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Universidad Nacional de Piura
Facultad de Ciencias Sociales y Educación
Programa de Especialización Docente 2012-2014
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRÍTICOVALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS.
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:
INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
Teresa Távara Gamio
Piura – Perú
Mayo, 2014
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
Programa de Especialización Docente 2012-2014
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRÍTICOVALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR:
-----------------------------------------------Nombres y apellidos
PRESIDENTE
---------------------------------- ----------------------------------- Nombres y apellidos Nombres y apellidos
SECRETARIO (A) VOCAL
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Dedicatoria
A mi esposo y a mis hijos por mis largas horas
de ausencia en sus vidas ...
A mi familia, por su decido apoyo.
A las jóvenes participantes del proyecto
en quienes redescubrí la vocación docente… que
es servicio.
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Agradecimientos
A Mg. Silvia Carolina Nole García docente del PRONAFCAP.
Con cariño, porque su guía fue mi aliento para no desfallecer
cuando el camino era largo y la tarea ardua.
A las instituciones que me han brindado la oportunidad de
cristalizar mi vocación: I.E. “LAS CAPULLANAS”, UNIVERSIDAD
SAN PEDRO.
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ÍNDICE
RESUMEN 8
ABSTRACT 9
INTRODUCCIÓN 10CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACI N 11
1.1. Caracterización del contexto y focalización del problema. 11
1.2. Formulación del problema 17
1.3. Justificación de la investigación 20
1.4. Objetivos de la investigación. 23
CAPITULO II: METODOLOG A 25
2.1. Tipo de investigación. 25
2.2. Caracterización de los actores de cambio 312.3. Instrumentos de investigación. 33
2.4. Procesamiento y análisis de datos. 35
CAPITULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 33
3.1. Deconstrucción de la práctica. 44
3.1.1. Análisis categorial 45
3.1.2. Análisis textual 49
3.1.3. Sistematización de datos (Mapa Conceptual). 55
3.2. Reconstrucción de la práctica. 57
3.2.1. Análisis textual de la reconstrucción 57
3.2.2. Fundamentación teórica 61
3.2.3. Mapa conceptual de la reconstrucción
3.2.4. Plan de acción 125
124
3.3. Evaluación de efectividad. 133
CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 139
4.1. Presentación de resultados.
4.2. Lecciones aprendidas. 155
139
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 157
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 159
ANEXOS: 164
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1. Instrumentos de investigación aplicados.
Diarios de campo (deconstrucción y reconstrucción).
Notas de campo (deconstrucción y reconstrucción).
Prueba de entrada.
2. Propuesta Pedagógica Alternativa desarrollada.
Unidades de aprendizaje / proyectos de aprendizaje.
Sesiones de aprendizaje (diseño, materiales y evaluación).
3. Reportaje fotográfico.
Fotografías de aplicación de instrumentos.
Fotografías de desarrollo de la propuesta.
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RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene un enfoque cualitativo sociocrítico dentro de
la línea de investigación acción pedagógica, en él se ha trabajado estrategias para
mejorar el desarrollo del nivel crítico valorativo del proceso de la comprensión de
textos escritos, a partir de la reflexión crítica de mi propia práctica pedagógica en
procesos de deconstrucción y reconstrucción, dentro del Enfoque Cognitivo
Comunicativo Crítico Social, Roméu (2003) y la Interacción con el texto, Solé (2000.)
con un texto – cuento – de la literatura regional, pretendo el desarrollo de las mismas.
La aplicación de esta propuesta ha tenido resultados positivos tanto en mi enseñanza al
adquirir saberes y experiencias que he generalizado a toda mi práctica pedagógica
como en la optimización de los procesos de comprensión lectora de mis alumnas, sobre
todo en el aspecto valorativo, lo que ha permitido mejorar su competencia lectora.
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ABSTRACT
The present research has a qualitative approach within sociocritic line pedagogical action
research, he has worked on strategies to enhance the development of critical evaluative
process level understanding written texts, from the critical reflection of my own teaching
practice processes deconstruction and reconstruction within the Cognitive Approach
Communicative Critical Social, Romeu (2003) and the interaction with the text, Solé (2000.)
with a text-tale - of regional literature, I intend to develop the same.
The implementation of this proposal has had positive results in my teaching to acquire
knowledge and experiences I have generalized to all my teaching practice and the
optimization of processes reading comprehension of my students, especially in the evaluative
aspect, which has helped improve their reading skills.
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INTRODUCCIÓN
Un buen profesor es el que está dispuesto a
cambiar en el sentido que le dicta la reflexión
sobre las evidencias que le muestra la práctica.
John Dewey
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
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1.1. Caracterización del contexto y focalización del problema.
La I.E. “Las Capullanas” se encuentra ubicada en la Región de Piura, provincia y
distrito de Sullana. Tiene como dirección Av. José de Lama, cuadra 8, con un área de
52,400 mt2, es una de las instituciones educativas más grandes con que cuenta
Sullana. Relativamente cerca de ella y a ambos laterales se ubican la Comisaria de
Sullana y una estación Policial (ExPIP), en su lateral derecho otras I.E. tanto
particulares como públicas. Rodea la parte posterior los A.A.H.H. 04 de Noviembre y
Sánchez Cerro. En su parte delantera, una de las arterias principales de acceso a
Sullana la Av. José de Lama, que atendiendo al emergente sector empresarial, está
ubicando a múltiples negocios que publicitan su preferencial lugar, “frente a la I.E.
Las Capullanas”. El tráfico que circula por la institución es intenso, el semáforo
ubicado en José de Lama, resulta insuficiente sin una presencia policial.
La gestión es estatal y de confesión católica, como lo indica su Proyecto Educativo
Institucional. Tiene convenio entre el Ministerio de Educación y la Congregación de
la Hermanas Dominicas de la Inmaculada Concepción. Fue creado por RM N. 356, el
24 de marzo de 1956 e inaugurada el 20 de octubre del mismo año, Fiesta de la
Patrona institucional la “MATER ADMIRABILIS” De sus 57 años de creación, más
de cuatro décadas han transcurrido bajo el Carisma de la Congregación Dominicana
que pregona: “Predicar la Verdad y Portar la Luz de Cristo” Alberga los tres niveles
educativos y es para mujeres, con 1 641 estudiantes matriculadas provenientes de
diversos sectores. Cuenta con los tres Niveles educativos Inicial, Primaria y
Secundaria. Distribuidas en 41 secciones. 3 aula de inicial, l8 aulas de primaria y 21
de secundaria. Además de las aulas de clases presenta variados y múltiples ambientes
que favorecen el proceso de aprendizaje como biblioteca, 04 aulas de innovación,
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patios varios, mini coliseo donde se realizan las actividades deportivas, cívico
culturales, capilla, oratorio, salón multifuncional, talleres de banda, coro, folklore,
oratoria, radio y tópico, etc.
Las estudiantes de la Institución proceden de diversos sectores socioeconómicos de la
provincia de Sullana y sus familias pertenecen, en su mayoría, al grupo de población
joven. Sus padres tienen aspiración y visión empresarial, pues presentan negocios
familiares tanto formales como informales, con acceso a la información científica,
tecnológica y de mercado, en su mayoría, comerciantes, seguidos de profesionales de
la educación, policías y choferes de vehículos menores, quienes pertenecen a un nivel
socioeconómico medio – bajo.
Al haber declarado su confesión religiosa, las actividades extracurriculares que se
desarrollan tanto al interior de la I.E. como las de proyección a la comunidad están
imprimidas de este carácter religioso como jornadas espirituales, empezando por
semana santa, las de grado u año, para docentes, padres de familia, celebración
litúrgica una vez por semana, rosario de la Aurora el 13 de mayo, Fiesta del Corpus
Cisthi, Santos dominicos, Celebración de la luz, entre otras. Visitas al Penal de
mujeres con asistencia de útiles de aseo para la internas, campañas para el asilo de
ancianos, campañas de recogida de ropa usada para los niños y juguetes por navidad.
