle/connaissances sur les autres facteurs : facteurs liés aux participants et facteurs hors classe et hors école
• Difficulté à distinguer les facteurs liés au fonctionnement en CAP (rencontres collaboratives) et autres facteurs dont l’accompagnement