Download - Karin Patricia Oliveira
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Karin Patricia Oliveira
Formação continuada de professores da pré-escola da Rede Municipal de São Paulo: um
estudo sobre a autonomia e heteronomia
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade.
São Paulo - SP 2020
Karin Patricia Oliveira
Formação continuada de professores da pré-escola da Rede Municipal de São Paulo: um
estudo sobre a autonomia e heteronomia
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para a obtenção do título de
MESTRE em Estudos Pós-Graduados em Educação:
História, Política, Sociedade, sob a orientação do
Prof. Dr. Odair Sass.
São Paulo - SP 2020
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
____________________________________
_____________________________________
O presente trabalho foi realizado com apoio da
CAPES.
[Código de Financiamento 88887.199053/2018-00]
This study was financed with support from CAPES
(Brazil).
[Finance Code 88887.199053/2018-00]
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, por quem tenho o mais profundo respeito e admiração, Professor
Dr. Odair Sass, que conduziu as orientações com rigor, seriedade, respeito; e esteve sempre à
disposição para os esclarecimentos necessários à pesquisa. É imensurável o orgulho que sinto
por tê-lo como meu orientador.
Às professoras doutoras Ana Paula Ferreira da Silva e Renata Provetti Weffort
Almeida, que compuseram a banca do exame de qualificação e contribuíram,
significativamente, para os rumos desta pesquisa.
Aos professores do programa em Educação: História, Política e Sociedade pelas
valiosas contribuições durante as aulas das disciplinas.
À querida Betinha, pela paciência, carinho e disponibilidade em nos ajudar durante
essa árdua jornada!
Aos amigos do mestrado, especialmente ao Gerson, que compartilhou comigo os
anseios e angústias de uma experiência tão desafiadora.
Aos meus pais Vanda e Nicival, que sempre acreditaram no meu potencial para os
estudos e que em todos os momentos me acolheram e incentivaram.
À Érika Haydn, minha companheira de todas as horas e principal incentivadora, que
esteve ao meu lado quando tomei a decisão de ingressar no mestrado.
Aos meus filhos, Rafael e Renan, por existirem em minha vida.
Aos meus irmãos queridos, que sempre respeitaram minhas decisões e dedicação aos
estudos.
À Amanda Amaro, por dedicar um tempo na tradução para o Abstract.
Às amigas da supervisão da DRE Itaquera, que me apoiaram e incentivaram durante esse
período.
Às gestoras da escola municipal de educação infantil pesquisada, que, gentilmente,
permitiram minha entrada e me acolheram prontamente.
A todos aqueles que defendem uma educação pública de qualidade, capaz de proporcionar às crianças, aos jovens e adultos um mundo melhor, sem miséria e opressão!
.
20 de maio de 1958 Como é horrível ver um filho comer e perguntar:
“Tem mais?” Esta palavra “tem mais” fica oscilando dentro do cérebro De uma mãe que olha as panelas e não tem mais.
... Quando um político diz nos seus discursos que está ao lado do povo, que visa incluir-se na política para melhorar as nossas condições de vida
Pedindo nosso voto prometendo congelar os preços, Já está ciente que abordando este grave problema ele vence nas urnas.
Depois divorcia-se do povo. Olha o povo com olhos semicerrados.
Com um orgulho que fere a nossa sensibilidade. - Quando cheguei do palácio que é a cidade os meus filhos vieram dizer-me
Que haviam encontrado macarrão no lixo. E a comida era pouca, eu fiz um pouco do macarrão com feijão.
E o meu filho João José disse-me - Pois é. A senhora disse-me que não ia mais comer as coisas do lixo.
Foi a primeira vez que vi a minha palavra falhar. Eu disse: - É que eu tinha fé no Kubistchek.
- A senhora tinha fé e agora não tem mais? - Não, meu filho. A democracia está perdendo seus adeptos.
No nosso país tudo está enfraquecendo. O dinheiro é fraco. A democracia é fraca e os políticos fraquíssimos.
E tudo que está fraco, morre um dia. ... Os políticos sabem que eu sou poetisa.
E que o poeta enfrenta a morte Quando vê o seu povo oprimido.
Carolina Maria de Jesus
Quarto de Despejo – Diário de uma favelada
OLIVEIRA, Karin Patricia. Formação continuada de professores da pré-escola da rede municipal de São Paulo: um estudo sobre a autonomia e heteronomia. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2020.
Resumo O presente estudo tem como objetivo investigar a formação continuada dos professores da Rede Municipal de Educação de São Paulo – mais especificamente, os da pré-escola que atendem crianças na faixa etária entre quatro e cinco anos de idade – em relação à autonomia e heteronomia, como esfera importante da formação. Adotou-se como referencial teórico os autores da teoria crítica da sociedade, entre eles, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse, tendo como base os conceitos de formação cultural, pseudoformação, autonomia e adaptação. O método privilegiou a análise de conteúdo dos principais documentos oficiais do município de São Paulo, publicados pela Secretaria Municipal de Educação, entre os anos de 2013 a 2018, utilizados nos horários formativos, como subsídio para o aprimoramento e desenvolvimento profissional dos professores. As fontes primárias da pesquisa são: a) documentos oficiais, a saber: Orientação Normativa nº 01/2013: Avaliação na Educação Infantil – Aprimorando os olhares (2014), Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), Revisitar, Ressignificar, Avaliar e Replanejar (2016) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana – Dimensão 8 (2016); e b) os registros elaborados pelos professores, denominados: Projeto Especial de Ação (PEA), Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, Análise Coletiva de Registros e o Projeto Político Pedagógico. Os resultados indicam a prevalência dos processos heterônomos na formação continuada dos professores, legitimando a pseudoformação. Os estudos dos documentos oficiais, no período de 2013 a 2018, mantêm permanências quanto à concepção de criança, educador, objetivos e formação docente. No que se refere à inclusão das permanências ou modificações nos documentos elaborados pelos professores, notou-se oscilação indicadora do pouco uso dos documentos oficiais da Secretaria de Educação de São Paulo, fontes desta pesquisa, acompanhada da recorrência mais frequente dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) e das Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações didáticas (2007). Com isso, conclui-se que os documentos não incidiram na formação dos professores, com vistas à formação para a autonomia. Os registros dos professores expressam os conceitos mediante transcrições literais dos documentos – um indicador da fragilidade das indispensáveis manifestações de crítica e resistência, necessárias à formação política e autônoma.
Palavras-chave: Educação Infantil, formação continuada, pseudoformação, autonomia e adaptação.
OLIVEIRA, Karin Patricia. Continuing education of teachers of the pre-school of the Municipal Network of São Paulo a study on autonomy and heteronomy. Dissertation (Master´s degree in Education: History, Politics, Society), Pontifical Catholic University of São Paulo, São Paulo, 2020. Abstract The present study aims to investigate the continuing education of teachers of the Municipal Education Network of São Paulo - more specifically, preschoolers who attend children between the ages of four and five years old - in relation to heterogeneity and time, as important sphere of training. The authors of the critical theory of society were adopted as a theoretical reference, including Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Herbert Marcuse, based on the concepts of cultural formation, pseudoformation, autonomy and adaptation. The method privileged the content analysis of the main official documents of the municipality of São Paulo, published by the Municipal Department of Education, between the years 2013 to 2018, used in formation hours, as a subsidy for the improvement and professional development of teachers. The primary sources of the research are: a) official documents, namely: Normative Guideline nº 01/2013: Evaluation in Early Childhood Education - Improving the eyes (2014), Integrating Curriculum of Childhood Paulistana (2015), Revisiting, Resignifying, Evaluating and Replanning (2016) and Quality Indicators of Early Childhood Education in São Paulo - Dimension 8 (2016); and b) the records prepared by the teachers denominated: Special Action Project (PEA), Action Plan for the Quality Indicators of Early Childhood Education in São Paulo, Collective Analysis of Records and the Political Pedagogical Project. The results indicate that heteronomous processes in the continuing education of teachers prevail, legitimizing pseudoformation. The studies of official documents, in the period from 2013 to 2018, maintain permanence regarding the conception of children, educators, objectives and teacher training. With regard to the inclusion of permanences or modifications in the documents prepared by the teachers, there was an oscillation indicating the little use of the official documents of the São Paulo Secretary of Education, sources of this research, accompanied by the more frequent recurrence of the National Curriculum References for the Early Childhood Education (RCNEI, 1998) and Curricular Guidelines: learning expectations and didactic guidelines (2007). Thus, it is concluded that the documents do not affect the training of teachers, with a view to training for autonomy. The teachers' records express the concepts through literal transcriptions of the documents, an indicator of the fragility of the essential expressions of criticism and resistance necessary for political and autonomous formation.
Keywords: Early childhood education, continuing education, pseudoformation, autonomy and adaptation.
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................................................ 10
Capítulo 1. As pesquisas sobre educação infantil e a formação continuada ......................................... 17 1.1. A escola e as possibilidades de resistência à pseudoformação .......................................... 33 1.2. Desbarbarizar a educação. Um caminho possível? ........................................................... 41 1.3. A educação infantil e a formação para a autonomia ......................................................... 49
Capítulo 2. Formação continuada dos professores e a criança, segundo os documentos oficiais e os registros dos professores ..................................................................................................................... 56
2.1. Problema de pesquisa, objetivos e hipóteses .................................................................... 56 2.2. Hipóteses ......................................................................................................................... 57 2.3. Método ............................................................................................................................ 58 2.3.1. Critérios para a escolha da escola ................................................................................. 61 2.3.2. Caracterização da unidade escolar em que a pesquisa foi realizada .............................. 62
2.4. Definição das categorias de análise .............................................................................................. 62 2.4.1. Permanências e modificações ....................................................................................... 63
2.4.2. Tipos de registros .......................................................................................................... 64
2.4.3. Resistência e adaptação ................................................................................................ 65
2.4.4. Autonomia e heteronomia ............................................................................................. 65
2.5. Instrumentos de coleta de dados ................................................................................................... 65 2.5.1. Protocolos de leitura ..................................................................................................... 66
2.6. Coleta de dados ............................................................................................................................ 69
3. Apresentação e discussão dos resultados ......................................................................................... 71 3.1. Permanências e modificações: o que expressam os documentos oficiais e os documentos
elaborados pelos professores ............................................................................................................... 72 3.1.2. Tipos de registros: o que revelam os registros elaborados durante a formação
continuada ......................................................................................................................................... 113 3.1.3. Resistência e adaptação: os indícios durante a formação continuada .......................... 125
3.1.4. Autonomia e heteronomia: dificuldades e possibilidades presentes nos processos formativos ......................................................................................................................................... 129
Considerações finais .......................................................................................................................... 138
Referências ........................................................................................................................................ 145
Anexos .............................................................................................................................................. 150 Anexo 1 – Ficha técnica dos documentos oficiais publicados pela Secretaria Municipal de Educação – SME (2013-2018). Anexo 2 – Publicações da Rede Municipal de Educação de São Paulo: Publicações no período compreendido entre 2013 a 2018; Publicações em parceria com outras instituições (2017-2018). Anexo 3 – Protocolos de leitura: Documentos Oficiais e Registros elaborados por professores e coordenador pedagógico. Anexo 4 – Utilização do termo educador e professor nos documentos oficiais da Rede Municipal de Educação. Anexo 5 – Revisão bibliográfica sobre o tema pesquisado. Anexo 6 – Sistematização dos tipos de registros elaborados pelos professores durante o PEA.
LISTA DE SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular CNE – Conselho Nacional de Educação CEIs – Centros de Educação Infantil DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DIPED – Divisão Pedagógica DRE – Diretoria Regional de Educação EHPS – Educação, História, Política e Sociedade EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental JB – Jornada Básica JBD – Jornada Básica Docente JEIF – Jornada Especial Integral de Formação LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional RME – Rede Municipal de Ensino PEA – Projeto Especial de Ação PMSP – Prefeitura Municipal de São Paulo PPP – Projeto Político Pedagógico PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
LISTA DE TABELAS E QUADROS Tabela 1. Pesquisas segundo a palavra-chave educação infantil ............................................. 17
Tabela 2. Pesquisas segundo a intersecção de palavras-chave........................... ...................... 18
Tabela 3. Teses e dissertações selecionadas de acordo com os descritores ............................ 20
Quadro 1. Permanência do coordenador pedagógico na unidade escolar ............................... 75
Quadro 2. Documentos oficiais que subsidiaram a elaboração do planejamento do professor
.................................................................................................................................................. 82
Quadro 3. Apresentação dos dados referentes às reuniões de análise coletiva de registros .... 85
Quadro 4. Utilização dos documentos oficiais na elaboração do PPP .................................... 88
Quadro 5. Conceito de criança expresso no PPP ..................................................................... 90
Tabela 4. Frequência no uso dos termos educadores (as), professores (as) e educadores da
infância .................................................................................................................................... 93
Quadro 6. Conceito de educador expresso no PPP ................................................................ 105
Quadro 7. Plano de formação do horário coletivo dos professores ....................................... 107
Quadro 8. Fontes utilizadas na elaboração do PEA ............................................................... 109
Quadro 9. Apresentação dos objetivos do PEA ..................................................................... 110
Tabela 5. Frequência dos documentos oficiais utilizados no PEA ........................................ 113
Tabela 6. Proporção dos documentos oficiais utilizados no PEA ......................................... 115
Tabela 7. Frequência das fontes diversas utilizadas no PEA. ................................................ 116
Tabela 8. Apresentação das proporções totais entre documentos oficiais e fontes diversas . 116
Tabela 9. Frequência e proporção dos tipos de registros elaborados pelos professores ........ 118
10
Introdução
O phatos da escola hoje, a sua seriedade hoje, está em que, no âmbito do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarização da humanidade, na medida em que se conscientiza disso.
Theodor W. Adorno
O presente estudo investigou a formação continuada dos professores de uma pré-
escola da Rede Municipal de Educação de São Paulo, em relação à autonomia e heteronomia;
um dos principais objetivos é a implementação das políticas educacionais, que se dá por meio
dos documentos oficiais publicados pela Secretaria Municipal de Educação (SME). Isto posto,
a análise dos documentos oficiais, juntamente com aqueles elaborados pelos próprios
professores, em horários de formação, permitiu atingir os objetivos da pesquisa, especificados
à frente.
Entende-se por formação continuada1 os momentos formativos pautados em discussão,
reflexão e debates, destinados aos professores, durante o horário de trabalho, que tem como
propósito contribuir para o avanço e desenvolvimento profissional, tendo como referência
para esses estudos, documentos publicados pela Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, dentre eles: Orientação Normativa nº 01/2013: Avaliação na Educação Infantil –
Aprimorando os olhares (2014), Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), Revisitar,
Ressignificar, Avaliar e Replanejar (2016) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana – Dimensão 8 (2016).
Pensar a formação continuada de professores requer considerar uma questão
importante relativa às reais condições em que a formação se objetiva. É oportuno ressaltar
alguns pontos, tais como, por exemplo, os cursos oferecidos em nível médio ou superior –
palestras, seminários, videoconferências, congressos e formação a distância – da forma como
1 De acordo com Gatti (2008, p. 57): “(...) as discussões sobre o conceito de educação continuada nos estudos educacionais não ajudam a precisar o conceito, e talvez isso não seja mesmo importante, aberto que fica ao curso da história. Apenas sinalizamos que, nesses estudos, ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada”.
11
são oferecidos obscurecem o aperfeiçoamento e aprofundamento teórico dos professores com
vistas à apropriação do conhecimento. Pode-se dizer que, para além do caráter compensatório,
nos dias atuais, a formação atende à lógica da troca, pois, cada vez mais, há um investimento,
sustentado até mesmo pela própria Secretaria de Educação e pelas grandes editoras, em
oferecer aos professores “atrativos” para a participação nos eventos formativos, o que torna a
formação meramente instrumental. Shows, informes publicitários, pacotes de cursos, entre
outros, ocupam os espaços destinados à formação e, claramente, assumem um papel de
destaque nesse grande mercado do capital.
Diante das contradições existentes, torna-se importante analisar de que maneira a
formação continuada possibilita aos professores condições para o desenvolvimento
profissional e a consequente implementação de políticas educacionais, que visam subsidiar as
ações e práticas pedagógicas no interior dos espaços escolares.
Assim, por um lado, espera-se que a formação continuada cumpra a finalidade de
promover o desenvolvimento profissional, com o objetivo de viabilizar uma formação crítica,
ampliando o repertório cultural dos professores ao longo de sua carreira, e, por outro, superar
a lógica mercantilista que se sobrepõe aos reais objetivos da educação. A formação crítica
somente será efetivada se a formação continuada prover meios para que os professores
reflitam sobre o papel que assumem na formação das crianças, superando a função de meros
executores de propostas enviesadas, com ações de treinamento e instrumentalização de
práticas, mas, ao contrário, se constituam como profissionais responsáveis e comprometidos
com a luta pela transformação social, objetivada mediante o diálogo, a discussão, a
conscientização e o posicionamento político quanto às questões sociais, políticas e
econômicas que permeiam a sociedade.
Sabe-se que a tendência do mercado capitalista incide nas escolas e,
consequentemente, na formação continuada; logo, promover uma educação crítica e autônoma
aos professores e às crianças, nem sempre é possível, entretanto, faz-se necessário pensar em
mecanismos para que as discussões e reflexões, no âmbito educacional, estejam cada vez mais
afastadas da mercantilização e subordinação do capital.
Em meio às questões apresentadas, a vontade de pesquisar sobre a formação
continuada dos professores das pré-escolas municipais, ocorreu em virtude de minha atuação
profissional na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Ao iniciar minha carreira como
professora, em uma pré-escola do município de São Paulo, no ano de 2008, deparei-me com
uma série de documentos que tinham como objetivo subsidiar e possibilitar reflexões sobre a
12
prática pedagógica, os quais eram estudados nos momentos de formação continuada. Como
professora percebia a importância dos momentos formativos para que o grupo pudesse
discutir, junto da coordenadora pedagógica, os princípios e diretrizes dos documentos oficiais,
publicados pela Secretaria Municipal de Educação, sobretudo no que dizia respeito às dúvidas
quanto à elaboração de planejamento, proposta pedagógica, formas de avaliação, entre outras
questões.
Em 2011, ao assumir o cargo de coordenador pedagógico2, organizava e sistematizava
os encontros formativos, tais como as reuniões pedagógicas bimestrais, análises coletivas de
registros semestrais, autoavaliação da unidade, o projeto especial de ação, entre outros. Todos
esses encontros eram organizados, tendo como referência as publicações da Rede Municipal
de Ensino, com o objetivo de suscitar no grupo de professores problematizações e reflexões
concernentes à efetivação do trabalho pedagógico proposto pela escola.
Desde que assumi o cargo de supervisor escolar3, em 2018, tenho acompanhado o
movimento de reforma curricular na Rede Municipal de Ensino do município de São Paulo,
que propõe a implementação de um novo currículo para a educação infantil, denominado
“Currículo da Cidade: Educação Infantil”. Em meio às decorrentes mudanças políticas e
educacionais, nota-se nas falas de alguns professores, as incertezas e dúvidas quanto às
propostas contidas nos novos documentos e os rumos para o processo formativo durante os
encontros de formação continuada.
Ao ingressar no mestrado, tinha como intenção estudar o documento Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) – Educação Infantil, aprovado em dezembro de 2017, pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), após sofrer algumas mudanças. Contudo, essa
proposta não foi adiante, visto que, fui levada a pensar como procederia com algo tão novo e
que sequer havia chegado às escolas públicas. Como analisar um documento que seria ainda
implementado? Então, precisei redirecionar minhas intenções e algumas sugestões surgiram
ao longo do percurso como, por exemplo, pensar nas políticas educacionais, nas
aprendizagens das crianças, enfim, abriu-se um leque de possibilidades.
2 Na presente pesquisa adotou-se o uso da palavra coordenador pedagógico no masculino, pois refere-se ao cargo
do quadro dos profissionais da educação, segundo a Lei 14.660/2007, que reorganiza o quadro dos profissionais de educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei nº 11. 434, de 1993, e consolida o estatuto dos profissionais da educação municipal. 3 Na presente pesquisa adotou-se o uso da palavra supervisor escolar no masculino, pois refere-se ao cargo do quadro dos profissionais da educação, segundo a Lei 14.660/2007, que reorganiza o quadro dos profissionais de educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei nº 11. 434, de 1993, e consolida o estatuto dos profissionais da educação municipal.
13
Ao relembrar minha carreira na rede pública e trazer à tona os anseios e
questionamentos que tinha em relação à educação pública infantil, delineei um novo rumo à
pesquisa. Após orientações, com o objetivo de delimitar o tema e o objeto de estudo,
recuperei minha formação como professora e tentei trazer ao cerne desta pesquisa alguns
documentos oficiais, publicados pela Secretaria Municipal de Educação do município de São
Paulo.
Em face da nova linha a seguir, pensei em quais fontes poderiam ser apropriadas para
a presente pesquisa. Recorri, então, aos documentos da Rede Municipal de Educação de São
Paulo, publicados no período de 2013 a 2018, elencando para análise documental os seguintes
documentos: Orientação Normativa nº 01/2013 – Avaliação na Educação Infantil:
Aprimorando os olhares (2014), Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), Revisitar,
Ressignificar, Avaliar, Replanejar (2016), e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana (2016), uma vez que os referidos documentos haviam sido pouco explorados nas
pesquisas acadêmicas, conforme dados apresentados na revisão bibliográfica sobre o tema em
questão.
Dessa forma, procedeu-se à seleção do material de pesquisa e as fontes, identificadas
a seguir:
1) documentos publicados pela Secretaria Municipal de Educação, no período de
20134 a 2018. A definição do período de 2013 a 2018 justifica-se pelo fato de que a
implementação dos documentos ocorreu em duas gestões municipais distintas: em 2013
iniciou-se a proposta de implementação do programa de reorientação curricular na rede de
São Paulo, durante a gestão do prefeito Fernando Haddad; no período de 2017 a 2018, na
gestão do então prefeito João Dória, os documentos publicados anteriormente continuaram a
subsidiar a formação dos professores nos momentos coletivos, com exceção do documento
Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a escola (2016). Tal afirmação confirma-se
com a publicação de legislação5, que fixa diretrizes para organização e elaboração do
calendário de atividades das escolas municipais da Rede Municipal de Ensino;
2) registros elaborados pelos professores de uma escola municipal de educação
infantil – EMEI, durante os momentos de formação continuada, ao longo do ano letivo de
2013 a 2018.
4 Decreto nº 54.452, de 10/10/2013: Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais Educação São Paulo. 5 Portaria nº 6.897, de 26/10/2015; Portaria nº 7.775, de 25/11/2016; Portaria nº 9.198, de 14/12/2017.
14
A educação infantil no Brasil, desde a promulgação da LDBEN (lei nº 9.394/96), em
1996, sofreu alterações importantes. Desde então, as escolas de educação infantil de todo o
país, e que atendiam crianças entre os zero e cinco anos de idade, precisaram adequar suas
propostas pedagógicas às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil –
DCNEI; além de que, precisaram potencializar os investimentos na formação dos professores
dessa etapa de ensino. As crianças, antes vistas como objeto de tutela, passam a ser
reconhecidas como sujeitos de direito e, ao frequentarem os CEIs e as EMEIs, têm
possibilidades – desde que estimuladas por experiências significativas – de desenvolverem-se
em seus aspectos físico, intelectual, social, emocional, afetivo, enfim, na sua integralidade.
Nota-se, então, desde a Constituição Federal de 1988 e a promulgação da LDBEN,
avanços quanto ao reconhecimento dos bebês e crianças como sujeitos capazes, produtores de
cultura, participativos e protagonistas de suas ações. Com base nessa compreensão, entende-
se que os municípios intensificam o processo de formação continuada dos professores para o
atendimento às novas demandas. Estas, associadas aos avanços obtidos no campo da educação
infantil, uma vez que, as pesquisas acadêmicas e os estudos destinados à infância
comprovaram a criança como sujeito potente e criador de experiências, à medida que
conhecem o mundo de objetos e pessoas ao longo do seu processo educativo.
Nessa medida, considera-se importante que os professores dessa etapa da educação
básica6, superem práticas pautadas na pedagogia tradicional de ensino, e fomentem uma
formação autônoma das crianças, com base na participação e autoria, frente aos processos
educativos. Desde então, nota-se um grande desafio na organização do trabalho pedagógico
nas pré-escolas, pois, em princípio, as crianças passam a ser o centro do processo educativo.
Ao iniciar esta pesquisa, especificou-se como objetivo a análise dos documentos
oficiais publicados pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, bem como os
documentos elaborados pelos professores de duas pré-escolas do município de São Paulo.
Um dos critérios adotados foi a escolha de unidades escolares pertencentes à
Diretorias Regionais de Educação (DREs) distintas que, embora recebam orientações do
mesmo órgão central, possuem autonomia na elaboração do projeto político pedagógico.
Destaque-se que a organização do trabalho das diretorias regionais e a indicação dos
6 Educação Infantil, desde a promulgação da LDBN nº 9394/96, passa a ser considerada primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Nessa etapa da educação básica não há terminalidade de ensino, tão pouco caráter propedêutico. Espera-se que as crianças, nesta etapa, realizem experiências ricas e significativas por meio das diferentes linguagens, sem deixarem de viver a infância.
15
profissionais que compõe os núcleos de formação, em âmbito de DRE, são de
responsabilidade do diretor regional de educação7.
Analisar os documentos elaborados pelos professores durante o projeto especial de
ação, as reuniões de análise coletiva de registros, os indicadores de qualidade da educação
infantil paulistana, bem como os documentos publicados pela Secretaria Municipal de
Educação, possibilitou responder aos questionamentos da presente pesquisa, sobretudo, no
que diz respeito aos registros realizados nos momentos de formação, condição necessária para
uma análise crítica dos processos sociais que ocorrem nas instituições de ensino.
Além desta introdução a exposição da pesquisa está distribuída em dois capítulos,
seguidos das considerações finais.
No Capítulo 1, com o objetivo de caracterizar o que tem sido estudado sobre o tema,
apresenta-se uma revisão bibliográfica das pesquisas realizadas em âmbito nacional, em um
item específico do capítulo. Na exposição apresenta-se os conceitos da teoria crítica da
sociedade, que serviram como base para a análise dos dados.
Tendo em vista os avanços obtidos na educação infantil brasileira e a necessidade de
aprofundar os estudos na formação dos professores, definiu-se como tema desta pesquisa, a
formação continuada dos professores da pré-escola do município de São Paulo. Como objeto
de estudo delimitou-se: a autonomia e heteronomia do professor como esfera importante da
formação continuada.
Pensar a formação dos professores, nos dias atuais, requer a devida atenção, pois,
como mostram os estudos da teoria crítica, a formação cultural transformou-se em
pseudoformação socializada, a onipresença do espírito alienado. Dito de outra maneira, a
pseudoformação modifica a forma de percepção do sujeito em relação à realidade, à cultura, o
que, de certa forma, contribui para a reificação da sua consciência. Se a luta e a resistência se
silenciarem, prevalecerá a razão tecnológica, cujo domínio sobre as coisas se sobrepõe ao
próprio ser humano, que perde sua capacidade crítica, criativa, reflexiva e solidária, levando-o
ao mero ajustamento do sistema social vigente e à consequente alienação na sociedade
administrada.
7 Diretor Regional de Educação é um cargo assumido por profissional do quadro de magistério e indicado pelo governo. A cada eleição inicia-se a escolha de novo diretor regional, que assume a responsabilidade de implementar as políticas educacionais vigentes, bem como acompanhar o trabalho realizado pelas Unidades Educacionais da rede direta e rede parceira.
16
Como referencial teórico foram adotados, principalmente, os conceitos de
pseudoformação e formação cultural; autonomia e heteronomia, elaborados pelos autores da
teoria crítica da sociedade.
No Capítulo 2, apresenta-se a coleta de dados desta pesquisa, realizada em dois
momentos: no primeiro, buscou-se descrever os documentos oficiais publicados pela
Secretaria Municipal de Educação, no período compreendido de 2013 a 2018; e, no segundo,
a visita in lócus na escola para coletar as informações dos documentos redigidos pelos
professores, o que durou cerca de um mês e meio. Para organizar a coleta das informações,
foram elaborados os protocolos de leitura (disponíveis no Anexo 3), cujos excertos extraídos,
pautaram-se nos seguintes indicadores: a) conceitos que envolvem a formação docente e perfil
dos educadores (ficha 1); b) organização do trabalho pedagógico e objetivos do documento; e
c) concepção de criança e infância (ficha 2).
Para cada documento pesquisado elaborou-se uma ficha específica, a saber: Projeto
Especial de Ação – PEA, Projeto Político Pedagógico – PPP, Análise Coletiva de Registros,
Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana e Plano de
Trabalho dos Professores, conforme as fichas 3, 4, 5, 6 e 7 (Anexo 3).
Finalmente, no último tópico são apresentados, analisados e discutidos os resultados
obtidos na pesquisa. A fim de organizar esse tópico, os dados coletados foram distribuídos em
quatro categorias, assim definidas: a) modificações e permanências; b) tipos de registro; c)
resistência e adaptação; d) autonomia e heteronomia. Antecipe-se que essas categorias foram
elaboradas conforme os objetivos da pesquisa, a fim de identificar se a formação continuada
possibilita uma formação que visa o princípio da autonomia dos professores em suas
atividades, de tal modo que – no exercício de sua função – tenham condições de discutir a
autonomia das crianças, sobretudo no que se refere à efetivação de experiências formativas
autônomas.
17
Capítulo 1. As pesquisas sobre educação infantil e a formação continuada
No capitalismo tardio, a preservação das condições objetivas da experiência formativa no contato com o outro e na abertura à história – ao modo de um trabalho social alternativo – é a única possibilidade de evitar a repetição de Auschwitz.
Wolfgang Leo Maar
O levantamento bibliográfico aqui apresentado discute a importância da formação dos
professores da educação brasileira, em especial, aqueles que atuam na educação infantil do
município de São Paulo. É importante insistir que a formação de professores torna-se
imprescindível para que se possa avançar, cada vez mais, na formação da infância brasileira.
Com o objetivo de caracterizar o que foi estudado sobre o assunto, e delimitar o tema
da pesquisa, foi realizado levantamento bibliográfico das produções acadêmicas em nível de
mestrado e doutorado. Assim, utilizou-se dois bancos de dados para a busca, com as seguintes
palavras-chave: educação infantil, análise de documentos e formação de professores.
Em consulta aos bancos de dados Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD) verificou-se que o campo da educação infantil tem sido bastante
pesquisado, como comprovado na Tabela 1:
Tabela 1. Pesquisas segundo a palavra-chave educação infantil:
Banco de dados Pesquisas encontradas Catálogo de teses e dissertações – CAPES 173.791
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD 5.318
Total 179.109
Fonte: Elaborada com base no Catálogo de Teses e Dissertações – CAPES. Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-tese/#!/ e http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em 26/07/ 2019.
A Tabela 1 apresenta o resultado das produções acadêmicas, entre dissertações e teses,
realizadas em todo território nacional, nas diferentes áreas do conhecimento. Cumpre
mencionar que, embora o tema da educação infantil seja amplamente pesquisado em
diferentes universidades do Brasil, as pesquisas selecionadas para este estudo, em sua maioria,
são resultantes da Pontifícia Universidade Católica – SP, cujo período abrangido compreende
os anos de 2006 a 2019. O período que antecede o recorte histórico desta pesquisa foi
selecionado em virtude de algumas buscas apresentarem resultados de pesquisa na linha da
teoria crítica da sociedade. A busca pelas pesquisas contemplou também o ano de 2019, visto
18
que algumas produções iniciadas em 2018 foram concluídas posteriormente. Dentre as
pesquisas selecionadas, destaca-se apenas uma, produzida na Universidade Estadual de
Londrina.
Como expresso na Tabela 1, os dados obtidos ao utilizar a palavra-chave “educação
infantil” são bastante expressivos, o que comprova o interesse pela referida área, entretanto,
com o intuito de refinar a busca, delimitar o tema e aproximá-lo do objeto do presente estudo,
optou-se pela intersecção dos descritores “educação infantil e documentos oficiais”,
“formação de professores e educação infantil” e “formação de professores e educação infantil
e teoria crítica da sociedade” conforme dados apresentados na Tabela 2:
Tabela 2. Pesquisas encontradas segundo intersecção de palavras-chave:
Banco de Dados Descritores Resultados Pesquisas selecionadas
Catálogo de teses e dissertações – CAPES
Educação Infantil e documentos oficiais
493 -
Formação de professores e educação infantil
471 1
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD
Educação Infantil e documentos oficiais
63 7
Formação de professores e educação infantil
912 4
Formação de professores e educação infantil e teoria crítica da sociedade
40 -
Total 1979 12
Fonte: Elaborada com base nas informações extraídas da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Disponível em https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em 07/12/2019; e http://bdyd.ibict.br/vufind/. Acesso em 26/07/2019. Nota: - indica zero.
A Tabela 2 apresenta o resultado das pesquisas selecionadas ao cruzar os descritores
definidos nos dois bancos de dados. Destaca-se que o resultado apresentado precede da
utilização de filtros.
No catálogo de teses e dissertações CAPES, encontrou-se, com o descritor “educação
infantil e documentos oficiais”, 493 pesquisas, seguidas de 471 pesquisas com os descritores
“formação de professores e educação infantil”. Embora tenham sido encontradas diversas
pesquisas com os referidos descritores, apenas foram selecionadas àquelas que tratavam sobre
os documentos oficiais da Prefeitura do Município de São Paulo, no âmbito de CEI e EMEI, o
que reduziu, consideravelmente, a seleção das produções acadêmicas.
No portal Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD utilizou-se os
descritores “educação infantil e documentos oficiais”, com filtro PUC-SP, obtendo-se o total
19
de 63 pesquisas sobre o tema. A busca teve a intenção de constatar quais documentos oficiais
eram tidos como fontes para os estudos referentes à educação infantil. Dentre as 63 pesquisas
encontradas, especificamente para esse estudo, foram selecionadas apenas sete pesquisas,
adotando-se como critério as pesquisas que utilizaram como fontes os documentos oficiais da
Prefeitura do Município de São Paulo. Das sete pesquisas selecionadas, duas delas, além de
contemplar os documentos oficiais (fontes da presente pesquisa), adotam como referencial
teórico, os autores da teoria crítica da sociedade, conforme apresentado no Anexo desta
pesquisa.
Ainda no mesmo banco, com os descritores “formação de professores e educação
infantil”, com filtro para o período de 2013 a 2019, obteve-se então, 912 pesquisas. Dentre
elas, apenas quatro convergem com os interesses da presente pesquisa, visto que tratam sobre
o tema formação continuada dos professores das escolas de educação infantil do município de
São Paulo, incluindo os documentos elaborados pelos professores, como, por exemplo, o
Projeto Especial de Ação – PEA, e o Projeto Político Pedagógico, a fim de identificar qual é o
tipo de formação oferecida pela Rede Municipal de Ensino. Dentre as quatro pesquisas
selecionadas, uma delas contempla as fontes oficiais aqui adotadas, especificadas no Anexo
desta pesquisa.
Após verificar que as pesquisas encontradas com foco na formação de professores e
educação infantil apresentavam referenciais teóricos bastante diversos, decidiu-se verificar
em que medida a formação de professores, especificamente voltada à educação infantil, havia
sido produzida à luz da teoria crítica da sociedade, o que resultou na última busca com os
descritores ”formação de professores e educação infantil e teoria crítica da sociedade”. A
seleção indicou 40 pesquisas, entre teses e dissertações, contudo, nenhuma delas apresentou
conteúdo convergente aos interesses desta pesquisa.
Em linhas gerais as pesquisas encontradas tratam de assuntos referentes ao brincar, as
brincadeiras na educação infantil, à corporeidade, tecnologias em educação, formação de
professores de educação física, práticas pedagógicas, e pesquisas relacionadas à leitura
literária. Também foram encontradas pesquisas referentes a outros estados e municípios, que
apresentam realidades distintas das especificadas nesta pesquisa. Das 40 pesquisas
encontradas, duas delas contemplam os estudos da indústria cultural, entretanto, tem como
objeto de estudo a criança e não a formação continuada do professor.
Por fim selecionou-se para este estudo, 12 produções acadêmicas entre dissertações e
teses, que trataram assuntos relacionados à educação infantil, documentos oficiais da rede
20
municipal de ensino de São Paulo e formação continuada de professores. A quantidade de
teses e dissertações encontra-se na tabela, a seguir:
Tabela 3. Teses e dissertações selecionadas de acordo com os descritores:
Descritores Teses Dissertações Total Educação Infantil e análise de documentos 2 6 8 Formação de professores e educação infantil - 4 4 Total 2 10 12
Fonte: Elaborada com base nas informações extraídas da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Disponível em; http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em 07/12/2019; e http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em 26/07/2019. Nota: - indica zero.
A quantidade de dissertações e teses apresentadas na Tabela 2 pode suscitar a seguinte
problematização: em meio a tantas produções acadêmicas, totalizando 1.979 pesquisas,
porque apenas 12 foram selecionadas?
Para responder a essa questão, levou-se em consideração os seguintes aspectos: a)
foram relacionadas, em sua maioria, as pesquisas voltadas à educação infantil do município de
São Paulo (CEI e EMEI), visto que as escolas tiveram que rever sua proposta pedagógica para
atender as crianças na faixa etária de quatro e cinco anos; b) estudos referentes à formação
continuada dos professores da Rede Municipal de Ensino, que contemplam os espaços
formativos do PEA; c) pesquisas que utilizaram como referência as fontes oficiais, específicas
do município de São Paulo e publicadas pela Secretaria Municipal de Educação – SME, no
período de 2013-2018; e d) pesquisas que contemplam os conceitos da teoria crítica da
sociedade.
Com base nos resultados obtidos infere-se que a preocupação em torno da formação de
professores cresce, pois, no período, as exigências para atuar nos CEIs e EMEIs são cada vez
mais abrangentes. Desde que a educação infantil passou a fazer parte da Secretaria de
Educação, os profissionais, antes denominados “cuidadores”, assumiram a função de
“professores”. Com isso, os investimentos na formação inicial e continuada bem como na
infraestrutura das escolas tornam-se imprescindíveis. De acordo com Pimenta:
[...] o investimento na sua formação inicial e no desenvolvimento profissional e o investimento nas escolas, a fim de que se constituam em ambientes capazes de se ensinar com a qualidade que se requer, é grande. São necessárias condições de trabalho para que a escola reflita e pesquise e se constitua num espaço de análise crítica permanente de suas práticas. É preciso uma política que transforme as jornadas fragmentadas em integrais; é preciso elevar os salários a patamares decentes que dignifiquem a profissão docente. A sólida formação, por sua vez, só pode ser desenvolvida por universidades compromissadas com a formação e o
21
desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos processos formativos (2012, p. 52).
Compreende-se que as políticas educacionais voltadas aos investimentos na formação
inicial e continuada dos professores no Brasil, necessitam, seriamente, ser repensadas tendo
em vista as dificuldades encontradas pelos professores quando se deparam com condições
precárias de trabalho, jornadas fragmentadas e salários defasados. Concorda-se com Pimenta
(2012) quanto à necessidade de elevar os pisos salariais, valorizando, assim, o profissional
que, muitas vezes, se desdobra para compor uma jornada de trabalho exaustiva a fim de
complementar sua renda ou quando, no exercício de sua função, não dispõe de bens e
materiais básicos para a efetivação do trabalho pedagógico.
Agrava a situação quando a formação inicial dos professores é realizada,
sobremaneira, por universidades que oferecem cursos à distância, com período aligeirado,
ocasionando uma formação deficitária de senso crítico e reflexivo.
É relevante reforçar a importância da universidade na formação dos professores,
quando esta assume o compromisso de oferecer processos formativos permeados pelos
conhecimentos científicos que possibilitem aos professores a capacidade de pensar e articular
os saberes científicos e pedagógicos à realidade das escolas, intervindo em busca das
transformações fundamentais no empenho da qualidade social da educação para todas as
crianças, jovens e adultos.
No que se refere à formação e aos cursos oferecidos pelas universidades, Sales (2015)
considera que os cursos de licenciatura, na maioria das vezes, não são suficientes para dar
conta de toda a complexidade da profissão no que tange às questões teóricas e práticas, e
aponta para a fragilidade dos cursos de pedagogia.
Nesse cenário a autora investiga de que maneira a formação continuada pode
contribuir para que a professora de educação infantil atribua verdadeiro significado a sua
identidade docente, por vezes tão desvalorizada. A autora ressalta que a constituição da
identidade docente se faz necessária após ser obrigatória a formação mínima inicial, prevista
no artigo 62 da LDBEN. Segundo ela, os investimentos na formação de professores se fazem
necessários, pois:
A profissional que atua com crianças de 0 a 3 anos, deixou de receber nomenclaturas como auxiliar de desenvolvimento infantil (ADI), pajeira, crecheira, entre outros e passou a ser denominada de professora. A alteração dessa terminologia trouxe consigo a necessidade de uma formação inicial e continuada, o que representa outro aspecto positivo, a possibilidade dessa professora da educação infantil poder construir sua identidade profissional (SALES, 2015, p. 20).
22
Ainda que a autora, em sua pesquisa, refira-se à professora que atua com crianças de 0
(zero) a três anos nos centros de educação infantil, destaque-se que na PMSP, os professores
transitam pelos cargos, por meio dos concursos públicos. Então, a mesma professora que
trabalha com crianças nessa faixa etária, também pode, uma vez aprovada por concurso,
trabalhar nas EMEIs e EMEFs do município.
A questão central investigada pela autora refere-se à proposta de formação continuada
oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O estudo discute a formação
dos professores da educação infantil no Brasil e finaliza com uma pesquisa empírica que
avalia o Projeto Estratégico de Ação – PEA. Segundo ela, os momentos coletivos permitem a
discussão entre os professores e a reflexão sobre suas práticas, buscando novas formas de agir
intencionais, o que torna as professoras mais autônomas em seu papel no processo educativo.
Pode-se considerar tal afirmação contraditória, tendo em vista que os espaços formativos,
também podem, ao invés de fomentar o debate, a discussão e a reflexão, manter a adaptação
dos professores às imposições sociais e legais que incidem diretamente nas instituições
escolares.
Assim, em torno das discussões no campo acadêmico, pode-se pensar em que medida
a formação continuada afeta e transforma a prática docente? Logo, cabe o questionamento
quanto à formação dos professores e o papel que assumem na organização do trabalho
pedagógico nesse novo cenário brasileiro.
São questões também abordadas por Nascimento (2018) que, ao pesquisar o
documento Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), ressalta ser fundamental o
papel do educador na constituição de práticas pedagógicas significativas que contribuam com
o desenvolvimento integral das crianças.
O resultado da pesquisa de Nascimento (2018, p. 104) apontou o envolvimento das
professoras às práticas relacionadas ao brincar, ação que contribui para o desenvolvimento das
crianças; entretanto, existe a preocupação da escola em fortalecer a cultura lúdica das crianças
com seus familiares, estimulando vínculos afetivos e o desenvolvimento cognitivo e social
das crianças. A pesquisa também revelou que existe a necessidade de planejamento de ações
voltadas aos recursos tecnológicos. Observou ainda que a maneira como as professoras
organizam os tempos, espaços e materiais favorecem a autonomia das crianças e suas
interações.
23
Segundo a pesquisadora, a linha de tempo da escola ainda é um desafio, pois, é preciso
que ela se torne mais flexível quanto aos interesses, ritmos e anseios das crianças. Nota-se
contradição no apontamento da pesquisadora, pois, se a forma como as professoras organizam
os tempos, espaços e materiais favorece a autonomia das crianças, como pode ainda ser um
desafio a flexibilidade da linha de tempo atendendo aos anseios e interesses das mesmas?
Em sua tese, Saito (2010) investigou em que medida os documentos oficiais, voltados
à educação infantil brasileira, orientam a organização escolar e o fazer pedagógico na sala de
aula. Dentre os documentos a autora estudou a LDBEN (1996), RCNEI (1988), DCNEI
(2010), e teve como referência autores como Henry Wallon (1872-1962), Lev Vigotisky
(1896-1934) e Jean Piaget (1896-1980), a fim de compreender como o pensamento desses
autores apresentam-se nos documentos. A pesquisa visou proporcionar um entendimento
maior da legislação que rege a educação infantil, de maneira a capacitar os professores dessa
etapa de ensino para produzirem uma prática consciente e embasada em fundamentos
teóricos.
O resultado da pesquisa permitiu evidenciar que, nas diretrizes educacionais e nos
documentos legais estudados, existe forte presença das ideias de Wallon, Piaget e Visgotisky,
porém, paradoxalmente as professoras, mesmo tendo conhecimento dos documentos RCNEI e
DCNEI na escola, não fazem uso deles na elaboração das propostas pedagógicas, tampouco o
material fora objeto de pesquisa e reflexão.
Para Saito (2010), o conteúdo dos documentos oficiais não orienta o fazer pedagógico
das instituições e está longe de representar uma contribuição para o direcionamento da prática
docente. Conclui também que existe forte presença do adulto nas práticas propostas, o que
evidencia a concepção de uma criança dependente e incapaz. As crianças não participam da
tomada de decisão, o que contraria o contido nos documentos, que enfatiza as crianças como
seres ativos e participativos.
Análogo aos estudos de Saito (2010) a presente pesquisa busca identificar em que
medida a formação continuada possibilita um saber/formação que visa ao princípio da
autonomia dos professores em suas atividades, de tal modo que, no exercício de sua função,
tenham condições de discutir a autonomia das crianças, sobretudo no que se refere à
efetivação de experiências formativas autônomas. Para tanto, também foram selecionados
documentos oficiais a fim de verificar se incidem na formação continuada dos professores de
uma pré-escola da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Saito (2010) explicita que:
24
Além disso, percebe-se que a pouca profissionalização do adulto contribui para a existência dessa ideia equivocada, pois o não entendimento da necessidade de haver uma prática sistematizada na educação infantil, que prime pelo pedagógico articulado ao cuidar, faz com que os professores tenham posturas, como por exemplo, de propor atividades desvinculadas e centradas na figura do professor, apenas para o preenchimento do tempo (2010, p. 186).
Para a autora, a concepção dos professores em relação à educação infantil é de que ela
é uma etapa de preparação do sujeito, logo, um período preparatório para o ensino
fundamental, não havendo clareza sobre as especificidades da educação infantil.
Quanto às relações da família no ambiente educativo, Saito (2010) evidenciou uma
prática equivocada, uma vez que a família não é vista como agente colaborativo e parceira da
escola, mas sim como uma instância para qual a escola deveria apresentar os resultados do
trabalho realizado ou, simplesmente, discutir sobre os problemas apresentados pelas crianças.
No que tange ao planejamento, conclui a oferta de atividades desvinculadas e centradas na
figura do professor apenas para o preenchimento do tempo. Para a pesquisadora, essas ações
ocorriam em virtude do pouco tempo destinado à elaboração do planejamento, elemento
fundamental para uma prática coesa, consistente e produtiva.
A escola tem rotatividade de professores e os que participaram da pesquisa mostraram
uma atitude passiva em relação à experiência de prática pedagógica. Sendo assim, Saito
(2010, p. 185) compreende que: “(...) Parece que os professores até preferem esse
direcionamento, para não terem trabalho de selecionar atividades, o que os caracteriza como
simples executores do planejamento, deixando aos coordenadores o papel de planejar”.
Outros aspectos constatados com a pesquisa referem-se à inexistência de momentos de
discussão coletiva sobre a prática, fragmentação da prática pedagógica que, muitas vezes, é
desarticulada, sem continuidade e planejamento diário. Evidencia-se a importância do papel
do professor, da formação adequada e das condições necessárias para um trabalho de
qualidade.
As pesquisas de Sales (2015), Mota (2017), Batista (2017), Nascimento (2018),
Paulino (2018) e Olim (2019) reafirmam a importância que a educação infantil brasileira
assumiu após a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e Adolescente (1990) e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), no que se refere à garantia de direitos
a todas as crianças. Oferecer à criança uma educação de qualidade requer pensar em como as
práticas pedagógicas são organizadas e, notadamente, como a figura do professor se revela,
25
pois a ele é delegada a responsabilidade na promoção de experiências significativas e de
qualidade.
Mota (2017) investigou a concepção de infância presente no documento Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas, organizado pela
Secretaria Municipal de Educação, no ano de 2007. A pesquisadora concluiu que na relação
com a prática, a criança deve ser o centro e o currículo da escola tem que articular os novos
conhecimentos aos das crianças. Tendo como referência esse pressuposto, a pesquisa revelou
que as orientações curriculares para a educação infantil, ao definir as expectativas de
aprendizagens na prática pedagógica, restringiu a autonomia do professor à seleção das
aprendizagens e concebeu a infância como período de desenvolvimento e aprendizagem,
tendo como foco a preparação para o estágio posterior.
Muitos documentos são publicados para orientar as práticas educativas nas escolas,
instrumentalizar os professores e outros agentes educacionais quanto ao trabalho realizado na
busca por resultados positivos, entretanto, a pesquisa de Mota (2017) indicou que muitas
concepções do documento ficaram ocultadas ou foram pouco discutidas no que tange aos
fundamentos para o trabalho técnico.
Batista (2017) aponta que, no Brasil, as políticas desenvolvidas para as crianças na
faixa etária de 0 (zero) a quatro anos têm crescido nos últimos anos. Percebeu, nas pesquisas e
publicações realizadas, que esse campo é amplo e merece avanços, considerando o direito da
criança à educação, após a promulgação da Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996). O período delimitado para a pesquisa abrangeu os
anos de 2012 a 2016. Como fonte a pesquisadora utilizou, além dos documentos federais, o
documento publicado em 2015 pela SME, denominado Orientação Normativa 01/2015:
Padrões básicos de qualidade na educação infantil.
O estudo de Batista (2017), ao pesquisar duas instituições de ensino, constatou
particularidades na execução do trabalho educacional, embora alguns pontos se assemelhem.
Notou-se que algumas práticas são priorizadas em detrimento de outras e, no que se refere às
orientações normativas, não foi observado ações concretas para garantir a integração das
etapas educacionais.
Mesmo com todas as determinações legais e o reconhecimento de esforços em torno
de uma política educacional, que possibilite a formação dos professores e o consequente
direcionamento das ações pedagógicas na educação infantil, concorda-se com Füllgraf e
Wiggers (2014, p. 18-19), quando afirmam que:
26
Apesar do dispositivo constitucional que inclui o atendimento em creches e pré-escolas entre os serviços educacionais, a sua configuração no cotidiano das práticas institucionais é ainda palco de disputas, contradições, fragilidades. Desse modo, apesar do conjunto das reformas educacionais vivido nos anos de 1990, grande parte das crianças brasileiras, sobretudo as oriundas das classes mais pobres, não tem acesso a essa forma de atendimento. Ou, quando lhes é assegurado esse trânsito, a qualidade dos serviços a que teriam direito nem sempre está garantida, de modo a constituir-se um direito usurpado. [...] Consequentemente apresenta atributos muito aquém dos desejados. Ou seja, a educação infantil brasileira não corresponde a níveis adequados de qualidade, tendo em vista que aspectos importantes de uma programação voltada para crianças nessas faixas etárias não estão sendo contemplados. Portanto, uma das fragilidades das muitas facetas que a constituem refere-se aos aspectos relacionados às propostas e práticas pedagógicas na educação infantil.
Diante de tal afirmação, pode-se dizer que dentre as fragilidades, das muitas facetas
que constituem as exigências da educação infantil, a formação de professores é fundamental e
reverbera diretamente na qualidade das ações e elaboração das propostas pedagógicas. Por
esse motivo torna-se essencial discutir e problematizar as questões que circunscrevem essa
temática.
Haydn (2018) delimitou como objeto de estudo a formação dos professores em uma
perspectiva crítico-política. Analisou as relações entre as propostas formativas na escola e seu
contexto histórico-cultural. Para observar como a formação dos professores se desenvolve,
utilizou os horários de formação coletiva (JEIF) e, também, analisou o projeto político
pedagógico da unidade educacional pesquisada. Segundo a autora, o professor necessita ter
uma participação crítica e política para que haja a transformação social. Os resultados da
pesquisa apontam para o distanciamento entre o contexto sócio-histórico-cultural e a prática
pedagógica na escola.
A formação continuada dos professores foi objeto de estudo de Olim (2019) que, em
sua pesquisa, investigou a constituição do espaço de formação como lócus de reflexão
coletiva sobre os fundamentos da docência e sua relação com a prática pedagógica em uma
escola municipal de São Paulo – CEI. Além de investigar o processo formativo dos
professores, Olim (2019) propôs a formação de 44 professores da unidade, levando em
consideração as demandas escolares, do grupo e as características para o atendimento das
crianças, seguindo as diretrizes de trabalho e a formação oferecida pela Secretaria Municipal
de Educação. Sua pesquisa denomina-se como pesquisa-formação, pois o objeto da pesquisa e
os sujeitos são parte da formação de maneira a promover mudanças de práticas.
No que se refere à educação infantil no Brasil, Olim (2019) destacou que nas últimas
décadas, estudos, reivindicações sociais, discussões e acordos internacionais possibilitaram a
27
criação de políticas educacionais para a infância. Ressaltou, também, a necessidade da escola
oferecer formação qualificada aos professores com o objetivo de que eles possam abranger a
diversidade cultural presente nos espaços educativos, despertando a vontade das crianças em
aprender.
Sales (2015), Freitas (2016), Haydn (2018) e Olim (2019) evidenciam os espaços
formativos como meios de potencializar a troca de experiência entre os pares e defendem que
estes possibilitam o diálogo e a resistência dos professores, no que se refere à discussão sobre
as propostas e concepções pedagógicas presentes nos espaços escolares. As pesquisadoras
defendem que os professores tenham consciência crítica e lutem por uma formação política no
trabalho realizado com as crianças. Ao fazerem esse exercício constituem-se como
professores e solidificam suas bases para o exercício dessa profissão. Sobre isso, Pimenta
(2012, p. 43) defende que:
A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar currículos, senão que também os elaboram, os definem, os reinterpretam. Daí a prioridade de se realizar pesquisas para se compreender o exercício da docência, os processos de construção da identidade docente, de sua profissionalidade, as condições que trabalham, de status e de liderança.
Com isso, nota-se a relevância das pesquisas acadêmicas voltadas à produção de
material que possibilite a reflexão constante acerca da importante tarefa de ser professor da
primeira infância, comprometido com a transformação social.
Espera-se que os debates decorrentes das pesquisas acadêmicas reverberem sobre a
formação dos professores e no aprofundamento das discussões sobre os temas relacionados à
infância, tanto em âmbito escolar, como também no âmbito das secretarias de educação. Para
Olim (2019, p. 17): “(...) Muitos foram os debates que culminaram em diversos documentos
educacionais, que favoreceram a melhora da qualidade em educação infantil e a formação dos
profissionais que diariamente estão com as crianças”.
Dentre os documentos citados por Olim (2019) destacam-se: Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (1988), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2010) e o PROINFANTIL (2005/2011). Quanto ao processo formativo
oferecido pela Rede Municipal de Educação, a pesquisadora evidenciou os programas: Rede
28
em Rede, ocorrido no período de 2006 a 2012, o CEU-FOR8 e o Projeto Especial de Ação –
PEA. Também apresentou em sua pesquisa, documentos municipais específicos para a
educação infantil, que subsidiam o estudo e o trabalho dos professores, entre eles: Orientação
Normativa 01/2013: avaliação na educação infantil – aprimorando os olhares, Currículo
Integrador da Infância Paulistana (2015), Padrões Básicos de Qualidade para a Educação
Infantil (2015) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016).
Os resultados da pesquisa de Olim (2019) mostram que alguns professores não
aceitam as orientações propostas no âmbito escolar, recusando-as por motivos diversos. O
processo de formação continuada surtiu efeito com quase todos os envolvidos e as relações se
fortificaram entre eles promovendo interação e maior participação nos temas relacionados à
prática pedagógica.
Santos (2006) aborda as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (3 volumes); Parâmetros em Ação –
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado (2 volumes); e Parâmetros
Curriculares Nacionais (1 volume).
Como resultado da pesquisa, Santos (2006) constatou nos documentos analisados que
a autonomia e a adaptação são conceitos tratados de maneira cindida e desarticulada, tanto
pela ordem das publicações quanto pela estrutura dos documentos. Segundo ela, os
documentos reforçam práticas voltadas, prioritariamente, à adaptação e homogeneização dos
processos educativos.
Ferri (2008) utiliza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil. Evidencia que os documentos analisados em sua
pesquisa, voltados ao ensino de artes, deveriam apresentar caráter emancipador, no entanto,
eles têm sido utilizados nas instituições de educação infantil como documentos que revelam
um conhecimento prioritariamente instrumental. Logo, a pesquisadora concluiu que, o ensino
de artes, é mais um elemento que corrobora para a adaptação dos sujeitos.
Por sua vez, Mota (2017) e Paulino (2018) selecionaram como fonte o documento
Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas para a
Educação Infantil (2007).
8 CEU-FOR: conjunto de ações de formação voltadas aos profissionais da Rede Municipal de Educação, por meio da oferta direta da Secretaria Municipal de Educação e Diretorias Regionais de Educação, além da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
29
Assim como Olim (2019), Paulino (2018) também utilizou como fonte os cadernos de
formação do programa Rede em Rede (2006), além do documento Tempos e Espaços para a
Infância e suas Linguagens nos CEIs e EMEIs da cidade de São Paulo (2006); a Orientação
Normativa nº 01/2013: avaliação na educação infantil aprimorando os olhares; os Indicadores
de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016); e o Currículo Integrador da Infância
Paulistana (2015).
Paulino (2018) revelou que o universo educacional passou por mudanças,
especialmente na educação infantil, visto que a criança ganha lugar de destaque no currículo,
enquanto as concepções que embasam as práticas pedagógicas foram redimensionadas. Nas
palavras da autora:
Essa pesquisa elucidou também que para que as concepções trazidas pelos documentos cheguem, de fato, às propostas curriculares e ações pedagógicas das unidades educacionais, é preciso investir em formação profissional, pois é através dela que se amplia o nível de conhecimento e consequentemente de capacidade de análise crítica da própria prática para que a partir dela se identifique eventuais pontos de incoerência das práticas realizadas com as concepções propostas e se trace caminho para essa adequação (2018, p. 76).
Torna-se imprescindível, durante os momentos de formação continuada, cotejar o
conteúdo dos documentos oficiais às práticas pedagógicas, para que os professores façam a
crítica, seja às políticas educacionais ou às eventuais incoerências no trabalho educativo. Para
tanto, o investimento na formação é essencial para viabilizar as discussões teóricas e ampliar
o repertório cultural dos professores.
Os estudos de Freitas (2016) trataram da formação continuada dos professores durante
o PEA. A pesquisadora mostrou que a formação docente é um dos desafios da educação
brasileira e que as disposições legais sobre o assunto são alteradas ao longo do tempo, na
tentativa de atender essa exigência. Para a autora, o PEA é um projeto que possibilita aos
professores a reflexão sobre a prática e a apropriação das propostas de SME. Segundo ela,
apesar da existência de políticas públicas voltadas à formação, existe a necessidade de
reconhecer e intervir para a melhoria dessa oferta.
Em suas considerações sobre as políticas educacionais, a autora enfatiza as mudanças
de governo como um dificultador e reconhece que a atuação do governo interfere no trabalho
docente, em decorrência das alterações na legislação. Para Freitas (2016) o que se observa,
nos dias atuais, é uma valorização da produtividade e da competitividade, inclusive na
educação.
30
Sobre essa questão concorda-se com a autora, visto que a educação, na atualidade,
atende aos interesses de mercado, instrumentalizando o ensino de maneira a suprimir a
reflexão e a crítica necessária para a profissão docente. No que se refere à especificidade da
formação continuada, Freitas (2016, p. 38) destaca que:
Enfatize-se, ainda, que a formação não pode ser desenvolvida de qualquer maneira, devendo, segundo a resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, ser concebida atendendo às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), expressando uma organicidade entre seu Plano Institucional, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto Pedagógico de Formação Continuada (PPFC) através de uma política institucional articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes.
Considerando a importância dos processos formativos, as recorrentes propostas
curriculares em torno da educação brasileira e, compreendendo que a educação infantil (parte
integrante da educação básica), as propostas pedagógicas precisam ser condizentes com a
concepção de criança constituída histórica e socialmente.
Os resultados evidenciam, por meio das entrevistas de professores, a burocratização do
PEA. Outro aspecto relevante indicado pelos professores, foi a predominância da teoria nos
momentos formativos, porém, para eles, a leitura (e discussão sobre as teorias) não fazia
relação com a prática. A autora destaca que, apesar dos professores perceberem a presença
excessiva de teorias, poucos apontaram a disposição de discutir sobre a própria prática. O
tempo de duração9 do PEA também foi observado pelos professores como insuficiente. Para
Freitas (2016, p. 120-121):
Assim, é possível dizer que o PEA se constitui democraticamente, apesar de alguns professores terem citado falta de autonomia para lidar com ele. [...] Os professores relataram falta de autonomia na eleição de temas a serem discutidos no PEA. [...] Talvez haja, na verdade, necessidade de ousadia por parte dos professores, a fim de que busquem esta autonomia que apontam como inexistente ou restrita. Ao manifestar-se destemidamente o grupo poderá, através do trabalho coletivo, encontrar soluções que propiciem a eliminação da mesmice.
Diante de tal afirmação, observam-se incoerências apresentadas pela autora no que
tange ao PEA. Se o projeto evidencia a burocratização, ainda assim, é possível dizer que ele é
democrático? Como pode um grupo de professores manifestar-se, destemidamente, se no
cotidiano das unidades escolares os interesses e posicionamentos são diversos? Nestes termos,
é preciso analisar sob qual lógica a formação continuada é organizada, principalmente, porque
9 O tempo de duração do PEA corresponde a quatro horas semanais, perfazendo o total de 20 horas mensais.
31
os professores, muitas vezes, apresentam dificuldades na superação dos processos
heterônomos instituídos pela própria escola, que age como instrumento de controle social.
Vicentine (2017) investigou a formação de professores que atuam em instituições de
educação infantil, especificamente os CEIs. De acordo com a pesquisadora, na escola em que
atuava, observou poucas intervenções dos professores junto às crianças, falta de
intencionalidade no trabalho pedagógico, presença de práticas espontaneístas e fragilidade na
formação dos professores da educação infantil. A pesquisa apresentou aprofundamento
teórico acerca da formação de professores, e do ensino na primeira infância, com o objetivo
de constatar a contribuição do professor para a efetivação do ensino, tendo como base a práxis
humanizadora.
Ora, considera-se pertinente trazer essa discussão ao cerne do debate, pois, em uma
sociedade capitalista, em que as pessoas são valorizadas apenas pelo que produzem deixando
de lado a humanização e a criticidade, é imprescindível que todo processo formativo tenha por
base práticas humanizadoras. Considera-se importante ampliar o debate sobre as questões
formativas, de tal modo que seja possível a superação das contradições sociais existentes.
O resultado da pesquisa de Vicentine (2017) revelou a necessidade de formação
teórica do professor da primeira infância, visto que o estudo comprovou que o trabalho
educativo é pautado no senso comum, imediatismo e espontaneísmo. As professoras
apresentaram conhecimento superficial acerca da práxis.
Para a pesquisadora existe a necessidade de aprofundamento teórico com o objetivo de
subsidiar o trabalho pedagógico das professoras; deste modo, ela propôs um projeto de
intervenção durante as formações e encontrou dificuldades, uma vez que as professoras não
realizavam a leitura prévia dos textos, ficando o tempo prejudicado. Segundo ela, ainda que
considerem a formação como algo imprescindível e necessária à prática, as mesmas
necessitam desenvolver o hábito da leitura, fator essencial para o desenvolvimento do
professor.
A pesquisa também revela a necessidade de uma formação adequada para que o
professor desenvolva um ensino de qualidade junto às crianças, propiciando a aprendizagem.
Segundo Vicentine (2017, p. 218-219): “(...) Para tal, é importante uma formação inicial e
continuada de qualidade que propicie ao educador a apropriação dos conhecimentos
necessários a sua prática pedagógica”.
As pesquisas aqui apresentadas comprovam o quanto o debate acerca da formação
continuada causa inquietações, tornando evidente o quanto às discussões são necessárias em
32
busca de uma educação de qualidade. Somente uma formação política possibilitará, ao
professor, meios para superar a pseudoformação instaurada na sociedade administrada.
Em meio a tantas mudanças, algumas questões inquietam e pode-se, afinal, questionar:
Como a formação dos professores influencia a formação das crianças? Quais as políticas
educacionais pensadas e elaboradas pelas secretarias de educação no que tange aos processos
formativos? Qual a relevância da formação inicial e continuada dos professores na sociedade
administrada? Como os professores se posicionam frente às exigências educacionais e a
constante necessidade formativa para a melhoria da prática?
Não se pretende responder as questões suscitadas, uma vez que o campo é bastante
amplo para o debate, contudo, tais problematizações evidenciam o quanto as pesquisas sobre a
infância e a formação continuada dos professores são pertinentes na atualidade.
Sobre a formação humanizadora, Kramer (2011, p. 102) aponta que:
Como educar crianças e jovens nesse contexto? Trabalhando numa perspectiva de humanização, de resgate da experiência, de conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a história coletiva, nos apropriando das diversas formas de produção da cultura. Precisamos gerar experiências de educação e socialização, com práticas solidárias entre crianças, jovens e adultos, com ações coletivas, elos e laços capazes de gerar o sentido de pertencer a. Precisamos de escolas e espaços de educação infantil, capazes de fazer diferente; precisamos mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser crianças que existe também.
Na defesa de uma educação para a humanização, espera-se que as escolas de educação
infantil, CEIs e EMEIs, aperfeiçoem o trabalho pedagógico com as crianças e invistam nos
momentos de formação continuada dos professores, para que estes possam oferecer à elas o
saber histórico, e socialmente acumulado, da forma mais elaborada. Propiciar experiências
significativas às crianças, e mediar as situações de aprendizagem, são ações intrínsecas às
experiências formativas dos professores.
Depreende-se que pesquisar sobre a formação continuada dos professores assume um
caráter primordial, e fomenta o debate acerca de questões políticas que direcionam os rumos
da educação brasileira.
Assim, no intuito de preencher as lacunas encontradas nas produções acadêmicas, e na
tentativa de aprofundar o debate sobre o processo formativo, propõe-se um estudo com base
na teoria crítica da sociedade, com o objetivo de investigar a autonomia e heteronomia dos
professores, aspectos importantes na formação continuada em uma pré-escola do município
de São Paulo.
33
1.1 A escola e as possibilidades de resistência à pseudoformação
O centro de toda a educação política deveria ser que Auschwitz não se repita. Isto só será possível na medida em que ela se ocupe da mais importante das questões sem receio de contrariar quaisquer potências. Theodor W. Adorno
Ao considerar a formação como um dos elementos imprescindíveis para a melhoria da
qualidade social da educação, torna-se relevante questionar como ocorrem os processos
formativos de professores em meio à sociedade capitalista, baseada na indústria que se
expandiu para todas as esferas das relações sociais e da cultura.
A indústria cultural, determinada pelo sistema capitalista, se apropriou dos bens
culturais transformando-os em mercadoria, além de promover o domínio da razão técnica, à
qual o ser humano está a cada dia mais subordinado. Como sobreviver em meio aos avanços
tecnológicos, à padronização comportamental, à massificação e manipulação dos homens?
Questões como essas são determinantes e devem ser respondidas, tal como enunciadas pelo
pensamento crítico.
Nesse sentido, para que seja possível superar essas situações adversas, o homem,
consciente de sua razão intelectual, precisaria desvendar o que está oculto sob a ordem social
vigente. Desvendar a situação do status quo diz respeito à conscientização que os sujeitos
precisam desenvolver a fim de perceberem o quanto são ajustados e adaptados a um sistema
social que favorece apenas aos dominantes. Estes, diga-se, também são implicados no
processo de pseudoformação, que prevalece nos tempos atuais.
O conceito de pseudoformação, desenvolvido por Theodor W. Adorno no texto
Theorie der Halbbildung (1959), visa esclarecer uma crise da formação cultural (Bildung): “A
formação cultural transformou-se em pseudoformação (Halbbildung) socializada – a
onipresença do espírito alienado. Dada sua gênese e significado, a pseudoformação não
precede a formação cultural, mas a sucede” (ADORNO, 2017, p. 1-21)10.
De acordo com Adorno (2017), a formação é a cultura (Kultur) pelo lado de sua
apropriação subjetiva e deve se destinar à diferenciação do indivíduo em seu meio social. À
medida que os indivíduos se apropriam da cultura, desenvolvem atitudes autônomas e se
diferenciam uns dos outros, pois, de forma livre, apoderam-se dos valores, costumes e
10 Adota-se, nesta pesquisa, a tradução do texto: Theorie der Halbbildung (1959), de Maria Angélica Pedro Minhoto (2017), da versão em inglês, devidamente detalhada nas referências bibliográficas.
34
tradições de uma dada sociedade, além dos conhecimentos científicos historicamente
acumulados. Ocorre que, nos dias atuais, temos acompanhado a falência da cultura, que
reduzida à pseudocultura, se tornou a forma dominante da consciência contemporânea, o que
torna os indivíduos adaptados ao meio social, impedidos de questionar e, menos ainda, de
negar aquilo que o condiciona.
A saída para que os indivíduos alcancem a liberdade e autonomia está alicerçada no
Esclarecimento (Aufklarüng), pelo qual os homens podem superar a menoridade, em uma
sociedade livre. Nessa medida, quanto maior for a capacidade dos indivíduos desenvolverem
a consciência sobre a realidade em que estão inseridos, maior será a capacidade de autocrítica,
o que implica em uma ação política necessária para romper com a lógica da dominação. Em
contrapartida, é claro não ser possível existir homens livres em uma sociedade não livre, o que
equivale a dizer que uma sociedade livre é condição necessária para a plena liberdade e
autonomia de homens livres. Essa é uma contradição fundamental da sociedade de classes.
Pensar em emancipação hoje, exige que a educação se volte às questões da sociedade
para que, assim, possa criar estratégias de resistência e envolver os indivíduos nessa tarefa
árdua. Nesse sentido, a educação torna-se um meio de superação dos obstáculos sociais para
que os indivíduos compreendam a realidade em que vivem, entendam as condições em que
são estabelecidas as relações sociais e, dessa maneira, com o uso de sua razão, possam intervir
e resistir à perversa forma contemporânea de organização social, que reforça as desigualdades
sociais, políticas, culturais e econômicas existentes, em flagrante contradição com o potencial
acumulado e disponível para reduzir boa parte dos problemas enfrentados pela humanidade.
Segundo Fernandes (1987), a mudança de qualquer sociedade é um processo político
que requer luta e luta social entre as classes. Pode-se dizer que os professores, no exercício de
sua profissão, assumem a responsabilidade no processo de transformação social e, para isso,
necessitam assumir posição política e crítica diante da realidade. Compreende-se, então, que
essa ação é desencadeada tanto por uma questão teórica quanto prática.
É responsabilidade de cada um ter consciência sobre as reais condições em que as
relações sociais se estabelecem e pensar na importância da transformação social; para tanto,
faz-se necessário questionar as imposições que afetam sempre os indivíduos que não possuem
acesso aos bens culturais. Nas palavras de Fernandes (1987, p. 28): “Trata-se de encontrar o
homem na situação brasileira, de desobjetificar e de humanizar o ser humano que vai para a
escola despojado das condições mínimas para passar pelo processo educacional”.
Para se alcançar uma sociedade justa e equitativa, em que os indivíduos se posicionem
35
de maneira crítica e autônoma, a escola torna-se um espaço de debate e resistência à barbárie
promovida por uma sociedade de desiguais. Adorno (1995) aponta para a necessária
desbarbarização das pessoas, nos seguintes termos:
A desbarbarização da humanidade é o pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades. E para isto ela precisa libertar-se dos tabus, sob cuja pressão se reproduz a barbárie. O pathos da escola hoje, a sua seriedade moral, está em que, no âmbito do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarização da humanidade, na medida em que se conscientiza disto (ADORNO, 1995b, p. 117).
Nessa medida, a escola assume a responsabilidade na formação dos indivíduos –
iniciada na educação infantil. As crianças, ao ingressarem na escola, deparam-se com novas
formas de se relacionar com o meio em que vivem e são estimuladas a participar de
experiências múltiplas, que, se bem potencializadas, ampliam a visão em relação à sociedade
e às diferentes formas de organização social existente.
Todavia, tornar possível uma formação crítica, desde a educação infantil, pressupõe
que a escola supere os modelos de uma educação pautados, simplesmente, na adaptação da
criança ao meio físico e social, e reconhecer a importância de que as crianças, além de se
apropriarem do conhecimento historicamente acumulado, manifestem o pensamento crítico
em relação à cultura, ao meio social, à realidade em que estão inseridas.
Ora, a possibilidade de uma formação que, de fato, dê prioridade aos princípios da
criticidade, autonomia é decisão dos professores que, de uma forma geral, precisam
questionar quais os conteúdos estão sendo tratados com as crianças e, mais do que isso, em
que condições as crianças participam dos processos de aprendizagem. Quais experiências são
proporcionadas para elas com a arte, a música, a literatura? Como as crianças estabelecem
relações com os elementos da cultura? Como interferem na realidade? Como são
estabelecidas as relações interpessoais entre as crianças, professores e os adultos? Essas
questões apenas incitam a problemática aqui tratada, visto que existem muitas outras questões
implícitas nos processos educativos, que, ao invés de possibilitar a crítica, reforçam as
diferenças e a manutenção do status quo. Adorno (1995) é bastante claro ao dizer que: “Seria
preciso estudar o que as crianças hoje em dia não conseguem mais apreender: o indescritível
empobrecimento do repertório de imagens, da riqueza de imagines sem a qual elas crescem, o
empobrecimento da linguagem e de toda a expressão” (1995d, p. 146).
Compreende-se a necessidade da escola, nos dias atuais, oferecer às crianças
36
repertórios culturais aos quais elas não têm acesso, para o que é preciso, cada vez mais,
articular meios de elaboração de um currículo que abranja, reflexivamente, os conteúdos. Em
especial, as crianças das camadas populares mais pobres que se deparam, em seu cotidiano,
com repertórios culturais empobrecidos, visto que a própria sociedade, de forma excludente,
impossibilita a participação e o acesso à cultura (em suas mais distintas e variadas
manifestações) e ao lazer. Nestes termos, a escola tem que assumir sua tarefa social e
propiciar experiências formativas aos professores e às crianças – em sentido emancipatório.
Com isso, evidencia-se o quanto a educação infantil precisa ampliar o repertório
cultural de todas as crianças, independente de sua classe social, a fim de que adquiram
experiências significativas e apreendam o conhecimento historicamente acumulado de forma
imaginativa, criativa e lúdica, promovendo o acesso aos repertórios culturais mais complexos.
Torna-se evidente que a escola não deveria reproduzir apenas o que as crianças já conhecem,
motivo pelo qual, os professores conscientes da importância da ação docente tem a
responsabilidade de potencializar as experiências das crianças, por meio das artes, da
filosofia, da sociologia, das ciências naturais, enfim, das diferentes esferas da cultura, o que
exige uma formação adequada, desencadeadora do pensamento crítico e da consciência em
relação à realidade social.
Experiências formativas na primeira infância são indispensáveis para as crianças
estabelecerem relações com a cultura, capacitando-as às mudanças que enfrentarão; aptos a
respeitar diferentes pontos de vista, reconhecer as crenças, os valores, as diferenças étnicas
presentes na sociedade, bem como, capazes de concordar e, até mesmo, refutar a cultura
disponível, de maneira a compreenderem suas próprias histórias. Sustenta-se que, desse modo,
a educação contribua de maneira permanente a uma formação humana e ética. Segundo
Adorno: “Uma educação que procura evitar a volta à barbárie deverá se concentrar na
primeira infância. Quanto melhor forem esclarecidas as crianças, mais chances elas terão de
formarem seu ego e ajudar a criar um ambiente mais humano” (1995c, p. 137).
Pode-se dizer que o pensamento crítico é imprescindível à formação do indivíduo – da
pré-escola aos bancos universitários, a fim de superar a barbárie, geradora das desigualdades
sociais.
Tendo em vista a responsabilidade que a escola assume na formação dos indivíduos,
considera-se que a formação (Bildung) corresponde à possibilidade de esclarecimento e
emancipação. Nessa medida, a escola precisa ser crítica quanto à pseudoformação que se
instalou na sociedade, em que o predomínio é a racionalidade instrumental voltada à
37
adaptação, o conformismo, e a sujeição dos indivíduos à pressão exercida pela ordem social
vigente. Nas palavras de Adorno:
Na situação mundial vigente, em que ao menos por hora não se vislumbram outras possibilidades mais abrangentes, é preciso contrapor-se à barbárie principalmente na escola. Por isto, apesar de todos os argumentos em contrário no plano das teorias sociais, é tão importante do ponto de vista da sociedade que a escola cumpra sua função, ajudando, que se conscientize do pesado legado de representações que carrega consigo (1995b, p. 117).
Contrapor-se à barbárie, principalmente pela escola, permite concluir que, desde a
educação infantil, é preciso propiciar às crianças, pela via da experiência, situações em que
seja possível o reconhecimento do outro como sujeito. As relações que se estabelecem na
escola precisam estar imbuídas de respeito, solidariedade, alteridade, o bem comum, a
cooperação, entre tantas outras, a fim de que a educação tenha condições de educar para a
humanização das pessoas.
Nesse cenário, nota-se, também, que a educação tem sofrido com os impactos da
indústria cultural, o que corrobora para a fetichização da cultura, uma vez que esta
transformou-se no consumo e na produção de bens, ocasionando a dominação da natureza.
Análogo a esse processo, a educação sofre com os impactos mercadológicos, reificando a
consciência dos professores e favorecendo a perda da capacidade de ter e oferecer
experiências formativas às crianças. Nesse cenário, entende-se que “a semiformação é o
espírito tomado pelo caráter de fetiche da mercadoria” (MAAR, 1995, p. 26). Essa afirmação
favorece a compreensão do porquê, com o avanço do progresso social, a formação cultural
adquiriu caráter de mercadoria e, então, o que antes promoveria condições para a liberdade e
autonomia do indivíduo, é danificado em virtude da socialização da pseudoformação.
Nestes termos, é importante dizer que a pseudoformação é o processo pelo qual os
indivíduos estabelecem relações parciais com a cultura, o que dificulta o livre exercício do
pensamento e da consciência autônoma que se oponham aos mecanismos da reificação. Essa
tendência é predominante na sociedade administrada e indica o estado de heteronomia em que
grande parte dos indivíduos estão imersos. Com isso, os bens culturais que, em princípio,
poderiam fazer parte da formação cultural, são produzidos e disponibilizados na forma de
mercadoria. De acordo com Adorno (2017, p. 13): “(...) a pseudoformação coloniza
parasitariamente o legado cultural.”
Dito isso, é importante esclarecer que os estudos da teoria crítica da sociedade,
evidenciam como a indústria cultural permeia as relações sociais:
38
A violência da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por todas. Os produtos da indústria cultural podem ter a certeza de que até mesmo os distraídos vão consumi-los alertamente. Cada qual é um modelo da gigantesca maquinaria econômica que, desde o início, não dá folga a ninguém, tanto no trabalho quanto no descanso, que tanto se assemelha ao trabalho (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 105).
É importante destacar que a violência da sociedade industrial manifesta-se por meio
dos produtos da indústria cultural que, tendencialmente, são desenvolvidos para criar
necessidades ou finalidades externas, impostas aos indivíduos, ocorrendo à mistificação das
massas que aderem às tendências dominantes assimilando-as como se fossem suas. Assim,
tendem a alienar-se perdendo a capacidade de efetivar a autonomia e, consequentemente,
satisfazem àqueles que se encontram por trás da indústria cultural – tão impiedosa, agindo,
inclusive, nos momentos de diversão dos indivíduos.
Com base nessa compreensão, a indústria cultural manifesta-se como meio de
manutenção e produção da pseudoformação, visto apresentar uma realidade estereotipada,
conduzindo à massificação dos indivíduos e a padronização dos bens culturais, impedindo a
formação autônoma e independente do indivíduo, que envolvido pelo sistema social, torna-se
incapaz de julgar e decidir sobre os rumos de sua própria vida. Assim afirmado por
Horkheimer e Adorno (1985, p. 123): “Apesar de todo progresso da técnica de representação,
das regras e das especialidades, apesar de toda a atividade trepidante, o pão com que a
indústria cultural alimenta os homens continua a ser a pedra da estereotipia”.
A produção simbólica, própria do processo cultural, afasta-se do saber popular e
aproxima-se dos interesses do mercado à medida que é convertida em mercadoria pela
indústria cultural. Observa-se, então, a desagregação da cultura e sua consequente conversão
em pseudocultura socializada. Nessa medida, pode-se dizer que, a formação do indivíduo, é
balizada pela indústria cultural, visto que, os bens culturais, que poderiam fazer parte da
formação, são produzidos e disponibilizados na forma de mercadoria, que, em grande medida,
não atendem às demandas formativas.
Nessas condições os indivíduos absorvem os elementos culturais propagados pela
sociedade administrada e, consequentemente, são expropriados da possibilidade de
compreenderem a real situação a que são submetidos. Portanto, pode-se dizer que as massas
são abastecidas de bens culturais por inúmeras fontes, o que faz com que sejam neutralizadas
e petrificadas.
39
Análogo a esse processo, o mesmo ocorre com os conteúdos da formação cultural, que
atendem à lógica mercadológica e são adaptados à consciência daqueles que foram excluídos
do direito à formação, o que contribui, cada vez, para o silenciamento dos indivíduos e a
manutenção da ordem social.
Nota-se, com isso, o enfraquecimento do processo formativo, o que fortalece a
instrumentalização da razão, uma vez que os indivíduos são submetidos aos comandos dos
produtos da pseudocultura e, condicionados, adaptam-se à estrutura social vigente. Nesses
termos, o enfraquecimento do processo formativo contribui para uma ação imediata e não
reflexiva por parte dos indivíduos que, no uso de sua razão, utilizam a técnica unicamente
como um fim em si mesma; e, também, como instrumento de dominação em meio ao sistema
capitalista:
O aparato impõe suas exigências econômicas e políticas para a defesa e a expansão ao tempo de trabalho e ao tempo livre, à cultura material e intelectual. Em virtude do modo pelo qual organizou sua base tecnológica, a sociedade industrial contemporânea tende a tornar-se totalitária. Pois “totalitária” não é apenas uma coordenação terrorista da sociedade, mas também uma coordenação técnico-econômica não terrorista que opera através da manipulação das necessidades por interesses adquiridos. Impede, assim, o surgimento de uma oposição eficaz ao todo (MARCUSE, 1979, p. 24-25).
Pode-se dizer então que, a base tecnológica da sociedade industrial tornou-se
totalitária, visto que os mecanismos que a sustentam são amplamente difundidos,
transformando-se em uma força de ajuste e submissão dos indivíduos. Esse ajustamento afeta-
os, ocasionando a padronização e uniformização do pensamento aos valores externos
preestabelecidos, o que dificulta a oposição, uma vez que são regidos de forma automatizada
e condicionados pelo sistema do aparato tecnológico.
Dito de outra maneira, a sociedade industrial transforma o progresso científico e
técnico em instrumento de dominação e, de forma perversa, conduz os indivíduos à
apropriação dos bens culturais apenas para o utilitarismo, produção e acumulação de capital,
condicionados pela heteronomia predominante à ação racional.
Como forma dominante, a pseudoformação – ao contrário do ideal de formação, que
pressupõe uma educação para a emancipação – produz a acomodação dos indivíduos ao status
quo e propõe a difusão da produção simbólica, em que predomina apenas a dimensão
instrumental, voltada à adaptação e ao conformismo, de forma a subjugar a dimensão
emancipatória. Com isso, o que se vê é a acentuada propagação da desumanização, visto que,
o homem deixa de ser valorizado pelo que é, e passa a ser valorizado pelo que pode produzir e
consumir.
40
Nesse sentido, pode-se dizer que a pseudoformação constitui a base social de uma
estrutura de dominação que se reflete diretamente na formação dos professores, que, também,
são envolvidos em falsas experiências e, portanto, não estão isentos de aderirem à satisfação
provocada pelo consumo dos bens culturais. Sob a pseudoformação, os conteúdos objetivos
são coisificados e a própria formação é reificada e transformada em mercadoria.
Por tudo isso, é urgente que os professores adquiram consciência das contradições
sociais existentes na sociedade e atuem por uma formação voltada à resistência e à
inconformidade quanto às reais condições existentes, motivo pelo qual, defende-se aqui, uma
educação política. Espera-se que haja esclarecimento por parte dos indivíduos quanto aos
mecanismos sociais criados pela sociedade que, de forma tendenciosa, monopolizam o
conhecimento e os submetem à subordinação e estagnação. Em oposição à tendência
predominante da sociedade concorda-se com a proposição de:
A recuperação da experiência formativa permitiria reconstruir um padrão para o que seria efetivamente “racional”, sem o déficit emancipatório que a racionalidade instrumental impõe. Esta não seria simplesmente uma necessidade “intelectual”, ou “cultural”, mas corresponde a uma necessidade material, já que tem a ver com os rumos da barbarização que inexoravelmente progride na sociedade vigente. É uma questão de sobrevivência (MAAR, 1995, p. 27).
Considera-se, então, que a recuperação da capacidade de realizar experiências
formativas possibilita uma educação para o esclarecimento e para a emancipação, de maneira
que os indivíduos, no uso da razão (de forma livre e autônoma), conscientizem-se da realidade
em que estão inseridos. Por sua vez, sabe-se que a razão, que em sua origem seria a de libertar
os indivíduos, converte-se, ela própria, em instrumento de dominação, impedindo a
desbarbarização da sociedade atual. Tendo em vista as contradições imanentes nos processos
sociais e educacionais, a escola encontra sérias dificuldades na formação das crianças, uma
vez que os próprios professores estão imersos nessa cultura.
Diante desta questão, a escola não pode forjar-se às exigências sociais, cabendo a ela
oferecer uma educação permanentemente crítica quanto à pseudoformação instaurada, tal qual
se apresenta na sociedade e, é claro, no interior da escola. O conceito de formação cultural
(Bildung) permite, por um lado, reacender as possibilidades de intervenção na realidade, de
modo a diminuir as desigualdades sociais e, por outro, transformar as condições objetivas sob
as quais as relações sociais se estabelecem.
41
Uma formação ética e humana permite aos indivíduos se posicionarem e participarem
da sociedade de forma efetiva, crítica e democrática, além de tomarem decisões responsáveis
que envolvem todo o coletivo.
1.2. Desbarbarizar a educação. Um caminho possível?
Com o abandono do pensamento – que, em sua figura coisificada como matemática, máquina, organização, se vinga dos homens dele esquecidos – o esclarecimento abdicou de sua própria realização ao disciplinar tudo o que é único e individual, ele permitiu que o todo não compreendido se voltasse, enquanto dominação das coisas, contra o ser e a consciência dos homens. Mas uma verdadeira práxis revolucionária depende da intransigência da teoria em face da inconsciência com que a sociedade deixa que o pensamento se enrijeça.” Horkheimer e Adorno
Ao problematizar os caminhos possíveis para a desbarbarização dos indivíduos,
toma-se como referência o enunciado por Adorno: “A exigência que Auschwitz não se repita
é a primeira de todas para a educação” (1995c, p. 119). Para cumprir tal exigência a educação
assume um papel imprescindível, pois também é responsável pela formação do indivíduo
quanto à sua personalidade e ao caráter: “(...) todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde
praticam crimes, forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a
repetição precisa se concentrar na primeira infância” (ADORNO, 1995c, p. 122).
Nesta medida, justifica-se o porquê é tão importante investigar a formação continuada
dos professores da pré-escola, visto que, a formação da personalidade e identidade das
crianças é a base para a constituição de uma sociedade equitativa, o que requer professores
qualificados e em condições de propor situações de aprendizagens apropriadas às crianças, de
tal modo que estas desenvolvam princípios éticos e morais condizentes com uma formação
humana e consciente. Isso significa dizer que lutar contra a barbárie desde a educação infantil,
por meio de uma educação crítica e reflexiva, torna-se tarefa essencial. Assim, a escola
constitui-se como lócus privilegiado de formação. Então, tomar a formação continuada dos
professores como tema para estudo tem por objetivo desvelar como essa formação tem sido
pensada e organizada no interior dos espaços escolares.
Elaborar o ocorrido em Auschwitz indica inferir que a ausência de consciência dos
42
indivíduos corroborou para o genocídio em massa. A ausência de consciência – ou a
consciência coisificada – diz respeito às pessoas que se distinguem pela incapacidade de
realizar experiências humanas e também pela ausência de emotividade. Nas palavras de
Adorno:
Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. Os meios – e a técnica é um conceito de meios dirigidos à autoconservação da espécie humana – são fetichizados, porque os fins – uma vida humana, digna – encontram-se encobertos e desconectados da consciência das pessoas (ADORNO, 1995c, p. 132).
A relação que os homens firmam com a técnica, como algo em si, faz com que se
tornem pessoas frias, incapazes de amar ao próximo, além disso, equiparam-se como coisas e,
o que é pior, tratam o próximo como coisa: “Elas são inteiramente frias e precisam negar
também em seu íntimo, a possibilidade do amor, recusando de antemão nas outras pessoas o
seu amor antes que o mesmo se instale” (ADORNO, 1995c, p. 133).
Diante disso, pode-se afirmar que uma educação que rompa com a barbárie somente
será efetivada mediante a reflexão e a crítica do indivíduo. Sobre o que é entendido por
barbárie, é importante destacar o conceito definido por Adorno (1995). Para ele, o fenômeno
da barbárie é fruto do próprio processo civilizatório:
Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização – e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda a civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza (1995e, p. 155).
Se é fato que a barbárie existe desde épocas anteriores às sociedades capitalistas,
também é fato que sob o capitalismo tardio a contradição entre o alto desenvolvimento
tecnológico e a permanência do impulso destrutivo e violento torna-se mais evidente e
injustificada.
Assim, considerando que a barbárie é concebida no interior do próprio processo
civilizatório, torna-se um desafio, em tempos atuais, conciliar o processo que impõe a
barbárie aos homens e, ao mesmo tempo, constitui a base de sua sobrevivência. Como evitar
que a barbárie se consolide? São visíveis as contradições existentes na sociedade industrial,
pois, o que se constata na sociedade do consumo é o lucro em detrimento da própria vida.
43
Diante de tal afirmação, nota-se que:
A indústria só se interessa pelos homens como clientes e empregados e, de fato, reduziu a humanidade inteira, bem como cada um de seus elementos, a essa fórmula exaustiva. Conforme o aspecto determinante em cada caso, a ideologia dá ênfase ao planejamento ou ao acaso, à técnica ou à vida, à civilização ou à natureza (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 121).
Pode-se exemplificar essa afirmação quando se constata a situação de milhões de
pessoas que não tem acesso à saúde, à alimentação, à educação, à habitação, à cultura, ao
trabalho e ao lazer, além de sobreviverem à margem de um sistema social esmagador. Isso é
regredir à barbárie, pois o processo civilizatório não acompanha o avanço tecnológico de
forma equitativa, impedindo as pessoas de lutarem por melhores condições de vida.
Em meio a essa situação, destaca-se, então, o campo educacional, tendente à forte
influência para a sustentação do status quo. Status esse favorecedor da classe dominante,
impedindo por meio de mecanismos de dominação, a formação de indivíduos críticos e
pensantes, legitimando ínfimas condições objetivas e subjetivas destes superarem a submissão
a que estão submetidos.
Dadas as condições objetivas que a sociedade alcançou – ainda que este estudo trate
especificamente da Rede Pública Municipal de Ensino – é importante situar a circunstância
política e econômica em que esta pesquisa foi realizada, visto que, nos dias atuais, presencia-
se diferentes ataques ao campo educacional. A educação, em tempos difíceis, aflora debates
calorosos e, por vezes, movidos por discursos autoritários e fascistas, consolidados pela
própria sociedade de classes, dividida por interesses unicamente individuais.
Pode-se dizer que, por um lado, há uma sociedade constituída por indivíduos que
requerem um ensino de boa qualidade, seja ele público ou privado e que defendem a retomada
da democracia, e as mesmas condições de igualdade e oportunidades; por outro, nota-se uma
sociedade, cuja base capitalista, promove um ensino voltado à instrumentalização e
padronização, o que impede o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo dos
indivíduos, mantendo-os sob a adaptação da sociedade administrada.
A constituição de uma sociedade democrática exige a luta contra qualquer tipo de
dominação e injustiça, seja ela etária, de gênero, socioeconômica, política, cultural, étnica, de
credo, entre outras. Espera-se, então, que a educação, por meio dos processos formativos,
contribua para o desenvolvimento da consciência crítica e autônoma dos professores de tal
modo que estes tenham condições necessárias de resistência frente aos desafios que se põem
no campo educacional.
44
No que se refere às condições de igualdade e de oportunidades de acesso à educação,
estudos realizados por Louzano e Moriconi (2019, p. 249) evidenciam que:
Além disso, há desigualdades marcantes tanto em termos regionais quanto em relação ao público atendido pelas escolas – com prejuízos para os alunos de famílias mais vulneráveis -, observadas tanto nos resultados educacionais como nas condições de ensino oferecidas.
Além das condições de permanência e oferta de atendimento, marcada pelas
desigualdades sociais, nota-se também preocupação no que tange aos investimentos para a
educação infantil, etapa essencial no processo de formação da identidade e personalidade das
crianças.
Embora tenhamos avançado no acesso à educação infantil, com 90% das crianças de quatro a cinco anos na pré-escola, ainda são apenas 30% as crianças de zero a três anos que frequentam creches – com defasagem maior entre as famílias mais pobres (LOUZANO e MORICONI, 2019, p. 248).
Nessa medida, o cenário atual apresentado é preocupante, o que exige a elaboração do
passado. Estamos prestes a viver outra barbárie, nos mesmos moldes ou, ainda pior, do que
ocorreu em Auschwitz? Entende-se que, para contrapor-se à barbárie, é preciso que haja o
esclarecimento do que aconteceu e os motivos pelos quais as pessoas foram obrigadas a viver
em meio ao terror. Adorno (1995, p. 48) chamava a atenção para: “(...) A elaboração do
passado como esclarecimento é essencialmente uma tal inflexão em direção ao sujeito,
reforçando a sua autoconsciência, e por esta via, também o seu eu”.
O que aconteceu em Auschwitz não pode, jamais, ser levado ao esquecimento, ou,
simplesmente, minimizar o fato de tamanha barbárie. Nota-se, nos dias atuais, atitudes
fascistas representadas pelo preconceito delirante, a opressão, o genocídio e a tortura, que
direcionam a sociedade, de forma desenfreada, à barbárie. De maneira a elucidar o que se
entende por fascismo, recorre-se ao pensamento de Adorno:
A sobrevivência do fascismo e o insucesso da tão falada elaboração do passado, hoje desvirtuada em sua caricatura como esquecimento vazio e frio, devem-se à persistência dos pressupostos sociais objetivos que geram o fascismo. Este não pode ser produzido meramente a partir de disposições objetivas. A ordem econômica e, seguindo seu modelo, em grande parte também a organização econômica, continuam obrigando a maioria das pessoas a depender de situações dadas em relação às quais são impotentes, bem como a se manter numa situação de não-emancipação. Se as pessoas querem viver, nada lhes resta senão se adaptar à situação existente, se conformar; precisam abrir mão daquela subjetividade autônoma a que remete a ideia de democracia; conseguem sobrevir apenas na medida em que abdicam seu próprio eu (1995, p. 43).
Observa-se, nos dias atuais, a sobrevivência do fascismo por meio da própria
45
democracia, que tende a tornar-se uma forma de repressão com o consentimento popular,
afinal, elege-se democraticamente lideres autoritários, racistas, homofóbicos e xenofóbicos.
Nessa medida, é pertinente ponderar que a democracia gera por si só a sobrevivência do
fascismo, quando a maioria da população, ao menos a maioria que vota, elege líderes fascistas
ao governo. Assim, os indivíduos, impotentes diante da ordem econômica estabelecida,
colocam a democracia em risco e legitimam uma política de desmontagem dos direitos
sociais. Este momento em que o país se encontra, em que prevalece, predominantemente, o
autoritarismo e os interesses econômicos, impede, vergonhosamente, o esclarecimento dos
indivíduos face ao “terror”. É por essa razão que:
Conforme o ditado de que tudo depende unicamente das pessoas, atribuem às pessoas tudo o que depende das condições objetivas, de tal modo que as condições existentes permanecem intocadas. Na linguagem da filosofia poderíamos dizer que na estranheza do povo em relação à democracia se reflete a alienação da sociedade em relação a si mesma (ADORNO, 1995, p. 36).
Dito isso, é preciso que os indivíduos questionem, a todo o momento, as condições
objetivas em que vivem, visto que essas mesmas condições os conduzem a regredir no
processo de humanização. O que se percebe hoje, em meio ao sistema social, são pessoas, em
grande maioria, dispostas a viverem de maneira a se adaptar ao que está posto, a aceitarem
regimes totalitários, reforçados pela insatisfação e pelo ódio. Como os indivíduos são capazes
de abrir mão da subjetividade autônoma para, então, aceitarem passivamente, processos
árduos de submissão? Para Adorno esse processo ocorre pelo fato de:
(...) Justamente porque a realidade não cumpre a promessa de autonomia, enfim, a promessa de felicidade que o conceito de democracia afinal assegurara, as pessoas tornam-se indiferentes frente à democracia, quando não passam até a odiá-la. (...) Os que permanecem impotentes não conseguem suportar uma situação melhor sequer como mera ilusão; preferem livrar-se do compromisso com uma autonomia em cujos termos suspeitam não poder viver, atirando-se no cadinho do eu coletivo (1995a, p. 44).
Com isso, nota-se, então, uma paralisia que condiciona os indivíduos em meio às
relações sociais. Defende-se, aqui, uma formação que, de fato, consiga libertar os homens
dessa situação de paralisia, pois somente assim será possível lutar contra a barbárie. É urgente
uma formação voltada à consciência crítica, autônoma e emancipatória, de tal maneira que
permita ao indivíduo desvendar-se das contradições da sociedade, visto que, quanto maior o
nível de conscientização, menor será o seu estado de alienação.
As contribuições dos estudos críticos, mais especificamente de Theodor W. Adorno,
46
permitem entender o que hoje, objetivamente, se apresenta e o quanto os indivíduos se
encontram fragilizados em meio aos anúncios noticiados todos os dias nos telejornais, nas
mídias eletrônicas, nos jornais e revistas renomados, no que se refere à educação.
Nesse cenário é pertinente perguntar: como promover um ensino de boa qualidade e
garantir a valorização dos professores, assegurando-lhes melhores condições de trabalho e um
processo formativo que atenda às demandas da profissão? Formar para adaptação ou para a
emancipação? É importante apresentar, então, o seguinte entendimento a respeito da
concepção de educação:
Assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir de seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira (ADORNO, 1995d, p. 141).
Uma consciência verdadeira pressupõe que a educação não seja neutra, ao contrário,
constitua-se politicamente. Cabe perguntar, então, quais são as ações políticas e democráticas
que, de fato, se materializam nas escolas? Nas palavras de Adorno (1995d, p. 142): “(...) Uma
democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado”.
A perspectiva de uma educação para a emancipação, em consonância com os
princípios éticos e morais, exige que as escolas brasileiras garantam, por meio de seus
currículos, atividades educacionais que preveem o debate político e a reflexão crítica, tanto
por parte dos professores como dos estudantes. Reflexão e criticidade são necessárias à
formação de pessoas capazes de questionar e esclarecer as reais condições em que a sociedade
se materializa e, de forma crescente e acentuada, segrega e monopoliza o conhecimento,
enfraquecendo o indivíduo e fomentando a violência e o ódio.