Entre las actividades cívicas culturales participan en los desfiles dominicales y en
aquellas a las que UGEL determina: concursos interescolares deportivos, juegos
florales. Aparte que se cuenta con los Talleres como los de Banda, Coro, Danzas que
continuamente son invitadas a participar en la comunidad sullanense. Las estudiantes
desarrollan integralmente sus capacidades, habilidades y destrezas, igualmente los
padres de familia apoyan estas acciones; pero también esperan que la educación que
se les imparte en la I.E. les asegure un ingreso universitario, sobre todo a las
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universidades de gestión estatal. A causa de esta última condición, en los últimos años
se ha producido una inmigración de estudiantes de secundaria de los últimos años a
instituciones educativas que se definen como preuniversitarias. Desde el año 2006
se tiene algunos convenios: Universidad César Vallejo de Piura - UCV, Universidad
de Piura, UDEP, para asegurar su paso hacia la educación superior. También se tiene
convenio con el CEO de la Municipalidad Distrital de Bellavista, en el que estudiantes
y padres de familia adquieren y desarrollan sus habilidades y destrezas manuales. .
El aula, con la que se realizó la investigación está ubicada en el quinto pabellón,
lateral al mini coliseo de la I.E., el patio delantero, se utiliza como lugar de práctica de
ejercicios corporales y deportivos para inicial y algunas aula de secundaria lo que
distrae la atención y concentración de las estudiantes, sumado a esto su ubicación es
la esquina donde se transita continuamente. Por estas razones es que algunas veces las
traslado a otro ambiente de menor distracción como la Biblioteca.
Internamente cuenta con el mobiliario básico, la limitación fundamental es el tipo de
carpeta aunque es unipersonal, su dimensión es muy ancha y pesada, por ello ocupa
más espacio y no la trasladan con facilidad para el trabajo cooperativo, además que
por razones de seguridad se debe dejar espacio libre. Aún con ello continuamente se
les indica utilizar ambas manos y/o pedir ayuda para desplazarse en el perímetro del
aula. El acceso al aula de innovación se da dentro del área de Educación para el
Trabajo, con el docente respectivo se han realizado algunas coordinaciones para el
desarrollo de ciertas actividades como visitar algunas páginas que promueven la
literatura regional, o el uso de medios audiovisuales.
El trabajo individual de las estudiantes es frecuente, bien con actividades preparadas
por mí o con las propuestas en los libros y módulos del Ministerio. Luego, se realiza
el trabajo cooperativo, ya sea en tándem abierto, suma de tándem u otros grupos, por
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lo general, consiste en la lectura modeladora, individual o coral y análisis del
contenido del tema, discusión de ideas al interior del grupo y la síntesis a través de un
organizador mental, para la socialización de la información encontrada.
.
Cada aula tiene un comité de padres de familia quienes complementan la labor tutorial
y las actividades realizadas por la APAFA. Internamente las estudiantes pertenecen a
distintas organizaciones estudiantiles como el Consejo de aula, Comité de disciplina,
Periodismo escolar, Brigada Cacerista, Fiscalías escolares, etc… en todas ellas las
estudiantes de segundo” C” tienen representatividad, son continuamente convocadas
a participar activamente en ellas, sin embargo descuidan sus labores académicas y
sobre todo aquellas que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.
Como adolescentes, la dimensión cognitiva en la que se encuentran es en el nivel de
las operaciones formales, en tanto que en su dimensión afectiva se presenta en su
relación entre pares, importa mucho la opinión de la compañera para sentirse animada,
tranquila, satisfecha, los cambios físicos que están terminando de operarse en ellas, las
hace vulnerables, todavía, al no poseer una imagen completa de sí mismas, proceso
que se verá casi completo a su paso al tercer año de secundaria.
En cuanto al clima de aula presentan poco cumplimiento de las normas de
convivencia, especialmente las referidas tanto al respeto por el emisor, como al
receptor, lo que trae como consecuencia desorden barullo sin sentido provechoso.
También hay una competitividad extrema que impide procesos de reflexión y
enjuiciamiento. Algunas jóvenes se muestran indiferentes en la presentación de
trabajos encomendados así como algunos padres de familia se desinteresan en el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
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Características lingüísticas:
Todas las estudiantes tienen como lengua materna el castellano, se aprecian
variaciones dialectales propias del entorno, como el tono de voz puesto, en su
mayoría las alumnas pertenecen al distrito de Sullana, sólo se da el caso de tres
estudiantes del distrito de Querecotillo y dos de Marcavelica.
Arrizabalaga, C. (2008) sobre lengua y literatura especialmente de Piura y del
español americano comenta sobre el dejo piurano:
“Una de las acepciones que el Diccionario ofrece del sustantivo "dejo" define lo
siguiente: "acento peculi ar del habla de determinada región ". El español en Piura
presenta un “dejo” car acterístico, que permite reconocer fácilmente a los hablantes
piuranos por su forma de hablar diferente al de otras regiones del Perú,
fundamentalmente por la entonación, que a veces se ha explicado, sin fundamentos
probados, como una influencia andaluza, como influencia del habla de México y
Centroamérica o como sustrato de las lenguas tallanes.
Existen varios autores como Carlos Robles Rázuri, Víctor Eguiguren y Reynaldo
Moya Espinoza entre otros que explican sobre el dejo piurano, como un sello de
piuranidad, que conserva la traza de las antiguas lenguas locales, tan diferentes del
quechua y las demás lenguas andinas: “el sec no murió del todo, ya que su entonación
fonética se trasladó al castellano”. (Arrizabalaga, Carlos 2008)
El hablar piurano es musical, melodioso, cálido, pausado, cantarín, cadencioso...
Adjetivos que no son sino aproximaciones limitadas a un hecho difícilmente
analizable, aunque perfectamente empírico
Es de este contexto del que proceden las estudiantes.
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Aunque las estudiantes se caracterizan por su facilidad para coordinar actividades,
para organizarse en equipos y ser responsables con sus trabajos, sin embargo
presentan dificultades en su proceso de comprensión lectora: deficiencias en la
decodificación, no identifican patrones gráficos, tienen escasez de vocabulario, así
como de conocimientos previos. Tienden a omitir detalles importantes o ideas básicas
fundamentales, se limitan a realizar un resumen muy general. Realizan inferencias
de nivel sencillo más no inferencias de nivel superior. Confunden hechos e ideas. La
criticidad o enjuiciamiento de ideas propuestas están
en un nivel de desarrollo inicial, por ello no relacionan el tema del texto con lo visto
en su propia realidad. Aunque pueden referir algunas estrategias de su proceso lector.
Les resulta sencilla la lectura de textos narrativos breves como las fábulas y cuentos
fantásticos; sin embargo presentan dificultades como escasos hábitos de lectura
reflexiva y dominio insuficiente de estrategias y técnicas de aprendizaje. Al no
realizar inferencias de orden superior no han desarrollado los niveles de
desempeño: lectura crítica o de interpretación y lectura creadora o de extrapolación.
Por otro lado, la mayoría se expresa oralmente, les gusta participar pero no son
capaces de organizar sus ideas, cometen muchas disgresiones producto de su afán de
competencia.
1.2. Formulación del problema
A partir de la deconstrucción o autoexamen crítico realizado sobre mi práctica
pedagógica, mediante la observación participante, pude identificar situaciones
problemáticas como:
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En el aula de 2 do. “C”, tengo dificultades como éstas: ¿La aplicación de estrategias
metodológicas son pertinentes? , ¿Por qué el tiempo me resulta insuficiente?, ¿por qué
mis estudiantes participan inadecuadamente? ¿Cuáles serán las causas que
ocasionan el bajo nivel del juicio crítico de la lectura?
Reflexionando sobre la manera en que me desempeño junto con mis estudiantes anoto
varias observaciones.
La forma de organización del trabajo en el aula es una veces grupal y otra individual.
En ambas formas, les pido leer la información del contenido de la sesión, la analizan
subrayando las ideas importantes y luego elaboran un organizador mental que
sintetice el tema que luego debe ser socializado, es aquí que la participación de las
estudiantes está caracterizada, aunque voluntaria, no asumen las normas de
convivencia consensuadas en el aula, quizás cuando dirigí este consenso, el de
respetar el turno de participación no quedó expresado en un lenguaje claro, por ello
tienden a que ésta manifieste un afán competitivo. A veces, hablan apresuradamente
o de forma dudosa o interrogativa, mientras tanto a las estudiantes que no se les cedió
el turno de participación, presionan a la compañera, continuando con la mano alzada
a la espera de la equivocación de la misma, pienso que no esto no me trae buenos
resultados. Personalmente no actuaba con la firmeza necesaria, no estaba segura si
continuaba ejerciendo un modelo tradicional o el ECCS. La estudiante dice:” así no
es…” y empieza a hablar, por ello es que esta práctica no me permitía determinar el
desarrollo de sus habilidades comunicativas pues lo que observaba es una
competencia continua.
La dirección a través del dictado o las instrucciones y la dirección interactiva a través
de las interrogantes son los dos roles más frecuentes que desempeño, representando
casi el 35% del tiempo total destinado a la sesión de aprendizaje. Aunque planificaba
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las sesiones de aprendizaje, sobre todo las concernientes a la comprensión lectora
siguiendo las pautas de los Módulos de Comprensión Lectora, entregados por el
Minedu, con las estrategias antes, durante y después, el tipo de preguntas planteadas
en sus fichas de comprensión resultaban mecánicas para ellas, porque yo seguía
indefectiblemente, sin innovar el orden de las mismas, como docente no
contextualizaba otras situaciones más cercanas a su realidad. Además me di con la
sorpresa de que algunas estudiantes tenían las respuestas de antemano porque tienen
familiares que poseen la Guía del docente, asimismo, el modelaje intencionado hacia
los estudiantes, se presenta en algunas ocasiones sobre todo el concerniente a la
lectura oral expresiva o a sus prácticas de declamación, ellas copian y reproducen
tonos de voz o poemas que no guardan relación a sus interés y necesidades o prácticas
caligráficas mecanizadas.
El enfoque metodológico del área que vengo utilizando se basa en los principios del
enfoque textual, es la Propuesta del Ministerio, el trabajar con textos completos,
textos reales extraídos de su módulo, o algunas veces de los diarios de circulación
regional, aunque lamentablemente no todas traían sus propios textos, por ello es que a
últimos instantes no seleccionaba debidamente los textos a analizar.
El manejo del tiempo es otra de las desventajas que tengo en mi práctica pedagógica,
durante años he experimentado con las adolescentes mayores, que tienen otro ritmo y
estilo de aprender, entonces los contenidos que selecciono a veces son densos para su
nivel de abstracción por ello no concluyen en los tiempos determinados para sus
actividades y debo prolongarlas para culminarlas en una próxima sesión. Su nivel
inferencial y crítico resulta insatisfactorio, la calidad de las mismas es incoherente
con un bajo nivel lexical. Aquí no he sopesado sobre lo que implica el proceso del
pensamiento, lenguaje y reflexión.
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Los textos que a veces he seleccionado no les resultaban atrayentes, es que no tomo
en cuenta sus necesidades e intereses personales, me he comprometido a realizar un
cuestionario sobre los libros u obras que a ellas les resulta interesantes. Por ello es que
cuando leí las apreciaciones de Solé sobre la lectura me percaté que estaba
incurriendo en una mala práctica porque la motivación personal es clave para formar
hábitos lectores.
La observación continua y el registro de estas observaciones, mediante los diarios de
campo, me permitió reflexionar y evaluar situaciones recurrentes relacionadas con el
método, estrategias y técnicas, que he venido utilizando para desarrollar las
capacidades relacionadas con la comprensión de textos escritos , lo que me llevó a
determinar que no eran adecuadas para potenciar las capacidades de mis estudiantes
referidas a esta competencia, así pude constatar que en mis sesiones de comprensión
de textos escritos mis estudiantes presentan un bajo nivel de estrategias de
comprensión lectora.
De la situación: las estrategias didácticas empleadas para la comprensión de
textos no son acertadas porque no se adecuan al contexto, se puede extraer el siguiente
problema: bajo desarrollo en el nivel crítico- valorativo.
Por lo que se formuló la interrogante:
¿Qué estrategias didácticas puedo utilizar para mejorar el desarrollo del nivel
crítico valorativo del proceso de la comprensión de textos escritos en las
estudiantes del Segundo Año “C” de secundaria de la I.E “Las Capullanas” de la
provincia de Sullana durante el 2012 a 2014?
1.3. Justificación de la investigación
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El déficit de comprensión lectora en nuestro país es un problema álgido, pero si se
pretende que las estudiantes se conviertan en constructoras de significado, en lugar de
lectoras pasivas de textos que transfieren únicamente la información, es necesario
cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello se debe modificar las
prácticas de clase a través de diversas estrategias que no sólo incluyan al estudiante,
sino a todos los agentes educativos.
El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los
estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la
formación de la personalidad, es fuente de recreación y gozo. La comprensión lectora
constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la
adquisición de cultura y para la educación de la voluntad. No se puede negar a las
estudiantes el placer de leer... que se puede esperar como sociedad, “solo formar
alumnas memorísticas, sin capacidad de crítica y análisis”.
La tarea es ardua si se quiere contribuir a la solución del problema planteado, de
aquí ha surgido la necesidad de investigar sobre la coyuntura del mismo y de cómo se
puede aportar a la sociedad peruana, desde el propio terruño.
La experiencia realizada ha resultado vital para la sociedad, puesto que es la
primera vez que en la institución se han realizado proyectos de esta naturaleza.
Resultó factible la investigación, el tiempo previsto adecuado, así como también los
recursos tanto materiales como humanos. Entre otras razones Sánchez E. psicólogo
evolutivo de la Universidad de Salamanca, indica ¿Por qué se necesita enseñar
estrategias de comprensión? Al fin y al cabo, y como sostienen muchos profesores de
nuestros días, generaciones y generaciones de alumnos no han necesitado una ayuda
específica para operar con los textos. ¿Por qué ahora? Esta idea se acompaña muchas
veces de otra igualmente muy extendida: que en vez de avanzar, retrocedemos. Esto
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es, que estamos creando, como se advierte desde muchos medios de comunicación,
una generación de «analfabetos funcionales».
¿Qué significaría enseñar estrategias de comprensión? Significaría que se dedica
tiempo y energía a enseñar, entre otras cosas, a identificar los elementos presentes en
algunos textos y a mostrar su posible utilidad para lograr una adecuada comprensión.
Más importante aún es hacer ver a las estudiantes que estos recursos textuales reflejan
algo que ellos pueden hacer cuando afrontan la lectura de cualquier texto: preguntarse
a sí mismos (antes, durante y después de una primera lectura): «¿qué sé yo ya de
esto?, ¿qué es lo que puedo aprender?». Unas preguntas especialmente relevantes,
cuantos párrafos introductorios como el anterior brillan por su ausencia. Obviamente,
para enseñar a las estudiantes a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cómo
hacerlo. Esto es, es necesario que el profesor «dramatice» o haga visible cómo actúa
él mismo cuando cuenta con esas ayudas.
Borges J. (1974) opina sobre la lectura “debe ser una de las formas de la felicidad,
....una felicidad personal, un goce personal. Es el único modo de leer.” “Uno llega a
ser grande por lo que lee y no por lo que escribe” Extraje estas frases trascendentales
de un ser humano que escribió obras traducidas a un sinnúmero de idiomas por la
calidad de la misma y que a pesar de su ceguera hereditaria continuó escribiéndolas,
pero sobre todo porque es uno de los visionarios sobre la lectura, la escritura y la
literatura al indicar que a partir de la primera se establecía infinitas relaciones y
operaciones en la estructura mental del lector tal como se propone en la presente
investigación.