Com base nesses elementos, destaca-se que para Adorno (1995) o mal-estar na cultura
tem um caráter estritamente social. Concordar com esse entendimento, significa dizer que a
sociedade consegue manipular as pessoas de maneira a envolvê-las em um sistema social
opressivo, sufocando-as e oprimindo-as. À medida que se desconsidera a reflexão crítica e a
autonomia dos indivíduos na tomada de decisão, a escola, desde a educação infantil, tende a
formar para a reprodução de uma sociedade heterônoma, marcada pelas desigualdades sociais,
políticas e econômicas.
Percebe-se, então, que a cultura da sociedade administrada impõe um mecanismo de
desenvolvimento da heteronomia, visto que os indivíduos sujeitam-se à vontade de outros,
47
perdendo a individualidade diante de um processo de dominação e massificação perverso.
Com isso, os indivíduos perdem a capacidade de pensar e agir por contra própria, tornando-se,
assim, indiferentes aos processos de alienação a que são solapados.
Todo compromisso assumido como norma, sem que tenha sido experienciado pelo
indivíduo, favorece e legitima a heteronomia: “(...) um tornar-se dependente de mandamentos,
de normas que não são assumidas pela razão própria do indivíduo” (ADORNO, 1995c, p.
124).
Adorno (1995) sustenta que as pessoas propensas a lutar pela busca da emancipação
necessitam trabalhar duramente para a educação, cuja finalidade é a objeção e a resistência ao
estado de barbárie. Para ele, as pessoas não são capazes de se emancipar sem que haja o
pensamento autorreflexivo e crítico, pois a sociedade administrada as “controlam”,
adaptando-as de modo a ajustá-las ao sistema.
Toda vez que ocorre o silenciamento da crítica, em nome de uma pretensa harmonia
pedagógica, legitima-se a barbárie. Desde a década de 1950, Adorno participou de
conferências na rádio alemã, acompanhado por Hellmut Becker11, quando, durante os
diálogos estabelecidos entre ambos, buscava esclarecer aos ouvintes as problemáticas
relacionadas à educação. De acordo com o autor (1995) desbarbarizar a educação tornou-se a
questão mais urgente da educação, finalidade ainda válida hoje em dia.
Desses diálogos infere-se que, a desbarbarização da educação está pautada em dois
conceitos: educação como esclarecimento e educação como emancipação. É preciso fomentar
a potencialidade crítica do esclarecimento, despotencializada pelo capitalismo tardio. Diante
disso, torna-se imprescindível que o indivíduo use de sua razão, aptidão e coragem, e sirva-se
de seu próprio entendimento para se posicionar e tomar decisões, autonomamente.
A proposta iluminista de emancipação humana, que visava um estágio de progresso,
em que as pessoas, por meio da razão, poderiam se libertar e superar a menoridade em que o
homem se envolveu, foi revertida pela perspectiva pautada no domínio da razão em que tudo
é tratado como coisa, como objeto. Pode-se dizer que a ciência, contraditoriamente, favoreceu
ao processo de desumanização, visto que, ao converter-se também em mito tornou-se
ferramenta de poder e dominação, bem como reduziu as relações humanas à lógica da
produção de mercadoria.
11 Hellmut Becker foi diretor do Instituto de Pesquisas Educacionais da Sociedade Max Planck, em Berlim. Na sede da rádio de Frankfurt entrevistou Theodor W. Adorno, em uma sequência de debates pedagógicos iniciados em 1959, com o título: “O que significa elaborar o passado”. Adorno esteve pela última vez na sede da rádio de Frankfurt no dia 16 de julho de 1969, em que Hellmut Becker conduziu uma conversa intitulada: “Educação e emancipação” (ADORNO, 1995, p. 9).
48
O mito converte-se em esclarecimento, e a natureza em mera objetividade. O preço que os homens pagam pelo aumento de seu poder é a alienação daquilo sobre o que exercem o poder. O esclarecimento comporta-se com as coisas como o ditador se comporta com os homens. Este conhece-os na medida em que pode manipulá-los. O homem de ciência conhece as coisas na medida em que pode fazê-las. É assim que seu em-si torna para-ele. Nessa metamorfose, a essência das coisas revela-se como sempre a mesma, como substrato da dominação (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 21).
Em contraposição a essa condição espera-se que os indivíduos ampliem sua
capacidade de compreensão da realidade e se libertem das amarras do sistema social, em que
se presencia a conduta irracional dos seres humanos. Assim, a ciência e todo o conhecimento
adquirido pelo homem, ao contrário do que se observa, devem estar a serviço da humanização
de toda a sociedade.
Nessas condições, a desbarbarização é urgente para a conservação da humanidade, em
que os homens, conscientes de sua razão, lutem para, de fato, constituírem uma sociedade
ética e democrática. É por essa razão que:
Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação, e, portanto, contrários à decisão consciente independente de cada pessoa particular, é um antidemocrata, até mesmo se as ideias que correspondem a seus desígnios são difundidas no plano formal da democracia. As tendências de apresentação de ideais exteriores que não se origina a partir da própria consciência emancipada, ou melhor, que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo coletivistas-reacionárias. Elas apontam a uma esfera em que deveríamos nos opor não só exteriormente pela política, mas também em outros planos muito mais profundos (ADORNO, 1995d, p. 142).
Pode-se dizer, então, que a luta por uma sociedade democrática requer que os
indivíduos desenvolvam a consciência emancipada, decorrente do esclarecimento,
posicionando-se diante da realidade, além de considerarem a democracia, como um elemento
de sua própria conduta. Sobre o que é esclarecimento (Aufklarüng), Adorno recorre a Kant
que, em um ensaio, respondeu:
A exigência de emancipação parece ser evidente numa democracia. Para precisar a questão, gostaria de remeter ao início do breve ensaio de Kant intitulado “Resposta à pergunta: o que é esclarecimento?”. Ali ele define a menoridade ou tutela e, deste modo, também a emancipação, afirmando que este estado de menoridade é auto-inculpável quando sua causa não é a falta de entendimento, mas a falta de decisão e coragem de servir-se do entendimento sem a orientação de outrem. “Esclarecimento é a saída dos homens de sua auto-inculpável menoridade” (ADORNO 1995f, p. 169).
49
Reafirma-se, então, que a democracia e a consequente busca pela emancipação
resultam da formação e coragem dos indivíduos para se desprenderem da condição de
tutelados: “Para evitar um resultado irracional é preciso pressupor a aptidão e a coragem de
cada um em se servir de seu próprio entendimento” (ADORNO, 1995f, p. 169).
Compreende-se, então, que a tarefa educativa precisa preocupar-se, principalmente,
com os aspectos de resistência à barbárie e emancipação, os quais serão alcançados somente
se a formação dos indivíduos, comprometida com o desenvolvimento de uma consciência
verdadeira, consiga se opor à perversa forma da organização da sociedade administrada.
1.3 A educação infantil e a formação para a autonomia
Dia a dia nega-se às crianças o direito de serem crianças. Os fatos, que zombam esse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata os meninos ricos como se fosse dinheiro, para que se acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do meio, os que não são nem ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do televisor, para que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças.
Eduardo Galeano
A educação infantil brasileira obteve considerável destaque nas últimas décadas,
devido, em grande parte, à consciência de boa parcela da sociedade sobre a importância das
experiências na primeira infância para a formação do jovem e do adulto. Contudo, nem
sempre foi assim: em um passado recente, o atendimento às crianças de zero a cinco anos
tinha como característica o assistencialismo.
Em termos legais, a Constituição Federal de 1988 regulamenta a obrigatoriedade do
Estado em fornecer creches e pré-escolas para todas as crianças de zero a cinco anos.
Contribuem também para essa mudança o Estatuto da Criança e do Adolescente, publicado
em 1990, e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada
em 1996.
Pesquisas voltadas à infância concluem que a criança, na sociedade contemporânea, é
concebida como um ser social, ativa, curiosa, imaginativa e autora. Uma criança que se
50
constitui da relação com o outro e que ocupa um espaço na sociedade, amparada por uma
legislação que garante o seu direito como cidadã, logo, como sujeito de direitos.
Ao considerar a importância das experiências na primeira infância, para a formação do
caráter e personalidade das crianças, é importante verificar de que maneira as instituições de
educação infantil organizam suas propostas pedagógicas.
Percebe-se, então, que, no que tange ao âmbito escolar, a autonomia das crianças está
relacionada às experiências realizadas por elas, mediadas pelo professor, portanto, torna-se
imprescindível pensar uma educação infantil que proporcione às crianças, o desenvolvimento
do pensamento crítico e consciente, a fim de que se possa, por meio da educação, formar para
a resistência, cujo objetivo é a superação da dominação presente na estrutura social.
Nesse sentido, o professor assume um papel imprescindível, pois como figura de
autoridade, confere às crianças condições de experimentarem situações de aprendizagem que,
diretamente, contribuam para a efetivação da autonomia. Conceber uma formação autônoma e
crítica aos indivíduos, de tal modo que estes consigam a inserção no mercado de trabalho, os
favorecerá na luta pela resistência à barbárie.
Vale dizer que, desde a educação infantil, a escola tem o dever de adaptar os
indivíduos às regras e normas pré-estabelecidas e prover condições, também, para que eles
adquiram a consciência da realidade em que estão inseridos. Então, pode-se dizer, ao se
adaptarem ao convívio social e realizarem experiências formativas, os indivíduos terão
melhores condições de superar a mera adaptação. Nas palavras de Adorno:
A adaptação não deve conduzir à perda da individualidade em um conformismo uniformizador. (...) A educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio da escola, da universidade teria neste momento de conformismo muito mais a tarefa de fortalecer a resistência do que de fortalecer a adaptação (ADORNO, 1995d, p. 144).
Assim, compreende-se que esse é o sentido da educação, pois a instituição escolar, ao
adaptar o indivíduo à realidade social precisa prover-lhe, ao mesmo tempo, meios para que ele
reflita e tome consciência daquilo que adapta, visando à superação do próprio desse processo.
A educação, ao mesmo tempo que adapta, precisa fornecer elementos para que os indivíduos
obtenham a autonomia.
Por isso, defende-se que a educação seja capaz de possibilitar aos indivíduos
condições de pensarem coletivamente, sem que sacrifiquem sua individualidade, pois,
certamente, se a escola, ao contrário do que se espera, moldar os indivíduos ao existente,
uniformizando suas ações e conduzindo-os ao conformismo, assistir-se-á a barbárie. Assim,
51
observa-se que: “De qualquer modo, a ideologia dominante hoje em dia define que, quanto
mais as pessoas estiverem submetidas a contextos objetivos em relação aos quais são
impotentes, ou acreditam ser impotentes, tanto mais elas tornarão subjetiva esta impotência”
(ADORNO, 1995, p. 36).
Imanente a esse processo, em que impera a ideologia dominante, está à formação do
professor, tornando necessário que as relações estabelecidas, na escola, entre o professor e as
crianças sejam pautadas pelo diálogo, reflexão, conhecimento, princípio de alteridade e
esclarecimento. Relações ocorridas objetivamente e que incidem, diretamente, na formação
subjetiva da criança, incorrendo em ações conscientes no coletivo da sociedade. Reivindica-se
aqui, uma formação que contribua, de fato, à transformação social, visto que, evitar a
repetição de Auschwitz deve ser iniciada na educação infantil.
Durante o processo formativo, os professores precisam debater sobre a as relações
sociais estabelecidas e o quanto a indústria cultural influencia a formação das crianças, de tal
modo que não paute suas ações meramente na instrução e adaptação (ao contrário), e
cumpram a função precípua da educação escolar.
Nesse sentido, é preciso, ainda, considerar as experiências vividas pelos professores a
fim de que eles possam mediar processos educacionais reflexivos. Nota-se que há um
obscurantismo em relação à apropriação da cultura, o que significa dizer que, nem sempre, os
professores experimentam os elementos da cultura de maneira consciente e objetiva,
subsumindo-se, então, à pseudocultura:
O defeito mais grave com que nos defrontamos atualmente consiste em que os homens não são mais aptos à experiência, mas interpõem entre si mesmos e aquilo a ser experimentado aquela camada estereotipada a que é preciso se opor. (...) Porém, fica a pergunta: afinal o que é isto, esta inaptidão à experiência? O que acontece, e o que, se houver algo, poderia ser feito para a reanimação da aptidão a realizar experiências? (ADORNO, 1995d, p. 149).
Ao considerar as experiências às quais os professores têm acesso, retoma-se a
discussão sobre a pseudoformação, pois, comumente, as condições para a realização de
experiências vivas com a cultura estão reduzidas na sociedade administrada, haja vista que, a
formação dos indivíduos – no sentido de fortalecer a própria consciência em relação ao
existente – acaba por limitar ou até mesmo cancelar essa possibilidade.
Nestes termos, é preciso que os professores, ao longo de seu desenvolvimento
profissional, reconheçam a importância de terem experiências com a cultura, por assim dizer,
com as artes e às ciências, e à medida que se apropriem da cultura, contribuam, efetivamente,
52
na formação consciente das crianças. Educar exige, por si só, professores aptos a pensar e,
pensar de maneira consciente e reflexiva, em diálogo permanente com a possibilidade de uma
educação que, de fato, contribua à emancipação dos indivíduos.
Na escola e no fazer docente torna-se necessário que os professores superem práticas
autoritárias, que negam às crianças o direito de serem ouvidas, autoras de suas descobertas e
capazes de tomarem decisões pautadas na sua própria consciência. Sabe-se que as crianças
desenvolvem sua independência e autonomia quando são ativas no processo de aprendizagem,
quando se posicionam, resolvem conflitos, se colocam no lugar do outro, se mostram
sensíveis aos problemas da sociedade.
Por fim, sustenta-se que a formação continuada dos professores contribua para o
desenvolvimento de práticas promotoras do pensamento crítico e autônomo das crianças.
Reitera-se então, que a escola seja uma instituição potente para estimular a autonomia e
consciência crítica desde a infância.
A educação infantil constitui um espaço privilegiado para a realização de experiências
significativas e formativas, tornando a escola, então, um lócus de formação, em que a
adaptação e a autonomia se concretizam como a base desse processo, contrapondo-se aos
processos heterônomos e de submissão que, como se observa até hoje, contribuem para o
enfraquecimento do indivíduo, desde a educação infantil.
Por esse motivo, torna-se relevante destacar que as crianças participem ativamente do
processo de aprendizagem e consigam analisar as experiências a que são convidadas a
participar, questionando e posicionando-se em relação a elas. Ao professor, figura de
autoridade, cabe exercer o papel de mediador das experiências das crianças para que elas
possam tê-lo como referência.
Em decorrência, cabe perguntar: o professor também é autônomo e capaz de apreender
as contradições existentes na sociedade? A formação inicial e continuada do professor
contempla essa exigência?
Somado a essas questões, nota-se o quanto os espaços formativos são subsídios
necessários à formação dos professores, na perspectiva do esclarecimento, na medida em que
forneçam condições à reflexão permanente sobre suas ações, visto que, predominantemente,
foram formados para a adaptação e o ajustamento.
Outra questão fundamental diz respeito aos conteúdos adotados pelos professores
como apoio ao trabalho pedagógico. Não se sabe ao certo quais os critérios adotados pelo
53
professor para selecionar conteúdos programáticos às crianças, ou ainda, se esses conteúdos
foram selecionados por ele ou por outrem.
Assim, pode–se indagar: Quais são os materiais selecionados para as brincadeiras e
demais atividades? Quais são as músicas, os livros, as histórias, os desenhos, os filmes, os
documentários, entre outras possibilidades, que compõem o material para o planejamento das
ações com as crianças e quais são as atividades proporcionadas às crianças, tanto individuais
quanto coletivas?
Nota-se que, a forma como os professores organizam e sistematizam as ações
pedagógicas, incidem diretamente na formação das crianças. Se a educação infantil fortalecer
a adaptação, por meio da “modelagem” das condutas, certamente estará a serviço da
manutenção do status quo. Portanto, a adaptação não pressupõe a ausência da reflexão e da
crítica, mantendo os indivíduos aprisionados e impotentes diante de uma realidade social, ao
contrário das tendências adaptativas e da modelagem de pessoas, é preciso fortalecer a
resistência. Nessa medida, as experiências que as crianças experimentam na escola,
estimularão, ou não, sua formação individual, do pensamento e da reflexão, de modo que se
oponham ao totalitarismo presente na sociedade administrada.
Não obstante, é preciso ressaltar a importante função do professor como figura de
autoridade, para que tenha de fato, condições de encontrar meios para garantir a ele e às
crianças a realização de experiências formativas que as fortaleçam e resistam à barbárie, e à
submissão com consciência:
Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – as relações entre as formas e a estrutura do pensamento do sujeito e aquilo que ele não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico-formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação (ADORNO, 1995d, p. 151).
É importante ponderar que consciência é atuar reflexivamente sobre o real e os
conteúdos objetivos, incluindo o aspecto lógico-formal sem reduzir-se ou deter-se nele. Fazer
experiências intelectuais exige autoria, criticidade, autonomia e consciência do professor que,
ao perceber o quanto a educação tem sido instrumentalizada e mercantilizada, busque meios
de resistência.
Logo, considera-se que os espaços de formação continuada dos professores legitimem-
se, também, como espaços de luta e resistência, fortalecendo uma formação para o
54
questionamento, a reflexão e a crítica, em uma permanente ação política e autônoma capaz de
subverter a lógica da sociedade administrada. Compartilhando a proposição de Adorno: “(...)
O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria autonomia, para usar a expressão
kantiana; o poder para a reflexão, a autodeterminação, a não-participação” (ADORNO, 1995c,
p. 125).
Ora, falar de autonomia em uma sociedade que enclausura e determina o que o
indivíduo deve fazer, pensar, agir por meio de normas, regras, estatutos, sem ao menos
permitir-lhe a possibilidade de fazer escolhas (que sejam realmente pensadas por ele),
coaduna com o entendimento de que, na sociedade administrada, os indivíduos vivem de
forma heterônoma.
Os professores, conscientes de sua ação docente, precisam estabelecer com as crianças
uma relação de confiança para que sua figura seja referência, de fato, na formação pessoal,
social e afetiva da criança. Vale mencionar que o professor, em suas relações com a criança,
manifesta-se como uma autoridade esclarecida e racional, nessa medida:
Determinadas manifestações de autoridade, que assumem um outro significado, na medida em que já não são cegas, não se originam do princípio da violência, mas são conscientes, e, sobretudo, que tenham um momento de transparência inclusive para a própria criança; quando os pais “dão uma palmada” na criança porque ela arranca as asas de uma mosca, trata-se de um momento de autoridade que contribui para a desbarbarização (ADORNO, 1995e, p. 167).
Considera-se que as relações estabelecidas entre os adultos e as crianças são
fundamentais para a constituição do caráter e da personalidade das crianças. Nestes termos, o
adulto exerce a função de autoridade, não podendo se eximir da responsabilidade de
repreender a criança, por meio do diálogo e da reflexão, quando ela tem uma atitude de
violência, seja física ou verbal. Por um lado, as crianças não devem ser submetidas a situações
autoritárias de violência e, por outro, também não podem ser deixadas à insegurança total,
sem qualquer orientação ou referência.
Na escola o professor é a figura de autoridade e cada vez que proporciona às crianças,
a reflexão acerca da maneira como se manifestam na interação entre os pares, com os adultos,
nas brincadeiras, nas atividades, nas tomadas de decisão, na resolução de conflitos,
contribuem, efetivamente, para uma formação humana capaz de se contrapor à barbárie.
Para que Auschwitz não se repita, os princípios de respeito, de alteridade, de
solidariedade, de reflexão, de crítica e autonomia precisam ser o cerne das discussões e
debates educacionais ocorridos nas diferentes esferas da sociedade. Entretanto, como a função
55
social da educação é a formação integral dos indivíduos, para além das discussões e debates,
ela tem que garantir que a formação supere a pseudoformação em que todos estão
mergulhados.
56
Capítulo 2. Formação continuada dos professores e a criança, segundo os
documentos oficiais e os registros elaborados pelos professores
O desejo de libertar-se do passado justifica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo.
Theodor W. Adorno
O presente capítulo tem como objetivo apresentar o desenvolvimento do estudo que
teve como referência evidenciar como ocorrem os processos formativos dos professores de
uma pré-escola do município de São Paulo. Assim, o primeiro tópico apresenta o problema de
pesquisa, os objetivos e hipóteses; no segundo expõe-se o método, no qual está contemplado:
documentos fontes, critérios para a escolha da escola, caracterização da unidade escolar
pesquisada, definição das categorias analíticas, instrumentos para a coleta de dados e a coleta
de dados. Por fim, no terceiro tópico, apresenta-se a discussão dos resultados obtidos, que por
sua vez, estão subdivididos da seguinte forma: permanências e modificações, tipos de
registros, resistência e adaptação, e autonomia e heteronomia. É importante esclarecer que,
nos itens que seguem, serão detalhadas as permanências e modificações, resistência e
autonomia, autonomia e heteronomia do professor na formação continuada.
2.1 Problema de pesquisa, objetivos e hipóteses
Tendo em vista que a educação infantil, ao longo de sua história, sofreu
transformações políticas, econômicas, sociais e necessita ser organizada como uma etapa
primordial para a formação cognitiva e da personalidade das crianças, objetiva-se investigar o
processo de formação continuada dos professores das pré-escolas da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo, visto que estes são, no âmbito da instituição escolar, os principais
responsáveis por propiciar às crianças experiências formativas voltadas à autonomia.
Em decorrência investiga-se a formação continuada a fim de verificar, por meio dos
registros oficiais e os que são elaborados pelos professores, se a formação oferecida em
serviço garante a autonomia dos professores ou se apenas reforça a adaptação na sociedade
administrada. Compreende-se que a autonomia do professor é condição necessária para se
discutir a autonomia das crianças. Para tanto, formulou-se o seguinte problema de pesquisa:
57
A formação continuada possibilita uma formação que visa ao princípio da autonomia
dos professores em suas atividades, de tal modo que, no exercício de sua função, tenham
condições de discutir e estimular a autonomia das crianças, sobretudo no que se refere à
efetivação de experiências formativas autônomas?
O problema de pesquisa suscitou inquietações, e a fim de investigar como a Rede
Municipal de Educação de São Paulo implementa a formação continuada dos professores da
educação infantil, tendo como base as exigências dessa etapa12, desdobraram-se os seguintes
objetivos a ele relacionados:
a) Identificar as permanências e modificações no que tange à autonomia e heteronomia
dos professores, contidas nos documentos oficiais da SME, no período de 2013 a 2018,
referentes à formação continuada, em uma pré-escola da Rede Municipal de Educação
de São Paulo;
b) Verificar se as permanências ou modificações identificadas nos documentos oficiais
foram contempladas na formação continuada, durante os momentos formativos, de
maneira a potencializar a formação autônoma dos professores;
c) Analisar os tipos de registros elaborados pelos professores a fim de verificar se
evidenciam uma formação autônoma e em que medida os documentos oficiais,
publicados pela Secretaria Municipal de Educação, no período de 2013 a 2018, foram
implementados nos estudos dos professores durante a formação continuada.
2.2 Hipóteses
a) O conteúdo dos documentos oficiais apresentam conceitos que possibilitam a formação
voltada à autonomia, porém, o que prevalece são processos heterônomos na formação
continuada, o que deve ter consequências sobre a formação das crianças;
b) As permanências e modificações ocorridas nos documentos oficiais foram pouco
contempladas na elaboração dos documentos da escola, prevalecendo a heteronomia
em relação à autonomia na formação continuada dos professores;
c) Os registros elaborados pelos professores durante os horários formativos são,
predominantemente, realizados de forma burocrática, instrumental, com pouca reflexão
sobre a teoria.
12 Educação Infantil não tem terminalidade, conforme registro na nota 7, página 15.
58
Esta pesquisa destaca o movimento da Rede Municipal de Educação, entre o ano de
2013 até o ano de 2018, no que se refere à implementação de políticas educacionais para a
infância, em especial a formação dos professores. A fim de descrever a organização da RME,
no que tange à implementação das políticas educacionais para a infância, apresenta-se no
Anexo 2, um quadro com os principais marcos no período de 2013 a 2018
2.3 Método
Essa é uma pesquisa documental que toma como fontes: a) os registros publicados
pela Secretaria Municipal de Educação – SME, no período de 2013 a 2018; e b) os registros
elaborados por professores, que atuam em uma escola municipal de educação infantil na
cidade de São Paulo, durante o mesmo período.
O método utilizado para a realização da presente pesquisa obedeceu a seguinte
sequência: 1) escolha das fontes primárias; 2) organização das fontes; 3) elaboração dos
protocolos de leitura; 4) coleta de dados; 5) apresentação e discussão dos resultados e
interpretação de seus significados com base no referencial teórico adotado.
Como fontes primárias foram selecionados os seguintes documentos:
a) Documentos oficiais
São aqueles redigidos por teóricos e assessorias da área da educação e servem
como referência para que as escolas de educação infantil elaborem suas propostas
pedagógicas;
Observa-se que os documentos selecionados para este estudo foram publicados
após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996,
que estabelece a educação infantil como a primeira etapa da educação básica.
Como fontes da pesquisa destacam-se os seguintes documentos oficiais, publicados
pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:
1. Orientação normativa 01/2013 – Avaliação na educação infantil: aprimorando os
olhares (publicada em 2014);
2. Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015);
59
3. Revisitar, Ressignificar, Avaliar e Replanejar13 (2016);
4. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana – Dimensão 814 (2016).
Recorrer a apenas uma das dimensões do documento decorre da sua especificidade,
pois avalia a formação de professores e as condições de trabalho das Unidades
Educacionais.
b) Registros escolares
São escritos pelos professores e coordenador pedagógico, durante os horários
reservados à formação continuada, aos professores optantes pela Jornada Especial
Integral de Formação – JEIF15, também para os professores optantes pela Jornada
Básica Docente – JBD16, e Jornada Básica – JB17. Embora, os professores JBD/JB,
cumpram jornada de trabalho reduzida, participam obrigatoriamente das reuniões
pedagógicas, reuniões de organização escolar, reunião de análise coletiva de
registros, horas individuais e reunião de autoavaliação da unidade escolar. Por
opção, após convocação realizada pelo diretor de escola, podem participar do
Projeto Especial de Ação – PEA, apenas para fins de evolução funcional.
Os registros escolares foram escolhidos como fontes primárias, por se tratarem de
materiais que subsidiam o trabalho dos professores de educação infantil, sendo utilizados
13 O documento Revisitar, Ressignificar, Avaliar e Replanejar foi publicado no segundo semestre de 2015, com o propósito de contribuir para as reflexões, nos momentos formativos, em que os professores revisitam o Projeto Político Pedagógico, ao avaliar, ressignificar as ações, práticas pedagógicas e experiências, identificar avanços e desafios para a efetivação da política pública educacional da Secretaria Municipal de Educação. Importante destacar que esse documento foi distribuído para todas as etapas da educação básica e, por esse motivo, não é exclusivo da educação infantil, porém de extrema relevância para as discussões presentes nesta pesquisa. 14 As formações, inicial e continuada, das educadoras e educadores são fatores determinantes na qualidade da educação. O documento ressalta que educadores são todos aqueles profissionais presentes nas Unidades de Educação Infantil, incluindo as Equipes Gestora, Docente e de Apoio. Portanto, segundo o documento, a formação continuada deve envolver todas essas equipes, tanto com relação ao que é comum a elas, quanto em relação às especificidades de cada uma. Para efeitos da presente pesquisa será estudada a formação continuada específica dos professores. No âmbito da Unidade Educacional é necessário que a formação continuada se constitua como momento privilegiado de estudos, reflexões e trocas de experiências, tanto nos momentos já estabelecidos legalmente (Horários Coletivos, Horas-Atividade, Reuniões Pedagógicas), como nos outros momentos organizados por cada Unidade Educacional, dentro da sua rotina. 15 Jornada Especial Integral de Formação corresponde a 40 horas/aula semanais, sendo 25 horas/aula destinadas à regência e 15 horas/aula adicionais, distribuídas da seguinte forma: 11 horas/aulas cumpridas na escola, sendo 8 horas para estudo coletivo (4 horas/aula para estudo do PEA e 4 horas/aula para estudos complementares) e 3 horas/aula destinadas à hora atividade/individual dos professores. 16 Jornada Básica Docente: 25 h/a e 5 h/atividades semanais, sendo 3h na escola e 2h em local de livre escolha. 17 Jornada Básica: 8 h/a e 2 h/atividades semanais, sendo 1h na escola e 1h em local de livre escolha. Total de 120 horas-aula (h/a) mensais.
60
como apoio na formação continuada. Compõe a análise de dados, os seguintes documentos
elaborados:
b.1. O Projeto Especial de Ação – PEA18 e o Projeto Político Pedagógico – PPP19 são
documentos elaborados e redimensionados pela comunidade educativa – em especial, os
professores e coordenadores pedagógicos – e revisados anualmente, de forma a promover a
formação e o redimensionamento das ações para o alcance das metas da Unidade Escolar a
curto, médio e longo prazo. Durante o PEA os professores participantes elaboram registros
referentes às discussões ocorridas entre os pares com base no cronograma de textos,
documentos legais e demais fontes contempladas na bibliografia do projeto;
b.2. Os registros escritos são lidos e discutidos durante as reuniões de análise coletiva
dos registros20, bem como o plano de ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana21. Tais registros são importantes, pois permitem a reflexão aprofundada e detalhada
no que concerne à formação continuada oferecida aos professores, no interior dos espaços
escolares;
b.3. O planejamento do professor é um instrumento importante para subsidiar a prática
pedagógica, pois contém a organização sistematizada das ações desenvolvidas durante o ano
letivo. O documento permite entender como os processos formativos contribuíram para a
evolução do professor ao longo do ano, tendo como referência os documentos que subsidiam
a educação infantil paulistana. Para esta análise adotou-se o seguinte critério: o planejamento
bimestral por turno de funcionamento, sendo um da turma do Infantil I22 e o outro da turma do
Infantil II23.
18 Projeto Especial de Ação – PEA: regulamentado pela Portaria nº 901, de 24 de janeiro de 2014, constitui-se em um instrumento de trabalho elaborado pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo” e no Projeto Político-Pedagógico. 19 Projeto Político Pedagógico – PPP: documento elaborado pelas Unidades Educacionais envolvendo toda a comunidade educativa; subsidia as ações na escola, tendo como referência a realidade local para definir as metas a serem alcançadas. 20 Análise Coletiva dos Registros: com foco na formação continuada dos professores, trata-se de reunião prevista em calendário escolar, que ocorre ao final de cada semestre entre os professores e coordenador pedagógico da Unidade Educacional. Não é considerado dia letivo, sendo destinado apenas à formação. 21 Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana: resultado das discussões ocorridas durante a autoavaliação da Unidade Escolar, previsto no calendário escolar envolvendo toda a comunidade educativa. O documento tem como objetivo auxiliar as equipes de profissionais das Unidades Educacionais, juntamente com as famílias e pessoas da comunidade, a fim de desenvolver um processo de autoavaliação institucional participativa, que leve a um diagnóstico coletivo sobre a qualidade da educação promovida em cada Unidade, de forma a obter melhorias no trabalho educativo desenvolvido com as crianças. Não é considerado dia letivo, sendo destinado apenas à formação. 22 Infantil I – Agrupamento que atende a crianças na faixa etária de três a quatro anos. 23 Infantil II – Agrupamento que atende a crianças na faixa etária de quatro a cinco anos.
61
É importante destacar que, durante a coleta de dados, obteve-se acesso aos registros
dos professores dos dois grupos de PEA, contudo para efeito de análise adotou-se apenas um
grupo para uso das informações, pois constatou-se que os registros continham redações quase
que iguais, ainda que com especificidades e participantes diferentes.
Para organizar as informações contidas nos documentos, foram elaboradas fichas de
registro contendo protocolos de leitura, conforme Anexo 3.
2.3.1 Critérios para a escolha da escola
A escolha da instituição de ensino para a realização da pesquisa decorreu do interesse
em pesquisar uma escola localizada na região leste de São Paulo, especificamente no distrito
de Itaquera. Como foi registrado na introdução, em um primeiro momento a intenção era
analisar os registros dos projetos políticos pedagógicos de instituições pertencentes à DREs
distintas, com o objetivo de verificar se pertencendo ao mesmo município, ainda que em
localização diversa, como eram concebidas as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo.
Ao conversar com a diretora da unidade constatou-se um trâmite burocrático para a
autorização e a realização da pesquisa acadêmica, pois o acesso à instituição de ensino apenas
seria possível mediante a apresentação de alguns documentos24, que após analisados teriam
que retornar à escola com o parecer do supervisor escolar e diretor regional de educação.
Ainda que fosse autorizada a entrada da pesquisadora em duas escolas distintas, certamente o
tempo para a realização da pesquisa seria insuficiente, tendo em vista que a dissertação de
mestrado precisa ser concluída no prazo máximo de dois anos.
Em virtude da burocracia encontrada para o início da pesquisa na escola, o acesso aos
livros escolares oficiais, bem como a greve dos profissionais de educação, que teve início em
24 Documentos necessários para a entrada na instituição de ensino: a) comprovação de matrícula e frequência em instituição de ensino superior pública ou privada; b) carta da instituição de ensino solicitando a realização da pesquisa; c) cópia do projeto de pesquisa e sua compatibilidade com as atividades curriculares do curso que o estudante frequenta; d) cronograma com a indicação de dias e horários em que será realizada a pesquisa, bem como sua duração; e) indicação da área de intenção para a realização da pesquisa; f) apresentação de modelo de autorização (quando for o caso), que será endereçada aos entrevistados com a finalidade de divulgar seus depoimentos, bem como a autorização dos pais ou responsáveis quando a entrevista envolver alunos menores; g) termo de compromisso assinado, no qual o interessado declara que concorda com as normas estabelecidas e se compromete a utilizar os dados coletados, exclusivamente, para os fins propostos. Ao final da pesquisa uma cópia final da dissertação deverá ser encaminhada à Unidade Educacional e à Diretoria Regional de Educação, a que a escola é jurisdicionada.
62
4 de fevereiro de 201925 (sem previsão de término) e, tendo em vista a resistência do governo
em acolher as propostas da categoria, decidiu-se apenas por uma.
2.3.2 Caracterização da unidade escolar em que a pesquisa foi realizada
A escola que serviu de referência para a obtenção dos registros elaborados pelos
professores está situada em Itaquera e atende aproximadamente 204 (duzentos e quatro)
crianças, na faixa etária entre quatro e cinco anos, em dois turnos de funcionamento: o
primeiro compreende o horário das 7h00 às 13h00 e o segundo, das 13h00 às 19h00.
O distrito de Itaquera fica localizado na zona leste do município de São Paulo, sendo
administrado pela subprefeitura de Itaquera. É formado por 33 bairros, dos quais se destacam
Cidade Líder, Itaquera, José Bonifácio e Parque do Carmo, por serem os mais populosos:
juntos, têm 523.848 habitantes, apresentando densidade demográfica (número de habitantes
por quilômetro quadrado) de 9.647 hab/km2 (PONCIANO, 2004).
2.4 Definição das categorias de análise
As categorias de análise foram definidas com o objetivo de discutir os processos de
formação continuada dos professores das pré-escolas municipais de São Paulo. A definição
das categorias procurou contemplar o seguinte princípio: “A fim de decidir quais são as
categorias significativas, é preciso escolher algum princípio de classificação. A pergunta da
pesquisa ou as hipóteses – se formuladas – apresentam a base para a escolha dos princípios de
classificação” (SELLTIZ et al., 1975, p. 441).
Assim sendo, para que as informações obtidas na fase de coleta permitissem responder
às perguntas e atingir os objetivos da presente pesquisa, foram especificadas quatro categorias
analíticas, a saber:
1) Modificações e
permanências
2) Tipos de registros 3) Resistência e
adaptação
4) Autonomia e
heteronomia
25 Os profissionais de ensino da educação da PMSP iniciaram uma greve no dia 04/02/2019, que durou 33 dias. Os servidores protestavam contra a Reforma da Previdência na cidade de São Paulo, na gestão do prefeito Bruno Covas (PSDB), cuja contribuição passaria de 11% a 14%, e também contra a criação do SAMPAPREV, que estabelece planos de previdência individuais por capitalização. https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2019/03/greve-dos-servidores-de-sao-paulo-chega-ao-fim-apos-acordo-com-covas.shtml Acesso em 14/09/2019.
63
Como critério de elaboração das categorias utilizou-se a amostra dos documentos
oficiais e os registros elaborados pelos professores, para que, assim, fossem interpretados e
cotejados, por meio das categorias elaboradas a posteriori. A elaboração de tais categorias
permite discutir como é implementada a formação continuada dos professores.
Após definidas as categorias analíticas, buscou-se selecionar indicadores com o objetivo
de balizar as discussões, sendo assim definidos: a) formação docente e perfil dos educadores;
b) organização do trabalho pedagógico/objetivos; e c) concepção de criança e infância.
Os indicadores permitem discutir como a formação continuada dos professores é
organizada, tanto em âmbito educacional como em âmbito da Secretaria Municipal de
Educação – SME.
Considera-se indispensável delimitar os assuntos tratados nesta pesquisa, portanto, os
indicadores ‘formação docente e perfil de educadores’, ‘organização do trabalho pedagógico’
e ‘concepção de criança e infância’ são essenciais para evidenciar como a formação
continuada sofreu permanências ou modificações e o quanto incidiu na efetivação da
autonomia ou heteronomia dos professores e, consequentemente, das crianças.
Destaque-se que as categorias analíticas não são mutuamente exclusivas, pois os dados
e indicadores estão relacionados entre si. Na sequência, serão descritas as categorias
elaboradas para atingir os objetivos propostos na presente pesquisa, assim como os
detalhamentos das categorias analíticas referentes a modificações e permanências, tipos de
registros, resistência e adaptação, e autonomia e heteronomia.
2.4.1 Permanências e modificações
Esta categoria tem por objetivo identificar as permanências e modificações ocorridas,
no período de 2013 a 2018, nos documentos oficiais publicados e selecionados para este
estudo, bem como nos registros elaborados pelos professores, durante a formação continuada
de uma EMEI no município de São Paulo.
Ao cotejar os documentos oficiais e os que foram elaborados pelos professores,
extraem-se excertos que especificam como se concretiza o trabalho pedagógico das unidades
de educação infantil. Nesse sentido, procurou-se inferir quais modificações e permanências
foram identificadas e, em que medida, atingiu-se as proposições formativas prescritas.
Para efeito desta pesquisa, o termo permanências é aplicado quando não houve
alteração significativa na introdução de novos conceitos ao conteúdo prévio dos documentos,
64
o que indica uma preocupação, por parte de seus elaboradores, em manter os conceitos já
existentes em publicações anteriores; enquanto, o termo modificações é aplicado quando foi
identificada a introdução de novos conceitos.
2.4.2 Tipos de registros
Esta categoria analítica permite discutir os tipos de registros elaborados pelos
professores durante as reuniões formativas26, especialmente o Projeto Especial de Ação –
PEA. Nesta categoria foi observado, especificamente, o conteúdo dos registros com objetivo
de classificá-los e interpretá-los, no intuito de constatar que tipo de formação continuada está
sendo implementado na escola pesquisada.
Dito de outra maneira, pretende-se verificar se a formação continuada fortalece a
efetivação de processos autônomos ou, ao contrário, privilegia a adaptação dos professores às
exigências formais e oficiais. É importante ponderar que a elaboração dos registros decorre
das leituras e discussões realizadas pelos professores e o coordenador pedagógico, nos
momentos formativos. Assim, compreende-se que os estudos são subsidiados por fontes
diversas, dentre elas, os documentos oficiais publicados pela SME e encaminhados às escolas
para a implementação das políticas educacionais.
A fim de balizar as análises, foram definidos indicadores para identificar sobre os
possíveis tipos de registros feitos pelos professores, assim definidos: a) registros transcritivos
são aqueles elaborados de maneira a reproduzir os conteúdos dos documentos, sejam eles
oficiais ou provenientes de outros meios, b) registros argumentativos que, além da transcrição,
expressam as ideias, falas e encaminhamentos dos professores acerca das ações.
Além da definição dos tipos de registros, procurou-se ainda verificar em que medida,
os documentos oficiais balizaram os estudos dos professores, bem como a frequência com que
foram utilizados. Desse modo, esta categoria visa, também, discutir quais fontes de
informação foram contempladas na formação continuada. Assim, para possibilitar tal estudo,
os registros também serão analisados quanto à: c) pautados nos documentos oficiais,
reproduzem os conteúdos legais sem reflexão; d) pautados em outras fontes, como por
exemplo, revistas, livros, documentários, filmes, entre outros.
26 Reuniões Formativas: reuniões do PEA e análise coletiva dos registros.
65
2.4.3 Resistência e adaptação
Estas categorias visam discorrer como os professores se posicionam em relação às
exigências da escola, às condições de trabalho e à organização do trabalho pedagógico. Como
indicador utiliza-se as falas dos professores transcritas nos registros, durante a formação
continuada, a fim de verificar se expressam formas de resistência ao que é determinado, tanto
no âmbito de SME quanto no âmbito na instituição escolar.
2.4.4 Autonomia e heteronomia
Estas categorias permitem discutir aspectos da formação continuada dos professores,
durante os horários coletivos, revelados pelos registros elaborados e, também, por meio da
análise dos documentos oficiais. Identificar se os estudos realizados nos horários formativos
potencializam a formação autônoma do professor ou se privilegiam a heteronomia,
legitimando a pseudoformação socializada.
2.5 Instrumentos de coleta de dados
Para orientar a organização da coleta de dados, apresentação e interpretação dos
resultados, elaborou-se como instrumento fichas denominadas protocolos de leitura, em
consonância com os objetivos e problema de pesquisa. Assim, a elaboração das fichas teve
como objetivo perscrutar o conteúdo dos documentos, tanto os oficiais como os elaborados
pelos professores, a fim de viabilizar a coleta.
A composição dos protocolos de leitura seguiram os seguintes critérios: a) fichas 1 e 2
referem-se aos documentos oficiais publicados pela RME, no período compreendido entre
2013 a 2018. Em cada ficha consta o título dos documentos e ano de publicação, os aspectos
mais valorizados e também as concepções de criança/infância, perfil do educador e os
objetivos de cada um deles; b) fichas 3, 4, 5, 6 e 7 dizem respeito aos dados contidos, nos
diferentes documentos, no mesmo período, elaborados pelos professores e coordenador
pedagógico da escola pesquisada.
As fichas foram preenchidas com temas e conceitos fundamentais extraídos de cada
documento, de maneira que a escolha dos excertos permeou a temática correspondente à
formação do professor. Os protocolos de leitura foram assim organizados:
66
2.5.1 Protocolos de leitura
Documentos Oficiais:
Ficha 1 – Documentos oficiais da RME (2013-2018)
Título do documento Orientação Normativa
nº 01/13
Currículo Integrador da
Infância Paulistana
Revisitar, ressignificar,
avaliar, replanejar com
a escola
Indicadores de
Qualidade da Educação
Infantil Paulistana
Ano de Publicação
Formação Docente- relação
professor/criança
Ficha 2
Título do documento Orientação Normativa 01/2013
Currículo Integrador da Infância Paulistana
Revisitar, ressignificar, avaliar, replanejar com
a escola
Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana Dimensão 8 –
Formação e condições de trabalho das
educadoras e dos educadores
Ano de Publicação 2014 2015 2016 2016 Objetivos/
Organização do trabalho pedagógico
Concepção de criança: formas de ser criança e
reconhecer/viver a infância
Perfil de educador: desafios do educador e
educadora
Registros elaborados por professores e coordenador pedagógico
Ficha 3 – Projeto Especial de Ação
Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Nome do projeto
Quantidade de
professores
envolvidos
Dias da
semana/horários
Justificativa e
articulação com o
PPP
(Destaques)
Objetivos do PEA
Ênfase nos
documentos
oficiais
publicados por
SME/
Implementação
das propostas
67
Ficha 4 – Projeto Político Pedagógico
Ano letivo Metas 2013 Metas 2014 Metas 2015
Metas 2016 Metas 2017 Metas 2018
Proposta Pedagógica - Prioridades/metas a serem atingidas voltadas à formação docente
Proposta Pedagógica - Organização curricular
Concepção de
criança Criança/infância
Concepção de educador
Plano de formação continuada dos professores/Plano de trabalho do horário coletivo
Formação inicial do coordenador pedagógico
Quantidade de professores que atuam na escola
Formação inicial dos professores
Jornada de trabalho dos professores
Ficha 5 – Análise coletiva dos registros
Ano Letivo 2014 2015 2016 2017 2018
Objetivo da
reunião
Pauta da Reunião
Destaque para as
principais
reflexões do grupo
68
Ficha 6 - Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade
Ano Letivo 2014 2015 2016 2017 2018
Problemas
encontrados pela
escola na
formação
continuada dos
professores
Problemas
encontrados pela
escola nas
condições de
trabalho
Ficha 7 – Plano de trabalho dos professores: análise por amostragem
Ano letivo 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Turma atendida
Turno atividades
Sistematização
do Planejamento
Anual
Documentos
Oficiais
utilizados pelos
professores para
subsidiar a
elaboração dos
planos de ensino
No que se refere à técnica de análise, escolheu-se a de conteúdo com base no
referencial teórico da teoria crítica da sociedade. Entende-se que: “O objetivo da análise é
sumariar as observações completadas, de forma que estas permitam respostas às perguntas da
pesquisa. O objetivo da interpretação é a procura do sentido mais amplo de tais respostas,
através de sua ligação a outros conhecimentos já obtidos” (SELLTIZ et al., 1975, p. 435).
No item seguinte apresenta-se a etapa da coleta de dados. A íntegra dos excertos
encontra-se no Anexo 3, nos protocolos de leitura.
69
2.6 Coleta de Dados
Após autorização da diretora regional de educação para a realização da pesquisa, a
coleta de dados foi iniciada na escola e contou com o apoio da diretora, assistente de diretor e
coordenadora pedagógica, que dispuseram todos os documentos solicitados pela pesquisadora.
Ao apresentar a carta com a intenção de pesquisa, a diretora explicou que após a
aposentadoria da coordenadora pedagógica, a escola havia passado por um ciclo de
rotatividade quanto à permanência de coordenadores pedagógicos. Em 2013, a coordenadora
pedagógica exercia a função em designação e, no ano de 2014, com o concurso de remoção, a
escola recebeu um coordenador pedagógico efetivo que permaneceu em atividade no cargo
até 2016, ano em que se aposentou.
Nos últimos três anos, de 2017 a 2019, os coordenadores pedagógicos se afastaram da
função; dois deles foram prestar serviços na DRE, setor de Divisão Pedagógica de Educação –
DIPED. O cargo vago na unidade escolar foi preenchido com a eleição de um professor para
substituir temporariamente a função. Após eleição realizada e aprovação do conselho de
escola, foi designada ao cargo, uma professora que atuava na mesma escola. Com isso, a
diretora explica que o trabalho pedagógico sofreu modificações, porém considera que foram
positivas no âmbito da unidade escolar.
A coleta de dados foi realizada ao longo de um mês e meio, uma vez por semana e
pode-se dizer que, durante a permanência da pesquisadora na escola, a equipe gestora deixou-
a bem à vontade e demonstrou interesse pela realização da pesquisa.
No decorrer da coleta de dados, foram encontradas algumas dificuldades no que se
refere aos dados do Projeto Político Pedagógico. Os volumes eram bastante extensos e, em
alguns deles, os dados se repetiam de um ano para o outro, tal como, por exemplo, o Projeto
Político Pedagógico do ano de 2015, que não apresentava todos os documentos anunciados no
índice, o que impossibilitou a coleta de mais informações.
Também observou-se que a elaboração do Projeto Político Pedagógico do ano letivo
de 2016, apresentava cópias de documentos elaborados no ano anterior. Nota-se, então,
lacunas que podem afetar a consistência das informações encontradas.
Outro dado relevante diz respeito à escola pesquisada totalizar oito turmas distribuídas
em dois turnos de funcionamento. Cada turno atende a quatro turmas: duas do Infantil I e duas
do Infantil II, manhã e tarde. Embora os turnos de funcionamento sejam dois, os turnos de
trabalho dos professores dividem-se em três, sendo o primeiro turno das 7h às 11h, o turno
70
intermediário das 11h as 15h e o último turno, das 15h às 19h horas. Pode-se considerar que o
número de professores que lecionam na escola é pequeno, perfazendo o total de 15 (quinze), a
contar com um professor titular e um professor de módulo27 em cada turno de trabalho.
Durante a coleta, verificou-se, nos documentos pesquisados, que duas professoras
acumulavam cargo ficando o período integral na escola.
Em termos de formação continuada, considera-se como ponto positivo, a participação
da maioria dos professores nos momentos coletivos de estudo. Pode-se dizer que, por um
lado, a opção pela jornada JEIF possibilita atingir um maior público de professores nos
horários coletivos de formação e, por outro, nota-se que a extensa jornada de trabalho pode
refletir, sobremaneira, na qualidade da participação desses professores nos momentos
formativos, pois eles se submetem à leitura de textos, discussões, reflexões e demais
atividades organizadas para o estudo.
27 Os professores de módulo atuam nas unidades educacionais em Jornada Básica Docente – JBD e assumem a regência das aulas na ausência do professor titular. A portaria nº 7.779, de 27 de setembro de 2017, fixa o módulo de docentes nas unidades de educação infantil, de ensino fundamental I, de ensino fundamental II e médio.
71
3. Apresentação e discussão dos resultados
O que, desde então, vale como o problema da práxis, e hoje novamente se agrava na questão da relação entre teoria e práxis, coincide com a perda de experiência causada pela racionalidade do sempre-igual. Onde a experiência é bloqueada ou simplesmente já não existe, a práxis é danificada e, por isso, ansiada, desfigurada, desesperadamente supervalorizada. Assim, o chamado problema da práxis está entrelaçado com o do conhecimento.
Theodor W. Adorno
À luz do referencial teórico adotado e das categorias analíticas, discute-se, ao longo
deste tópico, as permanências e modificações, bem como a resistência e adaptação no que
tange à formação continuada dos professores da pré-escola municipal de São Paulo, em
relação à autonomia e heteronomia como esfera importante da formação.
A discussão dos resultados segue a sequência das categorias apresentadas, além do
que, os dados coletados serão relacionados a fim de atingir os objetivos da pesquisa, de tal
modo que sejam cotejados e explanados em cada ponto específico.
Para a análise foram selecionados excertos extraídos dos documentos pesquisados. Os
excertos escolhidos visam potencializar a discussão e refletir, de forma clara, como a
formação dos professores é implementada no município de São Paulo; seja por meio dos
documentos publicados ou aqueles elaborados pelos professores durante os estudos.
Os excertos são aqui tratados pelas seguintes siglas: Orientação Normativa 01/2013
(O.N), Currículo Integrador da Infância Paulistana (C.I.I.P), Revisitar, Ressignificar, Avaliar,
Replanejar com a escola (R.R) e Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana
(I.Q.E.I).
Discutir a formação continuada dos professores requer considerar a circunstância
política em que os documentos foram elaborados e publicados, de tal modo que seja possível
identificar as implicações dos conceitos que balizam os estudos coletivos no âmbito da
unidade educacional pesquisada. Os documentos oficiais tem a finalidade de subsidiar a
formação continuada dos professores, de modo que esta possibilite a autorreflexão acerca dos
processos educativos e, por conseguinte, reverberar em práticas pedagógicas significativas
para o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
72
Compreende-se que, para a implementação de políticas educacionais, são necessários,
além de documentos oficiais elaborados pelos representantes da SME, a participação dos
professores e gestores educacionais para o estudo e a reflexão acerca dos conceitos tratados
nos documentos e, finalmente, a implementação dos conteúdos nas práticas pedagógicas dos
professores. Nota-se, então, que as políticas educacionais da SME, quando implementadas,
visam subsidiar o trabalho pedagógico da unidade educacional.
Sendo assim, ao pensar sobre as políticas educacionais, observa-se os aspectos
ideológicos que permeiam os documentos orientadores distribuídos às escolas e que, nem
sempre, são de interesse dos professores, mas que precisam ser discutidos de maneira a
considerar, minimamente, as proposições formativas voltadas a uma política progressista e
emancipadora das ações humanas.
3.1. Permanências e modificações: o que expressam os documentos oficiais e os
documentos elaborados pelos professores
De acordo com a Orientação Normativa 01/2013, o trabalho pedagógico das unidades
educacionais de educação infantil considera que:
Constituem-se como fundamentos para uma prática docente que considere a criança como sujeito ativo, potente e singular na percepção do mundo, estabelecendo relações não adultocêntricas com as crianças onde as perspectivas dos pequenos e pequenas sejam considerados tanto no que se refere na construção do currículo, quanto à organização do planejamento pedagógico, reconhecendo e se efetivando assim, o protagonismo infantil e o “lugar” da criança no centro do projeto pedagógico (O.N., 2014, p. 16).
Considerar a criança como principal protagonista da ação educativa. Possibilitar à criança o acesso aos bens culturais, construídos pela humanidade, considerando-as sujeito de direitos, portadora de história e construtora das culturas infantis; Efetivar propostas que promovam a autonomia e multiplicidade de experiências (O.N., 2014, p. 16).
Nota-se, na O.N., a ênfase dada ao papel da criança como protagonista da ação
educativa. Ao questionar as práticas adultocêntricas pode-se dizer que, nesse sentido, o
professor deixa de ser o centro, aquele que determina os caminhos do processo educativo de
maneira isolada e verticalizada e passa a ser um professor que estabelece uma relação
dialógica, afetiva e de confiança, tornando-se, assim, figura de autoridade que contribui para a
formação da autonomia e personalidade das crianças ao propiciar a elas multiplicidade de
experiências. Assim, também identificado no C.I.I.P:
73
(...) necessidade premente de subverter a lógica adultocêntrica presentes nas ciências construídas a partir do ponto de vista do adulto. Subverter essa lógica possibilita desconstruir concepções de infâncias cristalizadas em imagens que retratam as crianças como se elas fossem todas iguais, como se todas tivessem a mesma história, o que justifica tratá-las de forma massificada uniforme e anônima. Estas concepções contribuem para a invisibilidade das crianças e das infâncias reais, pois, não revelam suas identidades, singularidades, histórias, culturas, pertencimentos, diversidades e contextos de vida. Assim, a ideia presente no imaginário social de que “criança é criança só muda de endereço” é equivocada e precisa ser questionada, pois, o endereço e o cenário sócio-histórico-cultural das crianças influenciam de forma direta e permanente as formas de viver as infâncias e produzir sua identidade (C.I.I.P., 2015, p. 9-10).
Subverter a lógica adultocêntrica pressupõe considerar as singularidades e
especificidades das crianças, umas em relação às outras e, desde a educação infantil, fomentar
uma educação capaz de romper com a lógica da dominação em busca de condições de
igualdade e justiça na sociedade administrada; é condição dada pela afirmação: “desconstruir
concepções de infâncias cristalizadas em imagens que retratam as crianças como se elas
fossem todas iguais, como se todas tivessem a mesma história, o que justifica tratá-las de
forma massificada, uniforme e anônima”.
Romper com a imagem de infância cristalizada indica superar as representações
sociais de infância elaboradas historicamente e que priorizavam, exclusivamente, as classes
burguesas. O que se pretende, independente da religião, nível socioeconômico, entre outros, é
que a escola considere a infância de todas as crianças, possibilitando a elas igualdade de
oportunidades educacionais de forma que tenham acesso aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico.
O currículo integrador traz a ideia presente no imaginário social de que “criança é
criança só muda de endereço é equivocada e precisa ser questionada”, já que possibilita a
discussão sobre a concepção de criança que se quer formar, visto que, considerar a criança em
sua individualidade, amplia as chances para a formação autônoma. Fica claro, portanto, que os
estudos e reflexões dos professores precisam questionar práticas que uniformizam a figura da
criança como ser incapaz e dependente o tempo todo, obedecendo às instruções e regras
estabelecidas por outrem.
Por outro lado, requer que os professores estabeleçam com as crianças uma relação em
que as ensine a respeitar e refletir sobre as regras que permeiam a sociedade atual, bem como
as condições necessárias para que adquiram consciência dos condicionamentos que limitam a
relação entre indivíduo e sociedade, aspectos que serão progressivamente assimilados pelas
crianças ao longo de seu processo de escolarização.
74
Defende-se que a formação continuada objetive a formação dos professores para a
superação das tendências adaptativas da sociedade administrada, de tal modo que consigam
efetivar sua autonomia e, consequentemente, a autonomia das crianças.
É relevante destacar a importância da educação infantil como uma etapa fundamental
para a formação do caráter das crianças e, assim, os professores, conscientes de sua ação,
contraponham-se a uma educação meramente adaptativa e promovam a autorreflexão crítica.
Para tanto se faz necessário:
É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão crítica. Contudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda, todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde, cometem crimes forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a repetição precisa se concentrar na primeira infância (ADORNO, 1995c, p. 121-122).
Assim, com o objetivo de evitar a repetição da barbárie, o professor não pode furtar-se
à responsabilidade e do papel que desempenha na instituição escolar, o que pressupõe senso
crítico para analisar a sociedade atual e a relação existente entre as pressões sociais exercidas
sobre os indivíduos, e, reciprocamente, observar como as crianças, em processo de formação
intelectual e social, compreendem as questões sociais, políticas e econômicas.
Em suma, ambos os documentos mantêm permanências no que se refere à concepção
de criança e à ruptura da lógica adultocêntrica nas relações sociais estabelecidas na escola.
Outro aspecto importante refere-se à individuação das crianças, por um lado a adaptação não
deve tratar as crianças homogeneamente, como se fossem todas iguais, e, por outro, não pode
conduzir à perda da individualidade, visto que as crianças são sujeitos sociáveis que, inseridas
nos grupos sociais, desenvolvem sua individuação para a convivência em sociedade.
À medida que as crianças constituem seu caráter e sua personalidade, individualizam-
se. Compartilhando do pensamento de Adorno (1995d, p. 144): “(...) a adaptação não deve
conduzir à perda da individualidade em um conformismo uniformizador”. Nesse sentido,
pode-se dizer que, se a escola, para além dos processos de adaptação, conseguir formar para a
autonomia, sem massificar e padronizar comportamentos, terá meios de almejar uma
educação voltada ao esclarecimento e a produção de uma consciência verdadeira.
Compreende-se que os documentos indicam conceitos que potencializam a criança no
seu processo de aprendizagem e nas relações que estabelecem com o meio social, os signos
75
culturais e a interação entre seus pares, porém, desconsideram as condições objetivas em que
o trabalho docente se realiza.
Não obstante, pode-se dizer que, por um lado, existe uma distância entre o que está
previsto nos documentos e o que, de fato, é realizado no que se refere ao trabalho pedagógico
e a formação continuada, visto que a realidade vivida pelos professores nas unidades escolares
apresenta suas especificidades; e, por outro, nota-se reformas pedagógicas que buscam
implementar novas políticas educacionais por meio da publicação de documentos oficiais que,
em seu conteúdo, apresentam conceitos genéricos e abstratos, por vezes, distantes das
realidades das instituições escolares.
Diante disso, é importante ressaltar as condições objetivas em que o trabalho do
professor se materializa, dentre elas: a quantidade de crianças matriculadas na mesma turma, a
falta de recursos pedagógicos, os problemas relacionados à infraestrutura e à formação
continuada dos professores, principalmente, no que tange ao trabalho com as crianças, público
alvo da educação especial, a rotatividade de professores e dos coordenadores pedagógicos.
Embora se considere a figura do coordenador pedagógico fundamental para articular
as ações da escola, a rotatividade dos profissionais ocasiona a fragmentação dos processos
formativos, sobretudo, no que se refere à continuidade do trabalho educativo, bem como a
implementação de propostas pedagógicas convergentes às diretrizes legais.
Na escola pesquisada, de acordo com os dados coletados, verificou-se que em 2013,
antes da chegada da coordenadora pedagógica, o cargo foi ocupado por uma professora
designada, apenas nos anos de 2014 a 2016 observou-se permanências no cargo de
coordenador pedagógico; enquanto que em 2017 e 2018 perceberam-se modificações a cada
ano:
Quadro 1. Permanência do coordenador pedagógico na unidade escolar:
2013 2014 2015 2016 2017 2018
Coordenador pedagógico
exercia a função em cargo de
designação
Coordenador pedagógico efetivo
Coordenador pedagógico efetivo
Coordenador pedagógico efetivo
Mudança de coordenador processo de remoção.
Mudança de coordenador processo de remoção.
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados e nos registros da escola pesquisada.
76
Na elaboração do Plano de Ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana, nos itens que avaliam as condições de trabalho e os aspectos relacionados à
formação:
“Quantidade de crianças nas turmas não contribui para uma boa e harmoniosa relação em sala” (2017). “Não temos lugar apropriado para a troca das crianças numa eventualidade” (2017). “A relação entre a quantidade de bebês/crianças e educadores ainda não está em progressiva diminuição a cada ano, de acordo com o especificado no Plano Municipal de Educação. As turmas têm 35 crianças” (2018). “Acervo pedagógico está muito defasado e há necessidade de comprar livros pedagógicos” (2018).
Percebe-se na fala dos professores, problemas relacionados à infraestrutura e à
proporção criança-educador, no entanto, não identifica-se sugestões ou reivindicações
referentes à formação continuada oferecida pela escola, o que permite questionar: a escola não
apresenta problemas que mereçam ser destacados para o melhor desenvolvimento profissional
dos professores? A responsabilidade pelas dificuldades encontradas são sempre externas?
O documento I.Q.E.I. ressalta a importância de:
A interação entre as equipes da Unidade Educacional e entre os membros de cada uma delas é imprescindível para a construção de um trabalho verdadeiramente coletivo e coerente, valorizando-se cada uma em suas especificidades e proporcionando-lhes as condições necessárias ao desenvolvimento de seu trabalho com disponibilidade de estrutura, recursos necessários, apoio de seus pares e das demais equipes, com a garantia de direitos e de todos os atores envolvidos na ação educativa. Isto porque, além da formação, as condições de trabalho são determinantes no desempenho de cada educadora e educador (I.Q.E.I., 2016, p. 31).
Tal afirmação reforça um discurso contraditório quanto à realidade e os problemas
enfrentados pelos professores e demais profissionais no cotidiano das unidades escolares, o
que evidencia o desconhecimento em relação ao trabalho realizado. Ainda que o documento
enfatize a importância da valorização do trabalho coletivo e as condições de trabalho como
determinantes no desempenho dos educadores, as políticas educacionais são articuladas de
maneira arbitrária, visto que as unidades educacionais, cada qual na realidade que estão
inseridas, não dispõem de todos os recursos necessários para a efetivação do trabalho
pedagógico.
77
Ora, como desenvolver um trabalho de excelência, proposto nos documentos, sem
considerar as dificuldades enfrentadas pelos professores e demais profissionais do ensino no
cotidiano das unidades educacionais? A rede municipal de educação assegura plenas
condições de trabalho a todos os profissionais? Como atender a 35 crianças matriculadas na
mesma turma, qualitativamente, assim como preconizam os documentos legais?
Tais problemas ensejam o aprofundamento do debate acerca das propostas
apresentadas nos documentos orientadores que subsidiam os processos formativos dos
professores, caso contrário prevalecerá um discurso romantizado, como se tudo fosse possível
e como se a culpa pela educação apresentar índices insatisfatórios fosse do professor, uma vez
que, as secretarias afirmam, veementemente, condições suficientes para a efetivação de um
trabalho exímio.
Nesse sentido torna-se fundamental que os espaços de discussão nas unidades
escolares promovam reflexões e críticas acerca das questões naturalizadas pelos
representantes governamentais.
No que se refere aos processos formativos, o documento R.R. reafirma:
As Unidades Educacionais, como elemento deste cenário social, precisam romper com as amarras do modelo educacional que não possibilita o pleno desenvolvimento humano. Portanto, entendemos e acreditamos que os processos pedagógicos que desenvolvemos nas UEs devem contribuir para que o sujeito possa exercer o papel de ator social reflexivo e crítico, fazendo parte das relações sociais por ele tecidas, compreendendo-se como ser único e múltiplo (R.R., 2016, p. 7).
No documento R.R. (2016) foi incluído um novo termo que define as crianças como
“sujeitos que possam exercer o papel de ator social reflexivo e crítico, fazendo parte das
relações sociais por ele tecidas”. Mesmo com novo termo, considera-se os conteúdos do
documento R.R. (2016) análogos aos conteúdos dos documentos O.N. (2014) e C.I.I.P.
(2015), que consideram a criança como crítica, reflexiva, protagonista de sua ação, sujeitas
ao debate e a intervenção social em um processo criativo, autônomo e de autoria.
Esse ponto permite afirmar que para adquirir autonomia em uma sociedade
administrada, extremamente individualista e egoísta, exige esforço e clareza na formação dos
indivíduos em seu processo de escolarização. Como ser único e múltiplo? Nesse sentido, é
urgente problematizar como estão sendo proporcionados os processos de individuação do
sujeito para que ele conviva, coletivamente, de maneira solidária, justa e humana.
78
Para tanto, as relações entre professor e criança necessitam pautar-se no diálogo, de tal
modo que as crianças sejam vistas como possuidoras de conhecimentos, não sendo, portanto,
tratadas como tábulas rasas, homogeneamente. De acordo com Adorno:
Uma educação sem indivíduos é opressiva, repressiva. Mas quando procuramos cultivar indivíduos da mesma maneira que cultivamos plantas que regamos com água, então isto tem algo de quimérico e de ideológico. A única possibilidade que existe é tornar tudo isso consciente na educação; por exemplo, para voltar mais uma vez à adaptação, colocar no lugar da mera adaptação uma concessão transparente a si mesma onde isto é inevitável, e em qualquer hipótese confrontar a consciência desleixada. Eu diria que hoje o indivíduo só sobrevive enquanto núcleo impulsionador da resistência (1995d, p. 154).
Sobre o processo de individuação recorre-se a Adorno (1995), para quem a maneira
como a organização social do trabalho se consolidou, é contrária às exigências individuais
necessárias à capacidade intelectual, uma vez que o trabalho é massificado e visa à produção
mecânica de mercadorias. Com isso, nota-se que, cada vez mais, a sociedade administrada
impõe, por meio de sua organização social, a invisibilidade do indivíduo, visto que não é
interessante formá-lo para atuar criticamente; ao contrário, busca-se sua alienação total, logo,
a sociedade na atualidade, tal qual como em tempos pretéritos, forja meios para a efetivação
do silenciamento do indivíduo.
Por outro lado, é preciso ponderar que os processos de individuação, também, podem
levar o indivíduo ao seu próprio fim quando imersos em interesses próprios, egocêntricos,
individualistas, desconsiderando a sociedade em que vive. É por essa razão que Adorno
afirma (1995d, p. 153): “(...) Se hoje o indivíduo desaparece – não tem jeito, sou um velho
hegeliano –, então também é verdade que o indivíduo colhe o que ele mesmo semeou”, pois, a
sociedade que domina cada um e a todos foi criada pelos homens.
Dito isso, a escola torna-se imprescindível no que concerne a minimizar os impactos
da dominação, de maneira que os processos de individuação permitam que os indivíduos
tenham consciência de que viver em sociedade, requer luta e ação política, mesmo com as
dificuldades encontradas. De acordo com Adorno (1995f, p. 181): “(...) é preciso começar a
ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização do
mundo”.
Com isso, os professores precisam pautar suas práticas em uma formação política,
visto que, por esta via é possível formar para o esclarecimento, à resistência e contribuir para
a formação de uma sociedade democrática. Concorda-se aqui com o relato de Adorno:
79
Certa feita, quando discorria acerca da educação política para jovens professores, mostrei porque acredito que quem deseja educar para a democracia precisa esclarecer com muita precisão as debilidades da mesma. Eis um exemplo de como nossa educação constitui necessariamente um processo dialético, porque só podemos viver a democracia e só podemos viver na democracia quando nos damos conta igualmente de seus defeitos e de suas vantagens (1995d, p. 144).
Assim, a educação é o caminho para a obtenção da consciência crítica dos indivíduos,
de modo que estes compreendam as contradições existentes no meio social e consigam viver a
e viver na democracia, autonomamente.
Com base no que foi apresentado, para que o indivíduo atinja um nível de reflexão é
preciso que tenha aptidão à experiência e para que consiga realizar experiências, segundo
Adorno (1995d, p. 150):
A constituição da aptidão à experiência consistiria essencialmente na conscientização e, desta forma, na dissolução desses mecanismos de repressão e dessas formações reativas que deformam nas próprias pessoas sua aptidão à experiência. Não se trata, portanto, apenas da ausência de formação, mas da hostilidade frente a mesma, do rancor frente àquilo a que são privadas.
Assim, torna-se necessário diminuir a distância entre o prescrito e o vivido no
cotidiano das unidades escolares. Em que medida são oferecidas às crianças experiências
escolares articuladas às experiências vividas? Compreende-se que a efetivação de
experiências adequadas depende do nível de criticidade dos professores, por esse motivo, a
formação continuada precisa fomentar o debate de tal modo que impulsionem os professores a
uma autorreflexão acerca das próprias condições objetivas na qual a formação é realizada,
caso contrário, permanecerão enrijecidos e pseudoformados.
À medida que os professores tomam consciência dos mecanismos de repressão e
controles existentes na sociedade, adquirem melhores condições de resistência e,
consequentemente, no exercício de sua função, aptos às experiências estimuladoras do senso
crítico, da consciência e da autonomia. Assim, de acordo com Adorno (1995d, p. 150): “(...)
sem aptidão à experiência não existe propriamente um nível qualificado de reflexão”.
Sobre a concepção de criança observa-se que os documentos mantêm permanências
aos conceitos elaborados:
Defende a ideia de criança potente, criativa, inventiva, sujeito de direitos que se constitui no tempo e no espaço social e que a partir do seu modo próprio de ver e compreender o mundo produz as culturas infantis (O.N., 2014. p. 6).
As potencialidades de bebês e crianças se manifestam diariamente nas formas de expressão (culturas infantis) construídas por bebês e crianças nos diferentes cenários
80
da cidade. Nesse sentido, bebês e crianças não são apenas reprodutoras da cultura construída pelos adultos, mas também autores de formas próprias de expressão que manifestam de forma autoral e criativa sua forma de ver, estar e entender o mundo (C.I.I.P., 2015, p. 11-12). Bebês e crianças são sujeitos potentes que expressam em todas as suas ações aquilo que vão aprendendo sobre o mundo que os cerca. São, por isso, produtores de cultura, construídos sócio-histórico-culturalmente e capazes de participar ativamente do próprio processo educativo (e para viver essa experiência utilizam-se das diferentes linguagens) (C.I.I.P., 2015, p. 54). Reconhece que a criança deve estar no centro das prioridades da Instituição de Educação Infantil. Assim, em todas as dimensões e indicadores, as questões procuram focalizar seus direitos, suas necessidades, seus potenciais e os meios necessários para que sejam respeitados (I.Q.E.I., 2016, p. 11). Bebês e crianças têm seu jeito próprio de ver o mundo, são cheios de movimento e histórias, relacionam-se com o tempo de uma forma diferente, conseguem viver intensamente cada minuto criando, explicando, imaginando, sonhando e, sobretudo, brincando. Estas e outras ações infantis são essenciais para o exercício da participação, da autonomia e da autoria que constituem objetivos presentes na maioria dos Projetos Político Pedagógicos das Unidades Educacionais que buscam garantir o protagonismo infantil (I.Q.E.I., 2016, p. 19).
O conceito de criança, na perspectiva dos documentos, supera o conceito de criança
passiva e a coloca no centro do processo educativo como sujeito potente, crítico, criativo,
autor, inventivo e produtor de cultura. Salienta-se que as crianças são produtoras de culturas
infantis e quando, em interação com seus pares, expressam manifestações por meio das
diferentes linguagens, ampliando a visão acerca do mundo em que estão inseridas.
As diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil reiteram a importância
do currículo ser elaborado, tendo como referência duas premissas básicas: as interações e o
brincar. Por conseguinte, as linguagens envolvendo a arte, o corpo e o movimento, a
matemática, a linguagem oral e escrita são organizadas tendo como eixo o brincar. Assim, as
crianças quando imersas em situações lúdicas de aprendizagem produzem as culturas infantis
e apreendem a cultura e o saber científico produzido pela humanidade.
O documento I.Q.E.I. (2016) acrescenta que as ações infantis são essenciais para o
exercício da participação, da autonomia e da autoria, portanto, observa-se modificações nesse
documento ao acrescer ao conceito de criança a importância de exercerem práticas voltadas ao
exercício da cidadania.
Compreende-se que considerar a criança como sujeito ativo e criativo significa um
avanço em relação à concepção de criança passiva, e possibilita aos professores um trabalho
voltado à efetivação da autonomia; entretanto, para que sejam possíveis ações infantis
potencializadoras de participação, autoria e autonomia, a formação continuada do professor
81
necessita assumir o compromisso para que este, também, seja autônomo no processo de
ensinar e aprender, e busque articular experiências que estimulem o pensar.
A autonomia do indivíduo tem relação tanto com as experiências a que teve acesso,
quanto com as condições sociais que favorecem ou desfavorecem tais experiências. Portanto,
ainda que a adaptação seja condição indispensável para a efetiva vida social, não pode se
sobrepor a capacidade do indivíduo realizar experiências e para tanto, os professores precisam
estar imbuídos de reflexão crítica e tomar para si a responsabilidade de uma educação para a
resistência consciente; a forma necessária da emancipação sob a sociedade administrada.
Observa-se que o documento R.R. (2016) traz um conceito sucinto a respeito de
criança. Entende-se que esse fato decorre do documento ter sido elaborado para subsidiar a
retomada do projeto político pedagógico das unidades educacionais, portanto, a concepção de
criança não é o centro das discussões, lugar ocupado pelo processo de formação continuada,
nas diferentes etapas da educação básica. Ainda assim, o documento apresenta o conceito de
criança como sujeito possuidor de um repertório social, cultural e cognitivo, o que,
certamente, mostra que a criança pode ser estimulada a processos autônomos no que tange à
constituição de sua personalidade (R.R., 2016, p. 9).
Considera-se que o documento C.I.I.P. (2015) inclui ao conceito de criança um dado
importante para a presente análise, pois enfatiza que, ao interrogar o mundo, a vida, os adultos
e o currículo, a criança influencia e produz transformações no cenário social, político e
cultural.
Como participantes e protagonistas nas sociedades em que estão inseridas, as crianças e suas formas de resistir e interrogar o mundo contribuem para a consolidação de uma imagem de criança competente, ativa e crítica, repleta de potencialidades desde o seu nascimento. Ao interrogar o mundo, a vida, os adultos e o currículo elas influenciam e produzem transformações no cenário social, político e cultural (C.I.I.P., 2015, p. 11).
Verifica-se, nesse ponto preciso, modificações no documento, as quais evidenciam a
proposição de ser oferecida às crianças uma formação política, que apenas será efetivada se os
professores tiverem clareza desse princípio ao adotarem práticas coerentes e que questionem
as formas de organização social e, no âmbito da unidade educacional, as formas de controle,
por vezes sutis, que os conduzem, cada vez mais, a processos heterônomos.
O Quadro 2 permite discutir a elaboração do planejamento do professor, a partir do
ano letivo de 2014, uma vez que em 2013 não foram encontrados os registros no PPP:
82
Quadro 2. Transcrição dos excertos que subsidiaram o planejamento do professor :
2014 Etapa 1 – Selecionar campos de experiência a partir dos apresentados nas Orientações Curriculares – OCs; Foco específico nos campos de experiência: experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2015 Etapa 1 – Selecionar campos de experiência a partir dos apresentados nas Orientações Curriculares – OCs; Foco específico nos campos de experiência: experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2016 Articulação com o PPP e com o “Programa Mais Educação São Paulo”: na Educação Infantil, a discussão curricular deve envolver as temáticas relacionadas a um currículo integrador para a primeira infância. Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2017 Articulação com o PPP e com o “Programa Mais Educação São Paulo”: na Educação Infantil, a discussão curricular deve envolver as temáticas relacionadas a um currículo integrador para a primeira infância. Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas.
2018 ANEXO 1 – PLANO DE TRABALHO DOCENTE. “O Plano de trabalho que segue está sendo estudado durante o horário coletivo da JEIF em 2018 para que ele possa estar em consonância com o Currículo Integrador da Infância Paulistana, com a Base Nacional Comum Curricular e com o PPP da EMEI. Reforçamos então que este plano não está atualizado e que sua atualização será realizada ao longo do ano letivo de 2018, por meio dos estudos no horário coletivo JEIF, nas Horas Atividades dos professores e nas reuniões pedagógicas” (p. 128). Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas (p. 128-133).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados.
Sobre o planejamento do professor, nota-se que os conceitos mencionados nos
documentos oficiais, adotados na presente pesquisa, não subsidiaram a elaboração do plano de
trabalho, contido no PPP da escola, visto que foram adotados outros documentos para
subsidiar a ação pedagógica.
Observa-se permanências em 2014 e 2015, visto que os professores adotaram como
fonte de estudo e subsídio para a elaboração do planejamento, as orientações curriculares,
publicadas em 2007. Percebe-se, em 2016 e 2017, a introdução de novos conceitos ao
planejamento e o “Programa Mais Educação – São Paulo”, reforma curricular iniciada em
83
2013, é mencionado de tal modo que as experiências oferecidas às crianças contemplem as
temáticas relacionadas a um currículo integrador; contudo, paradoxalmente, as experiências
extraídas das orientações curriculares28 prevalecem no planejamento do professor e mantém
permanências durante todo o período estudado:
Experiências voltadas ao conhecimento de si, do outro e do ambiente, experiências de brincar e imaginar; experiências de exploração da linguagem corporal, experiências de exploração da linguagem verbal, experiências de exploração da natureza e da cultura, experiências de exploração do conhecimento matemático, experiências com a expressividade das linguagens artísticas (Orientações Curriculares, 2007).
Em 2018, constata-se a introdução de novos conceitos, como o estudo do documento
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o reconhecimento, por parte da coordenação
pedagógica e dos professores, sobre a necessidade do plano de trabalho ser redimensionado,
durante a formação continuada, conforme apresentado no PPP da unidade educacional:
Reforçamos então que este plano não está atualizado e que sua atualização será realizada ao longo do ano letivo de 2018, por meio dos estudos no horário coletivo JEIF, nas Horas Atividades dos professores e nas reuniões pedagógicas (Projeto Político Pedagógico, 2018, p. 128).
As permanências observadas quanto ao uso das orientações curriculares mostram que
os professores utilizam o documento publicado em 2007. Tal afirmação indica que, desde
2013, com o movimento de reforma curricular e a implementação do Programa Mais
Educação São Paulo, a formação continuada não incidiu sobre a autonomia do professor com
o objetivo de rever o planejamento e propor novas formas de propiciar às crianças
experiências diversificadas, estimuladoras da autonomia; ao contrário, expressa uma formação
do professor voltada à adaptação de práticas recorrentes que, inevitavelmente, retroage à
formação da criança.
Chama a atenção o fato do documento Base Nacional Comum Curricular compor o
PPP da unidade escolar em 2018, visto que, mesmo sendo um documento elaborado em nível
federal e de caráter mandatório, não havia sido publicado em sua versão final, para ser
adotado como fonte de estudo. Por isso, compreende-se que, por um lado, existe uma
“acomodação” do professor quanto à permanência no uso das Orientações Curriculares,
28 O documento Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas, publicado em 2007, concebe o desenvolvimento da criança por faixas etárias, pelo seu determinismo biológico. As expectativas de aprendizagem são divididas por faixas etárias, como por exemplo, de zero a um ano, de dois a três e três a quatro anos. Na perspectiva do C.I.I.P. as experiências oferecidas às crianças não são fragmentadas e buscam articular o conhecimento prévio das crianças aos conhecimentos historicamente acumulados.
84
documento publicado em 2007, e, por outro, uma oscilação no uso dos documentos
publicados entre 2013 a 2018, ocasionando descontinuidade na implementação das novas
políticas educacionais.
Não obstante, observou-se, por meio das pautas das reuniões, que o fato de os
professores não terem adotado os documentos oficiais para a elaboração do plano de trabalho
que compõe o PPP, ocasionou o estudo e discussão da O.N. 01/2013 durante a análise coletiva
de registros no ano de 2015 e 2017, como pode ser verificado no quadro abaixo:
85
Quadro 3. Apresentação dos dados referentes às reuniões de análise coletiva de registro
Ano Pauta da reunião (documentos utilizados)
Fala dos professores
2013 X X 2014 X X 2015 Leitura do documento
Orientação Normativa nº 01/2013; Documento SME- DOT Educação Infantil
O professor de educação infantil deve saber, ouvir, observar e mediar as crianças de acordo com as suas necessidades” (p. 17). “Descreve as vivências trabalhadas e os avanços da criança, expressando suas preferências, suas atitudes diante dos conflitos. Relata também as expectativas em relação à construção da autonomia e algumas aprendizagens”.
2016 Leitura do documento:
Reflexões sobre o processo de avaliação
“Aproveitamos para aprofundarmos uma reflexão sobre a questão do gênero, que já vem sendo discutido desde o ano passado. Meninos e meninas devem ser tratados de maneira igual, sem fazer distinção nos agrupamentos, brincadeiras, filas etc. Essa discussão muito contribuiu para refletirmos sobre nossas práticas e acreditamos que refletirá em mudança de atitudes” (p. 22); Após, fizemos a leitura do documento: Orientação Normativa nº 01/2013: Expedindo a Documentação Educacional.
2017 Vídeo: “Avaliação na
Educação Infantil”, de Jussara Hoffmann (p. 33-verso);
Continuando a reunião o coordenador fez menção à Orientação Normativa número um de dois mil e treze, e também a uma orientação para subsidiar as avaliações dos alunos no primeiro semestre aludindo às linguagens trabalhadas com as crianças.
“(...) Continuando a reunião o Coordenador fez menção à Orientação Normativa número um de dois mil e treze, e também a uma orientação para subsidiar as avaliações dos alunos no primeiro semestre aludindo às linguagens trabalhadas com as crianças”.
2018 Definição de qual será o instrumento oficial de Registro do Planejamento e das Práticas Pedagógicas de cada professor e do professor (p. 42); Leitura de dois ou três relatórios descritivos individuais das crianças (p. 42);
“Esse compartilhamento de informações promoveu a troca de relatos e observações entre as professoras e o professor, de modo a enriquecer o olhar docente no momento de escrever o relatório descritivo individual de cada criança”. Qual a importância do trabalho dos educadores desta EMEI para a Educação Infantil? Consonância com as propostas pedagógicas vigentes. Comprometimento com um atendimento de qualidade, individual e coletivamente (p. 49).
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados.
Com base nos dados apresentados, constata-se a oscilação quanto ao uso dos
documentos oficiais, pois ora aparecem na formação continuada, ora, sequer são
mencionados. O uso da Orientação Normativa aparece uma única vez no ano de 2015, 2016 e,
em 2017, o coordenador fez menção ao documento.
86
Isso expressa a fragilidade da formação, uma vez que as condições objetivas em que a
formação continuada é realizada não propicia aos professores a capacidade de reflexão e
crítica, ao contrário, reforça a adaptação dos professores condicionados pela heteronomia que
prevalece no interior da escola.
Não obstante, observou-se que os professores estão imersos em propostas indefinidas,
descontínuas e são levados, consequentemente, a manterem relações parciais com a cultura.
Essa tendência observada afasta os professores de uma formação continuada que objetive a
consciência quanto à pseudoformação em que estão inseridos, o que acaba inibindo-os de
impelir a uma formação cultural, com vistas à continuidade e permanência dos conteúdos no
decorrer dos momentos formativos que considerem os vínculos temporais entre os objetos de
estudo, respeitando sua historicidade.
Partilhando da noção de formação cultural (ADORNO, 2017) como apropriação
subjetiva da cultura, é possível afirmar que ela deveria ter a finalidade de promover a
autonomia dos indivíduos, de modo que estes usem a razão livre e autonomamente. Diante do
observado, vale retomar a seguinte ponderação de Adorno (2017, p. 4):
A formação cultural deveria beneficiar o indivíduo livre – um indivíduo alicerçado na própria consciência, aprimorado no interior da sociedade, que sublimasse claramente seus instintos como também o próprio espírito. A formação cultural é pré-requisito implícito de uma sociedade autônoma – quanto mais esclarecido o indivíduo, mais esclarecida a sociedade.
Sendo a formação cultural um pré-requisito implícito de uma sociedade autônoma,
faz-se necessário que os professores lutem por espaços, cada vez mais democráticos, que
ensejem a reflexão acerca dos condicionamentos que a sociedade administrada impõe com a
finalidade de manter o status quo.
Quanto ao processo formativo analisado, prevalece uma tendência adaptativa ainda
que, em algumas falas dos professores, incitem ao prelúdio de uma formação reflexiva, como
nos seguintes excertos:
“Nesse sentido, aproveitamos para aprofundarmos uma reflexão sobre a questão do gênero, que já vem sendo discutido desde o ano passado. Meninos e meninas devem ser tratados de maneira igual, sem fazer distinção nos agrupamentos, brincadeiras, filas etc. Essa discussão muito contribuiu para refletirmos sobre nossas práticas e acreditamos que refletirá em mudança de atitudes” (Análise Coletiva de Registros, 2016).
“Esclarecemos ainda a importância dos registros e das ações formativas sobre como avaliar desde o inicio do ano letivo, pois consideramos que a avaliação deve acontecer durante todo o processo” (Análise Coletiva de Registros, 2016).
87
“(...) Esse compartilhamento de informações promoveu a troca de relatos e observações entre as professoras e o professor, de modo a enriquecer o olhar docente no momento de escrever o relatório descritivo individual de cada criança” (Análise Coletiva de Registros, 2018). “A EMEI contribui de forma significativa porque proporciona e oportuniza a criança o brincar, buscando sempre respeitar a infância. Um exemplo dessa prática é a reunião com representantes de sala, onde as crianças, como protagonistas de seus direitos de forma natural, são responsáveis; o objetivo é desenvolver a criança de forma lúdica e criativa” (Análise Coletiva de Registros, 2018).
O posicionamento ínfimo do professor marca o reducionismo frente à resistência
necessária para a efetivação de uma ação política.
Merece destaque o relatado pelo grupo, na reunião de análise coletiva de registro
(2015): “Descreve as vivências trabalhadas e os avanços da criança, expressando suas
preferências, suas atitudes diante dos conflitos. Relata também as expectativas em relação à
construção da autonomia e algumas aprendizagens”.
É importante ponderar que o professor torna evidente a consciência de que é preciso
formar a criança para autonomia, entretanto, as falas e reações expressas pelos professores são
pouco evidentes para corroborar tal afirmação. Não foi observada consonância com as
propostas pedagógicas vigentes conforme definido pelo grupo, tampouco, percebeu-se que os
documentos oficiais incidiram na formação continuada do professor, conforme descrito no
registro realizado na reunião de análise coletiva do ano de 2018: “Qual a importância do
trabalho dos educadores desta EMEI para a Educação Infantil? Consonância com as propostas
pedagógicas vigentes. Comprometimento com um atendimento de qualidade, individual e
coletivamente”.
Apesar das divergências identificadas na elaboração dos registros escolares, observa-
se o comprometimento dos professores com vistas a um atendimento de qualidade para as
crianças, uma vez que participam das reuniões formativas, debatem acerca das questões da
escola propondo melhorias, refletem sobre os processos avaliativos e a documentação
pedagógica.
Sobre a proposta pedagógica e programas da Secretaria Municipal de Educação, o
projeto político pedagógico, elaborado pelos professores e coordenador pedagógico, expressa:
88
Quadro 4. Utilização dos documentos oficiais na elaboração da proposta pedagógica:
Ano Proposta Pedagógica Programa da SME
2013 Proposta pedagógica com foco nas orientações curriculares, buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem;
Em consonância com os programas da Secretaria Municipal de Educação Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas e o documento Rede em Rede, visando uma formação continuada na educação infantil (p. 5).
2014 Proposta pedagógica com base nas orientações curriculares e buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 9);
Em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 9).
2015 X X
2016 Proposta pedagógica com base nas orientações curriculares e buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 23);
Em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 23).
2017 Proposta pedagógica com base nas orientações curriculares e buscando algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 23).
Em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 23).
2018 Proposta pedagógica com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2010) e no Currículo Integrador da Infância Paulistana: busca algo que seja significativo dentro do processo de aprendizagem que vai sendo aprimorado dia a dia (p. 29).
Viver um processo de interações e construção de conhecimentos em consonância com o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo e no Projeto Político Pedagógico (p. 29).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados.
O Quadro 4 apresenta a organização da escola no que se refere à elaboração da
proposta pedagógica, bem como o uso dos documentos orientadores, com o objetivo de
subsidiar as reuniões formativas e, consequentemente, o redimensionamento das ações
pedagógicas. Nota-se, prioritariamente, permanências no que tange à proposta pedagógica, ao
longo do ano de 2013 a 2017.
O uso das Orientações Curriculares (2007) na elaboração da proposta pedagógica,
indica apreensão dos conceitos, entretanto, nota-se a acomodação e adaptação do professor,
89
bem como, uma indefinição quanto à proposta, articulada às diretrizes legais, conforme pode
ser observado nos anos de 2014, 2016 e 2017, em que os registros apontam para a
implementação do Programa Mais Educação – São Paulo. Paradoxalmente, os documentos
orientadores mencionados na proposta pedagógica não convergem para o referido programa.
Nesse sentido, pode-se dizer que o documento foi elaborado sem a reflexão necessária
para a articulação das ações. Afinal, os professores e o coordenador pedagógico não
perceberam que as Orientações Curriculares (2007)29 nada têm a ver com as diretrizes do
Programa Mais Educação – São Paulo, iniciado em 2013 como reforma curricular da RME?
Identifica-se, no ano letivo de 2018, modificações significativas na elaboração da
proposta pedagógica à medida que foi incluído o documento C.I.I.P. e o documento Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2010) de caráter mandatório. Verifica-se que os
documentos oficiais articulados ao programa Mais educação – São Paulo, da gestão Fernando
Haddad, somente foram adotados, efetivamente, na gestão do prefeito João Dória.
Sabe-se que as políticas educacionais não ocorrem linearmente às suas publicações, o
que é pertinente, uma vez que, a apropriação das propostas por parte dos professores e demais
profissionais, exige tempo e estudo contínuo oferecido ao longo da formação continuada;
entretanto, é preciso questionar o fato do uso recorrente das Orientações Curriculares (2007)
articuladas ao Programa Mais Educação – São Paulo, afinal, não existem convergências entre
eles.
Com isso, percebe-se que a elaboração dos documentos da escola coaduna com a
reprodução e automatização do processo educativo desprovido de reflexão e crítica, logo
adaptativo e pseudoformativo. Conclusão que corrobora a afirmação de Adorno (2017, p. 2),
de que: ”(...) qualquer formação cultural (Bildung) que proceda de outra forma, que se
autonomize e se torne absoluta, converte-se, desse modo, em pseudoformação”.
O documento R.R. (2016), com o objetivo de subsidiar os momentos de formação
continuada, sequer foi mencionado nos documentos elaborados pelos professores. Tal fato
indica que os estudos não contemplaram o referido documento; contudo, esse fato não
significa dizer que o conteúdo do documento minimizaria a ausência de percepção crítica dos
professores, mas, certamente, ensejaria o possível debate acerca das ações e proposições
formativas adotadas pela escola.
Quanto à concepção de criança, os dados do PPP apresentam os seguintes conceitos:
29 Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas, documento publicado na gestão do prefeito Gilberto Kassab, cujo secretário da educação à época era Alexandre Alves Schneider.
90
Quadro 5. Conceito de criança expresso no PPP da unidade escolar:
2013 Defende-se uma concepção de criança que, desde o nascimento é produtora de conhecimento e de cultura. Vemos a criança como sujeito de direitos, com poder de criação, imaginação e fantasia. A escola dentro de seus espaços deve proporcionar um processo bastante significativo dentro de suas interações conforme as etapas trabalhadas na sua faixa etária (PPP, 2013, p. 8).
2014 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2014, p. 13).
2015 X
2016 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2016, p. 27).
2017 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2017, p. 27).
2018 Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança” (2018, p. 33).
Fonte: Elaborado com base no PPP da unidade. Nota: (x) ausência de dados.
Observa-se modificações quanto à definição da concepção de criança no PPP da
unidade escolar a partir do ano de 2014, pois, ao conceito adotado anteriormente, foram
acrescidos conceitos extraídos da O.N. 01/2013, que permaneceram nos anos de 2016, 2017 e
2018:
Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando
91
hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança”.
O questionamento pertinente à concepção de criança definida nos documentos oficiais
e expressa nos documentos elaborados pelos professores, recai sobre a definição da criança
como sujeito de direitos. Afinal, o que esse termo significa? Sabe-se que considerar a criança
como sujeito de direito emerge de uma conjuntura social, político e histórica. Embora seja
importante esse reconhecimento, verifica-se uma naturalização quanto ao uso do termo. No
âmbito educacional, principalmente, a frase tornou-se um jargão, desprovida de qualquer
crítica. Compreende-se que esse discurso prevalece nas políticas educacionais para a infância,
reproduzido continuamente, sem reflexão e debate mais aprofundado.
Diante disso, problematiza-se: quem era a criança antes de ser considerada sujeito de
direitos? A criança era um ser incapaz e qualquer direito era exercido por quem detinha o
poder familiar? Pais? Tutores? Agora, a criança deixa de ser objeto e passa a ser sujeito,
detendo direitos próprios e consideradas cidadãs porque a legislação assim determina?
Considerar as crianças capazes, autoras, criativas, inventivas, com direito ao brincar tornou-se
premissa porque é lei? Propugnar que a criança tem o direito de brincar parece muito mais um
contrassenso ou uma exigência legal, estapafúrdia e ofensiva até o bom senso.
Identifica-se muitas vezes o uso indiscriminado do termo, por meio de discursos e
documentos, o que de certa maneira, principalmente na escola, obscurece o trabalho
pedagógico do professor junto às crianças. O que se vê são discursos naturalizados e
hierarquizados sobre a infância, fortalecendo sobremaneira, os interesses políticos que
almejam obter credibilidade e visibilidade de políticas educacionais. A escola precisa ampliar
o debate acerca da infância e questionar discursos que impedem ou dificultam, efetivamente,
uma educação voltada à autonomia, tanto do professor quanto da criança.
O PPP da escola pesquisada – no período de 2014, 2016, 2017 e 2018 – mantém
permanências e expressa a concepção de criança potente:
Criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social, como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança”.
92
O excerto acima objetiva a formação da criança visando o posicionamento frente aos
problemas da realidade social, portanto, é preciso que as escolas ofereçam uma educação
crítica e política desde a infância, e constituam-se como instituições responsáveis com a
transformação social, na luta por uma educação que vise, constantemente, à conscientização
do indivíduo.
Dar voz às crianças não pode estar associado ao senso comum, sem mediações com a
cultura, afinal, elas possuem diferentes repertórios e, por meio das experiências formativas, os
professores precisam potencializar, ao máximo, o acesso ao conhecimento científico e
cultural, visto que, ao contrário, será tolhido o direito das crianças aos saberes culturais,
ocasionando, assim, uma formação massificada e padronizada.
Quanto aos objetivos dos documentos, pode-se dizer que a O.N. e o C.I.I.P.
apresentam convergências entre si, principalmente no que se refere ao caráter integrador dos
processos educativos de maneira a manter permanências com vistas a uma formação voltada à
autonomia:
O currículo na educação infantil deve contemplar um caráter integrador e construir-se envolvendo todos os atores do processo educativo, famílias, bebês, crianças, educadores (as) e comunidade tendo como eixo o lúdico, o brincar e a arte, rompendo com o caráter prescritivo e homogeneizador, bem como, com a cisão entre CEI e EMEI e desta com o ensino fundamental (O.N., 2014, p. 15). A constituição de um currículo que trate de modo integrado bebês e crianças que ingressam na Educação Infantil e prosseguem seus estudos no ensino fundamental requer que educadoras e educadores compartilhem concepções e princípios sobre as diversas infâncias e seus direitos (C.I.I.P., 2015, p. 8). Nessa perspectiva, torna-se inevitável uma mudança de concepção, de crenças, de posturas das gestoras e gestores, das professoras e professores, das educandas e educandos como também da própria organização do trabalho pedagógico, ou seja, reorganizar os espaços físicos/ambientes, os tempos, os materiais, os conteúdos, as experiências, as rotinas, dentre outros. É preciso que cada um dos envolvidos no processo educativo exerça seu papel com o devido protagonismo da sua função. Na organização do nosso trabalho precisamos superar práticas pedagógicas que impedem o atendimento às necessidades afetivas, cognitivas, culturais, bem como a reflexão crítica e a superação dos conteúdos desarticulados e fora do contexto, a compartimentalização do saber, a hierarquia e o isolamento entre as áreas do conhecimento e outros aspectos (R.R., 2016, p. 7).
Quanto ao uso do termo educador e professor, observou-se nos documentos analisados
oscilações e variações. Com o objetivo de verificar em quais momentos eles são utilizados e
se ocorreram modificações ou permanências, elaborou-se uma tabela que expressa a
frequência com que foram utilizados:
93
Tabela 4. Frequência no uso dos termos educadores(as), professores(as), educador da infância
Documento Educadores(as) Professores(as) Educador da Infância O.N. nº 01/2013 24 2 5 C.I.I.P. 66 20 - R.R. 7 4 - I.Q.E.I. 8 3 - Total 105 29 5
Fonte: Tabela elaborada tomando como referência os documentos oficiais. Nota: (- ) indica zero.
Na Tabela 4 observa-se a distribuição dos termos utilizados para designar a função do
professor e educador nos documentos fontes da presente pesquisa. Nota-se que o documento
C.I.I.P. (2015) apresenta maior frequência quanto ao uso do termo educadores(as), seguido da
O.N. nº 01/2013. Os documentos R.R. (2016) e I.Q.E.I. (2016) apresentam menor frequência
no uso do termo educadores(as). Esse fato justifica-se, porque ambos os documentos não
foram analisados na íntegra, destacando apenas alguns capítulos. No R.R. (2016) foram
analisados a introdução e os capítulos referentes à educação infantil, à formação e à gestão
pedagógica, enquanto que nos I.Q.E.I. (2016) analisou-se a introdução e a Dimensão 8, que
trata, especificamente, da formação e condições de trabalho das educadoras e dos educadores.
Constatou-se que o uso do termo educadores(as) é o mais frequente, totalizando 105
vezes, seguido do termo professores(as) que aparece 29 vezes e, por último, o termo educador
da infância que foi utilizado cinco vezes, apenas no documento Orientação Normativa nº
01/2013.
Diante dos dados obtidos, parece haver uma preocupação quanto ao uso dos termos,
diante do que cabe indagar em quais momentos são utilizados? Por que uma função tão
importante é reduzida ao termo educador? Por que os documentos insistem em reafirmar tais
termos? Nessa medida, o professor como intelectual não é valorizado, a começar pelo uso do
próprio termo, ora visto como professor, ora como educador. Como pode um educador que
não tem a mesma formação do professor ascender-se a ele?
Sabe-se que os documentos oficias, na sua elaboração, são imbuídos de influências
sociais e históricas, entretanto, e apesar do discurso sobre a importância do professor na
formação das crianças, os documentos não evidenciam, claramente, quem é esse profissional:
Considera-se que todos(as) os(as) profissionais da unidade de educação infantil são educadores porque contribuem para a formação e crescimento das crianças, cuidando-as e educando-as (O.N., 2014, p. 15). Educadores e educadoras são estudiosos de crianças (C.I.I.P., 2015, p. 10). As formações inicial e continuada das educadoras e educadores são fatores determinantes na qualidade da educação. Ressalta-se que educadores são todos
94
aqueles profissionais presentes nas unidades de educação infantil, incluindo as equipes gestora, docente e de apoio. Portanto, é importante ressaltar que a formação continuada deve envolver todas essas equipes, tanto com relação ao que é comum a elas, quanto em relação às especificidades de cada uma (I.Q.E.I., 2016, p. 56).