El discurso de Mario Vargas Llosa el 7 de diciembre de 2010, al recibir el Premio
Nobel, tuvo por título “Elogio de la lectura y la ficción”, aunque su temática y alcance
fueron mucho más amplios de lo que aquí se dice. Se trata de un discurso humanista,
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en los dos sentidos de la palabra: “humanista” porque concierne a la condición
humana y “humanista” porque se refirió a la utilidad de la literatura, un tema que ha
interesado a sociólogos, filósofos y a los propios artistas, aunque estos, en general, no
se hacen la pregunta, sólo la responden. El discurso parece responder a una pregunta
implícita, en este siglo XXI, dominado por la técnica, los medios audiovisuales, el
individualismo feroz y la competitividad despiadada: ¿sirve para algo la literatura? Y
la respuesta que da, desde su subjetividad y desde su conciencia de pertenecer al
género humano, es completamente afirmativa. No sólo responde que sí; también nos
ilustra, nos ilumina, acerca de cuál es su utilidad. El arte no es nunca arte por el arte, a
pesar de la escritura automática; el arte es una experiencia que se instala en el hueco
que la vida siempre deja a la decepción, en la frustración de ser individuos acosados
por el aquí y por el ahora, por las inclemencias de la Historia y por los vaivenes del
azar. Semanas después en una de sus presentaciones internacionales afirmó “la lectura
hace libres a quienes la practican” Esta última afirmación es la que sirve para el
propósito de la investigación la lectura y todo lo que ella implica ha de
proporcionarle a las estudiantes la oportunidad de enjuiciar, criticar, valorar y opinar
sobre lo que otro diga, para reconstruirlo, mejorarlo o desecharlo sino conviene al
bienestar común.
Finalmente, es una tarea impostergable el enfrentar la problemática que
presentan las estudiantes de segundo año “C” de secundaria de la I.E. “Las
Capullanas” en cuanto al bajo desarrollo en el nivel crítico-valorativo de la
comprensión de textos, no sólo les negamos la posibilidad a enfrentarse con éxito en
un mundo competitivo, sino también les privamos de la libertad y la felicidad que
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implica el acto de leer y el de coadyuvar a solucionar los problemas que se atraviesa
en nuestro contexto.
Por ello, para la solución al problema se presenta la Propuesta Pedagógica Alternativa
Innovadora:
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRÍTICO
VALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS EN LAS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE SECUNDARIA,
Secc. “C” DE LA I.E. LAS CAPULLANAS- 2012-2014 que a través de las
estrategias de la comprensión lectora desde el Enfoque Cognitivo Comunicativo Crítico
Social, Roméu (2003) y la Interacción con el texto, Solé (2000.) con un texto – cuento –
de la literatura regional, pretendo el desarrollo de las mismas.
1.4. Objetivos de la investigación
La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de enseñanza
para la comprensión de textos escritos sino más bien mostrar los resultados que se
obtienen en la Propuesta Pedagógica Alternativa que pretende a partir de estrategias
de comprensión lectora desarrollar el Nivel Crítico Valorativo de las estudiantes, y
también, sugerir y compartir otra perspectiva que tiene como fin repensar la práctica
didáctica partiendo de los aportes de Roméu(1996), Salés(2004) y Solé(2000)
fundamentalmente. Por lo que siguiendo la lógica y razonamiento seguidos en la
presente investigación se plantean los objetivos siguientes:
1.4.1. Reflexionar críticamente sobre mi práctica pedagógica para lograr una
comprensión de la misma.
1.4.2. Aplicar estrategias metodológicas de la comprensión lectora articulando los
procesos pedagógicos con los procesos cognitivos para mejorar los resultados
en la evaluación de la capacidad de Comprensión de Textos.
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1.4.3. Evaluar el desarrollo y resultados de la aplicación de estrategias didácticas de la
comprensión lectora.
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA
2.1. Tipo de investigación.
El tipo de investigación que he desarrollado se enmarca en el Paradigma Socio-crítico.
Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos,
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reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción
para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones,
modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado,
Martínez (2004).
El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica
es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones,
se originan, “de los estudios comunitarios y de la investigación participante ” . Tiene como
objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos
presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros. En
efecto, en la presente investigación se tiene como propósito a partir de una realidad que se ha
observado, analizado y reflexionado sobre las estrategias para el desarrollo del nivel crítico
valorativo del proceso de la comprensión de textos escritos en el aula de 2 “C” de la I.E. “Las
Capullanas” del distrito de Sullana.
El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter
autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten
de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano;
y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación
social. Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada
quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la
crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la
comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la
crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de deconstrucción y
reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.
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Justamente, teniendo en cuenta este paradigma es que desde el inicio de la formación recibida
en marco del Programa de Especialización, los maestros hemos asumido este proceso
crítico, reflexivo, flexible y abierto a una situación problemática en la que nos involucramos
para transformarla y en ella transformarnos, desarrollando continuos cambios en el proceso
de enseñanza-aprendizaje penetrando en su comprensión mediante el análisis de evidencias,
juicios de valor, impresiones y sentimientos registrados sistemáticamente; por medio de la
elaboración y puesta en marcha de un plan de acciones y la evaluación de los resultados
obtenidos.
El enfoque que se ha manejado en el presente estudio es el Cualitativo, con éste la
investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. De
aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo
un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los
participantes (individuos o grupos pequeños de persona o lo que se investigará) acerca de los
fenómenos que los rodean profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.
Decididamente es esta una manera de búsqueda e indagación autoreflexiva, que efectuamos
maestros y estudiantes, en las circunstancias del aula y de la propia institución educativa para
mejorar la racionalidad y acción de la propias práctica educativa inserta en un contexto social.
Desde el punto de vista de la Investigación cualitativa, el tipo de investigación acción
asumido en la propuesta pedagógica alternativa innovadora se centra en un proceso de
búsqueda de información llevado a cabo por el docente investigador en su práctica
pedagógica, es decir, investigación acción pedagógica.
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La investigación acción pedagógica es una variante del modelo de investigación educativa.
Según Restrepo (2011) El propósito del modelo de investigación – acción es transformar la
práctica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber los resultados de
la práctica discursiva de los maestros, constituyéndose en una herramienta para trabajar el
saber pedagógico.
La presente investigación se desarrolla dentro de esta línea de investigación, es decir, la
Investigación Acción Pedagógica, partiendo de la idea de que la I-A Pedagógica es sobre la
práctica personal, es decir que me convierto en un autoinvestigador de la propia práctica
docente por supuesto manteniendo la autocrítica y la autorreflexión pasando al igual que los
dicentes por la metacognicón y llegar a la extrapolación para determinar lo mejor para el
bienestar personal y social.
La investigación del maestro sobre su propia práctica pedagógica es, además, el punto clave
que se halla en el nivel superior de reflexión. A este nivel se aspira, pues favorece el
incremento de la calidad educativa, la misma que se evidencia en la formación de los
estudiantes, en los productos que cada alumno construye cuando está inmerso en su
formación académica.
Con la finalidad de que la investigación acción se efectúe tal cual es, en otras palabras, como
un proceso continuo, una espiral, es que en este estudio se desarrollarán tres fases que
permitirán evidenciar esta característica:
La DECONSTRUCCIÓN (autoexamen crítico o autorreferencia).
En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el proyecto se incluye un
proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo
este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con
miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así
como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el
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enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado
«método social antropológico» (Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques
Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).
Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere
el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la
observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo
como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, caracterizando la gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado
por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección,
los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los
alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la
cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no
dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages
(1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la
estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da
consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro
que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias
que habrá que seguir buscando.
El sentido de la investigación-acción educativa, como se practica en este estudio, en efecto,
es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla
y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos
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referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto
de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al texto escrito, y
adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para
diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras
técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral
(Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar
las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial
consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-AE que hemos ido
construyendo es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por
una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica
cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de
la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba
sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual no solo
poseemos ideas, sino que existen ideas crítico, nos permite, además, descubrir nuestras
debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas
(Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética
educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica
pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas
derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación
de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la inseguridad y la
confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin
pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente
utilizados...posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan
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nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y
nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además,
descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en
todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la
relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la
práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de
éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la
identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente de la
inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico y le
permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos
preferidos o simplemente utilizados.
RECONSTRUCCIÓN (autopoiésis o autocreación sostenida) que consiste en la propuesta de
acciones de cambio; de una práctica alternativa más efectiva: ¿Cómo se puede hacer lo que se
hace, de otra manera, produciendo un nuevo saber pedagógico?
Con respecto a la reconstrucción, ésta sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si
previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco,
de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una
reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y
propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes.
Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La I-AE lo
hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente
descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para
el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un
conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon,
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es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática
(Schon, 1983), a un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, como se hace en
otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-E es la transformación de la práctica a
través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría
general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211):
En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más
allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura
sistemática de la comprensión de su propia labor.
En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de
largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo
comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y
sistemáticamente su práctica pedagógica
Evaluación de la práctica reconstruida
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se implementa ésta y se deja
actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre indicadores de
efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se
juzga el éxito de la transformación y se inicia otro ciclo de acción.
2.2. Caracterización de los actores de cambio
Características generales de la docente.
Como docente de la institución, responsable del proyecto tengo una visión global
de la problemática de mis estudiantes, me siento comprometida, como
investigadora en la solución de la misma. He participado en todos los procesos de
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formación continua en la especialidad, que ha promovido el Ministerio de
Educación. La formación inicial de Instituto Superior Pedagógico realizada en el
Hno. VEG la complementé con los estudios de Bachillerato y Licenciatura en la
Universidad de Piura, así como Maestría concluida en docencia universitaria e
investigación en la Universidad San Pedro. Esto me otorga ciertas características
personales necesarias en el campo de la investigación como la observación, el
análisis, la reflexión, así como de actitudes profesionales como registrar
información y clasificarla, extracción de información relevante y desarrollar
procesos de análisis y síntesis. Así mismo, tengo dominio adecuado de los
procesos de formulación curricular, debido la experiencia como coordinadora de las
áreas de Comunicación e Inglés, en los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria y
del área de Educación para el Trabajo. Así mismo ejerzo la docencia universitaria.
La lectura es un ejercicio fundamental en mi práctica docente, no solamente para la
planificación y dictado de las áreas a mi cargo, sino por el enriquecimiento
integral que ella representa, todo ello me ayuda en el proceso de investigación
acción participativa.
Características generales de las estudiantes
La sección en la que he realizado la investigación es Segundo año “C” de la I.E.
“Las Capullanas”, en el período 2012-2013. En ella se registraron 43 estudiantes
oficialmente matriculadas, pero tres de ellas nunca asistieron, por lo que en la
práctica se contó con 40 alumnas. Como grupo etario su edad promedio es 13
años, adolescentes en las que ya se evidenciaron sus cambios físicos, pero que
internamente aún están en un cambio continuo, de ahí la variabilidad de su carácter,
tan pronto se las observa alegres y locuaces como en otros momentos ensimismadas
y melancólicas, además que la rebeldía hacia sus mayores empieza a mostrarse.
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Las actitudes mostradas por las alumnas son en general competitivas y dinámicas,
en el desarrollo de la expresión oral, se caracterizan por su facilidad para coordinar
actividades, para organizarse en equipos y ser responsables con sus trabajos lo que
no sucede en el proceso de la comprensión de textos escritos.
Presentan deficiencias en la decodificación, no identifican patrones gráficos, tienen
escasez de vocabulario, así como de conocimientos previos. Tienden a omitir
detalles importantes o ideas básicas fundamentales, se limitan a realizar un
resumen muy general. Realizan inferencias de nivel sencillo más no inferencias de
nivel superior. Confunden hechos e ideas. La criticidad o enjuiciamiento de ideas
propuestas están en un nivel de desarrollo inicial, por ello no relacionan el tema del
texto con lo visto en su propia realidad. Aunque pueden referir algunas estrategias
de su proceso lector. Les resulta sencilla la lectura de textos narrativos breves como
las fábulas y cuentos fantásticos; sin embargo presentan dificultades como escasos
hábitos de lectura reflexiva y dominio insuficiente de estrategias y técnicas de
aprendizaje. Al no realizar inferencias de orden superior no han desarrollado los
niveles de desempeño: lectura crítica o de interpretación y lectura creadora o de
extrapolación. Las estudiantes son conscientes de estas limitaciones pero han
manifestado un profundo compromiso para revertir esta situación pedagógica.
2.3. Instrumentos de investigación.
Durante el desarrollo de la experiencia de Investigación-Acción la técnica utilizada
fue la observación participante la que ha permitido hacer una reflexión sobre la
práctica desarrollada (deconstrucción), para diagnosticarla e identificar la
problemática inmersa; para luego, evaluar la nueva práctica ejecutada
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(reconstrucción), reflexionar sobre la misma e implementar mejoras en base a esta
reflexión. Para las sistematizaciones de la información, de la experiencia y del
conocimiento se utilizaron, análisis de documentos, observaciones de expertos
externos y análisis de placas fotográficas, siendo todas estas actividades planificadas
y dirigidas por el investigador-sistematizador.
Entre los instrumentos utilizados para registrar el proceso se indican: el Diario de
Campo, Notas de campo, Ficha de Observación para la Evaluación de la Propuesta
Pedagógica Alternativa Innovadora.
El diario de campo se ha se utilizado para recoger detalles sobre observaciones,
estrategias de enseñanza- aprendizaje de la lectura o de temas relacionados a ella,
reflexiones sobre asuntos de importancia, elementos para desarrollar planes, datos
retrospectivos de las conductas de las estudiantes, descripciones de experiencias,
narraciones de hechos y anécdotas, entre otros aspectos, tanto de la práctica antigua
como de la ejecución de la nueva práctica pedagógica y de sus resultados.
Las notas de campo, las cuales fueron elaboradas por el Especialista en
Acompañamiento pedagógico se utilizaron como instrumento para registrar, de
manera descriptiva y reflexiva, informes acerca de la ejecución de la propuesta
pedagógica, así como de las reacciones e interpretaciones, reflexiones de los
docentes investigadores a su cargo, y/o durante la aplicación del plan. Igualmente la
Especialista en Acompañamiento Pedagógico, ejecutó observaciones sucesivas a
través de la Ficha de Observación para la Evaluación de la Propuesta Pedagógica
Alternativa Innovadora, la misma que permitió consignar información acerca de la
ejecución de las estrategias propuestas por la l docente investigadora en su plan de
acción.
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Finalmente para este trabajo se efectuaron capturas de tipo electrónico como
fotografías, y registros fílmicos, que facilitaron tener evidencias de carácter concreto
para su posterior análisis e interpretación.
El instrumento diseñado para el recojo de información del presente estudio, fue el
Test de Comprensión de textos escritos, mismo que fue sometido al proceso de
validación de constructo por Juicio de Expertos, que tuvo como propósito que un
profesional educador con Grado de Magíster, específicamente, otorgue su opinión
basada en su conocimiento acerca del estudio que caracteriza nuestra investigación.
Esa opinión se relacionó con en primer término con: El área donde se circunscribe la
investigación (competencia de comprensión de textos escritos), en segundo término:
La coherencia de cada uno de las capacidades, indicadores e ítems , y
posteriormente : La suficiencia y consistencia teórica de los ítems. Finalmente, para
concluir esta etapa del proceso, el experto emitió su opinión y la certificaba mediante
una Constancia de Validación.
2.4. Procesamiento y análisis de datos.
Dentro de la investigación científica, el análisis de contenido se define como "una
técnica para cuantificar datos secundarios: consiste básicamente en el aislamiento y
recuento de unidades e indicadores de los fenómenos en que estamos interesados"
(Forcese, 1973, citado por Sierra Bravo, 1985, p.288).