Observam-se permanências quanto ao uso do termo educador nos documentos oficiais,
contudo, os documentos expressam, constantemente, pouca relevância ao papel ocupado pelo
professor no processo educativo.
Como defender uma educação voltada à autonomia e emancipação se os professores
sequer são reconhecidos como figura de autoridade? Verificam-se diversos problemas em
relação a essa questão, dentre eles: se todos os profissionais da instituição escolar são
educadores, todos têm condições de formar as crianças? Como concordar com a afirmação de
que todos os educadores são estudiosos de crianças? Essa afirmação é arbitrária e desprovida
de sentido, visto que isso não se confirma no interior das instituições de ensino.
Tais afirmações indicam o quanto a figura do professor, historicamente, é
desvalorizada. Ao longo dos anos notam-se representações negativas quanto à figura do
professor e, consequentemente, do magistério. Sobre isso Adorno (1995) discorria:
Minhas considerações prestam-se no máximo a tornar visíveis algumas dimensões da aversão em relação à profissão de professor, que representam um papel não muito explícito na conhecida crise de renovação do magistério, mas que, talvez até por isto mesmo são bastante importantes. Ao fazê-lo, tocarei simultaneamente, ao menos por alto, numa série de problemas que se relacionam com o próprio magistério e sua problemática, na medida em que as duas coisas dificilmente podem ser separadas (ADORNO, 1995b, p. 97).
As aversões em relação à figura do professor são evidenciadas por certas atitudes
sociais que apontam o professor como aquele que não trabalha, que apenas ministra aulas, do
curso magistério formar, predominantemente, as mulheres – o que é perceptível na profissão,
o gênero feminino se sobrepor ao masculino. Logo, em uma sociedade que apresenta
tendências machistas e sexistas, a profissão de professor é pouco reconhecida e valorizada.
Diante de tais questões, quem nunca deparou-se com a expressão voltada ao professor: você
não trabalha, apenas dá aulas?
Sabe-se também que o status ocupado pelo professor varia de acordo com a hierarquia
estruturada da sociedade administrada, posto que, existe o reconhecimento apenas do
professor universitário, enquanto o professor da infância e da adolescência tem sua figura
reduzida. Nesses termos o papel do professor da infância é reduzido e sedimentado em
consonância às imposições da sociedade administrada: “De um lado, o professor universitário
como a profissão de maior prestígio; de outro, o silencioso ódio em relação ao magistério de
95
primeiro e segundo graus, uma ambivalência como esta remete a algo mais profundo”
(ADORNO, 1995b, p. 99).
Isso reforça a hipótese de que o professor da infância, torna-se a principal vítima dos
tabus sociais acerca de sua profissão, considerando que tabus significam:
Representações inconscientes ou pré-conscientes dos eventuais candidatos ao magistério, mas também de outros, principalmente das próprias crianças, que vinculam esta profissão como que a uma interdição psíquica que a submete a dificuldades raramente esclarecidas” (ADORNO, 1995b, p. 98).
Essas representações inconscientes constituíram-se ao longo da história e, embora
tenham se desprendido de sua base, permanecem presentes no inconsciente das pessoas e são
expressas, por meio de preconceitos que insistem em reforçar os tabus acerca do magistério. É
bastante evidente a figura do professor associada aos castigos, à disciplina, o que para Adorno
(1995) torna-se um dos principais tabus acerca do magistério.
Entende-se que a figura do professor também apresenta, ao longo da história, uma
imagem negativa por estar atrelada a antigas referências como a dos escravos, como herdeiro
do monge, do escriba, um subalterno com funções intelectuais que, embora possua notório
saber, continua um subalterno. No ápice, encontra-se o homem que castiga, o que é
determinante para pressupor que: “(...) Ainda que em termos bastante brandos, repete-se na
imagem do professor algo da imagem tão afetivamente carregada do carrasco” (ADORNO,
1995b, p. 107).
E ainda: “(...) A minha hipótese é que a imagem de “responsável por castigos”
determina a imagem do professor muito além das práticas dos castigos físicos escolares”
(ADORNO, 1995b, p. 107).
As questões que incidem sobre a complexidade do magistério, consequentemente, da
profissão do professor transcendem as dificuldades objetivas e, nesse sentido, tornam-se um
dificultador para que o professor desempenhe com êxito seu ofício. As motivações para a
aversão ao magistério situam-se em uma dimensão subjetiva, especialmente no inconsciente,
as quais não cabe tratar na presente pesquisa.
Outro ponto que merece ser destacado, diz respeito à figura do professor como
autoridade das crianças, uma vez que: “A opinião pública não leva a sério o poder dos
professores, por ser um poder sobre os sujeitos civis não totalmente plenos, as crianças. O
poder do professor é execrado porque só parodia o poder verdadeiro, que é admirado”
(ADORNO, 1995b, p. 103).
Ressalte-se a desvalorização do professor quando exerce a função de professor da
infância, por se tratar de uma profissão voltada àqueles que dependem de outrem. Em outros
96
termos, o professor como intelectual possui um saber isento de poder e autoridade. Dada às
condições em que a figura do professor foi sedimentada, considera-se urgente problematizar o
papel que este profissional ocupa na sociedade administrada.
No que tange ao uso do termo verificado nos documentos oficiais e, a relevância de
sua função, nota-se um reducionismo acentuado, principalmente quando o professor é
equiparado ao educador. Nagle (1986, P.167) fazia críticas quanto ao uso do termo:
Já vem causando um pouco de irritação o uso indiscriminado da palavra educador, porque neste país nem se forma o professor direito e já se julga que se deve, em lugar de professor, formar o educador. Outra palavra mágica esta, que já faz parte da linguagem comum.
Concorda-se com Nagle (1986) quanto ao uso indiscriminado e obscuro do termo
educador, ainda na atualidade, em detrimento da denominação professor. Conforme foi
apresentado na Tabela 4, o termo foi utilizado 110 vezes, se somados 105+5, de um total de
139 registros, ou 79%, o que evidencia ser um dado bastante expressivo, causando
inquietações. Quem é, afinal, o educador? Como propor uma educação que, de fato, emancipe
se os professores sequer são reconhecidos quanto à sua capacidade intelectual? Por que o
termo professor é substituído pelo termo educador? Esta é uma tendência que expressa, cada
vez mais, a invisibilidade do professor na sociedade atual.
No discurso expresso, nos documentos oficiais, o professor ocupa um papel
secundário e, muitas vezes, é reconhecido por ter que organizar os espaços oferecendo às
crianças condições de aprendizagens. Nota-se o uso do termo30 educador nos excertos que
seguem:
Enfim, o papel do educador (a) da infância é o de criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ação e intervenção dos meninos e das meninas (O.N., 2014, p. 17, grifo nosso). Professor e professora são os organizadores (para e com bebês e crianças) de vivências, situações em que bebês e crianças sejam sujeitos (C.I.I.P., 2015, p. 31, grifo nosso). As educadoras e educadores são essenciais nesse processo vivido por bebês e crianças, mas não podem substituir as crianças em suas experiências e descobertas. Nesse sentido se colocam ao lado dos bebês e das crianças organizando as condições para que participem ativamente das experiências, promovendo sua curiosidade, ouvindo seus desejos de conhecimento, instigando novos interesses de experiências e descobertas (C.I.I.P., 2015, p. 44, grifo nosso).
30 Em anexo constam os quadros contendo os documentos analisados na presente pesquisa e o uso do termo educador, professor e educador da infância na íntegra.
97
A presença das famílias/responsáveis e da comunidade em parceria com a equipe no espaço das Unidades Educacionais constitui um importante fator na compreensão, por todos os envolvidos, do papel de cada um na vida dos bebês e das crianças. Por isso, as educadoras e educadores devem preocupar-se sempre em manter uma postura profissional, acolhedora e coerente com o trabalho que realizam (I.Q.E.I., 2016, p. 56, grifo nosso).
Os documentos reduzem o papel do professor, uma vez que a ele é atribuído o papel
de organizador dos tempos, espaços e materiais, ocupando posição secundária, o que
evidencia um equívoco, dada a importância que deveria ter o professor na formação das
crianças e na sociedade.
Observando os excertos acima, fica nítido apontar outros atributos acerca da profissão:
criar condições, selecionar, observar, avaliar, promover e instigar as crianças no processo
educativo. Tais atributos são decorrentes de prescrições abstratas e moralizantes, afinal, o que
significa dizer que o professor tem que manter uma postura profissional, acolhedora e
coerente? Como os professores ou educadores se veem nessa situação?
Os documentos deixam claro quais as atribuições do professor no cenário educativo e,
lamentavelmente, a realidade apresentada evidencia uma tendência, cada vez mais genérica e
abstrata acerca das funções deste profissional, que, ao invés de ser exaltado pela sua
intelectualidade é, simplesmente, reconhecido como executor de um sistema social esmagador
que não tem interesse algum em potencializar a formação do professor.
O professor, ao ser destacado como o organizador de vivências para bebês e crianças,
depara-se, novamente, com prescrições generalizadas, reduzindo sua função, visto que o
conceito de vivência está associado a situações efêmeras e singulares. Na vivência, a ação das
crianças é empobrecida, falta reflexão, ação, narrativa, a ação se esgota no momento de sua
realização. A vivência é diferente de experiência, pois, na experiência a ação é narrada,
compartilhada, tornando-se infinita e histórica.
Procurou-se destacar excertos que evidenciam o uso do termo educador e o papel a ele
atribuído, e, perceptivelmente, observa-se a redução da figura do professor ao de mero
cuidador, organizador, executor de processos educativos. Se todos os profissionais da escola
são educadores e contribuem para a formação da criança, qual a distinção que se faz entre o
educador e o professor uma vez que qualquer pessoa pode fazer aquilo que seria tarefa
precípua do professor?
Compreende-se que a tarefa precípua do professor não pode ser interpretada como as
atribuições genéricas prescritas nos documentos, ao contrário, revelam-se pelo seu caráter
formador. O professor, intelectual, é aquele que propicia às crianças o acesso aos
98
conhecimentos, historicamente acumulados, nas artes, na ciência, na tecnologia, na cultura, de
maneira que as crianças estabeleçam relações com suas experiências, ampliando-as.
Quando os documentos afirmam que o professor é relevante, mas não é o centro e que
tem que criar as condições para que os “pequenos e pequenas” se relacionem com a vida,
organizar condições para que participem das experiências e manter uma postura profissional,
apesar de tudo isso ser importante, constata-se o caráter prescritivo e instrumental dos
documentos. Por essa via, compreende-se que o conhecimento é reduzido e contraria uma
formação capaz de fomentar a efetivação da autonomia, da consciência e da autorreflexão
crítica do professor, elementos que pressupõe uma formação cultural (Bildung).
Por sua vez o documento R.R., também utiliza o termo educador e, apresar de
pressupor uma educação com vistas a uma sociedade mais justa, humana e democrática,
também expressa a generalidade dos conceitos:
Iniciamos mais um ano de trabalho com o desafio de refletir coletivamente sobre as realidades, as especificidades dos territórios, dos sujeitos que constituem a rede municipal de ensino – RME e, juntos, educandas e educandos, educadoras e educadores, famílias e a comunidade (re)construir ou revisitar o Projeto Político-Pedagógico – PPP, que deve indicar um caminho educacional para a construção de uma sociedade mais justa, humana e democrática, capaz de acompanhar a realidade das lutas pela equidade e oportunidades entre os vários atores sociais levando em conta o gênero, a etnia e a extinção do sentimento homofóbico presente na nossa cidade (R.R., 2016, p. 3, grifo nosso).
O documento destaca a importância do envolvimento de todos na efetivação de uma
sociedade justa, humana e democrática, entretanto, refletir coletivamente sobre as realidades
das escolas, certamente, traria à tona uma discussão bastante aprofundada, visto que os
territórios apresentam suas especificidades.
Como efetivar a equidade nas unidades educacionais? Como pressupor as mesmas
igualdades de oportunidades a todas as crianças? Toma-se como exemplo, àquelas de famílias
refugiadas que chegaram ao Brasil e, adentraram nas unidades educacionais, em busca de
apreender os conhecimentos para conseguirem, futuramente, um lugar no mercado de
trabalho? E as escolas localizadas nas comunidades indígenas, quilombolas, ribeirinhas? E as
famílias que moram em comunidades rurais, afastadas dos centros urbanos?
Nessa medida, evidencia-se uma pluralidade de sujeitos que constituem a Rede
Municipal de Ensino, logo, os Projetos Políticos Pedagógicos das unidades educacionais,
também, teriam que considerar essas especificidades, entretanto, o que se constata é a
generalidade do conceito de criança/sujeitos, o que impossibilita aprofundar as discussões
acerca das reais necessidades das crianças e suas famílias:
99
“Defende-se uma concepção de criança contextualizada em sua concretude de existência social, cultural e histórica, participante da sociedade e da cultura de seu tempo e espaço, modificando e sendo modificada por elas” (Projeto Político Pedagógico, 2014, 2016, 2017, 2018).
Ainda sobre o PPP indicar um caminho educacional visando uma sociedade justa e
democrática, considera-se bastante problemática essa afirmação, uma vez que, nem sempre,
as escolas contemplam em sua proposta pedagógica, políticas voltadas a uma educação
antirracista, étnica e relacionadas às discussões de gênero. Observou-se na escola pesquisada,
indícios de discussão acerca das referidas temáticas no ano de 2016 e 2017, contudo, não
identificou-se a permanência da proposta no ano de 2018.
Compreende-se que as escolas, precisam contemplar em seu Projeto Político
Pedagógico ações efetivas que tratem sobre as pluralidades étnicas, de gênero e propostas
pedagógicas condizentes com questões africanas, afro-brasileiras e indígenas.
Enquanto as instituições de ensino generalizarem os assuntos tratados no processo
educativo, certamente, terão dificuldades na formação continuada dos professores, o que
incidirá na formação das crianças.
Formar para a democracia requer que os professores mobilizem ações que promovam
o debate, a fim de esclarecer sobre as situações envolvendo questões de etnia, gênero e as
desigualdades sociais existentes. Este pode ser o caminho para a transformação e luta social e
para tanto, reconhece-se a importância do trabalho coletivo para o êxito das ações.
Embora o documento tente esboçar uma formação política, depara-se com a
generalidade dos conceitos, como se todas as escolas tivessem a mesma realidade e, portanto,
capazes de superar a dominação predominante na sociedade administrada. Também se
verifica a padronização e uniformização das ações dos profissionais como se todos tivessem a
mesma função.
Torna-se muito mais produtivo e relevante quando todos os profissionais atuam em
prol do coletivo, para tanto, é importante que os professores tenham clareza de uma formação
política com vistas à democracia:
É preciso que as atribuições específicas do professor sejam realmente evidenciadas e
com o merecido destaque acerca dessa profissão tão importante para a formação das crianças.
Ser educador e ser professor, não pode e não deve ser a mesma coisa, portanto, faz-se
necessário refletir sobre isso.
Sobre a formação política ficou evidenciado, durante a reunião de análise coletiva, em
2016, que o grupo fomenta o debate e tem consciência da importância sobre certas questões
100
que circulam na sociedade. Considera-se extremamente relevante essa ação, com vistas à
educação política:
“Aproveitamos para aprofundarmos uma reflexão sobre a questão do gênero, que já vem sendo discutido desde o ano passado. Meninos e meninas devem ser tratados de maneira igual, sem fazer distinção nos agrupamentos, brincadeiras, filas etc. Essa discussão muito contribuiu para refletirmos sobre nossas práticas e acreditamos que refletirá em mudança de atitudes” (Reunião de análise coletiva de registro, 08/06/2016).
O registro elaborado pelos professores não deixa claro a quem refletirá a mudança de
atitude. Assim, pode-se inferir, é mudança de atitude do professor? Das crianças? Das
famílias? Da comunidade educativa? Com isso, o registro revela-se fragilizado, visto que um
assunto tão importante é tratado superficialmente, como se os agrupamentos, as filas, as
brincadeiras não tivessem suas especificidades. Também não foram identificados
encaminhamentos quanto às ações pertinentes a questão.
Entende-se que o espaço destinado à formação continuada precisa potencializar as
discussões para que reverberem nas práticas pedagógicas dos professores, incidindo na
formação autônoma das crianças. Nesse sentido, compreende-se que, embora tenha existido a
discussão, a formação continuada está distante em apresentar, de fato, uma formação política
e autônoma, capaz de extinguir e, até mesmo, superar o preconceito preponderante na
sociedade atual.
Também foram analisadas as situações em que o uso do termo professores/professoras
é utilizado nos documentos orientadores:
A docência nesta etapa da educação básica se constitui como um ofício em construção, com saberes singulares, sobretudo, marcados pelo fato da educação infantil ser um espaço educacional e não escolar com formas específicas de ser professor, de elaborar planejamento, os registros e a avaliação, de realizar a gestão dos tempos e materiais a fim de que as crianças tenham tempo para construir os seus projetos e teorias, relações etc (O.N., 2014, p. 17).
O papel fundamental que professoras e professores têm na organização das
experiências que bebês e crianças vivem nas unidades educacionais exigem que planejem sua prática pedagógica e a replanejem com os bebês e as crianças de sua turma, selecionem, organizem e disponibilizem materiais, organizem as formas de gestão do tempo, atentem para estabelecer relações democráticas com o grupo de crianças, colegas e famílias, proponham e organizem vivências com e para as crianças (C.I.I.P., 2015, p. 40).
O que significa dizer que a docência nesta etapa da educação é um ofício em
“construção”? Quais as formas específicas de ser professor da infância? Como é possível que
as crianças tenham tempo e “construam” projetos e teorias? Uma visão um tanto otimista,
101
tendo em vista a faixa etária das crianças atendidas e o repertório cultural com o qual chegam
às unidades escolares.
Infelizmente, algumas frases e conceitos têm se transformado em jargões na RME,
tratados no senso comum, tanto dos professores quanto dos representantes e assessores que
elaboram os documentos oficiais. Ainda que se defenda uma educação centrada na criança, é
muito arbitrário que a figura do professor, novamente, seja reduzida como se ele fosse um
espectador à espera das “construções dos projetos e teorias” das crianças.
Sabe-se que a mediação do professor, como intelectual ativo e participativo se
sobrepõe à proposta dos documentos. Assim, é relevante, portanto, questionar a função que
ocupa o professor quando atua na educação infantil, retomando a ponderação acerca do
desprezo pelo professor:
Nessa medida acrescenta-se ao desprezo pelo professor um aspecto suplementar: por mover-se num ambiente infantil que é o seu ou ao qual se adapta, ele não é considerado inteiramente como adulto, ao mesmo tempo em que de fato é um adulto que deriva suas exigências desta sua existência como tal (ADORNO, 1995b, p. 109).
Observa-se a recorrência, à descaracterização da figura do professor da infância. A ele
não é dada a importância que a profissão merece, tampouco, à formação das crianças na
primeira infância como etapa primordial na constituição do caráter e personalidade. Sabe-se
que é imprescindível fomentar o pensamento crítico e reflexivo nas crianças, sobretudo, para
que elas superem os elementos antiformativos, presentes nos processos educativos e na
sociedade.
Verifica-se também que a docência, mesmo considerada como um ofício em
construção, notória e intencionalmente, já estabelece quais são as funções do “professor”.
Nestes termos, assim como o educador, o professor é tido como aquele que elabora
planejamento, os registros e a avaliação, realiza a gestão dos tempos e materiais. Repete-se,
assim, a natureza prescritiva e instrumental das atribuições do professor, o que é dissonante
com o abandono do princípio adultocêntrico.
De acordo com a O.N. (2014), acrescenta-se à função do professor a elaboração dos
planejamentos, registros e avaliação e, curiosamente, faz-se necessário problematizar se essa
não é a função de todos os professores da educação básica. Porque apenas ao professor da
infância se faz tão evidente o reducionismo no seu ofício? Agrava a situação a falta de
reconhecimento e importância do professor da primeira infância, legitimada, inclusive, pelos
próprios documentos que neutralizam a função, ora do professor, ora do educador.
102
Constatam-se permanências quanto à função do professor e educador, visto que a ele é
determinado o papel de organizador dos materiais e tempos. Embora haja permanências, o
C.I.I.P. (2015) acrescenta que o professor deve estabelecer relações democráticas com as
crianças, colegas e famílias. Embora, essa sentença, permita antever a possibilidade de uma
formação voltada à autonomia tanto das crianças como do professor, parece-me contraditória,
uma vez que os documentos revelam o professor como um executor dos processos educativos.
É preciso resistir às formas arbitrárias das políticas educacionais que solapam as relações
democráticas entre os professores, as crianças e as famílias.
Nos documentos R.R. (2016) e I.Q.E.I. (2016) o termo professor surge em situações
interessantes, que indica autonomia em momentos de formação continuada e elaboração do
projeto político pedagógico. As modificações dos documentos, visto que o professor deixa de
ser o organizador e passa a ser um indivíduo com condições de expor sua opinião:
Sendo assim, o Projeto Político-Pedagógico é o instrumento da gestão pedagógica
por excelência, ele deve ser realizado em todos os seus níveis de forma democrática e participativa, a fim de superar uma visão burocrática e autoritária, que se baseia na dicotomia teoria e prática, entre planejadores (gestoras e gestores/especialistas) e executores (professoras e professores/ educandas e educandos), como se os planejadores detivessem o conhecimento da realidade e a competência técnico-científica para direcioná-la, restando aos demais somente cumprir determinações (R.R., 2016, p. 26). Uma educação voltada para a humanização deve ser pensada na perspectiva de construir uma sociedade capaz de assegurar direitos sociais, políticos, econômicos, culturais, visando a superação das desigualdades sociais, o exercício da justiça e da liberdade, a preservação ambiental, a constituição de referenciais éticos como a cooperação e a solidariedade (R.R., 2016, p. 7).
Nota-se que o documento R.R. (2016) pressupõe a participação democrática do
professor na elaboração do PPP, entretanto, no que concerne à escola pesquisada,
compreende-se que faltou articulação dos professores quanto ao redimensionamento do
projeto político pedagógico, visto que não expressa um conjunto de ações e propostas
delimitadas e sistematizadas, ao contrário, expressa conteúdos repetitivos e desarticulados
entre os documentos analisados.
Agir democraticamente e propor uma educação voltada à humanização, mediante
ações efetivas conduzem a escola a legitimar-se como uma instituição social relevante para a
transformação social, reconhecendo a figura do professor como participante ativo e crítico do
processo educativo.
O termo professor também foi registrado no documento denominado Plano de Ação,
parte integrante da autoavaliação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
103
Paulistana. Em sua Dimensão 8, Indicador 8.131 – Formação Continuada da Equipe Docente,
em seu descritor 8.1.4, expõe as seguintes perguntas à comunidade educativa:
8.1.1 Nas reuniões pedagógicas e nos horários coletivos, entre eles os dedicados ao Projeto Especial de Ação (PEA) da unidade educacional, são garantidos: os momentos de estudos, trocas de experiências, planejamento, reflexão sobre a prática, produção e sistematização de registros? (I.Q.E.I., 2016, p. 59). 8.1.4 As professoras e professores têm a oportunidade, em parceria com a gestão, de opinar sobre temas para os momentos formativos relevantes às necessidades da unidade educacional e de suas turmas em particular? (I.Q.E.I., 2016, p. 59). 8.1.5 As professoras e professores participam dos cursos de formação realizados pela SME, pela DRE e/ou por instituições conveniadas/parceiras e entidades mantenedoras? (I.Q.E.I., 2016, p. 59).
Em resposta às perguntas do documento, os professores, na elaboração do plano de ação da unidade educacional, revelaram a necessidade de:
“Investimento na formação dos profissionais e maior apoio para atendimento de crianças com necessidades especiais” (Plano de Ação dos Indicadores, 2014). “A formação é oferecida, mas não em quantidade suficiente, é necessário a oferta de mais vagas para os cursos” (Plano de Ação dos Indicadores, 2015). “Há necessidade de formação continuada para todos os profissionais sobre o atendimento de crianças com deficiências, transtornos ou superdotação” (Plano de Ação dos Indicadores, 2018).
Nota-se que o termo professor foi utilizado no I.Q.E.I. (2016) em uma situação que
avalia a formação continuada da equipe docente e, por meio das respostas obtidas, é possível
perceber preocupação com as crianças deficientes, com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD), com altas habilidades e superdotação, principalmente, nos anos32 de
2014 e 2018, o que significa dizer que houve permanências em relação a essa questão.
No que se refere à formação continuada é possível afirmar que ocorreram
permanências, durante os anos 2014 e 2015, visto que os professores manifestaram
insatisfação quanto aos investimentos e oferta insuficiente de cursos que contribuem para a
formação.
Compreende-se que as respostas expressas não mencionam nada a respeito da
formação continuada oferecida pela escola, tampouco sobre a possibilidade dos professores
opinarem sobre os temas relevantes para os momentos formativos. Esse fato chama a atenção
porque verifica-se que a formação continuada não é prioridade das discussões, o que sugere a
31 Os descritores 8.1.2 e 8.1.3 não constam dos dados, visto que se referem à rede parceira/conveniada com a P.M.S.P., mantida pelas organizações sociais civis. 32 Não foram encontrados dados no PPP referente aos anos de 2016 e 2017.
104
adaptação do grupo de professores ao trabalho realizado, impossibilitando a efetivação da
autonomia.
A ausência de posicionamento frente a questões tão importantes, no que concerne à
formação continuada, alimenta a manutenção da pseudoformação, ao invés de fomentar sua
superação, distanciando-se, cada vez mais, da formação cultural.
A pseudoformação, resultado de um processo sistemático de dominação, obscurece a
percepção dos indivíduos e os ajusta à adaptação, tolhe a capacidade de formá-los
integralmente e de propiciar-lhes a autonomia e o esclarecimento, elementos imprescindíveis
da formação. A escola, ainda que apresente limites quanto à efetivação da autonomia dos
professores e, consequentemente das crianças, não pode escapar a sua responsabilidade.
Sobre o conceito de educador, o PPP da escola pesquisada indica a seguinte ênfase:
105
Quadro 6. Conceito de educador contido no PPP: 2013 Todo o educador contribui para o crescimento da criança, com cuidar e educar. Por isso deve-se
desde o princípio valorizar essa participação tão significativa. O educador tem o papel da pesquisa, planejamento e reflexão, viabilizar, coordenar e avaliar o processo de avaliação organização, para que a construção da autonomia da criança se dê dentro da criatividade, socialização garantindo experiências significativas e desafiadoras (p. 8).
2014 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 15); Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 15).
2015 X 2016 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que
intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 29). Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 29).
2017 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 29). Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 29).
2018 O educador da infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, tentativas, experimentos, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis (p. 34). Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil (p. 34). Criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar e organizar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ação e invenção de meninos e meninas (p. 35).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados. Tendo como referência os dados acima, observa-se que o conceito de educador
definido pelos profissionais da escola sofreu alterações a partir de 2013, quando foi incluído
ao documento, pautado na Orientação Normativa nº 01/2013, um novo termo. Após essa
alteração, pode-se dizer que ocorreu a permanência do conceito durante os anos de 2014 a
106
2017, quando em 2018, ocorre a inclusão de novo termo em consonância com a O.N.
01/2013:
Criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar e organizar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ação e invenção de meninos e meninas (PPP, 2018, p. 35).
Nota-se que o documento elaborado pelos professores é desprovido de crítica, uma vez
que apenas transcreve para o PPP o contido nos documentos oficiais. Como assumir o caráter
prescritivo e instrumental previsto na O.N. (2014) quanto ao papel atribuído aos professores
sem qualquer objeção? Como reproduzir a função de criar condições, organizar tempos e
espaços, selecionar e organizar materiais, avaliar e apoiar as crianças de maneira tão
generalizada? E as especificidades da escola?
“Sendo um dos co-construtores do projeto político pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social, portanto, supõe intencionalidade na educação infantil” (PPP, 2018, p. 34).
Apesar do documento apresentar o conceito de educador definido pela O.N. nº
01/2013, identificou-se incongruências quanto ao plano de formação continuada do horário
coletivo, parte integrante do PPP, uma vez que a referência adotada pauta-se em documentos
publicados em 200633 e 200734.
Na tentativa de apresentar o plano de formação elaborado pelos professores e
coordenador pedagógico, organizou-se o seguinte quadro, contendo os registros35 do PPP da
unidade escolar:
33 2006 – Programa Rede em Rede: Formação Continuada. 34 2007 – Orientações curriculares: Orientações Didáticas – Expectativas de Aprendizagem. 35 Foi realizada a transcrição fidedigna dos registros expressos no PPP da unidade escolar, portanto, expressões como “dentro das diferentes possibilidades” foi redigida pelo coordenador pedagógico e/ou professores.
107
Quadro 7. Plano de formação continuada do horário coletivo dos professores:
2013 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e
Orientações Didáticas para a Educação Infantil (p. 45- 46); Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação; Refletir sobre as práticas dos estudos do Rede em Rede nas suas respectivas fases; Possibilitar uma organização diária de rotinas pedagógicas que garantam à criança as diferentes possibilidades de aprendizagens dentro das expectativas de aprendizagens (p. 45-46).
2014 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para a Educação Infantil; Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação (p. 83).
2015 - 2016 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e
Orientações Didáticas para a Educação Infantil: · Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes
possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação (p. 125).
2017 Estudo e Implementação das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para a Educação Infantil e do Currículo Integrador da Infância Paulistana (p. 120);
· Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação (p. 120).
2018 Estudo e implementação da Base Nacional Comum Curricular – parte da educação infantil (2017); do Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) e o PPP da U.E (p. 83); Promover o estudo e a reflexão do fazer pedagógico a partir dos documentos mencionados (p. 83).
Fonte: Elaborado com base na coleta de dados da escola pesquisada. Nota: (x) indica ausência de dados.
Observou-se que o documento Orientações Curriculares: Expectativas de
Aprendizagens e Orientações Didáticas (2007) subsidiou a elaboração do plano de formação
do horário coletivo e manteve permanências nos anos de 2013, 2014, 2016 e 2017.
Identificou-se modificações no PPP, em 2018, com a inclusão do documento C.I.I.P. (2015) e
a Base Nacional Comum Curricular (2017) aos estudos dos professores.
Apenas em 2018 excluiu-se, definitivamente, o uso do documento Orientações
Curriculares (2007) das propostas da unidade escolar e, assim como observado anteriormente,
2018 é o ano em que o registro do PPP aponta para a necessidade de redimensionamento dos
planos de trabalho articulados às diretrizes legais: “Trabalho que segue está sendo estudado
durante o horário coletivo da JEIF em 2018 para que ele possa estar em consonância com o
Currículo Integrador da Infância Paulistana, com a Base Nacional Comum Curricular e com o
PPP da EMEI” (PPP, 2018, Anexo).
108
Diante do quadro apresentado é importante questionar sobre a elaboração do plano de
formação do horário coletivo, e qual a importância dada aos momentos de estudo, visto serem
estes, espaços de discussão e reflexão acerca da organização do trabalho pedagógico da unidade
escolar.
As permanências identificadas permitem dizer que o PPP e, consequentemente, as
ações que o compõe não são refletidas pela comunidade educativa, logo, permanece a
inexistência da crítica necessária à formação dos professores. Os excertos abaixo evidenciam a
elaboração de um plano desarticulado e confuso:
“Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação” (PPP, 2013, p. 45-46). “Refletir sobre as práticas dos estudos do Rede em Rede nas suas respectivas fases” (PPP, 2013, p. 45-46). “Possibilitar uma organização diária de rotinas pedagógicas que garantam à criança as diferentes possibilidades de aprendizagens dentro das expectativas de aprendizagens” (PPP, 2013, p. 45-46). “Proporcionar um espaço que possibilite o professor ao estudo e reflexão “dentro” das diferentes possibilidades que o documento das Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem nos proporciona dentro de sua implementação” (PPP, 2014, p. 83).
“Estudo e implementação da Base Nacional Comum Curricular – parte da educação infantil (2017); do Currículo Integrador da Infância Paulistana” (2015) e o PPP da U.E. (PPP, 2018, p. 83).
“Promover o estudo e a reflexão do fazer pedagógico a partir dos documentos mencionados” (PPP, 2018, p. 83).
Os excertos acima revelam uma tendência adaptativa dos professores e coordenador
pedagógico; e a padronização das propostas formativas. Nessa medida, é pertinente
questionar: quais são as possibilidades de estudo e reflexão que o documento Orientações
Curriculares (2007) apresenta e proporciona “dentro” de sua implementação? Ou ainda, quais
as práticas dos estudos e fases do Rede em Rede? Como um programa que fez parte da
formação continuada dos professores em 2006 pode ser implementado em 2013?
O plano de formação em 2013 também prevê: “(...) Possibilitar uma organização diária
de rotinas pedagógicas que garantam à criança as diferentes possibilidades de aprendizagens
dentro das expectativas de aprendizagens”.
Ora, se o plano de formação tem a especificidade de contribuir com a formação crítica,
reflexiva e autônoma do professor, como pode apresentar, prescritivamente, a organização das
109
rotinas? Novamente, depara-se com o caráter instrumental da formação continuada dos
professores, que reitera o professor como um mero organizador.
Verifica-se que, mesmo em 2018, ocorrendo às modificações quanto às diretrizes
legais, ainda observa-se dissonâncias na proposta apresentada. Como implementar o
documento Base Nacional Comum Curricular (2017) na sua versão preliminar?
Nota-se, também, prescrições generalizadas e abstratas quanto ao plano de formação
continuada dos professores, uma vez que os estudos pressupõem a reflexão do fazer
pedagógico, tendo como referência os documentos mencionados, sem relacionar as
especificidades das atribuições do professor. Compreende-se que a formação continuada dos
professores não pode ser vista como um processo de produção, desconsiderando as atribuições
indispensáveis ao exercício da profissão.
Quanto à justificativa e articulação do Projeto Especial de Ação – PEA ao PPP da
instituição escolar constatou-se a utilização dos seguintes documentos em sua elaboração:
Quadro 8. Fontes utilizadas na elaboração do PEA:
2013 Programa Rede em Rede, Orientações Didáticas Expectativas de Aprendizagem para a
Educação Infantil. 2014 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2015 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2016 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2017 Prioridades estabelecidas no Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo.
2018 Foco nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), Orientação Normativa nº 01/13 – Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares (2014) e o Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) (p. 86- 87).
Fonte: Elaborado tendo como referência a coleta de dados da escola pesquisada.
O Quadro 8 contém os documentos oficiais utilizados como subsídio teórico para a
elaboração do PEA, no período de 2013-2018. Pondera-se que a partir de 2014, o PEA teve
sua base pautada nos documentos publicados na gestão do prefeito Fernando Haddad,
implementados pelo Programa Mais Educação – São Paulo.
Verifica-se permanências nos anos de 2014, 2015, 2016 e 2017 e, tal como já
evidenciado nos demais documentos, percebe-se modificações na elaboração do PEA, a partir
110
do ano de 2018, momento em que revela-se a inclusão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (2010), O.N. 01/2013 (2014) e o C.I.I.P. (2015).
Compartilhando os objetos do PEA, a fim de certificar se ocorreram permanências ou
modificações sobre os temas abordados, expõe-se o quadro que segue contendo os registros
extraídos do PPP da unidade escolar pesquisada:
Quadro 9. Apresentação dos objetivos do PEA:
2013 Conduzir o grupo na busca do conhecimento dentro de suas práticas e proporcionando
oportunidades que façam com que o registro seja trabalhado como um subsídio a mais na conclusão de um trabalho dinâmico. Foco do PEA: priorizar o registro em diferentes aspectos e momentos de aprendizagem.
2014 Subsidiar os professores para a formação de comportamentos leitores e conhecer narrativas literárias, através do projeto de sessões simultâneas de leitura; Implementar o projeto de leitura. Foco do PEA 1o semestre: campo das experiências de exploração da linguagem verbal focando o conhecimento de narrativas literárias e desenvolvimento de comportamentos leitores; e no 2º semestre: campo das experiências de apropriação do conhecimento matemático, brincadeiras infantis e resolução de problemas; Referência: Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem para a Educação.
2015 Possibilitar o contato com novas fundamentações teóricas que possam explicar ou mesmo orientar o educador quanto à questão das linguagens artísticas, em especial a das artes visuais. Foco do PEA: linguagens artísticas – linguagem visual. Referência: Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem para a Educação Infantil (p. 129 a 133).
2016 Possibilitar o contato com novas fundamentações teóricas que contemplem a diversidade étnica e cultural em contexto; Formação de vínculos que conduzam a uma postura étnica e de valorização da vida. Foco do PEA: questões sobre diversidade, em especial as questões étnico-raciais.
2017 Oferecer aos professores possibilidades de explorar e colocar em prática experiências significativas dentro das diferentes linguagens, destacando as questões de gênero, igualdade racial e a superação das discriminações que podem ser encontradas em nossa sociedade. Foco do PEA: questões sobre diversidade, questões de gênero, cultura nacional, direitos humanos e respeito, e, em especial, as questões étnico-raciais.
2018 Estudar a teoria sobre pedagogia de projetos; Compreender a pedagogia de projetos enquanto possibilidade de organização no trabalho pedagógico da EMEI; Elaborar projetos com e/ou para as crianças; Refletir sobre os projetos realizados/desenvolvidos com as crianças; Avaliar quais são as contribuições da pedagogia de projetos para o currículo da educação infantil (p. 88). A temática da pedagogia de projetos terá contribuições para o currículo da educação infantil.
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada.
A interpretação do Quadro 9 permite inferir que ocorreram modificações nos objetivos
e temas abordados nos encontros formativos, nos anos de 2013, 2014, 2015 e 2018, visto que
111
a Formação Continuada dos Professores – PEA36 tratou assuntos diversos. Compreende-se
que o tema sobre o registro permeou as discussões no ano de 2013 quando, em 2014,
contemplou-se a formação do comportamento leitor e a implementação do projeto Sessão de
Leitura Simultânea. Em 2015 o tema estudado foi artes visuais e, no ano de 2018, a formação
dos professores foi subsidiada pelo tema pedagogia de projetos37.
Identifica-se em 2016 e 2017 permanências dos temas que contemplam as questões
sobre diversidade ética, cultural e igualdade racial. Acrescenta-se em 2017 um novo tema,
pois inclui-se as questões de gênero. Nessa medida, apesar das temáticas serem análogas,
verificou-se modificação com a inclusão das questões sobre gênero.
Cotejando os Quadros 8 e 9, verifica-se que no ano de 2013, o PEA atendeu as
orientações curriculares referentes às expectativas de aprendizagens, contudo, no ano de 2014
e 2015 identificam-se incongruências, visto que o projeto foi sistematizado com foco nas
orientações curriculares e campos de experiência, apesar desse documento não compor o
Programa de Reorganização Curricular – Mais Educação – SP, conforme exposto no PPP.
É possível afirmar que embora não tenha sido especificado o nome dos documentos
oficiais, fontes desta pesquisa na elaboração do Projeto Especial de Ação (PEA), constata-se
que, nos anos de 2016 e 2017, os temas discutidos contemplam os conceitos do C.I.I.P. (2015)
e do documento R.R. (2016), além de manterem permanências quanto aos conceitos:
Uma relação de comunicação entre adultos e crianças, em que interesses e modos de ser e compreender o mundo por bebês e crianças sejam compreendidos e respeitados pelos adultos, as relações são cuidadosamente pensadas para superar a dominação etária, religiosa, étnica, de gênero, socioeconômica, ideológica e cultural (C.I.I.P., 2015, p. 21, grifo nosso).
A qualidade social da educação é, nesse sentido, princípio e consequência da consolidação do currículo integrador que defende e considera a integralidade dos bebês e crianças, suas realidades de vida e o compromisso político-pedagógico da educação com a superação das desigualdades e com a construção de relações humanizadoras (C.I.I.P., 2015, p. 27, grifo nosso). Uma educação voltada para a humanização deve ser pensada na perspectiva de construir uma sociedade capaz de assegurar direitos sociais, políticos, econômicos, culturais, visando a superação das desigualdades sociais, o exercício da justiça e da liberdade, a preservação ambiental, a constituição de referenciais éticos como a cooperação e a solidariedade (R.R., 2016, p. 7, grifo nosso).
36 É importante esclarecer que o Projeto Especial de Ação tem por finalidade a formação específica do professor e não da criança. 37 Pedagogia de projetos é mais um dos incontáveis modismos que grassam pela educação brasileira sobre as bases da pedagogia de projetos (Leite, 2007).
112
Ambos os documentos enfatizam a prioridade da escola assegurar uma formação
visando à superação das desigualdades sociais, étnicas, etárias, de gênero e voltadas à
humanização, o que pressupõe a formação autônoma dos professores e das crianças,
entretanto, nota-se que os conceitos tratados pelos professores generalizam essa discussão, o
que permite corroborar com as hipóteses iniciais da presente pesquisa que apontam a
prevalência da heteronomia em relação à autonomia durante os momentos formativos,
legitimando a pseudoformação.
Os excertos abaixo justificam o quanto a formação generaliza os conceitos de garantir
uma sociedade, capaz de assegurar direitos sociais, políticos, econômicos, culturais, visando a
superação das desigualdades sociais, o exercício da justiça e da liberdade, tendo em vista que
a proposição de ações formativas in lócus não são mencionadas nos registros:
“Neste encontro continuamos a leitura do livro “Do Silêncio do Lar ao Silêncio escolar”. Capítulo 3. (...) A pesquisadora fala sobre ela ser negra e do sexo feminino que lhe deram um olhar diferenciado para seguir a pesquisa sabendo como é ser mãe de criança negra. A observação foi feita no parque da escola. A pesquisadora foi diversas vezes questionada o que ela estava fazendo ali, e também pedidos para fazer algum serviço para as professoras. (...) A relação dos profissionais da educação com a pesquisadora foi bom (sic)... (...) Na pesquisa foi feito um levantamento da formação dos funcionários da U.E. e ao analisar o contexto ela notou essa situação harmoniosa que existe na sociedade brasileira, pois só havia uma negra professora. Também ela relata que muitas professoras encaram a profissão de forma assistencial e maternal. (...) A diferença étnica não é verbalizada de maneira elaborada pelas professoras e também no planejamento escolar, essa escola não faz um trabalho elaborado para essas crianças tratando esse tema” (PEA, 25/05/2016). “Continuamos os estudos referentes ao documento: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. (...) A Educação das relações étnico-raciais na Educação Infantil é trabalhada por meio de contos, histórias, brincadeiras e brinquedos. (...) Há uma forte influência da ideologia do branqueamento e assim, reprodução de preconceito. (...) Precisa o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos” (PEA, 28/07/2016). “Neste encontro demos continuidade a leitura do livro: “Como se ensina a ser menina, o sexismo na escola de Montserrat Moreno”. (...) Vimos como as ciências sociais, cujos conteúdos constituem o melhor veículo de transmissão de determinados valores e de uma ordem social, não poupam recursos para imbuir os jovens da concepção androcêntrica do mundo. (...) A escola, por seu caráter de instituição normativa, contribui de maneira sistemática para o desenvolvimento desses padrões de organização da conduta e das atividades de forma praticamente permanente. É necessário conscientizar o corpo docente para trabalhar esta temática com as crianças, e na educação infantil especialmente, através das histórias e brincadeiras” (PEA, 17/08/2016). “Iniciamos a nossa conversa com discussão sobre os desafios do currículo integrador; com os enfoques daremos o ponto de partida das iniciativas para a Reunião Pedagógica. Não nos esquecendo das palavras que nos norteiam para que possamos nos utilizar desses momentos de troca: ‘É preciso diminuir a distância entre o que diz e o que se faz até que num dado momento, a tua fala seja a tua prática’, Paulo Freire” (PEA, 25/04/2017).
113
Nota-se que os excertos indicam que os professores não estabelecem relação entre a
teoria e a prática pedagógica da escola, uma vez que, reiteradamente, apresentam discussões
genéricas sobre os assuntos, afastando-os da consciência política e histórica da diversidade,
indispensável para o fortalecimento da identidade docente do desenvolvimento de ações
educativas para combate ao racismo e à discriminação.
3.1.2 Tipos de registros: o que revelam os registros elaborados durante a formação continuada
O mundo pode ser descrito como uma grande tabela, como sustentaram os iluministas. Pena que esqueceram de incluir que ela não é suficiente para fazer a vida feliz, neste “planeta”. Odair Saas
Com o objetivo de analisar a formação continuada realizou-se o levantamento dos
registros elaborados pelos professores durante as reuniões formativas (especificamente do
PEA), para posterior análise à luz do referencial teórico adotado. A fim de organizar os dados
e potencializar a análise, buscou-se, primeiramente, obter a frequência e proporção do uso dos
documentos nos momentos do PEA. As tabelas seguintes expressam quais as fontes
circunscreveram os estudos dos professores:
Tabela 5. Documentos oficiais mencionados no PEA, por ano e frequência:
Ano Qtde
reuniões RCNEI
DCNER CR OC ON CIIP RR IQEI CCEI Total
2013 25 12 - - 1 - - - - - 13 2014 16 4 - - 1 - - - - - 5 2015 23 2 - 5 - - - - - 7 2016 12 - 1 - 1 - - - - - 2 2017 13 - - - - - 1 - 2 - 3 2018 10 - - - - - - - - 1 1 Total 99 18 1 5 3 - 1 - 2 1 31
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada. Nota: (-) indica zero. Legenda: RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998). DCNER: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004). CR: Cadernos da Rede: Formação de professores (2011). OC: Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas (2007). ON: Orientação Normativa nº 01/2013 (2014). CIIP: Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015). RR: Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a Escola (2016). IQEI: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016). CCEI: Currículo da Cidade da Educação Infantil (2018).
114
Na Tabela 5 apresenta-se a quantidade de reuniões do PEA38, realizadas anualmente,
no período de 2013 a 2018, bem como a quantidade de textos extraídos de documentos
oficiais, utilizados nos encontros formativos.
É possível observar que, durante o período analisado, obteve-se o total de 99 reuniões,
com uma média de 16,5 reuniões por ano e desvio padrão igual a 5,3 reuniões/ano, os quais
podem ser aproximados para os números inteiros mais próximos, que resultam em 16 e 5
reuniões/ ano, apresentando 31 registros dos documentos oficiais no período de 2013-2018.
Nota-se que, além dos documentos fontes desta pesquisa, outros documentos
compuseram os estudos dos professores, a saber: a) Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998); b) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004); c)
Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagem e Orientações Didáticas (2007); d)
Cadernos da Rede: percursos de aprendizagens – formação de professores – a rede em rede:
formação continuada na educação infantil (2011); e e) Currículo da Cidade da Educação
Infantil (2018).
Observa-se que, em relação ao total de documentos utilizados nas reuniões – cuja
média é de 16 por ano, e desvio padrão de cinco reuniões – o documento RCNEI é o mais
frequente, utilizado 12 vezes no total de 18 registros, seguido do ano de 2014 em que foi
utilizado quatro vezes e, em 2015, observa-se duas vezes da sua utilização. O documento
DCNER surge uma única vez no ano de 2016 e o documento C.R. foi utilizado cinco vezes,
somente no ano de 2015. No que se refere ao documento O.C., verifica-se que foi utilizado
uma vez no ano de 2013 e 2014 e uma vez em 2016. Em 2018, o CCEI foi utilizado uma vez.
Quanto aos documentos fontes da presente pesquisa, pode-se dizer que,
consideravelmente, foram utilizados pouquíssimas vezes, conforme os dados apresentados. O
documento I.Q.E.I. surge, especificamente, duas vezes no ano de 2017, seguido pelo C.I.I.P.,
utilizado apenas uma vez. Verificou-se que documento O.N. e R.R. não foram utilizados
durante o PEA, no período analisado.
Os resultados apresentados confirmam a hipótese inicial, visto que os documentos
oficiais foram pouco utilizados, com isso, as permanências e modificações ocorridas, não
38 A quantidade de reuniões apresentada na Tabela 5 não encontra-se na sua totalidade, visto que na coleta de dados foram extraídos apenas os registros que continham a leitura e reflexão de textos, vídeos e documentos oficiais. Os registros referentes às reuniões destinadas à elaboração de projetos, documentação pedagógica e organização dos espaços da escola, não foram coletados. É importante esclarecer que, oficialmente, as reuniões do PEA ocorrem duas vezes por semana, perfazendo o total mínimo de 144 horas.
115
foram incluídas na elaboração dos documentos da escola, prevalecendo a heteronomia em
relação à autonomia na formação continuada dos professores, portanto, conclui-se que os
momentos formativos expressam uma pseudoformação.
A seguir, na tabela 6, apresenta-se a proporção em que os documentos foram
utilizados, no período:
Tabela 6. Proporção dos documentos oficiais utilizados no PEA:
Ano RCNEI DCNER CR OC ON CIIP RR IQEI CCEI Pi 2013 0,39 - - 0,03 - - - - - 0,42 2014 0,13 - - 0,03 - - - - - 0,16 2015 0,06 - 0,16 - - - - - - 0,23 2016 - 0,03 - 0,03 - - - - - 0,06 2017 - - - - - 0,03 - 0,06 - 0,10 2018 - - - - - - - - 0,03 0,03 Total 0,60 0,03 0,16 0,09 - 0,03 - 0,06 0,03 1,00
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada. Nota: (-) indica zero.
Na Tabela 6 observa-se que o documento R.C.N.E.I. obteve maior frequência quanto
ao seu uso no ano de 2013, seguido do ano de 2014 e 2015. Totalizando os três anos seguidos,
o R.C.N.E.I. supera os demais, apresentando a proporção total de 0,58; seguido do documento
C.R. que obteve a proporção de 0,16, lembrando que ele foi mencionado cinco vezes em
apenas um ano, no período. Em seguida, identifica-se o documento O.C. com proporção de
0,09. Verifica-se ainda que, mesmo tendo sido utilizado constantemente, o documento
R.C.N.E.I. foi definitivamente substituído a partir de 2016.
O documento I.Q.E.I. surge com proporção de 0,06 em 2017; na sequência os
documentos D.C.N.E.R., C.I.I.P. e C.C.E.I., que mantiveram proporção de 0,03. Não foram
mencionados os documentos O.N. e R.R., o que significa dizer que eles não foram utilizados
nos estudos do PEA, no período.
Nota-se que, no período, a proporção de utilização dos documentos oficiais é
decrescente, como se constata ao comparar os valores proporcionais obtidos para cada um
deles.
Diante dos resultados encontrados conclui-se que as reuniões do PEA adotaram,
consideravelmente, o documento R.C.N.E.I. (1998) por anos anos seguidos. Esse dado indica
que, supostamente, não ocorreram discussões acerca da necessidade de rever quais políticas
educacionais vigentes subsidiariam as reuniões. Ao contrário, manteve-se, recorrentemente, o
116
uso de um documento defasado que fora substituído por novas publicações. Com isso, nota-se
a adaptação dos professores no que concerne à formação continuada.
Aproximando-se das hipóteses iniciais da presente pesquisa, compreende-se que os
registros elaborados pelos professores apresentam-se redigidos genérica e burocraticamente
sem a devida reflexão entre teoria e práxis.
Verifica-se, também, que os conceitos dos documentos fontes desta pesquisa foram
pouco incluídos na formação dos professores, hipótese que pode ser comprovada pelas poucas
vezes em que eles recorreram ao uso dos documentos nas formações do PEA.
Quanto à frequência e proporção das fontes diversas foi identificado que segue:
Tabela 7. Frequência das fontes diversas utilizadas no PEA, com indicação de proporção (Pi), 2013-2018:
Ano Reuniões Revistas* Pi Audiovisuais*¹ Pi Livros*² Pi Coleção*³ Pi Total
2013 25 2 0,08 - 0,06 7 0,28 - - 0,42
2014 16 - - 1 0,13 9 0,56 - - 0,69
2015 23 1 0,04 3 0,08 7 0,30 4 0,17 0,59
2016 12 - - 1 0,38 5 0,41 - - 0,79
2017 13 - - 5 - 4 0,30 - - 0,30
2018 10 1 0,01 - 0,65 - - - - 0,66
Total 99 4 0,04 10 0,10 32 0,32 4 0,04 0,50
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada.
Nota: (-) indica zero. * as revistas mencionadas são: Pátio, Nova Escola, outros. *² Inclui vídeos, documentários e filmes.
*³ Inclui, textos, capítulos, artigos.
Na Tabela 7 apresenta-se a distribuição das fontes diversas utilizadas no PEA, por frequência e proporção, ocorridas no período de 2013 a 2018. Compreende-se que, em relação ao total, o uso de textos, em livros variados, é o mais frequente, apresentando proporção total de 0,32; seguido dos audiovisuais com proporção de 0,10. O uso das revistas Pátio, Nova Escola, entre outras, expressam menor proporção, igualando-se à Coleção PROINFANTIL, com 0,04. Com o objetivo de comparar, expõe-se tabela contendo a agregação dos documentos oficiais e fontes diversas, utilizadas no período de 2013 a 2018:
Tabela 8. Documentos oficiais e fontes diversas, por frequência e proporção (Pi), 2013-2018:
Ano Reuniões Documentos oficiais Pi Fontes diversas Pi Agregação Pi
2013 25 13 0,42 9 0,18 22 0,27
2014 16 5 0,16 10 0,20 15 0,19
2015 23 7 0,23 15 0,30 22 0,27
2016 12 2 0,06 6 0,12 8 0,10
2017 13 3 0,10 9 0,18 12 0,15
2018 10 1 0,03 1 0,02 2 0,02
Total 99 31 1,00 50 1,00 81 1,00
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada.
117
Na Tabela 8 são apresentados os resultados isolados e agregados; estes, resultantes da
soma daqueles, dos documentos oficiais e das fontes diversas, utilizadas no PEA, no período
de 2013 a 2018. Verifica-se que as fontes diversas foram, expressivamente, superiores ao uso
dos documentos oficiais, tendo sido utilizadas 50 vezes em relação a 31 vezes de documentos
oficiais. Apenas no ano de 2013, os documentos oficiais foram mais utilizados, apresentando
a proporção de 0,42, comparado com 0,18 das fontes diversas.
Observa-se o decréscimo no uso dos documentos oficiais de 2014 a 2015, e o
acréscimo das fontes diversas nos estudos formativos no mesmo período. Identifica-se o
aumento expressivo do uso das fontes diversas no ano de 2015, com proporção de 0,30,
seguido de 2014 com proporção de 0,20. Em 2013 e 2017 o uso das fontes diversas apresenta
a mesma proporção de 0,18. Em 2016, o uso dos documentos oficiais atinge proporção de
0,12 e, em 2018, uma proporção menor, de apenas 0,02.
Os dados apontam que das 13 reuniões realizadas em 2017, nove delas utilizaram
fontes diversas como revistas, vídeos, entre outros; seguido do ano de 2015 com proporção de
0,30 para o total de 23 reuniões e, na sequência, em 2014 verificou-se a proporção de 0,20.
Isso significa dizer que, em 2014, das 16 reuniões formativas no PEA, dez delas utilizaram
como referência as fontes diversas, número, expressivamente, alto. Ainda sobre o uso das
fontes diversas, observa-se um decréscimo no ano de 2018, visto que apresenta a proporção
de 0,2 para o total de dez reuniões.
Quanto às proporções totais, referentes ao uso dos documentos oficiais e fontes
diversas, expõem-se os dados obtidos em ordem decrescente. Em 2013 e 2015, totaliza-se 48
reuniões, sendo utilizados 22 documentos, apresentando a proporção de 0,54, seguida de
2014, com a proporção de 0,19.
O ano de 2017 apresenta a proporção de 0,15 e, em 2016, a proporção de 0,10. Em
2018, identifica-se a redução tanto no que se refere ao uso das fontes oficiais, como das fontes
diversas, somando apenas a proporção de 0,02.
Os resultados mostram que a formação continuada dos professores, especificamente o
PEA, privilegia as fontes diversas em relação aos documentos oficiais. Assim, é pertinente
questionar: por que os professores e o coordenador pedagógico utilizam revistas e vídeos que
corroboram com o mercado do capital, ao invés de selecionar textos condizentes para uma
formação política?
118
Isso mostra, por um lado, a ausência de reflexão e crítica dos professores e, por outro,
o caráter mercadológico da educação, priorizado nos espaços de formação, mercantilizando as
discussões, e ocasionando relações parciais dos professores com a cultura.
Com o objetivo de identificar os tipos de registros39, balizadores da formação
continuada dos professores, no período de 2013 a 2018, apresenta-se a tabela abaixo com as
quantidades respectivas dos registros:
Tabela 9. Tipos de registros elaborados pelos professores, com indicação da proporção (Pi), 2013-2018:_
Ano RT Pi RA Pi RTDO Pi RTFD
Pi Registros
2013 10 0,40 - - 13 0,52 2 0,08 25 2014 10 0,62 - - 5 0,31 1 0,06 16 2015 14 0,60 - - 6 0,26 3 0,13 23 2016 9 0,75 - - 2 0,16 1 0,08 12 2017 7 0,53 - - 2 0,15 4 0,30 13 2018 7 0,70 1 0,10 1 0,01 1 0,10 10 Total 57 0,58 1 0,01 29 0,29 12 0,12 99
Fonte: Elaborado com base nos dados coletados na escola pesquisada. Nota: (-) indica zero. Legenda: RT: Registros Transcritivos referentes ao uso de livros, organização do espaço, elaboração dos portfólios. RA: Registros Argumentativos. RTDO: Registros Transcritivos Documentos Oficiais. RTFD: Registros Transcritivos Fontes Diversas.
Na Tabela 9 é possível observar a frequência e proporção dos tipos de registros
elaborados pelos professores, durante as reuniões do PEA. Conforme expresso, no período de
2013 a 2018, somando todos os tipos de registros, observa-se a preponderância dos registros
transcritivos em relação aos registros argumentativos, perfazendo o total de 1,00. Nota-se que,
em 2016, os registros transcritivos foram mais expressivos com proporção de 0,75, antecedido
do ano de 2018, com proporção de 0,70 e sucedido por 2014 com proporção de 0,62.
Em 2015, a proporção dos RT foi de 0,60, seguido de 2017 com proporção de 0,53, e
em 2013 com 0,40. Foram elaborados pelos professores, em 2013, das 25 reuniões formativas,
13 registros que apenas indicam excertos dos documentos oficiais, com proporção de 0,52,
seguido do ano de 2015 e 2014, perfazendo a proporção total de 0,57.
Os RTFD obtiveram proporção de 0,12. Em 2015, apresentou proporção de 0,13 e, nos
anos de 2013 e 2016, mantiveram proporção de 0,08 e, no ano de 2018, obteve-se a proporção
de 0,10 nos registros do PEA, utilizando fontes variadas.
39 Apresenta-se em anexo os quadros contendo os tipos de registros, devidamente, classificados.
119
Sobre a elaboração dos RTDO verifica-se o uso mais expressivo no ano de 2013, com
proporção de 0,52. De 25 registros elaborados, 13 deles apresentam a transcrição do conteúdo
referente ao R.C.N.E.I., documento publicado em 1998. Isso significa dizer que, embora o
documento tenha sido importante em um dado momento histórico, encontra-se desatualizado,
tendo em vista que, após esse ano, novas publicações compuseram o acervo das instituições
escolares com o objetivo de subsidiar as discussões na RME.
Em 2014 e 2015 os RTDO apresentam a proporção de 0,31 e 0,26, seguido de 2016 e
2017, cujas proporções equivalem-se. A primeira com 0,16 e a segunda com 0,15 de
elaboração de registros.
É perceptível que os professores, em 2018, não adotaram no PEA as fontes
concernentes aos documentos oficiais, visto que das 10 reuniões realizadas, apenas em uma
delas adotou-se as referidas fontes e, cotejando com a Tabela 6, é possível afirmar que o
documento oficial balizador das discussões, refere-se ao Currículo da Cidade da Educação
Infantil. Em 2018, a proporção de elaboração de registros com a utilização da referida fonte
expressa a proporção de 0,1.
Não foi identificada a elaboração de RA nos anos de 2013 a 2017. No ano de 2018,
observa-se que dos dez registros elaborados, apenas um apresenta argumentos, com proporção
de 0,10; o que permite dizer que é necessário fomentar o debate acerca das imposições legais,
caso contrário, a formação continuada, ao invés de possibilitar a reflexão e a crítica, manterá a
alienação dos professores em meio ao senso comum e a generalização dos conceitos.
Com base nos dados apresentados, compreende-se que a reunião formativa dos
professores, especificamente o PEA, contempla o uso de diferentes fontes, entretanto,
identifica-se, por meio dos registros analisados, discussões apartadas de uma consciência
política acerca das ações da escola. Verifica-se que, nos registros elaborados, os professores
referem-se à escola como se não fizessem parte dela:
“Neste encontro demos continuidade a leitura do livro “Como se ensina a ser menina, o sexismo na escola de Montserrat Moreno”. (...) Vimos como as ciências sociais, cujos conteúdos constituem o melhor veículo de transmissão de determinados valores e de uma ordem social, não poupam recursos para imbuir os jovens da concepção androcêntrica do mundo. (...) A escola, por seu caráter de instituição normativa contribui de maneira sistemática para o desenvolvimento desses padrões de organização da conduta e das atividades de forma praticamente permanente. É necessário conscientizar o corpo docente para trabalhar esta temática com as crianças e na educação infantil especialmente, através das histórias e brincadeiras” (PEA, 17/08/2016). “Continuamos leitura, discussão e reflexão da apostila Coleção PROINFANTIL páginas 30,31,32,33,34 e 35. (...) Vale lembrar que, quanto mais amplo e qualificado for o repertório das crianças, maior e melhor será sua base para criação. É preciso
120
oferecer materiais diversos, incentivo, tempo e respeito ao ritmo de cada um. O professor não deve esperar que a criança siga modelos, não se deve comparar as criações. (...) Cabe ao professor, observar, dialogar, incentivar as criações dos alunos” (PEA, 08/09/2015). “Continuamos os estudos referentes ao documento: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. (...) A Educação das relações étnico-raciais na Educação Infantil é trabalhada por meio de contos, histórias, brincadeiras e brinquedos. (...) Há uma forte influência da ideologia do branqueamento e assim, reprodução de preconceito. (...) Precisa o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos” (PEA, 28/07/2016).
Quando os professores registram “é necessário conscientizar o corpo docente para
trabalhar esta temática com as crianças”, ou quando diz em que “cabe ao professor, observar,
dialogar, incentivar as criações dos alunos” e ainda, “precisa o Brasil de instituições em que
todos sejam incluídos", para além da importância social e política dos assuntos e da
preocupação em tratá-los com as crianças, é preciso reconhecer que, afinal, dizem respeito ao
grupo, pois eles são a própria equipe; e a responsabilidade de fomentar a discussão e a crítica
sobre as questões estudadas no PEA é dos professores e do coordenador pedagógico. Deslocar
temas relevantes para reivindicações genéricas, do tipo “o país precisa”, evidencia a
dissociação entre reflexão e práxis.
Nestes termos, é necessário que o grupo discuta as reais condições em que o trabalho
da unidade escolar pode ser operacionalizada, de maneira que proponha intervenções
necessárias e apropriadas à efetivação das ações, caso contrário, permanecerá o discurso
presente nos livros e demais fontes, sem que haja qualquer relação com as especificidades da
escola e dos problemas enunciados, mantendo o status quo social e, consequentemente,
ocasionando, de acordo com (Adorno, 2017), a padronização geral da consciência, bem como
a manutenção da pseudoformação.
Cotejando os resultados com a hipótese inicial, conclui-se que os registros elaborados
são, predominantemente, elaborados burocraticamente e com pouca reflexão teórica, o que
evidencia que a formação continuada dos professores não se identifica com uma formação
autônoma e, no modelo expresso, aponta poucas possibilidades de levá-los à superação da
pseudoformação, visto que, em seu próprio local de trabalho, a formação pressupõe a
opressão e a subordinação às exigências que lhe são externas.
Em consonância com a Tabela 8 afirma-se que as diversas fontes utilizadas no PEA,
superam o uso dos documentos oficiais, o que permite dizer que as fontes que compuseram a
formação continuada vão ao encontro do mercado capitalista, fomentando o consumo e a
mercantilização das discussões:
121
“No início do PEA realizamos a leitura de um artigo da revista Pátio: registro no cotidiano escolar, a importância da documentação para a prática pedagógica. Discutimos sobre o registro como uma ferramenta para educar-se e educar de outro modo, assim como a documentação de uma perspectiva não tradicional requer a mudança e a inclusão de diferentes pontos de vista. Percebemos e trabalhamos com a concepção de que a documentação constitui-se em um processo de aprendizagem ao mesmo tempo individual e coletivo” (PEA, 04/03/13). “Realizamos atividade: Sequência didática: desenho de imaginação, como desenhar o que não existe?; Leitura da história: “O grúfalo”. Desenho de imaginação – desenhar o Grúfalo (cabeça e corpo). Roda de apreciação – expor os desenhos. Leitura da história – comparar os desenhos. Roda de apreciação – Imagens de artistas. Atividades: cortar os desenhos no meio, separando o corpo da cabeça e depois juntar com o Grúfalo do colega e ver como ficou. Brincadeira de encontrar a metade. Assistimos ao vídeo Nova Escola sobre a atividade” (PEA, 14/04/2015). “Assistimos o vídeo: Salto para o futuro, da TV Escola – Secretaria de Educação a Distância, da lei 10.639, na sala de aula. A lei 10.639 surgiu a partir da mobilização da sociedade negra. O movimento negro na sala de aula afirma que a formação do professor é fundamental para que essa lei seja implementada e que é necessário material didático e o professor melhorar a criatividade e o trabalho em sala de aula. O nosso grupo debateu um pouco sobre o “medo-preconceito”, que vem da falta de conhecimento. O vídeo reafirma que a formação do professor é necessária e o estudo da África (por ela mesma), e a história da África, serem mais aprofundados para o professor ser um formador de opinião mais qualificado. Reforçar a “autoestima”, lembrar a história da “África contemporânea”. O objetivo da implementação da lei 10.639 é retomar a autoestima do negro no país e recontar a verdadeira história da África, antes do Eurocentrismo. É necessário (usar) os recursos dos livros didáticos falando sobre o tema, por ex.: os livros Bonecas negras cadê?, Concurso de Bonecas. Também é citado o grupo de mulheres no Rio de Janeiro que faz as bonecas Abayomi. Na próxima semana daremos continuidade ao vídeo” (PEA, 10/03/2016).
É importante destacar que as fontes de estudo provenientes do mercado cultural, tais
como, por exemplo, as revistas Pátio, a Nova Escola e os vídeos Salto para o Futuro, entre
outras, são falsamente imbuídas da ideia de acesso democrático, ao mesmo tempo que
perdem, plenamente, sua dimensão crítica, servindo, assim, como instrumento de manutenção
e dominação do sistema social. Nas palavras de Adorno (2017, p. 13): “A insanidade sobre a
qual se subordina o mercado cultural (Kulturmarket) é por ele reproduzida e fortalecida. Sob
as condições vigentes, a disseminação indiferente da formação cultural (Bildung) é
exatamente o mesmo que a sua destruição”.
Compreende-se que a escola, nos momentos de formação continuada, desprovida da
crítica, subordina-se, cada vez mais, ao mercado cultural, o que corrobora com o caráter
mercadológico da educação. A falta de criticidade na seleção das fontes para os estudos
contribui para a anulação da formação cultural, visto que a escola alimenta a pseudocultura, a
qual, por sua vez, fortalece a pseudoformação socializada.
122
Com base neste tipo de formação, certamente, a escola afasta-se do cumprimento de
sua função social e fortalece a indústria cultural que, visivelmente, aproveita-se de todas as
instituições para uma reprodução e expansão. Sem a reflexão e a crítica não existe formação
autônoma; paradoxalmente, reifica-se cada vez mais a consciência dos professores,
consolidando os processos heterônomos.
O processo de mercantilização da educação é constituído e controlado por indivíduos
que possuem maior força econômica, e que exercem poder político sobre a sociedade –
instrumentos da manipulação social. À medida que a escola, por meio da formação continuada
dos professores, também mercantilizar as discussões, torna-se nítida, cada vez mais, a
pseudoformação:
“Neste encontro partimos para a segunda atividade do Projeto Espaço Griô; criamos um espaço para ouvir e contar histórias africanas; utilizamos panos coloridos para fazer um painel no fundo; cobrimos uma cadeira com tecidos; colocamos cestos com livros da cultura africana; construímos um Toten com diversas figuras da África, especialmente de animais, e colocamos as almofadas com formato de flor em volta, criando assim um clima gostoso e aconchegante para as crianças ouvirem e brincarem com as histórias” (PEA, 01/06/2016). “Nesta data realizamos a leitura de um artigo da revista Nova Escola: ‘Todo dia é dia de brinquedo’. O texto ressalta a importância do brincar, quais brinquedos são aconselhados para a meninada na escola, além de esclarecer algumas dúvidas frequentes sobre o tema, o que nos ajuda a garantir momentos lúdicos significativos. Pudemos perceber que não existe um espaço específico e nem brinquedos tão específicos para garantir o brincar. A criança cria sua brincadeira com sua imaginação e suas vivências diárias. Não se trata de aproveitar qualquer coisa para montar brinquedos, mas sim criar brinquedos com objetos interessantes” (PEA, 20/06/2013).
“Neste dia assistimos o vídeo Turma da Mônica, em ‘Como atravessar a sala’. O vídeo começa com uma situação-problema vivida pela personagem Mônica. Através dele, podemos encontrar diversas possibilidades para resolver um problema. Os problemas não têm apenas uma solução. Selecionamos charadinhas da coleção da editora Ciranda Cultural para trabalhar em sala e que estimulam o raciocínio lógico” (PEA, 07/10/2014).
“Nesta data realizamos uma atividade prática utilizando a metodologia Multipropósito. História da Arte – Idade Média – Pintor holandês Hieronymus Bosch (1450-1516), pintor holandês – obras enigmáticas, temas religiosos complexos, muita fantasia e imaginação demoníaca. Apreciação da imagem “Os sete pecados capitais” do pintor. Mediação: Vocês conhecem essa obra? O que vocês veem nesta imagem? O que na imagem o leva a pensar assim? Quais são os sete pecados? Prática: escolher uma parte da obra e completar de maneira criativa. Material: Cansom A4,tinta guache, pincéis. Apreciação dos trabalhos. Sugestão para complementar a pesquisa DVD/VÍDEO: “Os sete pecados capitais” com o ator Brad Pitt. Relacionar o filme com a obra de Bosch” (PEA, 21/07/2015).
123
Os excertos indicam que os produtos da indústria cultural são adaptados à formação e
se constituem como fontes de estudos, reificando os processos de crítica e reflexão dos
professores. De acordo com Adorno (2017, p. 6):
As massas são abastecidas de bens culturais por inúmeras fontes. Isso ajuda a mantê-las no lugar – neutralizadas e petrificadas. Para elas, nada é precioso demais ou muito caro. Isto funciona tanto quanto os conteúdos da formação cultural que, via mecanismo de mercado, são adaptados à consciência daqueles que foram excluídos do privilégio da formação – formação que outrora deveria supostamente modificá-los.
Aproximando-se do objeto do presente estudo, constata-se, veementemente, a força da
indústria cultural nos processos formativos, impedindo uma formação voltada à autonomia
dos professores que, ao aceitarem os mecanismos adaptativos, deslocam-se dos caminhos de
uma formação cultural e os mantém inertes, sem r:ação, à força iminente da lógica de troca,
base do mercado capitalista.
Assim, pode-se dizer que, as oportunidades que os professores dispõem para
questionar a massificação da produção cultural não são aproveitadas, uma vez que se verifica
a ausência do debate político, a par da aceitação que o mercado cultural apresenta:
“Continuamos a leitura coleção PROINFANTIL, módulo IV – Unidade 5 – Livro de Estudo, vol. 2, p. 20, seção 2; ‘A Construção do Olhar, da escrita e dos movimentos sensíveis: processos de apropriação artístico-cultural’. O texto ressalta que se ampliarmos os acervos das crianças com relação a arte, seu repertório ficará mais amplo, aprimorando seu olhar, sua observação, criticidade, fruição e manejo na criação de suas próprias obras. (...) Nossos conhecimentos estéticos e poéticos, como os demais, também são construídos na relação com o outro e com os objetos da cultura (cinema, teatro, dança e artes visuais), isto se chama experiência estética. (...) Portanto, quando o trabalho pedagógico da Unidade Escolar valoriza a cultura da comunidade ao qual está inserida, isto substitui os padrões veiculados pelas mídias” (PEA, 31/08/2015, grifo nosso). “(...) Esta literatura nos possibilitou uma reflexão sobre os caminhos percorridos da literatura infantil ao longo dos anos e suas influências para, então, compreendermos a realidade atual desta literatura e o comportamento de adultos e crianças no campo da literatura. Hoje, o mercado cultural literário sofre um bombardeamento de livros meramente comerciais. Contudo, temos uma grande gama de autores criativos, que ainda nos garantem a excelência de grandes obras” (PEA, 24/03/2014, grifo nosso).
Reitera-se que os professores mantêm-se distantes de manifestar a crítica, visto que
não problematizam a realidade, e os eventuais problemas da escola em que estão inseridos. Se
eles têm noção da importância de valorizar a cultura da comunidade, com o objetivo de
substituir os padrões veiculados pela mídia, por que manifestam as escolhas das fontes para
estudo com base em tais padrões?
124
As circunstâncias em que os professores apontam para o bombardeamento dos livros
meramente comerciais, abre a possibilidade para uma discussão crítica, contudo, tolhem esse
momento com a simples afirmação da existência de uma gama criativa de autores. Ora, quais
autores? O que ocasiona um trabalho pedagógico voltado à indústria cultural? Verificou-se
pouca ênfase nos registros elaborados pelos professores em questões extremamente
pertinentes e que poderiam levá-los, em parte, à reflexão crítica e política, necessária à ruptura
da pseudoformação.
Dito isso, constata-se que a formação continuada é permeada por forças externas, que
impedem a efetivação da autonomia dos professores, prevalecendo os processos heterônomos:
Tais necessidades têm um conteúdo e uma função sociais determinados por forças externas sobre as quais o indivíduo não tem controle algum; o desenvolvimento e a satisfação dessas necessidades são heterônomos. Independentemente do quanto tais necessidades se possam ter tornado do próprio indivíduo, reproduzidas e fortalecidas pelas condições de sua existência; independentemente do quanto ele se identifique com elas e se encontre em sua satisfação, elas continuam a ser o que eram de início – produtos de uma sociedade cujo interesse dominante exige repressão (MARCUSE, 1979, p. 26).
Nota-se, portanto, a naturalização dos processos formativos, visto que os professores
assumem o que é determinado a eles. As forças externas referentes aos interesses ideológicos
e a manutenção do status quo, atingem a escola de tal maneira que ela se rende à dominação
onipresente. A repressão imposta pela sociedade condiciona os indivíduos e a autonomia
surge como um obstáculo, ao invés de estímulo. Com isso, a instituição escolar,
contrariamente a sua função social, valoriza os padrões culturais que permitem aos indivíduos
apenas a adaptação e a adesão àquilo que lhes é imposto por interesses externos.
Outro aspecto que merece destaque refere-se à utilização dos documentos oficiais
durante a formação do PEA. Conforme observado, é possível afirmar que os documentos,
fontes desta pesquisa, não permearam as discussões dos professores, o que não significa dizer
que seu uso resolveria o problema da formação continuada, uma vez que revelam conceitos
adaptativos e, genericamente, redigido pelos professores. Por outro lado, entende-se que a
ausência de debate acerca das políticas educacionais para a infância, beneficia a manutenção
da ordem social vigente e o aprisionamento dos professores à pseudoformação.
Os processos de alienação do indivíduo, mediatizados pela indústria cultural,
conduzem a sociedade, inevitavelmente, a um estado de profunda barbárie. É preciso que a
escola, nos limites de sua atuação, contraponha-se às diferentes formas de dominação e
efetive, verdadeiramente, a formação autônoma.
125
3.1.3 Resistência e adaptação: os indícios durante a formação continuada
Com o objetivo de verificar os processos de formação continuada implementados pela
RME de São Paulo, examina-se, agora, em que medida, o posicionamento dos professores
influencia na elaboração dos registros, de maneira a dar indícios de uma formação voltada à
autonomia. Em consonância com as tabelas apresentadas no tópico anterior, observou-se a
elaboração de poucos registros argumentativos, dado que causa inquietação, afinal, supõe-se
uma formação que adere, predominantemente, aos modelos heterônomos e adaptativos.
Nessa medida, é pertinente apreender o conceito de formação cultural com o objetivo
de questionar como os professores propiciam uma formação autônoma às crianças; a
formação continuada tem indicado o condicionamento à manutenção da ordem social vigente?
Todavia, pretende-se também, examinar em quais circunstâncias os registros pressupõem o
posicionamento político e crítico dos professores, exemplificado pelo seguinte excerto:
“(...) Outro fator importante discutido foi o trabalho com as datas comemorativas e como estas precisam ser contextualizadas e significativas. Será mesmo que precisamos de ativismos, de atropelamentos de atividades e projetos para garantir as muitas demandas “comerciais ou de ansiedade das famílias”? O grupo considera que não! Precisamos ampliar nossos conhecimentos sobre este tema e assim refletir sobre o que é significativo ou não para as crianças” (PEA, 28/03/2018, grifo nosso).
Observa-se que o excerto registra a participação dos professores em um momento
reflexivo, que os conduzem a pensar sobre os mecanismos de dominação cultural mediada
pela indústria cultural e voltados à adaptação do todo existente. Considera-se imprescindível o
questionamento dos professores quanto ao trabalho pedagógico pautado em datas
comemorativas, tendo em vista o estímulo ocasionado pelo consumo da indústria cultural,
legitimando o controle e a massificação dos indivíduos, levando-os à alienação. Supõe-se, na
exposição, que o grupo evidencia ter consciência quanto à relação entre escola e sociedade,
essencial à ruptura dos processos formativos que priorizam a instrumentalização em
detrimento de uma formação cultural.
Os professores, ao dizerem não aos projetos voltados apenas às exigências comerciais,
resistem à reprodução de uma educação aligeirada e superficial e contribuem com a formação
das novas gerações, sem fomentar o interesse pelo consumo dos bens produzidos pelo
mercado do capital.
126
Ao contrário de uma educação preparatória, com base em conteúdos escolares
apartados da realidade das crianças, a escola tem que se preocupar em tratar de temas que as
levem a compreender refletidamente sobre os interesses mercadológicos que se ocultam nos
produtos a elas apresentados. Com isso, defende-se a formação da personalidade e da
intelectualidade das crianças, de modo que, efetivamente, ao longo de seu percurso escolar,
posicionem-se, reflexivamente, diante da realidade em que estão inseridas. Sobre os impactos
da racionalidade tecnológica, imanente à indústria cultural, Marcuse (1979) aponta para a
padronização dos próprios indivíduos:
Surge assim um padrão de pensamento e comportamento unidimensionais no qual as ideias, as aspirações e os objetivos que por seu conteúdo transcendem o universo estabelecido da palavra e da ação são repelidos ou reduzidos a termos desse universo. São redefinidos pela racionalidade do sistema dado e da sua extensão quantitativa (MARCUSE, 1979, p. 32).
No capitalismo tardio os indivíduos são levados a pensar e agir de uma única maneira;
para eles não há outra forma de pensar e se comportar, fazendo exatamente o que foi
programado. Nesta medida, os indivíduos pensam e se comportam de maneira técnica,
pensando e agindo conforme os interesses da classe opressora, perpetuando assim, a pressão
estabelecida pela sociedade administrada.
Embora os documentos elaborados pelos professores não explicitem a utilização dos
documentos oficiais, fontes desta pesquisa, identificou-se que os professores adotaram, no
PEA, os conceitos previstos no C.I.I.P. (2015) e no R.R. (2016):
O reconhecimento do papel da educação, no que concerne à eliminação de toda e qualquer forma de discriminação e a promoção de igualdade, implica na construção de um currículo que reconheça as desigualdades, valorize a diversidade e as diferenças, rompa com as relações de dominação de classe, raça, etnia, gênero, território e etária, e possibilite a emancipação dos sujeitos. Ainda que essas formas de discriminação não tenham seu nascedouro nas instituições educacionais, elas estão aí presentes e isso requer uma atitude permanente com vistas a uma sociedade justa, à consolidação de um ambiente igualitário e democrático junto aos bebês, crianças, famílias, educadoras e educadores (C.I.I.P., 2015, p. 32-33, grifo nosso). As práticas pedagógicas devem ser revistas e avaliadas cotidianamente, e ressignificadas nos momentos compartilhados de reflexão sobre as ações (JEIF, hora-atividade, reunião pedagógica, conselho de classe, conselho de escola), na medida em que atuam no contexto educativo. Não podemos nos furtar que ao pensarmos sobre nossas ações, como uma exigência a inclusão de todas e todos no processo de apropriação, manifestação e produção de saberes significativos, devemos levar em conta a classe social, gênero, sexualidade, raça/etnia, deficiência, regionalidade, entre outros (R.R., 2016, p. 7-8, grifo nosso).
127
É possível identificar que os professores, no PEA de 2016 e 2017, contemplaram,
durante as reuniões, os temas voltados às questões étnico-raciais e de gênero:
“Neste encontro iniciamos a leitura das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial, na p. 84, que trata sobre Educação Infantil e a formação identitária. Inclusão é uma das questões mais relevantes quando tratamos da educação em contexto geral” (PEA, 02/03/2016). “Nesta data realizamos leitura, reflexão e discussão da introdução do livro História e Cultura Africana e Afro-Brasileira na Educação Infantil. O livro é um convite aos professores de Educação Infantil a um diálogo sobre o trabalho pedagógico com a história africana e as relações raciais no Brasil. Tudo ao nosso redor possui traços da cultura africana” (PEA, 17/03/2016). “Leitura do texto: O que é ser mulher? O que é ser homem? Subsídios para uma discussão das relações de gênero, de Nalu Faria e Miriam Nobre. O texto nos traz a discussão sobre os papéis de homens e mulheres na sociedade. O que é ser mulher? Como é vista? Desde cedo ela é educada para ser submissa e prestadora do lar. Apesar de que muitas possuem jornada dupla, aquela que tem que buscar o sustento e o cuidado do lar” (PEA, 14/03/2017). “Leitura dos indicadores, mais especificamente a Dimensão 5 que trata especificamente das Relações Étnico-Raciais e de Gênero. Onde se abrange a identidade nas Unidades de Educação Infantil nas diversas ações, experiências e nas relações estabelecidas cotidianamente, em reconhecer o papel fundamental da educação no que tange ao racismo e sexismo. Com isso a comunidade escolar deve investigar e refletir sobre como o racismo tem se perpetuado no espaço educacional e como são valorizadas e representadas as diferentes populações negras, indígenas, brancas e imigrantes e, deste modo construir caminhos que orientem a fazer e o pensar da educação, para que esta seja, efetivamente, para todos” (PEA, 17/05/2017).
As transcrições acima indicam a viabilidade de uma formação política, sobretudo, no
que concerne à resistência dos professores ao investirem em uma educação antirracista e
sexista, rompendo com a lógica de um currículo colonizador, que privilegia a perspectiva
europeia, masculina, adulta e elitista da elaboração do conhecimento. A sociedade brasileira
foi constituída, historicamente, pela violência e desigualdade social, motivo pelo qual, não
pode negar que tais questões estejam no cerne das discussões pedagógicas; para tanto, o
investimento na formação política assume papel relevante para o esclarecimento.
Entendendo os limites dos processos formativos, a educação torna-se potente quando
articula os conteúdos tratados aos temas eminentemente sociais e humanos, sobretudo no
cenário da atualidade, em que prevalece a razão instrumental, o poder ideológico da indústria
cultural e a conversão da formação cultural (Bildung) em pseudoformação (Halbildung).
A indústria cultural impede a reflexão dos indivíduos domesticando-os ao que lhes é
imposto de maneira a levá-los à perda da identidade e a consequente domesticação
128
É importante ressaltar que os processos formativos somente serão espaços de luta
política e resistência se promoverem o debate aberto e a elaboração crítica acerca dos
problemas que persistem em desumanizar os indivíduos, para o que, os professores precisam
desvencilhar-se do reducionismo da formação à sua dimensão instrumental, e a aceitação ativa
aos receituários milagrosos, notoriamente, manifestada nas ações que reproduzem a barbárie.
Subverter as tendências predominantes na sociedade atual, significa dizer que a educação
necessita pautar-se em princípios basilares da humanização, pois somente assim haverá meios
dos indivíduos contraporem-se à lógica da dominação.
Destaque-se que a educação política é a única forma de resistência à pseudoformação
socializada, sobretudo no que se refere à ação racional do professor ao inserir, no plano do
conhecimento, o acesso aos conhecimentos científicos, culturais, tecnológicos, artísticos
historicamente acumulados para além da dimensão técnica.
A formação para a resistência não pode permanecer vulnerável às imposições da
sociedade, e os momentos de formação continuada necessitam propiciar condições para a
reflexão sobre tais imposições, visando a efetivação da autonomia dos professores, com o
objetivo de corroborar com o processo de aprendizagem e desenvolvimento autônomo das
crianças e deles mesmos.
Embora não estivesse explícito na elaboração das propostas que compõem o PPP da
escola, os estudos contemplaram, em 2016 e 2017, os conceitos dos documentos oficiais,
entretanto, ressalta-se que é indispensável que haja uma continuidade nas discussões, tendo
em vista a relevância dos temas, essencialmente, necessários à formação dos professores, uma
vez que a escola não pode furtar-se ao papel de formar politicamente as novas gerações.
Contudo, identifica-se, por meio dos registros selecionados, ausência de
posicionamento político esclarecido dos professores. A escolha das fontes para os estudos
também apontam para a inviabilidade da formação para a autonomia, uma vez que estão a
serviço da indústria cultural e da mercantilização da educação.
Além disso, nota-se que, ao mesmo tempo que os professores discutiram acerca de
questões sociais importantes, mantiveram-se absortos na pseudoformação e, de acordo com os
registros elaborados, com ínfimas chances de perceberem as questões de opressão presentes
na sociedade e na escola.
Nessa medida, observaram-se, efetivamente, poucas manifestações no que tange à
resistência dos professores quanto aos processos formativos, prevalecendo as tendências
adaptativas à realidade social. Outro dado relevante diz respeito aos professores registrarem
129
excertos dos livros e artigos estudados sem qualquer intervenção e mediação, o que representa
o distanciamento da realidade em que estão inseridos, conforme apresentado: “(...) Com isso a
comunidade escolar deve investigar e refletir sobre como o racismo tem se perpetuado no
espaço educacional”; “(...) O livro é um convite aos professores de Educação Infantil a um
diálogo sobre o trabalho pedagógico com a história africana”.
Ora, tais registros indicam, efetivamente, ausência de posicionamento esclarecido,
afinal, a qual comunidade escolar os professores referem-se? Quais os diálogos entre eles
acerca da história africana e quais as possibilidades do trabalho pedagógico? Exemplos como
os citados, pressupõem a falta de pertencimento dos professores no que concerne à unidade
escolar da qual fazem parte, generalizando os processos educativos como se as escolas fossem
homogêneas. Os registros redigidos pelos professores indicam uma formação continuada
desprovida do debate e autorreflexão crítica.
É importante que os professores, livres da alienação, fortaleçam-se e conscientizem-se
que a escola está inserida na sociedade, logo, é determinada por ela, absorvendo, na relação
professor-criança, os problemas que a circundam.
Para tanto, conscientes da necessidade de fomentar o debate acerca de questões
naturalizadas e almejando uma sociedade de homens e mulheres livres, entende-se que os
professores necessitam, urgentemente, deslocar-se de uma formação heterônoma e
direcionem-se em busca de uma formação autônoma, crítica e política, capaz de suscitar
inquietações sobre a constituição das relações sociais na sociedade administrada, oferecendo
às crianças e, portanto, às novas gerações, experiências formativas que as estimulem a pensar
e agir crítica e autonomamente.
3.1.4. Autonomia e heteronomia: dificuldades e possibilidades presentes nos processos
formativos
Conforme exposto nos tópicos anteriores, possibilitar uma educação para a
emancipação requer que os indivíduos tenham consciência sobre as reais condições em que a
barbárie se reproduz, visando a transformação da sociedade atual – por meio da educação
crítica e política –, predominantemente marcada pela racionalidade tecnológica, voltada à
adaptação e o conformismo dos indivíduos ao todo existente.
Entretanto, observa-se que a educação apenas terá condições de subverter à lógica
imposta pela sociedade administrada quando for capaz de contrapor-se à pseudoformação,
130
responsável por falsear os processos formativos – exatamente por ser desprovida de crítica,
autorreflexão e autonomia. Portanto, toda a formação precisa envidar esforços na efetivação
desses princípios de modo que conduza à autonomia dos indivíduos para que se sirvam de
decisão, coragem e entendimento, sem orientação de outrem, e, assim, por meio da razão,
consigam reagir em meio à irracionalidade presente nas relações sociais.
Com base nessa premissa, verificou-se, por meio dos registros elaborados e
documentos oficiais publicados pela SME, aspectos da formação continuada dos professores a
fim de serem identificadas a autonomia e heteronomia dos processos educativos:
Descolonizar o currículo significa, portanto, dar visibilidade aos atores, culturas e conhecimentos, pouco ou nada visíveis, como as culturas africanas, as culturas populares, indígenas, migrantes de igual maneira, as crianças e as mulheres, desnaturalizando assim, as hierarquizações e estratificações por idade, gênero, raça, formas corpóreas e sexualidade, a fim de construir possibilidades de superação das dramáticas desigualdades que marcam a vida de toda a sociedade, incluindo bebês e crianças (C.I.I.P., 2015, p. 11). Neste sentido, é imprescindível educar nosso olhar na visão de um currículo que dialogue com a identidade cultural da educadora e do educador, da educanda e do educando, com a concepção de ensinar, de aprender, de avaliar, com a democratização das relações e, sobretudo, rompendo com as práticas excludentes e a invisibilidade que perpassa a sociedade (R.R., 2016, p. 7). [...] trabalhando assim pela consolidação de um sistema educacional inclusivo em que todos possam ter experiências de aprendizagem de acordo com as suas possibilidades, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, assegurando a todos os bebês e todas as crianças o pleno exercício de todos os direitos e liberdades fundamentais (MEC, 2015). (I.Q.E.I., 2016, p. 9).
Observa-se nos excertos uma tendência dos documentos oficiais em reconhecer a
sociedade como produtora de desigualdades sociais, permeada por práticas excludentes que
marcam, negativamente, a vida das crianças.
Descolonizar o currículo na perspectiva apresentada, significa dizer que a escola
precisa contemplar em seu currículo conteúdos voltados à diversidade étnica e racial, bem
como abordar temas envolvendo as questões de gênero, desnaturalizando concepções
estabelecidas hegemonicamente.
Se a escola, desde a educação infantil, conseguir abarcar de forma crítica, os
conhecimentos historicamente acumulados, terá meios de contribuir com a formação das
novas gerações apresentando condições de negar o que a elas é inculcado à força:
Evidentemente a isto corresponde uma instituição escolar cuja estruturação não se perpetuem as desigualdades específicas das classes, mas que, partindo cedo de uma superação de barreiras classistas das crianças, torna praticamente possível o desenvolvimento em direção à emancipação mediante uma motivação do
131
aprendizado baseado numa oferta diversificada ao extremo. [...] isto não significa emancipação mediante a escola para todos, mas emancipação pela demolição da estrutura vigente em três níveis e por intermédio de uma oferta formativa bastante diferenciada e múltipla em todos os níveis, da pré-escola até o aperfeiçoamento permanente, possibilitando, deste modo, o desenvolvimento da emancipação em cada indivíduo, o qual precisa assegurar sua emancipação em um mundo que parece particularmente determinado a dirigi-lo heteronomamente, situação que confere uma importância ainda maior ao processo (ADORNO, 1995f, p. 170).
Compreende-se, assim, que o potencial libertador das instituições escolares pressupõe
uma formação que, de fato, assegure às crianças, aos jovens e adultos, o esclarecimento
acerca das injustiças sociais produzidas e mantidas pela sociedade. É preciso romper com o
silenciamento imposto pelo sistema social em relação a uma história única envolvendo os
africanos e afro-brasileiros, os povos indígenas, os refugiados, a submissão e inferioridade da
mulher frente à supremacia do homem, enfim, a escola tem um papel fundamental na
formação para a humanização e superação das desigualdades sociais.
Educar para a emancipação requer que os indivíduos tenham consciência das
imposições cristalizadas pelas classes dominantes e pelo poder político; providos da crítica,
oponham-se à manipulação do sistema social, delineando novos rumos para a vida individual
e coletiva. Todas essas questões somente fazem sentido se os professores tomarem para si
essa responsabilidade, compartilhando entre os pares, propondo às crianças uma formação,
verdadeiramente transformadora, que estimule a autonomia e o posicionamento político
esclarecido acerca dos assuntos historicamente naturalizados; logo, os espaços de discussão
que coadunam com a formação continuada, necessitam expor os problemas encontrados pela
escola, bem como as possibilidades de atuação.
Compartilhando os registros elaborados pelos professores, verifica-se, infelizmente e
ainda, uma pseudoformação que legitima a heteronomia. Como já exposto em tópicos
anteriores, embora os professores tenham estudado durante todo o ano de 2016 e 2017 as
questões de etnia e gênero, os registros são generalizados e pouco observou-se uma posição
política sobre tais questões.
Além de serem utilizados os mecanismos da lógica de dominação na efetivação das
ações educativas, a formação continuada indica o distanciamento entre a relação da escola e a
sociedade, visto que aborda os assuntos sem aprofundá-los, apenas citando a fala dos autores
ou reiterando as comandas da coordenadora pedagógica, sem os questionamentos pertinentes
a uma formação autônoma:
132
“Neste encontro iniciamos a leitura das Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial, na p. 84, que trata sobre Educação Infantil e a formação identitária. Inclusão é uma das questões mais relevantes quando tratamos da educação em contexto geral. (...) Precisamos atentar prioritariamente a Educação Infantil, pois atitudes rotineiras, meias palavras ou gestos involuntários podem representar a máscara do preconceito, exibida por nossa sociedade e deixar marcas significativas na educação das crianças pequenas sendo a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica; torna-se essencial que essa discussão também seja promovida no âmbito dessa especialização com as adequações pertinentes ao caso e especificidades da infância nessa idade” (PEA, 02/03/2016). “Nesta data realizamos leitura, reflexão e discussão da introdução do livro História e Cultura Africana e Afro-Brasileira na Educação Infantil. O livro é um convite aos professores de Educação Infantil a um diálogo sobre o trabalho pedagógico com a história africana e as relações raciais no Brasil. Tudo ao nosso redor possui traços da cultura africana. Cabe aos professores a realização de práticas pedagógicas que objetivem ampliar o universo sociocultural das crianças e introduzi-las em um contexto, no qual o educador e o cuidar não omitam a diversidade; é preciso que a criança se reconheça na literatura, nos painéis da escola, nas brincadeiras. Trata-se de uma postura coletiva. É preciso que, para tal, haja formação continuada aos profissionais, sendo eles, sujeitos de direitos; deve haver um atrelamento entre formação, respeito e reconhecimento do direito das crianças” (PEA, 17/03/2016). “Nesta data assistimos o vídeo Ritmos e manifestações afro-brasileiras – maculelê Sucena. Foi mostrado um grupo da região sul, que apresentava o maculelê com muita empolgação, ritmos e sincronismo surpreendentes. Logo em seguida assistimos a um vídeo dos mesmos participantes só que agora com facões; acredita-se que a influência não seja africana, pois não é bem aceita pela comunidade africana os facões (sic). No samba coco a influência nordestina é bem marcado pelos instrumentos e o ritmo acelerado e contínuo” (PEA, 23/08/2017). “Iniciamos este período de estudo assistindo o vídeo Identidade, Sexualidade e Gênero na escola, do Canal Futura; o vídeo resgata a matéria da evista Nova Escola, que relatou a história de um menino inglês que foi expulso da escola por se caracterizar e comportar como menina, o que leva um questionamento: Escola é lugar de se trabalhar o tema Gênero? [...] Neste sentido a formação docente é importante para que este possa agir de forma mais adequada, sem estereótipos ou desrespeitar seus alunos. A escola é um espaço político de liberdade para se tratar assuntos que agridam os direitos de quem quer que seja. Outro tema discutido foi um episódio ocorrido no Rio de Janeiro, no Colégio Pedro II, em que um aluno foi impedido de entrar na escola de saia, e em seguida os demais alunos promoveram um “saiaço” e reverteram a imposição de não se usar saia (meninos); por meio da resistência e também o fato de duas alunas terem se beijado dentro do colégio. No vídeo ouve-se também uma aluna deste colégio, que destaca a importância da escola ser e se reconhecer como uma extensão da sociedade e que, portanto, não se pode fechar os olhos para esta realidade. Ao final o grupo debateu sobre o tema “Escola sem partido” e destacou a importância da Escola Cidadã, que deve ensinar sobre os direitos dos alunos e comunidade” (PEA, 04/04/2017).
O último registro traz indagações pertinentes quanto às questões de gênero e indica o
debate acerca da função social da escola; no entanto, os professores descrevem o que
aconteceu no vídeo, fazendo poucas referências ao trabalho da unidade escolar em que estão
inseridos, não estabelecendo relações entre o conteúdo e as exigências da realidade escolar.
Também não fica claro qual seria o debate sobre o tema ‘Escola sem partido’, assunto
133
extremamente importante, que poderia evidenciar o que os professores pensam em relação à
empáfia do atual governo, e qual a percepção que possuem acerca dessa proposta arbitrária e
inibidora de uma formação crítica e reflexiva.
São poucos os registros verificados quanto à participação dos professores em debates
“acalorados”, sobre a sua própria formação e a formação das crianças.
Na busca de evidenciar as chances de uma formação política, pressupõe-se que o
grupo tem consciência sobre a necessidade de promover uma educação antirracista, no
entanto, compreende-se que, mesmo conscientes sobre os temas relevantes, mercantilizam as
discussões legitimando a pseudoformação:
“Neste período de estudo realizamos um resgate do “Plano de ação” de 2016. Tópicos como literatura, bonecos e heróis de matriz africana foram questões em que fomos avaliados de forma negativa, observando nossos estudos no PEA, assim como da biografia; ao longo dos estudos fomos desenvolvendo ações que visavam reverter essa realidade. Desenvolvemos um projeto a visita especial como bonecos negros, no qual os professores criaram uma identidade para cada um deles e estes bonecos são levados para casa. Outra atividade desenvolvida foram leituras da literatura afro. Realizamos contínuas sessões de leitura simultânea, ampliando o rol de lendas e heróis negros. Bonecas negras foram compradas e brincadeiras africanas foram incorporadas ao nosso dia a dia. Muito se tem feito para minimizar situações de preconceito e discriminação, porém ainda há uma longa caminhada a seguir, considera o grupo” (PEA, 26/05/2017 – reposição referente à 15/03/2017).
Nas palavras de Adorno (2017, p. 16): “Para continuar a satisfazer as demandas que a
sociedade dirige às pessoas, a formação cultural é reduzida às marcas instintivas da imanência
e integração social e se converte em algo intercambiável e utilizável”.
Com isso, pode-se inferir que mesmo os professores conscientes e, supostamente
esclarecidos, entregam-se à pseudoformação:
Permanece a questão da possibilidade de, mesmo ocorrendo tudo isso, aquele que por esta via se torna esclarecido, criticamente consciente, ainda permanecer teleguiado de uma determinada maneira em seu comportamento, não sendo, em sua aparente emancipação, autônomo no sentido que se imaginava nos primórdios da ilustração (ADORNO, 1995f, p. 184).
Outro aspecto importante diz respeito ao reconhecimento que os professores têm no
que concerne a sua profissão:
Considero como questão em aberto se isto efetivamente favorece a emancipação em pessoas praticamente desprovidas de uma representação sólida da própria profissão, e que mudam e se adaptam relativamente sem esforço, ou se justamente essas pessoas se revelam como não emancipadas, na medida em que aos domingos deixam de lado qualquer reflexão nos estádios esportivos (ADORNO, 1995f, p. 180).