Según la definición clásica de Berelson (1971, citado por Hernández, Fernández y
Baptista, 2003), "el análisis de contenido es una técnica para estudiar y analizar
la comunicación de una manera objetiva, sistemática y cuantitativa". Sierra Bravo
(1985) explica, que el análisis es: objetivo, porque los procedimientos pueden ser
reproducidos por otros investigadores, siendo susceptibles de verificación; es
http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/valoracion/valoracion.shtml#TEORICAhttp://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/valoracion/valoracion.shtml#TEORICAhttp://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtml
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sistemático, ya que el análisis exige la sujeción a una pauta objetiva determinada que
abarque todo el contenido a observar; y es cuantitativo, porque se pueden cifrar
numéricamente los resultados del análisis. Por ello, el análisis de contenido es
"…equivalente en el estudio de documentos a la investigación por encuesta y sus
resultados se condensan, como en ésta, en tablas numéricas" (Bailey, 1978, citado por
Sierra Bravo, 1985).
Según Sierra Bravo (ob.cit.), el objeto del análisis de contenido, es el contenido
expreso de la comunicación, en el texto de que se trate. Sin embargo, el análisis no
pretende quedarse con el contenido manifiesto, sino "… inferir de él consecuencias
relevantes de naturaleza psicológica, sociológicapolítica, histórica, etc. Sobre el
origen, destino y aspecto de los mensajes" . También, Krippendorff (1980, citado por
Hernández, Fernández y Baptista, 2003), relaciona el análisis con el significado de los
datos dentro de un contexto, cuando lo define como "una técnica de investigación para
hacer inferencias válidas y confiables de datos respecto a su contexto".
El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación, que es "el proceso en
virtud del cual las características relevantes del contenido de un mensaje se
transforman a unidades que permitan su descripción y análisis precisos" (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003).
Se explica cómo se analizaron los datos obtenidos. Se describe la técnica de análisis
empleada para cada instrumento utilizado, el procedimiento (pasos) que permitieron
realizar el análisis como:
1. Obtener la información:a través de la observación participante por medio del
registro sistemático de los diarios de campo, de la observación por parte del
Especialista en acompañamiento pedagógico a través de la Ficha de observación para
la evaluación de la propuesta pedagógica innovadora, del pre y post test aplicado a los
http://www.monografias.com/trabajos14/comer/comer.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#queeshttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtmlhttp://www.monografias.com/Politica/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos37/codificacion/codificacion.shtmlhttp://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtmlhttp://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos37/codificacion/codificacion.shtmlhttp://www.monografias.com/Politica/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#queeshttp://www.monografias.com/trabajos14/comer/comer.shtml
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estudiantes, mediante la aplicación del Test o prueba de comprensión de textos
escritos. Se define el universo del contenido.
2. Capturar, transcribir y ordenar la información:la captura de la información se
hace a través de diversos medios. Particularmente, para este estudio se efectúo por
medio de capturas de tipo electrónico como fotografías o videos.
Y en el caso de las notas de campo, a través de un registro en papel mediante notas
manuscritas, pasadas luego a un nuevo formato por su legibilidad.
3. Codificar la información: identificadas las situaciones recurrentes, esto conlleva a
un agrupamiento y relación de las recurrencias, se establecieron generalizaciones a
través de la codificación, en la fase de deconstrucción; posteriormente se relacionan
las recurrencias con las categorías y sub categorías del problema- en la fase de la
ejecución de la propuesta pedagógica-.
Cuando se habla de Codificar la información, se refiere a la asignación de un símbolo
o código, a cada una de las categorías. En un sentido más amplio, codificar para
analizar la información cualitativa (documentos) supone un método de clasificación
de la información que posee tres características fundamentales: (ARROYO, 1998)
a. Un conjunto de dos o más categorías para estudiar un fenómeno de forma que sea
significativo para el problema que se va a resolver. O sea, un sistema de categorías
que ya ha sido presentado.
b. Un conjunto de reglas o normas para asignar los fenómenos estudiados a las
diferentes categorías. Es decir, la definición operativa de cada una de las
categorías para poder asignar de forma inequívoca los códigos a las unidades de
registro identificadas en el material escrito.
c. La última característica de la codificación se refiere a los códigos. En sí mismos
estos serán eficaces en la medida en que las categorías que representen sean
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excluyentes y las reglas sirvan para asignar de forma consistente y sin
ambigüedad, un fenómeno a una categoría y sólo a una.
4. Análisis de la información registrada: Analizar es descomponer un todo,
fenómeno, problema o texto en sus partes componentes con la intención de
comprenderlo. Una forma de clasificar el análisis de tipo estructural o funcional.
En el primero, el interés se centra en las partes, mientras que en el segundo, en
las funciones de dichas partes y sus relaciones. El proceso "...se complementa con
la síntesis, (...) que consiste en la composición ordenada de los diferentes
elementos de un todo (Ríos Cabrera, 2001).
Una forma de analizar la estructura de un documento es mediante el análisis de
contenido. Comúnmente, analizamos el contenido de la información que vemos,
oímos o percibimos, y le ponemos "etiquetas", calificativos que encasillan
nuestras ideas en categorías de bueno o malo, justo e injusto, moderno o "snob".
Por ejemplo, al ver una película, emitimos opiniones "sobre su contenido" y
juzgamos el guión, la fotografía, las actuaciones, etc.
En el presente estudio se analizaron los documentos como los diarios de campos,
las notas … en el que luego de presentar los hechos recurrentes se reflexionaron
significativamente.
5. Categorizar:
Sierra Bravo (1985), explica que "en la investigación social, se
llaman categorías a cada uno de los elementos o dimensiones que comprende una
variable cualitativa". Las categorías representan unos elementos más concretos,
definidos y singulares que las variables empíricas o indicadores. De acuerdo con
esta noción, en el análisis de contenido se llaman categorías a cada uno de los
http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos13/fotogr/fotogr.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/fotogr/fotogr.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml
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elementos o dimensiones últimas y más simples de las variables investigadas, que
van a servir para clasificar o agrupar según ellas las unidades de análisis del texto.
El proceso de extraer de un texto sus dimensiones se denomina categorización .
Según Martínez (1991), la categorización debe iniciar familiarizándose con el
contenido, revisar, oír, ver, los relatos, grabaciones o videos, reflexionar sobre los
mismos en función de su contexto; es decir, realizar una inmersión inicial o
protocolar de los datos, para asegurar un buen proceso analítico. En segundo
lugar, la forma práctica de hacer dicho proceso consiste en "… transcribir las
entrevistas, grabaciones, y descripciones en los dos tercios derechos de las páginas
dejando el tercio izquierdo para la categorización, recategorización y anotaciones
especiales".
En esta parte se organizan y clasifican las unidades de registro o categorías
obtenidas en base. Estas unidades de registro se agruparon por la similitud en su
significado.
A partir de la codificación, se pudo encontrar rápidamente, extraer y agrupar los
segmentos relacionados, establecer generalizaciones y, en base a las recurrencias,
determinar las categorías y sub categorías. Estas categorías y sub categorías fueron
conceptualizadas (durante el proceso de deconstrucción), y luego verificadas
durante el análisis de los registros elaborados durante la ejecución de la propuesta
pedagógica.
Integrar la información: se relacionó las categorías obtenidas en el paso anterior,
entre sí y con los fundamentos teóricos de la investigación, atendiendo tanto a las
teorías implícitas, como a las teorías explícitas.
La codificación fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para
determinar qué aporta al análisis. Una vez que se han encontrado esos conceptos y
http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml
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temas individuales, se deben relacionar entre sí para poder elaborar una explicación
integrada. Al pensar en los datos se sigue un proceso en dos fases. Primero, el
material se analiza, examina y compara dentro de cada categoría. Luego, el
material se compara entre las diferentes categorías, buscando los vínculos que
puedan existir entre ellas.
LA TRIANGULACIÓN
Finalmente, realizamos la presente experiencia dentro del marco de la
Investigación acción participativa en aula que es aquella que trata de lograr el
perfeccionamiento del profesor a través de la reflexión - acción del proceso
enseñanza aprendizaje realizado diariamente con las estudiantes. Es una
concepción de investigación que defiende que el profesor debe ser un investigador
de su propia práctica y en su propio medio y contexto.