134
Análogo ao estabelecido pelo autor, pode-se dizer que se os professores não tiverem
clareza sobre o papel que desempenham na sociedade, ficarão à deriva; uma vez que a
educação muda historicamente, surgindo, frequentemente, novas reformas curriculares e
proposições educativas. Educar para a resistência pressupõe o questionamento permanente
acerca das concepções e propostas pedagógicas. Se os professores simplesmente adaptarem-se
aos processos impostos heteronomamente, sem a reflexão necessária, ocasionará o
obscurecimento de uma formação para o esclarecimento, afastando-se das possibilidades de
emancipação. Segundo Adorno:
Se atualmente ainda podemos afirmar que vivemos numa época de esclarecimento, isto tornou-se muito questionável em face da pressão inimaginável exercida sobre as pessoas, seja simplesmente pela própria organização do mundo, seja num sentido mais amplo, pelo controle planificado até mesmo de toda realidade interior pela indústria cultural (1995f, p. 181).
Compreende-se que pressupor uma formação para o esclarecimento, emancipação e
autonomia não é tão fácil, visto que a organização da sociedade industrial exerce,
constantemente, o poder na vida dos indivíduos que, consciente e inconscientemente,
entregam-se ao que lhes é oferecido em troca da satisfação momentânea. Esse processo ocorre
na sociedade e atinge diretamente as instituições, dentre elas a escola, enfraquecida pela
sociedade burguesia.
Pelo fato da escola também ser atingida pelos interesses do mercado industrial, torna-
se imprescindível fomentar a formação continuada dos professores, conduzindo-os à
superação do caráter instrumental e hierarquizado do conhecimento, promovendo às crianças
reflexões sobre a sociedade e sobre as desigualdades desencadeadas no seio das relações
sociais. Nesse sentido, o C.I.I.P. (2015) aponta para:
Nessa perspectiva, o desafio que se apresenta é o de superar a hierarquização e o caráter instrucional que privilegia a fala de professores e professoras sobre o conhecimento, superar os treinos de linguagem escrita e o silenciamento das demais linguagens e conteúdos e superar a lógica da divisão de trabalho fabril presente na escola, e que separa, de um lado educadores e educadoras que pensam e, de outro lado, crianças que não são chamadas a pensar, mas apenas a executar o que foi pensado para elas (C.I.I.P., 2015, p. 17-18).
Nota-se a viabilidade da formação das crianças desvinculada da lógica fabril,
engendrada no processo de produção capitalista, essencial à formação das novas gerações.
Submeter a educação aos processos de produção da sociedade capitalista, rompe com
qualquer tipo de formação reflexiva, visto que associa os indivíduos às máquinas,
135
descaracterizando o potencial transformador e estimulando o comportamento adaptativo,
padronizado e uniformizador.
A escola necessita se opor à oferta de conteúdos irracionais e conformistas e,
propiciar conteúdos reflexivos articulados às experiências formativas significativas,
impulsionando o pensamento reflexivo, participativo e crítico das crianças no processo de
aprendizagem. Nestes termos, é importante mencionar as contradições impostas no seio da
sociedade administrada, no que concerne às experiências formativas: “A perda da capacidade
de fazer experiências formativas não é um problema imposto de fora à sociedade, acidental, e
nem é provocado por intenções subjetivas, mas corresponde a uma tendência objetiva da
sociedade, ao próprio modo de produzir-se e reproduzir-se da mesma” (MAAR, 1995. p. 26).
Diante disso, a escola se depara com muitas dificuldades, principalmente no processo
de pseudoformação em que se encontra:
[...] a recuperação da experiência formativa permitiria reconstruir um padrão para o que seria efetivamente “racional”, sem o déficit emancipatório que a racionalidade instrumental impõe. Esta não seria simplesmente uma necessidade “intelectual”, ou “cultural”, mas corresponde a uma necessidade material, já que tem a ver com os rumos da barbarização que inexoravelmente progride na sociedade vigente. É uma questão de sobrevivência (MAAR, 1995, p. 27).
Considera-se primordial essa discussão no interior dos espaços educativos, já que a
lógica fabril permeou a educação e legitimou, predominantemente, os processos adaptativos e
de submissão, que concebia as crianças como seres passivos e receptivos dos conhecimentos
transmitidos pelos professores. No capitalismo tardio faz-se necessário a preservação das
condições objetivas da experiência formativa como forma de evitar a repetição de Auschwitz,
tarefa essencial da escola na formação das novas gerações.
Em relação à formação continuada, os documentos expressam:
Os horários coletivos de formação, os projetos especiais de ação (PEAs), as reuniões pedagógicas e os encontros setoriais são momentos ricos de estudo, planejamento, reflexão, análise das práticas e construção coletiva de proposições. Os registros são instrumentos importantes nesse processo, permitem documentar e compartilhar experiências, historicizar, materializar e ressignificar as práticas pedagógicas, tomar decisões e elaborar intervenções, enfim, contribuem para o processo formativo individual e coletivo, de forma integrada e contínua (R.R., 2016, p. 18).
Os documentos expõem os momentos formativos como espaços potentes, no que tange
à reflexão da prática pedagógica e a retomada do planejamento do professor.
Tendo como referência os espaços formativos – com vistas à reflexão e retomada do
planejamento – é preciso que sejam ao máximo valorizados e, almejando uma formação para
136
a autonomia, os professores durante os estudos; questionem-se com qual repertório social e
cultural as crianças chegam às instituições escolares e como esse repertório é concebido,
afinal, ao contrário do que se pretende, a escola reforça e inculca nos processos de
aprendizagens das crianças, propostas empobrecidas e repertórios culturais que conduzem
apenas ao consumo, à disputa, ao individualismo, à competição, o que culmina, quase sempre,
em processos meritocráticos que individualizam, deixando de propiciar experiências
formativas e estimuladoras da autonomia:
“Nesta data realizamos a apreciação do livro Palavra Cantada – As melhores brincadeiras musicais da Palavra Cantada. O livro apresenta a seleção de diversas músicas e brincadeiras cantadas, para serem utilizadas em sala de aula (de acordo c/ a faixa etária). Além das letras das músicas, o livro ensina como brincar com a música e traz também uma breve contextualização. Além de ouvir músicas já conhecidas como (‘Sopa’, ‘Rato’, ‘Fome Come’, ‘Ciranda’), as crianças vão aprender o que é ritmo, melodia, timbre, acorde, pulso, intensidade, e outras coisas do mundo da música” (PEA, 17/11/2015). “Assistimos o vídeo: Salto para o futuro, da TV Escola – Secretaria de Educação a Distância, da lei 10.639, na sala de aula. A lei 10.639 surgiu a partir da mobilização da sociedade negra. O movimento negro na sala de aula afirma que a formação do professor é fundamental para que essa lei seja implementada e que é necessário material didático, e o professor melhorar a criatividade e o trabalho em sala de aula. O combate ao racismo é prioridade na escola e depois a comunidade. O nosso grupo debateu um pouco sobre o “medo-preconceito”, que vem da falta de conhecimento. O vídeo reafirma que a formação do professor é necessária e o estudo da “África” por ela mesma e a história da África, serem mais aprofundados para o professor ser um formador de opinião mais qualificado. Reforçar a “autoestima”, lembrar a história da “África contemporânea”. O objetivo da implementação da lei 10.639 é retomar a autoestima do negro no país e recontar a verdadeira história da África, antes do Eurocentrismo. É necessário os recursos dos livros didáticos falando sobre o tema, por ex.: os livros Bonecas negras cadê?, Concurso de Bonecas. Também é citado o grupo de mulheres no Rio de Janeiro que faz as bonecas Abayomi. Na próxima semana daremos continuidade no vídeo” (PEA, 10/03/2016).
O grupo de professores descreve a importância de estimular a autonomia das crianças,
quando reconhece a participação delas no processo pedagógico:
“[...] Realizamos a leitura do texto “Pedagogia de projetos: Uma experiência na Educação infantil”, da revista Olhares e Trilhas, que retrata a Pedagogia de Projetos no contexto da Educação Infantil. Este texto é marcado pela proposta da necessidade de transformação do sistema educacional para que haja de fato o envolvimento da comunidade escolar, interna e externa, no processo de construção da aprendizagem. O trabalho com a Pedagogia de Projetos tem trazido um avanço significativo em nossa prática, pois esta sendo nítido observar o comportamento autônomo e protagonista das nossas crianças” (PEA, 29/06/2018 – reposição referente à 21/03/2018). “A EMEI contribui de forma significativa, porque proporciona e oportuniza a criança o brincar, buscando sempre respeitar a infância. Um exemplo dessa prática é a reunião com representantes de sala, onde as crianças, como protagonistas de seus direitos, de forma natural é responsável, tem por objetivo desenvolver a criança de forma lúdica e criativa” (Reunião Análise Coletiva Registro, 2018).
137
Nota-se conforme o exposto que algumas passagens dos documentos possibilitam à
autonomia do professor no exercício de sua função, entretanto, as condições objetivas em que
o trabalho pedagógico desenvolve-se na RME, dificulta e, por vezes, inviabiliza a efetivação
das ações. É importante ponderar que as contradições existentes na sociedade administrada
obscurecem os processos formativos, impedindo uma formação autônoma e crítica dos
professores, submetendo-os à heteronomia permanente.
138
Considerações finais
Travamos nossa luta por responsabilidade contra um ser mascarado. A máscara do adulto chama-se “experiência”. Ela é inexpressiva, impenetrável, sempre a mesma. Esse adulto já vivenciou tudo: juventude, ideias, esperança, mulheres. Foi tudo ilusão. – Ficamos, com frequência, intimidados ou amargurados. Talvez ele tenha razão. O que podemos objetar-lhe. Nós ainda não experimentamos nada. Walter Benjamim
Com base nos resultados obtidos, pode-se considerar que a presente pesquisa atingiu
os objetivos especificados para analisar o fenômeno da formação continuada dos professores,
enfatizando o princípio da autonomia como esfera importante da formação.
No que concerne às permanências e modificações relativas à autonomia e heteronomia
dos professores, contidas nos documentos oficiais da SME, no período de 2013 a 2018, e em
consonância com os indicadores que delimitaram as discussões, constata-se que os
documentos oficiais mantiveram, predominantemente, permanências em relação aos conceitos
de criança, educador e formação docente, principalmente, no que se refere à relação entre
professor e criança.
Pôde-se verificar que os objetivos dos documentos Orientação Normativa 01/2013
(2014) e Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) expressam permanências quanto à
integração dos processos educativos; sendo o primeiro destinado à formação dos professores,
com foco no processo de avaliação e documentação pedagógica das crianças e o segundo,
destinado, especificamente, para a elaboração do currículo da infância.
O documento Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a escola (2016)
apresenta conteúdos importantes que possibilitariam, aos professores, reflexões sobre o
Projeto Político Pedagógico da escola e seu redimensionamento com vistas à formação crítica
e autônoma, entretanto, na escola pesquisada o referido documento não foi contemplado nos
momentos de estudo.
No que se refere ao plano de ação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
Paulistana (2016) afirma-se que ocorreram permanências, durante os anos 2014 e 2015, visto
que o documento elaborado revela a insatisfação dos professores quanto aos investimentos e a
oferta insuficiente de cursos para a formação dos profissionais – oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educação –, além de destacarem problemas relacionados à proporção criança-
139
educador, necessidade de formação para o trabalho com as crianças com deficiência, como,
também, a compra de livros, uma vez que indicam o acervo defasado. Apesar das
reivindicações indispensáveis para a melhoria do trabalho pedagógico, não se identificou
sugestões ou reivindicações do grupo de professores concernentes à formação continuada
oferecida pela escola.
Tanto a Orientação Normativa 01/13 (2014) quanto o Currículo Integrador da Infância
Paulistana (2015) privilegiaram as relações não adultocêntricas e evidenciam a criança como
o centro do processo educativo. Os documentos Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar
com a escola (2016) e os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (2016)
também valorizam a criança potente. Portanto, pode-se concluir que a concepção de criança
autora, criativa, crítica, participativa, produtora de cultura e reflexiva está presente em todos
os documentos analisados.
Evidenciou-se, também, que os documentos utilizam o termo educador, professor e
educador da infância, prevalecendo o uso do termo educador. Nas situações observadas, tanto
o professor, como o educador são aqueles responsáveis em criar condições, organizar os
tempos, espaços e materiais para a aprendizagem das crianças e, majoritariamente, ocupam
papel secundário e pouco valorizado pelos documentos.
Observou-se que o professor/educador assume o papel de executor, pronto para seguir um
receituário, de modo que garanta um processo educativo profícuo. Nesses termos, constata-se
o caráter prescritivo e instrumental dos documentos, padronizando e uniformizando as ações
dos profissionais, como se todos tivessem a mesma função, o que implica considerar a
preponderância da heteronomia em relação à autonomia dos professores perante o processo
educativo.
É importante considerar que há passagens ocasionais nos documentos que postulam
uma formação voltada à autonomia, visto que preveem processos democráticos relacionados a
uma formação humana, igualitária e equitativa; contudo, é evidente que a formação deficitária
dos professores, as precárias condições de trabalho, a excessiva quantidade de crianças nas
turmas, a jornada extensa e os poucos investimentos na formação continuada, impedem a
efetivação desses elementos tão importantes.
Sobre a inclusão das permanências ou modificações identificadas nos documentos
oficiais, e nos documentos elaborados pelos professores, foram constatadas oscilações quanto
à efetivação dos registros e, no que concerne aos documentos oficiais utilizados, comprovou-
se permanências quanto ao uso concentrado dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
140
Educação Infantil – RCNEI (1998) durante os três primeiros anos do período analisado (2013
a 2015), seguido do abandono total, nos três últimos anos.
Notou-se que o conceito de educador definido pelos profissionais da escola
investigada sofreu alterações, e a partir de 2013 foram incluídos os conceitos da Orientação
Normativa nº 01/2013 (2014). Após essa alteração, pode-se dizer que ocorreu a permanência
do conceito durante os anos de 2014 a 2017; em 2018 foi acrescida a ele a inclusão de um
novo termo, também em consonância com a O.N 01/2013 (2014), que se refere ao professor
como aquele que cria, organiza tempos e espaços, avalia os processos e amplia as
experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele. Identificou-se que os conceitos
presentes no Projeto Político Pedagógico reforçam o caráter prescritivo dos documentos,
padronizando as ações sem qualquer relação com as especificidades da escola.
Verificam-se permanências quanto às fontes utilizadas no PEA nos anos de 2014,
2015, 2016 e 2017 e, como já evidenciado nos demais documentos, percebem-se
modificações na elaboração do PEA, a partir do ano de 2018, momento em que ocorreu a
inclusão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), Orientação
Normativa nº 01/2013 (2014) e o Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015).
Ocorreram modificações nos objetivos e temas tratados nos encontros formativos,
especificamente, do Projeto Especial de Ação (PEA), que, anualmente, destacava um tema em
consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola. Observou-se, em 2016 e 2017, as
permanências dos temas que contemplam as questões sobre diversidade ética, cultural e
igualdade racial, tendo sido incluído em 2017 discussões sobre gênero. É importante destacar
o papel político da instituição escolar ao estudar questões fundamentais para a retomada das
ações, com o objetivo de oferecer às crianças uma formação antirracista e igualitária, além de
fomentar o debate sobre o papel que homens e mulheres, meninos e meninas assumem na
sociedade atual.
Em 2018, ocorreu modificação no PEA, visto que os professores expressaram a
necessidade de trabalhar com projetos, possibilitando assim, o protagonismo das crianças e a
formação voltada à autonomia; entretanto, os temas contemplando as questões de gênero e
étnico-raciais, indispensáveis para a formação política, não são contemplados no PPP.
É possível afirmar que, embora não tenha sido especificado o nome dos documentos
oficiais (fontes desta pesquisa), na elaboração do PEA, constatou-se que nos anos de 2016 e
2017, os temas discutidos contemplam os conceitos do Currículo Integrador da Infância
Paulistana (2015) e do documento Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar com a escola
141
(2016). Em 2018, a elaboração do PEA contempla os conceitos de criança potente, ativa,
protagonista e produtora de cultura.
Quanto ao plano de trabalho dos professores, percebeu-se permanências no uso do
documento Orientações Curriculares: expectativas e orientações didáticas, publicado em
2007. Essa permanência pressupõe que os espaços formativos viabilizaram poucas discussões
sobre a nova política educacional, ocasionando a acomodação quanto à elaboração dos planos
de trabalho, que compõem o Projeto Político Pedagógico. Os planos apresentam conteúdos
defasados e oscilação na implementação dos documentos oficiais no período de 2013-2018,
indicando descontinuidade na implementação das políticas educacionais, uma vez que os
registros elaborados expressam propostas irregulares e indefinidas.
Com isso, reconhece-se que as políticas educacionais para a infância exigem um
tempo para a sua implementação e dependem das motivações do grupo de professores para
sua efetivação, entretanto, é preciso fomentar o debate sobre as possibilidades e dificuldades
encontradas para a efetivação do trabalho pedagógico convergente às diretrizes legais.
Diante dos elementos apresentados evidencia-se que as modificações quanto ao
redimensionamento do Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada e a inclusão dos
conceitos balizadores dos documentos publicados pela SME – pertencentes ao programa de
reorganização administrativa, ampliação e fortalecimento na Rede Municipal de Ensino de
São Paulo – Mais Educação São Paulo, iniciado em 2013 – foram implementados, no ano de
2018, na gestão do prefeito João Dória.
Sabe-se que o redimensionamento do PPP ocorre anualmente nas unidades escolares
da PMSP, conforme prevê legislação própria, entretanto, no período pesquisado, nota-se que o
documento não apresentou mudanças significativas até o ano de 2018; ao contrário, manteve
permanências significativas. Anterior ao ano de 2018, não fica clara a implementação das
permanências e modificações verificadas nos conceitos dos documentos oficiais.
Percebeu-se um distanciamento entre o prescrito nos documentos e o vivido no
cotidiano das reuniões da formação continuada, fato que pode ter sido influenciado, inclusive,
pela rotatividade de coordenadores pedagógicos. Tal rotatividade interfere na articulação do
trabalho pedagógico convergente à implementação das diretrizes legais.
Com isso, afirma-se que os documentos oficiais não fizeram parte da elaboração do
plano de trabalho dos professores, prevalecendo o uso dos conceitos previstos nas Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas (2007), no período de
2014-2015. Em 2016 e 2017, embora haja indícios de que os conceitos da Orientação
142
Normativa 01/13 (2014) e do Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015) tenham sido
utilizados, deu-se prioridade ao uso das Orientações Curriculares (2007).
Os tipos de registros elaborados pelos professores mostram a supremacia dos registros
transcritivos em relação aos registros argumentativos, e apresentam conceitos genericamente
redigidos. Conclui-se que os documentos oficiais, fontes desta pesquisa, foram utilizados
poucas vezes nas reuniões do PEA e Análise Coletiva de Registros. Identificou-se a utilização
dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (2016) em duas reuniões, no ano letivo de
2017, seguido pelo Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), que foi usado em uma
reunião formativa. Os documentos Orientação Normativa nº 01/2013 (2014) e o Revisitar,
Ressignificar, Avaliar e Replanejar com a escola (2016) não subsidiaram as reuniões do PEA,
entretanto, verificou-se a utilização da O.N. 01/2013 (2014) nas reuniões de Análise Coletiva
de Registros, realizadas em 2015, 2016 e 2017.
Na elaboração dos documentos, confirmou-se a predominância da heteronomia ao
longo da formação continuada predominante nos processos, logo, não foram identificados
indícios de uma formação voltada à autonomia dos professores e, por conseguinte, das
crianças. Foram observadas tendências adaptativas nos processos formativos, visto não ter
sido possível comprovar a existência de consciência política e manifestações de resistência
dos professores diante das imposições legais, afastando-os de uma formação política e
autônoma.
É preciso que os espaços de discussão sejam potencializados a fim de suscitar o debate
acerca das especificidades dos processos formativos e, por conseguinte, os elementos da
formação cultural para que assim, por meio da crítica e autorreflexão, estimule a consciência
dos professores quanto à pseudoformação socializada. Quando a escola se exime de uma
formação comprometida com a transformação social, fortalece a sociedade administrada, que
reforça, incondicionalmente e por mecanismos perversos, a incapacidade intelectual de
educadores e de crianças.
Identificou-se que a formação continuada efetivada não favorece a capacidade de
reflexão e crítica, ao contrário, reforça a adaptação dos professores condicionados pela
heteronomia, que prevalece no interior da escola. Percebeu-se que a elaboração dos
documentos da escola coaduna com a reprodução e automatização do processo educativo,
legitimando a pseudoformação.
Os tipos de registros elaborados pelos professores expressam o processo heterônomo
da formação continuada. Foram observados poucos registros argumentativos e notou-se,
143
predominantemente, a elaboração generalizada dos registros transcritivos. No que se referem
ao uso dos documentos oficiais, balizadores das reuniões, evidencia-se a recorrência dos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), seguido das Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações didáticas (2007). Os documentos
fontes da presente pesquisa não subsidiaram, praticamente, os encontros formativos
analisados.
Nota-se no PEA o estudo do documento Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana (2016); especificamente, duas vezes no ano de 2017, seguido pelo
Currículo Integrador da Infância Paulistana (2015), utilizado apenas uma vez. Em 2018, o
Currículo da Cidade da Educação Infantil foi utilizado em uma reunião e,
surpreendentemente, o documento Orientação Normativa 01/13 (2014) e Revisitar,
Ressignificar, Avaliar e Replanejar com a escola (2016) não foram utilizados para a
elaboração do PEA, durante o período delimitado para esta pesquisa.
Além dos documentos oficiais, observou-se a utilização de outras fontes de estudo,
dentre elas, livros e textos, revistas (tais como, Pátio e Nova Escola), vídeos, filmes e
documentários. As fontes diversas foram, expressivamente, superiores ao uso dos documentos
oficiais, o que indica uma formação voltada para a racionalidade técnica e instrumental.
Em princípio é interessante registrar que a reunião formativa dos professores,
especificamente o PEA, tenha contemplado o uso de diferentes fontes, entretanto, constatou-
se, pelo conteúdo dos registros, que as discussões eram apartadas de posicionamento político
esclarecido e autônomo acerca das ações da escola.
Os registros referentes às diversas fontes apresentaram proporções inferiores às demais,
todavia, notou-se que as referidas fontes atendem ao mercado editorial capitalista, fomentando
o consumo e a mercantilização das discussões. Nesta medida, entende-se que a formação
pautada em fontes como revistas, vídeos e outros meios, destinados à divulgação
simplificadora e ao consumo barato, contribuem para impedir que os professores saiam do seu
próprio local de opressão e de subordinação à indústria cultural. Assim, permanecem imersos
na pseudoformação e heteronomia, com poucas chances de contraporem-se à barbárie e,
consequentemente, inviabilizando a formação autônoma das crianças.
A presente pesquisa pretendeu contribuir com as discussões sobre a formação continuada
de maneira que pudesse ser evidenciado se a formação ocorrida no interior da instituição
escolar baseia-se no princípio da autonomia dos professores para o exercício de sua função, de
maneira que tenham condições de discutir a autonomia das crianças, oferecendo a elas uma
144
formação autônoma. Entende-se que os resultados apresentados incitam a discussão sobre a
importância dos espaços formativos constituírem-se, de fato, como meios para fomentar o
debate, a reflexão e a crítica acerca dos problemas existentes na sociedade administrada.
Considera-se que os elementos expressos neste estudo estão abertos a novas problematizações
e perspectivas sobre a importância da escola e dos professores almejarem uma educação para
a emancipação, visando uma formação autônoma para as crianças com possibilidades de
resistirem à barbárie.
145
REFERÊNCIAS
Livros, artigos, teses e dissertações ADORNO, Theodor W. Teoria da pseudocultura. Tradução de Maria Angélica Pedra Minhoto. [Versão autorizada pela tradutora para uso didático-acadêmico, 2017]. Traduzido da versão em inglês Theory of pseudo-culture. Translated by Deborah Cook), Telos. 1995, p. 15-38, NY. Original do autor publicado em 1959. _____. Palavras e sinais: modelos críticos 2. Petrópolis: Vozes, 1995. _____. Miscelania I. (Obra completa 20/1). Madrid: Ediciones Akal, 2010, p. 313-319. _____. 1995a. O que significa elaborar o passado. In: Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995, p. 29-50.
_____. 1995b. Tabus acerca do magistério. In: Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995, p. 97-117.
_____. 1995c. Educação após Auschwitz. In: Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995, p. 119-138.
_____. 1995d. Educação – para quê? In: Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995, p. 139-154. _____. 1995e. A educação contra a barbárie. In: Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995, p. 155-168. _____. 1995f. Educação e emancipação. In: Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995, p. 169-186. BASÍLIO, Luiz Cavalieri, KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos. In: Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011, p. 93-118. BATISTA, Izolda Maria. A legislação da educação municipal de São Paulo que rege os centros de educação infantil na etapa de idade e sua relação com a realidade. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2017. BENJAMIM, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. 2 ed. São Paulo: Duas Cidades/Editora 34, 2009, p. 21-26. FERRI, Márcia Barcellos. Artes na educação infantil: crítica das orientações e diretrizes curriculares. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2008. FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. In: Universidade, escola e formação de professores. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987, p. 13-37.
146
FRANÇA, Elisabete; BARDA, Marisa. A cidade informal do século XXI. São Paulo: Arvato, 2011. FREITAS, Marilce Ivama de. Formação continuada: um estudo sobre a formação em horário coletivo através do projeto especial de ação desenvolvido nas escolas do município de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2016. FÜLLGRAF, Jodete, WIGGERS, Verena. Educação Infantil: projetos e práticas pedagógicas. Brasília: Liber Livro, 2014, p. 15-20. GATTI, Bernadetti A. Análise das políticas públicas para a formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, nº 37, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/06.pdf. Acesso em 10 jul. 2019. GOMES, Luiz Roberto. Teoria crítica e educação política em Theodor Adorno. Revista HISTEDBR On line, Campinas, n. 39, p. 286-296, set. 2010. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/39/art17_39.pdf. Acesso em 27 dez. 2019. GIOVINAZZO JR., Carlos Antônio. A experiência da formação na escola: considerações a partir de estudo realizado com alunos do ensino médio. In: Escolas, organizações e ensino. 1 ed. São Paulo: Junqueira & Marin, 2013, p. 107 a 145. HAYDN, Érika de Oliveira. Um estudo sobre a formação contínua do professor na perspectiva crítico-política. Dissertação (Mestrado em Educação: Formação de Professores) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018. HORKHEIMER, Max, ADORNO, Theodor, W. O conceito de esclarecimento. In: Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985, p. 17-46.
KRAMER, Sonia. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, nº 96, 2006. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 03 fev. 2019. LEITE, Ana Cláudia Caldas de Arruda. A noção de projeto na educação: o “método de
projeto” de William Heard Kilpatrick. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo, 2007. LOUZANO, Paula, MORICONI, Gabriela. Uma guinada equivocada na agenda da educação. In: Democracia em risco?: 22 ensaios sobre o Brasil hoje. 1 ed. São Paulo: Companhia das letras, 2019, p. 247-255. LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: Uma introdução. 2 ed. São Paulo: EDUC, 2013. MARCUSE, Herbert. As novas formas de controle. In: A ideologia da sociedade industrial – o homem unidimensional. 5 ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1979, p. 23-37. MAAR, Wolfgang Leo. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In: Educação e emancipação. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995, p. 11-28.
147
MOTA, Georgina Lopes da. Concepção de infância nas orientações curriculares para a educação infantil: um estudo sobre o documento da prefeitura de São Paulo no período de 2005 a 2012. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2017. NASCIMENTO, Fabiana Borelli Gomes do. Currículo integrador na educação infantil: concepção e visão de educador do ensino municipal da cidade de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018. OLIM, Michele Pimentel. A formação continuada dos professores em um centro de educação infantil (CEI) do município de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2019. PAULINO, Regiane. Educação infantil e currículo: conceitos e fazeres pedagógicos na rede municipal de educação de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018. PETRY, Franciele Bete. Experiência e formação em Theodor W. Adorno. Educação e Filosofia. Uberlândia, v. 29, n. 57, jan./jun. 2015, p. 455 - 488. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/24888. Acesso em 24 de jul. 2019. PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2012, p. 20-55. PONCIANO, Levino. São Paulo, 450 bairros. São Paulo: Senac, 2004. SAITO, Heloisa Toshie Irie. Aproximações entre a legislação da educação infantil brasileira, seus pressupostos teóricos e a prática pedagógica: o processo de reflexão sobre a ação docente como meio de aprimoramento da atuação do professor. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. SALES, Cintia de Cassia Silva. A contribuição da formação continuada para as professoras de educação infantil do município de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de São Paulo, São Paulo, 2015. SANTOS, Kelly Cristina dos. Autonomia da criança: transição da educação infantil para o ensino fundamental, conforme as prescrições oficiais. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2006. SELLTIZ, C. et al. Análise e interpretação. In: Métodos de pesquisa nas relações sociais. Tradução de Dante Moreira Leite. São Paulo: E.P.U., 1975, p. 435- 495. STEFANUTO, Jéssica Raquel Rodeguero, BUENO, Sinésio Ferraz. Contradições do progresso e ambiguidades da educação: uma discussão a partir da obra dialética do esclarecimento. Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 22, n. 3, set./dez. 2017, p. 500-516. Disponível em: file:///C:/Users/samsung/Downloads/5084-22069-1-PB%20(1).pdf. Acesso em 26 jul. 2019.
148
VICENTINE, Dayanne. Formação e ensino na primeira infância: da aparência à essência para uma práxis humanizadora. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2017. VIGOTISKY. L.S. Interação entre aprendizagem e desenvolvimento. In: A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 103-119. WALLON, Henri. As etapas da sociabilidade da criança. In: Psicologia e educação da infância. Lisboa: Editorial Estampa, 1975, p. 201-224. Legislação BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 26 maio de 2018. _____. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em 29 abr.2019. _____.Emenda Constitucional 59/2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34320 Acesso em 02 jun. 2019. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf. Acesso em 02 jun. 2019. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil/. Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em 27 out. 2018. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília, 2013. Disponível em: file:///C:/Users/samsung/Downloads/diretrizes_curriculares_nacionais_para_educacao_basica_diversidade_e_inclusao_2013%20(1).pdf. Acesso em 02 jun. 2019. _______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em 27 out. 2018. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”, INEP. Indicadores Educacionais. Percentual de docentes com ensino superior. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/indicadores-educacionais>. Acessos em 29 abr. 2019.
149
______. Ministério da Educação. Dúvidas mais frequentes sobre educação infantil, janeiro de 2013. Disponível:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=8169-duvidas-mais-frequentes-relacao-educacao-infantil-pdf&Itemid=30192>.Acesso em 29 jan. 2019. _______. Parecer CNE/CEB nº 20 de 11 de dezembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb009_09.pdf>. Acesso em 26 maio de 2018. BRASIL. Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf>. Acesso em 02 jun. 2019. SÃO PAULO (Estado). Decreto nº 54.452 de 10/10/2013 institui na Secretaria Municipal de Educação, o programa de reorganização curricular e administrativa, ampliação e fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais Educação São Paulo. Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a1/sp/s/sao-paulo/decreto/2013/5445/54452/decreto-n-54452-2013-institui-na-secretaria-municipal-de-educacao-o-programa-de-reorganizacao-curricular-e-administrativa-ampliacao-e-fortalecimento-da-rede-municipal-de-ensino-mais-educacao-sao-paulo. Acesso em 02 jun. 2019. ______. Lei nº 16.271 de 17 de setembro de 2015. Aprova o Plano Municipal de Educação de São Paulo. Disponível em: <http://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/lei-16271-de-17-de-setembro-de-2015>. Acessos em 29 abr.2019. ______. Secretaria Municipal de Educação, SME. Conselho Municipal de Educação. Disponível em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/cme/>. Acessos em 29 abr.2019. SÃO PAULO (Estado). Conselho Municipal de Educação nº 41/2013. Disponível em: https://www.sinpeem.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=7632&friurl=_-Protocolo-CME-no-4113-DOC-de-26112013-paginas-13-e-14-_. Acesso em 02 jun. 2019 SÃO PAULO (Estado). Prefeitura de São Paulo. Educação. Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar. São Paulo: julho, 2015.
1
AN
EX
OS
An
exo
1
Fic
ha
técn
ica
dos
doc
um
ento
s of
icia
is p
ub
licad
os p
ela
Sec
reta
ria
Mu
nic
ipal
de
Ed
uca
ção
- S
ME
Doc
um
ento
nº
1
Títu
lo d
o do
cum
ento
: Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº 0
1/20
13 -
Ava
liaçã
o na
Edu
caçã
o In
fant
il: a
prim
oran
do o
s ol
hare
s.
Ano
da
Pub
licaç
ão: 2
014
Órg
ão R
espo
nsáv
el p
ela
Ela
bora
ção:
Pre
feitu
ra d
a C
idad
e de
São
Pau
lo –
Pre
feito
: Fer
nand
o H
adda
d
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
e E
duca
ção:
Ces
ar C
alle
gari
(se
cret
ario
), J
oane
Vile
la P
into
(se
cret
ária
adj
unta
), A
taíd
e A
lves
(ch
efe
de g
abin
ete)
;
Ass
esso
ria
Téc
nica
de
Pla
neja
men
to: A
nton
io R
odri
gues
Silv
a (c
hefe
);
Dir
etor
ia d
e O
rien
taçã
o T
écni
ca: F
erna
ndo
José
de
Alm
eida
(di
reto
r);
Div
isão
de
Ori
enta
ção
Téc
nica
– E
duca
ção
Infa
ntil:
Son
ia L
arru
bia
Val
verd
e (d
iret
ora)
.
Núm
ero
de P
ágin
as: 4
6
Des
tina
tári
o: E
duca
dore
s e
Edu
cado
ras:
“
Con
side
ram
os q
ue a
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº 0
1/20
13 –
Ava
liaçã
o na
Edu
caçã
o In
fant
il: A
prim
oran
do o
s O
lhar
es é
um
im
port
ante
obj
eto
de e
stud
o e
refl
exão
par
a as
educ
ador
as e
edu
cado
res
na R
ede
Mun
icip
al d
e E
nsin
o co
m f
oco
na c
onst
ruçã
o do
trab
alho
ped
agóg
ico
de m
anei
ra a
res
peita
r e
cons
ider
ar a
plu
ralid
ade
das
com
unid
ades
e a
s
sing
ular
idad
es d
os c
onte
xtos
edu
caci
onai
s do
s qu
ais
os b
ebês
, as
cria
nças
, sua
s fa
míli
as e
os
prof
issi
onai
s da
s un
idad
es s
ão o
s au
tore
s da
con
stru
ção
dess
e pr
ojet
o ed
ucac
iona
l
em u
m m
ovim
ento
de
inte
rloc
ução
ent
re e
sses
ato
res
soci
ais.
” (p
.06)
Doc
um
ento
nº
2
Títu
lo d
o do
cum
ento
: Cur
rícu
lo I
nteg
rado
r da
Inf
ânci
a P
aulis
tana
Ano
da
Pub
licaç
ão: 2
015
2
Órg
ão r
espo
nsáv
el p
ela
elab
oraç
ão: P
refe
itura
da
Cid
ade
de S
ão P
aulo
– P
refe
ito: F
erna
ndo
Had
dad
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
e E
duca
ção:
Gab
riel
Cha
lita
(sec
retá
rio)
, Em
ília
Cip
rian
o S
anch
es (
secr
etár
ia a
djun
ta)
e M
arco
s R
ogér
io d
e So
uza
(che
fe d
e ga
bine
te);
Dir
etor
ia d
e O
rien
taçã
o T
écni
ca-E
duca
ção
Infa
ntil:
Son
ia L
arru
bia
Val
verd
e (d
iret
ora)
;
Equ
ipe
Téc
nica
: A
less
andr
a A
rrig
oni,
Ivon
e M
osol
ino,
Pat
rici
a da
Silv
a, L
idia
Silv
a G
uim
arãe
s G
odoi
, Ros
ânge
la G
urge
l Rod
rigu
es, V
ivia
ne D
e L
a N
uez
Cab
ral;
Equ
ipe
Adm
inis
trat
iva:
Edn
a R
ibei
ro, V
icto
r H
élio
, Bre
vigl
ieri
;
Ass
esso
ria
de A
utor
ia: S
uely
Am
aral
Mel
lo;
Fáti
ma
Apa
reci
da A
nton
io (
dire
tora
); D
ivis
ão d
e O
rien
taçã
o T
écni
ca –
Ens
ino
Fund
amen
tal e
Méd
io:
Equ
ipe
Téc
nica
: C
once
ição
Let
ícia
Piz
zo S
anto
s, D
ébor
a B
arou
di N
asci
men
to, H
ugo
Lui
z de
Men
ezes
Mon
tene
gro,
Ion
e A
pare
cida
Car
doso
Oliv
eira
, Lui
z Fe
rnan
do C
osta
de L
ourd
es, M
arci
a C
orde
iro
Mor
eira
, Mar
ia A
lice
Mac
hado
da
Silv
eira
, Mar
isa
Apa
reci
da R
omei
ro N
oron
ha, N
ilza
Isaa
c de
Mac
êdo
, Sim
one
Alv
es C
osta
;
Equ
ipe
Adm
inis
trat
iva:
Fer
nand
o Jo
rge
Bar
rios
, San
dra
Reg
ina
Bap
tist
a L
ino.
Núm
ero
de P
ágin
as: 7
1
Des
tina
tári
o: E
duca
dora
s e
Edu
cado
ras
“
Apr
esen
tam
os o
doc
umen
to “
Cur
rícu
lo I
nteg
rado
r da
Inf
ânci
a P
aulis
tana
” co
mo
subs
ídio
par
a os
mom
ento
s de
est
udo
cole
tivo
dos
edu
cado
res
e ed
ucad
oras
de
amba
s as
etap
as d
a ed
ucaç
ão b
ásic
a, c
om o
int
uito
de
prom
over
ref
lexõ
es s
obre
as
prát
icas
ped
agóg
icas
com
vis
tas
a um
pro
cess
o de
tra
nsiç
ão d
a E
duca
ção
Infa
ntil
para
o E
nsin
o
Fund
amen
tal q
ue a
rtic
ule
os tr
abal
hos
dese
nvol
vido
s na
s du
as e
tapa
s.”
Doc
um
ento
nº
3
Títu
lo d
o do
cum
ento
: Rev
isita
r, R
essi
gnif
icar
, Ava
liar
e R
epla
neja
r
Ano
da
Pub
licaç
ão: 2
015
Órg
ão r
espo
nsáv
el p
ela
elab
oraç
ão: P
refe
itura
da
Cid
ade
de S
ão P
aulo
– P
refe
ito: F
erna
ndo
Had
dad
3
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
e E
duca
ção:
Gab
riel
Cha
lita
(sec
retá
rio)
, Em
ília
Cip
rian
o S
anch
es (
secr
etár
ia a
djun
ta)
e M
arco
s R
ogér
io d
e So
uza
(che
fe d
e ga
bine
te);
Ass
esso
ria
Téc
nica
de
Pla
neja
men
to: L
ourd
es d
e Fa
tim
a P
asch
oale
to P
ossa
ni (
chef
e);
Dir
etor
ia d
e O
rien
taçã
o T
écni
ca: J
oane
Vile
la P
into
(di
reto
ra);
Div
isão
de
Ori
enta
ção
Téc
nica
– E
duca
ção
de J
oven
s e
Adu
ltos:
Lív
ia M
aria
Ant
ongi
ovan
ni (
dire
tora
);
Div
isão
de
Ori
enta
ção
Téc
nica
– E
nsin
o Fu
ndam
enta
l e M
édio
: Fat
ima
Apa
reci
da A
nton
io (
dire
tora
);
Div
isão
de
Ori
enta
ção
Téc
nica
– E
duca
ção
Infa
ntil:
Son
ia L
arru
bia
Val
verd
e (d
iret
ora)
.
Núm
ero
de P
ágin
as: 0
8
Des
tina
tári
o: E
duca
dore
s e
Edu
cado
ras
“Est
e do
cum
ento
tem
o p
ropó
sito
de
cont
ribu
ir p
ara
as r
efle
xões
no
mom
ento
em
que
rev
isita
mos
col
etiv
amen
te o
Pro
jeto
Pol
ític
o-P
edag
ógic
o, a
o av
alia
r e
ress
igni
fica
r
açõe
s, p
rátic
as p
edag
ógic
as e
exp
eriê
ncia
s, i
dent
ific
ar a
vanç
os e
des
afio
s pa
ra a
efe
tiva
ção
da P
olít
ica
Púb
lica
Edu
caci
onal
da
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
e E
duca
ção.
A
pers
pect
iva
é do
for
tale
cim
ento
da
Ges
tão
Dem
ocrá
tica
e P
artic
ipat
iva,
da
inte
graç
ão e
ntre
as
dife
rent
es e
tapa
s e
mod
alid
ades
da
Edu
caçã
o B
ásic
a e
da Q
ualid
ade
Soc
ial
da
Edu
caçã
o, a
par
tir d
o P
rogr
ama
Mai
s E
duca
ção
São
Pau
lo e
das
dec
orre
ntes
pub
licaç
ões.
” (p
. 03)
Doc
um
ento
nº
4
Títu
lo d
o do
cum
ento
: Ind
icad
ores
de
Qua
lidad
e da
Edu
caçã
o In
fant
il P
aulis
tana
Ano
da
Pub
licaç
ão: 2
016
Órg
ão r
espo
nsáv
el p
ela
elab
oraç
ão: P
refe
itura
da
Cid
ade
de S
ão P
aulo
– P
refe
ito: F
erna
ndo
Had
dad
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
e E
duca
ção:
Gab
riel
Cha
lita
(sec
retá
rio)
, Em
ília
Cip
rian
o S
anch
es (
secr
etár
ia a
djun
ta)
e M
arco
s R
ogér
io d
e So
uza
(che
fe d
e ga
bine
te);
Ass
esso
ria
Téc
nica
de
Pla
neja
men
to: L
ourd
es d
e Fa
tim
a P
asch
oale
to P
ossa
ni (
chef
e);
Dir
etor
ia d
e O
rien
taçã
o T
écni
ca: F
atim
a A
pare
cida
Ant
onio
(di
reto
ra);
4
Div
isão
de
Ori
enta
ção
Téc
nica
– E
duca
ção
Infa
ntil:
Son
ia L
arru
bia
Val
verd
e (d
iret
ora)
;
Equ
ipe
Téc
nica
Edu
caçã
o In
fant
il: A
less
andr
a A
rrig
oni,
Ivon
e M
osol
ino,
Pat
rici
a da
Silv
a, R
osan
gela
Gur
gel R
odri
gues
, Viv
iane
De
La
Nue
z C
abra
l, L
ídia
God
oi;
Equ
ipe
Adm
inis
trat
iva
Edu
caçã
o In
fant
il: L
issa
Mar
ches
ini d
os S
anto
s, V
itor
Hel
io B
revi
glie
ri;
Ass
esso
ria
Ped
agóg
ica:
Bru
na R
ibei
ro, M
aria
Mac
hado
Mal
ta C
ampo
s;
Con
sulto
ra M
EC
/SE
B/C
OE
DI:
Mar
ina
Cél
ia M
orae
s D
ias.
Núm
ero
de P
ágin
as: 7
1
Des
tina
tári
o: E
duca
dore
s e
Edu
cado
ras
“É c
om m
uita
ale
gria
que
apr
esen
tam
os o
doc
umen
to I
ndic
ador
es d
e Q
ualid
ade
da E
duca
ção
Infa
ntil
Pau
list
ana,
que
dia
loga
com
os
dem
ais
docu
men
tos
publ
icad
os p
ela
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
e E
duca
ção
- S
ME
, em
esp
ecia
l co
m a
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº 0
1/20
13 A
valia
ção
na E
duca
ção
Infa
ntil:
apr
imor
ando
os
olha
res
e a
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº 0
1/20
15 P
adrõ
es B
ásic
os d
e Q
ualid
ade
na E
duca
ção
Infa
ntil
Pau
lista
na,
todo
s na
per
spec
tiva
da
cons
truç
ão d
e um
a po
lític
a pú
blic
a de
Edu
caçã
o In
fant
il qu
e
busc
a a
gara
ntia
dos
dir
eito
s do
s be
bês
e cr
ianç
as.”
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº
01/2
013
– A
valia
ção
na E
du
caçã
o In
fan
til:
ap
rim
oran
do
os o
lhar
es
O d
ocum
ento
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº 0
1/20
13 –
Ava
liaçã
o na
Edu
caçã
o In
fant
il: a
prim
oran
do o
s ol
hare
s, p
ublic
ado
no a
no d
e 20
14, t
em o
obj
etiv
o de
sub
sidi
ar a
s
Uni
dade
s de
Edu
caçã
o In
fant
il (C
EI/
EM
EI)
, em
con
sonâ
ncia
com
os
prin
cípi
os l
egai
s, n
o ap
rim
oram
ento
das
con
cepç
ões
que
fund
amen
tam
as
prát
icas
ped
agóg
icas
dos
prof
esso
res
de m
anei
ra a
aux
iliá-
los
a hi
stor
iciz
ar o
per
curs
o da
s ap
rend
izag
ens
dos
bebê
s e
das
cria
nças
, po
r m
eio
de r
egis
tros
des
crit
ivos
e p
ortf
ólio
s in
divi
duai
s e/
ou
cole
tivo
s, q
ue te
m c
omo
obje
tivo
pre
cípu
o, r
egis
trar
os
avan
ços
e di
ficu
ldad
es a
pres
enta
dos.
C
om i
sso,
as
unid
ades
edu
caci
onai
s pr
ecis
am a
rtic
ular
pro
cess
os d
e av
alia
ção
que
seja
m r
ealm
ente
sig
nifi
cati
vos
com
vis
tas
ao a
prim
oram
ento
do
trab
alho
peda
gógi
co d
os p
rofe
ssor
es r
ealiz
ado
junt
o às
cri
ança
s. N
essa
med
ida,
o d
ocum
ento
pro
põe,
alé
m d
as o
rien
taçõ
es q
uant
o à
elab
oraç
ão d
a do
cum
enta
ção
peda
gógi
ca,
a
auto
aval
iaçã
o in
stitu
cion
al,
poss
ibili
dade
pa
ra
os
gest
ores
e
prof
esso
res
aval
iare
m
sobr
e as
pr
átic
as
peda
gógi
cas
da
Uni
dade
E
duca
cion
al
visa
ndo
o co
nseq
uent
e
redi
men
sion
amen
to d
e su
as a
ções
. Uti
lizou
-se
nest
a pe
squi
sa, a
sig
la “
O.N
” pa
ra r
efer
ir-s
e ao
doc
umen
to.
5
Cu
rríc
ulo
In
tegr
ador
da
Infâ
nci
a P
auli
stan
a
O C
urrí
culo
int
egra
dor
da i
nfân
cia
paul
ista
na,
docu
men
to p
ublic
ado
no a
no d
e 20
15,
foi
dist
ribu
ído
às e
scol
as d
e ed
ucaç
ão i
nfan
til
e en
sino
fun
dam
enta
l e
abor
da
conc
eito
s re
laci
onad
os à
tran
siçã
o da
s cr
ianç
as e
ntre
as
dife
rent
es e
tapa
s da
edu
caçã
o bá
sica
, CE
I/E
ME
I/E
ME
F.
Con
figu
ra-s
e co
mo
um d
ocum
ento
de
reor
ient
ação
cur
ricu
lar
que
cons
ider
a a
inte
gral
idad
e do
s su
jeito
s e
do p
roce
sso
educ
ativ
o. N
essa
per
spec
tiva
, es
pera
-se
que
ele
seja
uti
lizad
o, n
os m
omen
tos
cole
tivo
s de
for
maç
ão d
os p
rofe
ssor
es,
de m
anei
ra a
pro
pici
ar d
iscu
ssõe
s e
refl
exõe
s so
bre
as p
rátic
as p
edag
ógic
as,
com
vis
tas
a po
ssib
ilita
r a
tran
siçã
o da
s cr
ianç
as d
a ed
ucaç
ão i
nfan
til
para
o e
nsin
o fu
ndam
enta
l se
m r
uptu
ras.
Ado
tou-
se p
ara
anál
ise,
a s
igla
“C
.I.I
.P”
com
o o
bjet
ivo
de r
efer
enci
ar o
s ex
cert
os
extr
aído
s do
doc
umen
to.
Rev
isit
ar, r
essi
gnif
icar
, ava
liar,
rep
lan
ejar
com
a e
scol
a
O d
ocum
ento
Rev
isita
r, r
essi
gnif
icar
, ava
liar,
rep
lane
jar
com
a e
scol
a fo
i dis
trib
uído
em
jan
eiro
de
2016
par
a to
da a
red
e m
uni
cipa
l, in
clui
ndo
a ed
ucaç
ão i
nfan
til,
o
ensi
no f
unda
men
tal e
o e
nsin
o m
édio
, eta
pas
da e
duca
ção
bási
ca. C
ompr
eend
e-se
que
a i
mpo
rtân
cia
do d
ocum
ento
est
á ex
atam
ente
no
seu
cont
eúdo
ao
abor
dar
a re
tom
ada
do P
PP d
as u
nida
des
educ
acio
nais
. A
lém
dis
so,
o do
cum
ento
tra
ta s
obre
as
ques
tões
da
form
ação
dos
pro
fess
ores
e,
por
esse
mot
ivo,
con
trib
uiu
para
as
refl
exõe
s aq
ui
abor
dada
s.
Not
a-se
, qu
e o
docu
men
to t
rata
das
esp
ecif
icid
ades
de
cada
eta
pa d
a ed
ucaç
ão b
ásic
a, p
orém
, pa
ra e
feito
des
ta p
esqu
isa
foi
utili
zado
ape
nas
os c
onte
údos
rela
cion
ados
à e
duca
ção
infa
ntil
e à
form
ação
dos
pro
fess
ores
. O d
ocum
ento
é i
mpo
rtan
te, p
ois,
dir
ecio
na o
tra
balh
o da
s U
nida
des
Edu
caci
onai
s na
ret
omad
a da
s aç
ões
e
no r
edim
ensi
onam
ento
do
proj
eto
polít
ico
peda
gógi
co,
sobr
etud
o po
r ab
orda
r co
ncei
tos,
asp
ecto
s e
prob
lem
atiz
açõe
s re
leva
ntes
que
pos
sibi
litam
dis
cuss
ões
e re
flex
ões
entr
e to
dos
os m
embr
os d
a co
mun
idad
e ed
ucat
iva.
Ent
ende
-se
com
o co
mun
idad
e ed
ucat
iva,
os
dire
tore
s, a
ssis
tent
es d
e di
reçã
o, c
oord
enad
ores
ped
agóg
icos
, pr
ofes
sore
s,
estu
dant
es,
fam
ília
s, m
orad
ores
dos
bai
rros
e e
quip
e te
rcei
riza
da d
as e
scol
as.
A d
iscu
ssão
vis
a de
linea
r em
que
med
ida
o do
cum
ento
con
trib
uiu
para
as
refl
exõe
s e
elab
oraç
ão d
o P
PP,
da
EM
EI
pesq
uisa
da, d
uran
te o
s ho
rári
os d
e fo
rmaç
ão c
onti
nuad
a.
Ten
do e
m v
ista
a i
mpo
rtân
cia
que
o P
PP
ass
ume,
obs
erva
-se
que
a se
cret
aria
mun
icip
al d
e ed
ucaç
ão,
por
mei
o de
pol
ític
as e
duca
cion
ais,
vis
a co
ntri
buir
no
dire
cion
amen
to d
o tr
abal
ho d
as u
nida
des
esco
lare
s. R
essa
lta-s
e, e
ntão
, a i
mpo
rtân
cia
que
as e
scol
as a
ssum
em n
a co
nsti
tuiç
ão d
e um
a id
entid
ade
próp
ria
de t
al m
odo
que,
ao c
ontr
ário
da
prom
oção
de
prát
icas
hom
ogen
eiza
dora
s e
padr
oniz
adas
, es
tabe
leça
m,
por
mei
o do
PPP
, pr
átic
as c
onve
rgen
tes
a u
ma
educ
ação
que
ten
ha p
or b
ase
o
diál
ogo,
a e
scut
a, a
ref
lexã
o e
a au
tono
mia
dos
indi
vídu
os.
6
Par
a ef
eito
da
anál
ise
e co
m o
obj
etiv
o de
evi
denc
iar
o co
ntid
o no
s ex
cert
os d
o do
cum
ento
Rev
isita
r, r
essi
gnif
icar
, ava
liar,
rep
lane
jar
com
a e
scol
a ad
otou
-se,
ass
im,
a ab
revi
ação
“R
.R”
.
Ind
icad
ores
de
qu
alid
ade
da
edu
caçã
o in
fan
til p
aulis
tan
a
E
m 2
016,
a R
ME
pub
lica
a ve
rsão
fin
al d
os I
ndic
ador
es d
e qu
alid
ade
da e
duca
ção
infa
ntil
paul
ista
na,
docu
men
to d
e ca
ráte
r no
rmat
ivo,
que
tem
com
o ob
jeti
vo
subs
idia
r o
proc
esso
de
auto
aval
iaçã
o da
s es
cola
s de
edu
caçã
o in
fant
il do
mun
icíp
io d
e S
ão P
aulo
, es
peci
fica
men
te,
CE
I e
EM
EI,
em
doi
s m
omen
tos:
a)
auto
aval
iaçã
o e
b)
plan
o de
açã
o.
N
o pr
imei
ro m
omen
to,
a pr
opos
ta d
o do
cum
ento
vis
a di
scut
ir e
ava
liar,
com
a c
omun
idad
e ed
ucat
iva,
as
prát
icas
da
unid
ade
educ
acio
nal
com
vis
tas
a m
elho
ria
da
ofer
ta n
o at
endi
men
to.
O d
ocum
ento
foi
div
idid
o em
nov
e di
men
sões
int
erde
pend
ente
s, a
ssim
div
idid
as:
dim
ensã
o 1
– pl
anej
amen
to e
ges
tão
educ
acio
nal,
dim
ensã
o 2-
part
icip
ação
, es
cuta
e a
utor
ia d
e be
bês
e cr
ianç
as,
dim
ensã
o 3-
mul
tipl
icid
ade
de e
xper
iênc
ias
e lin
guag
ens
em c
onte
xtos
lúdi
cos
para
as
infâ
ncia
s, d
imen
são
4- i
nter
açõe
s,
dim
ensã
o 5-
rel
açõe
s ét
nico
-rac
iais
e d
e gê
nero
, di
men
são
6- a
mbi
ente
s ed
ucat
ivos
: te
mpo
s, e
spaç
os e
mat
eria
is,
dim
ensã
o 7-
pro
moç
ão d
a sa
úde
e be
m-e
star
: ex
peri
ênci
as
de s
er c
uida
do, c
uida
r de
si,
do o
utro
e d
o m
undo
, d
imen
são
8 –
form
ação
e c
ondi
ções
de
trab
alho
das
edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
e d
imen
são
9- r
ede
de p
rote
ção
soci
ocul
tura
l:
unid
ade
educ
acio
nal,
fam
ília
, com
unid
ade
e ci
dade
.
C
ada
dim
ensã
o co
ntém
des
crito
res
que
são
aval
iado
s pe
los
part
icip
ante
s po
r m
eio
de c
artõ
es c
om a
s co
res
verd
e, a
mar
ela
e ve
rmel
ha.
Ao
fina
l, em
ple
nári
a, a
disc
ussã
o da
s di
men
sões
é s
ocia
lizad
a en
tre
todo
s co
m a
fin
alid
ade
da e
labo
raçã
o da
sín
tese
fin
al d
a au
toav
alia
ção.
N
o pl
ano
de a
ção,
seg
undo
mom
ento
da
auto
aval
iaçã
o, r
etom
a-se
jun
to à
com
unid
ade
educ
ativ
a a
disc
ussã
o an
teri
or e
rea
liza-
se u
m p
lano
de
ação
ref
eren
te à
s no
ve
dim
ensõ
es c
ujos
des
crito
res
apre
sent
aram
a c
or a
mar
ela
e ve
rmel
ha c
om o
obj
etiv
o da
uni
dade
esc
olar
red
imen
sion
ar a
s aç
ões
com
vis
tas
à m
elho
ria
da e
duca
ção
ofer
tada
.
D
esta
ca-s
e qu
e, p
ara
a pr
esen
te p
esqu
isa,
tom
ou-s
e co
mo
refe
rênc
ia a
int
rodu
ção
do d
ocum
ento
e o
s as
pect
os r
elac
iona
dos
à di
men
são
8 qu
e tr
ata,
esp
ecif
icam
ente
,
da f
orm
ação
dos
pro
fess
ores
e c
ondi
ções
de
trab
alho
. Na
anál
ise
dos
dado
s, c
onsi
dera
-se
a si
gla
“I.Q
” pa
ra r
efer
enci
ar o
s ex
cert
os d
o do
cum
ento
.
7
An
exo
2 – P
ub
licaç
ões
da
Red
e M
un
icip
al d
e E
du
caçã
o d
e S
ão P
aulo
Pu
blic
açõe
s n
o p
erío
do
com
pre
end
ido
entr
e 20
13 a
201
8:
2013
P
rogr
ama
Mai
s E
duca
ção
São
Pau
lo: P
rogr
ama
de r
eorg
aniz
ação
cur
ricu
lar
e ad
min
istr
ativ
a. A
mpl
iaçã
o e
fort
alec
imen
to d
a re
de m
unic
ipal
de
ensi
no d
e S
ão P
aulo
;
Des
envo
lvim
ento
do
prog
ram
a S
ão P
aulo
Car
inho
sa p
ara
a pr
omoç
ão d
o de
senv
olvi
men
to i
nteg
ral
para
a p
rim
eira
inf
ânci
a.P
orta
ria
nº 5
.930
de
15/1
0/20
13
regu
lam
enta
o D
ecre
to n
º 54
.452
de
10/1
0/20
13.
2014
P
ublic
ação
do
docu
men
to O
rien
taçã
o N
orm
ativ
a nº
01/
13 –
Ava
liaçã
o na
edu
caçã
o in
fant
il: a
prim
oran
do o
s ol
hare
s; A
plic
ação
dos
Ind
icad
ores
de
Qua
lidad
e da
Edu
caçã
o In
fant
il (4
41 u
nida
des)
; Dev
olut
iva
das
unid
ades
que
apl
icar
am o
s in
dica
dore
s de
qua
lidad
e da
edu
caçã
o in
fant
il co
m o
obj
etiv
o d
e fo
rtal
ecer
o d
ebat
e na
elab
oraç
ão d
os I
ndic
ador
es d
e qu
alid
ade
da e
duca
ção
infa
ntil
paul
ista
na;
Pub
licaç
ão d
a R
evis
ta M
agis
téri
o nº
1: O
nde
anda
a a
ula?
; P
ublic
ação
da
Rev
ista
Mag
isté
rio
nº 2
: Aul
a ex
pand
ida;
Pub
licaç
ão d
a R
evis
ta M
agis
téri
o nº
3: O
alu
no.
2015
V
ersã
o P
relim
inar
do
docu
men
to I
ndic
ador
es d
e qu
alid
ade
da e
duca
ção
infa
ntil
paul
ista
na;
Com
emor
ação
dos
80
anos
da
educ
ação
infa
ntil
paul
ista
na –
Edi
ção
espe
cial
Rev
ista
Mag
isté
rio;
Pub
licaç
ão d
os d
ocum
ento
s: C
urrí
culo
Int
egra
dor
da I
nfân
cia
Pau
lista
na;
O u
so d
a te
cnol
ogia
e d
a lin
guag
em m
idiá
tica
na
educ
ação
inf
anti
l; P
adrõ
es b
ásic
os d
e
qual
idad
e na
edu
caçã
o in
fant
il pa
ulis
tana
; Rev
ista
Mag
isté
rio
nº 4
: Ava
liaçã
o- u
m d
irei
to d
o al
uno.
2016
P
ublic
ação
dos
doc
umen
tos:
Rev
isita
r, r
essi
gnif
icar
, ava
liar
e re
plan
ejar
com
a e
scol
a; V
ersã
o fi
nal:
Indi
cado
res
de q
ualid
ade
da e
duca
ção
infa
ntil
paul
ista
na;
Par
ques
Son
oros
da
Edu
caçã
o In
fant
il P
aulis
tana
.
2017
P
ublic
ação
Rev
ista
Mag
isté
rio
– E
diçã
o E
spec
ial:
Das
cre
ches
aos
CE
Is –
com
emor
ação
da
tran
siçã
o do
s ce
ntro
s de
edu
caçã
o in
fant
il –
CE
Is p
ara
o si
stem
a
mun
icip
al d
e en
sino
; Pub
licaç
ão d
o do
cum
ento
: Ava
liaçã
o di
agnó
stic
a do
s im
pact
os d
as a
ções
edu
cati
vas
dos
CE
II/C
EC
Is.
Pu
blic
açõe
s em
par
ceri
a co
m o
utr
as in
stit
uiç
ões
(201
7-20
18)
:
2017
P
ublic
ação
Cad
erno
Bri
ncar
Vol
ume
1: P
ropo
sta
de r
efle
xão
sobr
e br
inca
deir
as e
prá
ticas
incl
usiv
as p
ara
prof
esso
res
de e
duca
ção
infa
ntil
– A
ssoc
iaçã
o N
ova
Esc
ola
2018
P
ublic
ação
Cad
erno
Bri
ncar
Vol
ume
2: P
ropo
stas
prá
ticas
par
a br
inca
deir
as in
clus
ivas
na
educ
ação
infa
ntil
– A
ssoc
iaçã
o N
ova
Esc
ola
Fon
te:
Ela
bora
da c
om b
ase
no P
orta
l Pre
feit
ura
de S
ão P
aulo
. Dis
poní
vel e
m. h
ttp:
//po
rtal
.sm
e.pr
efei
tura
.sp.
gov.
br/M
ain/
Pag
e/P
orta
lSM
ES
P/P
ubli
caco
esIn
stit
ucio
nais
DIE
I A
cess
o: 1
6 de
nov
. 201
9.
8
An
exo
3 – P
roto
colo
s d
e le
itu
ra
Doc
um
ento
s O
fici
ais:
a)
Fic
ha
1:
Títu
lo d
o do
cum
ento
O
rien
taçã
o N
orm
ativ
a nº
01/
13
Cur
rícu
lo I
nteg
rado
r da
Inf
ânci
a P
aulis
tana
R
evis
itar,
res
sign
ific
ar, a
valia
r,
repl
anej
ar c
om a
esc
ola
In
dica
dore
s de
Qua
lidad
e da
E
duca
ção
Infa
ntil
Pau
lista
na
Ano
de
Pub
licaç
ão
2014
20
15
2016
20
16
Fo
rmaç
ão D
ocen
te-
rela
ção
prof
esso
r/cr
ianç
a
Con
side
rar
a cr
ianç
a co
mo
prin
cipa
l pr
otag
onis
ta
da
ação
ed
ucat
iva;
Pos
sibi
litar
à c
rian
ça
o ac
esso
ao
s be
ns
cultu
rais
, co
nstr
uído
s pe
la
hum
anid
ade,
co
nsid
eran
do-a
s su
jeito
de
di
reito
s, p
orta
dora
de
hist
ória
e
cons
trut
ora
das
cultu
ras
infa
ntis
; R
econ
hece
r e
valo
riza
r a
dive
rsid
ade
cultu
ral d
as c
rian
ças
e su
as f
amíl
ias;
Dar
des
taqu
e ao
br
inca
r,
a lu
dici
dade
e
às
expr
essõ
es
das
cria
nças
na
pr
átic
a pe
dagó
gica
de
co
nstr
ução
de
to
das
as
dim
ensõ
es
hum
anas
; ef
etiv
ar
prop
osta
s qu
e pr
omov
am
a au
tono
mia
e m
ulti
pilic
idad
e de
ex
peri
ênci
as. P
. 16
Con
stitu
em-s
e co
mo
fund
amen
tos
para
um
a pr
átic
a do
cent
e qu
e co
nsid
ere
a cr
ianç
a co
mo
suje
ito
ativ
o,
pote
nte
e si
ngul
ar
na
perc
epçã
o do
m
undo
, es
tabe
lece
ndo
rela
ções
...ne
cess
idad
e pr
emen
te
de
subv
erte
r a
lógi
ca a
dulto
cênt
rica
pr
esen
tes
nas
ciên
cias
co
nstr
uída
s a
part
ir d
o po
nto
de
vist
a do
adu
lto.
Sub
vert
er e
ssa
lógi
ca
poss
ibil
ita
desc
onst
ruir
co
ncep
ções
de
in
fânc
ias
cris
taliz
adas
em
im
agen
s qu
e re
trat
am
as
cria
nças
co
mo
se
elas
fos
sem
tod
as i
guai
s, c
omo
se
toda
s ti
vess
em
a m
esm
a hi
stór
ia,
o qu
e ju
stif
ica
trat
á-la
s de
for
ma
mas
sifi
cada
uni
form
e e
anôn
ima.
E
stas
co
ncep
ções
co
ntri
buem
par
a a
invi
sibi
lidad
e da
s cr
ianç
as
e da
s in
fânc
ias
reai
s,
pois
, nã
o re
vela
m
suas
id
enti
dade
s,
sing
ular
idad
es,
hist
ória
s,
cultu
ras,
pe
rten
cim
ento
s,
dive
rsid
ades
e
cont
exto
s de
vi
da.
Ass
im,
a id
eia
pres
ente
no
im
agin
ário
so
cial
de
que
“cri
ança
é c
rian
ça
só
mud
a de
en
dere
ço”´
é eq
uivo
cada
e
prec
isa
ser
ques
tiona
da,
pois
, o
ende
reço
e
A v
alor
izaç
ão d
os p
rofi
ssio
nais
im
plic
a em
rec
onhe
cê-l
os c
omo
suje
itos
em
perm
anen
te
proc
esso
de
fo
rmaç
ão
e su
as
prát
icas
fu
ndam
enta
is
para
a
cons
olid
ação
da
qu
alid
ade
soci
al d
a ed
ucaç
ão. P
. 05;
U
ma
educ
ação
qu
e bu
sca
gara
ntir
os
di
reito
s de
ap
rend
izag
em a
o de
cidi
rmos
: a
orga
niza
ção
do
espa
ço
físi
co
que
se t
rans
form
a em
am
bien
te
educ
ativ
o,
a ge
stão
da
pr
átic
a pe
dagó
gica
, os
pr
ojet
os,
a pa
rtic
ipaç
ão
cole
tiva
em
es
paço
s de
de
cisã
o,
a el
abor
ação
e
as a
ções
do
PP
P
da
esco
la
e as
es
colh
as
das
form
as
de
aval
iaçõ
es
que
perm
eiam
to
do
o pr
oces
so
educ
ativ
o e,
ain
da,
a fo
rmaç
ão
cont
inua
da
e as
co
ndiç
ões
de
trab
alho
do
s pr
ofis
sion
ais
da
UE
. P. 5
As
form
açõe
s in
icia
l e
cont
inua
da
das
educ
ador
as
e ed
ucad
ores
sã
o fa
tore
s de
term
inan
tes
na
qual
idad
e da
ed
ucaç
ão. P
. 31;
A
int
eraç
ão e
ntre
as
equi
pes
da
Uni
dade
Edu
caci
onal
e e
ntre
os
mem
bros
de
cada
um
a de
las
é im
pres
cind
ível
pa
ra
a co
nstr
ução
de
um
tr
abal
ho
verd
adei
ram
ente
co
leti
vo
e co
eren
te,
valo
riza
ndo -
se
cada
um
a em
sua
s es
peci
fici
dade
s e
prop
orci
onan
do-l
hes
as
cond
içõe
s ne
cess
ária
s ao
de
senv
olvi
men
to
de
seu
trab
alho
com
dis
poni
bilid
ade
de
estr
utur
a,
recu
rsos
ne
cess
ário
s,
apoi
o de
se
us
pare
s e
das
dem
ais
equi
pes,
com
a g
aran
tia
de d
irei
tos
e de
tod
os o
s at
ores
en
volv
idos
na
aç
ão
educ
ativ
a.
Isto
por
que,
alé
m d
a fo
rmaç
ão,
as
cond
içõe
s de
tr
abal
ho
são
dete
rmin
ante
s no
de
sem
penh
o
9
não
adul
tocê
ntri
cas
com
as
cr
ianç
as
onde
as
pe
rspe
ctiv
as
dos
pequ
enos
e p
eque
nas
seja
m
cons
ider
ados
ta
nto
no
que
se
refe
re
na
cons
truç
ão
do
curr
ícul
o, q
uant
o à
orga
niza
ção
do
plan
ejam
ento
pe
dagó
gico
, re
conh
ecen
do
e se
ef
etiv
ando
as
sim
, o
prot
agon
ism
o in
fant
il e
o “l
ugar
” da
cri
ança
no
cent
ro
do p
roje
to p
edag
ógic
o. P
. 16
O
ed
ucad
or
(a)
ao
colo
car
a cr
ianç
a no
ce
ntro
do
pr
ojet
o ed
ucat
ivo,
as
sum
e um
pa
pel
rele
vant
e,
mas
qu
e nã
o é
o ce
ntro
da
s re
laçõ
es,
send
o aq
uele
que
cri
a co
ndiç
ões
para
qu
e os
pe
quen
os
e pe
quen
as
poss
am
rela
cion
ar-s
e co
m
a “v
ida”
, co
m
o co
nhec
imen
to
soci
alm
ente
co
nstr
uído
e
que
favo
reça
a
expr
essã
o cr
iati
va
por
mei
o da
s di
fere
ntes
lin
guag
ens.
P. 1
7
o ce
nári
o só
cio-
hist
óric
o-cu
ltura
l da
s cr
ianç
as
infl
uenc
iam
de
fo
rma
dire
ta
e pe
rman
ente
as
form
as d
e vi
ver
as
infâ
ncia
s e
prod
uzir
su
a id
enti
dade
. P. 9
/10.
U
ma
rela
ção
de
com
unic
ação
en
tre
adul
tos
e cr
ianç
as,
em q
ue
inte
ress
es
e m
odos
de
se
r e
com
pree
nder
o
mun
do
por
bebê
s e
cria
nças
se
jam
co
mpr
eend
idos
e
resp
eita
dos
pelo
s ad
ulto
s,
as
rela
ções
sã
o cu
idad
osam
ente
pe
nsad
as
para
su
pera
r a
dom
inaç
ão
etár
ia,
relig
iosa
, ét
nica
, de
gê
nero
, so
cioe
conô
mic
a,
ideo
lógi
ca
e cu
ltura
l. P
. 21
Um
cur
rícu
lo i
nteg
rado
r su
pera
a
cisã
o en
tre
a ra
zão
e fa
ntas
ia,
ao e
nten
der
que
a im
agin
ação
es
tá
na
base
do
pe
nsam
ento
ab
stra
to.
Est
e é
esse
ncia
l à
prod
ução
e à
fru
ição
da
ciên
cia
e da
ar
te.
Sep
arar
ra
zão
e fa
ntas
ia f
az p
arte
de
um p
roje
to
dom
inad
or
e al
iena
nte
de
soci
edad
e on
de a
lgun
s (m
uito
s)
não
tem
di
reito
a
pens
ar
e a
usuf
ruir
do
m
áxim
o de
senv
olvi
men
to
hum
ano.
A
ssim
, be
bês
e cr
ianç
as d
evem
se
r in
cent
ivad
os
na
educ
ação
in
fant
il e
no e
nsin
o fu
ndam
enta
l a
conh
ecer
, a
pens
ar,
a im
agin
ar,
a so
nhar
, a
inve
ntar
e
Os
horá
rios
col
etiv
os d
e es
tudo
e
(re)
pla
neja
men
to,
os h
orár
ios
do P
EA
– P
roje
to E
spec
ial
de
Açã
o,
as
hora
s-at
ivid
ades
, as
re
uniõ
es
peda
gógi
cas
e ou
tras
aç
ões
form
ativ
as
prom
ovem
m
omen
tos
de
refl
exão
e
desa
fios
pa
ra
a tr
ansf
orm
ação
de
pr
átic
as
e o
fort
alec
imen
to
do e
xerc
ício
col
etiv
o de
tod
a a
U.E
e d
a D
RE
. P. 0
6;
Um
a ed
ucaç
ão
volta
da
para
a
hum
aniz
ação
dev
e se
r pe
nsad
a na
per
spec
tiva
de
co
nstr
uir
uma
soci
edad
e ca
paz
de
asse
gura
r di
reito
s so
ciai
s, p
olít
icos
, ec
onôm
icos
, cul
tura
is, v
isan
do a
su
pera
ção
das
desi
gual
dade
s so
ciai
s, o
exe
rcíc
io
da
just
iça
e da
lib
erda
de,
a pr
eser
vaçã
o am
bien
tal,
a co
nstit
uiçã
o de
ref
eren
ciai
s ét
icos
com
o a
coop
eraç
ão e
a
solid
arie
dade
.P.7
A
s U
nida
des
Edu
caci
onai
s,
com
o el
emen
to
dest
e ce
nári
o so
cial
, pr
ecis
am r
ompe
r co
m a
s am
arra
s do
mod
elo
educ
acio
nal
que
não
poss
ibili
ta
o pl
eno
dese
nvol
vim
ento
hu
man
o.
Por
tant
o,
ente
ndem
os
e ac
redi
tam
os
que
os
proc
esso
s pe
dagó
gico
s qu
e de
senv
olve
mos
nas
UE
s de
vem
co
ntri
buir
pa
ra
que
o su
jeito
de c
ada
educ
ador
a e
educ
ador
. P
. 31;
10
fala
r so
bre
suas
ide
ias
e so
bre
suas
pro
duçõ
es. P
. 22/
23.
O
exer
cíci
o co
nsta
nte
de
se
colo
car
no
luga
r da
cr
ianç
a,
com
pree
nden
do
seu
pont
o de
vi
sta
de f
orm
a ét
ica,
res
peito
sa,
acol
hedo
ra e
sem
jul
gam
ento
é
cuid
ado.
Edu
ca-s
e pe
la f
orça
do
exem
plo
das
atitu
des
resp
eito
sas,
étic
as,
dem
ocrá
tica
s ex
erci
das
pelo
s ad
ulto
s na
re
laçã
o co
m b
ebês
e c
rian
ças,
e
isso
é
cuid
ado.
C
uida
-se
acol
hend
o,
ouvi
ndo,
en
cora
jand
o,
apoi
ando
no
se
ntid
o de
de
senv
olve
r o
apre
ndiz
ado
de p
ensa
r e
agir
, de
cuid
ar d
e si
, do
outr
o, d
a es
cola
, da
nat
urez
a, d
a ág
ua, d
o pl
anet
a.
P. 2
5 A
qua
lidad
e so
cial
da
educ
ação
é,
ne
sse
sent
ido,
pr
incí
pio
e co
nseq
uênc
ia
da
cons
olid
ação
do
cu
rríc
ulo
inte
grad
or
que
defe
nde
e co
nsid
era
a in
tegr
alid
ade
dos
bebê
s e
cria
nças
, sua
s re
alid
ades
de
vida
e
o co
mpr
omis
so
polít
ico-
peda
gógi
co d
a ed
ucaç
ão c
om a
su
pera
ção
das
desi
gual
dade
s e
com
a
cons
truç
ão
de
rela
ções
hu
man
izad
oras
. P. 2
7 O
pro
tago
nism
o do
pro
fess
or
e da
pr
ofes
sora
nã
o de
ve
invi
abil
izar
o p
rota
goni
smo
das
poss
a ex
erce
r o
pape
l de
ato
r so
cial
re
flex
ivo
e cr
ític
o,
faze
ndo
part
e da
s re
laçõ
es
soci
ais
por
ele
teci
das,
co
mpr
eend
endo
-se
com
o se
r ún
ico
e m
últi
plo.
P. 7
. C
ompr
eend
emos
a
form
ação
co
mo
proc
esso
ind
isso
ciáv
el d
a id
enti
dade
hu
man
a,
reve
lado
ra
da
sua
inco
mpl
etud
e qu
e de
man
da
sem
pre
busc
as
e su
pera
ção
num
a ló
gica
pe
rman
ente
, ho
men
s e
mul
here
s em
con
tínu
a tr
ansf
orm
ação
. O
s pr
oces
sos
form
ativ
os
se
cons
titue
m
em u
m
mov
imen
to
dial
étic
o de
açã
o -re
flex
ão-a
ção,
de
te
oria
e
prát
ica,
qu
e co
nsid
era
os
conh
ecim
ento
s,
expe
riên
cias
e
faze
res
dos
prof
issi
onai
s,
que
busc
a a
part
icip
ação
at
iva
dos
suje
itos
ness
e pr
oces
so e
a c
onst
ruçã
o de
sua
pró
pria
aut
oria
. P
. 16;
O
s ho
rári
os
cole
tivo
s de
fo
rmaç
ão,
os P
roje
tos
Esp
ecia
is
de
Açã
o (P
EA
s),
as
reun
iões
pe
dagó
gica
s e
os
enco
ntro
s se
tori
ais
são
mom
ento
s ri
cos
de
estu
do,
plan
ejam
ento
, re
flex
ão,
anál
ise
das
prát
icas
e c
onst
ruçã
o co
leti
va
de
prop
osiç
ões.
O
s re
gist
ros
são
inst
rum
ento
s im
port
ante
s ne
sse
proc
esso
, pe
rmite
m
docu
men
tar
e
11
cria
nças
; ao
co
ntrá
rio,
o
prot
agon
ism
o do
s ad
ulto
s de
ve
prom
over
o
prot
agon
ism
o da
s cr
ianç
as. P
. 30
P
rofe
ssor
a e
prof
esso
r au
tore
s pe
rceb
em-s
e in
vest
igad
ores
e
inte
lect
uais
im
plic
ados
no
pr
oces
so
educ
ativ
o co
m
o co
mpr
omis
so
de
apre
sent
ar,
deba
ter
e ac
olhe
r pr
opos
tas
no
cole
tivo
da
s un
idad
es
de
educ
ação
in
fant
il e
ensi
no
fund
amen
tal
para
co
nhec
er
o co
ntex
to d
as c
rian
ças
com
que
m
trab
alha
m,
para
pro
mov
er s
eus
dire
itos
fund
amen
tais
e
favo
rece
r a
auto
ria
dos
bebê
s e
cria
nças
em
seu
enc
ontr
o co
m a
cu
ltura
. P. 3
1 P
orta
nto,
é
fund
amen
tal
asse
gura
r qu
e os
m
ater
iais
(o
bjet
os,
inst
rum
ento
s,
brin
qued
os,
revi
stas
, fi
lmes
, liv
ros,
et
c),
as
prát
icas
pe
dagó
gica
s (h
istó
rias
, br
inca
deir
as
popu
lare
s,
brin
cade
iras
de
fa
z de
co
nta
com
pap
eis
soci
ais,
pro
jeto
s de
in
vest
igaç
ão
sobr
e te
mas
de
in
tere
sse
das
cria
nças
, ex
peri
ênci
as q
ue p
ossi
bilit
em a
co
nstr
ução
po
siti
va
da
iden
tida
de,
(as
rela
ções
es
tabe
leci
das,
os
ambi
ente
s e
a fo
rmaç
ão
das
educ
ador
as
e ed
ucad
ores
sej
am o
rgan
izad
os e
com
part
ilhar
ex
peri
ênci
as,
hist
oric
izar
, m
ater
ializ
ar
e re
ssig
nifi
car
as
prát
icas
pe
dagó
gica
s,
tom
ar
deci
sões
e
elab
orar
in
terv
ençõ
es,
enfi
m,
cont
ribu
em
para
o
proc
esso
fo
rmat
ivo
indi
vidu
al e
col
etiv
o,
de f
orm
a in
tegr
ada
e co
ntín
ua.
P. 1
8;
...é
nece
ssár
io q
ue o
s ho
rári
os
de
trab
alho
co
leti
vo
seja
m
orga
niza
dos
e di
nam
izad
os c
om
o ob
jeti
vo d
e pe
rmit
ir a
ref
lexã
o so
bre
as p
ráti
cas
e ex
peri
ênci
as
ocor
rida
s em
sa
la
de
aula
e
dem
ais
espa
ços
educ
ativ
os
de
man
eira
org
aniz
ada.
Iss
o re
quer
qu
e as
re
uniõ
es
seja
m
bem
pr
epar
adas
, te
nham
um
a pa
uta
defi
nida
, qu
e ha
ja c
onti
nuid
ade
entr
e as
reu
niõe
s e
disc
ussõ
es a
pa
rtir
de
regi
stro
s qu
e pe
rmita
m
a co
nstr
ução
de
m
emór
ia
e co
mpr
eens
ão d
a ex
peri
ênci
a da
ed
ucad
ora,
do
ed
ucad
or
e da
U
.E e
m s
eu c
onju
nto.
P. 2
1.
12
plan
ejad
os d
e fo
rma
a co
mba
ter
toda
s as
fo
rmas
de
di
scri
min
ação
, pr
econ
ceito
, ra
cism
o e
sexi
smo,
con
stru
indo
e
esta
bele
cend
o um
am
bien
te
prom
otor
de
ig
uald
ade
onde
to
das
as
pess
oas
seja
m
, ef
etiv
amen
te,
resp
eita
das
e va
lori
zada
s. P
. 34
O f
azer
doc
ente
se
cons
titu
i nã
o ap
enas
pe
la
form
ação
ac
adêm
ica
inic
ial,
nem
ap
enas
na
fo
rmaç
ão
cont
inua
da,
nos
tem
pos
de e
stud
o co
leti
vo n
as
Uni
dade
s E
duca
cion
ais
em q
ue
atua
m.
A
form
ação
da
pr
ofes
sora
e
do
prof
esso
r de
cr
ianç
as n
a E
duca
ção
Infa
ntil
e no
E
nsin
o Fu
ndam
enta
l se
dá
ta
mbé
m
na
rela
ção
com
a
prát
ica
peda
gógi
ca,
no
conh
ecim
ento
e e
stab
elec
imen
to
de
vínc
ulos
co
m
as
cria
nças
. D
á -se
no
di
álog
o,
obse
rvaç
ão,
refl
exão
, pl
anej
amen
to
indi
vidu
al e
col
etiv
o do
s te
mpo
s e
espa
ços
por
mei
o da
s re
laçõ
es
que
se
esta
bele
cem
na
s U
nida
des
Edu
caci
onai
s (i
nclu
sive
en
tre
a es
cola
e
as
fam
ílias
/res
pons
ávei
s) e
, ai
nda,
pe
las
vivê
ncia
s or
gani
zada
s pa
ra e
com
as
cria
nças
(p.
40).
A
cu
ltura
co
mo
cam
po
com
plex
o e
plur
al é
per
mea
da
tam
bém
pel
as r
elaç
ões
de p
oder
;
13
o qu
e to
rna
esse
ncia
l qu
e a
visã
o ad
ulto
cênt
rica
de
ed
ucad
oras
e
educ
ador
es
seja
su
pera
da p
ara
que
não
cale
as
cultu
ras
infa
ntis
, as
exp
ress
ões
de b
ebês
e c
rian
ças.
As
cultu
ras
apre
sent
adas
ao
s be
bês
e as
cr
ianç
as
não
pode
m
perp
etua
r di
scur
sos
ou
prát
icas
qu
e le
giti
mem
re
laçõ
es
desi
guai
s en
tre
as
pess
oas.
, fu
ndam
enta
das
em
dife
renç
as
de
faix
a et
ária
, gê
nero
, et
nia,
cr
edo,
cl
asse
so
cial
qu
e re
forç
am r
elaç
ões
opre
ssor
as.
P.
43.
Ao
ser
trat
ada
com
o ob
jeto
no
proc
esso
de
en
sino
, a
cria
nça
alie
na-s
e da
es
cola
e,
po
r co
nseq
uênc
ia,
da s
ocie
dade
. A
o se
r tr
atad
a co
mo
suje
ito,
send
o so
licita
da a
ser
par
te a
tuan
te n
as
expe
riên
cias
vi
vida
s fo
rma-
se
nela
um
se
ntim
ento
de
re
spon
sabi
lidad
e so
cial
. P. 4
5.
14
b)
Fic
ha
2
Títu
lo d
o do
cum
ento
O
rien
taçã
o N
orm
ativ
a 01
/201
3 C
urrí
culo
Int
egra
dor
da I
nfân
cia
Pau
lista
na
Rev
isita
r, r
essi
gnif
icar
, ava
liar,
re
plan
ejar
com
a e
scol
a
Indi
cado
res
de Q
ualid
ade
da
Edu
caçã
o In
fant
il P
aulis
tana
D
imen
são
8 –
Form
ação
e
cond
içõe
s de
tra
balh
o da
s ed
ucad
oras
e d
os e
duca
dore
s A
no d
e P
ublic
ação
20
14
2015
20
16
2016
Obj
etiv
os/ O
rgan
izaç
ão d
o tr
abal
ho p
edag
ógic
o
(...)
um
tra
balh
o pe
dagó
gico
que
co
nsid
ere
a cr
ianç
a em
su
a in
tegr
alid
ade,
ou
se
ja,
que
cons
ider
a a
cria
nça
com
o pe
ssoa
ca
paz,
qu
e te
m
dire
ito
de
ser
ouvi
da e
de
ser
leva
da a
sér
io
em
suas
es
peci
fici
dade
s en
quan
to
“suj
eito
po
tent
e”,
soci
alm
ente
co
mpe
tent
e,
com
di
reito
à
voz
e à
part
icip
ação
na
s es
colh
as;
com
o pe
ssoa
s qu
e co
nseg
ue c
riar
e r
ecri
ar,
“ver
ter
e su
bver
ter
a or
dem
das
coi
sas”
, re
fund
ar
e re
ssig
nifi
car
a hi
stór
ia
indi
vidu
al
e so
cial
; co
mo
pess
oa q
ue v
ê o
mun
do
com
se
us
próp
rios
ol
hos,
le
vant
ando
hi
póte
ses,
co
nstr
uind
o re
laçõ
es,
teor
ias
e cu
ltura
s in
fant
is
por
mei
o da
ex
pres
são
e m
anif
esta
ção
nas
dife
rent
es
lingu
agen
s e
nos
dife
rent
es
mod
os
de
agir
, co
nstr
uind
o se
us s
aber
es e
(re
) en
sina
ndo
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
com
“ol
hos
de c
rian
ça”.
P
. 13
O c
urrí
culo
na
educ
ação
inf
anti
l
A c
onst
ituiç
ão d
e um
cur
rícu
lo
que
trat
e de
m
odo
inte
grad
o be
bês
e cr
ianç
as q
ue i
ngre
ssam
na
E
duca
ção
Infa
ntil
e pr
osse
guem
se
us
estu
dos
no
ensi
no f
unda
men
tal
requ
er q
ue
educ
ador
as
e ed
ucad
ores
co
mpa
rtilh
em
conc
epçõ
es
e pr
incí
pios
so
bre
as
dive
rsas
in
fânc
ias
e se
us d
irei
tos.
P. 8
D
eve-
se
busc
ar
o co
nsta
nte
apro
fund
amen
to e
a r
einv
ençã
o da
s aç
ões
e pr
átic
as p
edag
ógic
as
por
mei
o de
re
flex
ões
perm
anen
tes
sobr
e ta
is q
uest
ões,
en
volv
endo
nã
o ap
enas
pr
ofes
sore
s e
prof
esso
ras,
m
as
todo
o c
olet
ivo
de e
duca
dore
s e
educ
ador
as
das
unid
ades
ed
ucac
iona
is. P
. 13
Com
ed
ucad
oras
e
educ
ador
es
inte
ncio
nalm
ente
or
gani
zand
o ex
peri
ênci
as e
nvol
vent
es c
om e
pa
ra b
ebês
e c
rian
ças,
cri
am-s
e pe
rcur
sos
de
apre
ndiz
agen
s si
gnif
icat
ivos
e
soci
alm
ente
re
leva
ntes
que
se
som
am d
esde
O r
econ
heci
men
to d
a re
alid
ade
com
o fr
uto
da a
ção
hum
ana,
de
rela
ções
es
tabe
leci
das
em
cont
exto
s hi
stór
ico-
cultu
rais
de
term
inad
os
quan
do
tom
ado
com
o ob
jeto
de
re
flex
ão
cole
tiva
, to
rna
poss
ível
a
iden
tifi
caçã
o de
po
tenc
ialid
ades
, de
fra
gilid
ades
, de
des
afio
s e
conq
uist
as e
, com
o co
nseq
uênc
ia,
a pr
opos
ição
de
aç
ões
para
con
stru
ir a
nec
essá
ria
tran
sfor
maç
ão
nas
prát
icas
hu
man
as.
É e
ste
o pr
oces
so d
e pl
anej
amen
to q
ue c
onsi
dera
mos
fu
ndam
enta
l às
pr
átic
as
educ
acio
nais
. P. 3
. V
olta
r o
olha
r pa
ra
o P
.P.P
, pr
iori
zand
o o
acom
panh
amen
to
do
proc
esso
de
fo
rmaç
ão
das
apre
ndiz
agen
s do
s ed
ucan
dos
e da
s ed
ucan
das,
o
dese
nvol
vim
ento
e
o ac
ompa
nham
ento
do
pr
oces
so
de
form
ação
co
ntin
uada
da
s ed
ucad
oras
e d
os e
duca
dore
s no
fo
rtal
ecim
ento
do
tr
abal
ho
cole
tivo
na
pe
rspe
ctiv
a da
Os
indi
cado
res
de q
ualid
ade
da
educ
ação
inf
anti
l pa
ulis
tana
tem
co
mo
obje
tivo
au
xilia
r as
eq
uipe
s de
pr
ofis
sion
ais
das
unid
ades
ed
ucac
iona
is,
junt
amen
te
com
as
fa
míli
as
e pe
ssoa
s da
co
mun
idad
e,
a de
senv
olve
r um
pr
oces
so
de
auto
aval
iaçã
o in
stitu
cion
al
part
icip
ativ
a qu
e le
ve
a um
di
agnó
stic
o co
leti
vo
sobr
e a
qual
idad
e da
ed
ucaç
ão
prom
ovid
a em
cad
a un
idad
e, d
e fo
rma
a ob
ter
mel
hori
as
no
trab
alho
edu
cati
vo d
esen
volv
ido
com
as
cria
nças
. P. 0
6;
15
deve
co
ntem
plar
um
ca
ráte
r in
tegr
ador
e
cons
trui
r-se
en
volv
endo
tod
os o
s at
ores
do
proc
esso
ed
ucat
ivo,
fa
míl
ias,
be
bês,
cri
ança
s, e
duca
dore
s (a
s)
e co
mun
idad
e te
ndo
com
o ei
xo
o lú
dico
, o
brin
car
e a
arte
, ro
mpe
ndo
com
o
cará
ter
pres
crit
ivo
e ho
mog
enei
zado
r,
bem
com
o, c
om a
cis
ão e
ntre
C
EI
e E
ME
I e
dest
a co
m
o en
sino
fun
dam
enta
l. P
. 15
a ed
ucaç
ão i
nfan
til
até
o en
sino
fu
ndam
enta
l. D
esse
m
odo,
cu
idam
-se
e ed
ucam
-se
bebê
s e
cria
nças
que
pen
sam
e a
gem
de
form
a ca
da v
ez m
ais
curi
osa
e au
tôno
ma
no m
undo
. P. 1
6.
O c
urrí
culo
int
egra
dor
indi
ca a
ne
cess
idad
e de
co
nhec
er
os
bebê
s e
cria
nças
re
ais
e co
ncre
tas
que
com
põe
as
unid
ades
de
educ
ação
inf
anti
l e
ensi
no
fund
amen
tal,
tend
o as
sum
ido
com
o pr
incí
pio
seus
di
reito
s à
brin
cade
ira,
à
expr
essã
o,
à pa
rtic
ipaç
ão,
à ap
rend
izag
em e
ao
acol
him
ento
, vi
abil
izan
do
a co
nstr
ução
da
au
tori
a,
da
imag
inaç
ão,
da
fant
asia
, do
pe
nsam
ento
, da
au
tono
mia
, po
r m
eio
da
inve
stig
ação
, da
s de
scob
erta
s,
da a
legr
ia e
das
esc
olha
s (q
ue
pode
m e
nvol
ver
açõe
s co
leti
vas,
in
divi
duai
s ou
m
esm
o o
reco
lhim
ento
, is
to é
, a
opçã
o de
co
ntem
plar
, ob
serv
ar
e,
em
cert
os
mom
ento
s,
não
se
envo
lver
) (p
. 26)
.
O r
econ
heci
men
to d
o pa
pel
da
educ
ação
no
qu
e co
ncer
ne
à el
imin
ação
de
toda
e q
ualq
uer
form
a de
di
scri
min
ação
e
a pr
omoç
ão d
e ig
uald
ade
impl
ica
na c
onst
ruçã
o de
um
cur
rícu
lo
que
reco
nheç
a as
des
igua
ldad
es,
qual
idad
e so
cial
da
educ
ação
. P.
06;
Nes
te s
entid
o, é
im
pres
cind
ível
ed
ucar
nos
so o
lhar
na
visã
o de
um
cur
rícu
lo q
ue d
ialo
gue
com
a
iden
tidad
e cu
ltura
l da
ed
ucad
ora
e do
ed
ucad
or,
da
educ
anda
e d
o ed
ucan
do,
com
a
conc
epçã
o de
en
sina
r,
de
apre
nder
, de
aval
iar,
co
m
a de
moc
rati
zaçã
o da
s re
laçõ
es e
, sob
retu
do, r
ompe
ndo
com
as
prát
icas
exc
lude
ntes
e a
in
visi
bilid
ade
que
perp
assa
a
soci
edad
e. P
. 7
Nes
sa
pers
pect
iva,
to
rna-
se
inev
itáve
l um
a m
udan
ça
de
conc
epçã
o,
de
cren
ças,
de
po
stur
as d
as g
esto
ras
e ge
stor
es,
das
prof
esso
ras
e pr
ofes
sore
s,
das
educ
anda
s e
educ
ando
s co
mo
tam
bém
da
pr
ópri
a or
gani
zaçã
o do
tr
abal
ho
peda
gógi
co, o
u se
ja, r
eorg
aniz
ar
os e
spaç
os f
ísic
os/a
mbi
ente
s, o
s te
mpo
s,
os
mat
eria
is,
os
cont
eúdo
s,
as
expe
riên
cias
, as
ro
tinas
, de
ntre
out
ros.
É p
reci
so
que
cada
um
dos
env
olvi
dos
no
proc
esso
ed
ucat
ivo
exer
ça
seu
pape
l co
m
o de
vido
pr
otag
onis
mo
da s
ua f
unçã
o. N
a or
gani
zaçã
o do
no
sso
trab
alho
pr
ecis
amos
su
pera
r pr
átic
as
peda
gógi
cas
que
impe
dem
o
aten
dim
ento
às
ne
cess
idad
es
afet
ivas
, co
gnit
ivas
, cu
ltura
is,
16
valo
rize
a
dive
rsid
ade
e as
di
fere
nças
, ro
mpa
co
m
as
rela
ções
de
do
min
ação
de
cl
asse
, ra
ça,
etni
a,
gêne
ro,
terr
itóri
o e
etár
ia e
pos
sibi
lite
a em
anci
paçã
o do
s su
jeito
s.
Ain
da
que
essa
s fo
rmas
de
di
scri
min
ação
nã
o te
nham
se
u na
sced
ouro
na
s in
stitu
içõe
s ed
ucac
iona
is,
elas
es
tão
aí
pres
ente
s e
isso
re
quer
um
a at
itude
per
man
ente
com
vis
tas
a um
a so
cied
ade
just
a,
à co
nsol
idaç
ão
de
um
ambi
ente
ig
ualit
ário
e d
emoc
ráti
co j
unto
ao
s be
bês,
cr
ianç
as,
fam
ília
s,
educ
ador
as
e ed
ucad
ores
. P.
32
/33.
bem
com
o a
refl
exão
crí
tica
e a
su
pera
ção
dos
cont
eúdo
s de
sart
icul
ados
e
fora
do
co
ntex
to,
a co
mpa
rtim
enta
lizaç
ão d
o sa
ber,
a
hier
arqu
ia
e o
isol
amen
to
entr
e as
áre
as d
o co
nhec
imen
to
e ou
tros
asp
ecto
s. P
. 7
As
prát
icas
ped
agóg
icas
dev
em
ser
revi
stas
e
aval
iada
s co
tidia
nam
ente
e r
essi
gnif
icad
as
nos
mom
ento
s co
mpa
rtilh
ados
de
re
flex
ão
sobr
e as
aç
ões
(JE
IF,
hora
-ati
vida
de,
reun
ião
peda
gógi
ca,
cons
elho
de
clas
se,
cons
elho
de
esco
la),
na
med
ida
em
que
atua
m
no
cont
exto
ed
ucat
ivo.
N
ão
pode
mos
no
s fu
rtar
que
ao
pens
arm
os s
obre
no
ssas
aç
ões,
co
mo
uma
exig
ênci
a a
incl
usão
de
toda
s e
todo
s no
pr
oces
so
de
apro
pria
ção,
m
anif
esta
ção
e pr
oduç
ão
de
sabe
res
sign
ific
ativ
os,
deve
mos
le
var
em c
onta
a c
lass
e so
cial
, gên
ero,
se
xual
idad
e,
raça
/etn
ia,
defi
ciên
cia,
reg
iona
lidad
e, e
ntre
ou
tros
. P. 7
/8.
C
once
pção
de
cria
nça:
for
mas
de
ser
cri
ança
e
reco
nhec
er/v
iver
a in
fânc
ia
Def
ende
a
idei
a de
cr
ianç
a po
tent
e,
cria
tiva
, in
vent
iva,
su
jeito
de
di
reito
s qu
e se
co
nstit
ui n
o te
mpo
e n
o es
paço
so
cial
e
que
a pa
rtir
do
se
u m
odo
próp
rio
de
ver
e co
mpr
eend
er
o m
undo
pr
oduz
as
cul
tura
s in
fant
is. P
. 6
Com
o pa
rtic
ipan
tes
e pr
otag
onis
tas
nas
soci
edad
es e
m
que
estã
o in
seri
das,
as
cria
nças
e
suas
fo
rmas
de
re
sist
ir
e in
terr
ogar
o m
undo
con
trib
uem
pa
ra
a co
nsol
idaç
ão
de
uma
imag
em d
e cr
ianç
a co
mpe
tent
e,
ativ
a e
crít
ica,
re
plet
a de
São
suj
eito
s, p
ossu
idor
es d
e um
re
pert
ório
so
cial
, cu
ltura
l e
cogn
itiv
o. P
. 09;
A
conc
epçã
o de
qu
alid
ade
soci
al
incl
ui t
anto
os
aspe
ctos
vi
ncul
ados
ao
di
reito
à
educ
ação
, qu
e de
ve
ser
gara
ntid
o a
todo
s nu
ma
soci
edad
e gu
iada
por
pri
ncíp
ios
dem
ocrá
ticos
, co
mo
os a
spec
tos
ligad
os à
s co
ndiç
ões
de o
fert
a
17
As
conc
epçõ
es s
obre
cri
ança
e
infâ
ncia
são
con
stru
ções
soc
iais
, hi
stór
icas
e
cultu
rais
qu
e se
co
nsol
idam
no
s di
fere
ntes
co
ntex
tos
nos
quai
s sã
o pr
oduz
idas
e
a pa
rtir
de
m
últi
plas
var
iáve
is c
omo
etni
a,
clas
se
soci
al,
gêne
ro
e co
ndiç
ões
soci
oeco
nôm
icas
das
qu
ais
as c
rian
ças
faze
m p
arte
. P
. 13
pote
ncia
lidad
es
desd
e o
seu
nasc
imen
to.
Ao
inte
rrog
ar
o m
undo
, a
vida
, os
adu
ltos
e o
curr
ícul
o el
as
infl
uenc
iam
e
prod
uzem
tr
ansf
orm
açõe
s no
ce
nári
o so
cial
, po
lític
o e
cultu
ral.
P. 1
1
As
pote
ncia
lidad
es d
e be
bês
e cr
ianç
as
se
man
ifes
tam
di
aria
men
te
nas
form
as
de
expr
essã
o (c
ultu
ras
infa
ntis
) co
nstr
uída
s po
r be
bês
e cr
ianç
as
nos
dife
rent
es
cená
rios
da
ci
dade
. N
esse
sen
tido
, be
bês
e cr
ianç
as
não
são
apen
as
repr
odut
oras
da
cu
ltura
co
nstr
uída
pe
los
adul
tos,
m
as
tam
bém
au
tore
s de
fo
rmas
pr
ópri
as
de
expr
essã
o qu
e m
anif
esta
m d
e fo
rma
auto
ral
e cr
iati
va s
ua f
orm
a de
ver
, est
ar e
en
tend
er o
mun
do. P
. 11/
12.
ebês
e
cria
nças
sã
o su
jeito
s po
tent
es
que
expr
essa
m
em
toda
s as
sua
s aç
ões
aqui
lo q
ue
vão
apre
nden
do s
obre
o m
undo
qu
e os
ce
rca.
S
ão,
por
isso
, pr
odut
ores
de
cu
ltura
, co
nstr
uído
s só
cio-
hist
óric
o-cu
ltura
lmen
te
e ca
paze
s de
pa
rtic
ipar
ati
vam
ente
do
próp
rio
proc
esso
edu
cativ
o (e
par
a vi
ver
essa
exp
eriê
ncia
uti
lizam
-se
das
dife
rent
es li
ngua
gens
). P
. 54
da e
duca
ção,
o q
ue i
mpl
ica
em
cons
ider
ar
a qu
alid
ade
dos
ambi
ente
s, d
as i
nter
açõe
s e
das
prát
icas
ped
agóg
icas
exi
sten
tes
nas
inst
ituiç
ões
educ
acio
nais
P.
8 A
Edu
caçã
o In
fant
il é
um
espa
ço
priv
ilegi
ado
para
as
vi
vênc
ias
das
dive
rsid
ades
, po
is
é pe
nsad
o,
plan
ejad
o e
cons
tant
emen
te
cons
truí
do
e re
visi
tado
com
e p
ara
todo
s os
be
bês
e to
das
as c
rian
ças
(SM
E,
2013
), t
endo
com
o pr
incí
pio
o re
spei
to
às
infâ
ncia
s e
suas
es
peci
fici
dade
s.
Rec
onhe
ce
a ex
istê
ncia
de
múl
tipl
as in
fânc
ias
e da
s vá
rias
fo
rmas
de
se
r cr
ianç
a (S
ME
, 20
13),
tr
abal
hand
o as
sim
pe
la
cons
olid
ação
de
um
si
stem
a ed
ucac
iona
l in
clus
ivo
em
que
todo
s po
ssam
te
r ex
peri
ênci
as
de a
pren
diza
gem
de
acor
do c
om
as
suas
po
ssib
ilid
ades
, se
m
disc
rim
inaç
ão
e co
m
base
na
ig
uald
ade
de
opor
tuni
dade
s,
asse
gura
ndo
a to
dos
os b
ebês
e
toda
s as
cr
ianç
as
o pl
eno
exer
cíci
o de
tod
os o
s di
reito
s e
liber
dade
s fu
ndam
enta
is (
ME
C,
2015
). P
. 9
Rec
onhe
ce q
ue a
cri
ança
dev
e es
tar
no c
entr
o da
s pr
iori
dade
s da
In
stitu
ição
de
E
duca
ção
18
Infa
ntil.
A
ssim
, em
to
das
as
dim
ensõ
es
e in
dica
dore
s,
as
ques
tões
pr
ocur
am
foca
lizar
se
us d
irei
tos,
sua
s ne
cess
idad
es,
seus
po
tenc
iais
e
os
mei
os
nece
ssár
ios
para
qu
e se
jam
re
spei
tado
s. P
. 11
Beb
ês e
cri
ança
s tê
m s
eu j
eito
pr
ópri
o de
ve
r o
mun
do,
são
chei
os
de
mov
imen
to
e hi
stór
ias,
rel
acio
nam
-se
com
o
tem
po d
e um
a fo
rma
dife
rent
e,
cons
egue
m
vive
r in
tens
amen
te
cada
m
inut
o cr
iand
o,
expl
ican
do,
imag
inan
do,
sonh
ando
e,
so
bret
udo,
br
inca
ndo.
Est
as e
out
ras
açõe
s in
fant
is
são
esse
ncia
is
para
o
exer
cíci
o da
pa
rtic
ipaç
ão,
da
auto
nom
ia
e da
au
tori
a qu
e co
nstit
uem
ob
jeti
vos
pres
ente
s na
m
aior
ia
dos
Pro
jeto
s P
olít
ico -
Ped
agóg
icos
da
s U
nida
des
Edu
caci
onai
s qu
e bu
scam
gar
anti
r o
prot
agon
ism
o in
fant
il. P
. 19.
Per
fil d
e ed
ucad
or: d
esaf
ios
do
educ
ador
e e
duca
dora
O
pape
l do
ed
ucad
or
da
educ
ação
inf
anti
l é
daqu
ele
que
escu
ta a
s vo
zes
dos
men
inos
e
men
inas
, ar
ticul
a e
apoi
a su
as
desc
ober
tas,
cr
iand
o co
ndiç
ões
para
a
prod
ução
do
co
nhec
imen
to
de
man
eira
in
tegr
al e
não
fra
gmen
tada
. P
. 12
Des
colo
niza
r a
Ped
agog
ia
pres
supõ
e o
desa
fio
de
prob
lem
atiz
ar a
s re
laçõ
es e
ntre
ad
ulto
s/cr
ianç
as,
o ad
ulto
cent
rism
o co
mpr
eend
endo
a
cond
ição
so
cial
e
o pr
otag
onis
mo
de
bebê
s e
cria
nças
na
pr
oduç
ão
das
cultu
ras
infa
ntis
, po
r m
eio
do e
xerc
ício
cot
idia
no d
e re
fina
r
Suj
eito
s em
pe
rman
ente
pr
oces
so
de
form
ação
e
suas
pr
átic
as
educ
ativ
as
fund
amen
tais
pa
ra
a co
nsol
idaç
ão
da
qual
idad
e so
cial
da
educ
ação
. P. 0
5.
IND
ICA
DO
R
8.1
- FO
RM
AÇ
ÃO
C
ON
TIN
UA
DA
D
A E
QU
IPE
DO
CE
NT
E
8.1.
1 Q
UE
ST
ÃO
D
IRE
CIO
NA
DA
À
R
ED
E
DIR
ET
A:
Nas
R
euni
ões
Ped
agóg
icas
e
nos
horá
rios
co
leti
vos,
en
tre
eles
os
de
dica
dos
ao
Pro
jeto
E
spec
ial
19
Con
side
ra-s
e qu
e to
dos
(as)
os
(as)
pro
fiss
iona
is d
a un
idad
e de
ed
ucaç
ão
infa
ntil
são
educ
ador
es
porq
ue
cont
ribu
em
para
a f
orm
ação
e c
resc
imen
to
das
cria
nças
, cu
idan
do-a
s e
educ
ando
-as.
P. 1
5 O
.N
Enf
im,
o pa
pel
do e
duca
dor
da
infâ
ncia
é o
de
cria
r co
ndiç
ões,
or
gani
zar
tem
pos
e es
paço
s,
sele
cion
ar e
org
aniz
ar m
ater
iais
de
fo
rma
cria
tiva
, ob
serv
ar
as
cria
nças
, av
alia
r pr
oces
sos
cons
trui
ndo
regi
stro
s qu
e hi
stor
iciz
em
o te
mpo
vi
vido
, ap
oiar
as
su
as
desc
ober
tas
e pr
ojet
os a
fim
de
poss
ibili
tar
a am
plia
ção
das
expe
riên
cias
das
cr
ianç
as,
sem
que
o f
oco
este
ja
cent
rado
nel
e e
sim
na
ação
e
inve
nção
do
s m
enin
os
e da
s m
enin
as. P
. 17.
o ol
har
dian
te
do
impr
evis
to,
das
cria
ções
, da
s en
genh
osid
ades
e
das
form
as
com
o be
bês
e cr
ianç
as
tran
sgri
dem
as
regr
as i
mpo
stas
pe
los/
as a
dulto
s/as
nos
esp
aços
pú
blic
os
da
educ
ação
in
fant
il.
Pen
sar
o cu
rríc
ulo
inte
grad
or
ness
a pe
rspe
ctiv
a si
gnif
ica
aind
a ro
mpe
r co
m a
s m
arca
s do
“c
urrí
culo
co
loni
zado
r”
que
hist
oric
amen
te
priv
ilegi
ou
a pe
rspe
ctiv
a eu
rope
ia, m
ascu
lina,
ad
ulta
, el
itis
ta d
a co
nstr
ução
do
conh
ecim
ento
. P. 1
0.
Des
colo
niza
r o
curr
ícul
o si
gnif
ica,
po
rtan
to,
dar
visi
bilid
ade
aos
ator
es,
cultu
ras
e co
nhec
imen
tos,
pou
co o
u na
da
visí
veis
, co
mo
as
cultu
ras
afri
cana
s, a
s cu
ltura
s po
pula
res,
in
díge
nas,
m
igra
ntes
de
ig
ual
man
eira
, as
cr
ianç
as
e as
m
ulhe
res,
de
snat
ural
izan
do
assi
m,
as
hier
arqu
izaç
ões
e
estr
atif
icaç
ões
por
idad
e,
gêne
ro, r
aça,
for
mas
cor
póre
as e
se
xual
idad
e, a
fim
de
cons
trui
r po
ssib
ilida
des
de s
uper
ação
das
dr
amát
icas
de
sigu
alda
des
que
mar
cam
a
vida
de
to
da
a so
cied
ade,
in
clui
ndo
bebê
s e
cria
nças
. P. 1
1
Nes
sa p
ersp
ecti
va, o
des
afio
que
se
apr
esen
ta é
o d
e su
pera
r a
hier
arqu
izaç
ão
e o
cará
ter
de
Açã
o (P
EA
) da
U
nida
de
Edu
caci
onal
, sã
o ga
rant
idos
: os
m
omen
tos
de e
stud
os,
troc
as d
e ex
peri
ênci
as,
plan
ejam
ento
, re
flex
ão
sobr
e a
prát
ica,
pr
oduç
ão
e si
stem
atiz
ação
de
re
gist
ros?
8.
1.4
As
prof
esso
ras
e pr
ofes
sore
s tê
m a
opo
rtun
idad
e,
em p
arce
ria
com
a
gest
ão,
de
opin
ar
sobr
e te
mas
pa
ra
os
mom
ento
s fo
rmat
ivos
rel
evan
tes
às
nece
ssid
ades
da
U
nida
de
Edu
caci
onal
e
de
suas
tu
rmas
em
par
ticul
ar?
8.1.
5 A
s pr
ofes
sora
s e
prof
esso
res
part
icip
am
dos
curs
os
de
form
ação
re
aliz
ados
pe
la S
ME
, pe
la D
RE
e/o
u po
r in
stitu
içõe
s co
nven
iada
s/pa
rcei
ras
e E
ntid
ades
Man
tene
dora
s?
IND
ICA
DO
R
8.4
- C
ON
DIÇ
ÕE
S D
E T
RA
BA
LH
O
8.4.
1 H
á es
paço
s ad
equa
dos
ao
trab
alho
in
divi
dual
e
cole
tivo
do
s pr
ofis
sion
ais,
sep
arad
os d
os
espa
ços
dos
bebê
s e
cria
nças
, si
lenc
ioso
s e
com
m
obil
iári
o ad
equa
do
aos
adul
tos,
pa
ra
reun
iões
, es
tudo
s, m
omen
tos
de
form
ação
, pl
anej
amen
to,
regi
stro
s e
orga
niza
ção
da
docu
men
taçã
o pe
dagó
gica
? 8.
4.2
Há
espa
ços
de
20
inst
ruci
onal
que
pri
vile
gia
a fa
la
de
prof
esso
res
e pr
ofes
sora
s so
bre
o co
nhec
imen
to,
supe
rar
os t
rein
os d
e lin
guag
em e
scri
ta
e o
sile
ncia
men
to
das
dem
ais
lingu
agen
s e
cont
eúdo
s e
supe
rar
a ló
gica
da
divi
são
de
trab
alho
fa
bril
pres
ente
na
es
cola
, e q
ue s
epar
a, d
e um
lad
o ed
ucad
ores
e
educ
ador
as
que
pens
am
e,
de
outr
o la
do,
cria
nças
que
não
são
cha
mad
as
a pe
nsar
, m
as a
pena
s a
exec
utar
o
que
foi
pens
ado
para
el
as.
P.1
7/18
É
im
port
ante
de
stac
ar
que
a pa
rtic
ipaç
ão
e o
envo
lvim
ento
de
be
bês
e cr
ianç
as
nas
expe
riên
cias
vi
vida
s na
s un
idad
es
educ
acio
nais
ac
onte
cem
qu
ando
sã
o in
tenc
iona
lmen
te
orga
niza
dos
pela
pro
fess
ora
e pe
lo p
rofe
ssor
. E
stes
, ass
im c
omo
o co
njun
to d
e ed
ucad
ores
e
educ
ador
as
das
unid
ades
de
educ
ação
inf
anti
l e
ensi
no
fund
amen
tal,
são
os
prot
agon
ista
s qu
e or
gani
zam
as
cond
içõe
s pa
ra o
pro
tago
nism
o de
be
bês
e cr
ianç
as.
P.
39
C.I
.I.P
E
duca
dora
s e
educ
ador
es
são,
po
rtan
to,
resp
onsá
veis
pe
la
orga
niza
ção
da v
ida
de b
ebês
e
cria
nças
na
s un
idad
es
educ
acio
nais
de
m
odo
a
desc
anso
/ref
eiçõ
es
das
educ
ador
as
e ed
ucad
ores
, se
m
com
prom
eter
os
es
paço
s do
s be
bês
e cr
ianç
as?
8.4.
3 H
á fr
aldá
rio/
troc
ador
/cub
a na
al
tura
ad
equa
da
ao
adul
to
para
ban
ho e
tro
cas
dos
bebê
s e
cria
nças
com
seg
uran
ça?
8.4.
4 H
á ba
nhei
ro
de
uso
excl
usiv
o da
s ed
ucad
oras
e
educ
ador
es,
com
chu
veir
o, p
ia e
va
so s
anitá
rio?
8.
4.5
As
educ
ador
as
e ed
ucad
ores
tê
m
aces
so
a re
curs
os,
mat
eria
is e
liv
ros
de
pesq
uisa
re
leva
ntes
e/
ou
nece
ssár
ios
ao
seu
apri
mor
amen
to p
rofi
ssio
nal e
ao
trab
alho
com
sua
(s)
turm
a(s)
? 8.
4.6
A
rela
ção
entr
e a
quan
tida
de d
e be
bês/
cria
nças
e
educ
ador
es e
stá
em p
rogr
essi
va
dim
inui
ção
a ca
da
ano,
de
ac
ordo
com
o e
spec
ific
ado
no
Pla
no M
unic
ipal
de
Edu
caçã
o?
8.4.
7 A
U
nida
de
Edu
caci
onal
or
gani
za
mom
ento
s fo
rmat
ivos
e/
ou d
e or
ient
ação
com
rel
ação
ao
ac
olhi
men
to
e à
ação
ed
ucat
iva
com
beb
ês e
cri
ança
s co
m
defi
ciên
cias
, tr
anst
orno
s gl
obai
s do
de
senv
olvi
men
to
e/ou
al
tas
21
prov
ocar
su
a fo
rmaç
ão
com
o ci
dadã
os
de
dire
itos.
N
esse
se
ntid
o,
são
resp
onsá
veis
po
r re
pens
ar o
s te
mpo
s e
espa
ços
na
educ
ação
in
fant
il e
ensi
no
fund
amen
tal,
ques
tion
ando
as
or
gani
zaçõ
es c
onve
ncio
nais
que
te
ndem
a p
osic
iona
r as
cri
ança
s um
as
atrá
s da
s ou
tras
, ex
ecut
ando
as
m
esm
as
tare
fas
ao
mes
mo
tem
po
num
di
scip
linam
ento
de
m
ente
s e
corp
os.
Em
se
u lu
gar,
ca
be
prop
or n
ovas
exp
eriê
ncia
s qu
e fa
vore
çam
in
tera
ções
e
conh
ecim
ento
de
m
undo
na
pe
rspe
ctiv
a de
fo
rmaç
ão
de
inte
ligên
cias
pl
enas
e
pers
onal
idad
es s
olid
ária
s. P
. 41.
N
a or
gani
zaçã
o de
um
cur
rícu
lo
inte
grad
or d
os b
ebês
e c
rian
ças
da e
duca
ção
infa
ntil
e do
ens
ino
fund
amen
tal,
os
espa
ços
são
com
pree
ndid
os c
omo
o se
gund
o ed
ucad
or d
a tu
rma,
poi
s é
com
o a
prof
esso
ra e
o p
rofe
ssor
, um
el
emen
to e
ssen
cial
na
prom
oção
da
s ap
rend
izag
ens
dos
bebê
s e
das
cria
nças
e
de
suas
ap
rend
izag
ens.
P. 4
7 C
.I.I
.P
Edu
cado
res
e ed
ucad
oras
pr
ecis
am
esta
r at
ento
s à
orga
niza
ção
do
espa
ço
e ao
s m
ater
iais
of
erec
idos
pa
ra
favo
rece
r ac
esso
e d
iver
sida
de
que
poss
ibil
ite
dife
rent
es
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
. P
.
habi
lidad
es/s
uper
dota
ção,
po
r pa
rte
de t
oda
a E
quip
e E
scol
ar,
fam
ílias
/res
pons
ávei
s e
com
unid
ade,
em
ef
etiv
a in
tegr
ação
com
tod
os o
s de
mai
s be
bês
e cr
ianç
as?
(Esp
ecia
l at
ençã
o ao
D
ecre
to
nº
6.94
9/20
09)
8.4.
8 O
s re
pres
enta
ntes
da
U
nida
de
Edu
caci
onal
na
s en
tida
des
sind
icai
s e
nos
fóru
ns
de d
efes
a da
inf
ânci
a so
cial
izam
co
m
os
dem
ais
as
açõe
s e
disc
ussõ
es
sobr
e as
qu
estõ
es
trab
alhi
stas
e
educ
acio
nais
, ar
ticul
ando
-as
às
nece
ssid
ades
do
s be
bês
e cr
ianç
as
e da
s ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s?
22
57
O
pape
l da
ed
ucad
ora
e do
ed
ucad
or v
ai a
lém
de
ofer
ecer
es
trut
ura
mat
eria
l pa
ra
a br
inca
deir
a (t
empo
, ob
jeto
s,
expe
riên
cias
de
co
ntat
o co
m
ativ
idad
es
hum
anas
va
riad
as).
S
er
part
icip
ante
, ob
serv
ador
se
nsív
el,
prob
lem
atiz
ador
, pr
ovoc
ador
de
si
tuaç
ões
que
faça
m
com
qu
e as
na
rrat
ivas
du
rant
e a
brin
cade
ira
seja
m
cada
ve
z m
ais
elab
orad
as
impu
lsio
na
e po
tenc
ializ
a a
brin
cade
ira
de
men
inos
e
men
inas
na
educ
ação
inf
anti
l e
no e
nsin
o fu
ndam
enta
l. P
. 59
Doc
umen
tar
esse
pr
oces
so
é fe
rram
enta
in
disp
ensá
vel
para
ed
ucad
oras
e
educ
ador
es
(esp
ecia
lmen
te
prof
esso
ras
e pr
ofes
sore
s) e
m s
uas
múl
tipl
as
tare
fas:
co
nstr
uir
expe
riên
cias
po
siti
vas
com
e
para
be
bês
e cr
ianç
as,
cria
r um
sup
orte
par
a se
u pr
ópri
o cr
esci
men
to
prof
issi
onal
, m
elho
rar
a pr
ópri
a ca
paci
dade
de
co
mun
icaç
ão
com
beb
ês e
cri
ança
s, c
om a
s fa
míli
as
e m
esm
o en
tre
os
cole
gas.
P. 6
5.
23
Reg
istr
os e
labo
rado
s po
r pr
ofes
sore
s e
coor
dena
dor
peda
gógi
co
c)
Fic
ha
1 –
Pro
jeto
Esp
ecia
l de
Açã
o
Ano
20
13
2014
20
15
2016
20
17
2018
N
ome
do p
roje
to
O r
egis
tro
perm
eand
o as
di
fere
ntes
ex
pect
ativ
as
de
apre
ndiz
agem
.
Con
stru
indo
um
cu
rríc
ulo
para
a
infâ
ncia
Con
stru
indo
um
cu
rríc
ulo
para
a
infâ
ncia
Con
stru
indo
um
cu
rríc
ulo
para
a
infâ
ncia
Con
stru
indo
o
curr
ícul
o pr
iori
zand
o di
reito
s pa
ra
a in
fânc
ia
Con
trib
uiçõ
es
da
peda
gogi
a de
pr
ojet
os
para
o
curr
ícul
o da
ed
ucaç
ão in
fant
il
Qua
ntid
ade
de
prof
esso
res
envo
lvid
os
07
08
08
08
09
07
Dia
s da
se
man
a/ho
rári
os
Gru
po
1 –
03
part
icip
ante
s se
ndo
01
dele
s o
coor
dena
dor
peda
gógi
co
da
U.E
; 2ª
s e
3ªs
feir
as
das
9h25
às
10h5
5;
Gru
po
2 –
02
part
icip
ante
s, 2
ªs e
3ªs
fe
iras
da
s 11
h05
às
12h3
5;
Gru
po
3 –
03
part
icip
ante
s, 2
ªs e
3ªs
fe
iras
da
s 13
h25
às
14h5
5.
Gru
po
1 –
04
part
icip
ante
s 2ª
s e
3ªs
feir
as
das
9h30
às
11
h00;
G
rupo
2
- 04
pa
rtic
ipan
tes
2ªs
e 3ª
s fe
iras
da
s 13
h30
às
15h0
0.
Gru
po
1 –
05
part
icip
ante
s 2ª
s e
3ªs
feir
as
das
9h30
às
11
h00,
sen
do 0
1 de
les
a as
sist
ente
de
dire
tor
da U
.E;
Gru
po
2 -
05
part
icip
ante
s 2ª
s e
3ªs
feir
as
das
12h0
0 às
13
h 30.
Gru
po
1 –
04
part
icip
ante
s 4s
e 5
ªs
feir
as
das
12h0
0 às
13
h30;
G
rupo
2
- 04
pa
rtic
ipan
tes
4ªs
e 5ª
s fe
iras
da
s 15
h00
às
16h3
0.
Gru
po
1 –
05
part
icip
ante
s, 3
ªs e
4ªs
fe
iras
da
s 12
h00
às
13h3
0;
Gru
po
2 –
04
part
icip
ante
s se
ndo
01
dele
s o
coor
dena
dor
peda
gógi
co
da
U.E
, 3ª
s e
4ªs
feir
as
das
15h0
0 às
16h
30.
Gru
po
1 –
04
part
icip
ante
s 3ª
s e
4ªs
feir
as
das
13h3
0 às
15
h00;
G
rupo
2
- 03
pa
rtic
ipan
tes
3ªs
e 4ª
s fe
iras
da
s 15
h00
às
16h3
0. P
. 85
e 86
.
Just
ific
ativ
a e
artic
ulaç
ão c
om o
P
PP
(Des
taqu
es)
Foco
no
pr
ogra
ma
Red
e em
R
ede,
na
s O
rien
taçõ
es
Cur
ricu
lare
s e
Ori
enta
ções
Did
átic
as
para
a
Edu
caçã
o In
fant
il –
DO
T/S
ME
; D
ocum
ento
Tem
pos
e E
spaç
os
para
a
Infâ
ncia
e
suas
L
ingu
agen
s.
Foco
no
Pr
ogra
ma
Mai
s E
duca
ção
São
P
aulo
; C
onsi
dera
a
cria
nça
com
o se
r in
tegr
al.
Apr
imor
amen
to
das
prát
icas
ed
ucat
ivas
e
cons
eque
nte
mel
hori
a da
qua
lidad
e so
cial
da
educ
ação
; M
últi
plas
lin
guag
ens
Foco
no
P
rogr
ama
Mai
s E
duca
ção
São
P
aulo
; C
onsi
dera
a
cria
nça
com
o se
r in
tegr
al.
Apr
imor
amen
to
das
prát
icas
ed
ucat
ivas
e
cons
eque
nte
mel
hori
a da
qua
lidad
e so
cial
da
educ
ação
; T
emát
icas
Foco
no
P
rogr
ama
Mai
s E
duca
ção
São
P
aulo
; C
onsi
dera
a
cria
nça
com
o se
r in
tegr
al.
Apr
imor
amen
to
das
prát
icas
ed
ucat
ivas
e
cons
eque
nte
mel
hori
a da
qua
lidad
e so
cial
da
educ
ação
; T
emát
icas
Foco
no
C
urrí
culo
In
tegr
ador
da
Infâ
ncia
P
aulis
tana
; C
onsi
dera
a
cria
nça
com
o se
r in
tegr
al.
Apr
imor
amen
to
das
prát
icas
ed
ucat
ivas
e
a co
nseq
uent
e m
elho
ria
da q
ualid
ade
soci
al
da
educ
ação
; T
emát
icas
Foco
na
s D
iret
rize
s C
urri
cula
res
Nac
iona
is
para
a E
duca
ção
Infa
ntil
(201
0),
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº
01/1
3 –
Ava
liaçã
o na
E
duca
ção
Infa
ntil:
apr
imor
ando
os
olha
res
(201
4)
e o
Cur
rícu
lo
Inte
grad
or
da
Infâ
ncia
P
aulis
tana
(2
015)
.
24
Con
side
ra
a cr
ianç
a um
ser
inte
gral
; Im
port
ânci
a da
ex
pres
são
nas
dife
rent
es
lingu
agen
s e
ampl
iaçã
o do
co
nhec
imen
to;
Opo
rtun
izar
no
vos
desa
fios
e
dese
nvol
ver
expe
riên
cias
si
gnif
icat
ivas
co
m
essa
s di
fere
ntes
lin
guag
ens;
Fo
co
do
PE
A:
prio
riza
r o
regi
stro
em
di
fere
ntes
as
pect
os e
mom
ento
s de
apr
endi
zage
m.
com
o fo
rma
de
man
ifes
taçã
o;
Bri
ncad
eira
co
mo
prin
cipa
l lin
guag
em
das
cria
nças
. Fo
co
do
PE
A
1ª
sem
estr
e:
cam
po
das
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
verb
al
foca
ndo
o co
nhec
imen
to
de
narr
ativ
as l
iterá
rias
e
dese
nvol
vim
ento
de
co
mpo
rtam
ento
s le
itore
s e
no
2º
sem
estr
e:
cam
po
das
expe
riên
cias
de
ap
ropr
iaçã
o do
co
nhec
imen
to
mat
emát
ico,
br
inca
deir
as i
nfan
tis
e re
solu
ção
de
prob
lem
as;
Ref
erên
cia:
O
rien
taçõ
es
curr
icul
ares
: ex
pect
ativ
as
de
apre
ndiz
agem
pa
ra
a ed
ucaç
ão
infa
ntil
(p.7
6/85
).
rela
cion
adas
a
um
curr
ícul
o in
tegr
ador
da
infâ
ncia
; G
aran
tir
expe
riên
cias
in
tegr
ador
as;
Múl
tipl
as
lingu
agen
s co
mo
form
a de
m
anif
esta
ção;
B
rinc
adei
ra
com
o pr
inci
pal
lingu
agem
da
s cr
ianç
as.
Foco
do
P
EA
: lin
guag
ens
artí
stic
as –
lin
guag
em v
isua
l R
efer
ênci
a:
Ori
enta
ções
cu
rric
ular
es:
expe
ctat
ivas
de
ap
rend
izag
em
para
a
educ
ação
in
fant
il (p
.129
a 1
33).
rela
cion
adas
a
um
curr
ícul
o in
tegr
ador
da
infâ
ncia
; G
aran
tir
expe
riên
cias
in
tegr
ador
as;
Múl
tipl
as
lingu
agen
s co
mo
form
a de
m
anif
esta
ção;
B
rinc
adei
ra
com
o pr
inci
pal
lingu
agem
da
s cr
ianç
as.
Foco
do
P
EA
: qu
estõ
es
sobr
e di
vers
idad
e,
em
espe
cial
as
qu
estõ
es
etni
corr
acia
is.
rela
cion
adas
a
um
curr
ícul
o in
tegr
ador
pa
ra
a pr
imei
ra
infâ
ncia
, co
nsid
eran
do:
a or
gani
zaçã
o do
s te
mpo
s,
espa
ços
e m
ater
iais
qu
e pr
omov
am
a au
tono
mia
e
a m
ulti
plic
idad
e de
ex
peri
ênci
as;
Múl
tipl
as
lingu
agen
s co
mo
form
a de
m
anif
esta
ção,
ex
pres
são
e co
nhec
imen
to
de
mun
do;
Foco
do
P
EA
: qu
estõ
es
sobr
e di
vers
idad
e,
ques
tões
de
gê
nero
, cu
ltura
na
cion
al,
dire
itos
hum
anos
e
resp
eito
, e,
em
es
peci
al,
as
ques
tões
ét
nico
rrac
iais
.
Os
pres
supo
stos
da
pe
dago
gia
por
proj
etos
se
as
sent
am
na
artic
ulaç
ão
entr
e as
ex
peri
ênci
as e
os
sabe
res
das
cria
nças
co
m
os
conh
ecim
ento
s qu
e fa
zem
pa
rte
do
patr
imôn
io
cultu
ral,
artís
tico
, am
bien
tal,
cien
tífi
co e
tecn
ológ
ico.
A
tem
átic
a da
ped
agog
ia
de
proj
etos
te
rá
cont
ribu
içõe
s pa
ra
o cu
rríc
ulo
da
educ
ação
in
fant
il po
rque
de
fend
emos
qu
e a
cria
nça
seja
pro
tago
nist
a de
seu
apr
endi
zado
e
de
seu
dese
nvol
vim
ento
e
que
ela
seja
rec
onhe
cida
co
mo
o ce
ntro
do
pr
oces
so
educ
acio
nal
inst
ituci
onal
izad
o. P
. 87
e
88
Obj
etiv
os d
o P
EA
C
ondu
zir
o gr
upo
a bu
sca
do
conh
ecim
ento
de
ntro
de
su
as
prát
icas
e
prop
orci
onan
do
opor
tuni
dade
s qu
e fa
çam
co
m
que
o
Sub
sidi
ar
os
prof
esso
res
para
a
form
ação
de
co
mpo
rtam
ento
s le
itore
s e
conh
ecer
na
rrat
ivas
lit
erár
ias,
at
ravé
s do
pro
jeto
de
Pos
sibi
litar
o c
onta
to
com
no
vas
fund
amen
taçõ
es
teór
icas
qu
e po
ssam
ex
plic
ar
ou
mes
mo
orie
ntar
o
educ
ador
qu
anto
à q
uest
ão d
as
Pos
sibi
litar
o c
onta
to
com
no
vas
fund
amen
taçõ
es
teór
icas
qu
e co
ntem
plem
a
dive
rsid
ade
étn
ica
e cu
ltura
l em
con
text
o;
Ofe
rece
r ao
s pr
ofes
sore
s po
ssib
ilida
des
de
expl
orar
e c
oloc
ar e
m
prát
ica
expe
riên
cias
si
gnif
icat
ivas
de
ntro
da
s di
fere
ntes
Est
udar
a
teor
ia
sobr
e pe
dago
gia
de p
roje
tos;
C
ompr
eend
er
a pe
dago
gia
de
proj
etos
en
quan
to
poss
ibili
dade
de
or
gani
zaçã
o no
tr
abal
ho
peda
gógi
co
da
25
regi
stro
se
ja
trab
alha
do
com
o um
su
bsíd
io
a m
ais
na
conc
lusã
o de
um
tr
abal
ho d
inâm
ico.
sess
ões
sim
ultâ
neas
de
leitu
ra;
Impl
emen
taçã
o do
pr
ojet
o de
leitu
ra.
lingu
agen
s ar
tísti
cas,
em
es
peci
al
a da
s ar
tes
visu
ais.
Form
ação
de
vínc
ulos
qu
e co
nduz
am a
um
a po
stur
a ét
nica
e
de
valo
riza
ção
da v
ida.
lingu
agen
s,
dest
acan
do
as
ques
tões
de
gê
nero
, ig
uald
ade
raci
al
e a
supe
raçã
o da
s di
scri
min
açõe
s qu
e po
dem
se
r en
cont
rada
s em
nos
sa
soci
edad
e.
EM
EI;
E
labo
rar
proj
etos
co
m
e/ou
par
a as
cri
ança
s;;
Ref
leti
r so
bre
os
proj
etos
re
aliz
ados
/des
envo
lvid
os
com
as
cria
nças
; A
valia
r qu
ais
são
as
cont
ribu
içõe
s da
pe
dago
gia
de
proj
etos
pa
ra
o cu
rríc
ulo
da
educ
ação
infa
ntil.
P. 8
8.
Ênf
ase
nos
docu
men
tos
ofic
iais
pu
blic
ados
por
SM
E/
Impl
emen
taçã
o da
s pr
opos
tas
Pro
gram
a R
ede
em
Red
e,
Ori
enta
ções
D
idát
icas
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
m p
ara
a E
duca
ção
Infa
ntil.
Pri
orid
ades
es
tabe
leci
das
no
Pro
gram
a de
R
eorg
aniz
ação
C
urri
cula
r e
Adm
inis
trat
iva,
A
mpl
iaçã
o e
Fort
alec
imen
to
da
Red
e M
unic
ipal
de
E
nsin
o de
São
Pau
lo
– M
ais
Edu
caçã
o S
ão
Pau
lo.
Pri
orid
ades
es
tabe
leci
das
no
Pro
gram
a de
R
eorg
aniz
ação
C
urri
cula
r e
Adm
inis
trat
iva,
A
mpl
iaçã
o e
Fort
alec
imen
to
da
Red
e M
unic
ipal
de
E
nsin
o de
São
Pau
lo
– M
ais
Edu
caçã
o S
ão
Pau
lo.
Pri
orid
ades
es
tabe
leci
das
no
Pro
gram
a de
R
eorg
aniz
ação
C
urri
cula
r e
Adm
inis
trat
iva,
A
mpl
iaçã
o e
Fort
alec
imen
to
da
Red
e M
unic
ipal
de
E
nsin
o de
São
Pau
lo
– M
ais
Edu
caçã
o S
ão
Pau
lo.
Pri
orid
ades
es
tabe
leci
das
no
Pro
gram
a de
R
eorg
aniz
ação
C
urri
cula
r e
Adm
inis
trat
iva,
A
mpl
iaçã
o e
Fort
alec
imen
to
da
Red
e M
unic
ipal
de
E
nsin
o de
São
Pau
lo
– M
ais
Edu
caçã
o S
ão
Pau
lo.
Foco
na
s D
iret
rize
s C
urri
cula
res
Nac
iona
is
para
a E
duca
ção
Infa
ntil
(201
0),
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº
01/1
3 –
Ava
liaçã
o na
E
duca
ção
Infa
ntil:
apr
imor
ando
os
olha
res
(201
4)
e o
Cur
rícu
lo
Inte
grad
or
da
Infâ
ncia
P
aulis
tana
(2
015)
. P. 8
6 e
87.
26
R
egis
tros
do
PE
A –
Gru
po
1
An
o le
tivo
201
3 –
02 p
rofe
ssor
es p
artic
ipan
tes
e C
P
“iní
cio
do P
EA
rea
lizam
os a
lei
tura
de
um a
rtig
o da
rev
ista
Pát
io:
Reg
istr
o no
cot
idia
no e
scol
ar,
a im
port
ânci
a da
doc
umen
taçã
o pa
ra a
prá
tica
peda
gógi
ca.
Dis
cuti
mos
sob
re o
reg
istr
o co
mo
uma
ferr
amen
ta p
ara
educ
ar-s
e e
educ
ar d
e ou
tro
mod
o, a
ssim
com
o a
docu
men
taçã
o de
um
a pe
rspe
ctiv
a nã
o tr
adic
iona
l re
quer
a m
udan
ça e
a i
nclu
são
de d
ifer
ente
s po
ntos
de
vist
a. P
erce
bem
os e
tra
balh
amos
com
a c
once
pção
de
que
a do
cum
enta
ção
cons
titui
-se
em u
m p
roce
sso
de a
pren
diza
gem
ao
mes
mo
tem
po in
divi
dual
e c
olet
ivo.
” (0
4/03
/13)
“N
esta
dat
a in
icia
mos
a le
itura
e d
iscu
ssão
do
Ref
eren
cial
Cur
ricu
lar
Nac
iona
l par
a a
Edu
caçã
o In
fant
il, p
ágin
as 3
9 a
41. O
tex
to tr
ata
do m
ovim
ento
infa
ntil
e do
des
envo
lvim
ento
mot
or
nos
anos
ini
ciai
s. A
bord
a a
ques
tão
da l
ater
alid
ade,
ond
e o
prof
esso
r nã
o de
ve f
orça
r o
alun
o a
utili
zar
o la
do d
irei
to,
ele
por
si s
ó de
ve e
ncon
trar
sua
pre
dom
inân
cia.
O t
empo
e o
s es
paço
s da
ins
titui
ção
de e
duca
ção
infa
ntil
deve
m s
er p
ensa
dos
para
fav
orec
er o
s m
ovim
ento
s in
fant
is.
Cab
e ao
pro
fess
or o
bser
var
e av
alia
r co
m c
uida
do e
ate
nção
par
a pr
opic
iar
mom
ento
s pr
ivile
giad
os p
ara
a m
ovim
enta
ção
dos
alun
os”.
(11
/03/
2013
)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
leitu
ra e
dis
cuss
ão d
e um
cap
ítulo
do
livro
“A
valia
ção
med
iado
ra”
da a
utor
a Ju
ssar
a H
offm
ann:
”Rel
ató
rios
de
Ava
liaçã
o”, e
ond
e a
auto
ra r
efle
te s
obre
o u
so d
e no
tas
e co
ncei
tos
pron
tos
e cl
assi
fica
tóri
os,
este
s nã
o co
ntem
plam
o p
roce
sso
pelo
qua
l o
alun
o pa
ssou
e n
em a
s di
ficu
ldad
es q
ue a
pres
enta
ram
. D
esse
mod
o m
uita
s es
cola
s es
tão
adot
ando
for
mas
des
crit
ivas
de
aval
iaçã
o. E
m s
egui
da d
emos
con
tinu
idad
e a
leitu
ra d
o R
CN
EI,
pág
inas
208
a 2
10, s
obre
ens
ino
da m
atem
átic
a”. (
19/0
3/20
13)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a le
itura
do
text
o “A
Ped
agog
ia d
a E
scut
a e
o C
urrí
culo
na
Edu
caçã
o In
fant
il” q
ue f
oi d
istr
ibuí
do a
os c
oord
enad
ores
na
reun
ião
real
izad
a no
dia
05.
Apó
s a
leitu
ra
fize
mos
a d
iscu
ssão
do
tem
a. A
aut
ora
Jana
ina
Mau
dom
et, a
bord
a a
impo
rtân
cia
de m
ante
r o
inte
ress
e e
a cu
rios
idad
e na
tura
l das
cri
ança
s so
bre
o m
undo
que
as
cerc
a.”
08/0
4/20
13)
“Nes
ta d
ata,
con
tinu
amos
a l
eitu
ra, d
iscu
ssão
e r
efle
xão
a re
spei
to d
a im
port
ânci
a do
reg
istr
o, p
ara
tal,
nos
paut
amos
no
RC
NE
I e
espe
cifi
cam
ente
a m
atem
átic
a. D
emos
mai
s at
ençã
o às
or
ient
açõe
s di
dáti
cas
a re
spei
to d
e co
mo
a cr
ianç
a se
apr
opri
a da
s m
edid
as e
cál
culo
s, e
os
exem
plos
pro
post
os n
o di
a a
dia
para
ser
em t
raba
lhad
os e
m s
ala.
O p
rofe
ssor
dev
e pa
rtir
des
sas
prát
icas
par
a pr
opor
situ
açõe
s pr
oble
ma
em q
ue a
cri
ança
pos
sa a
mpl
iar,
apr
ofun
dar
e co
nstr
uir
novo
s se
ntid
os p
ara
seus
con
heci
men
tos.
” (1
1/04
/201
3)
“Na
data
de
hoje
rea
lizam
os a
lei
tura
de
um t
exto
da
Juss
ara
Hof
fman
n, p
rese
nte
no l
ivro
“A
valia
r: r
espe
itar
prim
eiro
, ed
ucar
dep
ois”
, na
qua
l a
auto
ra c
ompa
rtilh
a co
m o
s le
itore
s as
ex
peri
ênci
as q
ue t
eve
com
seu
s fi
lhos
a r
espe
ito d
a es
colh
a de
esc
olas
apr
opri
adas
par
a el
es.
A a
utor
a no
s re
vela
que
ess
a es
colh
a nã
o é
fáci
l, po
is n
ão e
xist
e a
esco
la c
erta
par
a to
dos
e si
m a
esc
ola
cert
a pa
ra d
eter
min
ada
cria
nça.
E q
ue a
sat
isfa
ção,
o g
osto
e a
von
tade
de
ir p
ara
a es
cola
dev
em s
ervi
r co
mo
term
ômet
ro p
ara
os p
ais
na h
ora
da e
scol
ha”.
(15
/04/
2013
) “A
dat
a de
hoj
e fo
i res
erva
da p
ara
real
izaç
ão d
e at
ivid
ades
rel
acio
nada
s à
leitu
ra d
o R
CN
EI
de M
atem
átic
a”. (
22/0
4/20
13)
“Rea
lizam
os a
ela
bora
ção
do P
ortf
ólio
bim
estr
al, e
m q
ue r
egis
tram
os a
s at
ivid
ades
, viv
ênci
as,
refl
exõe
s e
disc
ussõ
es s
obre
tex
tos
dos
livro
s tr
azid
os p
ara
estu
do: “
Ava
liar”
, “R
evis
itand
o a
pré-
esco
la”,
“A
valia
ção
Med
iado
ra”
e “R
efer
enci
al C
urri
cula
r N
acio
nal p
ara
a E
duca
ção
Infa
ntil”
. (02
/05/
203)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra d
e do
is v
olum
es d
os R
efer
enci
ais
Cur
ricu
lare
s N
acio
nal
para
a E
duca
ção
Infa
ntil,
os
volu
mes
1 e
3.
No
volu
me
1 es
tuda
mos
as
pági
nas
29 e
30,
que
ab
orda
a in
terv
ençã
o in
tenc
iona
l e o
bser
vaçã
o de
bri
ncad
eira
s. A
firm
a -se
que
o p
rofe
ssor
dev
e te
r co
nsci
ênci
a qu
e a
brin
cade
ira
dese
nvol
ve n
a cr
ianç
a di
vers
as e
sfer
as d
o co
nhec
imen
to,
mas
é n
eces
sári
o um
a sé
ria
orga
niza
ção
das
situ
açõe
s de
apr
endi
zage
m. N
o vo
lum
e 3
estu
dam
os a
pág
ina
19, o
nde
abor
dam
os a
que
stão
da
expr
essi
vida
de c
orpo
ral q
ue a
cri
ança
pos
sui
desd
e os
pri
mei
ros
anos
de
vida
”. (
28/0
5/20
13)
PE
RÍO
DO
DE
06/
05/2
103
A 2
3/05
/201
3 –
PA
RA
LIS
AÇ
ÃO
SIN
DIC
AL
– R
EP
OS
IÇÃ
O R
EA
LIZ
AD
A N
OS
DIA
S 2
6/06
, 10/
07, 1
2/07
, 10
E 1
7/08
, 14
E 2
8/09
, 05,
11
E 2
9/10
. “N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra e
dis
cuss
ão d
o R
CN
EI,
A c
rian
ça d
e um
a t
rês
anos
pág
inas
22
a 25
, ne
sta
fase
a c
rian
ça c
omeç
a a
reco
nhec
er a
im
agem
do
seu
corp
o o
que
ocor
re
prin
cipa
lmen
te p
or m
eio
das
inte
raçõ
es s
ocia
is q
ue e
stab
elec
e, o
u se
ja,
as b
rinc
adei
ras
que
com
põem
o r
eper
tóri
o in
fant
il e
que
vari
am c
onfo
rme
a cu
ltura
reg
iona
l ap
rese
ntam
-se
com
o op
ortu
nida
des
priv
ilegi
adas
par
a de
senv
olve
r ha
bilid
ades
no
plan
o m
otor
. É
pre
ciso
que
con
side
rem
os s
uas
prát
icas
e t
raba
lhem
os o
mov
imen
to e
xplo
rand
o su
as h
abili
dade
s nu
m
cont
exto
ger
al”.
(06
/06/
2013
) “N
esta
dat
a fi
xam
os a
lei
tura
do
RC
N p
ara
Edu
caçã
o In
fant
il, s
obre
os
obje
tivo
s do
mov
imen
to,
abor
dand
o a
faix
a et
ária
de
4 à
6 an
os.
É n
eces
sári
o qu
e a
cria
nça
ampl
ie s
eus
conh
ecim
ento
s à
resp
eito
do
mov
imen
to,
utili
zand
o ca
da v
ez m
ais
o se
u co
rpo,
com
o a
uxíli
o de
ati
vida
des
dive
rsif
icad
as,
com
plem
enta
ndo
com
con
teúd
o de
ntro
Exp
ecta
tiva
s de
A
pren
diza
gem
e a
s di
fere
ntes
lin
guag
ens.
Uti
lizan
do o
s co
nteú
dos
para
as
múl
tipl
as a
tivi
dade
s co
m e
xpre
ssiv
idad
e en
fati
zand
o as
múl
tipl
as a
tivi
dade
s co
rpor
ais,
env
olve
ndo
a ex
pres
sivi
dade
da
cria
nça
de 4
à 6
ano
s.”
(13/
06/2
013)
27
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
leitu
ra d
e um
art
igo
da R
evis
ta N
ova
Esc
ola
‘Tod
o di
a é
dia
de b
rinq
uedo
”. O
tex
to r
essa
lta a
impo
rtân
cia
do b
rinc
ar, q
uais
os
brin
qued
os s
ão a
cons
elha
dos
para
a
men
inad
a na
esc
ola,
alé
m d
e es
clar
ecer
alg
umas
dúv
idas
fre
quen
tes
sobr
e o
tem
a qu
e no
s aj
uda
a ga
rant
ir m
omen
tos
lúdi
cos
sign
ific
ativ
os. P
udem
os p
erce
ber
que
não
exis
te u
m e
spaç
o es
pecí
fico
e n
em b
rinq
uedo
s tã
o es
pecí
fico
s pa
ra g
aran
tir
o br
inca
r. A
cri
ança
cri
a su
a br
inca
deir
a co
m s
ua i
mag
inaç
ão e
sua
s vi
vênc
ias
diár
ias.
Não
se
trat
a de
apr
ovei
tar
qual
quer
coi
sa
para
mon
tar
brin
qued
os, m
as s
im c
riar
bri
nque
dos
com
obj
etos
inte
ress
ante
s.”
(20/
06/2
013)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a d
iscu
ssão
, ass
im c
omo
uma
ampl
a pe
squi
sa a
res
peito
de
text
os a
ser
em a
bord
ados
no
PE
A d
o pr
óxim
o bi
mes
tre:
“A
mús
ica’
. Fiz
emos
ain
da t
odo
um t
raba
lho
de d
iscu
ssão
e p
repa
ro p
ara
a fe
sta
da f
amíl
ia d
e no
ssa
inst
ituiç
ão.
Fora
m s
elec
iona
dos
mat
eria
is,
proc
edim
ento
s, m
úsic
as q
ue f
osse
m d
e en
cont
ro a
os o
bjet
ivos
pro
post
os e
m n
osso
pr
ojet
o.”
(27/
06/2
013)
“N
esta
dat
a co
ntin
uam
os a
dis
cuss
ão e
sel
eção
dos
tex
tos
sobr
e m
úsic
a e
real
izam
os a
inda
a e
labo
raçã
o de
um
tra
balh
o pr
átic
o na
esc
ola
em q
ue f
oram
dem
onst
rado
s in
stru
men
tos
dive
rsos
aos
alu
nos,
apr
esen
taçã
o de
mús
ica
por
mei
o de
inst
rum
enta
lizaç
ão a
o vi
vo p
ara
dar
iníc
io a
o pr
ojet
o so
bre
mús
ica.
” (0
4/07
/201
3)
“Nes
ta d
ata,
dan
do c
onti
nuid
ade
à in
trod
ução
dos
est
udos
sob
re “
Mús
ica”
rea
lizam
os a
sel
eção
de
vári
os C
Ds
à re
spei
to.
Fize
mos
um
lev
anta
men
to d
e m
úsic
as d
iver
sas
a se
rem
tr
abal
hada
s em
sal
a de
aul
a as
sim
com
o, p
roce
dim
ento
s a
sere
m a
dota
dos
dura
nte
o bi
mes
tre.
Os
obje
tivo
s e
proc
edim
ento
s se
rão
nor
tead
os p
or t
exto
s di
vers
os t
endo
com
o ba
se
Ref
eren
cial
Cur
ricu
lar
Nac
iona
l par
a a
Edu
caçã
o In
fant
il.”
(23/
07/2
013)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra,
disc
ussã
o e
refl
exão
das
pág
inas
51,
52,5
3,54
e 5
5, t
endo
com
o te
ma
”A c
rian
ça e
a M
úsic
a”.
Abo
rdam
os a
im
port
ânci
a de
um
am
bien
te s
onor
o pa
ra a
ap
roxi
maç
ão c
om a
mús
ica
e ex
plor
ação
da
lingu
agem
. E
m e
spec
ial
na f
aixa
etá
ria
dos
quat
ro a
sei
s an
os t
emos
com
o ob
jeti
vo:
expl
orar
e i
dent
ific
ar e
lem
ento
s da
mús
ica
para
se
expr
essa
r, i
nter
agir
com
os
outr
os e
am
plia
r se
u co
nhec
imen
to d
o m
undo
; pe
rceb
er e
exp
ress
ar s
ensa
ções
, se
ntim
ento
s e
pens
amen
tos,
por
mei
o de
im
prov
isaç
ões,
com
posi
ções
e
inte
rpre
taçõ
es m
usic
ais.
” (2
5/07
/201
3)
“Con
tinu
ação
das
lei
tura
s da
s pá
gina
s 72
,73,
74 e
75.
Fiz
emos
um
a re
flex
ão e
dis
cuss
ão a
res
peito
da
“Org
aniz
ação
do
espa
ço”,
est
e de
ve s
er d
ispo
sto
de a
cord
o co
m a
s at
ivid
ades
pr
opos
tas.
Pod
emos
tam
bém
, no
s va
ler
das
font
es s
onor
as e
incl
usão
de
mat
eria
is a
prov
eita
dos
do d
ia-a
-dia
pre
sent
es n
a cu
ltura
da
cria
nça.
Há
mui
tos
brin
qued
os m
usic
ais
e es
tes
deve
m
ser
popu
lare
s pa
ra m
aior
pro
xim
idad
e co
m a
viv
ênci
a da
cri
ança
. S
ua c
onst
ruçã
o po
de s
er f
eita
a p
artir
do
apro
veita
men
to d
e m
ater
iais
sim
ples
com
o co
pos
plá
stic
os,
garr
afas
de
PV
C,
peda
ços
de m
adei
ra o
u m
etal
. É d
e gr
ande
val
ia q
ue u
tiliz
emos
um
apa
relh
o de
som
cap
az d
e re
prod
uzir
a p
rodu
ção
mus
ical
dos
alu
nos.
O r
egis
tro
mus
ical
pod
e se
r fe
ito n
as i
nsti
tuiç
ões
at
ravé
s do
des
enho
e m
ovim
ento
cor
pora
l, fu
gind
o da
man
eira
con
venc
iona
l. N
ão é
pre
ciso
lei
tura
e e
scri
ta m
usic
al,
o im
port
ante
é o
uvir
, to
car,
can
tar
cria
ndo
form
as d
e no
taçã
o m
usic
ais.
” (0
8/08
/201
3)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
lei
tura
do
RC
NE
, Obs
erva
ção,
Reg
istr
o e
Ava
liaçã
o Fo
rmat
iva,
per
cebe
mos
a i
mpo
rtân
cia
do t
raba
lho
da m
úsic
a co
mo
ativ
idad
e a
ser
real
izad
a co
ntin
uam
ente
. O
trab
alho
do
prof
esso
r de
ve s
er in
tenc
iona
l de
man
eira
a le
var
em c
onsi
dera
ção
os p
roce
ssos
viv
enci
ados
por
seu
s al
unos
. A o
bser
vaçã
o de
ve s
er c
uida
dosa
, ind
ivid
ual e
co
leti
va e
m q
ue
a av
alia
ção
tem
um
car
áter
inst
rum
enta
l par
a ac
ompa
nhar
os
proc
esso
s.”
(12/
08/2
013)
“N
esta
dat
a co
ntin
uam
os a
lei
tura
e d
iscu
ssão
do
RC
NE
I qu
anto
as
arte
s m
usic
ais
e a
cria
nça.
No
proc
esso
de
apre
ndiz
agem
em
art
es v
isua
is a
cri
ança
tra
ça u
m p
ercu
rso
de c
riaç
ão e
co
nstr
ução
ind
ivid
ual
que
envo
lve
esco
lhas
. M
uito
ant
es d
e sa
ber
repr
esen
tar
graf
icam
ente
o m
undo
vis
ual,
a cr
ianç
a a
cria
nça
já c
onhe
ce e
ide
ntif
ica
nele
qua
lidad
e e
funç
ões.
(0
5/09
/201
3)
“Rea
lizam
os e
stud
o so
bre
apre
ciaç
ão e
m a
rtes
vis
uais
vim
os o
qua
nto
se f
az i
mpo
rtan
te a
o tr
abal
har
com
lei
tura
de
imag
ens
elab
orar
mos
per
gunt
as q
ue i
nsti
guem
a o
bser
vaçã
o, a
de
scob
erta
e o
inte
ress
e da
s cr
ianç
as. É
pre
ciso
ent
ende
r qu
e nã
o há
um
jei
to c
erto
ou
erra
do d
e pr
oduz
ir u
m t
raba
lho
de a
rte,
mas
sim
um
jei
to i
ndiv
idua
lizad
o. P
rodu
ção,
com
unic
ação
, ex
posi
ção,
val
oriz
ação
e r
econ
heci
men
to f
orm
am u
m c
onju
nto
que
alim
enta
a c
rian
ça n
o se
u de
senv
olvi
men
to a
rtís
tico
. O
tem
po d
eve
ser
orga
niza
do.
As
ativ
idad
es d
evem
lev
ar à
ap
reci
ação
, à r
efle
xão
e a
busc
a de
sig
nifi
cado
s.”
(12/
09/2
013)
“L
eitu
ra e
ref
lexã
o da
s O
rien
taçõ
es C
urri
cula
res
sobr
e L
ingu
agem
Vis
ual.
Alg
umas
exp
ecta
tiva
s de
apr
endi
zage
ns n
o ca
mpo
da
lingu
agem
vis
ual
são
apre
sent
adas
e o
rgan
izad
as
segu
ndo:
a c
urio
sida
de e
cri
ativ
idad
e vi
sual
, de
senh
o in
fant
il, e
spac
ialid
ades
, ex
peri
ênci
a co
m a
cor
. T
odas
as
cria
nças
man
ifes
tam
um
a cu
rios
idad
e pr
ópri
a, p
orém
é n
eces
sári
o m
anut
ençã
o da
cur
iosi
dade
, e is
to r
eque
r am
bien
te in
tera
tivo
e p
robl
emat
izad
or. A
s pr
oduç
ões
não
são
igua
is, é
impo
rtan
te a
com
panh
ar a
pro
duçã
o in
fant
il e
ente
nder
o q
ue s
e pa
ssa
entr
e um
a e
outr
a. T
udo
deve
ser
est
imul
ado,
org
aniz
ado,
soc
ializ
ado.
” (1
9/09
/201
3)
“ R
ealiz
amos
nes
sa d
ata
a di
scus
são
e co
nfec
ção
de n
osso
por
tfól
io b
imes
tral
ref
eren
te à
s A
rtes
Vis
uais
. D
escr
evem
os a
inda
um
a an
ális
e so
bre
as a
tivi
dade
s de
senv
olvi
das
ao l
ongo
do
proc
esso
.” (
22/1
0/20
13)
28
‘Nes
ta d
ata
inic
iam
os a
lei
tura
do
RC
NE
I so
bre
“Pre
senç
a da
lin
guag
em o
ral e
esc
rita
na
Edu
caçã
o In
fant
il: I
deia
s e
prát
icas
cor
rent
es, o
tra
balh
o co
m a
lin
guag
em o
ral n
as i
nstit
uiçõ
es
de e
duca
ção
infa
ntil
tem
se
rest
ring
ido
a al
gum
as a
tivi
dade
s, e
ntre
ela
s a
roda
de
conv
ersa
, se
cara
cter
izam
em
ger
al, p
or u
m m
onól
ogo
com
o p
rofe
ssor
, no
qual
as
cria
nças
são
cha
mad
as
a re
spon
der
em c
oro
a um
a ún
ica
perg
unta
dir
igid
a a
toda
s, p
or s
ua v
ez,
em u
ma
ação
tot
alm
ente
cen
trad
a no
adu
lto.
A l
ingu
agem
ora
l po
ssib
ilita
com
unic
ar i
deia
s, p
ensa
men
tos
e in
tenç
ões
de d
iver
sas
natu
reza
s, in
flue
ncia
r o
outr
o e
esta
bele
cer
rela
ções
inte
rpes
soai
s.”
(24/
10/2
013)
“R
ealiz
amos
a c
onti
nuaç
ão d
a le
itura
do
RC
NE
I em
que
des
taca
mos
os
obje
tivo
s na
org
aniz
ação
da
prát
ica
e fo
rma
de p
rom
over
as
capa
cida
des
das
cria
nças
em
par
tici
par
de v
aria
das
situ
açõe
s de
com
unic
ação
ora
l, pa
rtic
ipar
e i
nter
essa
r-se
pel
a le
itura
de
hist
ória
s, f
amili
ariz
ar-s
e ao
s po
ucos
com
a e
scri
ta,
reco
nhec
er s
eu n
ome
escr
ito;
A o
ralid
ade,
a l
eitu
ra e
a e
scri
ta
deve
m s
er t
raba
lhad
as d
e fo
rma
inte
grad
a e
com
plem
enta
r, p
oten
cial
izan
do-s
e os
dif
eren
tes
aspe
ctos
que
cad
a um
a da
s lin
guag
ens
solic
ita d
as c
rian
ças.
” (0
7/11
/201
3)
“Nes
ta d
ata,
fiz
emos
o p
ortf
ólio
com
ati
vida
des
de l
ingu
agem
ora
l e e
scri
ta.
Sel
ecio
nam
os a
s at
ivid
ades
que
mai
s re
pres
enta
ssem
o d
esen
volv
imen
to d
as c
rian
ças
e fo
ram
sig
nifi
cati
vas
para
as
cria
nças
, já
que
o re
gist
ro é
impo
rtan
te.“
(14
/11/
2013
)
A
no
leti
vo 2
014
– 03
pro
fess
ores
par
ticip
ante
s e
CP
“N
a le
itura
de
hoje
“A
s vo
ltas
com
a l
itera
tura
inf
anti
l e
a su
a re
al r
espo
nsab
ilid
ade
em h
arm
oniz
ar o
mun
do d
a fa
ntas
ia q
ue e
nvol
ve e
sse
proc
esso
lite
rári
o....
A o
bra
infa
ntil
tem
a
fina
lidad
e de
enq
uant
o di
vert
ir a
cri
ança
ofe
rece
r es
clar
ecer
sob
re e
la m
esm
a fa
vore
cend
o o
dese
nvol
vim
ento
da
sua
pers
onal
idad
e. M
onte
iro
Lob
ato
foi
o pr
imei
ro a
utor
da
liter
atur
a in
fant
il br
asile
ira
que
deu
voz
às c
rian
ças
atra
vés
das
pers
onag
ens
desa
fian
do a
ssim
nov
as d
esco
bert
as.
Par
a en
tão
esse
pro
cess
o o
auto
r de
lite
ratu
ra i
nfan
til
perc
orre
um
cam
inho
de
vári
as a
dapt
açõe
s im
port
ante
s pa
ra o
pro
cess
o ed
ucat
ivo
e lit
erár
io.”
(10
/03/
2014
)
“Lei
tura
e d
iscu
ssão
do
text
o “P
erco
rren
do a
his
tóri
a”. C
ap. 2
do
livro
“E
ra u
ma
vez.
..na
esc
ola”
– f
orm
ando
edu
cado
res
para
for
mar
leito
res.
O t
exto
res
salta
o in
tere
sse
da b
urgu
esia
em
pr
epar
ar m
ão d
e ob
ra e
fici
ente
, par
a ta
l, a
mes
ma
pass
ou e
m i
nves
tir
na e
duca
ção,
logo
a in
fânc
ia p
asso
u a
ser
o ce
ntro
das
ate
nçõe
s co
ndic
iona
ndo
as c
rian
ças
a te
rem
um
pap
el s
ocia
l. N
este
con
text
o a
liter
atur
a in
fant
il, s
urge
com
o fe
rram
enta
bur
gues
a fo
rmad
ora
de m
enta
lidad
es.
Des
ta f
orm
a, a
lite
ratu
ra i
nfan
til
cres
ce c
om a
int
ençã
o de
for
mar
os
com
port
amen
tos
e at
itude
s, v
isan
do p
ropa
gar
uma
ideo
logi
a. N
o B
rasi
l, a
part
ir d
o ev
ento
Pro
clam
ação
da
Rep
úblic
a, c
om o
pro
cess
o de
urb
aniz
ação
, na
sce
um p
úblic
o áv
ido,
por
con
sum
ir p
rod
utos
cu
ltura
is.
Mon
teir
o L
obat
o, u
m d
os m
aior
es a
utor
es d
a lit
erat
ura
infa
ntil,
tra
z um
a pr
eocu
paçã
o em
esc
reve
r nu
ma
lingu
agem
co
mpr
eens
ível
par
a as
cri
ança
s. P
orém
, ap
ós t
odo
este
av
anço
sur
ge u
ma
mas
sifi
caçã
o da
pro
duçã
o cu
ltura
l. E
sta
liter
atur
a no
s po
ssib
ilito
u um
a re
flex
ão s
obre
os
cam
inho
s pe
rcor
rid
os d
a lit
erat
ura
infa
ntil
ao lo
ngo
dos
anos
e s
uas
infl
uênc
ias
para
ent
ão c
ompr
e end
erm
os a
rea
lidad
e at
ual
dest
a lit
erat
ura
e o
com
port
amen
to d
e ad
ulto
s e
cria
nças
no
cam
po d
a lit
erat
ura.
Hoj
e, o
mer
cado
cul
tura
l lit
erár
io s
ofre
um
bo
mba
rdea
men
to d
e liv
ros
mer
amen
te c
omer
ciai
s. C
ontu
do, t
emos
um
a gr
ande
gam
a de
aut
ores
cri
ativ
os q
ue a
inda
nos
gar
ante
m a
exc
elên
cia
de g
rand
es o
bras
.” (
24/0
3/20
14)
“I
nici
amos
o P
EA
com
um
a le
itura
com
part
ilhad
a de
“M
ario
Qui
ntan
a” s
obre
a r
espo
nsab
ilid
ade
de n
osso
s at
os. E
m s
egui
da c
onti
nua
mos
a l
eitu
ra d
o ca
pítu
lo 3
liv
ro E
ra u
ma
vez.
..na
esco
la. R
eto m
ando
com
o q
uest
iona
men
to e
ref
lexã
o –
O q
ue é
ser
cri
ança
? O
tex
to e
vide
ncia
a i
mpo
rtân
cia
do d
esen
ho p
ara
o de
senv
olvi
men
to d
a cr
ianç
a. H
á re
laçã
o en
tre
a ev
oluç
ão
do d
esen
ho e
a e
volu
ção
da li
ngua
gem
. E a
s na
rrat
ivas
infa
ntis
aju
dam
os
pequ
enos
a o
rden
ar s
eus
sent
imen
tos
e a
com
pree
nder
o m
undo
. A m
ente
infa
ntil
retr
ata
um p
ensa
r im
agét
ico
e os
con
tos
de f
ada
cons
egue
m t
rans
mit
ir i
nfor
maç
ões
da c
rian
ça r
espe
itand
o o
seu
esta
do c
ogni
tivo
e o
des
envo
lvim
ento
em
ocio
nal.
Ou
seja
, as
im
agen
s re
trat
am f
atos
rel
acio
nado
s ao
se
ntim
ento
. O
aut
or c
ita o
s liv
ros
com
o “O
men
ino
mal
uqui
nho”
que
nos
rev
ela
com
o pe
nsa
a cr
ianç
a. Z
iral
do c
apta
a c
arac
terí
stic
a do
pen
sam
ento
inf
anti
l co
m m
uita
pro
prie
dade
, m
ostr
ando
que
est
á ab
erto
ao
jogo
e a
o br
inqu
edo.
A c
rian
ça m
uita
s ve
zes
não
ente
nde
o qu
e es
tá s
endo
dito
, poi
s nã
o es
tá p
ront
a ai
nda
para
ent
ende
r o
sign
ific
ado
das
pala
vras
. Qua
ndo
a cr
ianç
a br
inca
com
os
sons
, apr
ende
m a
for
mar
o s
ímbo
lo. E
xem
plo
– M
onte
iro
Lob
ato
com
o jo
go d
a E
míli
a. S
egun
do V
ygos
tisk
y o
adul
to d
eve
conv
ersa
r co
m a
cri
ança
des
de b
ebê.
P
iage
t de
scre
ve o
s pr
imei
ros
esqu
emas
ver
bais
na
cria
nça.
A p
oesi
a é
uma
das
lingu
agen
s m
ais
adeq
uada
s p/
ati
var,
a f
unçã
o si
mbó
lica
na c
rian
ça. O
des
envo
lvim
ento
do
pré-
oper
atór
io
ao o
pera
tóri
o co
ncre
to e
stá
clar
o na
s pu
blic
açõe
s de
Em
ília
Fer
reir
o no
livr
o: A
psi
cogê
nese
da
língu
a es
crita
. Mos
tran
do a
s hi
póte
ses
sobr
e a
escr
ita d
a cr
ianç
a.(.
..) O
tex
to d
eixo
u cl
aro,
a
impo
rtân
cia
do e
duca
dor
e su
a vi
são
abra
ngen
te d
o de
senv
olvi
men
to l
ingu
ísti
co e
int
elec
tual
ade
quad
o à
fai
xa e
tári
a e
está
gio
cogn
itiv
o da
cri
ança
, P
roje
tos
rela
cion
ados
a l
eitu
ra
ofer
ecem
a c
rian
ça a
pos
sibi
lidad
e de
des
envo
lvim
ento
do
conc
reto
ao
abst
rato
. (14
/04/
2014
)
“L
eitu
ra c
ompa
rtilh
ada
do l
ivro
“A
s se
te b
enze
deir
as e
sua
s hi
stór
ias”
com
a h
istó
ria
da D
ona
Ter
eza
que
conh
ece
as e
rvas
que
cur
am..E
m s
egui
da, d
emos
iní
cio
as l
eitu
ras
sobr
e a
área
de
Mat
emát
ica.
A C
P n
os o
rien
tou
que
já h
avia
sel
ecio
nado
alg
uns
text
os d
a au
tora
Kat
ia S
. Sm
ole
para
que
nos
nor
teás
sem
os n
o d
esen
volv
imen
to d
e jo
gos,
bri
ncad
eira
s e
reso
luçã
o de
pr
oble
mas
par
a as
sim
, ab
orda
rmos
ess
a ár
ea d
e co
nhec
imen
to.
Nos
sa p
rim
eira
lei
tura
foi
o R
CN
, vo
l 3,
pág
207
a 2
12.
O t
exto
pro
põe
que
faze
r m
atem
átic
a é
expo
r id
eias
pró
pria
s,
escu
tar
as d
os o
utro
s, f
orm
ular
e c
omun
icar
pro
cedi
men
tos
de r
esol
ução
de
prob
lem
as, c
onfr
onta
r, a
rgum
enta
r e
proc
urar
val
idar
seu
pon
to d
e vi
sta,
ant
ecip
ar r
esul
tado
s de
exp
eriê
ncia
s
29
não
real
izad
as,
acei
tar
erro
s, b
usca
r da
dos
que
falta
m p
ara
reso
lver
pro
blem
as e
ntre
as
cois
as...
Con
cluí
mos
que
com
o a
vanç
o da
tec
nolo
gia
os s
eres
hum
anos
est
ão c
ada
vez
mai
s pe
nsan
do m
enos
, poi
s es
tes
já e
ncon
tram
sis
tem
as e
pro
gram
as q
ue e
xecu
tam
o r
acio
cíni
o en
treg
ando
-lhe
s tu
do p
ront
o. C
abe
a es
cola
tra
balh
ar f
orm
as d
e de
senv
olve
r no
alu
no i
nter
esse
po
r re
solu
ção
de p
robl
emas
, ent
re o
utro
s.”
(14/
07/2
014)
“(
...)
cont
inua
mos
a l
eitu
ra d
o R
efer
enci
al C
urri
cula
r N
acio
nal d
a E
duca
ção
Infa
ntil,
no
capí
tulo
que
fal
ava
sobr
e a
cria
nça
e a
mat
emát
ica
onde
a p
arti
r da
s ex
peri
ênci
as p
ropo
rcio
nada
s pe
las
inte
raçõ
es c
om o
mei
o at
rav é
s de
con
heci
men
tos
e ne
cess
idad
es q
ue p
odem
ser
com
part
ilhad
as. A
med
ida
que
cres
cem
as
cria
nças
con
quis
tam
mai
or a
uton
omia
e c
onse
guem
lev
ar
adia
nte
por
um t
empo
mai
or, a
ções
que
ten
ham
fin
alid
ade
entr
e el
as, a
tivi
dade
s e
jogo
s, f
orm
ulam
que
stõe
s m
ais
elab
orad
as, a
pren
dem
a t
raba
lhar
dia
nte
de u
m p
robl
ema,
des
envo
lvem
es
trat
égia
s, c
riam
ou
mud
am r
egra
s de
jog
os,
revi
sam
o q
ue f
izer
am e
dis
cute
m e
ntre
par
es a
s di
fere
ntes
pro
post
as.”
(...
) o
trab
alho
com
a m
atem
átic
a fa
z co
m q
ue p
ossa
mos
ref
leti
r a
impo
rtân
cia
da c
rian
ça n
esse
mun
do d
os n
úmer
os q
ue a
con
duze
m a
um
a ap
rend
izag
em s
igni
fica
tiva
e e
nriq
uece
dora
”. (
15/0
7/20
14)
“N
esta
dat
a le
mos
o R
efer
enci
al C
urri
cula
r N
acio
nal p
/ a
Edu
caçã
o In
fant
il –
Mat
emát
ica
– O
rien
taçõ
es d
idát
icas
, das
pág
. 225
a 2
33. N
este
tre
cho,
vim
os a
im
port
ânci
a do
tra
balh
o co
m
o us
o de
med
idas
na
com
pree
nsão
de
conc
eito
s m
atem
átic
os e
do
núm
ero
em s
i. A
s m
edid
as f
azem
par
te d
o co
tidia
no d
as c
rian
ças.
Por
iss
o, o
pro
fess
or d
eve
part
ir d
essa
prá
tica
para
am
plia
r os
con
heci
men
tos
das
cria
nças
.” (
21/0
7/20
14)
“Lei
tura
do
Ref
eren
cial
Cur
ricu
lar:
Jog
os e
bri
ncad
eira
s na
Mat
emát
ica.
Vár
ios
tipo
s de
bri
ncad
eira
s e
jogo
s ca
usam
inte
ress
e a
cria
nça
pequ
ena,
con
stitu
indo
um
con
text
o ri
co e
m id
eias
m
atem
átic
as.
São
exe
mpl
os d
isso
can
tigas
, br
inca
deir
as c
omo
a da
nça
das
cade
iras
, qu
ebra
-cab
eças
, la
biri
ntos
, do
min
ós,
dado
s de
dif
eren
tes
tipos
, jo
gos
de e
ncai
xe,
jogo
s de
car
tas,
et
c.(.
..) A
tivi
dade
s pe
rman
ente
s sã
o si
tuaç
ões
prop
osta
s de
for
ma
sist
emát
ica
e co
m r
egul
arid
ade.
(...
) A
seq
uênc
ia d
e at
ivid
ades
se
cons
titu
em e
m u
ma
séri
e de
açõ
es p
lane
jada
s e
orie
ntad
as c
omo
obje
tivo
de
prom
over
um
a ap
rend
izag
em e
spec
ífic
a e
defi
nida
. O p
rofe
ssor
pro
põe
o co
nfro
nto
dos
regi
stro
s pa
ra q
ue o
gru
po c
onhe
ça d
ifer
ente
s es
trat
égia
s ex
peri
men
te
nova
s fo
rmas
e p
o ssa
ava
nçar
em
seu
s pr
oced
imen
tos
de r
egis
tro.
Des
sa f
orm
a, a
nalis
ando
e d
iscu
tind
o se
us p
roce
dim
ento
s, a
s cr
ianç
as p
odem
exp
erim
enta
r di
fere
ntes
tip
os d
e re
gist
ros
até
acha
r o
que
cons
ider
a m
ais
adeq
uado
. (.
..) N
esta
lei
tura
, ve
rifi
cam
os a
im
port
ânci
a da
s di
vers
as e
stra
tégi
as q
ue t
em c
omo
obje
tivo
des
envo
lver
o p
ensa
men
to m
atem
átic
o de
um
a fo
rma
mai
s ce
ntra
da, c
om c
lare
za e
opo
rtun
idad
es.”
(22
/07/
2014
)
“Lei
tura
e d
iscu
ssão
do
livro
“O
rien
taçõ
es C
urri
cula
res
– E
xpec
tati
vas
de A
pren
diza
gens
e O
rien
taçõ
es D
idát
icas
” ca
p. E
xper
iênc
ias
de a
prop
riaç
ão d
o co
nhec
imen
to m
atem
átic
o, p
ag.
106
a 10
8. N
este
tex
to o
aut
or r
essa
lta q
ue,
embo
ra g
rand
e pa
rte
das
situ
açõe
s of
erec
idas
às
cria
nças
est
ejam
ins
erid
as n
as b
rinc
adei
ras,
pod
emos
ter
um
olh
ar m
ais
espe
cífi
co p
ara
a qu
estã
o da
exp
lora
ção
dos
núm
eros
, as
cri
ança
s ga
nham
luz
as
ques
tões
de
expl
oraç
ões
de q
uant
idad
es n
as b
rinc
adei
ras
e pr
átic
as c
otid
iana
s ex
plor
ando
as
nota
ções
num
éric
as e
m
dife
rent
es c
onte
xtos
: reg
istr
o de
jogo
s, c
ontr
ole
de m
ater
iais
da
sala
, qua
ntid
ades
de
pess
oas
que
vão
mer
enda
r ou
que
vão
a u
m p
asse
io e
, pri
ncip
alm
ente
enr
ique
cer
suas
bri
ncad
eira
s de
fa
z de
con
ta c
om m
ater
iais
que
con
vide
m a
pen
sar
sobr
e os
núm
eros
.” (
28/0
7/20
14)
“C
onti
nuam
os a
leitu
ra d
o liv
ro s
obre
a M
atem
átic
a, c
apítu
lo 2
: “P
or q
ue b
rinc
ar e
as
brin
cade
iras
.” O
bser
vand
o as
cri
ança
s, le
ndo
sobr
e co
mo
elas
apr
ende
m,
busc
ando
for
mas
de
torn
ar
mai
s si
gnif
icat
iva
e pr
azer
osa.
Bri
ncar
é t
ão i
mpo
rtan
te e
sér
io p
ara
a cr
ianç
a co
mo
trab
alha
r pa
ra o
adu
lto.
(...)
Des
de a
esc
ola
infa
ntil
deve
ser
pre
ocup
ação
do
prof
esso
r o
dese
nvol
vim
ento
do
resp
eito
pel
as i
deia
s de
tod
os,
a va
lori
zaçã
o e
disc
ussã
o do
rac
iocí
nio,
das
sol
uçõe
s e
ques
tion
amen
tos
dos
alun
os.
Out
ros
fato
res
que
nos
leva
m a
pro
por
as
brin
cade
iras
com
o es
trat
égia
s de
tra
balh
o em
mat
emát
ica,
qua
is s
ejam
, o
reco
nhec
imen
to d
e qu
e at
ivid
ades
cor
pora
is p
odem
ser
con
stitu
ir n
uma
form
a, n
uma
rota
par
a as
cri
ança
s ap
rend
erem
con
ceito
s m
atem
átic
os e
que
as
aula
s de
mat
emát
ica
deve
m s
ervi
r pa
ra q
ue a
luno
s de
Edu
caçã
o In
fant
il (t
exto
inac
abad
o). W
allo
n co
nsid
erav
a qu
e o
pens
amen
to d
a cr
ianç
a se
con
stitu
i em
par
alel
o a
orga
niza
ção
de s
eu e
sque
ma
corp
oral
e n
a cr
ianç
a pe
quen
a o
pens
amen
to s
ó ex
iste
na
inte
raçã
o de
sua
s aç
ões
físi
cas
com
o a
mbi
ente
. P
iage
t re
alça
ain
da a
im
port
ânci
a do
s as
pec t
os c
orpo
rais
na
form
ação
da
imag
em m
enta
l e
na r
epre
sent
ação
im
agét
ica.
Par
a es
ses
auto
res
os m
ovim
ento
s co
mun
icat
ivos
dos
ges
tos,
das
pos
tura
s e
das
expr
essõ
es f
acia
is s
ão l
ingu
agen
s de
sin
ais
que
as c
rian
ças
apre
ndem
a i
nter
pret
ar j
á no
s pr
imei
ros
anos
de
vida
e q
ue p
odem
apr
imor
ar c
om o
pas
sar
do t
empo
, se
não
for
em i
nibi
das
pela
s im
posi
ções
da
lingu
agem
ora
l.” (
04/0
8/20
14)
“H
oje
fize
mos
a l
eitu
ra d
o te
xto
“Bri
ncad
eira
s co
m b
olas
” do
liv
ro “
Bri
ncad
eira
s in
fant
is n
as a
ulas
de
mat
emát
ica”
. A
lei
tura
inf
orm
a in
icia
lmen
te c
omo
são
os jo
gos
com
bol
as e
seu
s ob
jeti
vos
que
são
rela
cion
ados
a la
tera
lidad
e, e
spac
ialid
ade,
mot
rici
dade
, alé
m d
e as
pect
os g
eom
étri
cos
e ou
tros
. O te
xto
ain
da r
essa
lta q
ue a
bri
ncad
eira
com
bol
a es
tim
ula
a pa
rtic
ipaç
ão
ativ
a do
s al
unos
num
a re
crea
ção
orie
ntad
a e
dinâ
mic
a, q
ue d
ão g
rand
e co
ntri
buiç
ão a
o tr
abal
ho e
duca
cion
al, p
ois
em m
atem
átic
a, a
s br
inca
deir
as c
om b
ola
auxi
liam
no
dese
nvol
vim
ento
de
hab
ilid
ades
com
o no
ção
de e
spaç
o, t
empo
, di
reçã
o, s
entid
o, i
dent
ific
ação
e c
ompa
raçã
o de
for
mas
geo
mét
rica
s (b
ola
e cí
rcul
o, c
onta
gem
, co
mpa
raçã
o de
qua
ntid
ade
e no
ção
de
adiç
ão. E
ncon
tram
os n
essa
leitu
ra o
rien
taçõ
es s
obre
o b
olic
he, b
atat
a qu
ente
, ale
rta,
o li
mão
, bol
a no
ces
to, b
ola
ao a
lto, b
ola
caça
da e
m d
uplo
cír
culo
e q
ueim
ada.
” 18
/08/
2014
)
“Hoj
e co
ntin
uam
os a
leitu
ra d
o te
xto:
Bri
ncad
eira
s de
rod
a V
imos
as
brin
cade
iras
: Ele
fant
e co
lori
do, e
u co
m a
s qu
atro
, par
edão
e r
evez
amen
to d
e bo
las
em c
olun
as. A
aut
ora
deta
lha
cada
30
brin
cade
ira
e ai
nda
dest
aca
as h
abil
idad
es n
eces
sári
as, o
s de
senh
os d
as c
rian
ças
com
o re
gist
ro e
o d
esen
volv
imen
to d
a br
inca
dei
ra.
A b
rinc
adei
ra p
ared
ão q
ue t
rata
de
um e
xerc
ício
com
bo
la c
anta
ndo
uma
parl
enda
. Ach
amos
que
é b
em c
ompl
exa
para
tur
mas
de
educ
ação
infa
ntil.
A b
rinc
adei
ra r
evez
amen
to c
om b
olas
des
envo
lve
a co
oper
ação
e o
sen
tim
ento
do
cole
tivo
” (0
1/09
/201
4).
“Nes
te d
ia f
izem
os a
lei
tura
do
text
o P
ropo
stas
de
Res
oluç
ão d
e P
robl
emas
– p
robl
emas
a p
artir
de
um c
enár
io –
nes
se t
ipo
de p
ropo
sta
usam
os u
m c
enár
io p
revi
amen
te e
scol
hido
, co
m
pers
onag
ens
que
pode
m s
er m
ovim
enta
dos
e co
m u
ma
hist
ória
que
art
icul
a o
tem
a do
cen
ário
com
peq
ueno
s pr
oble
mas
que
as
cria
nças
dev
em r
esol
ver,
mov
imen
tand
o os
per
sona
gens
. A
os c
inco
e s
eis
anos
, a
part
ir d
o m
omen
t o e
m q
ue o
s al
unos
ten
ham
des
envo
lvid
o ha
bilid
ades
de
com
pree
nder
, re
solv
er e
rep
rese
ntar
pro
blem
as p
ropo
stos
ora
lmen
te s
ejam
num
éric
os,
ou n
ão,
o pr
ofes
sor
pode
pro
por
que
reso
lvam
pro
blem
as a
pres
enta
dos
por
escr
ito.
O p
rofe
ssor
com
o le
itor
auxi
lia o
s al
uno
s le
ndo
o pr
oble
ma,
gar
anti
ndo
que
todo
s co
mpr
eend
am,
cuid
ando
par
a nã
o en
fati
zar
pala
vras
e in
cent
ivan
do-o
s a
busc
arem
a s
oluç
ão p
ara
si m
esm
os.”
06/
10/2
014)
“N
este
dia
, as
sist
imos
o v
ídeo
: M
ônic
a em
com
o at
rave
ssar
a s
ala.
O v
ídeo
com
eça
com
um
a si
tuaç
ão p
robl
ema
vivi
da p
ela
pers
onag
em M
ônic
a. A
trav
és d
ele,
pod
emos
enc
ontr
ar
dive
rsas
pos
sibi
lidad
es p
ara
reso
lver
um
pro
blem
a. O
s pr
oble
mas
não
têm
ape
nas
uma
solu
ção.
Sel
ecio
nam
os c
hara
dinh
as d
a co
leçã
o da
edi
tora
Cir
anda
cul
tura
l par
a tr
abal
har
em s
ala
que
esti
mul
am o
rac
iocí
nio
lógi
co.”
(07
/10/
2014
) “N
esta
dat
a fi
zem
os a
lei
tura
do
text
o: “
Ofi
cina
s de
jog
os p
ara
a ed
ucaç
ão i
nfan
til”
– M
aria
Rita
Pen
tead
o. A
aut
ora
defe
nde
a pr
opos
ta d
e qu
e há
vár
ias
man
eira
s de
res
olve
r os
pr
oble
mas
. O
jog
o co
nstit
ui,
port
anto
, um
esp
aço
priv
ilegi
ado
de a
pren
diza
gem
. O
s jo
gos
recu
pera
m o
pen
sam
ento
mat
emát
ico
de m
anei
ra s
igni
fica
tiva
prop
ondo
tar
efas
e s
ituaç
ões
de
dive
rsos
tip
os e
gra
us d
e di
ficu
ldad
es, p
ropi
cian
do a
os a
luno
s el
abor
arem
noç
ões
em d
ifer
ente
s ní
veis
de
com
plex
idad
e.”
(04/
11/2
014)
“L
eitu
ra d
o te
xto:
A c
rian
ça e
a m
atem
átic
a da
aut
ora:
Alin
e C
orrê
a de
Sou
za –
livr
os n
ovos
cam
inho
s –
Edu
caçã
o In
fant
il: M
atem
átic
a. A
mat
emát
ica
está
pre
sent
e em
nos
sa v
ida
desd
e m
uito
ced
o, m
esm
o an
tes
de e
ntra
r na
esc
ola,
apr
ende
m m
atem
átic
a, a
par
tir d
e su
as p
rópr
ias
açõe
s, a
med
ida
que
busc
am s
oluç
ões
para
res
olve
r si
tuaç
ões
do c
otid
iano
. O
pap
el d
o pr
ofes
sor,
des
de a
edu
caçã
o in
fant
il é
o de
pro
mov
er s
ituaç
ões
nas
quai
s as
cri
ança
s po
ssam
pôr
em
prá
tica
os
conh
ecim
ento
s q
ue j
á te
m e
aju
dá-l
as a
org
aniz
ar m
elho
r as
sua
s in
form
açõe
s e
estr
atég
ias
prop
orci
onan
do t
ambé
m c
ondi
ções
par
a a
cons
truç
ão d
e no
vos
conh
ecim
ento
s. P
reci
sam
os p
lane
jar
situ
açõe
s na
s qu
ais
as c
rian
ças,
ao
se d
epar
arem
com
nov
os
desa
fios
pos
sam
usa
r o
que
já s
abem
par
a pr
oduz
ir n
ovos
cam
inho
s, n
ão s
omen
te o
fere
cer
opor
tuni
dade
s pa
ra a
plic
ar o
que
já s
abem
.” (
10/1
1/20
14)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
pes
quis
a de
ati
vida
des
com
obj
etiv
o de
dar
con
tinu
idad
e ao
trab
alho
com
as
cria
nças
na
reso
luçã
o de
pro
blem
as:
ativ
idad
es d
iver
sifi
cada
s, p
ropo
stas
com
intu
ito
de e
stim
ular
cri
ativ
idad
e, r
egis
tro
e fi
naliz
ação
da
prop
osta
em
que
stão
. C
om i
sso,
as
ativ
idad
es d
esen
volv
idas
pod
erão
gar
antir
a c
onst
ruçã
o da
esc
rita
e a
ass
imila
ção
das
mes
mas
de
form
a ef
icaz
e p
osit
iva.
” 17
/11/
2014
)
A
no
leti
vo 2
015
– 04
pro
fess
ores
par
ticip
ante
s e
CP
“(
...)
Dis
cuti
mos
a r
espe
ito d
o tr
abal
ho c
om a
mús
ica
que
será
rea
lizad
o d
uran
te o
bim
estr
e te
ndo
com
o te
ma
“O S
amba
” e
refl
etim
os a
inda
a r
espe
ito d
as p
ropo
stas
do
trab
alho
cor
pora
l a
ser
feito
no
teat
ro.
Tea
tro
feito
pel
a dr
amat
izaç
ão i
nter
ativ
a em
que
tod
os p
artic
ipam
de
igua
l m
odo,
ten
do c
omo
met
odol
ogia
a e
spon
tane
idad
e. D
eter
min
amos
qua
nto
ao t
raba
lho
das
arte
s vi
suai
s, e
stud
o de
três
art
ista
s, e
ntre
ele
s Iv
an C
ruz,
Vol
pi, I
berê
Cam
argo
, Ald
emir
Mar
tins
, “T
arci
la”
do A
mar
al, P
orti
nari
, nom
es in
dica
dos
que
serã
o po
ster
iorm
ente
sel
ecio
nado
s as
sim
com
o su
as t
écni
cas.
Dar
emos
iní
cio
ao p
rim
eiro
bim
estr
e co
m a
s ar
tes
visu
ais
tend
o co
mo
foco
ini
cial
o d
esen
ho.
O t
raba
lho
com
os
pint
ores
ser
á re
aliz
ado
no
2º s
emes
tre.
” (2
4/02
/201
5)
“Nes
te d
ia r
ealiz
amos
o P
EA
no
labo
rató
rio
de in
form
átic
a pa
ra c
onhe
cer
as o
bras
dos
art
ista
s e
assi
m, s
elec
iona
r os
pin
tore
s e
suas
pro
duçõ
es a
rtís
tica
s pa
ra t
raba
lhos
com
as
cria
nças
. A
arte
é a
lgo
nece
ssár
io p
ara
a vi
da h
uman
a. I
nfel
izm
ente
ela
é c
onsi
dera
da e
litis
ta, c
ontu
do a
esc
ola
é um
am
bien
te f
acil
itado
r pa
ra e
sta
apro
xim
ação
. Des
ta f
orm
a o
trab
alho
com
art
es n
a ed
ucaç
ão in
fant
il é
de s
uma
impo
rtân
cia.
” (0
3/03
/201
5)
“Ini
ciam
os a
ssis
tind
o ao
víd
eo “
Lei
tura
do
dese
nho”
e a
par
tir d
aí f
izem
os u
ma
refl
exão
da
noss
a pr
átic
a (O
des
enho
est
ranh
o).
Dep
ois
foi
feito
a l
eitu
ra d
o te
xto
Art
es v
isua
is n
a ed
ucaç
ão I
nfan
til.
Lei
tura
do
text
o: “
Art
es V
isua
is n
a E
d. I
nfan
til q
ue r
elat
a o
estu
do s
obre
as
Art
es V
isua
is n
a ed
ucaç
ão in
fant
il qu
e fa
la d
as f
ases
do
dese
nho
com
sua
s pa
rtic
ular
idad
es,”
(1
0/03
/201
5)
“Lei
tura
do
Cad
erno
da
rede
– F
orm
ação
de
Pro
fess
ores
– P
ercu
rsos
de
Apr
endi
zage
ns:
Um
olh
ar p
ara
o de
senh
o na
Edu
c. I
nfan
til,
pag
8, 9
, 10,
12
e 13
. O t
exto
res
salta
que
o d
esen
ho é
a
mar
ca d
e um
a tr
ajet
ória
, po
is p
or m
eio
dele
del
inea
mos
nos
sa i
ndiv
idua
lidad
e. (
...)
Ao
dese
nhar
, a
cria
nça
brin
ca e
por
tant
o po
dem
os c
onvi
dá-l
a a
brin
car
com
vár
ios
supo
rtes
e
ferr
amen
tas
(tin
ta, g
iz d
e ce
ra, c
arvã
o, e
tc).
“ (
23/0
3/20
15)
31
“Rea
lizam
os a
tivi
dade
: S
equê
ncia
Did
átic
a: D
esen
ho d
e im
agin
ação
, co
mo
dese
nhar
o q
ue n
ão e
xist
e? L
eitu
ra d
a hi
stór
ia:
“O g
rúfa
lo”.
Des
enho
de
imag
inaç
ão –
Des
enha
r o
Grú
falo
(c
abeç
a e
corp
o).
Rod
a de
apr
ecia
ção
– E
xpor
os
dese
nhos
. L
eitu
ra d
a hi
stór
ia –
com
para
r os
des
enho
s. R
oda
de A
prec
iaçã
o –
Imag
ens
de a
rtis
tas.
Ati
vida
des:
cor
tar
os d
esen
hos
no
mei
o, s
epar
ando
o c
orpo
da
cabe
ça e
dep
ois
junt
ar c
om o
grú
falo
do
cole
ga e
ver
com
o fi
cou.
Bri
ncad
eira
de
enco
ntra
r a
met
ade.
Ass
isti
mos
ao
víde
o N
ova
Esc
ola
sobr
e a
ativ
idad
e.”
(14/
04/2
015)
“R
egis
tro
no li
vro
do G
rupo
2.”
(28
/04/
2015
) “N
este
enc
ontr
o re
aliz
amos
a le
itura
do
text
o “C
ader
nos
de D
esen
ho –
Um
diá
rio
do p
ercu
rso
cria
dor
das
cria
nças
”, r
etir
ado
da R
evis
ta A
visa
lá n
º 8
de O
utub
ro d
e 20
01, q
ue tr
ata
sobr
e o
uso
do c
ader
no d
e de
senh
o no
dec
orre
r do
tem
po n
a es
cola
. A
ntig
amen
te e
ra t
radi
cion
alm
ente
uti
lizad
o pa
ra a
pren
der
geom
etri
a ou
par
a co
piar
im
agen
s, n
em s
empr
e de
boa
qua
lidad
e.
Hoj
e el
e tr
az n
ovos
sig
nifi
cado
s pa
ra a
s cr
ianç
as,
pode
ser
um
rec
urso
que
aju
da a
per
cebe
r as
mud
ança
s de
seu
s tr
açad
os;
para
o e
duca
dor
pode
ser
um
obj
eto
de p
esqu
isa
que
apoi
a o
plan
ejam
ento
de
seu
trab
alho
. Em
seg
uida
rea
lizam
os a
lei
tura
do
text
o “D
e ol
ho n
a P
ráti
ca –
par
a a
orga
niza
ção
do tr
abal
ho”,
do
Cad
erno
da
Red
e es
crito
por
Silv
ana
Aug
usto
, que
nos
fe
z re
flet
ir s
obre
as
prop
osta
s de
des
enho
e p
intu
ra n
o pl
anej
amen
to d
iári
o.”
(05/
05/2
015)
“L
eitu
ra d
o R
CN
s (p
g 85
a 9
3);
que
fala
sob
re a
pre
senç
a da
s A
rtes
Vis
uais
na
Edu
caçã
o In
fant
il. A
s ar
tes
visu
ais
expr
essa
m,
com
unic
am e
atr
ibue
m s
entid
o as
sen
saçõ
es,
sent
imen
tos,
pe
nsam
ento
s e
real
idad
e po
r m
eio
da o
rgan
izaç
ão d
e lin
has,
for
mas
, pon
tos.
(...
) A
art
e da
cça
, des
de c
edo,
sof
re i
nflu
ênci
a da
cul
tura
sej
a po
r m
eio
de m
ater
iais
e s
upor
tes
com
que
faz
se
us t
raba
lhos
, se
ja p
elas
im
agen
s e
atos
de
prod
ução
art
ísti
ca.
(...)
O t
raba
lho
de A
rtes
Vis
uais
na
Ed.
Inf
anti
l re
quer
pro
fund
a at
ençã
o no
que
se
refe
re a
o re
spei
to d
as p
ecul
iari
dade
s e
esqu
emas
de
conh
eci/o
pró
prio
s a
cada
fai
xa e
tári
a e
níve
l de
dese
nvol
vim
ento
.” (
12/0
5/20
15)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
lei
tura
e d
iscu
ssão
a r
espe
ito d
e su
gest
ão d
e at
ivid
ades
par
a tr
abal
har
a L
ingu
agem
Art
ísti
ca –
Art
es V
isua
is:
Rod
a de
Con
vers
a, A
pres
enta
ção
do a
rtis
ta p
ara
a tu
rma.
Tra
balh
ando
com
a i
mag
em:
sele
cion
ar u
ma
obra
, ap
rese
ntar
, de
ixar
as
cria
nças
fal
arem
, pe
rgun
tar
sobr
e su
as c
arac
terí
stic
as,
esta
bele
cer
rela
ções
com
as
expe
riên
cias
das
cr
ianç
as, o
bser
var
e re
gist
rar,
dei
xar
a im
agem
fix
ada
dura
nte
a se
man
a pa
ra m
elho
r ob
serv
ação
. Rel
eitu
ras:
ati
vida
des
suge
rida
s a
part
ir d
a o
bra
sele
cion
ada,
uti
lizar
dif
eren
tes
técn
icas
: co
lage
m,
impr
essã
o, e
tc..
repr
oduz
ir a
obr
a us
ando
dif
eren
tes
mat
eria
is,
utili
zar
dife
rent
es s
upor
tes
e di
fere
ntes
for
mas
: pa
pelã
o, c
olor
set
, ca
rtol
ina,
sul
fite
– r
edon
do,
triâ
ngul
o,
quad
rado
, etc
., ex
posi
ção
dos
trab
alho
s na
sal
a e
nos
corr
edor
es.”
(22
/06/
2015
)
“Nes
ta d
ata
cont
inua
mos
com
a l
eitu
ra d
o liv
ro “
Did
átic
a do
Ens
ino
da A
rte
– A
art
e m
oder
na d
efor
ma
dem
ais?
Ant
es d
e tu
do a
pre
mis
sa e
stá
erra
da:
a ar
te n
ão c
opia
a n
atur
eza.
B
usca
ndo
a ré
plic
a vi
sual
da
folh
a, o
art
ista
nov
amen
te a
bstr
ai, v
endo
-se
obri
gado
a t
rans
form
ar a
mat
éria
con
cret
a em
ele
men
tos
abst
rato
s. O
art
ista
inve
nta
linha
s pa
ra r
epre
sent
ar o
que
na
nat
urez
a se
ria
a ba
inha
da
folh
a ou
as
suas
ner
vura
s, o
u su
a ha
ste,
ou
plan
os d
ifer
ente
s es
paço
s, a
ssim
com
o in
vent
ar r
elaç
ões
de c
ores
par
a de
scre
ver
o ca
lor
e a
luz
sola
r, a
clo
rofi
la
na q
uím
ica
da v
ida,
as
hora
s e
os t
empo
s do
dia
. R
eite
rem
os q
ue,
mes
mo
quer
endo
ins
pira
r-se
em
for
mas
da
natu
reza
, o a
rtis
ta a
s ab
ando
na p
ara
cria
r fo
rmas
de
lingu
agem
. S
ão f
orm
as
espe
cífi
cas
de a
cord
o co
m a
esp
ecif
icid
ade
mat
eria
l de
cad
a lin
guag
em,
cria
ndo
novo
s co
ntex
tos
form
ais
cuja
ext
ensã
o e
equi
líbri
o ir
ão s
ervi
r de
pad
rão
de r
efer
ênci
a à
próp
ria
inte
rpre
taçã
o da
s fo
rmas
art
icul
adas
pel
o ar
tist
a.”
(06/
07/2
015)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
um
a at
ivid
ade
prát
ica
utili
zand
o a
met
odol
ogia
mul
tipr
opós
ito. H
istó
ria
da A
rte
– Id
ade
Méd
ia –
Pin
tor
hola
ndês
Hie
rony
mus
Bos
h (1
450-
1516
), p
into
r ho
land
ês
– ob
ras
enig
mát
icas
, tem
as r
elig
ioso
s co
mpl
exos
e m
uita
fan
tasi
a e
imag
inaç
ão d
emon
íaca
. Apr
ecia
ção
da im
agem
“O
s se
te p
ecad
os c
apita
is”
do p
into
r. M
edia
ção:
Voc
ês c
onhe
cem
ess
a ob
ra?
O q
ue v
ocês
vêm
nes
ta im
agem
? O
que
na
imag
em o
leva
a p
ensa
r as
sim
? Q
uais
são
os
sete
pec
ados
? P
ráti
ca: e
scol
her
uma
part
e da
obr
a e
com
plet
ar d
e m
anei
ra c
riat
iva.
Mat
eria
l: C
anso
m A
4 e
tint
a gu
ache
, pin
céis
. Apr
ecia
ção
dos
trab
alho
s. S
uges
tão
para
com
plem
enta
r a
pesq
uisa
DV
D/V
ÍDE
O:
“Os
sete
pec
ados
cap
itais
” co
m o
ato
r B
rad
Pitt
. Rel
acio
nar
o fi
lme
com
a o
bra
de B
osh.
” (2
1/07
/201
5)
“Ini
ciam
os o
PE
A c
om a
lei
tura
da
imag
em “
Cas
amen
to d
e C
ampo
nese
s” –
ret
irad
a do
liv
ro “
livro
de
arte
s pa
ra c
ça”
(Pie
ter
Bru
egel
, o
velh
o).