En el aula se produce un ciclo, de tal forma que los problemas que diariamente
surgen, obligan a buscar aquellas vías de investigación que permitan resolverlos.
Se trata de investigar y reflexionar durante y sobre la acción para intentar mejorar
nuestra práctica educativa.
La estrategia de triangulación por actores es ideal para realizar la investigación en
acción. Se basa en el supuesto que para realizar un buen análisis de una situación
educativa es necesario que se tengan en cuenta las diferentes opiniones de las
partes que intervienen en ella. Así pues, en nuestra investigación el proceso de
triangulación permitió la reunión y el cruce de toda la información pertinente a los
objetivos propuestos por la investigación acción en el aula, con la finalidad de
establecer los puntos en común y diferencias, de tal modo que nos permitiera
determinar la validez de la información obtenida, y de esta manera realizar una
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reconstrucción de todos los procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad
de la experiencia realizada. Esta reconstrucción, junto con las valoraciones de la
preparación, el desarrollo en el aula y el proceso de síntesis, permitirá proponer
acciones y alternativas de mejora a mi propia práctica pedagógica.
Los datos fueron proporcionados por diversos informantes: estudiantes, docente y
especialista acompañante, utilizando para ello la técnica de contrastación de
resultados a través de una matriz de triangulación de la información que permitió
evaluar el papel del profesor, del alumno y del propio proceso de enseñanza –
aprendizaje.
En el proceso de la triangulación por actores intervinieron tres elementos:
La docente: Es fundamental que durante la puesta en práctica de la experiencia en
la propuesta, recoger datos de nuestra actividad, así como de la actividad de los
estudiantes, se realizó a través del diario de campo donde figuran las incidencias
de las sesiones de aprendizaje, la dinámica del aula, el trabajo que realizan las
alumnas, además de los datos referentes a la evaluación de las estudiantes.
- Las estudiantes: El punto de vista de las estudiantes se obtuvo a través de los
logros obtenidos sobre el desarrollo de las capacidades relacionadas con las
estrategias diseñadas por la docente. Estos logros se evidencian en las
participaciones de las estudiantes durante las sesiones de aprendizaje, que fueron
registradas en los diarios de campo de la profesora y las notas de campo de la
especialista acompañante. Además, se evidenciaron en el desempeño mostrado por
las estudiantes durante el pre y post test y las evaluaciones de proceso durante el
desarrollo de la propuesta.
- El especialista acompañante: Valoró el grado de cumplimiento de lo que se
“pretendía” y lo que en realidad se ha “realizado”. Of reciendo una descripción de
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todo lo acontecido en la clase a través las notas de campo, que se utilizaron como
instrumento para registrar, de manera descriptiva y reflexiva, informes acerca de la
ejecución de la propuesta pedagógica, las reacciones, interpretaciones, reflexiones
del docente investigador a su cargo, durante la aplicación del plan. De la misma
manera la Especialista en Acompañamiento Pedagógico, ejecutó observaciones
sucesivas a través de la Ficha de Observación para la Evaluación de la Propuesta
Pedagógica Alternativa Innovadora, la misma que permitió consignar información
acerca de la ejecución de las estrategias propuestas por el docente investigador en
su plan de acción.
La triangulación se inició con la planificación de la actividad a realizar teniendo
en cuenta el problema de investigación que se priorizó, las categorías y sub
categorías encontradas en la investigación a partir del análisis de los diarios de
campo. Referente a la alumna se trabajaron con los resultados de pre y postest cuyo
instrumento fue el Test o prueba de comprensión de textos escritos, para ello se
procesó los resultados en una hoja de cálculo en el programa Excel para
determinar el logro de cada ítem tanto del pre, que como instrumento me ha
proporcionado conocer la situación en la que se hallaban mis estudiantes con
respecto a la capacidad de comprensión de textos escritos en el nivel crítico
valorativo, así como del post test, llegando posteriormente a una matriz de
contrastación de resultados y otros instrumentos utilizados, como guías de
observación, fichas metacognitivas, autoevaluativas, heteroevaluativas, elaboración
de un texto expositivo. En cuanto al docente, se trabajó principalmente con diarios
de campo y los análisis de contenido de dichos diarios, el observador externo quien
es la especialista acompañante trabajó con fichas de observación y notas de
campo. En la Matriz de triangulación se anotaron aspectos en los que había
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diferencias o coincidencias recurrentes y la percepción de cambios de mejora y
puntos críticos, al final se elaboraron conclusiones, que derivaron en una
situación final o síntesis integral de la información que nos dirigirá a un proceso
de reflexión y mejora de lo que se ha efectuado.
En su realización participaron tanto la docente como la especialista acompañante.
Los instrumentos utilizados durante la triangulación han sido el diario de campo,
análisis de contenido, fichas de observación, notas de campo, etc., que permitieron
evaluar diferentes categorías y subcategorías en la matriz de triangulación.
La triangulación de los resultados obtenidos a partir del análisis del material de los
diversos actores permitió establecer recurrencias y convergencias respecto a los
objetivos del proyecto y establecer conclusiones lo cual hace posible establecer de
acciones de mejora de mi práctica pedagógica.
CAPÍTULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Deconstrucción de la práctica
3.1.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica
antes de la propuesta pedagógica alternativa.
Las categorías y subcategorías de la propuesta pedagógica alternativa se organizaron
de la siguiente manera:
Categoría: METODOLOGÍA USADA EN EL DESARROLLO DEL NIVEL
CRÍTICO VALORATIVO.
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Subcategorías:
Estrategias didácticas,
Material educativo,
Técnicas de participación: espontánea, formal, directa,
Categoría: CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTUDIANTES.
Subcategorías:
Estrategias de aprendizaje
Procesos pedagógicos
Ritmos y estilos de aprendizaje.
Clima de aula: Actitudes de las estudiantes.
Categoría: EVALUACIÓNDE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: NIVEL
CRÍTICO – VALORATIVO
Subcategoría:
Evaluación : Sumativa y Metacognición.
3.1.2 Análisis categorial
Relacionando las categorías y subcategorías de mi propuesta, con respecto a la
categoría: METODOLOGÍA UTILIZADA EN EL DESARROLLO DEL
NIVEL CRÍTICO VALORATIVO que presenta las subcategorías:
Estrategias didácticas, Material educativo, Técnicas de participación:
espontánea, formal, directa. Debo indicar que mis estrategias didácticas
consistían en presentarles el tema, dependiendo del caso, entrega de una nota
de información, que leían silenciosamente y luego sintetizarla con algún
organizador que se presentaba a la clase, si el tiempo me alcanzaba, en la
misma sesión de clase; caso contrario, la aplicación del contenido lo hacía en
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otra sesión; por lo que el tema en cuestión quedaba seccionado. El material
didáctico para las lecturas se privilegiaba el uso del libro y módulo distribuido
por el Minedu, que si bien propone temas que responden a los intereses de mis
estudiantes no siempre cumple con esta característica; sin embargo no me
preocupaba en pensar y decidir otro tipo de materiales que les ayude a
identificarse plenamente para que motivadas, realicen mejoras en su nivel de
criticidad, lo identifico como un vacío en mi práctica laboral.
Con respecto a las técnicas de participación que se propuso, en las sesiones
unas veces formal y directa, pues llamo necesariamente a aquellas estudiantes
que no participan porque sus compañeras ganan el turno de participación,
aunque la mayor parte de las veces, es espontánea.
De esta categoría puedo destacar que las fortalezas detectadas han sido: las
planificación de las sesiones de aprendizaje de acuerdo a lineamientos
establecidos, desde las estancias centrales y que están ordenadas de acuerdo a
los documentos que se manejan en una I. E. como su DCN, PCI, etc., sin
embargo se constata que en la misma existen algunos vacíos como: los
conocimientos programados no se adecúan a la problemática áulica, así
también, la planificación se realiza para un grado de estudios con gran
anterioridad en la que no hay consenso y que la labor del docente no se
complementa en el hogar. La teoría implícita que subyace en la misma es el
Modelo Conductista, lo determino por las exposiciones continuas del docente y
por el carácter impositivo de los conocimientos, por esas razones no se
cumplen los objetivos pedagógicos que se indican en el Proyecto educativo
institucional.