Ana
lisam
os a
que
stão
do
ambi
ente
, lu
min
osid
ade,
cor
es u
tiliz
adas
per
cebe
mos
atr
avés
da
pint
ura
com
o er
a o
mod
o de
ves
tir, c
omo
fest
ejav
am, o
que
com
iam
, etc
. Fiz
emos
tbe
m a
lei
tura
da
imag
em “
São
Pau
lo (
de T
arsi
la
do A
mar
al 1
924)
que
mos
tra
gran
de in
fluê
ncia
do
cubi
smo
e re
trat
a a
tran
sfor
maç
ão d
e S
ão P
aulo
rum
o a
met
rópo
le q
ue é
hoj
e.”
17/0
8/20
15)
“Ini
ciam
os a
lei
tura
do
livro
da
Col
eção
Pro
infa
ntil
(Min
isté
rio
da E
duca
ção)
mód
ulo
de A
rtes
Vis
uais
“A
s m
últi
plas
lin
guag
ens
das
cças
e a
s in
tera
ções
com
a n
atur
eza
e a
cultu
ra –
A
rtes
vis
uais
. (.
..) O
con
ceito
de
arte
tem
se
mod
ific
ado
ao l
ongo
da
hist
ória
da
hum
anid
ade,
dep
ende
ndo
dos
inst
rum
ento
s qu
e o
hom
em d
ispõ
e e
aind
a da
man
eira
com
o se
org
aniz
a so
cial
men
te,
prod
uz c
ultu
ra e
se
expr
essa
. C
om a
pas
sage
m d
o sé
culo
XIX
par
a o
XX
, a
arte
mud
a se
u pa
pel
de r
etra
tar
a vi
da c
omo
ela
é id
ealiz
ada,
lev
ando
o h
omem
a r
epen
sar
sua
rela
ção
com
a s
ocie
dade
e n
atur
eza
(...)
Hoj
e é
cada
vez
mai
s di
fíci
l det
erm
inar
a f
ront
eira
ent
re o
s ob
jeto
s ar
tíst
icos
e a
que
les
cotid
iano
s. C
ada
um d
e nó
s di
ante
de
uma
obra
de
arte
terá
um
ent
endi
men
to p
esso
al, p
artic
ular
vai
ent
ende
r do
seu
jeito
. (...
) A
art
e m
exe
não
só c
om n
ossa
cog
niçã
o m
as c
om n
osso
s af
etos
e p
or is
so n
os a
feta
.” (
24/0
8/20
15)
32
“’C
onti
nuam
os a
leitu
ra d
o liv
ro C
oleç
ão P
roin
fant
il pá
gina
17.
Os
RC
NE
I de
fine
m a
rtes
vis
uais
com
o ex
pres
são,
com
unic
ação
e o
rgan
izaç
ão d
e lin
has,
for
mas
, po
ntos
, esp
aço,
luz,
cor
, et
c. É
impo
rtan
te q
ue t
odo
ser
hum
ano
poss
a te
r co
ntat
o di
reto
com
a a
rte.
Não
se
pode
pen
sar
a ar
te c
omo
“art
e in
fant
il”, p
ois,
a c
rian
ça é
cap
az d
e se
apr
opri
ar e
pen
sar
sobr
e ar
te, e
la
está
abe
rta
para
um
rel
acio
nam
ento
dir
eto.
(...
) É
int
eres
sant
e qu
e, a
o ap
rese
ntar
a a
rte
para
a c
rian
ça d
eve -
se d
eixá
-la
livre
par
a de
scob
rir
e in
terp
reta
r se
m d
ar i
ndíc
ios
de s
ua
cont
extu
aliz
ação
ant
erio
rmen
te. O
exe
rcíc
io d
e le
itur
a de
ve s
er p
auta
do n
a so
cial
izaç
ão e
esc
uta,
o q
ue a
mpl
iará
o r
eper
tóri
o.”
(25
/08/
05)
“Con
tinu
amos
a le
itura
col
eção
Pro
infa
ntil
mód
ulo
IV –
Uni
dade
5 –
Liv
ro d
e E
stud
o vo
l 2, p
ag 2
0. S
eção
2. A
Con
stru
ção
do O
lhar
, da
escr
ita e
dos
mov
imen
tos
sens
ívei
s: p
roce
ssos
de
apro
pria
ção
artí
stic
o-cu
ltura
l. O
tex
to r
essa
lta q
ue s
e am
plia
rmos
os
acer
vos
das
cria
nças
com
rel
ação
a a
rte
seu
repe
rtór
io f
icar
á m
ais
ampl
o, a
prim
oran
do s
eu o
lhar
, su
a ob
serv
ação
, cr
itic
idad
e, f
ruiç
ão e
man
ejo
na c
riaç
ão d
e su
as p
rópr
ias
obra
s. (
...)
Nos
sos
conh
ecim
ento
s es
tétic
os e
poé
ticos
, com
o os
dem
ais,
tam
bém
são
con
stru
ídos
na
rela
ção
com
o o
utro
e c
om o
s ob
jeto
s da
cul
tura
(ci
nem
a, t
eatr
o, d
ança
e a
rtes
vis
uais
), i
sto
se c
ham
a ex
peri
ênci
a es
tétic
a. (
...)
Por
tant
o qu
ando
o t
raba
lho
peda
gógi
co d
a U
nida
de E
scol
ar v
alor
iza
a cu
ltura
da
com
unid
ade
ao q
ual e
stá
inse
rida
, ist
o su
bsti
tui o
s pa
drõe
s ve
icul
ados
pel
as m
ídia
s.”
(31
/08/
2015
) “N
este
enc
ontr
o de
mos
con
tinu
idad
e a
leitu
ra d
a co
leçã
o P
roin
fant
il na
Seç
ão 3
– P
ensa
ndo
a ar
te n
as c
rech
es,
pré-
esco
las
e es
cola
s: p
ara
além
do
sim
ples
faz
er.
Que
nos
fez
ref
leti
r e
conh
ecer
as
prop
osta
s qu
e co
nstit
uem
a i
nter
face
da
arte
com
a e
duca
ção
e co
mpr
eend
er o
pap
el d
as c
rech
es,
pré-
esco
las
e es
cola
s co
mo
espa
ços
de i
mag
inaç
ão,
de a
prop
riaç
ão e
pr
oduç
ão c
ultu
rais
de
cria
nças
e a
dulto
s. A
val
oriz
ação
da
prod
ução
da
cria
nça
pode
ser
situ
ada
no te
mpo
e n
o es
paço
.” (
01/0
9/2
015)
“C
onti
nuam
os l
eitu
ra,
disc
ussã
o e
refl
exão
da
apos
tila
Col
eção
Pro
infa
ntil
pági
nas
30,3
1,32
,33,
34 e
35.
(...
) V
ale
lem
brar
que
, qu
anto
mai
s am
plo
e qu
alif
icad
o fo
r o
repe
rtór
io d
as
cria
nças
, m
aior
e m
elho
r se
rá s
ua b
ase
para
cri
ação
. É p
reci
so o
fere
cer
mat
eria
is d
iver
sos,
inc
enti
vo,
tem
po e
res
peito
ao
ritm
o de
cad
a um
. O
pro
fess
or n
ão d
eve
espe
rar
que
a cr
ianç
a si
ga m
odel
os, n
ão s
e de
ve c
ompa
rar
as c
riaç
ões.
(...
) C
abe
ao p
rofe
ssor
, obs
erva
r, d
ialo
gar,
ince
ntiv
ar a
s cr
iaçõ
es d
os a
luno
s.”
(08/
09/2
015)
“N
este
enc
ontr
o de
mos
con
tinu
idad
e a
leitu
ra d
o ca
dern
o da
Red
e –
Per
curs
os d
e ap
rend
izag
ens:
a e
scut
a at
iva
e a
expl
oraç
ão m
usic
al n
a pa
g 14
que
tra
ta s
obre
os
cotid
iáfo
nos,
um
a pr
opos
ta p
ara
apre
nder
a e
scut
ar a
tiva
men
te.
Des
de q
ue n
asce
m a
s cr
ianç
as p
esqu
isam
, es
cuta
m e
faz
em s
om.
Ant
es d
e an
dare
m,
se m
ovim
enta
m n
os l
ocai
s on
de s
e en
cont
ram
(be
rço,
ca
rrin
ho o
u no
chã
o) b
albu
ciam
, ch
oram
, so
rrie
m e
com
o t
empo
, ad
quir
em m
aior
aut
onom
ia,
para
sat
isfa
zer
suas
cur
iosi
dade
s, v
ão e
m b
usca
dos
obj
etos
e b
rinq
uedo
s a
sua
volta
par
a ch
eira
r, e
xper
imen
tar,
col
ocar
na
boca
, ba
ter
e fa
zer
todo
tip
o de
mov
imen
taçã
o po
ssív
el q
ue e
las
saib
am o
u de
scub
ram
nes
sa m
arat
ona.
Ass
im,
desd
e se
mpr
e as
cri
ança
s co
meç
am a
co
leci
onar
os
sons
e c
onst
ruir
sua
his
tóri
a. P
orta
nto
quan
to m
ais
os a
dulto
s, n
a es
cola
, na
fam
ília
e no
mei
o em
que
viv
em, d
ispo
nibi
lizar
em m
ater
iais
e b
rinq
uedo
s pa
ra o
man
usei
o do
s m
enin
os e
men
inas
, mai
s el
es r
ealiz
arão
sua
s ex
peri
ênci
as d
e ex
plor
ação
e c
onhe
cim
ento
dos
obj
etos
e d
o m
undo
ond
e vi
vem
.” (
09/
11/2
015)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra,
disc
ussã
o e
refl
exão
das
pág
inas
22
a 26
dos
Cad
erno
s da
Red
e a
resp
eito
do
“Que
se
pode
faz
er c
om a
voz
”. V
imos
pos
sibi
lidad
es d
o tr
abal
ho c
om a
vo
z na
Edu
caçã
o In
fant
il, p
ropo
stas
com
o e
nvol
vim
ento
Mus
ical
e S
onor
o. (
...)
Qua
lque
r qu
e se
ja o
rec
urso
é i
nter
essa
nte
que
não
pare
mos
de
pens
ar,
imag
inar
e c
riar
sol
uçõe
s al
tern
ativ
as q
ue r
esol
vam
os
entr
aves
que
se
apre
sent
am e
m n
ossa
rot
ina.
” (1
0/11
/201
5)
‘Nes
ta d
ata
real
izam
os a
apr
ecia
ção
do l
ivro
Pal
avra
Can
tada
– A
s m
elho
res
brin
cade
iras
mus
icai
s da
Pal
avra
Can
tada
. O
liv
ro a
pres
enta
a s
eleç
ão d
e di
vers
as m
úsic
as e
bri
ncad
eira
s ca
ntad
as p
ara
sere
m u
tiliz
adas
em
sal
a de
aul
a (d
e ac
ordo
c/
a fa
ixa
etár
ia).
Alé
m d
as le
tras
das
mús
icas
, o li
vro
ensi
na c
omo
brin
car
c/ a
mús
ica
e tr
az t
bém
um
a br
eve
cont
extu
aliz
ação
. A
lém
de
ouvi
r m
úsic
as j
á co
nhec
idas
com
o (S
opa,
Rat
o, F
ome
Com
e, C
iran
da),
as
cria
nças
vão
apr
ende
r o
que
é ri
tmo,
mel
odia
, ti
mbr
e, a
cord
e, p
uls
o, i
nten
sida
de,
e ou
tras
coi
sas
do
mun
do d
a m
úsic
a.”
(17/
11/2
015)
“N
este
enc
ontr
o in
icia
mos
a le
itura
do
Cad
erno
da
Red
e so
bre
Per
curs
os d
e A
pren
diza
gens
: Prá
tica
s T
eatr
ais
na p
ag.8
que
abo
rda
a re
pres
enta
ção
e pr
átic
as t
eatr
ais
na E
duca
ção
Infa
ntil.
Q
ue f
ala
sobr
e a
impo
rtân
cia
de t
raba
lhar
com
cri
ança
s pe
quen
as n
a ch
ave
do t
eatr
o pó
s-dr
amát
ico
no s
enti
do d
e vo
ltar
o ol
har
para
a c
rian
ça m
esm
a, e
par
a o
dom
do
faz
de c
onta
, par
a su
a ca
paci
dade
de
imag
inar
e s
eu p
olim
orfi
smo.
O im
port
ante
é p
oder
pro
por
inte
rcâm
bios
ent
re o
bri
ncar
e o
faz
er t
eatr
al, d
e m
odo
que
a cr
ianç
a co
mpr
eend
a, e
la m
esm
a, s
emel
hanç
as e
di
fere
nças
ent
re e
sses
faz
eres
. P
ode-
se a
pont
ar s
eis
poss
ívei
s se
mel
hanç
as o
u ap
roxi
maç
ões
entr
e fa
zer
de c
onta
e t
raba
lhar
jun
to a
lin
guag
em t
eatr
al.(
...)
Ess
as s
eis
cara
cter
ísti
cas
pres
ente
s ta
nto
no f
az d
e co
nta
quan
to n
o te
atro
pod
erão
, em
nos
sa a
bord
agem
mer
leau
-pon
tiana
, se
r ol
hada
s pe
lo e
duca
dor
pela
s le
ntes
das
tai
s pr
ecau
ções
met
odol
ógic
as,
a sa
ber
o po
limor
fism
o, a
não
rep
rese
ntac
iona
lidad
e, a
ant
ecip
ação
de
cond
utas
, a a
pren
diza
gem
pel
a im
itaç
ão e
con
vivê
ncia
cul
tura
l.” (
23/1
1/20
15)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra, r
efle
xão
e di
scus
são
dos
Cad
erno
s da
Red
e, p
ágin
as 1
4 a
23. T
ítulo
s: “
Era
um
a ve
z um
pan
o qu
e nã
o qu
eria
ser
pan
o” “
Qua
ndo
eu
era
um v
ulcã
o”. (
...)
(24/
11/2
015)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a le
itura
do
text
o “O
bjet
os te
atra
is”
(Cad
erno
s da
Red
e pg
s 24
a 2
8).”
(...
) (3
0/11
/201
5)
33
An
o le
tivo
201
6 –
04 p
rofe
ssor
es p
artic
ipan
tes
e C
P
Dia
24/
02/2
016
não
há r
egis
tro
do e
ncon
tro
no li
vro
ofic
ial.
Con
form
e co
nsta
, por
mei
o de
ass
inat
uras
, 02
prof
esso
res
e a
CP
est
avam
pre
sent
es.
Dia
25/
02/2
016
não
há r
egis
tro
do e
ncon
tro
no li
vro
ofic
ial.
Con
form
e co
nsta
, por
mei
o de
ass
inat
uras
, 01
prof
esso
ra e
a C
P e
stav
am p
rese
ntes
. “N
este
enc
ontr
o in
icia
mos
a l
eitu
ra d
as O
rien
taçõ
es C
urri
cula
res
– E
xpec
tati
vas
de A
pren
diza
gem
par
a a
Edu
caçã
o É
tnic
o-R
acia
l, na
pág
. 84
que
tra
ta s
obre
Edu
caçã
o In
fant
il e
a fo
rmaç
ão i
dent
itári
a. I
nclu
são
é um
a da
s qu
estõ
es m
ais
rele
vant
es q
uand
o tr
atam
os d
a ed
ucaç
ão e
m c
onte
xto
gera
l.(...
) P
reci
sam
os a
tent
ar p
rior
itari
amen
te a
Edu
caçã
o In
fant
il, p
ois
atitu
des
roti
neir
as,
mei
as p
alav
ras
ou g
esto
s in
volu
ntár
ios
pode
m r
epre
sent
ar a
más
cara
do
prec
once
ito e
xibi
da p
or n
ossa
soc
ieda
de e
dei
xar
mar
cas
sign
ific
ativ
as n
a ed
ucaç
ão d
as
cria
nças
peq
uena
s se
ndo
a E
duca
ção
Infa
ntil
com
o pr
imei
ra e
tapa
da
educ
ação
bás
ica,
tor
na-s
e es
senc
ial q
ue e
ssa
disc
ussã
o ta
mbé
m s
eja
prom
ovid
a no
âm
bito
des
sa e
spec
ializ
ação
com
as
ade
quaç
ões
pert
inen
tes
ao c
aso
e es
peci
fici
dade
s da
infâ
ncia
nes
sa id
ade.
” (.
..) (
02/0
3/20
16)
“
Ass
isti
mos
o v
ídeo
: “S
alto
par
a o
futu
ro”,
da
TV
Esc
ola
– S
ecre
tari
a de
Edu
caçã
o a
Dis
tânc
ia d
a le
i 10
.639
na
sala
de
aula
. A
lei
10.
639
surg
iu a
par
tir d
a m
obil
izaç
ão d
a so
cied
ade
negr
a. O
mov
imen
to n
egro
na
sala
de
aula
, af
irm
a qu
e a
form
ação
do
prof
esso
r é
fund
amen
tal
para
que
ess
a le
i se
ja i
mpl
emen
tad
a e
que
é ne
cess
ário
mat
eria
l di
dáti
co e
o p
rofe
ssor
m
elho
rar
a cr
iati
vida
de e
o t
raba
lho
em s
ala
de a
ula.
O c
omba
te a
o ra
cism
o é
prio
rida
de n
a es
cola
e d
epoi
s a
com
unid
ade.
O n
osso
gru
po d
ebat
eu u
m p
ouco
sob
re o
“m
edo-
prec
once
ito”,
qu
e ve
m d
a fa
lta d
e co
nhec
imen
to. N
o ví
deo
reaf
irm
a qu
e a
form
ação
do
prof
esso
r é
nece
ssár
ia e
o e
stud
o da
“Á
fric
a” p
or e
la m
esm
a e
a hi
stór
ia d
a Á
fric
a, s
erem
mai
s ap
rofu
ndad
o pa
ra
o pr
ofes
sor
ser
um f
orm
ador
de
opin
ião
mai
s qu
alif
icad
o. R
efor
çar
a “a
uto -
esti
ma”
, lem
brar
a h
istó
ria
da “
Áfr
ica
cont
empo
râne
a”. O
obj
etiv
o da
impl
emen
taçã
o da
lei 1
0.63
9 é
reto
mar
a
auto
-est
ima
do n
egro
no
país
e r
econ
tar
a ve
rdad
eira
his
tóri
a da
Áfr
ica,
ant
es d
o E
uroc
entr
ism
o. É
nec
essá
rio
os r
ecur
sos
dos
livro
s di
dáti
cos
fala
ndo
sobr
e o
tem
a ex
: L
ivro
s: “
Bon
ecas
ne
gras
cad
ê?,
“Con
curs
o de
Bon
ecas
”. T
ambé
m é
cita
do o
gru
po d
e m
ulhe
res
no R
io d
e Ja
neir
o qu
e fa
z as
bon
ecas
Aba
yom
i. N
a pr
óxim
a se
man
a da
rem
os c
onti
nuid
ade
no v
ídeo
.”
(10/
03/2
016)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
lei
tura
, re
flex
ão e
dis
cuss
ão d
a In
trod
ução
do
livro
His
tóri
a e
Cul
tura
Afr
ican
a e
Afr
o-B
rasi
leir
a na
Edu
caçã
o In
fant
il. O
liv
ro é
um
con
vite
aos
pro
fess
ores
de
Edu
caçã
o In
fant
il a
um d
iálo
go s
obre
o t
raba
lho
peda
gógi
co c
om a
his
tóri
a af
rica
na e
as
rela
ções
rac
iais
no
Bra
sil.
Tud
o ao
nos
so r
edor
pos
sui
traç
os d
a cu
ltura
afr
ican
a. C
abe
aos
prof
esso
res
a re
aliz
ação
de
prát
icas
ped
agóg
icas
que
obj
etiv
em a
mpl
iar
o un
iver
so s
ocio
cultu
ral d
as c
rian
ças
e in
trod
uzi-
las
em u
m c
onte
xto
no q
ual o
edu
cado
r e
o cu
idar
não
om
itam
a
dive
rsid
ade,
é p
reci
so q
ue a
cri
ança
se
reco
nheç
a na
lite
ratu
ra, n
os p
ainé
is d
a es
cola
, nas
bri
ncad
eira
s. T
rata
-se
de u
ma
post
ura
cole
tiva
. É p
reci
so q
ue, p
ara
tal,
haja
for
maç
ão c
onti
nuad
a ao
s pr
ofis
sion
ais,
sen
do e
les,
suj
eito
s de
dir
eito
s, d
eve
have
r um
atr
elam
ento
ent
re f
orm
ação
, res
peito
e r
econ
heci
men
to d
o d
irei
to d
as c
rian
ças.
” (1
7/03
/201
6)
“No
PE
A d
e ho
je, f
oi o
rgan
izad
o o
espa
ço G
riô,
sep
aram
os a
lgum
as a
tivi
dade
s pa
ra e
xpos
ição
nes
se e
spaç
o. C
onfe
ccio
nam
os e
dec
oram
os o
esp
aço,
fic
ou e
m u
m lu
gar
estr
atég
ico,
ond
e os
pai
s ou
res
pons
ávei
s ao
pas
sare
m v
isua
lizem
e r
econ
heça
a s
ua f
amíli
a no
s de
senh
os f
eito
s pe
las
cria
nças
. Cad
a sa
la t
eve
seu
espa
ço p
ara
colo
car
os d
esen
hos
onde
cad
a cr
ianç
a fe
z a
repr
esen
taçã
o da
sua
fam
ília
.” (
27/0
4/20
16)
“Nes
te e
ncon
tro
cont
inua
mos
a l
eitu
ra d
o liv
ro “
Do
Silê
ncio
do
Lar
ao
Sil
ênci
o es
cola
r”.
Cap
ítulo
3.
(...)
A p
esqu
isad
ora
fala
sob
re e
la s
er n
egra
e d
o se
xo f
emin
ino
que
lhe
dera
m u
m
olha
r di
fere
ncia
do p
ara
segu
ir a
pes
quis
a sa
bend
o co
mo
é se
r m
ãe d
e cr
ianç
a ne
gra.
A o
bser
vaçã
o fo
i fe
ita n
o pa
rque
da
esco
la.
A p
esqu
isad
ora
foi d
iver
sas
veze
s qu
esti
onad
a o
que
ela
esta
va f
azen
do a
li, e
tam
bém
ped
idos
par
a fa
zer
algu
m s
ervi
ço p
ara
as p
rofe
ssor
as.
(...)
A r
elaç
ão d
os p
rofi
ssio
nais
da
educ
ação
com
a p
esqu
isad
ora
foi
bom
...(.
..) N
a pe
squi
sa f
oi f
eito
um
lev
anta
men
to d
a fo
rmaç
ão d
os f
unci
onár
ios
da U
.E
e ao
ana
lisar
o c
onte
xto
ela
noto
u qu
e es
sa s
ituaç
ão h
arm
onio
sa q
ue e
xist
e na
soc
ieda
de b
rasi
leir
a, p
ois
só h
avia
um
a ne
gra
prof
esso
ra.
Tam
bém
ela
rel
ata
que
mui
tas
prof
esso
ras
enca
ram
a p
rofi
ssão
de
form
a as
sist
enci
al e
mat
erna
l. (.
..)
A d
ifer
ença
étn
icas
não
é v
erba
lizad
o de
man
eira
ela
bora
da p
elas
pr
ofes
sora
s e
tam
bém
no
plan
ejam
ento
esc
olar
, ess
a es
cola
não
faz
um
tra
balh
o el
abor
ado
para
ess
as c
rian
ças
trat
ando
ess
e te
ma.
” (2
5/05
/210
6)
“Nes
te e
ncon
tro
part
imos
par
a a
segu
nda
ativ
idad
e do
Pro
jeto
Esp
aço
Gri
ô, c
riam
os u
m e
spaç
o pa
ra o
uvir
e c
onta
r hi
stór
ias
afri
cana
s; u
tiliz
amos
pan
os c
olor
idos
par
a fa
zer
um p
aine
l no
fund
o; c
obri
mos
um
a ca
deir
a co
m t
ecid
os; c
oloc
amos
ces
tos
com
livr
os d
a cu
ltura
afr
ican
a; c
onst
ruím
os u
m T
oten
com
div
ersa
s fi
gura
s da
Áfr
ica,
esp
ecia
lmen
te d
e an
imai
s, e
col
ocam
os
as a
lmof
adas
com
for
mat
o de
flo
r em
vol
ta, c
rian
do a
ssim
um
cli
ma
gost
oso
e ac
onch
egan
te p
ara
as c
rian
ças
ouvi
rem
e b
rinc
arem
com
as
hist
ória
s.”
(01/
06/2
016)
“N
este
dia
fiz
emos
a o
rgan
izaç
ão d
o P
roje
to E
spaç
o G
riô.
Exp
osiç
ão d
os d
esen
hos
dos
anim
ais
da Á
fric
a no
esp
aço
Gri
ô. P
repa
raçã
o da
s m
ásca
ras
dos
anim
ais
esco
lhid
os p
elas
cri
ança
s e
elab
oraç
ão d
e um
doc
umen
tári
o em
Pow
er P
oint
sob
re a
Áfr
ica.
” (2
3/06
/201
6)
“Con
tinu
amos
os
estu
dos
refe
rent
es a
o do
cum
ento
: D
iret
rize
s C
urri
cula
res
Nac
iona
is p
ara
a E
duca
ção
das
Rel
açõe
s É
tnic
o-R
acia
is e
par
a o
Ens
ino
de H
istó
ria
e C
ultu
ra A
fro
-Bra
sile
ira.
(.
..) A
Edu
caçã
o da
s re
laçõ
es é
tnic
o ra
ciai
s na
Edu
caçã
o In
fant
il é
trab
alha
da p
or m
eio
de c
onto
s, h
istó
rias
, br
inca
deir
as e
bri
nque
dos.
(...
) H
á um
a fo
rte
infl
uênc
ia d
a id
eolo
gia
do
bran
quea
men
to e
ass
im, r
epro
duçã
o de
pre
conc
eito
. (...
) P
reci
sa, o
Bra
sil,
país
mul
ti-é
tnic
o e
plur
icul
tura
l, de
org
aniz
açõe
s es
cola
res
em q
ue t
odos
se
veja
m in
cluí
dos.
” (2
8/07
/20
16)
34
“Nes
te e
ncon
tro
dem
os c
onti
nuid
ade
a le
itura
do
livro
Com
o se
ens
ina
a se
r m
enin
a, o
sex
ism
o na
esc
ola
de M
onts
erra
t M
oren
o.(.
..) V
imos
com
o as
ciê
ncia
s so
ciai
s, c
ujos
con
teúd
os
cons
titue
m o
mel
hor
veíc
ulo
de t
rans
mis
são
de d
eter
min
ados
val
ores
e d
e um
a or
dem
soc
ial,
não
poup
am r
ecur
sos
para
im
buir
os
jove
ns d
a co
ncep
ção
ando
cênt
rica
do
mun
do.
(...)
A
esco
la, p
or s
eu c
arát
er d
e in
stitu
ição
nor
mat
iva
cont
ribu
i de
man
eira
sis
tem
átic
a pa
ra o
des
envo
lvim
ento
des
ses
padr
ões
de o
rgan
izaç
ão d
a co
ndut
a e
das
ativ
idad
es d
e fo
rma
prat
icam
ente
pe
rman
ente
. É
nec
essá
rio
cons
cien
tiza
r o
corp
o do
cent
e pa
ra t
raba
lhar
est
a te
mát
ica
com
as
cria
nças
, e
na e
duca
ção
infa
ntil
espe
cial
men
te a
trav
és d
as h
istó
rias
e b
rinc
adei
ras.
” (1
7/08
/201
6)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os l
eitu
ra,
disc
ussã
o e
refl
exão
sob
re a
bio
graf
ia d
o m
úsic
o, p
oeta
e p
into
r: “
Hei
tor
dos
Pra
zere
s”.
Vim
os
que
nasc
eu n
o R
J um
a dé
cada
apó
s a
abol
ição
da
escr
avat
ura.
(...
) H
eito
r, f
oi s
em d
úvid
a um
gra
nde
nom
e de
ref
erên
cia
à ar
te b
rasi
leir
a.”
(28/
09/2
016)
“N
este
enc
ontr
o co
ntin
uam
os a
lei
tura
do
livro
: G
êner
o e
Edu
caçã
o da
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
a ed
ucaç
ão. N
o ca
pítu
lo c
once
ituan
do o
gên
ero,
pág
53
a 59
. (...
) D
ifer
ente
men
te d
o qu
e se
pe
nsa,
o g
êner
o nã
o re
gula
som
ente
as
rela
ções
ent
re h
omen
s e
mul
here
s, m
as n
orm
atiz
a ta
mbé
m r
elaç
ões
hom
em-h
omem
e r
elaç
ão m
ulhe
r-m
ulhe
r. D
este
mod
o a
viol
ênci
a co
met
ida
por
uma
mul
her
cont
ra o
utra
é t
ão p
rodu
zida
pel
o gê
nero
qua
nto
a vi
olên
cia
perp
etra
da p
or u
m h
omem
con
tra
uma
mul
her.
Em
vez
de
mul
here
s e
hom
ens
sere
m d
ifer
ente
s n
a ig
uald
ade,
se
riam
igua
is n
as d
ifer
ença
s, o
que
pod
e te
r si
gnif
icad
os m
uito
div
erso
s.(.
..)”
(20/
10/2
016)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
sel
eção
de
foto
s e
ativ
idad
es r
elac
iona
das
ao n
osso
pro
jeto
. T
ais
mat
eria
is n
os s
ervi
rão
para
com
plem
enta
ção
do p
ortf
ólio
ela
bora
do d
uran
te o
ano
. D
ocum
ento
qu
e co
ntém
ati
vida
des
dive
rsas
das
tur
mas
, ten
do c
omo
obje
tivo
: o r
egis
tro
do n
osso
pla
no e
spec
ial
de a
ção.
” (3
0/11
/201
6)
A
no
leti
vo 2
017
– 05
pro
fess
ores
par
ticip
ante
s e
CP
“N
este
enc
ontr
o in
icia
mos
o P
EA
com
a l
eitu
ra d
o te
xto
“Gên
ero
e ed
ucaç
ão r
etir
ado
do l
ivro
gên
ero
e E
duca
ção.
Que
nos
fez
ref
leti
r so
bre
o co
ncei
to d
e “g
êner
o”;
que
gera
lmen
te n
a no
ssa
traj
etór
ia e
scol
ar,
vim
os n
as a
ulas
de
língu
a po
rtug
uesa
, qu
e gê
nero
é u
ma
das
form
as d
e cl
assi
fica
ção
das
pala
vras
em
fem
inin
o e
mas
culin
o. A
inc
lusã
o de
gên
ero
enqu
anto
ca
tego
ria
hist
óric
a e
anal
ític
a é
algo
mui
to r
ecen
te.
Qua
ndo
fala
mos
em
gên
ero,
ref
erim
o-n
os à
con
stru
ção
soci
al d
as i
dent
idad
es f
emin
inas
e m
ascu
linas
e a
for
ma
soci
al q
ue s
e es
tabe
lece
as
rela
ções
ent
re h
omen
s e
mul
here
s en
tre
si e
mul
here
s en
tre
si.
Des
de o
nas
cim
ento
de
um b
ebê,
a p
artir
do
anun
cio
do s
exo,
há
mui
tas
expe
ctat
ivas
sob
re s
ua i
dent
idad
e so
cial
con
side
rand
o as
car
acte
ríst
icas
atr
ibuí
das
a m
ulhe
r na
soc
ieda
de c
omo:
fra
gilid
ade,
sen
sibi
lida
de,
mei
guic
e, p
assi
vida
de,
mai
or p
reoc
upaç
ão c
om p
robl
emas
fam
ilia
res
e m
enor
pr
eocu
paçã
o co
m p
rom
oção
pro
fiss
iona
l; e
para
o h
omem
na
soci
edad
e at
ribu
em a
s ca
ract
erís
tica
s de
cor
agem
, ra
cion
alid
ade,
for
ça,
com
peti
tivi
dade
, m
aior
pre
ocup
ação
com
a c
arre
ira
prof
issi
onal
e m
enor
par
ticip
ação
nos
pro
blem
as f
amil
iare
s. C
om e
ssas
que
stõe
s qu
e pe
rmei
am a
s re
laçõ
es e
ntre
os
sexo
s co
nsti
tuem
-se
num
arc
abou
ço id
eoló
gico
e c
oloc
am a
s pe
ssoa
s nu
ma
rela
ção
hier
arqu
izad
a.”
(07/
03/2
017)
“L
eitu
ra d
o te
xto:
O q
ue é
ser
mul
her?
O q
ue é
ser
hom
em?
Sub
sídi
os p
ara
uma
disc
ussã
o da
s re
laçõ
es d
e gê
nero
– N
alu
Fari
a e
Mir
iam
Nob
re.
O t
exto
nos
tra
z a
disc
ussã
o so
bre
os
papé
is d
e ho
men
s e
mul
here
s na
soc
ieda
de.
O q
ue é
ser
mul
her?
Com
o é
vist
a? D
esde
ced
o el
a é
educ
ada
para
ser
sub
mis
sa e
pre
stad
ora
do la
r. A
pesa
r de
que
mui
tas
poss
uem
jor
nada
du
pla,
aqu
ela
em q
ue t
em q
ue b
usca
r o
sust
ento
e o
cui
dado
do
lar.
Con
form
e as
aut
oras
“as
mul
here
s vi
vem
em
con
diçõ
es d
e in
feri
orid
ade
e su
bord
inaç
ão e
m r
elaç
ão a
os h
omen
s”.
Por
ém, i
sso
é um
a co
nstr
ução
his
tóri
ca d
e pa
péis
e a
nat
ural
izaç
ão é
o p
rinc
ipal
mec
anis
mo
que
tent
a ju
stif
icar
ess
a si
tuaç
ão. E
m r
elaç
ão à
div
isão
sex
ual d
o tr
abal
ho c
onfo
rme
as a
utor
as
“as
rela
ções
de
gêne
ro s
ão s
uste
ntad
as e
est
rutu
rada
s po
r um
a rí
gida
div
isão
sex
ual
do t
raba
lho”
. H
á id
eia
de q
ue a
lgun
s tr
abal
hos
são
para
hom
ens
e ou
tros
par
a as
mul
here
s. E
las
poss
uem
pou
co a
cess
o a
prom
oção
e a
títu
los.
Por
ter
em a
cap
acid
ade
de g
erar
a v
ida,
a m
ater
nida
de é
um
ent
rave
par
a as
ati
vida
des
rem
uner
adas
. P
or i
sso,
sem
pre
proc
uram
ocu
par
trab
alho
s qu
e as
segu
ram
tem
po p
ara
o cu
idad
o co
m o
s fi
lhos
vis
to q
ue d
e ac
ordo
com
as
auto
ras
“os
post
os d
e sa
úde
e as
esc
olas
têm
hor
ário
s re
stri
tos
com
o se
toda
s as
mãe
s es
tive
ssem
o
tem
po e
m c
asa
à di
spos
ição
da
fam
ília,
pro
ntos
par
a le
var
cria
nças
e o
utra
s pe
ssoa
s a
esco
la e
ao
méd
ico
som
ente
nes
ses
horá
rios
”. A
sex
ualid
ade
é um
tab
u pa
ra a
s m
ulhe
res,
ou
ela
é en
xerg
ada
com
o “p
uta”
, “pi
ranh
a”, “
fáce
is”,
etc
, ou
prec
isam
ser
hon
esta
s ou
rec
atad
as. E
m c
ontr
apar
tida
é bo
nito
par
a o
hom
em a
dim
ensã
o da
vis
ibili
dade
. Ass
im, c
onfo
rme
as a
utor
as
“a r
epre
s são
” à
sexu
alid
ade
fem
inin
a em
boa
par
te s
e dá
pel
o de
scon
heci
men
to d
o co
rpo
e pe
la i
mpo
siçã
o de
reg
ras
rígi
das
do q
ue s
igni
fica
ser
um
a m
ulhe
r “h
ones
ta”.
Ass
im,
a lu
ta é
gr
ande
, ca
be a
cont
ecer
as
disc
ussõ
es p
ara
que
o re
spei
to s
eja
resp
eita
do,
digo
, re
ssal
tado
. A
mul
her,
alé
m d
e to
das
essa
s qu
estõ
es,
aind
a so
fre
com
vio
lênc
ia f
ísic
a e
psic
ológ
ica
“a
viol
ênci
a im
pune
hum
ilha
as m
ulhe
res
e de
stró
i seu
am
or p
rópr
io.”
(FA
RIA
e N
OB
RE
).”
(14/
03/2
017)
15
, 21,
28
e 29
/03/
2017
– P
AR
AL
ISA
ÇÃ
O/G
RE
VE
“I
nici
amos
est
e pe
ríod
o de
est
udo
assi
stin
do o
víd
eo ”
Iden
tidad
e, S
exua
lidad
e e
Gên
ero
na e
scol
a do
Can
al F
utur
a, o
víd
eo r
esga
ta a
mat
éria
da
Rev
ista
Nov
a E
scol
a qu
e re
lato
u a
hist
ória
de
um
a cr
ianç
a m
enin
o in
gles
a qu
e fo
i ex
puls
a da
esc
ola
por
se c
arac
teri
zar
e co
mpo
rtar
com
o m
enin
a, o
que
lev
a um
que
stio
nam
ento
: E
scol
a é
luga
r de
se
trab
alha
r o
tem
a G
êner
o?
35
Nes
te d
iálo
go d
esta
ca-s
e a
impo
rtân
cia
do b
rinc
ar e
de
se o
bser
var
as b
rinc
adei
ras
das
cria
nças
par
a po
der
inte
rvir
em
situ
açõe
s de
pre
conc
eito
. N
este
sen
tido
a f
orm
ação
doc
ente
é
impo
rtan
te p
ara
que
este
pos
sa a
gir
de f
orm
a m
ais
adeq
uada
sem
est
ereó
tipos
ou
desr
espe
itar
seus
alu
nos.
A e
scol
a é
um e
spaç
o p
olít
ico
de l
iber
dade
par
a se
tra
tar
assu
ntos
que
agr
idam
os
dir
eito
s de
que
m q
uer
que
seja
. Out
ra d
iscu
ssão
que
foi
dis
cuti
da f
oi u
m e
pisó
dio
ocor
rido
no
Rio
de
Jane
iro,
no
Col
égio
Ped
ro I
I em
que
um
alu
no f
oi i
mpe
dido
de
entr
ar n
a es
cola
de
saia
e e
m s
egui
da o
s de
mai
s al
unos
pro
mov
eram
um
sai
aço
e re
vert
eram
a i
mpo
siçã
o, d
e nã
o se
usa
r sa
ia (
men
inos
) po
r m
eio
da
resi
stên
cia,
e t
ambé
m o
fat
o de
dua
s al
unas
ter
em s
e be
ijado
den
tro
do c
olég
io.
No
víde
o é
ouvi
do t
ambé
m u
ma
alun
a de
ste
colé
gio
que
dest
aca
a im
port
ânci
a da
esc
ola
ser
e se
rec
onh
ecer
com
o um
a ex
tens
ão d
a so
cied
ade
e qu
e po
rtan
to
não
se p
ode
fech
ar o
s o
lhos
par
a es
ta r
ealid
ade.
Ao
fina
l o g
rupo
deb
ateu
sob
re o
tem
a E
scol
a se
m p
artid
o e
dest
acou
a i
mpo
rtân
cia
da E
scol
a C
idad
ã qu
e de
ve e
nsin
ar s
obre
os
dire
itos
dos
alun
os e
com
unid
ade.
” (0
4/04
/201
7)
“Nes
ta d
ata
assi
stim
os o
víd
eo:
“Tor
pedo
” on
de f
oi r
elat
ado
uma
situ
ação
de
duas
men
inas
que
est
ão t
endo
um
rel
acio
nam
ento
, fo
ram
des
cobe
rtas
por
um
gru
po d
e al
unos
da
esco
la,
fica
ram
exp
osta
s pe
rant
e o
grup
o co
loca
das
em s
ituaç
ão v
exat
ória
. M
as n
a co
nclu
são
do g
rupo
fic
ou r
elat
ado
que
as d
ifer
ença
s te
m q
ue s
er t
raba
lhad
as e
aci
ma
de t
udo
acei
to.
No
segu
ndo
film
e ch
amad
o: “
Med
o de
quê
?” o
nde
os c
onfl
itos
de g
eraç
ão, o
nde
corr
espo
nde
a po
stur
a de
pre
conc
eito
. O v
ídeo
nos
tro
uxe
mui
tas
refl
exõe
s po
is o
pon
to d
e vi
sta
dess
a vi
são
nos
rem
ete
ao p
onto
de
vist
a pr
econ
ceitu
oso
da n
ossa
soc
ieda
de.”
(11
/04/
2017
) “I
nici
amos
a n
ossa
con
vers
a co
m d
iscu
ssão
sob
re o
s de
safi
os d
o cu
rríc
ulo
inte
grad
or c
om o
s en
foqu
es d
arem
os p
onto
de
part
ida
das
inic
iati
vas
para
a R
euni
ão P
edag
ógic
a. N
ão n
os
esqu
ecen
do d
as p
alav
ras
que
nos
nort
eiam
par
a qu
e po
ssam
os n
os u
tiliz
ar d
esse
s m
omen
tos
de t
roca
. “É
pre
ciso
dim
inui
r a
dist
ânci
a en
tre
o qu
e di
z e
o qu
e se
faz
até
que
num
dad
o m
omen
to, a
tua
fala
sej
a a
tua
prát
ica”
. Pau
lo F
reir
e.”
(25/
04/2
017)
“L
eitu
ra d
os in
dica
dore
s, m
ais
espe
cifi
cam
ente
a d
imen
são
5 qu
e tr
ata
espe
cifi
cam
ente
das
Rel
açõe
s É
tnic
o-R
acia
is e
de
Gên
ero.
Ond
e se
abr
ange
a id
enti
dade
nas
Uni
dade
s de
Edu
caçã
o In
fant
il na
s di
vers
as a
ções
, exp
eriê
ncia
s e
nas
rela
ções
est
abel
ecid
as c
otid
iana
men
te e
m r
econ
hece
r o
pape
l fun
dam
enta
l da
educ
ação
no
que
tang
e ao
rac
ism
o e
sexi
smo.
Est
udos
rev
elam
qu
e as
cri
ança
s pe
rceb
em a
s di
fere
nças
sej
am e
las
raci
ais
e/ou
de
gêne
ro a
inda
que
peq
uena
s m
as o
ref
orço
neg
ativ
o va
i dep
end
er d
as in
form
açõe
s qu
e re
cebe
m d
entr
o e
fora
do
ambi
ente
ed
ucac
iona
l. C
omo
os p
onto
s em
que
stão
sob
re:
curr
ícul
o e
prát
ica
peda
gógi
ca,
rela
cion
amen
tos
e at
itude
s e
cons
truç
ão p
osit
iva
da i
dent
idad
e/at
uaçã
o do
s pr
ofis
sion
ais.
Com
iss
o a
com
unid
ade
esco
lar
deve
inv
esti
gar
e re
flet
ir s
obre
com
o o
raci
smo
tem
se
perp
etua
do n
o es
paço
edu
caci
onal
e c
omo
são
valo
riza
das
e re
pres
enta
das
as d
ifer
ente
s po
pula
ções
neg
ras,
in
díge
nas,
bra
ncas
e im
igra
ntes
e, d
este
mod
o co
nstr
uir
cam
inho
s qu
e or
ient
em a
faz
er e
o p
ensa
r da
edu
caçã
o pa
ra q
ue e
sta
seja
, efe
tiva
men
te p
ara
todo
s”. (
17/0
5/20
17)
“Nes
te p
erío
do d
e es
tudo
rea
lizam
os u
m r
esga
te d
o “P
lano
de
ação
” de
201
6. Q
uest
ões
com
o, li
tera
tura
, bon
ecos
e H
erói
s de
mat
riz
afri
cana
for
am q
uest
ões
em q
ue f
omos
ava
liado
s de
fo
rma
nega
tiva
, obs
erva
ndo
noss
os e
stud
os n
o PE
A, a
ssim
com
o da
bio
graf
ia, a
o lo
ngo
dos
estu
dos
fom
os d
esen
volv
endo
açõ
es q
ue v
isav
am r
ever
ter
essa
rea
lidad
e. D
esen
volv
emos
um
pr
ojet
o a
visi
ta e
spec
ial
com
o bo
neco
s ne
gros
, no
qua
l os
pro
fess
ores
cri
aram
um
a id
enti
dade
par
a ca
da u
m d
eles
e e
stes
bon
ecos
são
lev
ados
par
a ca
sa.
Out
ra a
tivid
ade
dese
nvol
vida
fo
ram
as
leitu
ras
da l
itera
tura
Afr
o. R
ealiz
amos
con
tínu
as s
essõ
es d
e le
itura
sim
ultâ
nea
ampl
iand
o o
rol
de l
enda
s e
heró
is n
egro
s. B
onec
as n
egra
s fo
ram
com
prad
as e
bri
ncad
eira
s af
rica
nas
fora
m i
ncor
pora
das
ao n
osso
dia
a d
ia.
Mui
to s
e te
m f
eito
par
a m
inim
izar
situ
açõe
s de
pre
conc
eito
e d
iscr
imin
ação
, por
ém a
inda
há
uma
long
a ca
min
hada
a s
egui
r, c
onsi
dera
o
grup
o.”
(26/
05/2
017
– re
posi
ção
refe
rent
e à
15/0
3/20
17))
“I
nici
amos
o v
ídeo
sob
re d
irei
tos
hum
anos
: In
tim
idaç
ões
“Viv
er d
irei
tos
hum
anos
na
esco
la”
prev
ençã
o da
vio
lênc
ia.
Fora
m c
oloc
ados
no
iníc
io r
elat
os d
e vi
são
sobr
e o
que
viol
am o
s di
reito
s hu
man
os n
a es
cola
. A
s ex
pect
ativ
as q
ue o
s ed
ucad
ores
tem
sob
re a
vio
lênc
ia,
bulli
ng,
desr
espe
ito n
a es
cola
com
os
prof
esso
res.
No
víde
o vá
rias
situ
açõe
s di
vers
ific
adas
em
re
laçã
o à
seus
dir
eito
s fo
ram
col
ocad
os e
m x
eque
, par
a qu
e sa
ibam
os l
idar
com
tod
a es
sa p
robl
emát
ica.
Do
mes
mo
mod
o qu
e os
pro
blem
as v
ão s
urgi
ndo,
as
solu
ções
dev
em c
orre
spon
der
e so
mar
as
noss
as e
xpec
tati
vas.
Com
is s
o as
pos
sibi
lidad
es d
e m
elho
ra v
em d
e en
cont
ro c
om e
ssa
expe
ctat
iva
de q
ue c
ada
educ
ador
vem
com
o m
eta
para
o c
resc
imen
to i
ntel
ectu
al,
psic
ológ
ico
e m
oral
.” (
06/0
6/20
17)
“P
reen
chim
ento
do
ques
tioná
rio
sobr
e di
reito
s hu
man
os e
dis
crim
inaç
ão q
ue f
oi e
labo
rado
de
acor
do c
om a
nos
sa r
ealid
ade
esco
lar.
” (1
3/06
/201
7)
“Nes
ta d
ata
lem
os o
tex
to “
A s
exua
lidad
e da
cri
ança
e a
infl
uênc
ia n
a co
ncep
ção
de h
omem
e m
ulhe
r na
for
ma
de e
duca
r” –
Dol
ores
Mar
tins
Bos
a e
Tan
ia M
aria
Pet
erle
. A s
exua
lidad
e e
part
e es
senc
ial
na v
ida
do s
er h
uman
o, t
orna
ndo-
se f
unda
men
tal
no s
eu d
esen
volv
imen
to. U
m d
os g
rand
es d
esaf
ios
da s
ocie
dade
atu
al é
com
o tr
abal
har
esse
ass
unto
com
as
cria
nças
de
form
a na
tura
l sem
aca
rret
ar p
ara
o fu
turo
mar
cas
e co
ncei
tuaç
ões
dist
orci
das
de h
omem
e m
ulhe
r. O
gra
nde
desa
fio
é tr
abal
har
o te
ma
sexu
alid
ade
com
as
cria
nças
na
esco
la e
na
fam
ília
. O
tra
tam
ento
des
sa q
uest
ão e
a f
orm
a co
mo
os p
ais
fora
m c
riad
os e
m s
ocie
dade
s pa
tria
rcai
s on
de o
hom
em é
fig
ura
pred
omin
ante
e d
eten
tor
do p
oder
da
fam
ília
. O
utro
pro
blem
a é
o de
spre
paro
por
par
te d
os p
rofe
ssor
es.”
(30
/06/
2017
– r
epos
ição
ref
eren
te à
21/
03/2
017)
“N
esta
dat
a as
sist
imos
o v
ídeo
dos
rit
mos
e m
anif
esta
ções
afr
o-b
rasi
leir
as –
Mac
ulel
ê S
ucen
a. F
oi m
ostr
ado
um g
rupo
da
regi
ão s
ul, q
ue a
pres
enta
va o
mac
ulel
ê co
m m
uita
em
polg
ação
,
36
ritm
os e
sin
cron
ism
o su
rpre
ende
nte.
Log
o em
seg
uida
ass
isti
mos
um
víd
eo d
os m
esm
os p
arti
cipa
ntes
só
que
agor
a co
m f
acõe
s, a
cred
ita-s
e qu
e a
infl
uênc
ia n
ão s
eja
afri
cana
, po
is n
ão é
be
m a
ceita
pel
a co
mun
idad
e af
rica
na o
s fa
cões
. No
sam
ba c
oco
a in
fluê
ncia
nor
dest
ina
é be
m m
arca
do p
elos
inst
rum
ento
s e
ritm
o ac
eler
ado
e co
ntín
uo.”
(23
/08/
2017
)
“O g
rupo
se
reun
iu n
essa
dat
a pa
ra e
labo
rar
o ca
dern
o de
Diá
logo
s do
Pro
jeto
Cap
oeir
a. D
iscu
tim
os e
ela
bora
mos
com
o se
rá o
des
envo
lvim
ento
das
eta
pas
do P
roje
to.
Cito
aba
ixo
algu
mas
: -
cont
ação
da
lend
a da
Cap
oeir
a/M
acul
elê,
– R
oda
de c
onve
rsa,
– R
egis
tro
– de
senh
o di
rigi
do,
- So
ns d
a ca
poei
ra (
inst
rum
ento
s m
usic
ais)
, -
Apr
ecia
ção
de o
bra
de a
rte
(cap
oeir
a), -
Lei
tura
de
liter
atur
a A
fro,
- A
prec
iaçã
o da
obr
a do
mes
mo,
- P
roje
ção
das
obra
s de
Rub
em V
alen
tini
, Ent
re o
utra
s...”
. (27
/09/
2017
)
“Nes
te d
ia f
izem
os a
leitu
ra d
o liv
ro “
Edu
caçã
o In
fant
il –
Enf
oque
s em
diá
logo
s, c
ap. 8
– I
dent
idad
es É
tnic
o- R
acia
is, I
nfân
cia
Afr
o-B
rasi
leir
a e
Prá
ticas
Esc
olar
es. P
ag 1
39. E
sta
leitu
ra
traz
um
a re
flex
ão s
obre
a r
elaç
ão d
as I
dent
idad
es é
tnic
o-r
acia
is c
om a
s pr
átic
as e
scol
ares
com
as
cria
nças
e s
obre
com
o es
sas
prát
icas
se
refl
etem
na
expr
essã
o e
nas
vivê
ncia
das
id
enti
dade
s de
ssas
cri
ança
s co
m f
oco
nas
refe
rênc
ias
iden
titá
rias
de
cria
nças
afr
o-b
rasi
leir
as,
com
bas
e em
fra
gmen
tos
dos
dado
s e
das
inte
rpre
taçõ
es e
stab
elec
idas
no
espa
ço-t
empo
da
pesq
uisa
. Fo
caliz
a a
form
a co
mo
as c
rian
ças,
com
os
anos
ini
ciai
s de
esc
olar
idad
e vi
venc
iam
e r
epen
sam
sua
s id
enti
dade
s ét
nico
-rac
iais
e c
omo
as p
ráti
cas
e os
art
efat
os d
idát
icos
-pe
dagó
gico
s co
ntri
buem
(ou
não
) pa
ra e
ssa
vivê
ncia
”. (
28/1
1/20
17)
A
no
leti
vo 2
018–
04
prof
esso
res
part
icip
ante
s e
CP
“O
pri
mei
ro e
ncon
tro
do P
EA
201
8 ab
riu
a co
nver
sa s
obre
qua
l se
rá o
tem
a do
PE
A.
A c
oord
enad
ora
peda
gógi
ca o
uviu
as
prof
esso
ras
sobr
e co
mo
fora
m o
s P
EA
S d
os ú
ltim
os a
nos
e qu
ais
fora
m o
s as
sunt
os e
stud
ados
. As
prof
esso
ras
com
part
ilhar
am c
om a
coo
rden
ador
a qu
ais
fora
m a
s su
gest
ões
de t
emas
par
a es
tudo
tir
ados
na
aval
iaçã
o fi
nal
do P
EA
201
7: m
úsic
a e
brin
cade
iras
mus
icad
as;
empo
dera
men
to f
emin
ino;
dif
eren
ças
das
regi
ões
bras
ileir
as;
brin
cade
iras
e m
ídia
s/te
cnol
ogia
. D
iant
e do
exp
osto
pel
as p
rofe
ssor
as a
coo
rden
ador
a su
geri
u o
estu
do d
o te
ma
“Ped
agog
ia d
e P
roje
tos”
com
o um
agr
egad
or d
os te
mas
sug
erid
os p
elas
pro
fess
oras
. O t
ema
da p
edag
ogia
de
proj
etos
per
mite
o tr
abal
ho c
om d
iver
sos
tem
as e
pod
e tr
azer
co
ntri
buiç
ões
sign
ific
ativ
as p
ara
o cu
rríc
ulo
da e
duca
ção
infa
ntil.
As
prof
esso
ras
conc
orda
ram
com
a s
uges
tão
e fi
cou
com
bina
do q
ue a
coo
rden
ador
a ap
rese
ntar
á su
gest
ões
de
bibl
iogr
afia
no
próx
imo
enco
ntro
”. (
06/0
2/20
18)
“N
o es
tudo
de
hoje
o g
rupo
fez
um
res
gate
em
alg
uns
pont
os im
port
ante
s na
leitu
ra d
o C
apítu
lo 4
“P
roje
tual
idad
e em
dif
eren
tes
tem
pos:
na
Esc
ola
e S
ala
de A
ula”
, dev
ido
ao p
erío
do d
e gr
eve
em q
ue f
icam
os a
usen
tes.
Den
tro
dest
a le
itura
for
am o
bser
vado
s al
guns
asp
ecto
s im
port
ante
s no
nos
so p
rópr
io p
roje
to, o
Pro
jeto
Pol
ític
o P
edag
ógic
o, c
omo
ele
está
est
rutu
rado
e a
im
port
ânci
a do
pro
jeto
ser
obj
etiv
o e
coes
o. O
gru
po d
ialo
gou
sobr
e a
impo
rtân
cia
da c
onst
ruçã
o do
s pl
anej
amen
tos
que
seja
m d
e fa
to c
olet
ivo
e co
mo
este
pro
jeto
exp
rim
e a
real
idad
e da
sa
la d
e au
la.
Out
ro f
ator
im
port
ante
dis
cutid
o fo
i o
trab
alho
com
as
data
s co
mem
orat
ivas
e c
omo
esta
s pr
ecis
am s
er c
onte
xtua
lizad
as e
sig
nifi
cati
vas.
Ser
á m
esm
o qu
e pr
ecis
amos
de
ativ
ism
os,
de a
trop
elam
ento
s de
ati
vida
des
e pr
ojet
os p
ara
gara
ntir
as
mui
tas
dem
anda
s “c
omer
ciai
s ou
de
ansi
edad
e da
s fa
míl
ias”
? O
gru
po c
onsi
dera
que
não
! P
reci
sam
os a
mpl
iar
noss
os c
onhe
cim
ento
s so
bre
este
tem
a e
assi
m r
efle
tir s
obre
o q
ue é
sig
nifi
cati
vo o
u nã
o pa
ra a
s cr
ianç
as”.
(28
/03/
2018
)
“Nes
ta d
ata
real
izan
do a
s at
ivid
ades
dos
pro
jeto
s (e
labo
raçã
o) a
ser
em d
esen
volv
idos
. Pro
fª A
: 6A
man
hã –
Tem
a: I
nves
tiga
ndo
a vi
da d
a C
alop
sita
por
mei
o da
s T
ICS
. Per
gunt
a: P
or q
ue
você
s ac
ham
que
a C
alop
sita
vei
o pa
rar
no P
arqu
e? P
rof.
B:
6B m
anhã
– T
ema:
A h
eran
ça i
ndíg
ena
infl
uenc
iand
o as
dif
eren
tes
cultu
ras
no B
rasi
l. P
ergu
nta:
O q
ue s
abem
os s
obre
os
índi
os?.
Pro
f. C
: 6C
tar
de –
Tem
a: A
con
stru
ção
da i
dent
idad
e da
cri
ança
na
peri
feri
a po
r m
eio
da “
Art
e”. P
ergu
nta:
Fun
k, p
orqu
e nã
o? P
rof.
D:
5B t
arde
– T
ema:
Bic
hinh
os d
o Ja
rdim
. P
ergu
nta:
Par
a on
de v
ão a
s fo
rmig
as?
A p
artir
dis
so d
arem
os a
con
stru
ção
dos
noss
os p
roje
tos
que
nasc
em d
o in
tere
sse
das
cria
nças
”. (
10/0
4/20
18)
“N
o en
cont
ro d
e ho
je c
onve
rsam
os s
obre
a n
eces
sida
de d
e se
doc
umen
tar
o pr
oces
so q
ue c
ada
prof
esso
ra t
em v
ivid
o em
sua
tur
ma,
no
que
diz
resp
eito
ao
trab
alho
com
pro
jeto
s.
Ent
ende
mos
que
é i
mpo
rtan
te s
elec
iona
r e
orga
niza
r os
reg
istr
os q
ue c
ada
prof
esso
ra t
em d
e su
a tu
rma,
rel
ativ
os à
s at
ivid
ades
do
trab
alho
com
pro
jeto
s. F
icou
com
bina
do q
ue c
ada
prof
esso
ra v
ai o
rgan
izar
a d
ocum
enta
ção
peda
gógi
ca d
o pr
ojet
o de
sua
tur
ma,
no
horá
rio
do P
EA
, até
o f
inal
de
junh
o. D
esta
cam
os q
ue m
esm
o qu
e o
proj
eto
não
tenh
a si
do f
inal
izad
o, a
pr
ofes
sora
vai
org
aniz
ar a
doc
umen
taçã
o pe
dagó
gica
até
a ú
ltim
a at
ivid
ade
real
izad
a co
m/p
elas
cri
ança
s. A
doc
umen
taçã
o pe
dagó
gica
do
proj
eto
pode
con
ter
os s
egui
ntes
tip
os d
e re
gist
ros:
* á
udio
, ví
deo,
fot
os d
as c
rian
ças
nas
ativ
idad
es;
* D
esen
hos/
regi
stro
s da
s cr
ianç
as;
* re
gist
ros
escr
itos:
ref
lex
ivos
e/o
u de
scri
tivo
s. A
doc
umen
taçã
o pe
dagó
gica
do
proj
eto
pode
ser
org
aniz
ada
das
segu
inte
s fo
rmas
: * v
ídeo
(po
r m
eio
do (
Mov
ie M
aker
) *
Port
fólio
(pa
sta,
cad
erno
, out
ros,
etc
) *
Diá
rio
de B
ordo
”. (
29/0
5/20
18)
“No
enco
ntro
de
hoje
a c
oord
enad
ora
peda
gógi
ca o
rien
tou
cada
pro
fess
ora
a da
r co
ntin
uida
de à
ela
bora
ção
da d
ocum
enta
ção
peda
góg
ica
de s
eu t
raba
lho
com
pro
jeto
, po
is e
ssa
docu
men
taçã
o se
rá a
pres
enta
da n
o di
a 03
/07
e o
horá
rio
do P
EA
tam
bém
é d
esti
nado
par
a to
das
as a
tivi
dade
s qu
e o
envo
lvam
, co
mo,
por
exe
mpl
o, a
ela
bora
ção
da d
ocum
enta
ção
peda
gógi
ca d
os p
roje
tos
de c
ada
prof
esso
ra”.
(13
/06/
2018
) “”
(...)
Rea
lizam
os a
lei
tura
do
text
o “P
edag
ogia
de
proj
etos
: U
ma
expe
riên
cia
na E
duca
ção
infa
ntil”
da
revi
sta
“Olh
ares
e T
rilh
as”
que
retr
ata
a P
edag
ogia
de
Pro
jeto
s no
con
text
o da
37
Edu
caçã
o In
fant
il. E
ste
text
o é
mar
cado
pel
a pr
opos
ta d
a ne
cess
idad
e de
tra
nsfo
rmaç
ão d
o si
stem
a ed
ucac
iona
l pa
ra q
ue h
aja
de f
ato
o en
volv
imen
to d
a co
mun
idad
e es
cola
r in
tern
a e
exte
rna
no p
roce
sso
de c
onst
ruçã
o da
apr
endi
zage
m.
O t
raba
lho
com
a P
edag
ogia
de
Pro
jeto
s te
m t
razi
do u
m a
vanç
o si
gnif
icat
ivo
em
nos
sa p
ráti
ca,
pois
, es
ta s
endo
nít
ido
obse
rvar
o
com
port
amen
to a
utôn
omo
e pr
otag
onis
ta d
as n
ossa
s cr
ianç
as”.
(29
/06/
2018
– r
epos
ição
ref
eren
te à
21/
03/2
018)
“N
o en
cont
ro d
e ho
je c
onti
nuam
os a
ref
lexã
o de
ont
em e
acr
esce
ntam
os a
lgum
as i
nfor
maç
ões.
..(...
) N
ossa
ref
lexã
o pe
rpas
sou
o en
tend
imen
to d
e qu
e os
qua
tro
proj
etos
apr
esen
tado
s on
tem
não
são
pro
jeto
s, m
as s
im “
ativ
idad
e pe
rman
ente
” ou
“se
quên
cia
didá
tica
”.”
(01/
08/2
018)
“N
esta
dat
a le
mos
o c
apítu
lo 8
do
Cur
rícu
lo d
a C
idad
e de
São
Pau
lo E
duca
ção
Infa
ntil.
8-
O c
otid
iano
viv
ido
e re
flet
ido.
Qua
ndo
pens
amos
no
cotid
iano
, nã
o po
dem
os d
eixa
r de
co
nsid
erar
o t
empo
, o
espa
ço,
o m
ater
ial,
e as
con
cepç
ões
peda
gógi
cas,
a o
rgan
izaç
ão d
os p
rofe
ssor
es e
das
cri
ança
s, a
par
tir d
e um
con
ceito
de
cria
nça
e de
inf
ânci
a. T
raba
lhar
com
pr
ojet
os p
edag
ógic
os e
mer
ge c
omo
uma
poss
ibil
idad
e m
etod
ológ
ica
ness
a pe
rspe
ctiv
a, p
arti
ndo
-se
de u
ma
situ
ação
-pro
blem
a pa
ra a
qua
l co
nver
gem
dif
eren
tes
cam
pos
de e
xper
iênc
ias.
O
seu
pap
el é
art
icul
ar e
est
abel
ecer
rel
açõe
s co
mpr
eens
ivas
, qu
e po
ssib
ilite
m n
ova
s co
nver
gênc
ias
gera
dora
s. T
raba
lhar
com
pro
jeto
s pe
dagó
gico
s no
s pe
rmite
con
hece
r o
que
está
oc
orre
ndo
no c
otid
iano
da
UE
., ne
sta
pers
pect
iva,
ent
ende
r qu
e as
cça
s e
os b
ebês
são
cap
azes
e q
ue p
erco
rrem
seu
s pr
ópri
os c
amin
hos
na c
onst
ruçã
o do
con
heci
men
to.
O
acom
panh
amen
to d
os p
roce
ssos
pes
soai
s e
grup
ais
é a
únic
a fo
rma
de n
ão v
alor
izar
o r
esul
tado
e s
im o
per
curs
o re
aliz
ado.
Os
regi
stro
s do
s fa
zere
s co
tidia
nos
de b
ebês
e c
rian
ças
e ad
ulto
s em
inte
raçã
o sã
o fu
ndam
enta
is p
ara
a co
ncre
tizaç
ão d
e um
cur
rícu
lo in
tegr
ador
em
açã
o, c
onst
ruíd
o a
part
ir d
as p
rátic
as v
iven
ciad
as c
otid
iana
men
te”.
(11
/09/
2018
) “N
este
enc
ontr
o re
flet
imos
sob
re a
s co
ntri
buiç
ões
da p
edag
ogia
de
proj
etos
par
a o
Cur
rícu
lo d
a E
duca
ção
Infa
ntil.
O g
rupo
acr
edita
que
o t
raba
lho
da p
edag
ogia
de
proj
etos
con
trib
uiu
sign
ific
ativ
amen
te p
ara
a co
nstr
ução
do
curr
ícul
o da
edu
caçã
o in
fant
il, p
ois
subl
inha
o p
apel
da
cria
nça
com
o pr
otag
onis
ta d
o s
eu d
esen
volv
imen
to e
de
sua
apre
ndiz
agem
e g
aran
tiu
que
o ol
har
e as
ide
ias
e as
hip
ótes
es s
obre
o m
undo
gan
hass
em v
isib
ilid
ade.
Alé
m,
de p
ropo
r um
a re
flex
ão m
aior
sob
re o
nos
so p
roje
to p
olít
ico
peda
gógi
co a
fim
de
asse
gura
r qu
e a
escu
ta
infa
ntil
se f
aça
pres
ente
dur
ante
todo
o te
mpo
em
que
ela
est
iver
em
nos
sa U
nida
de E
scol
ar”.
(13
/11/
2018
) “L
evan
do e
m c
onsi
dera
ção
as c
ontr
ibui
ções
e d
ifer
ente
s ex
pect
ativ
as d
e ap
rend
izag
em n
a E
duca
ção
Infa
ntil
que
os e
stud
os d
o P
ea n
os p
ropo
rcio
nou
avan
çarm
os n
a P
edag
ogia
de
Pro
jeto
s e
nas
noss
as r
efle
xões
col
etiv
as,
ou s
eja,
com
o g
rupo
, de
cidi
mos
que
dar
emo
s co
ntin
uida
de p
ara
esse
s es
tudo
s co
m o
bjet
ivo
mai
s ci
entí
fico
e d
e pe
squi
sas,
bus
cand
o ex
plor
ar
mai
s pr
ofun
dam
ente
: as
míd
ias,
as
rede
s so
ciai
s, p
esqu
isas
de
cam
po, d
o en
torn
o e
da c
omun
idad
e co
mo
um t
odo,
dan
do v
oz a
o pr
otag
onis
mo
da c
rian
ça”.
(27
/11/
2018
)
38
d)
Fic
ha
2 – P
roje
to P
olít
ico
Ped
agóg
ico
M
etas
201
3 M
etas
201
4 M
etas
20
15
Met
as 2
016
Met
as 2
017
Met
as 2
018
Pro
post
a P
edag
ógic
a -
Pri
orid
ades
/met
as
a se
rem
at
ingi
das
volta
das
à fo
rmaç
ão
doce
nte
Dar
co
ntin
uida
de
aos
proj
etos
da
esco
la;
In
cent
ivar
a
auto
nom
ia
das
cria
nças
; E
nfat
izar
a
impo
rtân
cia
da
leitu
ra,
tend
o co
mo
obje
tivo
de
sper
tar
o pr
azer
pel
a le
itura
; P
EA
vol
tado
ao
regi
stro
pe
rmea
ndo
as d
ifer
ente
s ex
pect
ativ
as
de
apre
ndiz
agem
, al
iand
o te
oria
e p
rátic
a;
Ape
rfei
çoar
as
açõe
s do
co
tidia
no,
prob
lem
atiz
ar
ques
tões
que
se
fize
rem
ne
cess
ária
s no
s ho
rári
os
cole
tivo
s e
reun
iões
pe
dagó
gica
s;
Pri
oriz
ar
um
regi
stro
m
ais
sign
ific
ativ
o,
dent
ro
das
expe
ctat
ivas
de
apr
endi
zage
m.
Par
ticip
ação
no
s pr
ogra
mas
de
fo
rmaç
ão
SM
E
(p. 9
);
Impl
emen
taçã
o do
P
roje
to
Esp
ecia
l de
Açã
o (p
.09)
; S
eleç
ão
e fo
rtal
ecim
ento
de
prát
icas
pe
dagó
gica
s m
edia
dora
s de
ap
rend
izag
ens
(p.0
9);
Dis
cuss
ão
do
curr
ícul
o ap
roxi
man
do-o
da
re
alid
ade
soci
ocul
tura
l e
terr
itori
al
da
Uni
dade
E
duca
cion
al;
Ela
bora
ção
dos
plan
os
de
tra b
alho
, co
nsid
eran
do
as
disc
ussõ
es
sobr
e o
curr
ícul
o qu
e re
spei
tem
a
cria
nça
com
o su
jeito
de
dire
ito,
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
se
en
cont
rava
m e
m a
nexo
ao
PP
P
de
2015
.
Par
ticip
ação
no
s pr
ogra
mas
de
fo
rmaç
ão
SM
E. P
. 23;
Im
plem
enta
ção
do
Pro
jeto
Esp
ecia
l de
Açã
o (p
.23)
; S
eleç
ão e
for
tale
cim
ento
de
pr
átic
as
peda
gógi
cas
med
iado
ras
de
apre
ndiz
agen
s (p
.23)
; D
iscu
ssão
do
cu
rríc
ulo
apro
xim
ando
-o
da
real
idad
e so
cioc
ultu
ral
e te
rrito
rial
da
U
nida
de
Edu
caci
onal
. P. 2
3;
Ela
bora
ção
dos
plan
os d
e tr
abal
ho, c
onsi
dera
ndo
as
disc
ussõ
es s
obre
o
curr
ícul
o qu
e re
spei
tem
a
cria
nça
com
o su
jeito
de
dire
ito, a
par
tir d
as
dife
rent
es li
ngua
gens
e
brin
cade
iras
. P. 2
3;
Par
ticip
ação
no
s pr
ogra
mas
de
for
maç
ão S
ME
. P. 2
3;
Impl
emen
taçã
o do
P
roje
to
Esp
ecia
l de
Açã
o (p
.23)
; S
eleç
ão e
fo
rtal
ecim
ento
de
prát
icas
pe
dagó
gica
s m
edia
dora
s de
apr
endi
zage
ns
(p.2
3);
Dis
cuss
ão
do
curr
ícul
o ap
roxi
man
do-o
da
re
alid
ade
soci
ocul
tura
l e
terr
itori
al d
a U
nida
de E
duca
cion
al. P
. 23;
E
labo
raçã
o do
s pl
anos
de
trab
alho
, con
side
rand
o as
di
scus
sões
sob
re o
cur
rícu
lo
que
resp
eite
m a
cri
ança
com
o su
jeito
de
dire
ito, a
par
tir d
as
dife
rent
es li
ngua
gens
e
brin
cade
iras
. P. 2
3;
Fort
alec
imen
to d
as a
tivi
dade
s do
s In
dica
dore
s de
Qua
lidad
e da
E
duca
ção
Infa
ntil
Pau
lista
na. P
. 29;
P
artic
ipaç
ão
nos
prog
ram
as
de f
orm
ação
da
SM
E e
DR
E
Itaq
uera
. P. 3
0;
Rea
lizaç
ão d
o P
EA
sob
re a
s co
ntri
buiç
ões
da
peda
gogi
a de
pro
jeto
s pa
ra o
cur
rícu
lo
da e
duca
ção
infa
ntil.
P. 3
0;
Sel
eção
e
fort
alec
imen
to d
e pr
átic
as
peda
gógi
cas
med
iado
ras
de a
pren
diza
gens
e
do
dese
nvol
vim
ento
da
s cr
ianç
as
atra
vés
das
nova
s te
cnol
ogia
s e
míd
ias
com
o o
com
puta
dor,
o b
log
da e
scol
a e
o jo
rnal
da
EM
EI.
P 3
0;
Dis
cuss
ão
do
curr
ícul
o da
ed
ucaç
ão
infa
ntil
apro
xim
ando
-o
da
real
idad
e so
cioc
ultu
ral
e te
rrit
oria
l da
U
nida
de E
duca
cion
al. P
. 30;
E
labo
raçã
o do
s pl
anos
de
tr
abal
ho,
cons
ider
ando
as
di
scus
sões
sob
re o
cur
rícu
lo
que
resp
eite
m a
cri
ança
com
o su
jeito
de
di
reito
s e
que
39
a pa
rtir
da
s di
fere
ntes
lin
guag
ens
e br
inca
deir
as.
cons
ider
em
as
dife
rent
es
lingu
agen
s e
as
brin
cade
iras
co
mo
eixo
s or
ient
ador
es
do
curr
ícul
o. P
. 30.
P
ropo
sta
Ped
agóg
ica
-
Org
aniz
ação
cu
rric
ular
Pro
post
a pe
dagó
gica
co
m
foco
na
s or
ient
açõe
s cu
rric
ular
es,
busc
ando
alg
o qu
e se
ja
sign
ific
ativ
o de
ntro
do
pr
oces
so
de
apre
ndiz
agem
; T
raba
lhar
co
m
o al
uno
em
funç
ão
de
seu
dese
nvol
vim
ento
e
apre
ndiz
agem
, po
ssib
ilita
ndo
vive
r um
pr
oces
so d
e in
tera
ções
e
cons
truç
ão
do
conh
ecim
ento
em
co
nson
ânci
a co
m
os
prog
ram
as d
a S
ecre
tari
a M
unic
ipal
de
Edu
caçã
o “O
rien
taçõ
es
Cur
ricu
lare
s:
Exp
ecta
tiva
s de
A
pren
diza
gem
e
Ori
enta
ções
Did
átic
as”
e o
docu
men
to “
Red
e em
R
ede”
vi
sand
o um
a fo
rmaç
ão c
onti
nuad
a na
ed
ucaç
ão in
fant
il (p
.05)
.
Pro
post
a pe
dagó
gica
co
m
base
na
s or
ient
açõe
s cu
rric
ular
es
e bu
scan
do
algo
qu
e se
ja
sign
ific
ativ
o de
ntro
do
pr
oces
so
de
apre
ndiz
agem
qu
e va
i se
ndo
apri
mor
ado
dia-
a-di
a (p
.9);
...
esta
mos
de
linea
ndo
um
espa
ço
onde
se
tr
abal
he
com
a
cria
nça
em
funç
ão
de
seu
dese
nvol
vim
ento
e
apre
ndiz
agem
, po
ssib
ilita
ndo
vive
r um
pr
oces
so
de
inte
raçõ
es
e co
nstr
ução
de
co
nhec
imen
tos
em
cons
onân
cia
com
o
Pro
gram
a de
Reo
rgan
izaç
ão
Cur
ricu
lar
e A
dmin
istr
ativ
a,
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
se
en
cont
rava
m e
m a
nexo
ao
PP
P
de
2015
.
Pro
post
a pe
dagó
gica
com
ba
se
nas
orie
ntaç
ões
curr
icul
ares
e
busc
ando
al
go
que
seja
si
gnif
icat
ivo
dent
ro
do
proc
esso
de
ap
rend
izag
em
que
vai
send
o ap
rim
orad
o di
a-a-
dia
(p. 2
3);
...es
tam
os d
elin
eand
o um
es
paço
on
de
se
trab
alhe
co
m a
cri
ança
em
fun
ção
de s
eu d
esen
volv
imen
to e
ap
rend
izag
em,
poss
ibili
tand
o vi
ver
um
proc
esso
de
inte
raçõ
es e
co
nstr
ução
de
co
nhec
imen
tos
em
cons
onân
cia
com
o
Pro
gram
a de
R
eorg
aniz
ação
Cur
ricu
lar
e A
dmin
istr
ativ
a,
Am
plia
ção
e Fo
rtal
ecim
ento
da
R
ede
Mun
icip
al d
e E
nsin
o de
S
ão
Pau
lo
– M
ais
Edu
caçã
o S
ão P
aulo
e n
o P
roje
to
Polít
ico
Ped
agóg
ico
(p.2
3);
As
apre
ndiz
agen
s qu
e po
dem
se
r se
leci
onad
as
pelo
pro
fess
or p
ara
faze
r
Pro
post
a pe
dagó
gica
co
m
base
na
s or
ient
açõe
s cu
rric
ular
es e
bus
cand
o al
go
que
seja
sig
nifi
cati
vo d
entr
o do
pro
cess
o de
apr
endi
zage
m
que
vai
send
o ap
rim
orad
o di
a-a-
dia
(p. 2
3);
...es
tam
os
delin
eand
o um
es
paço
ond
e se
tra
balh
e co
m
a cr
ianç
a em
fun
ção
de s
eu
dese
nvol
vim
ento
e
apre
ndiz
agem
, po
ssib
ilita
ndo
vive
r um
pr
oces
so
de
inte
raçõ
es
e co
nstr
ução
de
co
nhec
imen
tos
em
cons
onân
cia
com
o P
rogr
ama
de R
eorg
aniz
ação
Cur
ricu
lar
e A
dmin
istr
ativ
a, A
mpl
iaçã
o e
Fort
alec
imen
to
da
Red
e M
unic
ipal
de
Ens
ino
de S
ão
Pau
lo –
Mai
s E
duca
ção
São
P
aulo
e
no
Pro
jeto
Po
lític
o P
edag
ógic
o (p
.23)
; A
s ap
rend
izag
ens
que
pode
m
ser
sele
cion
adas
pe
lo
prof
esso
r pa
ra f
azer
par
te d
o co
tidia
no
da
educ
ação
in
fant
il fo
ram
re
unid
as
em
cam
pos
de
expe
riên
cias
: a)
ex
peri
ênci
as
volta
das
ao
conh
ecim
ento
e
cuid
ado
de
si,
do o
utro
, do
am
bien
te;
b)
Pro
post
a pe
dagó
gica
co
m
base
na
s D
iret
rize
s C
urri
cula
res
Nac
iona
is
da
Edu
caçã
o In
fant
il (B
RA
SIL
, 20
10)
e no
C
urrí
culo
In
tegr
ador
da
In
fânc
ia
Pau
lista
na
busc
a al
go
que
seja
si
gnif
icat
ivo
dent
ro
do
proc
esso
de
ap
rend
izag
em
que
vai s
endo
apr
imor
ado
dia
a di
a. P
. 29;
...
delin
eand
o um
esp
aço
onde
se
tra
balh
e co
m a
cri
ança
em
fu
nção
de
se
u de
senv
olvi
men
to
e ap
rend
izag
em,
poss
ibil
itand
o vi
ver
um
proc
esso
de
in
tera
ções
e
cons
truç
ão
de
conh
ecim
ento
s em
co
nson
ânci
a co
m o
Pro
gram
a de
Reo
rgan
izaç
ão C
urri
cula
r e
Adm
inis
trat
iva,
Am
plia
ção
e Fo
rtal
ecim
ento
da
R
ede
Mun
icip
al d
e E
nsin
o de
São
P
aulo
– M
ais
Edu
caçã
o S
ão
Pau
lo
e no
P
roje
to
Polít
ico
Ped
agóg
ico
(p.2
9);
As
apre
ndiz
agen
s qu
e po
dem
se
r se
leci
onad
as
pelo
pr
ofes
sor
para
faz
er p
arte
do
cotid
iano
da
ed
ucaç
ão
infa
ntil
fora
m
reun
idas
em
40
Am
plia
ção
e Fo
rtal
ecim
ento
da
R
ede
Mun
icip
al
de
Ens
ino
de
São
P
aulo
–
Mai
s E
duca
ção
São
P
aulo
e
no
Pro
jeto
Po
lític
o P
edag
ógic
o (p
.09)
.
part
e do
co
tidia
no
da
educ
ação
in
fant
il fo
ram
re
unid
as
em
cam
pos
de
expe
riên
cias
: a)
ex
peri
ênci
as
volta
das
ao
conh
ecim
ento
e
cuid
ado
de
si,
do
outr
o,
do
ambi
ente
; b)
exp
eriê
ncia
s de
bri
ncar
e i
mag
inar
; c)
ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão d
a lin
guag
em
corp
oral
; d)
exp
eriê
ncia
s de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
verb
al;
e)
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
natu
reza
e
da
cultu
ra;
f)
expe
riên
cias
de
ap
ropr
iaçã
o do
co
nhec
imen
to
mat
emát
ico;
g)
ex
peri
ênci
as
com
a
expr
essi
vida
de
das
lingu
agen
s ar
tíst
icas
. P
. 36
expe
riên
cias
de
br
inca
r e
imag
inar
;c)
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
corp
oral
; d)
exp
eriê
ncia
s de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
verb
al;
e)
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
natu
reza
e d
a cu
ltura
; f)
ex
peri
ênci
as
de
apro
pria
ção
do c
onhe
cim
ento
m
atem
átic
o;
g)
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s. P
. 34
cam
pos
de
expe
riên
cias
: a)
ex
peri
ênci
as
volta
das
ao
conh
ecim
ento
e
cuid
ado
de
si,
do o
utro
, do
am
bien
te;
b)
expe
riên
cias
de
br
inca
r e
imag
inar
;c)
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
corp
oral
; d)
exp
eriê
ncia
s de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
verb
al;
e)
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
natu
reza
e d
a cu
ltura
; f)
ex
peri
ênci
as
de
apro
pria
ção
do c
onhe
cim
ento
m
atem
átic
o;
g)
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s. P
. 37
C
once
pção
de
cria
nça
Cri
ança
/inf
ânci
a
Def
ende
-se
uma
conc
epçã
o de
cr
ianç
a qu
e, d
esde
o n
asci
men
to
é pr
odut
ora
de
conh
ecim
ento
e
de
cultu
ra. V
emos
a c
rian
ça
com
o su
jeito
de
dire
itos,
co
m
pode
r de
cr
iaçã
o,
imag
inaç
ão e
fan
tasi
a. A
es
cola
de
ntro
de
se
us
espa
ços
deve
pr
opor
cion
ar
um
...de
fend
e-se
um
a co
ncep
ção
de
cria
nça
cont
extu
aliz
ada
em
sua
conc
retu
de
de
exis
tênc
ia
soci
al,
cultu
ral
e hi
stór
ica,
pa
rtic
ipan
te
da
soci
edad
e e
da
cultu
ra
de
seu
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
se
en
cont
rava
m e
m a
nexo
ao
PP
P
de
2015
.
Def
ende
-se
uma
conc
epçã
o de
cr
ianç
a co
ntex
tual
izad
a em
su
a co
ncre
tude
de
exis
tênc
ia
soci
al,
cultu
ral
e hi
stór
ica,
par
ticip
ante
da
soci
edad
e e
da c
ultu
ra d
e se
u te
mpo
e
espa
ço,
mod
ific
ando
e
send
o m
odif
icad
a po
r el
as.
P.
27;
Cri
ança
co
mo
pess
oa
Def
ende
-se
uma
conc
epçã
o de
cr
ianç
a co
ntex
tual
izad
a em
su
a co
ncre
tude
de
ex
istê
ncia
so
cial
, cu
ltura
l e
hist
óric
a,
part
icip
ante
da
so
cied
ade
e da
cul
tura
de
seu
tem
po e
esp
aço,
mod
ific
ando
e
send
o m
odif
icad
a po
r el
as.
P. 2
7;
Cri
ança
com
o pe
ssoa
cap
az,
que
tem
dir
eito
de
ser
ouvi
da
e de
ser
lev
ado
a sé
rio
em
Def
ende
-se
uma
conc
epçã
o de
cr
ianç
a co
ntex
tual
izad
a em
su
a co
ncre
tude
de
ex
istê
ncia
so
cial
, cu
ltura
l e
hist
óric
a,
part
icip
ante
da
so
cied
ade
e da
cul
tura
de
seu
tem
po e
esp
aço,
mod
ific
ando
e
send
o m
odif
icad
a po
r el
as.
P. 3
3;
Cri
ança
com
o pe
ssoa
cap
az,
que
tem
dir
eito
de
ser
ouvi
da
e de
ser
lev
ado
a sé
rio
em
41
proc
esso
ba
stan
te
sign
ific
ativ
o de
ntro
de
su
as
inte
raçõ
es
conf
orm
e as
et
apas
tr
abal
hada
s na
sua
fai
xa
etár
ia (
p.08
).
tem
po
e es
paço
, m
odif
ican
do
e se
ndo
mod
ific
ada
por
elas
, (p.
13)
; ...
cria
nça
com
o pe
ssoa
cap
az, q
ue
tem
dir
eito
de
ser
ouvi
da
e de
se
r le
vada
a s
ério
em
su
as
espe
cifi
cida
des
enqu
anto
“su
jeito
po
tent
e”,
soci
alm
ente
co
mpe
tent
e,
com
di
reito
à v
oz e
à
part
icip
ação
na
s es
colh
as;
com
o pe
ssoa
qu
e co
nseg
ue
cria
r e
recr
iar,
“ v
erte
r e
subv
erte
r a
orde
m
das
cois
as”,
re
fund
ar
e re
ssig
nifi
car
a hi
stór
ia
indi
vidu
al
e so
cial
, co
mo
pess
oa
que
vê
o m
undo
com
seu
s pr
ópri
os
olho
s,
leva
ntan
do
hipó
tese
s,
cons
trui
ndo
rela
ções
, teo
rias
e
cultu
ras
infa
ntis
po
r m
eio
da
expr
essã
o e
da
capa
z, q
ue t
em d
irei
to d
e se
r ou
vida
e d
e se
r le
vado
a
séri
o em
su
as
espe
cifi
cida
des
enqu
anto
su
jeito
po
tent
e,
soci
alm
ente
co
mpe
tent
e,
com
di
reito
à
voz
e a
part
icip
ação
nas
esc
olha
s,
com
o pe
ssoa
qu
e co
nseg
ue c
riar
e r
ecri
ar,
vert
er
e su
bver
ter
a or
dem
da
s co
isas
, re
fund
ar e
res
sign
ific
ar a
hi
stór
ia
indi
vidu
al
e so
cial
co
mo
pess
oa
que
vê
o m
undo
co
m
seus
pr
ópri
os
olho
s,
leva
ntan
do
hipó
tese
s,
cons
trui
ndo
rela
ções
, te
oria
s e
cultu
ras
infa
ntis
po
r m
eio
da e
xpre
ssão
e
da
man
ifes
taçã
o na
s di
fere
ntes
lin
guag
ens
e no
s di
fere
ntes
mod
os d
e ag
ir,
cons
trui
ndo
seus
sa
bere
s e
(re)
ens
inan
do
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
co
m
“ ol
hos
de
cria
nça”
(p.
27)
.
suas
es
peci
fici
dade
s en
quan
to
suje
ito
pote
nte,
so
cial
men
te c
ompe
tent
e, c
om
dire
ito à
voz
e a
par
tici
paçã
o na
s es
colh
as,
com
o pe
ssoa
qu
e co
nseg
ue c
riar
e r
ecri
ar,
vert
er
e su
bver
ter
a or
dem
da
s co
isas
, re
fund
ar
e re
ssig
nifi
car
a hi
stór
ia
indi
vidu
al
e so
cial
co
mo
pess
oa q
ue v
ê o
mun
do c
om
seus
pr
ópri
os
olho
s,
leva
ntan
do
hipó
tese
s,
cons
trui
ndo
rela
ções
, te
oria
s e
cultu
ras
infa
ntis
por
mei
o da
ex
pres
são
e da
m
anif
esta
ção
nas
dife
rent
es
lingu
agen
s e
nos
dife
rent
es
mod
os
de
agir
, co
nstr
uind
o se
us s
aber
es e
(re
) en
sina
ndo
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
co
m “
olh
os d
e cr
ianç
a” (
p.
27).
suas
es
peci
fici
dade
s en
quan
to
suje
ito
pote
nte,
so
cial
men
te c
ompe
tent
e, c
om
dire
ito à
voz
e a
par
tici
paçã
o na
s es
colh
as,
com
o pe
ssoa
qu
e co
nseg
ue c
riar
e r
ecri
ar,
vert
er
e su
bver
ter
a or
dem
da
s co
isas
, re
fund
ar
e re
ssig
nifi
car
a hi
stór
ia
indi
vidu
al
e so
cial
co
mo
pess
oa q
ue v
ê o
mun
do c
om
seus
pr
ópri
os
olho
s,
leva
ntan
do
hipó
tese
s,
cons
trui
ndo
rela
ções
, te
oria
s e
cultu
ras
infa
ntis
por
mei
o da
ex
pres
são
e da
m
anif
esta
ção
nas
dife
rent
es
lingu
agen
s e
nos
dife
rent
es
mod
os
de
agir
, co
nstr
uind
o se
us s
aber
es e
(re
) en
sina
ndo
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
co
m “
olh
os d
e cr
ianç
a” (
p.
33).
42
man
ifes
taçã
o na
s di
fere
ntes
lin
guag
ens
e no
s di
fere
ntes
m
odos
de
ag
ir,
cons
trui
ndo
seus
sa
bere
s e
(re)
en
sina
ndo
aos
adul
tos
a ol
har
o m
undo
co
m
“ ol
hos
de c
rian
ça”
(p. 1
3).
Con
cepç
ão
de
educ
ador
Tod
o o
educ
ador
co
ntri
bui
para
o
cres
cim
ento
da
cria
nça,
co
m c
uida
r e
educ
ar. P
or
isso
de
ve-s
e de
sde
o pr
incí
pio
valo
riza
r es
sa
part
icip
ação
tã
o si
gnif
icat
iva.
O
ed
ucad
or t
em o
pap
el d
a pe
squi
sa,
plan
ejam
ento
e
refl
exão
, vi
abil
izar
, co
orde
nar
e av
alia
r o
proc
esso
de
av
alia
ção
orga
niza
ção,
par
a qu
e a
cons
truç
ão d
a au
tono
mia
da
cri
ança
se
de d
entr
o da
cr
iati
vida
de,
soci
aliz
ação
ga
rant
indo
ex
peri
ênci
as
sign
ific
ativ
as
e de
safi
ador
as (
p.08
).
O
educ
ador
da
in
fânc
ia d
eve
ter
um
pape
l fu
ndam
enta
l co
mo
“obs
erva
dor
part
icip
ativ
o”,
que
inte
rvém
pa
ra o
fere
cer,
em
ca
da
circ
unst
ânci
a,
os
recu
rsos
ne
cess
ário
s à
ativ
idad
e in
fant
il,
de
form
a a
desa
fiar
, pr
omov
er
inte
raçõ
es,
desp
erta
r a
curi
osid
ade,
m
edia
r co
nflit
os,
gara
ntir
re
aliz
açõe
s,
tent
ativ
as,
expe
rim
ento
s,
prom
over
ac
esso
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
se
en
cont
rava
m e
m a
nexo
ao
PP
P
de
2015
.
O
educ
ador
da
in
fânc
ia
deve
te
r um
pa
pel
fund
amen
tal
com
o “o
bser
vado
r pa
rtic
ipat
ivo”
, qu
e in
terv
ém
para
of
erec
er,
em c
ada
circ
unst
ânci
a, o
s re
curs
os
nece
ssár
ios
à at
ivid
ade
infa
ntil,
de
fo
rma
a de
safi
ar,
prom
over
in
tera
ções
, de
sper
tar
a cu
rios
idad
e,
med
iar
conf
litos
, ga
rant
ir
real
izaç
ões,
te
ntat
ivas
, ex
peri
men
tos,
pr
omov
er
aces
so
à cu
ltura
, po
ssib
ilita
ndo
que
as
cria
nças
co
nstr
uam
cu
ltura
s in
fant
is (
p. 2
9);
Sen
do
um
dos
co-
cons
trut
ores
do
pr
ojet
o po
lític
o pe
dagó
gico
da
un
idad
e,
faz-
se
nece
ssár
io t
er c
lare
za d
e su
as
açõe
s e
O e
duca
dor
da i
nfân
cia
deve
te
r um
pa
pel
fund
amen
tal
com
o “o
bser
vado
r pa
rtic
ipat
ivo”
, qu
e in
terv
ém
para
of
erec
er,
em
cada
ci
rcun
stân
cia,
os
re
curs
os
nece
ssár
ios
à at
ivid
ade
infa
ntil,
de
form
a a
desa
fiar
, pr
omov
er
inte
raçõ
es,
desp
erta
r a
curi
osid
ade,
m
edia
r co
nflit
os,
gara
ntir
re
aliz
açõe
s,
tent
ativ
as,
expe
rim
ento
s,
prom
over
ac
esso
à
cultu
ra,
poss
ibili
tand
o qu
e as
cri
ança
s co
nstr
uam
cu
ltura
s in
fant
is
(p. 2
9);
Sen
do
um
dos
co-
cons
trut
ores
do
pr
ojet
o po
lític
o pe
dagó
gico
da
un
idad
e, f
az-s
e ne
cess
ário
ter
cl
arez
a de
su
as
açõe
s e
conh
ecim
ento
te
óric
o a
resp
eito
de
to
dos
os
tem
as
pert
inen
tes
à in
fânc
ia,
em
O e
duca
dor
da i
nfân
cia
deve
te
r um
pa
pel
fund
amen
tal
com
o “o
bser
vado
r pa
rtic
ipat
ivo”
, qu
e in
terv
ém
para
of
erec
er,
em
cada
ci
rcun
stân
cia,
os
re
curs
os
nece
ssár
ios
à at
ivid
ade
infa
ntil,
de
form
a a
desa
fiar
, pr
omov
er
inte
raçõ
es,
desp
erta
r a
curi
osid
ade,
m
edia
r co
nflit
os,
gara
ntir
re
aliz
açõe
s,
tent
ativ
as,
expe
rim
ento
s,
prom
over
ac
esso
à
cultu
ra,
poss
ibili
tand
o qu
e as
cri
ança
s co
nstr
uam
cu
ltura
s in
fant
is
(p. 3
4);
Sen
do
um
dos
co-
cons
trut
ores
do
pr
ojet
o po
lític
o pe
dagó
gico
da
un
idad
e, f
az-s
e ne
cess
ário
ter
cl
arez
a de
su
as
açõe
s e
conh
ecim
ento
te
óric
o a
resp
eito
de
to
dos
os
tem
as
pert
inen
tes
à in
fânc
ia,
em
43
à cu
ltura
, po
ssib
ilita
ndo
que
as
cria
nças
co
nstr
uam
cu
ltura
s in
fant
is
(p. 1
5);
Sen
do u
m d
os c
o-co
nstr
utor
es
do
proj
eto
polít
ico
peda
gógi
co
da
unid
ade,
fa
z-se
ne
cess
ário
te
r cl
arez
a de
su
as
açõe
s e
conh
ecim
ento
te
óric
o a
resp
eito
de
tod
os o
s te
mas
pe
rtin
ente
s à
infâ
ncia
, em
es
peci
al
sobr
e cu
idar
e
educ
ar,
cons
ciên
cia
de
que
a ed
ucaç
ão é
um
a pr
átic
a so
cial
, po
rtan
to,
supõ
e in
tenc
iona
lidad
e na
ed
ucaç
ão
infa
ntil
(p. 1
5).
conh
ecim
ento
te
óric
o a
resp
eito
de
to
dos
os
tem
as
pert
inen
tes
à in
fânc
ia,
em
espe
cial
so
bre
cuid
ar
e ed
ucar
, co
nsci
ênci
a de
qu
e a
educ
ação
é
uma
prát
ica
soci
al,
port
anto
, su
põe
inte
ncio
nalid
ade
na
educ
ação
infa
ntil
(p. 2
9).
espe
cial
so
bre
cuid
ar
e ed
ucar
, co
nsci
ênci
a de
que
a
educ
ação
é
uma
prát
ica
soci
al,
port
anto
, su
põe
inte
ncio
nalid
ade
na e
duca
ção
infa
ntil
(p. 2
9).
espe
cial
so
bre
cuid
ar
e ed
ucar
, co
nsci
ênci
a de
que
a
educ
ação
é
uma
prát
ica
soci
al,
port
anto
, su
põe
inte
ncio
nalid
ade
na e
duca
ção
infa
ntil
(p. 3
4);
Cri
ar
cond
içõe
s,
orga
niza
r te
mpo
s e
espa
ços,
sel
ecio
nar
e or
gani
zar
mat
eria
is
de
form
a cr
iati
va,
obse
rvar
as
cr
ianç
as,
aval
iar
proc
esso
s co
nstr
uind
o re
gist
ros
que
hist
oric
izem
o t
empo
viv
ido,
ap
oiar
as
suas
des
cobe
rtas
e
proj
etos
a f
im d
e po
ssib
ilita
r a
ampl
iaçã
o da
s ex
peri
ênci
as
das
cria
nças
, se
m q
ue o
foc
o es
teja
cen
trad
o ne
le e
sim
na
ação
e in
venç
ão d
e m
enin
os e
m
enin
as. P
. 35
Pla
no
de
form
ação
co
ntin
uada
do
s pr
ofes
sore
s/P
lan
o de
tra
balh
o do
ho
rári
o co
leti
vo
Est
udo
e Im
plem
enta
ção
das
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res -
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
ns e
O
rien
taçõ
es D
idát
icas
pa
ra a
Edu
caçã
o In
fant
il (p
.45,
46)
:
Est
udo
e Im
plem
enta
ção
das
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res -
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
ns
e O
rien
taçõ
es
Did
átic
as
para
a
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
se
en
cont
rava
m e
m a
nexo
ao
PP
P
de
2015
.
Est
udo
e Im
plem
enta
ção
das
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res -
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
ns
e O
rien
taçõ
es
Did
átic
as
para
a E
duca
ção
Infa
ntil:
·
Est
udo
e Im
plem
enta
ção
das
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res-
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
ns e
Ori
enta
ções
D
idát
icas
pa
ra
a E
duca
ção
Infa
ntil
e do
C
urrí
culo
In
tegr
ador
da
In
fânc
ia
Pau
lista
na; P
. 120
;
Est
udo
e im
plem
enta
ção
da
Bas
e N
acio
nal C
omum
C
urri
cula
r -
par
te d
a ed
ucaç
ão in
fant
il (2
017)
; do
Cur
rícu
lo I
nteg
rado
r da
In
fânc
ia P
aulis
tana
(20
15)
e o
PP
P da
U.E
. p. 8
3;
44
Pro
porc
iona
r um
esp
aço
que
poss
ibili
te o
pr
ofes
sor
ao e
stud
o e
refl
exão
den
tro
das
dife
rent
es p
ossi
bilid
ades
qu
e o
docu
men
to d
as
Ori
enta
ções
Cur
ricu
lare
s e
Exp
ecta
tivas
de
Apr
endi
zage
m n
os
prop
orci
ona
dent
ro d
e su
a im
plem
enta
ção;
R
efle
tir
sobr
e as
prá
ticas
do
s es
tudo
s do
Red
e em
R
ede
nas
suas
re
spec
tiva
s fa
ses;
P
ossi
bilit
ar u
ma
orga
niza
ção
diár
ia d
e ro
tinas
ped
agóg
icas
que
ga
rant
am à
cri
ança
as
dife
rent
es p
ossi
bilid
ades
de
apr
endi
zage
ns d
entr
o da
s ex
pect
ativ
as d
e ap
rend
izag
ens.
P. 4
5 e
46.
Edu
caçã
o In
fant
il:
Pro
porc
iona
r um
es
paço
qu
e po
ssib
ilite
o
prof
esso
r ao
es
tudo
e r
efle
xão
dent
ro
das
dife
rent
es
poss
ibili
dade
s qu
e o
docu
men
to
das
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res
e E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
m
nos
prop
orci
ona
dent
ro
de
sua
impl
emen
taçã
o (p
.83)
; D
esen
volv
imen
to
de
apre
ndiz
agem
qu
e po
ssib
ilite
m
as
cria
nças
vi
vere
m
um
proc
esso
de
in
tera
ções
e
cons
truç
ão
de
conh
ecim
ento
s em
co
nson
ânci
a co
m
o pr
ogra
ma
de
reor
gani
zaçã
o cu
rric
ular
e
adm
inis
trat
iva,
am
plia
ção
e fo
rtal
ecim
ento
da
rede
mun
icip
al d
e
·
Pro
porc
iona
r um
es
paço
qu
e po
ssib
ilite
o
prof
esso
r ao
es
tudo
e
refl
exão
de
ntro
da
s di
fere
ntes
po
ssib
ilida
des
que
o do
cum
ento
da
s O
rien
taçõ
es
Cur
ricu
lare
s e
Exp
ecta
tiva
s de
A
pren
diza
gem
no
s pr
opor
cion
a de
ntro
de
su
a im
plem
enta
ção
(p.1
25);
·
·
Des
envo
lvim
ento
de
ap
rend
izag
em
que
poss
ibili
tem
as
cr
ianç
as
vive
rem
um
pro
cess
o de
in
tera
ções
e
cons
truç
ão
de
conh
ecim
ento
s em
co
nson
ânci
a co
m
o pr
ogra
ma
de
reor
gani
zaçã
o cu
rric
ular
e
adm
inis
trat
iva,
am
plia
ção
e fo
rtal
ecim
ento
da
re
de
mun
icip
al
de
ensi
no
de
São
P
aulo
e
no
proj
eto
polít
ico
peda
gógi
co
(p.1
2 5);
P
ossi
bilit
ar u
ma
orga
niza
ção
diár
ia d
e ro
tinas
ped
agóg
icas
que
ga
rant
am à
cri
ança
as
dife
rent
es p
ossi
bilid
ades
de
apr
endi
zage
ns d
entr
o da
s ex
pect
ativ
as d
e ap
rend
izag
em (
p.12
5).
·
·
Pro
porc
iona
r um
esp
aço
que
poss
ibili
te
o pr
ofes
sor
ao
estu
do e
ref
lexã
o de
ntro
das
di
fere
ntes
pos
sibi
lidad
es q
ue
o do
cum
ento
das
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res
e E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
m
nos
prop
orci
ona
dent
ro
de
sua
impl
emen
taçã
o (p
.120
);
·
·
Des
envo
lvim
ento
de
ap
rend
izag
em
que
poss
ibili
tem
as
cr
ianç
as
vive
rem
um
pr
oces
so
de
inte
raçõ
es
e co
nstr
ução
de
co
nhec
imen
tos
em
cons
onân
cia
com
o p
rogr
ama
de r
eorg
aniz
ação
cur
ricu
lar
e ad
min
istr
ativ
a,
ampl
iaçã
o e
fort
alec
imen
to
da
rede
m
unic
ipal
de
ensi
no d
e S
ão
Pau
lo
e no
pr
ojet
o po
lític
o pe
dagó
gico
. A
s aç
ões
são
volta
das
esse
ncia
lmen
te
às
nece
ssid
ades
da
s cr
ianç
as,
visa
ndo
a m
elho
ria
da
qual
idad
e so
cial
da
educ
ação
(p
.120
);
Pos
sibi
litar
um
a or
gani
zaçã
o di
ária
de
rotin
as p
edag
ógic
as
que
gara
ntam
à c
rian
ça a
s di
fere
ntes
pos
sibi
lidad
es d
e ap
rend
izag
ens
dent
ro d
as
expe
ctat
ivas
de
apre
ndiz
agem
(p.
120)
.
Pro
mov
er o
est
udo
e a
refl
exão
do
faze
r pe
dagó
gico
a
part
ir d
os d
ocum
ento
s m
enci
onad
os. P
83;
E
labo
rar,
pla
neja
r e
orga
niza
r at
ivid
ades
que
pos
sibi
litem
às
cri
ança
s vi
venc
iare
m
proc
esso
s de
inte
raçõ
es e
de
cons
truç
ão d
e co
nhec
imen
tos
em c
onso
nânc
ia c
om o
PP
P da
U.E
. P. 8
3;
Fort
alec
er u
ma
orga
niza
ção
diár
ia d
e at
ivid
ades
pe
dagó
gica
s qu
e ga
rant
am à
cr
ianç
a di
fere
ntes
po
ssib
ilida
des
de
apre
ndiz
agen
s e
de v
ivên
cias
da
infâ
ncia
. P. 8
3
45
ensi
no
de
São
P
aulo
e
no
proj
eto
polít
ico
peda
gógi
co
(p.8
3);
Pos
sibi
litar
um
a or
gani
zaçã
o di
ária
de
ro
tina
s pe
dagó
gica
s qu
e ga
rant
am
à cr
ianç
a as
di
fere
ntes
po
ssib
ilida
des
de
apre
ndiz
agen
s de
ntro
da
s ex
pect
ativ
as
de
apre
ndiz
agem
(p
.83)
. Fo
rmaç
ão in
icia
l do
coo
rden
ador
pe
dagó
gico
Em
20
13,
a co
orde
nado
ra
peda
gógi
ca
exer
cia
a fu
nção
em
ca
rgo
de
desi
gnaç
ão (
p.19
);
Form
ação
in
icia
l:
supe
rior
co
mpl
eto
em
Ped
agog
ia/A
dmin
istr
açã
o (p
.19)
.
Form
ação
ini
cial
: su
peri
or
com
plet
o em
P
edag
ogia
/ Let
ras
C
oord
enad
or
peda
gógi
co
efet
ivo
Form
ação
in
icia
l: su
peri
or
com
plet
o em
P
edag
ogia
/ L
etra
s
Coo
rden
ado
r peda
gógi
co
efet
ivo
Form
ação
in
icia
l:
supe
rior
co
mpl
eto
em
Ped
agog
ia/ L
etra
s
Coo
rden
ador
pe
dagó
gico
ef
etiv
o
Form
ação
in
icia
l: su
peri
or
com
plet
o em
Ped
agog
ia.
Pel
a pl
anilh
a an
exa
ao P
PP
hou
ve
mud
ança
de
CP
/ pr
oces
so d
e re
moç
ão.
Form
ação
in
icia
l: su
peri
or
com
plet
o;
His
tóri
a/D
outo
rado
em
E
duca
ção.
CP
Rem
ovid
a de
ou
tra
U.E
Qua
ntid
ade
de
prof
esso
res
que
atua
m n
a es
cola
12
Pro
fess
ores
de
E
duca
ção
Infa
ntil
e E
nsin
o Fu
ndam
enta
l I,
se
ndo
que
01 p
rofe
ssor
a ac
umul
a ca
rgo.
(p.
19 e
20
)
12 P
rofe
ssor
es d
e E
duca
ção
Infa
ntil
e E
nsin
o Fu
ndam
enta
l I,
se
ndo
que
01
prof
esso
ra
acum
ula
carg
o (p
. 05
)
13
Pro
fess
ores
de
E
duca
ção
Infa
ntil
e E
nsin
o Fu
ndam
enta
l I,
se
ndo
13
Pro
fess
ores
de
E
duca
ção
Infa
ntil
e E
nsin
o Fu
ndam
enta
l I,
se
ndo
que
02 p
rofe
ssor
as
acum
ulam
car
go (
p.19
)
13 P
rofe
ssor
es d
e E
duca
ção
Infa
ntil
e E
nsin
o Fu
ndam
enta
l I,
sen
do q
ue 0
2 pr
ofes
sora
s ac
umul
am c
argo
(p
.19
e 20
)
12 P
rofe
ssor
es d
e E
duca
ção
Infa
ntil
e E
nsin
o Fu
ndam
enta
l I,
sen
do q
ue 0
2 pr
ofes
sora
s ac
umul
am c
argo
(p
.27
e 28
)
46
que
01
prof
esso
ra
acum
ula
carg
o (p
.171
) Fo
rmaç
ão in
icia
l do
s pr
ofes
sore
s
09
Pro
fess
ores
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
ha
bilit
ação
em
P
edag
ogia
(p.
19).
01
P
rofe
ssor
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
ha
bilit
ação
em
P
edag
ogia
/ A
dmin
istr
ação
E
scol
ar
(p.1
9).
01
Pro
fess
or:
níve
l su
peri
or
com
plet
o co
m
habi
litaç
ão
em
Ped
agog
ia/L
etra
s (p
.19)
. 01
P
rofe
ssor
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
ha
bilit
ação
em
Ciê
ncia
s B
ioló
gica
s (p
.19)
.
09
Pro
fess
ores
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
ha
bilit
ação
em
P
edag
ogia
(p.
05 e
06
);
01
Pro
fess
or:
níve
l su
peri
or
com
plet
o co
m
habi
litaç
ão
em
Adm
inis
traç
ão
Esc
olar
/Ped
agog
ia
(p.0
6);
01
Pro
fess
or:
níve
l su
peri
or
com
plet
o co
m
habi
litaç
ão
em
Ciê
ncia
s B
ioló
gica
s (p
.06)
.
Os
dado
s pa
ra
cons
ulta
não
fo
ram
en
cont
rado
s no
PP
P.
07
Pro
fess
ores
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
ha
bilit
ação
em
Ped
agog
ia
(p.1
9 e
20);
01
P
rofe
ssor
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
ha
bilit
ação
em
A
dmin
istr
ação
E
scol
ar/P
edag
ogia
(p
.20)
; 01
P
rofe
ssor
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
ha
bilit
ação
em
P
edag
ogia
/Let
ras
(p.2
0);
01
Pro
fess
or:
níve
l su
peri
or
com
plet
o co
m
habi
litaç
ão
em
Ped
agog
ia/O
rien
taçã
o E
duca
cion
al (
p.20
);
01
Pro
fess
or:
níve
l su
peri
or
com
plet
o co
m
habi
litaç
ão
em
Ped
agog
ia/P
sico
peda
gogi
a (p
.20)
.
12 P
rofe
ssor
es:
níve
l sup
erio
r co
mpl
eto
com
hab
ilita
ção
em
Ped
agog
ia (
p.19
e 2
0);
01 P
rofe
ssor
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
hab
ilita
ção
em
Adm
inis
traç
ão
Esc
olar
/Ped
agog
ia
(p.1
9 e
20).
11 P
rofe
ssor
es:
níve
l sup
erio
r co
mpl
eto
com
hab
ilita
ção
em
Ped
agog
ia (
p.27
e 2
8);
01 P
rofe
ssor
: ní
vel
supe
rior
co
mpl
eto
com
hab
ilita
ção
em
Adm
inis
traç
ão
Esc
olar
/Ped
agog
ia
(p.2
7 e
28).
Jorn
ada
de
trab
alho
dos
pr
ofes
sore
s
07
prof
esso
res
– JE
IF
(40
hora
s se
man
ais)
e 0
5 pr
ofes
sore
s em
JB
D (
30
hora
s se
man
ais)
. P.2
0
07
prof
esso
res
– JE
IF
(40
hora
s se
man
ais)
e
05
prof
esso
res
em
JBD
(3
0 ho
ras
sem
anai
s). P
.117
07
prof
esso
res
– JE
IF
(40
hora
s se
man
ais)
e
06
prof
esso
res
em J
BD
07 p
rofe
ssor
es –
JE
IF (
40
hora
s se
man
ais)
e
07
prof
esso
res
em J
BD
(30
ho
ras
sem
anai
s). P
.154
08
prof
esso
res
– JE
IF
(40
hora
s se
man
ais)
e
07
prof
esso
res
em
JBD
(3
0 ho
ras
sem
anai
s). P
.170
08
prof
esso
res
– JE
IF
(40
hora
s se
man
ais)
e
06
prof
esso
res
em
JBD
(3
0 ho
ras
sem
anai
s). P
.122
e 1
23
47
a)
Fich
a 3
– A
náli
se c
olet
iva
dos
regi
stro
s –
Reg
istr
os e
xtra
ídos
do
Liv
ro O
fici
al d
esti
nado
aos
reg
istr
os d
as R
euni
ões
Ped
agóg
icas
cuj
a ab
ertu
ra f
oi
real
izad
a em
01/
02/2
014.
Não
con
stam
dad
os d
o an
o le
tivo
de
2013
e 2
014,
poi
s, a
im
plem
enta
ção
da A
náli
se C
olet
iva
de R
egis
tros
tev
e in
ício
em
201
5.
Ano
Let
ivo
2013
e 2
014
2015
20
16
2017
20
18
Obj
etiv
o da
reu
nião
N
ão
cons
tam
da
dos.
Im
plem
enta
ção
da
prop
osta
em
201
5.
1ª
enco
ntro
em
08
/07/
2015
. P. 1
2 “P
ropi
ciar
a
refl
exão
pe
rman
ente
a r
espe
ito d
a av
alia
ção
na
e da
ed
ucaç
ão in
fant
il.”
P. 1
2;
2º
enco
ntro
em
19
/11/
2015
. P. 1
7 “A
nális
e co
leti
va
dos
regi
stro
s qu
e co
mpõ
e a
docu
men
taçã
o pe
dagó
gica
. P. 1
7.
1º
enco
ntro
em
08
/07/
2016
. P. 2
3 “P
ropi
ciar
a
refl
exão
so
bre
a an
ális
e co
leti
va d
o pr
oces
so d
e ap
rend
izag
em
das
cria
nças
”. P
. 23;
“A
valia
r o
trab
alho
da
U
.E
pa
ra
enca
min
ham
ento
s do
se
gund
o se
mes
tre”
. P. 2
3.
2º
enco
ntro
em
25
/11/
2016
. P. 2
6 -ve
rso.
-R
efle
tir
sobr
e a
aval
iaçã
o e
seus
in
stru
men
tos.
P.
26
-ver
so;
Ava
liar
o ev
ento
“Fa
míl
ia
na E
scol
a”. P
. 26-
vers
o.
1º
enco
ntro
em
01
/07/
2017
. P. 3
3 -ve
rso.
O
bjet
ivos
da
re
uniã
o im
plíc
itos
em u
m r
egis
tro
únic
o.
2º
enco
ntro
em
02
/12/
2017
. P. 3
6 O
bjet
ivos
da
re
uniã
o im
plíc
itos
em u
m r
egis
tro
únic
o.
1º
enco
ntro
em
06
/07/
2018
. P 4
2 -D
efin
ir
qual
se
rá
o In
stru
men
to
Ofi
cial
de
R
egis
tro
do p
lane
jam
ento
e
das
Prá
ticas
Ped
agóg
icas
da
s pr
ofes
sora
s e
do
prof
esso
r pa
ra o
seg
undo
se
mes
tre
de 2
018.
P. 4
2;
-Ref
leti
r so
bre
os
rela
tóri
os
desc
riti
vos
das
cria
nças
, do
s se
us
perc
urso
s e
das
suas
ap
rend
izag
ens,
te
ndo
em
vist
a o
Proj
eto
Polít
ico
Ped
agóg
ico
da E
ME
I e
os
docu
men
tos
curr
icul
ares
da
SM
E p
ara
a ed
ucaç
ão
infa
ntil.
P. 4
2;
-Pro
mov
er o
enc
ontr
o da
s pr
ofes
sora
s e
do p
rofe
ssor
pa
ra
a tr
oca
de
info
rmaç
ões
sobr
e as
cr
ianç
as,
tend
o em
vis
ta a
co
ntin
uida
de
da
elab
oraç
ão
dos
rela
tóri
os
desc
riti
vos
indi
vidu
ais
das
cria
nças
. P. 4
2.
48
2ª
enco
ntro
em
07
/12/
2018
. P. 4
8 -ve
rso.
-A
valia
r o
trab
alho
da
U.E
pa
ra e
ncam
inha
men
tos
no
ano
de 2
019.
P. 4
8-ve
rso;
-P
ropi
ciar
a r
efle
xão
sobr
e a
anál
ise
cole
tiva
do
pr
oces
so d
e ap
rend
izag
em
das
cria
nças
. P. 4
8-ve
rso.
P
auta
da
Reu
nião
Não
con
stam
dad
os.
1ª
enco
ntro
em
08
/07/
2015
-I
nfor
mes
Adm
inis
trat
ivos
-L
eitu
ra
da
Car
ta
SM
E/D
OT
E
duca
ção
Infa
ntil;
p 1
2 -L
eitu
ra
do
docu
men
to
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº
01/2
013.
P 1
2 -C
urta
: F
loat
ing
in
my
min
d I.
p 1
2
2º
enco
ntro
em
19
/11/
2015
-V
ídeo
: “Q
uand
o si
nto
que
já s
ei”.
P. 1
7;
-Doc
umen
to
SM
E-
DO
T
Edu
caçã
o In
fant
il:
Sub
grup
os. P
. 17
-Caf
é -I
nfor
mes
-
Soci
aliz
ação
GT
Ps
-Sis
tem
atiz
ação
e
anál
ise
dos
rela
tóri
os d
escr
itiv
os e
da
do
cum
enta
ção
peda
gógi
ca d
a U
nida
de. p
.
1º
enco
ntro
em
08
/07/
2016
. P. 2
3 -C
afé
-Mús
ica:
M
e co
ntin
ua
(Arn
aldo
Ant
unes
). P
. 23;
-L
eitu
ra C
ompa
rtilh
ada:
A
men
ina
sem
pal
avra
s (M
ia
Cou
to).
P. 2
3;
Víd
eo:
Rót
ulos
(P
sico
logi
a In
fant
il –
Dan
iela
Fre
ixo
de F
aria
).
P. 2
3;
-Con
side
raçõ
es d
a E
quip
e E
scol
ar. P
. 23;
A
valia
ção
da U
. E
.: D
ia
do
brin
qued
o,
PE
A,
Eve
ntos
(F
amíl
ia
na
Esc
ola,
Fe
sta
Juni
na),
A
valia
ção
das
cria
nças
; -L
eitu
ra
do
docu
men
to:
Ref
lexõ
es
sobr
e o
proc
esso
de
aval
iaçã
o -F
orm
ação
em
sub
grup
os:
anál
ise
dos
regi
stro
s e
refl
exõe
s. P
. 23.
1º
enco
ntro
em
01
/07/
2017
. P. 3
3 -ve
rso.
C
lipe
Mus
ical
: am
or p
ara
reco
meç
ar
(Bar
ão
Ver
mel
ho).
P. 3
3 -ve
rso;
V
ídeo
: “A
valia
ção
na
Edu
caçã
o In
fant
il”
de
Juss
ara
Hof
fman
n. P
. 33
-ve
rso;
2º
en
cont
ro
em
02/1
2/20
17. P
. 36
“(...
) ví
deo
mus
ical
com
a
cant
ora
Mar
ia
Bet
hani
a in
terp
reta
ndo
a m
úsic
a “O
raçã
o ao
te
mpo
” de
C
aeta
no V
elos
o”.
“(...
) E
m
segu
ida,
a
Dir
etor
a X
ap
rese
ntou
o
Pro
fess
or
Y,
conv
idad
o pa
ra
a re
uniã
o pa
ra
apre
sent
ar
idei
as
e
1º
enco
ntro
em
06
/07/
2018
. P. 4
2.
-Lei
tura
D
elei
te:
João
E
sper
to
leva
o
pres
ente
ce
rto
de C
anda
ce F
lem
ing
e G
. Bri
an K
aras
. P. 4
2;
-Def
iniç
ão d
e qu
al s
erá
o in
stru
men
to
ofic
ial
de
Reg
istr
o do
Pla
neja
men
to
e da
s P
rátic
as P
edag
ógic
as
de
cada
pr
ofes
sor
e do
pr
ofes
sor.
P. 4
2;
-Lei
tura
de
do
is
ou
três
re
lató
rios
de
scri
tivo
s in
divi
duai
s da
s cr
ianç
as.
P. 4
2;
Con
vers
a em
dup
las
(com
a
med
iaçã
o da
co
orde
naçã
o pe
dagó
gica
) en
tre
as
prof
esso
ras
e o
prof
esso
r so
bre
os
rela
tóri
os
desc
riti
vos.
P
.
49
17.
2º
enco
ntro
em
25
/11/
2016
. P. 2
6 -ve
rso.
-S
ensi
biliz
ação
. P
. 26
-ve
rso;
-A
pres
enta
ção
do
víde
o:
“Jus
sara
H
offm
ann
em
Ava
liaçã
o: c
amin
ho p
ara
a ap
rend
izag
em”
-Con
side
raçõ
es
sobr
e o
víde
o. P
. 26-
vers
o;
-Ava
liaçã
o do
ev
ento
“F
amíl
ia n
a E
scol
a. P
. 26
-ve
rso;
-F
esta
s do
Fin
al d
o A
no
Let
ivo.
P. 2
6 -ve
rso;
-C
afé
-Enc
amin
ham
ento
s pa
ra a
av
alia
ção
do 2
º se
mes
tre.
P
. 26-
vers
o.
prop
osta
s so
bre
a pe
dago
gia
de
proj
etos
pa
ra
a no
ssa
equi
pe
esco
lar”
. P. 3
6
42.
2º
enco
ntro
em
07
/12/
2018
. P. 4
8-ve
rso.
-C
afé
- A
bert
ura
( L
eitu
ra
da
paut
a/S
ensi
biliz
ação
).
P.
48-v
erso
; -A
valia
ção
da U
.E 2
018.
P
. 48 -
vers
o;
-Aná
lise
cole
tiva
do
s re
gist
ros
desc
riti
vos.
P
. 48
-ver
so.
Des
taqu
e pa
ra
as
prin
cipa
is
refl
exõe
s do
gr
upo
Não
con
stam
dad
os.
1º
enco
ntro
em
08
/07/
2015
“(
...)
Apó
s,
fize
mos
a
leitu
ra
do
docu
men
to:
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
Nº0
1/20
13:
Reg
istr
ando
o
proc
esso
de
aval
iaçã
o. (
...)
Apó
s,
houv
e um
a fo
rmaç
ão
em
3 gr
upos
pa
ra
anal
isar
e
refl
etir
so
bre
três
re
gist
ros
de
cria
nças
qu
e re
lata
m
o pe
rcur
so
vive
ncia
dos
por
elas
na
U.E
. N
o gr
upo
1 fo
ram
fe
itas
as s
egui
ntes
co
nsid
eraç
ões:
O r
egis
tro
1º
enco
ntro
em
08
/07/
2016
“(
...)
A p
arti
r do
víd
eo,
a eq
uipe
po
de
expo
r al
gum
as
situ
açõe
s qu
e oc
orre
m
no
noss
o co
tidia
no
que
mui
tas
veze
s ne
m
perc
ebem
os,
com
o fa
las
sobr
e de
term
inad
as
cria
nças
. N
esse
se
ntid
o,
apro
veita
mos
pa
ra
apro
fund
arm
os
uma
refl
exão
so
bre
a qu
estã
o do
gê
nero
, qu
e já
ve
m
send
o di
scut
ido
desd
e o
1º
enco
ntro
em
01
/07/
2017
. P. 3
3-ve
rso.
“(
...)
Con
tinu
ando
a
reun
ião
o C
oord
enad
or f
ez
men
ção
à O
rien
taçã
o N
orm
ativ
a nú
mer
o um
de
dois
mil
e tr
eze,
e t
ambé
m
a um
a or
ient
ação
pa
ra
subs
idia
r as
av
alia
ções
do
s al
unos
no
pr
imei
ro
sem
estr
e al
udin
do
às
lingu
agen
s tr
abal
hada
s co
m a
s cr
ianç
as.
Apó
s as
ex
plic
açõe
s e
refe
rênc
ias
à av
alia
ção
das
cria
nças
, as
pr
ofes
sora
s e
o pr
ofes
sor
1º
enco
ntro
em
06
/07/
2018
. P. 4
2.
“(...
) A
pós
a ap
rese
ntaç
ão
da
paut
a...(
...)r
etom
ou
uma
ques
tão
que
tinha
fi
cado
em
ab
erto
na
úl
tim
a re
uniã
o pe
dagó
gica
: a
defi
niçã
o po
r pa
rte
de
cada
pr
ofes
sora
e d
o pr
ofes
sor
sobr
e qu
al
será
o
Inst
rum
ento
O
fici
al
de
Reg
istr
o do
Pla
neja
men
to
e da
s P
rátic
as P
edag
ógic
as
para
o
segu
ndo
sem
estr
e de
201
8”. P
. 42-
vers
o
50
cont
empl
ou
vári
os
itens
im
port
ante
s na
ava
liaçã
o,
desc
reve
ndo
fiel
men
te
o co
tidia
no d
as c
rian
ças
na
U.E
., ap
onto
u di
ficu
ldad
es
de
man
eira
co
nstr
utiv
a,
mos
tran
do
uma
parc
eria
en
tre
a es
cola
e a
fam
ília
em
re
laçã
o a
prob
lem
as
exte
rnos
:fon
oaud
iólo
go
e ps
icól
ogo.
D
escr
eve
as
vive
ncia
s tr
abal
hada
s e
os
avan
ços
da
cria
nça,
ex
pres
sand
o su
as
pref
erên
cias
, su
as a
titu
des
dian
te
dos
conf
litos
. R
elat
a ta
mbé
m
as
expe
ctat
ivas
em
rel
ação
à
cons
truç
ão d
a au
tono
mia
e
algu
mas
ap
rend
izag
ens.
N
o fi
nal
agra
dece
a
part
icip
ação
da
fa
míl
ia
com
int
imid
ade
exce
ssiv
a.
No
grup
o 2,
foi
des
taca
do
que
a av
alia
ção
é si
mpl
es,
o qu
e fa
cilit
a a
com
pree
nsão
da
fa
míl
ia,
poré
m
é be
m
deta
lhad
a,
não
falo
u so
bre
a ad
apta
ção
da
cria
nça
no
iníc
io
do
ano,
re
lata
as
ha
bilid
ades
adq
uiri
das,
faz
el
ogio
s,
não
cont
empl
a qu
estõ
es r
elat
ivas
à s
aúde
da
cri
ança
(ta
lvez
por
que
não
haja
),
rela
ta
as
expe
riên
cias
ap
rend
idas
, re
lata
as
pr
efer
ênci
as,
ano
pass
ado.
M
enin
os
e m
enin
as
deve
m
ser
trat
ados
de
man
eira
igu
al,
sem
fa
zer
dist
inçã
o no
s ag
rupa
men
tos,
br
inca
deir
as,
fila
s,
etc.
E
ssa
disc
ussã
o m
uito
co
ntri
buiu
pa
ra
refl
etir
mos
so
bre
noss
as
prát
icas
e a
cred
itam
os q
ue
refl
etir
á em
m
udan
ça
de
atitu
des”
. P. 2
2 “(
...)
Apó
s,
fize
mos
a
leitu
ra d
a C
arta
da
SM
E –
D
ivis
ão
de
Edu
caçã
o In
fant
il:
que
abor
da
a an
ális
e e
refl
exão
col
etiv
a do
s re
gist
ros
das
prát
icas
ed
ucat
ivas
de
senv
olvi
das
dura
nte
o 1º
sem
estr
e na
s un
idad
es
educ
acio
nais
, as
sim
com
o av
alia
r es
sas
prát
icas
com
o o
bjet
ivo
de
subs
idia
r na
ree
labo
raçã
o do
s pl
anos
de
trab
alho
dos
pr
ofes
sore
s.
Apó
s,
fize
mos
a
leitu
ra
do
docu
men
to:
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
Nº0
1/20
13:
Exp
edin
do
a D
ocum
enta
ção
Edu
caci
onal
. N
o de
corr
er
do
mês
de
ju
nho,
co
nver
sam
os n
os h
orár
ios
cole
tivo
s so
bre
as
aval
iaçõ
es d
as c
rian
ças
e so
bre
os
regi
stro
s da
s
pres
ente
s fi
zera
m
rela
tos
entr
e si
, so
bre
as
obse
rvaç
ões
e re
gist
ros
real
izad
os a
té o
mom
ento
re
fere
nte
aos
noss
os
alun
os,
e fi
zera
m a
cert
os
acer
ca
dest
es
regi
stro
s av
alia
tivo
s. P
ara
fina
lizar
a
reun
ião
os
prof
esso
res
fora
m
dist
ribu
ídos
em
do
is
grup
os
de
trab
alho
, em
se
guid
a re
spon
dera
m
algu
mas
que
stõe
s so
bre
o P
roje
to
Polít
ico
Ped
agóg
ico,
ut
iliza
ndo
pain
éis,
qu
e fo
ram
ex
plan
ados
par
a to
dos”
. P.
33-v
erso
2
º en
cont
ro
em
02/1
2/20
17. P
. 36
“(...
) P
ross
egui
ndo
a re
uniã
o,
prof
esso
res
pres
ente
s de
ram
co
ntin
uida
de a
ela
bora
ção
dos
docu
men
tos
men
cion
ados
, pr
inci
palm
ente
re
fere
nte
aos
regi
stro
s da
s cr
ianç
as
e su
as a
valia
ções
”. P
. 36
“(...
) E
sse
com
part
ilham
ento
de
in
form
açõe
s pr
omov
eu
a tr
oca
de
rela
tos
e ob
serv
açõe
s en
tre
as
prof
esso
ras
e o
prof
esso
r,
de
mod
o a
enri
quec
er
o ol
har
doce
nte
no m
omen
to
de
escr
ever
o
rela
tóri
o de
scri
tivo
in
divi
dual
de
ca
da
cria
nça.
A
co
orde
nado
ra
(...)
de
stac
ou
que
o fo
co
é do
cum
enta
r o
perc
urso
da
cria
nça
ao
long
o da
s at
ivid
ades
da
EM
EI
e nã
o ap
enas
re
lata
r so
bre
a at
ivid
ade”
. P. 4
2 –
vers
o “(
...)
Apó
s es
sa a
tivi
dade
co
leti
va
de
leitu
ra
e re
flex
ão
sobr
e os
tr
ês
rela
tóri
os...
(...)
as
pr
ofes
sora
s e
o pr
ofes
sor
pres
ente
pu
dera
m
conv
ersa
r e
troc
ar
info
rmaç
ões
sobr
e as
cr
ianç
as”.
P. 4
2 -ve
rso
2º
enco
ntro
em
07
/12/
2018
. P. 4
9 “(
...)
inic
iou
a re
uniã
o co
m a
lei
tura
da
paut
a e
em
segu
ida
prop
ôs
uma
sens
ibil
izaç
ão p
or m
eio
de
três
qu
estõ
es
que
51
rela
ta
sobr
e al
imen
taçã
o,
não
cita
av
anço
s na
ap
rend
izag
em d
a es
crita
e
nem
se
re
fere
a
cria
nça
pelo
no
me.
N
o gr
upo
3,
foi
obse
rvad
o qu
e nã
o re
fere
o n
ome
da c
rian
ça,
torn
ando
im
pess
oal.
O
prof
esso
r ut
iliza
te
rmos
in
adeq
uado
s e
de
difí
cil
com
pree
nsão
, de
stac
a ap
enas
asp
ecto
s ne
gati
vos
da
cria
nça,
av
alia
ção
é fr
agm
enta
da
com
in
form
açõe
s qu
e nã
o se
co
mpl
etam
e f
ocou
mui
to
nos
aspe
ctos
co
mpo
rtam
enta
is
da
cria
nça,
nã
o co
ntem
plan
do
o os
av
anço
s no
de
senv
olvi
men
to
da
cria
nça,
ne
m
suas
pr
efer
ênci
as”.
P. 1
4
2º
enco
ntro
em
19
/11/
2015
. P. 1
7.
“(...
) R
efle
xões
do
grup
o:
A
obse
rvaç
ão
é o
pont
o pr
imor
dial
par
a o
trab
alho
pe
dagó
gico
e
deve
m
perm
ear
os
regi
stro
s,
leva
ndo
em c
onsi
dera
ção
que
essa
s ob
serv
açõe
s m
uita
s ve
zes
pass
am
prát
icas
de
senv
olvi
das
dura
nte
o se
mes
tre
e en
cam
inha
men
tos
para
o
próx
imo
sem
estr
e”. P
. 22
2º
en
cont
ro
em
25/1
1/20
16. P
. 27.
“(
...)
após
o
víde
o le
vant
amos
al
gum
as
cons
ider
açõe
s so
bre
o ví
deo,
com
o av
alia
r, s
obre
o
sabe
r ol
har,
olh
ar p
ara
todo
s,
aten
tar
para
a
indi
vidu
alid
ade
de
cada
al
uno,
be
m
com
o se
us
avan
ços
e di
ficu
ldad
es,
sobr
e os
tem
pos
e es
paço
s da
s at
ivid
ades
de
senv
olvi
das,
so
bre
não
rotu
lar
ou
diag
nost
icar
al
unos
e c
omo
a av
alia
ção
pode
fa
vore
cer
o at
o de
moc
rátic
o da
ap
rend
izag
em.
O
grup
o co
ntri
buiu
ba
stan
te
com
re
lato
s de
vi
vênc
ias
em
sala
de
au
la
e as
op
ortu
nida
des
de
obse
rvaç
ão q
ue e
stes
têm
. E
scla
rece
mos
ai
nda
a im
port
ânci
a do
s re
gist
ros
e da
s aç
ões
form
ativ
as
sobr
e co
mo
aval
iar
desd
e o
inic
io d
o an
o le
tivo
, poi
s co
nsid
eram
os
que
a av
alia
ção
deve
ac
onte
cer
desc
reve
ssem
um
po
uco
da
iden
tida
de
da
noss
a U
.E.,
que
fora
m
resp
ondi
das
dest
a fo
rma
pelo
gr
upo:
A
pres
ente
a
EM
EI
X:
NO
SSA
EM
EI
É
uma
ca
sa
de
brin
car,
on
de
brin
cam
os,
escu
tam
os,
acol
hem
os
e ap
rend
emos
.
Com
o a
EM
EI
X c
ontr
ibui
par
a o
apre
ndiz
ado
das
cria
nças
? A
E
ME
I co
ntri
bui
de
form
a si
gnif
icat
iva
porq
ue
prop
orci
ona
e op
ortu
niza
a
cria
nça
o br
inca
r,
busc
ando
se
mpr
e re
spei
tar
a in
fanc
ia.
um
exem
plo
dess
a pr
átic
a é
a re
uniã
o co
m
repr
esen
tant
es
de
sala
, on
de
as
cria
nças
, co
mo
prot
agon
ista
s de
se
us
dire
itos
de
form
a na
tura
l é
resp
onsá
vel,
tem
po
r ob
jeti
vo
dese
nvol
ver
a cr
ianç
a de
for
ma
lúdi
ca e
cr
iati
va.
qual
a
impo
rtân
cia
do
trab
alho
do
s ed
ucad
ores
de
sta
EM
EI
para
a
Edu
caçã
o In
fant
il? c
onso
nânc
ia c
om
as p
ropo
stas
ped
agóg
icas
vi
gent
es.
com
prom
etim
ento
com
um
at
endi
men
to d
e qu
alid
ade,
in
divi
dual
e
cole
tiva
men
te.
P. 4
9
52
desp
erce
bida
s.
A
escu
ta
está
m
uito
re
laci
onad
a co
m
a pr
átic
a da
ob
serv
ação
e
regi
stro
po
rque
el
a se
re
vela
at
ravé
s do
pr
ojet
o pe
dagó
gico
que
dir
ecio
na
todo
o
proc
esso
de
av
alia
ção.
A
lgum
as
inic
iati
vas
real
izad
as
dão
opor
tuni
dade
de
vo
z às
fa
míli
as,
com
o no
cas
o da
R
euni
ão
dos
Indi
cado
res
de Q
ualid
ade
da E
duca
ção
Infa
ntil,
av
alia
ção
dos
even
tos
pela
com
unid
ade,
re
gist
ros
dos
pais
da
s le
itura
s re
aliz
adas
pe
los
mes
mos
, pa
rece
r do
s pa
is
sobr
e as
ex
pect
ativ
as
do
trab
alho
de
senv
olvi
do
na
Edu
caçã
o In
fant
il.
Nos
re
gist
ros
das
cria
nças
fo
ram
co
nsid
erad
os
aspe
ctos
in
divi
duai
s e
cole
tivo
da
s m
esm
as,
com
o:
soci
aliz
ação
, br
inca
deir
as,
pref
erên
cias
, re
gist
ros
de
escr
ita
e ev
oluç
ão
do
dese
nho,
pi
ntur
as,
foto
s,
danç
as,
dram
atiz
açõe
s,
mús
icas
, ex
posi
ção
de
ativ
idad
es,
obse
rvaç
ão
nas
roda
s de
co
nver
sa
e pa
rtic
ipaç
ão
das
cria
nças
na
so
cial
izaç
ão
de
hist
ória
s,
entr
e ou
tros
. P. 1
7
dura
nte
todo
o p
roce
sso”
. P
. 27
“(...
) A
pós
o gr
upo
apre
sent
arem
su
as
resp
osta
s, a
Ass
iste
nte
de
dire
tor
dest
acou
a
impo
rtân
cia
do
grup
o co
mpr
eend
er s
eu p
apel
na
educ
ação
e g
aran
tir q
ue a
s cr
ianç
as
tenh
am
seus
di
reito
s at
endi
dos,
re
ssal
tou
aind
a a
qual
idad
e do
tr
abal
ho
dese
nvol
vido
nes
ta E
ME
I e
a re
levâ
ncia
de
co
mpr
eend
er is
to”p
. 49
“(...
) A
ssim
, se
guim
os
para
a
leitu
ra
dos
rela
tóri
os
desc
riti
vos
das
cria
nças
. C
ada
prof
esso
r po
de
ler
uma,
ou
du
as
aval
iaçõ
es,
além
de
re
lato
s da
s fa
míl
ias.
O
gr
upo
obse
rvou
que
hou
ve
um a
vanç
o na
esc
rita
dos
re
lató
rios
, m
as q
ue p
ara
o pr
óxim
o an
o po
dem
os
avan
çar
mai
s no
se
ntid
o da
co
esão
do
te
xto
rela
tado
do
s do
is
prof
esso
res
rege
ntes
”.
P.
49 -
ver
so
53
b
) F
ich
a 4
- P
lan
o d
e A
ção
dos
In
dic
ador
es d
e Q
ual
idad
e
A a
utoa
vali
ação
na
Uni
dade
Esc
olar
ini
ciou
no
ano
leti
vo d
e 20
14, q
uand
o fo
i re
gula
men
tada
em
leg
isla
ção
espe
cífi
ca. A
nter
ior
ao a
no l
etiv
o de
20
14,
algu
mas
Uni
dade
s E
scol
ares
rea
liza
vam
a a
plic
ação
dos
Ind
icad
ores
de
Qua
lida
de d
a E
duca
ção
Infa
ntil
Pau
list
ana,
por
ém n
ão h
avia
ob
riga
tori
edad
e, p
or e
sse
mot
ivo,
não
há
dado
s do
ano
leti
vo d
e 20
13.
Ano
Let
ivo
2014
20
15
2016
20
17
2018
P
robl
emas
enc
ontr
ados
pe
la e
scol
a na
for
maç
ão
cont
inua
da d
os
prof
esso
res
“Inv
esti
men
to
na
form
ação
do
s pr
ofis
sion
ais
e m
aior
ap
oio
para
ate
ndim
ento
de
cria
nças
com
nec
essi
dade
s es
peci
ais”
. (a
nexo
ao
PPP
2015
);
“A f
orm
ação
é o
fere
cida
, m
as
não
em
quan
tida
de
sufi
cien
te,
é ne
cess
ário
a
ofer
ta d
e m
ais
vaga
s pa
ra
os
curs
os.
A
Sec
reta
ria
ofer
ece
pouc
os c
urso
s de
fo
rmaç
ão p
ara
a eq
uipe
de
apoi
o”. P
.79
Não
co
nsta
m
dado
s no
P
lano
de
A
ção
de
prob
lem
as e
ncon
trad
os n
a es
cola
no
qu
e ta
nge
à fo
rmaç
ão
cont
inua
da
dos
prof
esso
res
Não
co
nsta
m
dado
s no
P
lano
de
A
ção
de
prob
lem
as e
ncon
trad
os n
a es
cola
no
qu
e ta
nge
à fo
rmaç
ão
cont
inua
da
dos
prof
esso
res
Há
nece
ssid
ade
de
form
ação
con
tinua
da p
ara
todo
s os
pr
ofis
sion
ais
sobr
e o
aten
dim
ento
de
cr
ianç
as c
om d
efic
iênc
ias,
tr
anst
orno
s ou
su
perd
otaç
ão.
(fol
ha
avul
sa).
P
robl
emas
enc
ontr
ados
pe
la e
scol
a na
s co
ndiç
ões
de tr
abal
ho
“Inv
esti
men
to
na
form
ação
do
s pr
ofis
sion
ais
e m
aior
ap
oio
para
ate
ndim
ento
de
cria
nças
com
nec
essi
dade
s es
peci
ais”
. (a
nexo
ao
PPP
2015
);
“CIP
A e
xist
e m
ais
não
é at
uant
e”. P
. 79
“Não
te
mos
lu
gar
apro
pria
do
para
a
troc
a da
s cr
ianç
as
num
a ev
entu
alid
ade.
”
(fol
ha
avul
sa).
“Qua
ntid
ade
de
cria
nças
na
s tu
rmas
nã
o co
ntri
bui
para
um
a bo
a e
harm
onio
sa
rela
ção
em
sala
”. P
. 69;
“P
ouco
s ou
ra
ros
mom
ento
s de
vi
sita
s de
eq
uipe
s ex
tern
as
para
fo
rmaç
ão
na
Uni
dade
E
scol
ar”.
P. 6
9.
(...)
ac
ervo
pe
dagó
gico
es
tá m
uito
def
asad
o e
há
nece
ssid
ade
de
com
prar
liv
ros
peda
gógi
cos.
(fo
lha
avul
sa);
“A
re
laçã
o en
tre
a qu
anti
dade
de
be
bês/
cria
nças
e
educ
ador
es a
inda
não
est
á em
pr
ogre
ssiv
a di
min
uiçã
o a
cada
ano
, de
ac
ordo
com
o e
spec
ific
ado
no
Pla
no
Mun
icip
al
de
Edu
caçã
o. A
s tu
rmas
têm
35
cr
ianç
as.”
(f
olha
av
ulsa
).
‘Há
nece
ssid
ade
de
form
ação
con
tinua
da p
ara
todo
s os
pr
ofis
sion
ais
sobr
e o
aten
dim
ento
de
54
cria
nças
com
def
iciê
ncia
s,
tran
stor
nos
ou
supe
rdot
ação
.”
c)
Fi
cha
5 –
Pla
no d
e tr
abal
ho
dos
prof
esso
res:
Ano
leti
vo
2013
20
14
2015
20
16
2017
20
18
T
urm
a at
endi
da
Aus
ênci
a de
dad
os
Infa
ntil
I –
5A (
anex
o p.
125)
In
fant
il II
–
6B
(ane
xo
plan
o de
en
sino
doc
ente
)
Infa
ntil
I –
5A
(ane
xos
p.16
6)
Infa
ntil
I –
5C (
anex
o pl
anos
do
cent
es
2017
).
Infa
ntil
I e
II A
/B/C
(a
nexo
s p.
128
a 13
3)
Sis
tem
atiz
ação
do
Pla
neja
men
to A
nual
E
tapa
1 –
Sel
ecio
nar
cam
pos
de
expe
riên
cia
a pa
rtir
do
s ap
rese
ntad
os
nas
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res
– O
Cs;
E
tapa
2 –
Par
a ca
da
cam
po
apon
te
algu
mas
ex
pect
ativ
as
de a
pren
diza
gem
com
ba
se
no
que
você
co
nhec
e da
s cr
ianç
as;
Eta
pa 3
– P
ara
cada
ex
pect
ativ
a, s
elec
ione
al
gum
as
ativ
idad
es
que
pode
m
apoi
ar
a ap
rend
izag
em
pret
endi
da.
Foco
es
pecí
fico
no
s ca
mpo
s de
ex
peri
ênci
a:
expe
riên
cias
vo
ltada
s ao
co
nhec
imen
to
de
si,
do
outr
o e
do
ambi
ente
, ex
peri
ênci
as
de
brin
car
e im
agin
ar;
Eta
pa 1
– S
elec
iona
r ca
mpo
s de
ex
peri
ênci
a a
part
ir
dos
apre
sent
ados
na
s O
rien
taçõ
es
Cur
ricu
lare
s –
Ocs
; E
tapa
2 –
Par
a ca
da
cam
po
apon
te
algu
mas
ex
pect
ativ
as
de a
pren
diza
gem
com
ba
se
no
que
você
co
nhec
e da
s cr
ianç
as;
Eta
pa 3
– P
ara
cada
ex
pect
ativ
a, s
elec
ione
al
gum
as
ativ
idad
es
que
pode
m
apoi
ar
a ap
rend
izag
em
pret
endi
da.
Foco
es
pecí
fico
no
s ca
mpo
s de
ex
peri
ênci
a:
expe
riên
cias
vo
ltada
s ao
co
nhec
imen
to
de
si,
do
outr
o e
do
ambi
ente
, ex
peri
ênci
as
de
brin
car
e im
agin
ar;
Art
icul
ação
co
m
o P
PP
e
com
o
“Pro
gram
a M
ais
Edu
caçã
o S
ão P
aulo
”:
Na
Edu
caçã
o In
fant
il,
a di
scus
são
curr
icul
ar
deve
en
volv
er
as
tem
átic
as r
elac
iona
das
a um
cu
rríc
ulo
inte
grad
or
para
a
prim
eira
in
fânc
ia,
cons
ider
ando
: a
orga
niza
ção
dos
tem
pos,
es
paço
s e
mat
eria
is
que
prom
ovam
a
auto
nom
ia
e a
mul
tipl
icid
ade
de
expe
riên
cias
de
form
a a
cont
empl
ar
os
inte
ress
es
e o
enga
jam
ento
da
s cr
ianç
as
em
proj
etos
in
divi
duai
s e/
ou
cole
tivo
s ga
rant
indo
o
resp
eito
ao
s se
us
dife
rent
es
ritm
os
e ne
cess
idad
es
e
Art
icul
ação
co
m
o P
PP
e
com
o
“Pro
gram
a M
ais
Edu
caçã
o S
ão P
aulo
”:
Na
Edu
caçã
o In
fant
il,
a di
scus
são
curr
icul
ar
deve
en
volv
er
as
tem
átic
as r
elac
iona
das
a um
cu
rríc
ulo
inte
grad
or
para
a
prim
eira
in
fânc
ia,
cons
ider
ando
: a
orga
niza
ção
dos
tem
pos,
es
paço
s e
mat
eria
is
que
prom
ovam
a
auto
nom
ia
e a
mul
tipl
icid
ade
de
expe
riên
cias
de
form
a a
cont
empl
ar
os
inte
ress
es
e o
enga
jam
ento
da
s cr
ianç
as
em
proj
etos
in
divi
duai
s e/
ou
cole
tivo
s ga
rant
indo
o
resp
eito
ao
s se
us
dife
rent
es
ritm
os
e ne
cess
idad
es
e
AN
EX
O 1
– P
LA
NO
D
E
TR
AB
AL
HO
D
OC
EN
TE
. “O
Pla
no
de t
raba
lho
que
segu
e es
tá
send
o es
tuda
do
dura
nte
o ho
rári
o co
leti
vo
da
JEIF
em
20
18
para
qu
e el
e po
ssa
esta
r em
co
nson
ânci
a co
m
o C
urrí
culo
In
tegr
ador
da
In
fânc
ia
Pau
lista
na,
com
a
Bas
e N
acio
nal
Com
um
Cur
ricu
lar
e co
m o
PP
P d
a E
ME
I.
Ref
orça
mos
ent
ão q
ue
este
pl
ano
não
está
at
ualiz
ado
e qu
e su
a at
ualiz
ação
se
rá
real
izad
a ao
lon
go d
o an
o le
tivo
de
20
18,
por
mei
o do
s es
tudo
s no
ho
rári
o co
leti
vo
JEIF
, na
s H
oras
A
tivi
dade
s do
s pr
ofes
sore
s e
nas
reun
iões
55
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
corp
oral
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
lingu
agem
ve
rbal
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
natu
reza
e d
a cu
ltura
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
do
conh
ecim
ento
m
atem
átic
o,
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s.
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
corp
oral
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
lingu
agem
ve
rbal
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
natu
reza
e d
a cu
ltura
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
do
conh
ecim
ento
m
atem
átic
o,
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s.
poss
ibili
tand
o a
cons
truç
ão
das
cultu
ras
infa
ntis
; as
m
últi
plas
lin
guag
ens
com
o fo
rma
de
man
ifes
taçã
o,
expr
essã
o e
conh
ecim
ento
de
m
undo
qu
e de
vem
fa
zer
part
e do
un
iver
so d
a in
fânc
ia e
ga
rant
ir
expe
riên
cias
in
tegr
ador
as
sem
fr
agm
entá
-las
co
mo
cont
eúdo
s di
scip
linar
es,
mas
que
di
alog
uem
co
m
as
dive
rsas
cul
tura
s, q
ue
cons
ider
em
as
dife
renç
as
e ap
roxi
mem
as
cr
ianç
as
das
prát
icas
cu
ltura
is;
a br
inca
deir
a co
mo
form
a de
exp
ress
ão e
co
nhec
imen
to
do
mun
do q
ue c
onst
itui-
se
com
o a
prin
cipa
l lin
guag
em
das
cria
nças
, se
ndo
por
mei
o de
la
que
expe
rim
enta
m,
cria
m
e ap
rend
em
sobr
e a
cultu
ra n
a qu
al e
stão
in
seri
das,
m
odif
ican
do-a
e
prod
uzin
do
as
cultu
ras
infa
ntis
.
poss
ibili
tand
o a
cons
truç
ão
das
cultu
ras
infa
ntis
; as
m
últi
plas
lin
guag
ens
com
o fo
rma
de
man
ifes
taçã
o,
expr
essã
o e
conh
ecim
ento
de
m
undo
qu
e de
vem
fa
zer
part
e do
un
iver
so d
a in
fânc
ia e
ga
rant
ir
expe
riên
cias
in
tegr
ador
as
sem
fr
agm
entá
-las
co
mo
cont
eúdo
s di
scip
linar
es,
mas
que
di
alog
uem
co
m
as
dive
rsas
cul
tura
s, q
ue
cons
ider
em
as
dife
renç
as
e ap
roxi
mem
as
cr
ianç
as
das
prát
icas
cu
ltura
is;
a br
inca
deir
a co
mo
form
a de
exp
ress
ão e
co
nhec
imen
to
do
mun
do q
ue c
onst
itui-
se
com
o a
prin
cipa
l lin
guag
em
das
cria
nças
, se
ndo
por
mei
o de
la
que
expe
rim
enta
m,
cria
m
e ap
rend
em
sobr
e a
cultu
ra n
a qu
al e
stão
in
seri
das,
m
odif
ican
do-a
e
prod
uzin
do
as
cultu
ras
infa
ntis
.
peda
gógi
cas”
. P. 1
28
Obj
etiv
os
gera
is:
Na
Edu
caçã
o In
fant
il,
a di
scus
são
curr
icul
ar
deve
en
volv
er
as
tem
átic
as r
elac
iona
das
a um
cu
rríc
ulo
inte
grad
or
para
a
prim
eira
in
fânc
ia,
cons
ider
ando
: a
orga
niza
ção
dos
tem
pos,
es
paço
s e
mat
eria
is
que
prom
ovam
a
auto
nom
ia
e a
mul
tipl
icid
ade
de
expe
riên
cias
de
form
a a
cont
empl
ar
os
inte
ress
es
e o
enga
jam
ento
da
s cr
ianç
as
em
proj
etos
in
divi
duai
s e/
ou
cole
tivo
s ga
rant
indo
o
resp
eito
ao
s se
us
dife
rent
es
ritm
os
e ne
cess
idad
es
e po
ssib
ilita
ndo
a co
nstr
ução
da
s cu
ltura
s in
fant
is;
as
múl
tipl
as
lingu
agen
s co
mo
form
a de
m
anif
esta
ção,
ex
pres
são
e co
nhec
imen
to
de
mun
do
que
deve
m
faze
r pa
rte
do
univ
erso
da
infâ
ncia
e
56
Exp
eriê
ncia
s vo
ltada
s ao
co
nhec
imen
to
de
si,
do
outr
o e
do
ambi
ente
, ex
peri
ênci
as
de
brin
car
e im
agin
ar;
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
corp
oral
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
lingu
agem
ve
rbal
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
natu
reza
e d
a cu
ltura
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
do
conh
ecim
ento
m
atem
átic
o,
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s.
Exp
eriê
ncia
s vo
ltada
s ao
co
nhec
imen
to
de
si,
do
outr
o e
do
ambi
ente
, ex
peri
ênci
as
de
brin
car
e im
agin
ar;
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
corp
oral
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
lingu
agem
ve
rbal
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
natu
reza
e d
a cu
ltura
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
do
conh
ecim
ento
m
atem
átic
o,
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artís
tica
s.
gara
ntir
ex
peri
ênci
as
inte
grad
oras
se
m
frag
men
tá-l
as
com
o co
nteú
dos
disc
iplin
ares
, m
as q
ue
dial
ogue
m
com
as
di
vers
as c
ultu
ras,
que
co
nsid
erem
as
di
fere
nças
e
apro
xim
em
as
cria
nças
da
s pr
átic
as
cultu
rais
; a
brin
cade
ira
com
o fo
rma
de e
xpre
ssão
e
conh
ecim
ento
do
m
undo
que
con
stitu
i-se
co
mo
a pr
inci
pal
lingu
agem
da
s cr
ianç
as,
send
o po
r m
eio
dela
qu
e ex
peri
men
tam
, cr
iam
e
apre
ndem
so
bre
a cu
ltura
na
qual
est
ão
inse
rida
s,
mod
ific
ando
-a
e pr
oduz
indo
as
cu
ltura
s in
fant
is.
Exp
eriê
ncia
s vo
ltada
s ao
co
nhec
imen
to
de
si,
do
outr
o e
do
ambi
ente
, ex
peri
ênci
as
de
brin
car
e im
agin
ar;
expe
riên
cias
de
ex
plor
ação
da
lin
guag
em
corp
oral
, ex
peri
ênci
as
de
57
expl
oraç
ão
da
lingu
agem
ve
rbal
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
da
natu
reza
e d
a cu
ltura
, ex
peri
ênci
as
de
expl
oraç
ão
do
conh
ecim
ento
m
atem
átic
o,
expe
riên
cias
co
m
a ex
pres
sivi
dade
da
s lin
guag
ens
artí
stic
as.
P. 1
28 a
133
. T
urno
ati
vida
des
M
atut
ino
Mat
utin
o M
atut
ino
Ves
pert
ino
Mat
. e V
espe
rtin
o
Doc
umen
tos
Ofi
ciai
s ut
iliza
dos
pelo
s pr
ofes
sore
s pa
ra
subs
idia
r a
elab
oraç
ão
dos
plan
os d
e en
sino
O
rien
taçõ
es
Cur
ricu
lare
s-
Exp
ecta
tiva
s de
A
pren
diza
gens
e
Ori
enta
ções
Did
átic
as
para
a
Edu
caçã
o In
fant
il.
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res-
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
ns
e O
rien
taçõ
es D
idát
icas
pa
ra
a E
duca
ção
Infa
ntil.
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res-
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
ns
e O
rien
taçõ
es D
idát
icas
pa
ra
a E
duca
ção
Infa
ntil.
Ori
enta
ções
C
urri
cula
res-
E
xpec
tati
vas
de
Apr
endi
zage
ns
e O
rien
taçõ
es D
idát
icas
pa
ra
a E
duca
ção
Infa
ntil.
Em
con
sonâ
ncia
com
o
Cur
rícu
lo I
nteg
rado
r da
In
fânc
ia
Pau
lista
na,
a B
ase
Nac
iona
l C
omum
C
urri
cula
r e
o P
PP
da
EM
EI.
P. 1
28.
58
An
exo
4 – U
tiliz
ação
do
term
o ed
ucad
or e
pro
fess
or n
os d
ocum
ento
s of
icia
is d
a R
ede
Mun
icip
al d
e E
duca
ção:
Ter
mo
edu
cado
ras
(es)
, pro
fess
oras
(es
) e
educ
ador
da
infâ
ncia
uti
lizad
os n
o do
cum
ento
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº 0
1/20
13:
Ter
mos
M
omen
tos
de u
tiliz
ação
E
duca
dora
s e ed
ucad
ores
Con
side
ra-s
e qu
e to
dos
(as)
os
(as)
pro
fiss
iona
is d
a un
idad
e de
edu
caçã
o in
fant
il sã
o ed
ucad
ores
por
que
cont
ribu
em p
ara
a fo
rmaç
ão e
cre
scim
ento
das
cr
ianç
as, c
uida
ndo -
as e
edu
cand
o-as
. P. 1
5
Os
(as)
edu
cado
res
(as)
dev
em s
er c
onhe
cedo
res
da im
port
ânci
a de
seu
pap
el e
da
atua
ção
nas
rela
ções
com
as
cria
nças
, com
as
fam
ílias
e c
om a
com
unid
ade
educ
ativ
a. S
endo
um
dos
co-
cons
trut
ores
do
proj
eto
polít
ico
peda
gógi
co d
a un
idad
e, f
az-s
e te
r cl
arez
a de
sua
s aç
ões
e co
nhec
imen
to t
eóri
co a
res
peito
de
todo
s os
tem
as p
erti
nent
es à
inf
ânci
a, e
m e
spec
ial
sobr
e o
cuid
ar e
o e
duca
r, c
onsc
iênc
ia d
e qu
e a
educ
ação
é u
ma
prát
ica
soci
al,
port
anto
, su
põe
inte
ncio
nalid
ade
na e
duca
ção
infa
ntil.
P. 1
5 A
rel
ação
ent
re o
s ed
ucad
ores
(as
) e
as c
rian
ças
é fu
ndam
enta
l par
a a
cons
truç
ão d
os c
onhe
cim
ento
s a
resp
eito
de
si e
do
outr
o, f
avor
ece
as r
elaç
ões
afet
ivas
, de
pro
teçã
o e
bem
-est
ar d
as c
rian
ças,
con
trib
uind
o pa
ra a
for
maç
ão d
a au
toes
tim
a e
auto
imag
em p
osit
ivas
. P. 1
6
A p
artir
do
prin
cípi
o de
que
o e
duca
dor
(a)
ao c
oloc
ar a
cri
ança
no
cent
ro d
o pr
oces
so e
duca
tivo,
ass
ume
um p
apel
rel
evan
te,
mas
que
não
é o
cen
tro
das
rela
ções
, sen
do a
quel
e qu
e cr
ia c
ondi
ções
par
a qu
e os
peq
ueno
s e
pequ
enas
pos
sam
rel
acio
nar-
se c
om a
“vi
da”,
com
o c
onhe
cim
ento
soc
ialm
ente
con
stru
ído
e qu
e fa
vore
ça a
exp
ress
ão c
riat
iva
por
mei
o da
s di
fere
ntes
ling
uage
ns. P
. 17
A
ava
liaçã
o na
edu
caçã
o in
fant
il co
nsti
tui-
se u
m e
lo s
igni
fica
tivo
ent
re a
prá
tica
cotid
iana
viv
enci
ada
pela
s cr
ianç
as e
o p
lane
jam
ento
do
(a)
educ
ador
(a)
. P.
22
Na
elab
oraç
ão d
a do
cum
enta
ção
peda
gógi
ca, a
lgum
as p
ergu
ntas
pod
em n
orte
ar o
olh
ar d
os e
duca
dore
s em
sua
s in
terv
ençõ
es. P
. 23
Sen
do a
ssim
, a
aval
iaçã
o na
edu
caçã
o in
fant
il é
cons
truí
da p
elos
(as
) ed
ucad
ores
(as
) qu
e in
tera
gem
com
os
men
inos
e a
s m
enin
as n
o co
tidia
no e
pel
as
próp
rias
cri
ança
s. P
. 25
O c
onju
nto
dos
dife
rent
es i
nstr
umen
tos
de a
com
panh
amen
to q
ue s
e co
nsti
tuem
a p
artir
dos
reg
istr
os d
e ob
serv
ação
do
(a)
educ
ador
(a)
pro
pici
a a
indi
caçã
o da
s in
terv
ençõ
es p
edag
ógic
as n
eces
sári
as à
s ap
rend
izag
ens
e de
senv
olvi
men
to d
os m
enin
os e
men
inas
, si
ntet
izad
os n
a do
cum
enta
ção
peda
gógi
ca c
uja
apre
sent
ação
aos
pai
s e/
ou r
espo
nsáv
eis
poss
ibil
itará
con
heci
men
to d
o pr
oces
so. P
. 28
Os
mom
ento
s de
pla
neja
men
to d
evem
sem
pre
prev
er e
spaç
os n
os q
uais
os
educ
ador
es r
egis
trem
sua
s re
flex
ões
sobr
e o
trab
alho
des
envo
lvid
o.p.
31
Cab
erá
ao e
duca
dor
(a)
elab
orar
os
rela
tóri
os d
escr
itiv
os c
om a
fin
alid
ade
de r
esgu
arda
r os
reg
istr
os e
labo
rado
s pe
los
educ
ador
es (
as)
resu
ltant
es d
as
obse
rvaç
ões
das
cria
nças
e a
nalis
ar o
trab
alho
com
o um
todo
, nas
sua
s di
fere
ntes
dim
ensõ
es. P
. 32
A e
labo
raçã
o de
um
rel
atór
io d
escr
itiv
o qu
e re
flit
a a
traj
etór
ia p
erco
rrid
a pe
la c
rian
ça e
que
for
neça
aos
edu
cado
res
(as)
os
elem
ento
s ne
cess
ário
s pa
ra a
co
ntin
uida
de d
o tr
abal
ho p
edag
ógic
o po
de s
er a
mel
hor
form
a de
exp
edir
a d
ocum
enta
ção
prev
ista
em
lei.
P. 3
3
P
rofe
ssor
as
e prof
esso
res
A d
ocên
cia
nest
a et
apa
da e
duca
ção
bási
ca s
e co
nstit
ui c
omo
um o
fíci
o em
con
stru
ção,
com
sab
eres
sin
gula
res,
sob
retu
do,
mar
cado
s pe
lo f
ato
da e
duca
ção
infa
ntil
ser
um e
spaç
o ed
ucac
iona
l e
não
esco
lar
com
for
mas
esp
ecíf
icas
de
ser
prof
esso
r, d
e el
abor
ar p
lane
jam
ento
, os
regi
stro
s e
a av
alia
ção,
de
real
izar
a
gest
ão d
os te
mpo
s e
mat
éria
s a
fim
de
que
as c
rian
ças
tenh
am t
empo
par
a co
nstr
uir
os s
eus
proj
etos
e te
oria
s, r
elaç
ões,
etc
. p 1
7 A
lém
dis
so,
exis
tem
ain
da,
os r
egis
tros
con
stru
ídos
pel
as p
rópr
ias
cria
nças
que
dev
em s
er c
onsi
dera
dos
na e
labo
raçã
o de
por
tfól
ios
indi
vidu
ais
e co
leti
vos
e ta
mbé
m o
cupa
r lu
gar
de m
ater
ial d
e an
ális
e e
refl
exão
de
prof
esso
res
bem
com
o de
est
udos
no
s ho
rári
os e
mom
ento
s fo
rmat
ivos
. 31-
32
59
Edu
cado
res
da I
nfân
cia
Des
se m
odo,
o p
apel
do
educ
ador
da
infâ
ncia
é a
quel
e qu
e es
cuta
as
voze
s do
s m
enin
os e
men
inas
, art
icul
a e
apoi
a su
as d
esco
bert
as, c
rian
do c
ondi
ções
par
a a
prod
ução
do
conh
ecim
ento
de
man
eira
inte
gral
e n
ão f
ragm
enta
da. P
. 12
O e
duca
dor
da i
nfân
cia
deve
ter
um
pap
el f
unda
men
tal
com
o “o
bser
vado
r pa
rtic
ipat
ivo”
, qu
e in
terv
ém p
ara
ofer
ecer
, em
cad
a ci
rcun
stân
cia,
os
recu
rsos
ne
cess
ário
s à
ativ
idad
e in
fant
il, d
e fo
rma
a de
safi
ar,
prom
over
int
eraç
ões,
des
pert
ar a
cur
iosi
dade
, m
edia
r co
nflit
os,
gara
ntir
rea
lizaç
ões,
exp
erim
ento
s,
tent
ativ
as, p
rom
over
ace
sso
à cu
ltura
, pos
sibi
litan
do q
ue a
s cr
ianç
as c
onst
ruam
cul
tura
s in
fant
is. P
. 15
O
(a)
edu
cado
r (a
) da
inf
ânci
a ao
ela
bora
r o
seu
plan
ejam
ento
ped
agóg
ico
deve
con
tem
plar
opo
rtun
idad
es p
ara
que
o in
espe
rado
aco
nteç
a, p
erm
itin
do a
re
cons
truç
ão e
aqu
isiç
ão d
e no
vos
conh
ecim
ento
s, c
onst
ruçã
o de
teor
ias,
ten
tati
va e
neg
ocia
ções
ent
re a
s cr
ianç
as. P
.16/
17
O e
duca
dor
(a)
da i
nfân
cia
deve
rá l
ança
r m
ão d
este
s el
emen
tos
para
com
por
rela
tóri
os d
e ac
ompa
nham
ento
do
proc
esso
de
apre
ndiz
agem
de
man
eira
de
scri
tiva
. P. 1
7 E
nfim
, o
pape
l do
edu
cado
r (a
) da
inf
ânci
a é
o de
cri
ar c
ondi
ções
, or
gani
zar
tem
pos
e es
paço
s, s
elec
iona
r m
ater
iais
de
form
a cr
iati
va,
obse
rvar
as
cria
nças
, av
alia
r pr
oces
sos
cons
trui
ndo
regi
stro
s qu
e hi
stor
iciz
em o
tem
po v
ivid
o, a
poia
r as
sua
s de
scob
erta
s e
proj
etos
a f
im d
e po
ssib
ilita
r a
ampl
iaçã
o da
s ex
peri
ênci
as d
as c
rian
ças,
sem
que
o f
oco
este
ja c
entr
ado
nele
e s
im n
a aç
ão e
inte
rven
ção
dos
men
inos
e d
as m
enin
as. P
. 17
Fo
nte:
Ela
bora
do te
ndo
com
o re
ferê
ncia
o d
ocum
ento
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
nº 0
1/20
13
60
Ter
mo
educ
ador
as (
es),
pro
fess
oras
(es
) ut
iliza
dos
no d
ocum
ento
Cur
rícu
lo I
nteg
rado
r da
Inf
ânci
a P
aulis
tana
Ter
mos
M
omen
tos
de u
tiliz
ação
E
duca
dora
s e ed
ucad
ores
Com
edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
int
enci
onal
men
te o
rgan
izan
do e
xper
iênc
ias
envo
lven
tes
com
e p
ara
bebê
s e
cria
nças
, cr
iam
-se
perc
urso
s de
apr
endi
zage
ns
sign
ific
ativ
os e
soc
ialm
ente
rel
evan
tes
que
se s
omam
des
de a
edu
caçã
o in
fant
il at
é o
ensi
no f
unda
men
tal.
Des
se m
odo,
cui
dam
-se
e ed
ucam
-se
bebê
s e
cria
nças
que
pen
sam
e a
gem
de
form
a ca
da v
ez m
ais
curi
osa
e au
tôno
ma
no m
undo
. P. 1
6.
O p
rota
goni
smo
das
educ
ador
as e
dos
edu
cado
res
com
o or
gani
zado
res
de e
xper
iênc
ias
em q
ue b
ebês
e c
rian
ças
são
igua
lmen
te p
rota
goni
stas
. P. 1
8
Edu
cado
res
e ed
ucad
oras
são
est
udio
sos
de c
rian
ças.
P. 1
9
Edu
cado
res
e ed
ucad
oras
ouv
em o
s in
tere
sses
cad
a ve
z m
ais
ampl
os e
div
ersi
fica
dos
de c
rian
ças
cada
vez
mai
s cu
rios
as e
com
vo
ntad
e de
sab
er, d
esco
brir
e
expl
icar
o m
undo
. P. 2
1
Edu
cado
r e
educ
ador
a of
erec
em a
juda
e i
ncen
tiva
m a
cri
ança
a e
xper
imen
tar,
bus
car
expl
icaç
ão d
os f
atos
, inv
esti
gar,
pla
neja
r, s
oluc
iona
r pr
oble
mas
, enf
im,
exer
cita
r o
pens
amen
to c
omo
um s
er in
teir
o em
seu
enc
ontr
o co
m o
mun
do. P
. 22
U
m d
as t
aref
as d
e ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s é
apre
sent
ar s
ituaç
ões
e vi
vênc
ias
cultu
rais
de
mod
o a
enca
ntar
e c
riar
nov
os d
esej
os d
e de
scob
erta
e
conh
ecim
ento
. P. 2
2
Cad
a cr
ianç
a e
cada
beb
ês s
ão ú
nico
s, c
onst
ituem
his
tóri
as s
ingu
lare
s. E
sse
reco
nhec
imen
to s
upõe
das
edu
cado
ras
e do
s ed
ucad
ores
a o
rgan
izaç
ão d
e ro
tina
s fl
exív
eis,
pla
neja
das
cuid
ados
amen
te. P
. 28
E
duca
dora
s e
educ
ador
es s
ão o
bser
vado
res,
par
tici
pant
es e
pro
tago
nist
as e
m s
eu p
roce
sso
form
ativ
o. P
. 29
E
duca
dora
s e
educ
ador
es c
omo
prof
issi
onai
s co
mpr
omet
idos
com
um
a ed
ucaç
ão o
rien
tada
pel
os p
rinc
ípio
s de
moc
ráti
cos.
P. 3
0
Edu
cado
ra o
u ed
ucad
or c
onve
rsam
com
beb
ês e
cri
ança
s du
rant
e os
cui
dado
s e
se e
sfor
çam
por
est
abel
ecer
com
os
pequ
enin
os u
ma
com
unic
ação
que
é m
ais
emoc
iona
l que
ver
bal.
P. 3
8
Edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
são
, po
rtan
to,
resp
onsá
veis
pel
a or
gani
zaçã
o da
vid
a de
beb
ês e
cri
ança
s na
s un
idad
es e
duca
cion
ais
de m
odo
a pr
ovoc
ar s
ua
form
ação
com
o ci
dadã
os d
e di
reito
s. P
. 41.
E
duca
dore
s e
educ
ador
as c
riam
opo
rtun
idad
es p
ara
que
bebê
s e
cria
nças
viv
am e
xper
iênc
ias
cont
ínua
s. P
. 43
A
s ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s sã
o es
senc
iais
nes
se p
roce
sso
vivi
do p
or b
ebês
e c
rian
ças,
mas
não
pod
em s
ubst
ituir
as
cria
nças
em
sua
s ex
peri
ênci
as e
de
scob
erta
s. N
esse
sen
tido
se
colo
cam
ao
lado
dos
beb
ês e
das
cri
ança
s or
gani
zand
o as
con
diçõ
es p
ara
que
part
icip
em a
tiva
men
te d
as e
xper
iênc
ias,
pr
omov
endo
sua
cur
iosi
dade
, ouv
indo
seu
s de
sejo
s de
con
heci
men
to, i
nsti
gand
o no
vos
inte
ress
es d
e ex
peri
ênci
as e
des
cobe
rtas
. P.
44
E
duca
dora
s e
educ
ador
es o
bser
vam
o b
ebê
para
per
cebe
r aq
uilo
que
ele
é c
apaz
de
faze
r de
sde
pequ
enin
inho
. P. 4
5
Edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
ouv
em e
aco
lhem
as
suge
stõe
s e
os d
esej
os d
e co
nhec
er d
as c
rian
ças
e pr
opõe
m p
eque
nos
proj
etos
de
inve
stig
ação
com
o g
rupo
pa
ra r
espo
nder
as
curi
osid
ades
das
cri
ança
s e
inst
igá-
las
em s
ua v
onta
de d
e sa
ber
mai
s. P
. 45
E
duca
dora
s e
educ
ador
es a
colh
em a
s em
oçõe
s de
beb
ês e
cri
ança
s. P
. 45
O
s m
ater
iais
, por
sua
vez
, est
ão r
elac
iona
dos
à oc
upaç
ão d
os e
spaç
os e
pre
cisa
m s
er o
rgan
izad
os c
onfo
rme
a in
tenc
iona
lidad
e de
edu
cado
res
e ed
ucad
oras
. P.
48
Edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
pre
cisa
m e
star
ate
ntos
à o
rgan
izaç
ão d
o es
paço
e a
os m
ater
iais
ofe
reci
dos,
par
a fa
vore
cer
aces
so e
div
ersi
dade
que
pos
sibi
lite
dife
rent
es e
xper
iênc
ias
de e
xplo
raçã
o. P
. 57
E
duca
dora
s e
educ
ador
es p
reci
sam
dis
poni
biliz
ar t
empo
aos
beb
ês p
ara
a ex
plor
ação
do
mun
do e
par
a a
desc
ober
ta e
exp
lora
ção
das
pró
pria
s m
ãos,
de
com
o el
as p
odem
peg
ar e
mov
er o
bjet
os, c
omo
pode
m s
egur
ar d
ois
obje
tos
sim
ulta
neam
ente
. P. 5
7
Edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
cri
am a
seg
uran
ça n
eces
sári
as a
o be
bê p
ara
brin
car
sozi
nho
com
os
obje
tos
que
ofer
ecem
os. P
. 58
O
pap
el d
a ed
ucad
ora
e do
edu
cado
r va
i al
ém d
e of
erec
er e
stru
tura
mat
eria
l pa
ra a
bri
ncad
eira
(te
mpo
, ob
jeto
s, e
xper
iênc
ias
de
cont
ato
com
ati
vida
des
hum
anas
var
iada
s).
Ser
par
ticip
ante
, ob
serv
ador
sen
síve
l, pr
oble
mat
izad
or,
prov
ocad
or d
e si
tuaç
ões
que
faça
m c
om q
ue a
s na
rrat
ivas
dur
ante
a b
rinc
adei
ra
61
seja
m c
ada
vez
mai
s el
abor
adas
impu
lsio
na e
pot
enci
aliz
a a
brin
cade
ira
de m
enin
os e
men
inas
na
educ
ação
infa
ntil
e no
ens
ino
fund
amen
tal.
P. 5
9
Edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
do
ensi
no f
unda
men
tal e
da
educ
ação
infa
ntil
cria
m c
ondi
ções
par
a um
a ed
ucaç
ão p
rom
otor
a do
máx
imo
dese
nvol
vim
ento
hum
ano
na in
fânc
ia. P
. 59
E
duca
dora
s e
educ
ador
es l
eem
par
a as
cri
ança
s, d
eixa
m l
ivro
s bo
nito
s e
atra
ente
s em
pra
tele
iras
na
altu
ra d
os o
lhos
e d
as m
ãos
dos
bebê
s, u
sam
liv
ros
e re
vist
as p
ara
cont
ar h
istó
rias
e le
r so
bre
tem
as d
e in
tere
sse
das
cria
nças
. Edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
esc
reve
m p
eque
nas
hist
ória
s qu
e as
cri
ança
s na
rram
. P. 6
1
Doc
umen
tar
esse
pro
cess
o é
ferr
amen
ta i
ndis
pens
ável
par
a ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s (e
spec
ialm
ente
pro
fess
oras
e p
rofe
ssor
es)
em s
uas
múl
tipl
as t
aref
as:
cons
trui
r ex
peri
ênci
as p
osit
ivas
com
e p
ara
bebê
s e
cria
nças
, cr
iar
um s
upor
te p
ara
seu
próp
rio
cres
cim
ento
pro
fiss
iona
l, m
elho
rar
a pr
ópri
a ca
paci
dade
de
com
unic
ação
com
beb
ês e
cri
ança
s, c
om a
s fa
míl
ias
e m
esm
o en
tre
os c
oleg
as. P
. 65.
Con
cebe
edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
com
o re
spon
sáve
is p
ela
orga
niza
ção
das
expe
riên
cias
cad
a ve
z m
ais
envo
lven
tes
e en
cant
ador
as q
ue a
cont
ece
na u
nida
de
educ
acio
nal.
P. 6
6
Edu
cado
ras
e educ
ador
es;
Pro
fess
oras
e pr
ofes
sore
s
Dev
e-se
bus
car
o co
nsta
nte
apro
fund
amen
to e
a r
einv
ençã
o da
s aç
ões
e pr
átic
as p
edag
ógic
as
por
mei
o de
ref
lexõ
es p
erm
anen
tes
sobr
e ta
is q
uest
ões,
env
olve
ndo
não
apen
as p
rofe
ssor
es e
pr
ofes
sora
s, m
as t
odo
o co
leti
vo d
e ed
ucad
ores
e e
duca
dora
s da
s un
idad
es e
duca
cion
ais.
P.
13
É i
mpo
rtan
te d
esta
car
que
a pa
rtic
ipaç
ão e
o e
nvol
vim
ento
de
bebê
s e
cria
nças
nas
exp
eriê
ncia
s vi
vida
s na
s un
idad
es e
duca
cion
ais
acon
tece
m q
uand
o sã
o in
tenc
iona
lmen
te o
rgan
izad
os p
ela
prof
esso
ra e
pel
o pr
ofes
sor.
Est
es, a
ssim
com
o o
conj
unto
de
educ
ador
es e
edu
cado
ras
das
unid
ades
de
educ
ação
infa
ntil
e en
sino
fun
dam
enta
l, sã
o os
pro
tago
nist
as q
ue o
rgan
izam
as
cond
içõe
s pa
ra o
pro
tago
nism
o de
beb
ês e
cri
ança
s. P
. 39
P
rofe
ssor
as
e prof
esso
res
O p
rota
goni
smo
do p
rofe
ssor
e d
a pr
ofes
sora
não
dev
e in
viab
iliz
ar o
pro
tago
nism
o da
s cr
ianç
as;
ao c
ontr
ário
, o p
rota
goni
smo
dos
adu
ltos
deve
pro
mov
er o
pr
otag
onis
mo
das
cria
nças
. P. 3
0
Pro
fess
or e
pro
fess
ora
são
os o
rgan
izad
ores
(pa
ra e
com
beb
ês e
cri
ança
s) d
e vi
vênc
ias,
situ
açõe
s em
que
beb
ês e
cri
ança
s se
jam
suj
eito
s. P
. 31
P
rofe
ssor
a e
prof
esso
r au
tore
s pe
rceb
em-s
e in
vest
igad
ores
e i
ntel
ectu
ais
impl
icad
os n
o pr
oces
so e
duca
tivo
com
o c
ompr
omis
so d
e ap
rese
ntar
, de
bate
r e
acol
her
prop
osta
s no
col
etiv
o da
s un
idad
es d
e ed
ucaç
ão i
nfan
til
e en
sino
fun
dam
enta
l pa
ra c
onhe
cer
o co
ntex
to d
as c
rian
ças
com
que
m t
raba
lham
, pa
ra
prom
over
seu
s di
reito
s fu
ndam
enta
is e
fav
orec
er a
aut
oria
dos
beb
ês e
cri
ança
s em
seu
enc
ontr
o co
m a
cul
tura
. P. 3
1
O p
apel
fun
dam
enta
l que
pro
fess
oras
e p
rofe
ssor
es t
êm n
a or
gani
zaçã
o da
s ex
peri
ênci
as q
ue b
ebês
e c
rian
ças
vive
m n
as u
nida
des
educ
acio
nais
exi
gem
que
pl
anej
em s
ua p
ráti
ca p
edag
ógic
a e
a re
plan
ejem
com
os
bebê
s e
as c
rian
ças
de s
ua t
urm
a, s
elec
ione
m,
orga
nize
m e
dis
poni
biliz
em m
ater
iais
, or
gani
zem
as
form
as d
e ge
stão
do
tem
po,
aten
tem
par
a es
tabe
lece
r re
laçõ
es d
emoc
rátic
as c
om o
gru
po d
e cr
ianç
as,
cole
gas
e fa
míl
ias,
pro
ponh
am e
org
aniz
em v
ivên
cias
co
m e
par
a as
cri
ança
s. P
. 40
N
a or
gani
zaçã
o de
um
cur
rícu
lo i
nteg
rado
r do
s be
bês
e cr
ianç
as d
a ed
ucaç
ão i
nfan
til
e do
ens
ino
fund
amen
tal,
os e
spaç
os s
ão c
ompr
eend
idos
com
o o
segu
ndo
educ
ador
da
turm
a, p
ois
é co
mo
a pr
ofes
sora
e o
pro
fess
or,
um e
lem
ento
ess
enci
al n
a pr
omoç
ão d
as a
pren
diz
agen
s do
s be
bês
e da
s cr
ianç
as e
de
suas
apr
endi
zage
ns. P
. 47
A
ate
nção
e o
olh
ar s
ensí
vel d
as p
rofe
ssor
as e
dos
pro
fess
ores
est
ão p
rese
ntes
incl
usiv
e no
s m
omen
tos
diár
ios
em q
ue a
s cr
ian
ças
têm
um
tem
po d
esti
nado
às
brin
cade
iras
ou
as a
tivi
dade
s de
liv
re e
scol
ha,
nas
vivê
ncia
s em
esp
aços
int
erno
s (s
alas
) ou
ext
erno
s (p
arqu
es,
pátio
s, e
tc),
não
se
limita
ndo
a ex
plic
ar
62
epis
ódio
s in
divi
duai
s, m
as r
elac
iona
ndo,
em
um
a na
rrat
iva
únic
a e
coer
ente
, ep
isód
ios
sign
ific
ativ
os d
e um
pro
jeto
rea
lizad
o e
cria
do p
ara
o be
m-e
star
das
cr
ianç
as e
sua
s fa
míl
ias.
P. 6
7
Font
e: E
labo
rado
tend
o co
mo
refe
rênc
ia o
doc
umen
to C
urrí
culo
Int
egra
dor
da I
nfân
cia
Pau
lista
na
63
Ter
mo
educ
ador
as (
es),
pro
fess
oras
(es
) ut
iliz
ados
no
docu
men
to R
evis
itar
, Res
sign
ific
ar, A
vali
ar, R
epla
neja
r co
m a
esc
ola,
esp
ecif
icam
ente
enc
ontr
ados
na
intr
oduç
ão, e
duca
ção
infa
ntil
, for
maç
ão e
ges
tão
peda
gógi
ca.
Ter
mos
M
omen
tos
de u
tiliz
ação
E
duca
dore
s e
Edu
cado
res
Inic
iam
os m
ais
um a
no d
e tr
abal
ho c
om o
des
afio
de
refl
etir
col
etiv
amen
te s
obre
as
real
idad
es,
as e
spec
ific
idad
es d
os t
erri
tóri
os,
dos
suje
itos
que
cons
titue
m a
Red
e M
unic
ipal
de
Ens
ino
– R
ME
e,
junt
os,
educ
anda
s e
educ
ando
s, e
duca
dora
s e
educ
ador
es,
fam
ília
s e
a co
mun
idad
e (r
e)co
nstr
uir
ou
revi
sita
r o
Pro
jeto
Pol
ític
o-P
edag
ógic
o –
PP
P,
que
deve
ind
icar
um
cam
inho
edu
caci
onal
par
a a
cons
truç
ão d
e um
a so
cied
ade
mai
s ju
sta,
hum
ana
e de
moc
rátic
a, c
apaz
de
acom
panh
ar a
rea
lidad
e da
s lu
tas
pela
equ
idad
e e
opor
tuni
dade
s en
tre
os v
ário
s at
ores
soc
iais
leva
ndo
em c
onta
o g
êner
o, a
etn
ia e
a
exti
nção
do
sent
imen
to h
omof
óbic
o pr
esen
te n
a no
ssa
cida
de. P
. 3
Pre
tend
emos
dar
con
tinu
idad
e ao
diá
logo
ent
re a
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
e E
duca
ção
- S
ME
, as
edu
cado
ras
e os
edu
cado
res
e re
flet
ir s
obre
a p
ráti
ca
peda
gógi
ca d
esen
volv
ida
cotid
iana
men
te n
os e
spaç
os e
duca
tivo
s, r
econ
hece
ndo
os c
amin
hos
trilh
ados
, as
con
quis
tas,
os
desa
fios
e n
os s
ituar
mos
“on
de”
nos
enco
ntra
mos
e “
com
o” c
onti
nuar
emos
o p
ercu
rso
da c
onst
ruçã
o da
Pol
ític
a P
úblic
a de
Edu
caçã
o em
nos
sa c
idad
e. P
. 3
Ela
bora
mos
com
a p
artic
ipaç
ão d
as e
duca
dora
s e
dos
educ
ador
es,
via
cons
ulta
púb
lica,
o P
rogr
ama
de R
eorg
aniz
ação
Cur
ricu
lar
e A
dmin
istr
ativ
a,
Am
plia
ção
e Fo
rtal
ecim
ento
da
Red
e M
unic
ipal
de
Ens
ino
de S
ão P
aulo
- P
rogr
ama
Mai
s E
duca
ção
São
Pau
lo,
que
vem
sen
do c
onso
lidad
o po
r m
eio
de
açõe
s pe
dagó
gica
s e
adm
inis
trat
ivas
. P. 3
-4
A v
alor
izaç
ão d
os p
rofi
ssio
nais
im
plic
a em
rec
onhe
cê-l
os c
omo
suje
itos
em p
erm
anen
te p
roce
sso
de f
orm
ação
e s
uas
prát
icas
edu
cati
vas
fund
amen
tais
pa
ra a
con
solid
ação
da
qual
idad
e so
cial
da
educ
ação
. Nes
te s
enti
do, a
SM
E te
m e
nvid
ado
esfo
rços
par
a m
ante
r co
nsta
ntes
diá
log
os e
açõ
es p
ara
aten
der
as
dem
anda
s do
s pr
ofis
sion
ais
no q
ue d
iz r
espe
ito à
dig
nida
de d
os e
duca
dore
s, s
ua f
orm
ação
, rem
uner
ação
e c
ondi
ções
de
trab
alho
. P. 5
D
esta
for
ma,
na
elab
oraç
ão d
o pl
anej
amen
to 2
016,
é im
port
ante
ref
leti
r: A
esc
ola
tem
est
abel
ecid
o a
parc
eria
com
as
fam
ília
s? H
orár
ios
para
reu
niõe
s co
m
educ
ador
as e
edu
cado
res,
com
fam
ilia
res,
Con
selh
os d
e E
scol
a/C
onse
l hos
de
CE
I e
outr
os. P
. 9
A E
quip
e G
esto
ra t
em p
apel
fun
dam
enta
lmen
te i
mpo
rtan
te n
a di
men
são
da g
estã
o pe
dagó
gica
na
Uni
dade
Edu
caci
onal
. É
ela
que
tam
bém
via
biliz
a a
prom
oção
da
form
ação
das
edu
cado
ras
e ed
ucad
ores
e,
cons
eque
ntem
ente
, da
s ed
ucan
das
e do
s ed
ucan
dos,
fat
or f
unda
men
tal
para
o d
esen
volv
imen
to e
pa
ra o
pro
cess
o de
ens
ino
e ap
rend
izag
em, p
ois
a E
quip
e G
esto
ra te
m c
ompr
omis
so c
om to
do p
roce
sso
educ
ativ
o. P
. 26
Pro
fess
ores
e
Pro
fess
oras
S
endo
ass
im, o
Pro
jeto
Pol
ític
o-P
edag
ógic
o é
o in
stru
men
to d
a G
estã
o P
edag
ógic
a po
r ex
celê
ncia
, ele
dev
e se
r re
aliz
ado
em to
dos
os s
eus
níve
is d
e fo
rma
dem
ocrá
tica
e pa
rtic
ipat
iva,
a f
im d
e su
pera
r um
a vi
são
buro
crát
ica
e au
tori
tári
a, q
ue s
e ba
seia
na
dico
tom
ia t
eori
a e
prát
ica,
ent
re p
lane
jado
res
(ges
tora
s e
gest
ores
/esp
ecia
lista
s) e
exe
cuto
res
(pro
fess
oras
e p
rofe
ssor
es/ e
duca
ndas
e e
duca
ndos
), c
omo
se o
s pl
anej
ador
es d
etiv
esse
m o
con
heci
men
to d
a re
alid
ade
e a
com
petê
ncia
téc
nico
-cie
ntíf
ica
para
dir
ecio
ná-l
a, r
esta
ndo
aos
dem
ais
som
ente
cum
prir
det
erm
inaç
ões.
P. 2
6
E
duca
dore
s e
educ
ador
as
Pro
fess
ores
e
Pro
fess
oras
Res
salta
mos
a in
stitu
ição
do
“Pro
gram
a de
Ino
vaçõ
es P
edag
ógic
as e
de
Ges
tão
na R
ede”
des
tina
do a
pro
fess
oras
e p
rofe
ssor
es, a
ges
tora
s e
gest
ores
,poi
s in
cent
ivam
a a
utor
ia, a
ref
lexã
o e
inte
rven
ções
qua
lific
adas
com
o d
esen
volv
imen
to d
e pr
ojet
os q
ue c
ontr
ibue
m p
ara
uma
form
ação
em
ser
viço
das
ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s. P
. 16
Font
e: E
labo
rada
tend
o co
mo
base
o d
ocum
ento
Rev
isit
ar,
Res
sign
ific
ar, A
valia
r, R
epla
neja
r co
m a
esc
ola
64
Ter
mo
educ
ador
as (
es),
pro
fess
oras
(es
) ut
iliz
ados
no
docu
men
to I
ndic
ador
es d
e Q
uali
dade
da
Edu
caçã
o In
fant
il p
auli
stan
a, e
spec
ific
amen
te e
ncon
trad
os n
a in
trod
ução
e d
imen
são
8:
Ter
mos
M
omen
tos
de u
tili
zaçã
o E
duca
dore
s e E
duca
dora
s
As
form
açõe
s in
icia
l e
cont
inua
da d
as e
duca
dora
s e
educ
ador
es s
ão f
ator
es d
eter
min
ante
s na
qua
lidad
e da
edu
caçã
o. R
essa
lta-s
e qu
e ed
ucad
ores
são
tod
os
aque
les
prof
issi
onai
s pr
esen
tes
nas
Uni
dade
s de
Edu
caçã
o In
fant
il, i
nclu
indo
as
Equ
ipes
Ges
tora
, D
ocen
te e
de
Apo
io.
Por
tant
o, é
im
port
ante
res
salta
r qu
e a
form
ação
con
tinu
ada
deve
env
olve
r to
das
essa
s eq
uipe
s, ta
nto
com
rel
ação
ao
que
é co
mum
a e
las,
qua
nto
em r
elaç
ão à
s es
peci
fici
dade
s de
cad
a um
a. P
. 56
A
inte
raçã
o en
tre
as
equi
pes
da U
nida
de E
duca
cion
al e
ent
re o
s m
embr
os d
e ca
da u
ma
dela
s é
impr
esci
ndív
el p
ara
a co
nstr
ução
de
um t
raba
lho
verd
adei
ram
ente
col
etiv
o e
coer
ente
, val
oriz
ando
-se
cada
um
a em
sua
s es
peci
fici
dade
s e
prop
orci
onan
do-l
hes
as c
ondi
ções
nec
essá
rias
ao
dese
nvol
vim
ento
de
seu
trab
alho
com
dis
poni
bilid
ade
de e
stru
tura
, re
curs
os n
eces
sári
os,
apoi
o de
seu
s pa
res
e da
s de
mai
s eq
uipe
s, c
om a
gar
anti
a de
dir
eito
s e
de t
odos
os
ator
es
envo
lvid
os n
a aç
ão e
duca
tiva
. Ist
o po
rque
, alé
m d
a fo
rmaç
ão, a
s co
ndiç
ões
de tr
abal
ho s
ão d
eter
min
ante
s no
des
empe
nho
de c
ada
educ
ador
a e
educ
ador
. P. 5
6 A
pre
senç
a da
s fa
míl
ias/
resp
onsá
veis
e d
a co
mun
idad
e em
par
ceri
a co
m a
equ
ipe
no e
spaç
o da
s U
nida
des
Edu
caci
onai
s co
nsti
tui
um
im
port
ante
fat
or n
a co
mpr
eens
ão, p
or to
dos
os e
nvol
vido
s, d
o pa
pel d
e ca
da u
m n
a vi
da d
os b
ebês
e d
as c
rian
ças.
Por
isso
, as
educ
ador
as e
edu
cado
res
deve
m p
reoc
upar
-se
sem
pre
em m
ante
r um
a po
stur
a pr
ofis
sion
al, a
colh
edor
a e
coer
ente
com
o tr
abal
ho q
ue r
ealiz
am. P
. 56
IND
ICA
DO
R 8
.4 -
CO
ND
IÇÕ
ES
DE
TR
AB
AL
HO
8.
4.2
Há
espa
ços
de d
esca
nso/
refe
içõe
s da
s ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s, s
em c
ompr
omet
er o
s es
paço
s do
s be
bês
e cr
ianç
as?
P. 5
9 8.
4.4
Há
banh
eiro
de
uso
excl
usiv
o da
s ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s, c
om c
huve
iro,
pia
e v
aso
sani
tári
o? P
. 59
8.4.
5 A
s ed
ucad
oras
e e
duca
dore
s tê
m a
cess
o a
recu
rsos
, m
ater
iais
e l
ivro
s de
pes
quis
a re
leva
ntes
e/o
u ne
cess
ário
s ao
seu
apr
imor
amen
to p
rofi
ssio
nal
e ao
tr
abal
ho c
om s
ua(s
) tu
rma(
s)?
P. 5
9 8.
4.6
A r
elaç
ão e
ntre
a q
uant
idad
e de
beb
ês/c
rian
ças
e ed
ucad
ores
est
á em
pro
gres
siva
dim
inui
ção
a ca
da a
no,
de a
cord
o co
m o
esp
ecif
icad
o no
Pla
no
Mun
icip
al d
e E
duca
ção?
P. 5
9 8.
4.8
Os
repr
esen
tant
es d
a U
nida
de E
duca
cion
al n
as e
ntid
ades
sin
dica
is e
nos
fór
uns
de d
efes
a da
inf
ânci
a so
cial
izam
com
os
dem
ais
as a
ções
e d
iscu
ssõe
s so
bre
as q
uest
ões
trab
alhi
stas
e e
duca
cion
ais,
art
icul
ando
-as
às n
eces
sida
des
dos
bebê
s e
cria
nças
e d
as e
duca
dora
s e
educ
ador
es?
P. 6
0
P
rofe
ssor
es
e Pro
fess
oras
IND
ICA
DO
R 8
.1 -
FO
RM
AÇ
ÃO
CO
NT
INU
AD
A D
A E
QU
IPE
DO
CE
NT
E
8.1.
4 A
s pr
ofes
sora
s e
prof
esso
res
têm
a o
port
unid
ade,
em
par
ceri
a co
m a
ges
tão,
de
opin
ar s
obre
tem
as p
ara
os m
omen
tos
form
ativ
os r
elev
ante
s às
ne
cess
idad
es d
a U
nida
de E
duca
cion
al e
de
suas
tur
mas
em
par
ticul
ar?
P. 5
7 8.
1.5
As
prof
esso
ras
e pr
ofes
sore
s pa
rtic
ipam
dos
cur
sos
de f
orm
ação
rea
lizad
os p
ela
SM
E,
pela
DR
E e
/ou
por
inst
ituiç
ões
conv
enia
das/
parc
eira
s e
Ent
idad
es
Man
tene
dora
s? P
. 57
Fon
te:
Ela
bora
da te
ndo
com
o ba
se o
doc
umen
to I
ndic
ador
es d
e Q
uali
dade
da
Edu
caçã
o In
fant
il P
auli
stan
a, p
. 57-
60
65
AN
EX
O 5
– R
evis
ão b
iblio
gráf
ica
sobr
e o
tem
a pe
squi
sado
:
Pes
quis
as s
egun
do o
s de
scri
tore
s ed
ucaç
ão I
nfan
til a
nd a
nális
e de
doc
umen
tos:
AN
O/A
UT
OR
U
NIV
ER
SID
AD
E/
PR
OG
RA
MA
P
ES
QU
ISA
/ T
IPO
T
ÍTU
LO
R
EF
ER
EN
CIA
L
TE
ÓR
ICO
F
ON
TE
S
OB
JET
IVO
G
ER
AL
R
ES
UL
TA
DO
SA
NT
OS
, K
elly
Cri
stin
a do
s (2
006)
Pro
gram
a de
es
tudo
s pó
s -gr
adua
dos
em
educ
ação
: his
tóri
a,
polít
ica,
soc
ieda
de
PU
C/S
P
Dis
sert
ação
A
uton
omia
da
cria
nça:
tra
nsiç
ão
da e
duca
ção
infa
ntil
para
o e
nsin
o fu
ndam
enta
l, co
nfor
me
as
pres
criç
ões
ofic
iais
Hen
ry W
allo
n (1
979)
T
heod
or A
dorn
o (1
995)
Dir
etri
zes
curr
icul
ares
nac
iona
is
para
a e
duca
ção
infa
ntil,
Ref
eren
cial
C
urri
cula
r N
acio
nal
para
a E
duca
ção
Infa
ntil
(03
volu
mes
),
Par
âmet
ros
em A
ção
– P
rogr
ama
de
dese
nvol
vim
ento
pr
ofis
sion
al
cont
inua
do (
02
volu
mes
) e
Par
âmet
ros
Cur
ricu
lare
s N
acio
nais
(01
vo
lum
e).
San
tos
(200
6)
proc
edeu
a u
ma
pesq
uisa
ex
plor
atór
ia e
ut
ilizo
u co
mo
font
e, a
s or
ient
açõe
s e
dire
triz
es
curr
icul
ares
da
educ
ação
infa
ntil
para
ana
lisar
com
o o
conc
eito
de
auto
nom
ia é
tr
atad
o e
veri
fico
u se
exi
ste
artic
ulaç
ão d
as
cria
nças
ao
fina
l da
pré-
esco
la e
o
iníc
io d
o e
nsin
o fu
ndam
enta
l no
que
se r
efer
e às
ru
ptur
as e
co
ntin
uida
des
entr
e es
sas
duas
eta
pas
de e
nsin
o.
Os
docu
men
tos
anal
isad
os e
vide
ncia
m
que
auto
nom
ia e
ad
apta
ção
são
trat
ados
de
man
eira
cin
dida
e
desa
rtic
ulad
a ta
nto
pela
or
dem
das
pub
licaç
ões
quan
to p
ela
estr
utur
a do
s do
cum
ento
s. O
s do
cum
ento
s re
forç
am
prát
icas
vol
tada
s pr
iori
tari
amen
te a
ad
apta
ção
e ho
mog
eini
zaçã
o do
s pr
oces
sos
educ
ativ
os.
C
onti
nua
66
FER
RI,
Mar
cia
Bar
cello
s (2
008)
Pro
gram
a de
es
tudo
s pó
s-gr
adua
dos
em
educ
ação
: his
tóri
a,
polít
ica,
soc
ieda
de
PU
C/S
Pên
cia
Dis
sert
ação
A
rtes
na
educ
ação
in
fant
il: c
ríti
ca d
as
orie
ntaç
ões
e di
retr
izes
cu
rric
ular
es
Hor
khei
mer
(19
73;
1985
) B
enja
min
(19
83;
1994
; 200
2)
Ado
rno
(197
0;
1971
; 197
3; 1
985;
19
98; 2
000)
Dir
etri
zes
Cur
ricu
lare
s N
acio
nais
par
a a
Edu
caçã
o In
fant
il,
Ref
eren
cial
C
urri
cula
r N
acio
nal
para
a E
duca
ção
Infa
ntil
e os
P
arâm
etro
s N
acio
nais
de
Qua
lidad
e pa
ra a
E
duca
ção
Infa
ntil
Com
pree
nder
co
mo
a pr
opos
ta
inic
ial p
ara
o en
sino
de
arte
s na
ed
ucaç
ão in
fant
il é
trat
ada
pela
s or
ient
açõe
s e
dire
triz
es
curr
icul
ares
e d
e qu
e m
odo
auto
nom
ia e
ad
apta
ção
estã
o as
soci
adas
ao
apre
ndiz
ado
artís
tico
.