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Se establece que urge el conocimiento y la aplicación de la Teoría Sociocrítica
que prioriza el desarrollo de las estructuras cognitivas para el aprendizaje, así
como el aprendizaje dinámico en la que el estudiante construye sus propios
saberes, (constructivismo), en la que el docente es un mediador reflexivo y
crítico de su propia práctica (socrítico).
La categoría CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTUDIANTES tiene estas
subcategorías: Estrategias de aprendizaje, procesos cognitivos, Ritmos y
estilos de aprendizaje y Clima del aula como actitud de las estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje de las estudiantes y sus procesos cognitivos
resulta evidente en la calidad de las respuestas en el nivel crítico, que emiten,
se observa que ésta es aún monosilábica o con oraciones copulativas, esto
mismo lo relaciono con la técnica de participación lluvia de ideas, aunque
también en la participación dirigida o voluntaria, pues no resultan acertadas
porque en la Lluvia de ideas, no sopeso la calidad de las participaciones, se
sabe que mientras más participaciones se enuncien es mejor, porque de entre
ellas se selecciona a las mejores.
Se puede indicar que la fortaleza que observo es que tengo disposición para
mejorar la práctica docente, que las condiciones cognitivas, conductuales y
emotivas influyen en sus procesos de aprendizaje de forma positiva. Asimismo
la debilidad preponderante con respecto a mi quehacer docente es la poca
flexibililidad y tolerancia a las estudiantes que presentan dificultades para
desarrollar el nivel crítico valorativo de la comprensión de textos escritos.
También se observan vacíos como: poco conocimiento del ritmo y estilo de
aprendizaje de las estudiantes de segundo “C” de las estudiantes. Además hay
un rito, que los docentes en su mayoría hemos permitido, grupos cerrados, la
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participación individualista en demasía, producen desorden, se siente bullicio,
la competencia genera ansiedades que les impide concentración en su proceso
lector.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje, y los procesos cognitivos que
ella implica sabemos que en la lectura “Existe un lector activo que procesa el
texto. En este proceso de interacción entre el lector y el texto la persona pone
en juego una serie de elementos como la información que facilita el texto, la
información que facilita el contexto y los conocimientos previos que el lector
posee sobre el texto y sobre el mundo”, Borafull (2001) Así el lector utiliza
simultáneamente su conocimiento del mundo y sus conocimientos del texto
para construir la interpretación, por ello que cuando se planifica las sesiones de
lectura se ha de mirar todas las interrelaciones que se pueden establecer pero
que en la práctica sucede que sólo tomamos en cuenta algunas de ellas porque
muchas veces damos por supuesto que las otras interrelaciones se pueden
establecer por ellas mismas.
Para esta categoría, en lo que respecta a los ritmos de aprendizaje se tomará
los test de Gregor, Witkin y Laurence considerados por su fácil manejo para la
toma de los mismos, y para determinar con respecto al clima del aula, cómo
mejorar las interrelaciones en el aula tomaré un cuestionario “La rueda de las
preguntas” así se establecerán como conformar con mayor acierto los equipos
de trabajo.
Finalmente está la categoría EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS: NIVEL CRÍTICO – VALORATIVO MANIFESTADA EN LA
EVALUACIÓN SUMATIVA Y LA METACOGNICIÓN: La evaluación
que aplico a mis estudiantes pretende verificar los aprendizajes que obtienen
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las mismas, además que empleo la Metacognición como una de las formas para
verificar los mismos resultados y lo hago de una manera continua. El proceso
de la evaluación viene determinado por la cultura evaluativa que como
docentes poseemos, es una fortaleza en mi cotidianidad, aunque sabemos que
de todos los aspectos involucrados en educación este es casi uno de los temas
más complicados por la toma de decisiones que implica el mismo y sobre todo
porque es también un tema controvertido a nivel país: la evaluación de la
comprensión lectora en la que pareciera que no se producen mejoras en su
tratamiento.
Gimeno (1991) identifica la existencia de las concepciones espontáneas, las
cuales tendrían origen en la cotidianidad y cuyo propósito es el de explicar la
realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado. Buena parte de las
representaciones cotidianas, incluidas las que se refieren al aprendizaje y la
enseñanza, se adquieren de forma implícita, no consciente, intuitiva, las cuales
se producen por la exposición repetida a situaciones de aprendizaje en las que
se reproducen ciertos modelos.
Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que estudiantes y maestra
participamos en esta propuesta con la convicción de hacerlo con entusiasmo y
compromiso por mejorar.
En conclusión puedo afirmar que el desarrollo de mi práctica pedagógica ha
consistido en una experiencia a la que le urge aplicar mejoras en la aplicación
de los aspectos señalados como categorías y subcategorías.
3.1.3. Análisis Textual
En el proceso de la deconstrucción de mi práctica pedagógica observo cómo
realizo ésta. Entre los aspectos positivos que realizo de forma permanente
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tengo: la planificación de las sesiones de aprendizaje de acuerdo a los
lineamientos establecidos y que estas se encuentran organizadas y
estructuradas correctamente, lo que me permite ejecutar las sesiones de
aprendizaje con naturalidad y sencillez.
Con respecto a las estudiantes, tienen un buen manejo de la expresión oral
por ello su participación activa se da en un 70%.
Se utilizan técnicas e instrumentos de evaluación como las rúbricas para
evaluar la expresión oral, ´para la comprensión de textos escritos empleo la
evaluación sumativa con atisbos de metacognición; para la producción de
textos uso una ficha de autoevaluación; sin embargo para la problemática que
se estudia me quedo con la evaluación que efectúo en la competencia de la
comprensión de textos escritos que he de redimensionar para superar las
deficiencias que se encuentran en ella.
Soy consciente del buen trato que tengo con mis niñas y jóvenes estudiantes,
procuro ser empática con la mayoría de ellas. El timbre y tonalidad de mi voz
hace que mis estudiantes me muestren su confianza. Por ello mismo en las
relaciones que las estudiantes establecen entre sus pares me interesa que sean
positivas y respetuosas.
Para mi práctica pedagógica es imprescindible un buen clima de aula para ello
se consensuaron las normas de convivencia a partir de la reflexión que se
hiciera en el aula, pero que a veces las estudiantes olvidan
Así también, al reflexionar en los registros de diario de campo antes de la
propuesta pedagógica alternativa, sobre mis limitaciones o debilidades de mi
quehacer educativo indico que siendo la Educación una ciencia social y que
continuamente se revalora, para que ésta siga teniendo la validez y la
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pertinencia se necesita que su resultado sea siempre eficaz. Por ello existe
una variedad de estrategias que desarrollan eficazmente el desarrollo del nivel
crítico valorativo, sin embargo me limitaba a la práctica emanada desde la
propuesta ministerial en los módulos de comprensión lectora; aunque en ellos
se aprecia el predominio del enfoque textual, al abordar el análisis de la
comprensión lectora desde una propuesta descontextualizada, dicha práctica
se torna mecánica; sobre todo cuando la competencia comunicativa hace
referencia a la diversidad de textos que la estudiante ha de manejar.
Como docente tenía un vago conocimiento del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural. De cara a la propuesta que se viene realizando
es que aún estoy apropiándome de lo que significa esta misma. Es una
responsabilidad social-profesional. La Lingüística del Texto inicia sus estudios
a partir de los trabajos de Vygotsky, puesto que sus investigaciones pusieron
énfasis en el aspecto social, en los nexos entre pensamiento, lenguaje y
sociedad; lo que reveló la importancia de la actividad social en la construcción
del pensamiento verbal, por tanto, esta ciencia considera al lenguaje como
medio de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y
sociocultural. Centra su estudio en el texto y el contexto de una manera más
integral porque establece la vinculación entre el discurso, la cognición y la
sociedad, por lo que su estudio está estructurado y articulad