Os
docu
men
tos
anal
isad
os e
vide
ncia
m
que
o en
sino
de
arte
s, q
ue
deve
ria
ter
um c
arát
er
eman
cipa
dor
tem
sid
o or
ient
ado
às in
stitu
içõe
s de
edu
caçã
o in
fant
il co
mo
conh
ecim
ento
pr
iori
tari
amen
te
inst
rum
enta
l. O
ens
ino
de
arte
s é
mai
s um
ele
men
to
que
corr
obor
a pa
ra a
ad
apta
ção
dos
suje
itos
SA
ITO
, H
eloi
sa
Tos
hie
Irie
(2
010)
Facu
ldad
e de
E
duca
ção
- U
SP
Tes
e A
prox
imaç
ões
entr
e a
legi
slaç
ão
da
educ
ação
in
fant
il br
asile
ira,
se
us
pres
supo
stos
te
óric
os
e a
prát
ica
peda
gógi
ca:
o pr
oces
so
de
refl
exão
sob
re a
aç
ão
doce
nte
com
o m
eio
de
apri
mor
amen
to
da
atua
ção
do
prof
esso
r
Hen
ry
Wal
lon,
L
ev
Vig
otis
ky,
Je
an
Pia
get
LD
BE
N
(199
6),
RC
NE
D
(198
8),
DC
NE
I (2
010)
A
pesq
uisa
av
alio
u em
qu
e m
edid
a os
do
cum
ento
s of
icia
is v
olta
dos
à ed
ucaç
ão
infa
ntil
bras
ileir
a or
ient
am
a or
gani
zaçã
o es
cola
r e
o fa
zer
peda
gógi
co
na
sala
de
aula
. O
ob
jeti
vo
prin
cipa
l da
pe
squi
sa
é an
alis
ar
com
o os
pri
ncíp
ios
de
Wal
lon,
V
igot
isky
e
Pia
get
se
Per
cebe
u-se
qu
e na
s di
retr
izes
ed
ucac
iona
is
e no
s do
cum
ento
s le
gais
est
udad
os e
xist
e fo
rte
pres
ença
das
idei
as d
e W
allo
n, P
iage
t e
Vis
goti
sky,
po
rém
ob
serv
ou
que
as
prof
esso
ras,
m
esm
o te
ndo
conh
ecim
ento
dos
mat
eria
is,
não
fazi
am u
so d
eles
na
elab
oraç
ão
das
prop
osta
s pe
dagó
gica
s,
tam
pouc
o é
obje
to
de
pesq
uisa
e
refl
exão
. O
con
tido
nos
docu
men
tos
ofic
iais
não
ori
enta
m o
faz
er
peda
gógi
co
das
inst
ituiç
ões
e es
tá
long
e de
re
pres
enta
r um
a co
ntri
buiç
ão
para
o
dire
cion
amen
to
da
prát
ica
doce
nte.
A
pe
squi
sado
ra
ress
alta
qu
e,
de
man
eira
in
cons
cien
te,
algu
mas
de
term
inaç
ões
dos
docu
men
tos
infl
uenc
iam
o f
azer
ped
agóg
ico
das
inst
ituiç
ões.
Con
clui
u-se
tam
bém
que
exi
ste
for
te p
rese
nça
do
adul
to
nas
prát
icas
pr
opos
tas
o qu
e ev
iden
cia
a co
ncep
ção
de
cria
nça
depe
nden
te
e in
capa
z.
As
cria
nças
nã
o pa
rtic
ipam
da
to
mad
a de
dec
isão
, o
que
cont
rari
a o
cont
ido
nos
docu
men
tos
que
enfa
tiza
m a
cri
ança
com
o se
res
ativ
os e
par
tici
pati
vos.
A a
utor
a de
stac
a qu
e (2
010,
p.
186,
186)
“(.
..) A
lém
dis
so,
perc
ebe-
se q
ue a
po
uca
prof
issi
onal
izaç
ão d
o ad
ulto
con
trib
ui p
ara
a ex
istê
ncia
des
sa
idei
a eq
uivo
cada
, poi
s o
não
ente
ndim
ento
da
nece
ssid
ade
de h
aver
um
a pr
átic
a si
stem
atiz
ada
na e
duca
ção
infa
ntil,
que
pri
me
pelo
pe
dagó
gico
ar
ticul
ado
ao
cuid
ar,
faz
com
qu
e os
pr
ofes
sore
s te
nham
po
stur
as,
com
o po
r ex
empl
o,
de
prop
or
ativ
idad
es
67
apre
sent
am
nos
docu
men
tos
orie
ntad
ores
que
de
linei
am
o fa
zer
peda
gógi
co
na
educ
ação
in
fant
il.
desv
incu
lada
s e
cent
rada
s na
fig
ura
do p
rofe
ssor
, ap
enas
par
a o
pree
nchi
men
to
do
tem
po”.
P
ara
a au
tora
, a
conc
epçã
o do
s pr
ofes
sore
s em
rel
ação
à e
duca
ção
infa
ntil
é de
que
ela
é u
ma
etap
a de
pre
para
ção
do s
ujei
to,
logo
, um
per
íodo
pre
para
tóri
o pa
ra o
en
sino
fun
dam
enta
l. N
as r
elaç
ões
fam
ília
-esc
ola
obse
rvou
-se
que
o fo
co e
ra a
apr
esen
taçã
o do
s re
sulta
dos
e nã
o a
fam
ília
com
o ag
ente
co
labo
rati
vo,
além
de
apre
sent
ar e
dis
cutir
com
as
fam
ília
s os
pr
oble
mas
apr
esen
tado
s pe
las
cria
nças
. O
pla
neja
men
to a
pres
enta
-se
eng
essa
do,
a es
cola
tem
rot
ativ
idad
e de
pro
fess
ores
e o
s qu
e pa
rtic
ipar
am d
a pe
squi
sa d
emon
stra
ram
um
a at
itud
e pa
ssiv
a em
re
laçã
o à
expe
riên
cia
de p
ráti
ca p
edag
ógic
a. S
endo
ass
im,
a au
tora
co
mpr
eend
e qu
e (2
010,
p.
175)
: “(
...)
Par
ece
que
os p
rofe
ssor
es a
té
pref
erem
es
se
dire
cion
amen
to,
para
nã
o te
rem
tr
abal
ho
de
sele
cion
ar a
tivi
dade
s, o
que
os
cara
cter
iza
com
o si
mpl
es e
xecu
tore
s do
pla
neja
men
to, d
eixa
ndo
aos
coor
dena
dore
s o
pape
l de
plan
ejar
”.
Out
ros
aspe
ctos
co
nsta
tado
s co
m
a pe
squi
sa
apre
sent
am
inex
istê
ncia
de
mom
ento
s de
dis
cuss
ão c
olet
iva
sobr
e a
prát
ica,
fr
agm
enta
ção
da
prát
ica
peda
gógi
ca
que
mui
tas
veze
s er
am
desa
rtic
ulad
as,
sem
co
ntin
uida
de,
inex
istê
ncia
de
pl
anej
amen
to
diár
io.A
aut
ora
evid
enci
a a
impo
rtân
cia
do p
apel
do
prof
esso
r e
da
form
ação
ade
quad
a e
cond
içõe
s ne
cess
ária
s pa
ra u
m t
raba
lho
de
qual
idad
e.
Con
tinu
a
68
MO
TA
, G
eorg
ina
Lop
es
da (
2017
)
Pro
gram
a de
es
tudo
s pó
s -gr
adua
dos
em
educ
ação
: ps
icol
ogia
da
educ
ação
PU
C/S
P
Tes
e C
once
pção
de
infâ
ncia
nas
or
ient
açõe
s cu
rric
ular
es p
ara
a ed
ucaç
ão in
fant
il:
um e
stud
o so
bre
o do
cum
ento
da
pref
eitu
ra d
e S
ão
Pau
lo n
o pe
ríod
o de
20
05 a
201
2
O
rien
taçõ
es
Cur
ricu
lare
s:
Exp
ecta
tiva
s de
A
pren
diza
gem
e
Ori
enta
ções
Did
átic
as
para
a E
duca
ção
Infa
ntil
(200
7)
O e
stud
o bu
sca
inve
stig
ar q
ual a
co
ncep
ção
de
infâ
ncia
est
eve
impl
ícita
na
prop
osta
cur
ricu
lar
para
a e
duca
ção
infa
ntil
nas
orie
ntaç
ões
curr
icul
ares
, ex
pect
ativ
as d
e ap
rend
izag
em e
or
ient
açõe
s di
dáti
cas
para
a
educ
ação
infa
ntil
no p
erío
do d
e 20
05
a 20
12 n
o m
unic
ípio
de
São
P
aulo
. A e
scol
ha
do d
ocum
ento
co
mo
font
e se
deu
em
vir
tude
de
ter
sido
o ú
ltim
o pr
oduz
ido
pela
se
cret
aria
m
uni c
ipal
de
educ
ação
com
or
ient
ação
cu
rric
ular
no
perí
odo
inic
ial e
m
que
a pe
squi
sa f
oi
real
izad
a, a
no d
e 20
13.
Na
rela
ção
com
a p
rátic
a,
a cr
ianç
a de
ve s
er o
ce
ntro
, o c
urrí
culo
tem
qu
e ar
ticu
lar
os n
ovos
co
nhec
imen
tos
aos
conh
ecim
ento
s da
s cr
ianç
as. T
endo
com
o re
ferê
ncia
ess
e pr
essu
post
o a
pesq
uisa
re
velo
u qu
e as
or
ient
açõe
s cu
rric
ular
es
para
a e
duca
ção
infa
ntil
ao d
efin
ir a
s ex
pect
ativ
as
de a
pren
diza
gens
na
prát
ica
peda
gógi
ca
rest
ring
iu a
aut
onom
ia d
o pr
ofes
sor
na s
eleç
ão d
as
apre
ndiz
agen
s e
conc
ebeu
a
infâ
ncia
com
o pe
ríod
o de
des
envo
lvim
ento
e
apre
ndiz
agem
ten
do
com
o fo
co a
pre
para
ção
para
o e
stág
io p
oste
rior
.
69
BA
TIS
TA
, Iz
olda
M
aria
(2
017)
Pro
gram
a de
es
tudo
s pó
s -gr
adua
dos
em
educ
ação
: hi
stór
ia,
polít
ica,
so
cied
ade
PU
C/S
P
Dis
sert
ação
A
legi
slaç
ão d
a ed
ucaç
ão m
unic
ipal
de
São
Pau
lo q
ue
rege
os
cent
ros
de
educ
ação
infa
ntil
na
etap
a de
idad
e e
sua
rela
ção
com
a
real
idad
e
Abo
rdag
em
hist
óric
o -cu
ltura
l (V
igot
isky
, Fa
lk);
Lic
ínio
L
ima
Roc
kwel
l (2
009)
Doc
umen
tos
inte
rnos
as
sim
def
inid
os:
Pro
jeto
P
olít
ico
Ped
agóg
ico
Reg
imen
to
inte
rnoP
roje
tos
peda
gógi
cos
da e
scol
a e
de c
ada
prof
esso
r D
ocum
ento
s ex
tern
os:
port
aria
de
mat
rícu
la,
port
aria
de
orga
niza
ção
de e
scol
a, p
orta
ria
de
atri
buiç
ão d
e tu
rma
de
prof
esso
res.
A a
utor
a re
fere
-se
a al
guns
do
cum
ento
s of
icia
is,
dent
re e
les:
Dir
etri
zes
curr
icul
ares
nac
iona
is
para
a e
duca
ção
infa
ntil
(201
0), D
iret
rize
s cu
rric
ular
es n
acio
nais
pa
ra a
edu
caçã
o bá
sica
(2
013)
e O
rien
taçã
o N
orm
ativ
a 01
/201
5:
Pad
rões
bás
icos
de
qual
idad
e na
edu
caçã
o in
fant
il.
A p
rese
nte
pesq
uisa
tem
com
o fo
co c
entr
al o
trab
alho
doc
ente
do
s pr
ofes
sore
s qu
e at
uam
nos
ce
ntro
s de
edu
caçã
o in
fant
il (C
EIs
), a
tend
em c
rian
ças
na
faix
a et
ária
ent
re 0
e 3
ano
s e
pert
ence
m a
red
e da
PM
SP
. O
perí
odo
do e
stud
o fo
i del
imita
do
entr
e 20
12 a
201
6 co
m a
fi
nalid
ade
de e
nten
der
com
o es
tá s
endo
impl
emen
tado
o
aten
dim
ento
nes
sa r
ede
de
ensi
no. C
omo
os C
EIs
uti
lizam
a
legi
slaç
ão e
org
aniz
aram
o
trab
alho
edu
caci
onal
com
as
cria
nças
de
3 an
os a
té c
hega
rem
ao
s qu
atro
ano
s fo
ram
que
stõe
s qu
e pe
rmea
ram
o e
stud
o. A
au
tora
que
stio
na c
omo
os
prof
esso
res
real
izam
seu
tr
abal
ho d
iant
e de
um
a es
trut
ura
de r
ede
que
defi
ne p
ara
toda
s as
un
idad
es u
ma
linha
com
um.
Par
a a
auto
ra (
2017
, p.4
4): “
(...)
a
sala
de
aula
é m
icro
, den
tro
de
um s
iste
ma
mui
to m
ais
ampl
o e
há p
ecul
iari
dade
s a
sere
m
a ten
dida
s, a
des
peito
das
ge
nera
lidad
es.”
Ao
pesq
uisa
r du
as
inst
ituiç
ões
cons
tato
u-se
pa
rtic
ular
idad
es n
a ex
ecuç
ão d
o tr
abal
ho
educ
acio
nal,
embo
ra a
lgun
s po
ntos
se
asse
mel
hem
e
noto
u -se
que
al
gum
as p
rátic
as
são
prio
riza
das
em
detr
imen
to d
e ou
tras
. Nas
or
ient
açõe
s no
rmat
ivas
no
que
se r
efer
e à
inte
graç
ão d
as
etap
as e
duca
cion
ais
não
foi o
bser
vado
aç
ões
conc
reta
s.
Con
tinu
a
70
PA
UL
INO
, Reg
iane
(2
018)
Pro
gram
a de
est
udos
pó
s -gr
adua
dos
em
educ
ação
: cur
rícu
lo
PU
C/S
P
Dis
sert
ação
E
duca
ção
infa
ntil
e cu
rríc
ulo:
co
ncei
tos
e fa
zere
s pe
dagó
gico
s na
re
de m
unic
ipal
de
edu
caçã
o de
S
ão P
aulo
Pos
tman
(19
99),
K
ishi
mot
o (2
001)
, Gob
bi
(201
0),
Frie
dman
n (2
013)
Doc
umen
tos
curr
icul
ares
pu
blic
ados
pel
a se
cret
aria
m
unic
ipal
de
educ
ação
nos
úl
tim
os d
oze
anos
, com
foc
o m
aior
nas
pub
licaç
ões
dos
últi
mos
qua
tro
anos
, den
tre
eles
: Ori
enta
ções
Cur
ricu
lare
s:
expe
ctat
ivas
de
apre
ndiz
agem
e
orie
ntaç
ões
didá
tica
s pa
ra a
ed
ucaç
ão in
fant
il (2
007)
, ca
dern
os d
e fo
rmaç
ão d
o pr
ogra
ma
Red
e em
Red
e (2
006)
, o d
ocum
ento
Tem
pos
e E
spaç
os p
ara
a in
fânc
ia e
su
as li
ngua
gens
nos
CE
Is e
E
ME
Is d
a ci
dade
de
São
Pau
lo
(200
6), O
rien
taçã
o N
orm
ativ
a nº
01/
2013
: ava
liaçã
o na
ed
ucaç
ão in
fant
il ap
rim
oran
do
os o
lhar
es, o
s In
dica
dore
s de
qu
alid
ade
da e
duca
ção
infa
ntil
paul
ista
na (
2016
) e
o C
urrí
culo
Int
egra
dor
da
Infâ
ncia
Pau
lista
na (
2015
). .
Qua
nto
aos
docu
men
tos
naci
onai
s, d
esta
cam
-se:
EC
A,
LD
B, P
NE
, DC
NE
I (2
010)
, B
NC
C, R
CN
EI.
Ana
lisar
a
estr
utur
a,
orga
niza
ção
e co
ncep
ções
ap
rese
ntad
as
pelo
s do
cum
ento
s cu
rric
ular
es d
a ed
ucaç
ão in
fant
il pr
opos
tos
pela
re
de m
unic
ipal
de
São
Pau
lo, p
ara
entã
o ve
rifi
car
se
as c
arac
terí
stic
as
dos
docu
men
tos
fav o
rece
m a
re
prod
ução
de
prát
icas
pe
dagó
gica
s pr
é-es
tabe
leci
das
ou
abre
m
poss
ibili
dade
s à
inov
ação
, de
man
eira
a
expl
orar
nov
as
form
as d
e fa
zere
s pe
dagó
gico
s ne
sta
etap
a.
Per
cebe
-se
que
o un
iver
so
educ
acio
nal
pass
ou
por
mud
ança
s,
espe
cial
men
te,
a ed
ucaç
ão
infa
ntil,
po
is
a cr
ianç
a ga
nha
luga
r de
de
staq
ue
no
curr
ícul
o e
as
conc
epçõ
es
que
emba
sam
as
pr
átic
as f
oram
res
sign
ific
adas
de
man
eira
que
o e
spaç
o da
ed
ucaç
ão
infa
ntil
deix
ou
de
ser
mer
amen
te a
ssis
tenc
ialis
ta
para
in
corp
orar
um
a cu
ltura
ed
ucat
iva.
Usa
ndo
as p
alav
ras
da
auto
ra
(201
8):
“(...
) os
do
cum
ento
s cu
rric
ular
es a
tuai
s do
co
ntex
to
pesq
uisa
do,
dem
onst
ram
gr
ande
pr
eocu
paçã
o co
m a
for
maç
ão
refl
exiv
a do
s pr
ofis
sion
ais
e a
cons
truç
ão
cole
tiva
do
cu
rríc
ulo.
Nes
se n
ovo
cená
rio,
be
bês
e cr
ianç
as
são
cons
ider
ados
pro
tago
nist
as d
e su
a ap
rend
izag
em
e o
prof
esso
r te
m
o pa
pel
de
med
iado
r e
faci
litad
or
dess
e pr
oces
so o
nde
o ap
rend
er s
e dá
at
ravé
s de
vi
vênc
ias,
ex
peri
men
taçõ
es
e in
tera
ções
pr
ivile
gian
do o
lúdi
co.”
71
NA
SC
I-M
EN
TO
, Fa
bian
a B
orel
li G
omes
do
(2
018)
Pro
gram
a de
es
tudo
s pó
s-gr
adua
dos
em
educ
ação
: cu
rríc
ulo
PU
C/S
P
Dis
sert
ação
C
urrí
culo
in
tegr
ador
na
edu
caçã
o in
fant
il:
conc
epçã
o e
visã
o de
ed
ucad
or
do
ensi
no
mun
icip
al
da
cida
de
de S
ão P
aulo
C
urrí
culo
In
tegr
ador
da
In
fânc
ia
Pau
lista
na
(201
5)
Ana
lisar
os
pr
incí
pios
do
do
cum
ento
C
urrí
culo
Int
egra
dor
da
Infâ
ncia
Pau
lista
sob
a
ótic
a de
um
gru
po d
e ed
ucad
oras
. A
pes
quis
a bu
scou
de
svel
ar
com
o as
pr
ofes
sora
s co
mpr
eend
am
o cu
rríc
ulo
inte
grad
or
e co
mo
as
conc
epçõ
es
pres
ente
s no
do
cum
ento
co
adun
avam
co
m
as
açõe
s pe
dagó
gica
s te
ndo
com
o fo
co
as
tem
átic
as
com
o or
gani
zaçã
o do
s te
mpo
s,
espa
ços
e m
ater
iais
, a
impo
rtân
cia
do b
rinc
ar,
a in
tegr
ação
de
sabe
res
de
dife
rent
es
com
pone
ntes
cu
rric
ular
es
e as
cu
ltura
s in
fant
is.
A
pesq
uisa
fo
i re
aliz
ada
em u
ma
esco
la p
úblic
a E
ME
I lo
caliz
ada
na
regi
ão
da
cida
de
Tir
aden
tes.
Per
cebe
u-se
di
spos
ição
da
s ed
ucad
oras
pa
ra
a ap
roxi
maç
ão
dos
fund
amen
tos
do
docu
men
to
e a
prát
ica
peda
gógi
ca.
O r
esul
tado
da
pesq
uisa
apo
nta
o en
volv
imen
to d
as p
rofe
ssor
as p
ara
a pr
omoç
ão d
e um
a pr
átic
a pe
dagó
gica
vol
tada
ao
brin
car,
fer
ram
enta
que
co
ntri
bui
para
o d
esen
volv
imen
to d
as c
rian
ças,
por
ém
obse
rva -
se c
omo
um d
esaf
io m
aior
int
eraç
ão d
a cu
ltura
lú
dica
da
cria
nça,
cuj
o ol
har
é vo
ltado
à o
bser
vaçã
o e
med
iaçã
o de
con
flito
s. P
ara
a pe
squi
sado
ra a
esc
ola
pesq
uisa
da
favo
rece
es
paço
s ed
ucat
ivos
de
ap
rend
izag
ens.
E
xist
e pr
eocu
paçã
o em
fo
rtal
ecer
a
cultu
ra
lúdi
ca
das
cria
nças
co
m
seus
fa
mil
iare
s,
esti
mul
ando
ví
ncul
os
afet
ivos
e
o de
senv
olvi
men
to
cogn
itiv
o e
soci
al d
as c
rian
ças.
A p
esqu
isa
tam
bém
re
velo
u qu
e ex
iste
a n
eces
sida
de d
e pl
anej
amen
to d
e aç
ões
volta
das
aos
recu
rsos
tec
noló
gico
s. P
erce
be-s
e qu
e a
man
eira
co
mo
as
prof
esso
ras
orga
niza
m
os
tem
pos,
esp
aços
e m
ater
iais
fav
orec
em a
aut
onom
ia
das
cria
nças
e s
uas
inte
raçõ
es.
Seg
undo
apo
ntad
o pe
la
pesq
uisa
dora
, a
linha
de
tem
po d
a es
cola
ain
da é
um
de
safi
o, p
o is
espe
ra-s
e qu
e el
a to
rne-
se m
ais
flex
ível
ao
s in
tere
sses
, ri
tmos
e
anse
ios
das
cria
nças
.
Nas
pa
lavr
as
da
auto
ra
(201
8):
“(...
) fu
ndam
enta
l im
port
ânci
a do
pap
el d
o ed
ucad
or n
a co
nsti
tuiç
ão d
e pr
átic
as p
edag
ógic
as s
igni
fica
tiva
s e
que
cont
ribu
a co
m
o de
senv
olvi
men
to i
nteg
ral
das
cria
nças
” e
aind
a “(
...)
a co
mpr
eens
ão
de
um
curr
ícul
o of
icia
l te
nde
a se
r pa
ssív
el d
e in
fluê
ncia
s co
mo
a fo
rmaç
ão,
o ní
vel
de
com
prom
etim
ento
, as
id
eolo
gias
, as
ex
peri
ênci
as
educ
ativ
as e
as
conc
epçõ
es p
or e
las
dese
nvol
vida
s em
se
u pe
rcur
so p
rofi
ssio
nal.”
Font
e: E
labo
rada
com
bas
e na
Bib
liote
ca D
igis
tal d
e T
eses
e D
isse
rtaç
ões
– B
DT
D. D
ispo
níve
l em
htt
p://b
dtd.
ibic
t.br
/vuf
ind/
. Ace
sso
em 1
5/10
/201
9.
72
Pes
quis
as s
egun
do o
s de
scri
tore
s fo
rmaç
ão d
e pr
ofes
sore
s an
d ed
ucaç
ão I
nfan
til (
BD
TD
)_
AN
O/A
UT
OR
U
NIV
ER
SI
DA
DE
/PR
OG
RA
MA
PE
SQ
UIS
A
TÍT
UL
O
RE
FE
RE
NC
IAL
T
EÓ
RIC
O
FO
NT
ES
O
BJE
TIV
O G
ER
AL
ES
TU
DO
R
ES
UL
TA
DO
SA
LE
S,
Cin
tia
de C
assi
a S
ilva
(201
5)
Pro
gram
a de
pó
s-gr
adua
dos
em e
duca
ção
Uni
vers
idad
e M
etod
ista
de
São
Pau
lo
Dis
sert
ação
A
co
ntri
buiç
ão
da
form
ação
co
ntin
uada
pa
ra
as
prof
esso
ras
de
educ
ação
in
fant
il do
m
unic
ípio
de
São
Pau
lo
Tar
dif
(201
4),
Nov
oa
(198
8, 1
992,
20
09),
S
hön
(199
2),
Pim
enta
(2
006)
.
A
pe
squi
sa
abor
da
a fo
rmaç
ão
cont
inua
da
das
prof
esso
ras
da
rede
pú
blic
a m
unic
ipal
de
S
ão
Pau
lo.
A
ques
tão
cent
ral
inve
stig
ada
pela
aut
ora
refe
re-s
e à
prop
osta
de
form
ação
con
tinu
ada
ofer
ecid
a pe
la
secr
etar
ia
mun
icip
al d
e ed
ucaç
ão.
O e
stud
o di
scut
e so
bre
a fo
rmaç
ão
dos
prof
esso
res
da
educ
ação
in
fant
il no
B
rasi
l e
fina
liza
com
um
a pe
squi
sa
empí
rica
qu
e av
alia
o
Pro
jeto
E
stra
tégi
co
de
Açã
o –
PE
A.
Obs
ervo
u-se
qu
e o
PE
A,
com
o po
ssib
ilid
ade
de
form
ação
em
mom
ento
s co
leti
vos,
per
mite
a t
roca
ent
re
os p
ares
e a
ref
lexã
o so
bre
suas
prá
tica
s e
de a
cord
o co
m a
aut
ora
(201
5):
“ (.
..) t
orna
ndo
as p
rofe
ssor
as
mai
s au
tôno
mas
em
se
u pa
pel
enqu
anto
pa
rte
do
proc
esso
de
cons
truç
ão d
e ap
rend
izag
em p
ela
cria
nça”
.
VIC
EN
TIN
E,
Day
anne
(2
017)
Cen
tro
de
Edu
caçã
o,
Com
unic
açã
o e
Art
es.
Pro
gram
a de
P
ós-
Gra
duaç
ão
em
Edu
caçã
o U
nive
rsid
ade
Est
adua
l de
Lon
drin
a.
Dis
sert
ação
Fo
rmaç
ão
e en
sino
na
pr
imei
ra
infâ
ncia
: da
ap
arên
cia
à es
sênc
ia
para
um
a pr
áxis
hu
man
izad
ora
Mar
x e
Eng
els
(198
8),
Leo
ntie
v (1
978)
, V
ygot
sky
(200
5)
A
pe
squi
sado
ra
esco
lheu
co
mo
obje
to d
e pe
squi
sa a
for
maç
ão d
e pr
ofes
sore
s qu
e at
uam
em
in
stitu
içõe
s de
edu
caçã
o in
fant
il,
espe
cifi
cam
ente
os
C
EIs
. D
e ac
ordo
com
a a
utor
a, n
a es
cola
em
qu
e at
uava
ob
serv
ou
pouc
as
inte
rven
ções
dos
pro
fess
ores
nos
m
omen
tos
junt
o às
cri
ança
s, f
alta
de
in
tenc
iona
lidad
e no
tr
abal
ho
peda
gógi
co,
pres
ença
de
prát
icas
es
pont
aneí
stas
e
frag
ilida
de
na
form
ação
do
s pr
ofes
sore
s da
ed
ucaç
ão i
nfan
til.
Ass
im,
real
izou
um
ap
rofu
ndam
ento
te
óric
o ac
erca
da
form
ação
de
prof
esso
res
e do
ens
ino
na p
rim
eira
inf
ânci
a co
m
o ob
jeti
vo
de
dem
onst
rar
com
o a
form
ação
pro
fiss
iona
l do
pr
ofes
sor
pode
con
trib
uir
para
a
O
resu
ltado
da
pe
squi
sa
reve
lou
a ne
cess
idad
e de
fo
rmaç
ão t
eóri
ca d
o pr
ofes
sor
da p
rim
eira
inf
ânci
a, a
fi
m d
e qu
e ef
etiv
e um
a pr
áxis
hum
aniz
ador
a em
seu
tr
abal
ho
educ
ativ
o.
A
pesq
uisa
dora
pe
rceb
eu
um
trab
alho
ed
ucat
ivo
paut
ado
no
sens
o co
mum
, no
im
edia
tism
o e
mo
espo
ntan
eísm
o.
As
prof
esso
ras
apre
sent
aram
co
nhec
imen
to
supe
rfic
ial
acer
ca
da
práx
is.
Exi
ste
a ne
cess
idad
e de
ado
tar
uma
teor
ia p
ara
emba
sar
o tr
abal
ho
peda
gógi
co,
uma
vez
que
as
prof
esso
ras
não
tem
co
nsci
ênci
a do
pa
pel
que
a ed
ucaç
ão d
esem
penh
a na
vid
a do
s in
diví
duos
, poi
s nã
o ad
otam
teo
rias
que
sub
sidi
em s
uas
prát
icas
. O
pro
jeto
de
int
erve
nção
pro
post
o pe
la p
esqu
isad
ora
enco
ntro
u di
ficu
ldad
es p
orqu
e as
pro
fess
oras
não
rea
lizav
am a
le
itura
pré
via
dos
text
os e
o t
empo
fic
ava
prej
udic
ado.
P
ara
a pe
squi
sado
ra
(201
7,
p.
2016
):
“(...
) A
ssim
, av
alia
mos
que
as
prof
esso
ras,
em
bora
con
side
rem
a
form
ação
co
mo
algo
im
pres
cind
ível
e
nece
ssár
io
à pr
átic
a,
nece
ssita
m
dese
nvol
ver
o há
bito
da
le
itura
, fa
tor
esse
ncia
l pa
ra o
des
envo
lvim
ento
do
prof
esso
r”.
73
efet
ivaç
ão
de
uma
ativ
idad
e de
en
sino
ba
sead
a na
pr
áxis
hu
man
izad
ora.
Par
a el
a, a
lgum
as p
rofe
ssor
as c
onse
guir
am a
bstr
air
e si
ntet
izar
a i
deia
dos
tex
tos
expl
orad
os n
o pr
ojet
o de
in
terv
ençã
o, d
e m
anei
ra m
ais
elab
orad
a. A
pes
quis
a re
vela
a n
eces
sida
de d
e um
a fo
rmaç
ão a
dequ
ada
para
qu
e o
prof
esso
r po
ssa
dese
nvol
ver
um
ensi
no
de
qual
idad
e ju
nto
às c
rian
ças
de m
anei
ra a
pro
porc
iona
r a
apre
ndiz
agem
. S
egun
do a
aut
ora
(201
7, p
. 21
8,21
9):
“(...
) P
ara
tal,
é im
port
ante
um
a fo
rmaç
ão i
nici
al e
co
ntin
uada
de
qual
idad
e qu
e pr
opic
ie a
o ed
ucad
or a
ap
ropr
iaçã
o do
s co
nhec
imen
tos
nece
ssár
ios
a su
a pr
átic
a pe
dagó
gica
.” A
pes
quis
a ap
onta
que
ain
da é
ne
cess
ário
pe
rcor
rer
um
long
o ca
min
ho
para
qu
e a
apro
pria
ção
do
conh
ecim
ento
ci
entí
fico
tr
aga
tran
sfor
maç
ões
sign
ific
ativ
as
para
um
a pr
átic
a hu
man
izad
ora.
HA
YD
N,
Éri
ka
de
Oliv
eira
(2
018)
Pro
gram
a de
pó
s-gr
adua
dos
em
educ
ação
: fo
rmaç
ão
de
prof
esso
res
PU
C-S
P
Dis
sert
ação
U
m
estu
do
sobr
e a
form
ação
co
ntín
ua
do
prof
esso
r na
pe
rspe
ctiv
a cr
ític
o -po
lític
a
Vig
otis
ky
(200
1),
Leo
ntie
v (1
977)
, E
nges
trön
(2
002)
Pro
jeto
P
olít
ico
Ped
agóg
ico
A
pesq
uisa
te
m
com
o fo
co
a fo
rmaç
ão
cont
ínua
do
pr
ofes
sor
na e
scol
a e
apre
sent
a um
a an
ális
e cr
ític
a do
tip
o de
fo
rmaç
ão
dese
nvol
vida
na
Jorn
ada
Esp
ecia
l In
tegr
ada
de F
orm
ação
– J
EIF
A
auto
ra
anal
isa
crit
icam
ente
o
cont
exto
de
fo
rmaç
ão
dos
prof
esso
res
na e
scol
a e
prop
õe u
m
proc
esso
de
fo
rmaç
ão
que
cons
ider
a o
seu
cont
exto
só
cio-
hist
óric
o-cu
ltura
l.
Os
resu
ltado
s da
pe
squi
sa
apon
tam
pa
ra
o di
stan
ciam
ento
en
tre
o co
ntex
to
sóci
o-hi
stór
ico-
cultu
ral
e a
prát
ica
peda
gógi
ca n
a es
cola
. A
aut
ora
prop
ôs u
m p
lano
de
form
ação
crí
tico
-col
abor
ativ
o a
ser
com
part
ilhad
o co
m a
esc
ola
e ap
rese
ntad
o à
supe
rvis
ão
da d
iret
oria
da
regi
ão d
a es
cola
pes
quis
ada.
74
OL
IM,
Mic
hele
P
imen
tel
(201
9)
Pro
gram
a de
m
estr
ado
em
gest
ão
e pr
átic
as
educ
ativ
as
Uni
vers
idad
e N
ove
de
Julh
o
Dis
sert
ação
A
fo
rmaç
ão
cont
inua
da
dos
prof
esso
res
em
um
cent
ro
de
educ
ação
in
fant
il (C
EI)
do
m
unic
ípio
de
São
Pau
lo
Lim
a (2
002)
, O
livei
ra
(201
2),
Dom
ingu
es
(201
4),
Nóv
oa
(199
2),
Sch
ön
(200
0),
Kuh
lman
n Jr
. (2
000)
, A
larc
ão
(200
1),
Tar
dif
(201
4),
Fulla
e
Har
grea
ves
(199
1),
Lib
âneo
(2
015)
, M
aués
(2
011)
Ori
enta
ção
Nor
mat
iva
01/2
013:
av
alia
ção
na
educ
ação
in
fant
il –
apri
mor
ando
os
ol
hare
s,
Cur
rícu
lo
Inte
grad
or
da I
nfân
cia
Pau
lista
na
(201
5),
Pad
rões
B
ásic
os d
e qu
alid
ade
para
a
Edu
caçã
o In
fant
il (2
015)
e
Indi
cado
res
de
Qua
lidad
e da
E
duca
ção
Infa
ntil
Pau
lista
na
(201
6)
A p
esqu
isa
adot
a co
mo
obje
to d
e es
tudo
a f
orm
ação
con
tinu
ada
dos
prof
esso
res
de
um
cent
ro
de
educ
ação
inf
anti
l da
pre
feitu
ra d
e S
ão
Pau
lo.
Del
imito
u -se
co
mo
obje
tivo
ge
ral
a co
nsti
tuiç
ão
do
espa
ço d
e fo
rmaç
ão c
omo
lócu
s de
re
flex
ão
cole
tiva
so
bre
os
fund
amen
tos
da
docê
ncia
e
sua
rela
ção
com
a p
ráti
ca p
edag
ógic
a.
A p
esqu
isad
ora
busc
ou i
dent
ific
ar
se:
a fo
rmaç
ão
cont
inua
da
poss
ibili
tava
um
a qu
estã
o in
vest
igat
iva
de q
uest
ões
basi
lare
s da
do
cênc
ia
e da
pr
átic
a pe
dagó
gica
, co
nstr
ução
de
um
a pr
opos
ta
cola
bora
tiva
no
C
EI,
re
flet
ir
sobr
e as
te
rtúl
ias
peda
gógi
cas
na
form
ação
co
ntin
uada
do
s pr
ofes
sore
s e
veri
fica
r co
mo
a pr
opos
ta
de
form
ação
co
ntin
uada
do
s pr
ofes
sore
s em
um
a pe
rspe
ctiv
a in
vest
igat
iva
e co
labo
rati
va
auxi
liou
na d
iscu
ssão
na
rela
ção
entr
e os
fun
dam
ento
s da
edu
caçã
o e
a re
laçã
o co
m
a pr
átic
a pe
dagó
gica
.
A
pesq
uisa
ev
iden
ciou
qu
e al
guns
pr
ofes
sore
s nã
o ac
eita
m a
s or
ient
açõe
s pr
opos
tas
no c
onte
xto
esco
lar,
pa
rtin
do
de
sua
recu
sa
por
mom
ento
s di
vers
os,
incl
usiv
e po
r ai
nda
pens
arem
qu
e já
re
cebe
m
seu
salá
rio
e po
r se
rem
ser
vido
res
públ
icos
não
pre
cisa
m
apri
mor
ar s
eus
conh
ecim
ento
s, b
asta
nte
som
ente
o q
ue
já p
ossu
em d
e ex
peri
ênci
a em
sal
a de
aul
a. S
egun
do a
au
tora
, o
proc
esso
de
form
ação
con
tinu
ada
em s
ervi
ço
surt
iu e
feito
em
qua
se t
odos
os
envo
lvid
os,
pois
as
rela
ções
se
fort
ific
aram
pro
mov
endo
int
eraç
ão e
mai
or
part
icip
ação
no
s te
mas
re
laci
onad
os
à pr
átic
a pe
dagó
gica
. A
aut
ora
apon
ta q
ue a
s tr
ocas
ent
re o
s pa
res
poss
ibil
itara
m
envo
lvim
ento
na
s at
ivid
ades
e
prop
osta
s ap
rese
ntad
as. A
pes
quis
a ta
mbé
m e
vide
ncio
u qu
e o
trab
alho
com
as
tert
úlia
s pe
dagó
gica
s of
erec
eu
aos
prof
esso
res
opor
tuni
dade
s de
tro
care
m in
form
açõe
s so
bre
seus
m
edos
, an
seio
s e
angú
stia
s be
m
com
o re
conh
ecim
ento
de
aleg
ria
e sa
tisf
ação
ao
long
o da
pe
squi
sa.
Font
e:: E
labo
rada
com
bas
e na
Bib
liote
ca D
igita
l de
Tes
es e
Dis
sert
açõe
s –
BD
TD
. Dis
poní
vel e
m h
ttp:
//bd
td.ib
ict.
br/v
ufin
d/. A
cess
o em
15/
10/2
019.
Con
tinu
a
75
Pes
quis
a se
gund
o os
des
crito
res
form
ação
de
prof
esso
res
and
Edu
caçã
o In
fant
il (C
AP
ES
):
AN
O/A
UT
OR
U
NIV
ER
SID
AD
E/P
RO
GR
AM
A
PE
SQ
UIS
A
TÍT
UL
O
RE
FE
RE
NC
IAL
T
EÓ
RIC
O
FO
NT
E
OB
JET
IVO
G
ER
AL
E
ST
UD
O
RE
SU
LT
AD
O
FRE
ITA
S,
Mar
ilce
Ivan
a de
(20
16)
Pro
gram
a de
es
tudo
s pó
s-gr
adua
dos
em
educ
ação
: ps
icol
ogia
da
ed
ucaç
ão
PU
C/S
P
Dis
sert
ação
Fo
rmaç
ão
cont
inua
da:
um
estu
do
sobr
e a
form
ação
em
hor
ário
co
leti
vo
atra
vés
do
proj
eto
espe
cial
de
ação
de
senv
olvi
do
nas
esco
las
do
mun
icíp
io
de
São
P
aulo
Nóv
oa,
Imbe
rnón
, A
larc
ão,
Can
ário
, A
lmei
da e
Pla
co
PE
A
A
pesq
uisa
de
Fr
eita
s (2
016)
de
stac
a a
form
ação
co
ntin
uada
do
s pr
ofes
sore
s.
Par
a a
auto
ra,
o PE
A é
um
pr
ojet
o qu
e po
ssib
ilita
ao
s pr
ofes
sore
s a
refl
exão
so
bre
a pr
átic
a e
a ap
ropr
iaçã
o da
s pr
opos
tas
de
SM
E.
Seg
undo
el
a,
apes
ar
da
exis
tênc
ia
de
polít
icas
pú
blic
as
volta
das
à fo
rmaç
ão e
xist
e a
nece
ssid
ade
de
reco
nhec
er
e in
terv
ir
para
a
mel
hori
a de
ssa
ofer
ta.
Frei
tas
(201
6)
pesq
uiso
u so
bre
a fo
rmaç
ão
cont
inua
da,
orga
niza
ção
do
horá
rio
cole
tivo
e
com
o os
pr
ofes
sore
s pe
rceb
em
a
A p
esqu
isa
poss
ibil
itou
a e
scut
a do
s pr
ofes
sore
s a
resp
eito
da
form
ação
co
ntin
uada
po
r m
eio
do
PE
A.
A
auto
ra r
elat
a qu
e m
esm
o ex
isti
ndo
críti
cas
em r
elaç
ão à
par
ticip
ação
dos
col
egas
, os
pro
fess
ores
des
taca
m a
im
port
ânci
a do
hor
ário
col
etiv
o co
mo
mei
o de
ouv
ir o
s co
lega
s, e
ncon
trar
alte
rnat
ivas
e s
oluç
ões
fren
te
aos
desa
fios
de
sala
de
aula
. A
pes
quis
a ap
onta
a n
eces
sida
de d
e se
ent
ende
r m
elho
r o
que
cont
ribu
i pa
ra a
aus
ênci
a de
mot
ivaç
ão
de a
lgun
s pr
ofes
sore
s du
rant
e su
a pa
rtic
ipaç
ão n
as a
tivi
dade
s do
P
EA
. Po
r m
eio
das
entr
evis
tas,
fic
ou e
vide
ncia
do q
ue e
xist
e a
buro
crat
izaç
ão
do
PE
A.
A
pesq
uisa
dora
ap
rese
nta
que
outr
o as
pect
o re
leva
nte
indi
cado
pel
os p
rofe
ssor
es f
oi a
pre
dom
inân
cia
da t
eori
a no
s m
omen
tos
form
ativ
os,
pois
par
a el
es,
a le
itura
e
disc
ussã
o so
bre
as t
eori
as n
ão f
azia
rel
ação
com
a p
rátic
a. A
au
tora
des
taca
que
ape
sar
dos
prof
esso
res
perc
eber
em a
pre
senç
a ex
cess
iva
de t
eori
as,
pouc
os a
pont
aram
o d
esej
o de
dis
cuti
r so
bre
a pr
ópri
a pr
átic
a.
O
tem
po
de
dura
ção
do
PEA
ta
mbé
m
foi
obse
rvad
o pe
los
prof
esso
res
com
o in
sufi
cien
te.
Mes
mo
com
as
difi
culd
ades
en
cont
rada
s,
a au
tora
re
vela
qu
e o
PE
A
foi
cons
ider
ado
impo
rtan
tíssi
mo,
pel
o qu
al s
e de
ve l
utar
. S
egun
do
cons
ta (
2016
, p.
120
,121
): “
(...)
Ass
im,
é po
ssív
el d
izer
que
o
PE
A s
e co
nsti
tui d
emoc
rati
cam
ente
, ap
esar
de
algu
ns p
rofe
ssor
es
tere
m
cita
do
falta
de
au
tono
mia
pa
ra
lidar
co
m
ele.
[.
..]
Os
prof
esso
res
rela
tara
m f
alta
de
auto
nom
ia n
a el
eiçã
o de
tem
as a
se
rem
di
scut
idos
no
P
EA
. [.
..]
Tal
vez
haja
, na
ve
rdad
e,
nece
ssid
ade
de o
usad
ia p
or p
arte
dos
pro
fess
ores
, a
fim
de
que
busq
uem
es
ta
auto
nom
ia
que
apon
tam
co
mo
inex
iste
nte
ou
rest
rita
. Ao
man
ifes
tar -
se d
este
mid
amen
te o
gru
po p
oder
á, a
trav
és
do
trab
alho
co
leti
vo,
enco
ntra
r so
luçõ
es
que
prop
icie
m
a el
imin
ação
da
mes
mic
e” A
inda
sob
re a
im
port
ânci
a da
for
maç
ão
cont
inua
da é
pos
síve
l af
irm
ar (
2016
, p.
118
): “
(...)
A
for
maç
ão
cont
inua
da p
ode
cola
bora
r pa
ra q
ue o
pro
fess
or s
e co
nsci
enti
ze d
e se
u pa
pel
de
educ
ador
co
mpr
omet
ido
soci
alm
ente
. T
al
com
prom
etim
ento
im
plic
a no
rec
onhe
cim
ento
de
que
a ed
ucaç
ão
76
poss
ibili
dade
de
fo
rmaç
ão
cont
inua
da.
A
pesq
uisa
dora
pr
eten
deu
com
pree
nder
m
elho
r os
pr
oces
sos
de
form
ação
e q
uais
as
su
gest
ões
e pr
opos
tas
são
dese
nvol
vida
s pe
los
prof
esso
res
para
qu
e os
pr
oces
sos
form
ativ
os
ocor
ram
qu
alita
tiva
men
te.
deve
se
r po
litiz
ada.
” O
s pr
ofes
sore
s re
lata
ram
qu
e o
PEA
é
utili
zado
par
a a
impl
emen
taçã
o da
s pr
opos
tas
peda
gógi
cas
da
secr
etar
ia
mun
icip
al
de
educ
ação
, co
mo
se
isso
fo
sse
algo
di
stan
ciad
o do
s as
sunt
os p
erti
nent
es a
os a
cont
ecim
ento
s à
sala
de
aula
. A
aut
ora
salie
nta
que
(201
6, p
. 12
1):
“(...
) P
orém
, há
de
se
cons
ider
ar
que
as
prop
osta
s pe
dagó
gica
s da
se
cret
aria
di
zem
re
spei
to
a um
a lin
ha
de
trab
alho
, a
impl
anta
ção
de
polít
icas
pú
blic
as q
ue v
isam
fav
orec
er a
qua
lific
ação
da
educ
ação
. A
ssim
, po
nder
e -se
que
o P
EA
, se
ndo
um e
spaç
o pa
ra a
for
maç
ão c
ríti
ca,
para
an
ális
e e
refl
exão
, é
o m
omen
to
idea
l pa
ra
que
tais
di
scus
sões
aco
nteç
am,
dand
o op
ortu
nida
de a
os p
rofe
ssor
es d
e co
nhec
erem
mel
hor
as p
ropo
stas
, an
alis
á-la
s e
se p
osic
iona
rem
so
bre
sua
aplic
abil
idad
e.”
A p
esqu
isa
tam
bém
con
stat
ou q
ue o
P
EA
é i
mpo
rtan
te p
ara
que
os p
rofe
ssor
es r
evej
am s
ua p
rátic
a,
poré
m,
exis
te
resi
stên
cia
de
algu
ns
não
acei
tare
m
o no
vo
e re
aliz
ar
mud
ança
s.
Con
clui
u -se
qu
e o
PE
A
pode
oc
orre
r de
m
anei
ra
crít
ica,
de
m
anei
ra
a re
flet
ir
e qu
alif
icar
as
pr
átic
as
peda
gógi
cas
e qu
e as
con
diçõ
es p
ara
a fo
rmaç
ão c
onti
nuad
a sã
o po
ssív
eis
desd
e qu
e ha
ja o
com
prom
etim
ento
de
todo
o c
olet
ivo.
Font
e: E
labo
rada
com
bas
e no
Cat
álog
o de
Tes
es e
Dis
sert
açõe
s –
CA
PE
S. D
ispo
níve
l em
htt
ps:/
/cat
alog
odet
eses
.cap
es.g
ov.b
r/ca
talo
go-t
eses
/#!/
. Ace
sso
em 1
5 de
out
.201
9.
Con
tin
ua
77
AN
EX
O 6
– S
iste
mat
izaç
ão d
os ti
pos
de r
egis
tros
ela
bora
dos
pelo
s pr
ofes
sore
s du
rant
e o
PE
A:
Tip
os d
e re
gist
ros
elab
orad
os p
elos
pro
fess
ores
– a
no le
tivo
201
3
T
ipos
de
regi
stro
s 20
13
Con
teúd
o do
reg
istr
o
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
lei
tura
do
text
o “A
Ped
agog
ia d
a E
scut
a e
o C
urrí
culo
na
Edu
caçã
o In
fant
il” q
ue f
oi d
istr
ibuí
do a
os c
oord
enad
ores
na
reun
ião
real
izad
a no
dia
05.
Apó
s a
leitu
ra f
izem
os a
dis
cuss
ão d
o te
ma.
A a
utor
a Ja
nain
a M
audo
met
, ab
orda
a i
mpo
rtân
cia
de m
ante
r o
inte
ress
e e
a cu
rios
idad
e na
tura
l das
cri
ança
s so
bre
o m
undo
que
as
cerc
a.”
08/0
4/20
13)
“Na
data
de
hoje
rea
lizam
os a
lei
tura
de
um t
exto
da
Juss
ara
Hof
fman
n, p
rese
nte
no l
ivro
“A
vali
ar:
resp
eita
r pr
imei
ro,
educ
ar d
epoi
s”,
na q
ual
a au
tora
co
mpa
rtilh
a co
m o
s le
itore
s as
exp
eriê
ncia
s qu
e te
ve c
om s
eus
filh
os a
res
peito
da
esco
lha
de e
scol
as a
pro
pria
das
para
ele
s. A
aut
ora
nos
reve
la q
ue e
ssa
esco
lha
não
é fá
cil,
pois
não
exi
ste
a es
cola
cer
ta p
ara
todo
s e
sim
a e
scol
a ce
rta
para
det
erm
inad
a cr
ianç
a. E
que
a s
atis
façã
o, o
gos
to e
a v
onta
de d
e ir
par
a a
esco
la d
evem
ser
vir
com
o te
rmôm
etro
par
a os
pai
s na
hor
a da
esc
olha
”. (
15/0
4/20
13)
“Rea
lizam
os a
ela
bora
ção
do P
ortf
ólio
bim
estr
al,
em q
ue r
egis
tram
os a
s at
ivid
ades
, vi
vênc
ias,
ref
lexõ
es e
dis
cuss
ões
sobr
e te
xtos
dos
liv
ros
traz
idos
par
a es
tudo
: “A
valia
r”, “
Rev
isita
ndo
a pr
é-es
cola
”, “
Ava
liaçã
o M
edia
dora
” e
“Ref
eren
cial
Cur
ricu
lar
Nac
iona
l par
a a
Edu
caçã
o In
fant
il”. (
02/0
5/20
3)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
dis
cuss
ão,
assi
m c
omo
uma
ampl
a pe
squi
sa a
res
peito
de
text
os a
ser
em a
bord
ados
no
PE
A d
o pr
óxim
o bi
mes
tre:
“A
mús
ica’
. F
izem
os a
inda
tod
o um
tra
balh
o de
dis
cuss
ão e
pre
paro
par
a a
fest
a da
fam
ília
de n
ossa
ins
titu
ição
. Fo
ram
sel
ecio
nado
s m
ater
iais
, pr
oced
imen
tos,
mús
icas
qu
e fo
ssem
de
enco
ntro
aos
obj
etiv
os p
ropo
stos
em
nos
so p
roje
to.”
(27
/06/
2013
) “N
esta
dat
a co
ntin
uam
os a
dis
cuss
ão e
sel
eção
dos
tex
tos
sobr
e m
úsic
a e
real
izam
os a
inda
a e
labo
raçã
o de
um
tra
balh
o pr
átic
o na
esc
ola
em q
ue f
oram
de
mon
stra
dos
inst
rum
ento
s di
vers
os a
os a
luno
s, a
pres
enta
ção
de m
úsic
a po
r m
eio
de i
nstr
umen
taliz
ação
ao
vivo
par
a da
r in
ício
ao
proj
eto
sobr
e m
úsic
a.”
(04/
07/2
013)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra,
disc
ussã
o e
refl
exão
das
pág
inas
51,
52,5
3,54
e 5
5, t
endo
com
o te
ma
”A c
rian
ça e
a M
úsic
a”.
Abo
rdam
os a
im
port
ânci
a de
um
am
bien
te s
onor
o pa
ra a
apr
oxim
ação
com
a m
úsic
a e
expl
oraç
ão d
a lin
guag
em. E
m e
spec
ial
na f
aixa
etá
ria
dos
quat
ro a
sei
s an
os t
emos
com
o ob
jeti
vo:
expl
orar
e id
enti
fica
r el
emen
tos
da m
úsic
a pa
ra s
e ex
pres
sar,
int
erag
ir c
om o
s ou
tros
e a
mpl
iar
seu
conh
ecim
ento
do
mun
do; p
erce
ber
e ex
pres
sar
sens
açõe
s,
sent
imen
tos
e pe
nsam
ento
s, p
or m
eio
de im
prov
isaç
ões,
com
posi
ções
e in
terp
reta
ções
mus
icai
s.”
(25/
07/2
013)
“C
onti
nuaç
ão d
as l
eitu
ras
das
pági
nas
72,7
3,74
e 7
5. F
izem
os u
ma
refl
exão
e d
iscu
ssão
a r
espe
ito d
a “O
rgan
izaç
ão d
o es
paço
”, e
ste
deve
ser
dis
post
o de
ac
ordo
com
as
ativ
idad
es p
ropo
stas
. Pod
emos
tam
bém
, nos
val
er d
as f
onte
s so
nora
s e
incl
usão
de
mat
eria
is a
prov
eita
dos
do
dia-
a-di
a pr
esen
tes
na c
ultu
ra d
a cr
ianç
a. H
á m
uito
s br
inqu
edos
mus
icai
s e
este
s de
vem
ser
pop
ular
es p
ara
mai
or p
roxi
mid
ade
com
a v
ivên
cia
da c
rian
ça.
Sua
con
stru
ção
pode
ser
fei
ta a
pa
rtir
do
apro
veita
men
to d
e m
ater
iais
sim
ples
com
o co
pos
plás
tico
s, g
arra
fas
de P
VC
, pe
daço
s de
mad
eira
ou
met
al.
É d
e gr
ande
val
ia q
ue u
tiliz
emos
um
ap
arel
ho d
e so
m c
apaz
de
repr
oduz
ir a
pro
duçã
o m
usic
al d
os a
luno
s. O
reg
istr
o m
usic
al p
ode
ser
feito
nas
ins
titu
içõe
s a
trav
és d
o de
senh
o e
mov
imen
to
corp
oral
, fu
gind
o da
man
eira
con
venc
iona
l. N
ão é
pre
ciso
leitu
ra e
esc
rita
mus
ical
, o
impo
rtan
te é
ouv
ir, t
ocar
, can
tar
cria
ndo
form
as d
e no
taçã
o m
usic
ais.
” (0
8/08
/201
3)
“Rea
lizam
os e
stud
o so
bre
apre
ciaç
ão e
m a
rtes
vis
uais
vim
os o
qua
nto
se f
az i
mpo
rtan
te a
o tr
abal
har
com
lei
tura
de
imag
ens
elab
orar
mos
per
gunt
as q
ue
inst
igue
m a
obs
erva
ção,
a d
esco
bert
a e
o in
tere
sse
das
cria
nças
. É p
reci
so e
nten
der
que
não
há u
m j
eito
cer
to o
u er
rado
de
prod
uzir
um
tra
balh
o de
art
e, m
as
sim
um
jei
to i
ndiv
idua
lizad
o. P
rodu
ção,
com
unic
ação
, ex
posi
ção,
val
oriz
ação
e r
econ
heci
men
to f
orm
am u
m c
onju
nto
que
alim
enta
a c
rian
ça n
o se
u de
senv
olvi
men
to a
rtís
tico
. O te
mpo
dev
e se
r or
gani
zado
. As
ativ
idad
es d
evem
leva
r à
apre
ciaç
ão, à
ref
lexã
o e
a bu
sca
de s
igni
fica
dos.
” (1
2/09
/201
3)
78
“ R
ealiz
amos
nes
sa d
ata
a di
scus
são
e co
nfec
ção
de n
osso
por
tfól
io b
imes
tral
ref
eren
te à
s A
rtes
Vis
uais
. Des
crev
emos
ain
da u
ma
anál
ise
sobr
e as
ati
vida
des
dese
nvol
vida
s ao
long
o do
pro
cess
o.”
(22/
10/2
013)
“N
esta
dat
a, f
izem
os o
por
tfól
io c
om a
tivi
dade
s de
lin
guag
em o
ral
e es
crita
. S
elec
iona
mos
as
ativ
idad
es q
ue m
ais
repr
esen
tass
em o
des
envo
lvim
ento
das
cr
ianç
as e
for
am s
igni
fica
tiva
s pa
ra a
s cr
ianç
as, j
á qu
e o
regi
stro
é im
port
ante
.“ (
14/1
1/20
13)
Reg
istr
os
argu
men
tati
vos
X
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os n
os
docu
men
tos
ofic
iais
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
leitu
ra e
dis
cuss
ão d
e um
cap
ítulo
do
livro
“A
valia
ção
med
iado
ra”
da a
utor
a Ju
ssar
a H
offm
ann:
”Rel
ató
rios
de
Ava
liaçã
o”, e
ond
e a
auto
ra r
efle
te s
obre
o u
so d
e no
tas
e co
ncei
tos
pron
tos
e cl
assi
fica
tóri
os, e
stes
não
con
tem
plam
o p
roce
sso
pelo
qua
l o a
luno
pas
sou
e ne
m a
s di
ficu
ldad
es q
ue
apre
sent
aram
. Des
se m
odo
mui
tas
esco
las
estã
o ad
otan
do f
orm
as d
escr
itiv
as d
e av
alia
ção.
Em
seg
uida
dem
os c
onti
nuid
ade
a le
itura
do
RC
NE
I, p
ágin
as 2
08
a 21
0, s
obre
ens
ino
da m
atem
átic
a”. (
19/0
3/20
13)
TR
AN
SC
RIT
IVO
“N
esta
dat
a in
icia
mos
a le
itura
e d
iscu
ssão
do
Ref
eren
cial
Cur
ricu
lar
Nac
iona
l par
a a
Edu
caçã
o In
fant
il, p
ágin
as 3
9 a
41. O
tex
to tr
ata
do m
ovim
ento
infa
ntil
e do
des
envo
lvim
ento
mot
or n
os a
nos
inic
iais
. A
bord
a a
ques
tão
da la
tera
lidad
e, o
nde
o pr
ofes
sor
não
deve
for
çar
o al
uno
a ut
iliza
r o
lado
dir
eito
, ele
por
si
só d
eve
enco
ntra
r su
a pr
edom
inân
cia.
O t
empo
e o
s es
paço
s da
ins
titu
ição
de
educ
ação
inf
anti
l de
vem
ser
pen
sado
s pa
ra f
avor
ecer
os
mov
imen
tos
infa
ntis
. C
abe
ao p
rofe
ssor
obs
erva
r e
aval
iar
com
cui
dado
e a
tenç
ão p
ara
prop
icia
r m
omen
tos
priv
ilegi
ados
par
a a
mov
imen
taçã
o do
s al
unos
”. (
11/0
3/20
13)
TR
AN
SC
RIT
IVO
“N
esta
dat
a, c
onti
nuam
os a
lei
tura
, di
scus
são
e re
flex
ão a
res
peito
da
impo
rtân
cia
do r
egis
tro,
par
a ta
l, no
s pa
utam
os n
o R
CN
EI
e es
peci
fica
men
te a
m
atem
átic
a. D
emos
mai
s at
ençã
o às
ori
enta
ções
did
átic
as a
res
peito
de
com
o a
cria
nça
se a
prop
ria
das
med
idas
e c
álcu
los,
e o
s ex
empl
os p
ropo
stos
no
dia
a di
a pa
ra s
erem
tra
balh
ados
em
sal
a. O
pro
fess
or d
eve
part
ir d
essa
s pr
átic
as p
ara
prop
or s
ituaç
ões
prob
lem
a em
que
a c
rian
ça p
ossa
am
plia
r, a
prof
unda
r e
cons
trui
r no
vos
sent
idos
par
a se
us c
onhe
cim
ento
s.”
(11/
04/2
013)
“A
dat
a de
hoj
e fo
i res
erva
da p
ara
real
izaç
ão d
e at
ivid
ades
rel
acio
nada
s à
leitu
ra d
o R
CN
EI
de M
atem
átic
a”. (
22/0
4/20
13)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
leitu
ra d
e do
is v
olum
es d
os R
efer
enci
ais
Cur
ricu
lare
s N
acio
nal p
ara
a E
duca
ção
Infa
ntil,
os
volu
mes
1 e
3. N
o vo
lum
e 1
estu
dam
os
as p
ágin
as 2
9 e
30,
que
abor
da a
int
erve
nção
int
enci
onal
e o
bser
vaçã
o de
bri
ncad
eira
s. A
firm
a-se
que
o p
rofe
ssor
dev
e te
r co
nsci
ênci
a qu
e a
brin
cade
ira
dese
nvol
ve n
a cr
ianç
a di
vers
as e
sfer
as d
o co
nhec
imen
to,
mas
é n
eces
sári
o um
a sé
ria
orga
niza
ção
das
situ
açõe
s de
apr
endi
zage
m.
No
volu
me
3 es
tuda
mos
a
pági
na 1
9, o
nde
abor
dam
os a
que
stão
da
expr
essi
vida
de c
orpo
ral q
ue a
cri
ança
pos
sui d
esde
os
prim
eiro
s an
os d
e vi
da”.
(28
/05/
2013
) “N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra e
dis
cuss
ão d
o R
CN
EI,
A c
rian
ça d
e um
a t
rês
anos
pág
inas
22
a 25
, nes
ta f
ase
a cr
ianç
a co
meç
a a
reco
nhec
er a
im
agem
do
seu
corp
o o
que
ocor
re p
rinc
ipal
men
te p
or m
eio
das
inte
raçõ
es s
ocia
is q
ue e
stab
elec
e, o
u se
ja,
as b
rinc
adei
ras
que
com
põem
o r
eper
tóri
o in
fant
il e
que
vari
am c
onfo
rme
a cu
ltura
reg
iona
l ap
rese
ntam
-se
com
o op
ortu
nida
des
priv
ilegi
adas
par
a de
senv
olve
r ha
bilid
ades
no
pla
no
mot
or.
É p
reci
so q
ue
cons
ider
emos
sua
s pr
átic
as e
trab
alhe
mos
o m
ovim
ento
exp
lora
ndo
suas
hab
ilida
des
num
con
text
o ge
ral”
. (06
/06/
2013
) “N
esta
dat
a fi
xam
os a
lei
tura
do
RC
N p
ara
Edu
caçã
o In
fant
il, s
obre
os
obje
tivo
s do
mov
imen
to,
abor
dand
o a
faix
a et
ária
de
4 à
6 an
os.
É n
eces
sári
o qu
e a
cria
nça
ampl
ie
seus
co
nhec
imen
tos
à re
spei
to d
o m
ovim
ento
, ut
iliza
ndo
cada
ve
z m
ais
o se
u co
rpo,
co
m
o au
xílio
de
at
ivid
ades
di
vers
ific
adas
, co
mpl
emen
tand
o co
m c
onte
údo
dent
ro E
xpec
tati
vas
de A
pren
diza
gem
e a
s di
fere
ntes
lin
guag
ens.
Uti
lizan
do o
s co
nteú
dos
para
as
múl
tipl
as a
tivi
dade
s co
m
expr
essi
vida
de e
nfat
izan
do a
s m
últi
plas
ati
vida
des
corp
orai
s, e
nvol
vend
o a
expr
essi
vida
de d
a cr
ianç
a de
4 à
6 a
nos.
” (1
3/06
/201
3)
“Nes
ta d
ata,
dan
do c
onti
nuid
ade
à in
trod
ução
dos
est
udos
sob
re “
Mús
ica”
rea
lizam
os a
sel
eção
de
vári
os C
Ds
à re
spei
to.
Fiz
emo
s um
lev
anta
men
to d
e m
úsic
as d
iver
sas
a se
rem
tra
balh
adas
em
sal
a de
aul
a as
sim
com
o, p
roce
dim
ento
s a
sere
m a
dota
dos
dura
nte
o bi
mes
tre.
Os
obje
tivo
s e
proc
edim
ento
s se
rão
nort
eado
s po
r te
xtos
div
erso
s te
ndo
com
o ba
se R
efer
enci
al C
urri
cula
r N
acio
nal p
ara
a E
duca
ção
Infa
ntil.
” (2
3/07
/201
3)
“Nes
ta d
ata
cont
inua
mos
a l
eitu
ra e
dis
cuss
ão d
o R
CN
EI
quan
to a
s ar
tes
mus
icai
s e
a cr
ianç
a. N
o pr
oces
so d
e ap
rend
izag
em e
m a
rtes
vis
uais
a c
rian
ça t
raça
79
um p
ercu
rso
de c
riaç
ão e
con
stru
ção
indi
vidu
al q
ue e
nvol
ve e
scol
has.
Mui
to a
ntes
de
sabe
r re
pres
enta
r gr
afic
amen
te o
mun
do v
isua
l, a
cria
nça
a cr
ianç
a já
co
nhec
e e
iden
tifi
ca n
ele
qual
idad
e e
funç
ões.
(05
/09/
2013
) “L
eitu
ra e
ref
lexã
o da
s O
rien
taçõ
es C
urri
cula
res
sobr
e L
ingu
agem
Vis
ual.
Alg
umas
exp
ecta
tiva
s de
apr
endi
zage
ns n
o ca
mpo
da
ling
uage
m v
isua
l sã
o ap
rese
ntad
as e
org
aniz
adas
seg
undo
: a
curi
osid
ade
e cr
iati
vida
de v
isua
l, de
senh
o in
fant
il,
espa
cial
idad
es,
expe
riên
cia
com
a c
or.
Tod
as a
s cr
ianç
as
man
ifes
tam
um
a cu
rios
idad
e pr
ópri
a, p
orém
é n
eces
sári
o m
anut
ençã
o da
cur
iosi
dade
, e i
sto
requ
er a
mbi
ente
int
erat
ivo
e pr
oble
mat
izad
or. A
s pr
oduç
ões
não
são
igua
is,
é im
port
ante
aco
mpa
nhar
a p
rodu
ção
infa
ntil
e en
tend
er o
que
se
pass
a en
tre
uma
e ou
tra.
Tud
o de
ve s
er e
stim
ulad
o, o
rgan
izad
o, s
ocia
lizad
o.”
(19/
09/2
013)
‘N
esta
dat
a in
icia
mos
a l
eitu
ra d
o R
CN
EI
sobr
e “P
rese
nça
da l
ingu
agem
ora
l e
escr
ita n
a E
duca
ção
Infa
ntil:
Ide
ias
e pr
átic
as c
orre
ntes
, o
trab
alho
com
a
lingu
agem
ora
l nas
ins
titu
içõe
s de
edu
caçã
o in
fant
il te
m s
e re
stri
ngid
o a
algu
mas
ati
vida
des,
ent
re e
las
a ro
da d
e co
nver
sa,
se c
arac
teri
zam
em
ger
al, p
or u
m
mon
ólog
o co
m o
pro
fess
or,
no q
ual
as c
rian
ças
são
cham
adas
a r
espo
nder
em
co
ro a
um
a ún
ica
perg
unta
dir
igid
a a
toda
s, p
or s
ua v
ez,
em u
ma
ação
to
talm
ente
cen
trad
a no
adu
lto.
A l
ingu
agem
ora
l po
ssib
ilita
com
unic
ar i
deia
s, p
ensa
men
tos
e in
tenç
ões
de d
iver
sas
natu
reza
s, i
nflu
enci
ar o
out
ro e
es
tabe
lece
r re
laçõ
es in
terp
esso
ais.
” (2
4/10
/201
3)
“Rea
lizam
os a
con
tinu
ação
da
leitu
ra d
o R
CN
EI
em q
ue d
esta
cam
os o
s ob
jeti
vos
na o
rgan
izaç
ão d
a pr
átic
a e
form
a de
pro
mov
er a
s ca
paci
dade
s da
s cr
ianç
as
em p
artic
ipar
de
vari
adas
situ
açõe
s de
com
unic
ação
ora
l, pa
rtic
ipar
e i
nter
essa
r-se
pel
a le
itura
de
hist
ória
s, f
amil
iari
zar-
se a
os p
ouco
s co
m a
esc
rita
, re
conh
ecer
seu
nom
e es
crito
; A
ora
lidad
e, a
lei
tura
e a
esc
rita
dev
em s
er t
raba
lhad
as d
e fo
rma
inte
grad
a e
com
plem
enta
r, p
oten
cial
izan
do-s
e os
dif
eren
tes
aspe
ctos
que
cad
a um
a da
s lin
guag
ens
solic
ita d
as c
rian
ças.
” (0
7/11
/201
3)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
lei
tura
do
RC
NE
, Obs
erva
ção,
Reg
istr
o e
Ava
liaçã
o Fo
rmat
iva,
per
cebe
mos
a i
mpo
rtân
cia
do t
raba
lho
da m
úsic
a co
mo
ativ
idad
e a
ser
real
izad
a co
ntin
uam
ente
. O
tra
balh
o do
pro
fess
or d
eve
ser
inte
ncio
nal
de m
anei
ra a
lev
ar e
m c
onsi
dera
ção
os p
roce
ssos
viv
enci
ados
por
seu
s al
unos
. A
ob
serv
ação
dev
e se
r cu
idad
osa,
indi
vidu
al e
col
etiv
a em
que
a a
valia
ção
tem
um
car
áter
inst
rum
enta
l par
a ac
ompa
nhar
os
proc
esso
s.”
(12/
08/2
013)
R
egis
tros
tr
ansc
riti
vos
paut
ados
em
ou
tras
fon
tes
“iní
cio
do P
EA
rea
lizam
os a
lei
tura
de
um a
rtig
o da
rev
ista
Pát
io:
Reg
istr
o no
cot
idia
no e
scol
ar,
a im
port
ânci
a da
doc
umen
taçã
o pa
ra a
prá
tica
ped
agóg
ica.
D
iscu
tim
os s
obre
o r
egis
tro
com
o um
a fe
rram
enta
par
a ed
ucar
-se
e ed
ucar
de
outr
o m
odo,
ass
im c
omo
a do
cum
enta
ção
de u
ma
pers
pect
iva
não
trad
icio
nal
requ
er a
mud
ança
e a
inc
lusã
o de
dif
eren
tes
pont
os d
e vi
sta.
Per
cebe
mos
e t
raba
lham
os c
om a
con
cepç
ão d
e qu
e a
docu
men
taçã
o c o
nstit
ui-s
e em
um
pr
oces
so d
e ap
rend
izag
em a
o m
esm
o te
mpo
indi
vidu
al e
col
etiv
o.”
(04/
03/1
3);
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
lei
tura
de
um a
rtig
o da
Rev
ista
Nov
a E
scol
a ‘T
odo
dia
é di
a de
bri
nque
do”.
O t
exto
res
salta
a i
mpo
rtân
cia
do b
rinc
ar,
quai
s os
br
inqu
edos
são
aco
nsel
hado
s pa
ra a
men
inad
a na
esc
ola,
alé
m d
e es
clar
ecer
alg
umas
dúv
idas
fre
quen
tes
sobr
e o
tem
a qu
e no
s aj
uda
a ga
rant
ir m
omen
tos
lúdi
cos
sign
ific
ativ
os.
Pud
emos
per
cebe
r qu
e nã
o ex
iste
um
esp
aço
espe
cífi
co e
nem
bri
nque
dos
tão
espe
cífi
cos
para
gar
antir
o b
rinc
ar.
A c
rian
ça c
ria
sua
brin
cade
ira
com
sua
im
agin
ação
e s
uas
vivê
ncia
s di
ária
s. N
ão s
e tr
ata
de a
prov
eita
r qu
alqu
er c
oisa
par
a m
onta
r br
inqu
edos
, m
as s
im c
riar
bri
nque
dos
com
ob
jeto
s in
tere
ssan
tes.
” (2
0/06
/201
3)
Fon
te:
Ela
bora
do c
om b
ase
na c
olet
a de
dad
os d
a es
cola
pes
quis
ada
Not
a: (
x) in
dica
zer
o
Con
tinu
a
80
Tip
os d
e re
gist
ros
elab
orad
os p
elos
pro
fess
ores
– a
no l
etiv
o 20
14
Tip
os d
e re
gist
ros
2014
C
onte
údo
do r
egis
tro
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s liv
ros
“Na
leitu
ra d
e ho
je “
As
volta
s co
m a
lite
ratu
ra i
nfan
til
e a
sua
real
res
pons
abil
idad
e em
har
mon
izar
o m
undo
da
fant
asia
que
env
olve
ess
e pr
oces
so
liter
ário
....A
obr
a in
fant
il te
m a
fin
alid
ade
de e
nqua
nto
dive
rtir
a c
rian
ça o
fere
cer
escl
arec
er s
obre
ela
mes
ma
favo
rece
ndo
o de
senv
olvi
men
to d
a su
a pe
rson
alid
ade.
Mon
teir
o L
obat
o fo
i o
prim
eiro
aut
or d
a lit
erat
ura
infa
ntil
bras
ileir
a qu
e de
u vo
z às
cri
ança
s at
ravé
s da
s pe
rson
agen
s de
safi
ando
ass
im n
ovas
de
scob
erta
s. P
ara
entã
o es
se p
roce
sso
o au
tor
de l
itera
tura
inf
anti
l pe
rcor
re u
m c
amin
ho d
e vá
rias
ada
ptaç
ões
impo
rtan
tes
para
o p
roce
sso
educ
ativ
o e
liter
ário
.” (
10/0
3/20
14)
“I
nici
amos
o P
EA
com
um
a le
itura
com
part
ilhad
a de
“M
ario
Qui
ntan
a” s
obre
a r
espo
nsab
ilid
ade
de n
osso
s at
os. E
m s
egui
da c
onti
nua
mos
a le
itura
do
capí
tulo
3
livro
Era
um
a ve
z...n
a es
cola
. R
etom
ando
com
o q
uest
iona
men
to e
ref
lexã
o –
O q
ue é
ser
cri
ança
? O
tex
to e
vide
ncia
a i
mpo
rtân
cia
do d
esen
ho p
ara
o de
senv
olvi
men
to d
a cr
ianç
a. H
á re
laçã
o en
tre
a ev
oluç
ão d
o de
senh
o e
a ev
oluç
ão d
a lin
guag
em.
E a
s na
rrat
ivas
inf
anti
s aj
udam
os
pequ
enos
a o
rden
ar s
eus
sent
imen
tos
e a
com
pree
nder
o m
undo
. A
men
te i
nfan
til
retr
ata
um p
ensa
r im
agét
ico
e os
con
tos
de f
ada
cons
egue
m t
rans
mit
ir i
nfor
maç
ões
da c
rian
ça
resp
eita
ndo
o se
u es
tado
cog
niti
vo e
o d
esen
volv
imen
to e
moc
iona
l. O
u se
ja, a
s im
agen
s re
trat
am f
atos
rel
acio
nado
s ao
sen
tim
ento
. O a
utor
cita
os
livro
s co
mo
“O m
enin
o m
aluq
uinh
o” q
ue n
os r
evel
a co
mo
pens
a a
cria
nça.
Zir
aldo
cap
ta a
car
acte
ríst
ica
do p
ensa
men
to i
nfan
til
com
mui
ta p
ropr
ieda
de,
mos
tran
do q
ue
está
abe
rto
ao j
ogo
e ao
bri
nque
do.
A c
rian
ça m
uita
s ve
zes
não
ente
nde
o qu
e es
tá s
endo
dito
, po
is n
ão e
stá
pron
ta a
inda
par
a en
tend
er o
sig
nifi
cado
das
pa
lavr
as.
Qua
ndo
a cr
ianç
a br
inca
com
os
sons
, ap
rend
em a
for
mar
o s
ímbo
lo.
Exe
mpl
o –
Mon
teir
o L
obat
o co
m o
jog
o da
Em
ília.
Seg
undo
Vyg
ostis
ky o
ad
ulto
dev
e co
nver
sar
com
a c
rian
ça d
esde
beb
ê. P
iage
t de
scre
ve o
s pr
imei
ros
esqu
emas
ver
bais
na
cria
nça.
A p
oesi
a é
uma
das
lingu
agen
s m
ais
adeq
uada
s p/
at
ivar
, a
funç
ão s
imbó
lica
na c
rian
ça.
O d
esen
volv
imen
to d
o pr
é -op
erat
ório
ao
oper
atór
io c
oncr
eto
está
cla
ro n
as p
ublic
açõe
s de
Em
ília
Fer
reir
o no
liv
ro:
A
psic
ogên
ese
da lí
ngua
esc
rita
. Mos
tran
do a
s hi
póte
ses
sobr
e a
escr
ita d
a cr
ianç
a.(.
..) O
text
o de
ixou
cla
ro, a
impo
rtân
cia
do e
duca
dor
e su
a vi
são
abra
ngen
te d
o de
senv
olvi
men
to l
ingu
ísti
co e
int
elec
tual
ade
quad
o à
faix
a et
ária
e e
stág
io c
ogni
tivo
da
cria
nça,
Pro
jeto
s re
laci
onad
os a
lei
tura
ofe
rece
m a
cri
ança
a
poss
ibili
dade
de
dese
nvol
vim
ento
do
conc
reto
ao
abst
rato
. (14
/04/
2014
)
“C
onti
nuam
os a
leitu
ra d
o liv
ro s
obre
a M
atem
átic
a, c
apítu
lo 2
: “P
or q
ue b
rinc
ar e
as
brin
cade
iras
.” O
bser
vand
o as
cri
ança
s, l
endo
sob
re c
omo
elas
apr
ende
m,
busc
ando
for
mas
de
torn
ar m
ais
sign
ific
ativ
a e
praz
eros
a. B
rinc
ar é
tão
im
port
ante
e s
ério
par
a a
cria
nça
com
o tr
abal
har
para
o a
dulto
. (.
..) D
esde
a e
scol
a in
fant
il de
ve s
er p
reoc
upaç
ão d
o pr
ofes
sor
o de
senv
olvi
men
to d
o re
spei
to p
elas
ide
ias
de t
odos
, a
valo
riza
ção
e di
scus
são
do r
acio
cíni
o, d
as s
oluç
ões
e qu
estio
nam
ento
s do
s al
unos
. O
utro
s fa
tore
s qu
e no
s le
vam
a
prop
or
as
brin
cade
iras
co
mo
estr
atég
ias
de
trab
alho
em
m
atem
átic
a,
quai
s se
jam
, o
reco
nhec
imen
to d
e qu
e at
ivid
ades
cor
pora
is p
odem
ser
con
stitu
ir n
uma
form
a, n
uma
rota
par
a as
cri
ança
s ap
rend
erem
con
ceito
s m
atem
átic
os e
que
as
aula
s de
m
atem
átic
a de
vem
ser
vir
para
que
alu
nos
de E
duca
ção
Infa
ntil
(tex
to in
acab
ado)
. Wal
lon
cons
ider
ava
que
o pe
nsam
ento
da
cria
nça
se c
onst
itui e
m p
aral
elo
a or
gani
zaçã
o de
seu
esq
uem
a co
rpor
al e
na
cria
nça
pequ
ena
o pe
nsam
ento
só
exis
te n
a in
tera
ção
de s
uas
açõe
s fí
sica
s co
m o
am
bien
te.
Pia
get
real
ça a
inda
a
impo
rtân
cia
dos
aspe
ctos
cor
pora
is n
a fo
rmaç
ão d
a im
agem
men
tal e
na
repr
esen
taçã
o im
agét
ica.
Par
a es
ses
auto
res
os m
ovim
ento
s co
mun
icat
ivos
dos
ges
tos,
da
s po
stur
as e
das
exp
ress
ões
faci
ais
são
lingu
agen
s de
sin
ais
que
as c
rian
ças
apre
ndem
a in
terp
reta
r já
nos
pri
mei
ros
anos
de
vida
e q
ue p
odem
apr
imor
ar c
om
o pa
ssar
do
tem
po, s
e nã
o fo
rem
inib
idas
pel
as im
posi
ções
da
lingu
agem
ora
l.” (
04/0
8/20
14)
Con
tinu
a
81
“Hoj
e fi
zem
os a
lei
tura
do
text
o “B
rinc
adei
ras
com
bol
as”
do l
ivro
“B
rinc
adei
ras
infa
ntis
nas
aul
as d
e m
atem
átic
a”.
A l
eitu
ra i
nfor
ma
inic
ialm
ente
com
o sã
o os
jog
os c
om b
olas
e s
eus
obje
tivo
s qu
e sã
o re
laci
onad
os a
lat
eral
idad
e, e
spac
ialid
ade,
mot
rici
dade
, al
ém d
e as
pect
os g
eom
étri
cos
e ou
tros
. O
tex
to a
inda
re
ssal
ta q
ue a
bri
ncad
eira
com
bol
a es
tim
ula
a pa
rtic
ipaç
ão a
tiva
dos
alu
nos
num
a re
crea
ção
orie
ntad
a e
dinâ
mic
a, q
ue d
ão g
rand
e co
ntri
buiç
ão a
o tr
abal
ho
educ
acio
nal,
pois
em
mat
emát
ica,
as
brin
cade
iras
com
bol
a au
xilia
m n
o de
senv
olvi
men
to d
e ha
bilid
ades
com
o no
ção
de e
spaç
o, t
empo
, di
reçã
o, s
enti
do,
iden
tifi
caçã
o e
com
para
ção
de f
orm
as g
eom
étri
cas
(bol
a e
círc
ulo,
con
tage
m,
com
para
ção
de q
uant
idad
e e
noçã
o de
adi
ção.
Enc
ontr
amos
nes
sa l
eitu
ra
orie
ntaç
ões
sobr
e o
bolic
he, b
atat
a qu
ente
, ale
rta,
o li
mão
, bol
a no
ces
to, b
ola
ao a
lto, b
ola
caça
da e
m d
uplo
cír
culo
e q
ueim
ada.
” 18
/08/
2014
)
“Hoj
e co
ntin
uam
os a
lei
tura
do
text
o: B
rinc
adei
ras
de r
oda
Vim
os a
s br
inca
deir
as:
Ele
fant
e co
lori
do,
eu c
om a
s qu
atro
, p
ared
ão e
rev
ezam
ento
de
bola
s em
co
luna
s. A
aut
ora
deta
lha
cada
bri
ncad
eira
e a
inda
des
taca
as
habi
lidad
es n
eces
sári
as,
os d
esen
hos
das
cria
nças
com
o re
gist
ro e
o d
esen
volv
imen
to d
a br
inca
deir
a. A
bri
ncad
eira
par
edão
que
tra
ta d
e um
exe
rcíc
io c
om b
ola
cant
ando
um
a pa
rlen
da.
Ach
amos
que
é b
em c
ompl
exa
para
tur
mas
de
educ
ação
in
fant
il. A
bri
ncad
eira
rev
ezam
ento
com
bol
as d
esen
volv
e a
coop
eraç
ão e
o s
enti
men
to d
o co
leti
vo”
(01/
09/2
014)
. “N
este
dia
fiz
emos
a l
eitu
ra d
o te
xto
Pro
post
as d
e R
esol
ução
de
Pro
blem
as –
pro
blem
as a
par
tir d
e um
cen
ário
– n
esse
tip
o de
pro
post
a us
amos
um
cen
ário
pr
evia
men
te e
scol
hido
, co
m p
erso
nage
ns q
ue p
odem
ser
mov
imen
tado
s e
com
um
a hi
stór
ia q
ue a
rtic
ula
o te
ma
do c
enár
io c
om p
eque
nos
prob
lem
as q
ue a
s cr
ianç
as d
evem
res
olve
r, m
ovim
enta
ndo
os p
erso
nage
ns.
Aos
cin
co e
sei
s an
os,
a pa
rtir
do
mom
ento
em
que
os
alun
os t
enha
m d
esen
volv
ido
habi
lidad
es d
e co
mpr
eend
er,
reso
lver
e r
epre
sent
ar p
robl
emas
pro
post
os o
ralm
ente
sej
am n
umér
icos
, ou
não
, o p
rofe
ssor
pod
e pr
opor
que
res
olv
am p
robl
emas
apr
esen
tado
s po
r es
crito
. O
pro
fess
or c
omo
leito
r au
xilia
os
alun
os l
endo
o p
robl
ema,
gar
anti
ndo
que
todo
s co
mpr
eend
am,
cuid
ando
par
a nã
o en
fati
zar
pala
vras
e
ince
ntiv
ando
-os
a bu
scar
em a
sol
ução
par
a si
mes
mos
.” 0
6/10
/201
4)
“Nes
ta d
ata
fize
mos
a l
eitu
ra d
o te
xto:
“O
fici
nas
de j
ogos
par
a a
educ
ação
inf
anti
l” –
Mar
ia R
ita P
ente
ado.
A a
utor
a de
fend
e a
prop
osta
de
que
há v
ária
s m
anei
ras
de r
esol
ver
os p
robl
emas
. O
jog
o co
nsti
tui,
port
anto
, um
esp
aço
priv
ilegi
ado
de a
pren
diza
gem
. O
s jo
gos
recu
pera
m o
pen
sam
ento
mat
emát
ico
de
man
eira
sig
nifi
cati
va p
ropo
ndo
tare
fas
e si
tuaç
ões
de d
iver
sos
tipos
e g
raus
de
difi
culd
ades
, pro
pici
ando
aos
alu
nos
elab
orar
em n
oçõe
s em
dif
eren
tes
níve
is d
e co
mpl
exid
ade.
” (0
4/11
/201
4)
“Lei
tura
do
text
o: A
cri
ança
e a
mat
emát
ica
da a
utor
a: A
line
Cor
rêa
de S
ouza
– l
ivro
s no
vos
cam
inho
s –
Edu
caçã
o In
fant
il: M
atem
átic
a. A
mat
emát
ica
está
pr
esen
te e
m n
ossa
vid
a de
sde
mui
to c
edo,
mes
mo
ante
s de
ent
rar
na e
scol
a, a
pren
dem
mat
emát
ica,
a p
artir
de
suas
pró
pria
s aç
ões,
a m
edid
a qu
e bu
scam
so
luçõ
es p
a ra
reso
lver
situ
açõe
s do
cot
idia
no. O
pap
el d
o pr
ofes
sor,
des
de a
edu
caçã
o in
fant
il é
o de
pro
mov
er s
ituaç
ões
nas
quai
s as
cri
ança
s po
ssam
pôr
em
pr
átic
a os
con
heci
men
tos
que
já t
em e
aju
dá-l
as a
org
aniz
ar m
elho
r as
sua
s in
form
açõe
s e
estr
atég
ias
prop
orci
ona
ndo
tam
bém
con
diçõ
es p
ara
a co
nstr
ução
de
novo
s co
nhec
imen
tos.
Pre
cisa
mos
pla
neja
r si
tuaç
ões
nas
quai
s as
cri
ança
s, a
o se
dep
arar
em c
om n
ovos
des
afio
s po
ssam
usa
r o
que
já s
abem
par
a pr
oduz
ir
novo
s ca
min
hos,
não
som
ente
ofe
rece
r op
ortu
nida
des
para
apl
ica r
o q
ue já
sab
em.”
(10
/11/
2014
) “N
esta
dat
a re
aliz
amos
a p
esqu
isa
de a
tivi
dade
s co
m o
bjet
ivo
de d
ar c
onti
nuid
ade
ao t
raba
lho
com
as
cria
nças
na
reso
luçã
o de
pro
blem
as:
ativ
idad
es
dive
rsif
icad
as,
prop
osta
s co
m i
ntui
to d
e es
tim
ular
cri
ativ
idad
e, r
egis
tro
e fi
naliz
ação
da
prop
osta
em
que
stão
. C
om i
sso,
as
ativ
idad
es d
esen
volv
idas
pod
erão
ga
rant
ir a
con
stru
ção
da e
scri
ta e
a a
ssim
ilaçã
o da
s m
esm
as d
e fo
rma
efic
az e
pos
itiva
.” 1
7/11
/201
4)
C
onti
nua
82
“L
eitu
ra e
dis
cuss
ão d
o te
xto
“Per
corr
endo
a h
istó
ria”
. Cap
. 2 d
o liv
ro “
Era
um
a ve
z...n
a es
cola
” –
form
ando
edu
cado
res
para
for
mar
leito
res.
O t
exto
res
salt
a o
inte
ress
e da
bur
gues
ia e
m p
repa
rar
mão
de
obra
efi
cien
te,
para
tal
, a
mes
ma
pass
ou e
m i
nves
tir
na e
duca
ção,
log
o a
infâ
ncia
pas
sou
a se
r o
cent
ro d
as
aten
ções
con
dici
onan
do a
s cr
ianç
as a
ter
em u
m p
apel
soc
ial.
Nes
te c
onte
xto
a lit
erat
ura
infa
ntil,
sur
ge c
omo
ferr
amen
ta b
urgu
esa
form
ador
a de
men
talid
ades
. D
esta
for
ma,
a l
itera
tura
infa
ntil
cres
ce c
om a
inte
nção
de
form
ar o
s co
mpo
rtam
ento
s e
atitu
des,
vis
ando
pro
paga
r um
a id
eolo
gia.
No
Bra
sil,
a pa
rtir
do
even
to
Pro
clam
ação
da
Rep
úblic
a, c
om o
pro
cess
o de
urb
aniz
ação
, na
sce
um p
úblic
o áv
ido,
por
con
sum
ir p
rodu
tos
cultu
rais
. M
onte
iro
Lo
bato
, um
dos
mai
ores
au
tore
s da
lite
ratu
ra i
nfan
til,
traz
um
a pr
eocu
paçã
o em
esc
reve
r nu
ma
lingu
agem
com
pree
nsív
el p
ara
as c
rian
ças.
Por
ém,
após
tod
o es
te a
vanç
o su
rge
uma
mas
sifi
caçã
o da
pro
duçã
o cu
ltura
l. E
sta
liter
atur
a no
s po
ssib
ilito
u um
a re
flex
ão s
obre
os
cam
inho
s pe
rcor
rido
s da
lite
ratu
ra i
nfan
til
ao l
ongo
dos
ano
s e
suas
in
fluê
ncia
s pa
ra e
ntão
com
pree
nder
mos
a r
ealid
ade
atua
l de
sta
liter
atur
a e
o co
mpo
rtam
ento
de
adul
tos
e cr
ianç
as n
o ca
mpo
da
liter
atur
a. H
oje,
o m
erca
do
cultu
ral l
iterá
rio
sofr
e um
bom
bard
eam
ento
de
livro
s m
eram
ente
com
erci
ais.
Con
tudo
, tem
os u
ma
gran
de g
ama
de a
utor
es c
riat
ivos
que
ain
da n
os g
aran
tem
a
exce
lênc
ia d
e gr
ande
s ob
ras.
” (2
4/03
/201
4)
Reg
istr
os
argu
men
tati
vos
x
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os n
os
docu
men
tos
ofic
iais
5
“(...
) co
ntin
uam
os a
lei
tura
do
Ref
eren
cial
Cur
ricu
lar
Nac
iona
l da
Edu
caçã
o In
fant
il, n
o ca
pítu
lo q
ue f
alav
a so
bre
a cr
ianç
a e
a m
atem
átic
a on
de a
par
tir d
as
expe
riên
cias
pro
porc
iona
das
pela
s in
tera
ções
com
o m
eio
atra
vés
de c
onhe
cim
ento
s e
nece
ssid
ades
qu
e po
dem
ser
com
part
ilhad
as.
A m
edid
a qu
e cr
esce
m a
s cr
ianç
as c
onqu
ista
m m
aior
aut
onom
ia e
con
segu
em l
evar
adi
ante
por
um
tem
po m
aior
, aç
ões
que
tenh
am f
inal
idad
e en
tre
elas
, at
ivid
ades
e j
ogos
, fo
rmul
am
ques
tões
mai
s el
abor
adas
, ap
rend
em a
tra
balh
ar d
iant
e de
um
pro
blem
a, d
esen
volv
em e
stra
tégi
as,
cria
m o
u m
udam
reg
ras
de j
ogos
, re
visa
m o
que
fiz
eram
e
disc
utem
ent
re p
ares
as
dife
rent
es p
ropo
stas
.” (
...)
o tr
abal
ho c
om a
mat
emát
ica
faz
com
que
pos
sam
os r
efle
tir
a im
port
ânci
a da
cri
ança
nes
se m
undo
dos
nú
mer
os q
ue a
con
duze
m a
um
a ap
rend
izag
em s
igni
fica
tiva
e e
nriq
uece
dora
”. (
15/0
7/20
14)
“N
esta
dat
a le
mos
o R
efer
enci
al C
urri
cula
r N
acio
nal
p/ a
Edu
caçã
o In
fant
il –
Mat
emát
ica
– O
rien
taçõ
es d
idát
icas
, da
s pá
g. 2
25 a
233
. N
este
tre
cho,
vim
os a
im
port
ânci
a do
tra
balh
o co
m o
uso
de
med
idas
na
com
pree
nsão
de
conc
eito
s m
atem
átic
os e
do
núm
ero
em s
i. A
s m
edid
as f
azem
par
te d
o co
tidia
no d
as
cria
nças
. Por
isso
, o p
rofe
ssor
dev
e pa
rtir
des
sa p
rátic
a pa
ra a
mpl
iar
os c
onhe
cim
ento
s da
s cr
ianç
as.”
(21
/07/
2014
) “L
eitu
ra d
o R
efer
enci
al C
urri
cula
r: J
ogos
e b
rinc
adei
ras
na M
atem
átic
a. V
ário
s ti
pos
de b
rinc
adei
ras
e jo
gos
caus
am i
nter
esse
a c
rian
ça p
equ
ena,
con
stitu
indo
um
con
text
o ri
co e
m i
deia
s m
atem
átic
as. S
ão e
xem
plos
dis
so c
antig
as,
brin
cade
iras
com
o a
danç
a da
s ca
deir
as, q
ueb
ra-c
abeç
as,
labi
rint
os, d
omin
ós, d
ados
de
dife
rent
es t
ipos
, jo
gos
de e
ncai
xe,
jogo
s de
car
tas,
etc
.(...
) A
tivi
dade
s pe
rman
ente
s sã
o si
tuaç
ões
prop
osta
s de
for
ma
sist
emát
ica
e co
m r
egul
arid
ade.
(...
) A
se
quên
cia
de a
tivi
dade
s se
con
stitu
em e
m u
ma
séri
e de
açõ
es p
lane
jada
s e
orie
ntad
as c
omo
obje
tivo
de
prom
over
um
a ap
rend
izag
em e
spec
ífic
a e
defi
nida
. O
pr
ofes
sor
prop
õe o
con
fron
to d
os r
egis
tros
par
a qu
e o
grup
o co
nheç
a di
fere
ntes
est
raté
gias
exp
erim
ente
nov
as f
orm
as e
pos
sa a
vanç
ar e
m s
eus
proc
edim
ento
s de
re g
istr
o. D
essa
for
ma,
ana
lisan
do e
dis
cuti
ndo
seus
pro
cedi
men
tos,
as
cria
nças
pod
em e
xper
imen
tar
dife
rent
es t
ipos
de
regi
stro
s at
é ac
har
o qu
e co
nsid
era
mai
s ad
equa
do.
(...)
Nes
ta l
eitu
ra,
veri
fica
mos
a i
mpo
rtân
cia
das
dive
rsas
est
raté
gias
que
tem
com
o ob
jeti
vo d
esen
volv
er o
pen
sam
ento
mat
emát
ico
de u
ma
form
a m
ais
cent
rada
, com
cla
reza
e o
port
unid
ades
.” (
22/0
7/20
14 )
“L
eitu
ra e
dis
cuss
ão d
o liv
ro “
Ori
enta
ções
Cur
ricu
lare
s –
Exp
ecta
tiva
s de
Apr
endi
zage
ns e
Ori
enta
ções
Did
átic
as”
cap.
Exp
eriê
ncia
s de
apr
opri
ação
do
conh
ecim
ento
mat
emát
ico,
pag
. 10
6 a
108.
Nes
te t
exto
o a
utor
res
salta
que
, em
bora
gra
nde
part
e da
s si
tuaç
ões
ofer
ecid
as à
s cr
ianç
as e
stej
am i
nser
idas
nas
br
inca
deir
as,
pode
mos
ter
um
olh
ar m
ais
espe
cífi
co p
ara
a qu
estã
o da
exp
lora
ção
dos
núm
eros
, as
cri
ança
s ga
nham
luz
as
ques
tões
de
expl
oraç
ões
de
quan
tida
des
nas
brin
cade
iras
e p
ráti
cas
cotid
iana
s ex
plor
ando
as
nota
ções
num
éric
as e
m d
ifer
ente
s co
ntex
tos:
reg
istr
o de
jogo
s, c
ontr
ole
de m
ater
iais
da
sala
, qu
anti
dade
s de
pes
soas
que
vão
mer
enda
r ou
que
vão
a u
m p
asse
io e
, pri
ncip
alm
ente
enr
ique
cer
suas
bri
ncad
eira
s de
faz
de
cont
a co
m m
ater
iais
que
con
vide
m
a pe
nsar
sob
re o
s nú
mer
os.”
(28
/07/
2014
)
Lei
tura
com
part
ilhad
a do
liv
ro “
As
sete
ben
zede
iras
e s
uas
hist
ória
s” c
om a
his
tóri
a da
Don
a T
erez
a qu
e co
nhec
e as
erv
as q
ue c
uram
..Em
seg
uida
, de
mos
83
iníc
io a
s le
itura
s so
bre
a ár
ea d
e M
atem
átic
a. A
CP
nos
ori
ento
u qu
e já
hav
ia s
elec
iona
do a
lgun
s te
xtos
da
auto
ra K
atia
S. S
mol
e pa
ra q
ue n
os n
orte
ásse
mos
no
dese
nvol
vim
ento
de
jogo
s, b
rinc
adei
ras
e re
solu
ção
de p
robl
emas
par
a as
sim
, abo
rdar
mos
ess
a ár
ea d
e co
nhec
imen
to. N
ossa
pri
mei
ra le
itura
foi
o R
CN
, vol
3,
pág
207
a 21
2. O
tex
to p
ropõ
e qu
e fa
zer
mat
emát
ica
é ex
por
idei
as p
rópr
ias,
esc
utar
as
dos
outr
os,
form
ular
e c
omun
icar
pro
cedi
men
tos
de r
esol
ução
de
prob
l em
as,
conf
ront
ar,
argu
men
tar
e pr
ocur
ar v
alid
ar s
eu p
onto
de
vist
a, a
ntec
ipar
res
ulta
dos
de e
xper
iênc
ias
não
real
izad
as,
acei
tar
erro
s, b
usca
r da
dos
que
falta
m p
ara
reso
lver
pro
blem
as e
ntre
as
cois
as...
Con
cluí
mos
que
com
o a
vanç
o da
tecn
olog
ia o
s se
res
hum
anos
est
ão c
ada
vez
mai
s pe
nsan
do m
enos
, poi
s es
tes
já e
ncon
tram
sis
tem
as e
pro
gram
as q
ue e
xecu
tam
o r
acio
cíni
o en
treg
ando
-lhe
s tu
do p
ront
o. C
abe
a es
cola
tra
balh
ar f
orm
as d
e de
senv
olve
r no
alu
no i
nter
esse
po
r re
solu
ção
de p
robl
emas
, ent
re o
utro
s.”
(14/
07/2
014)
R
egis
tros
tr
ansc
riti
vos
paut
ados
em
ou
tras
fon
tes
1
“Nes
te d
ia, a
ssis
tim
os o
víd
eo: M
ônic
a em
com
o at
rave
ssar
a s
ala.
O v
ídeo
com
eça
com
um
a si
tuaç
ão p
robl
ema
vivi
da p
ela
pers
onag
em M
ônic
a. A
trav
és d
ele,
po
dem
os e
ncon
trar
div
ersa
s po
ssib
ilid
ades
par
a re
solv
er u
m p
robl
ema.
Os
prob
lem
as n
ão t
êm a
pena
s um
a so
luçã
o. S
elec
iona
mos
cha
radi
nhas
da
cole
ção
da
edito
ra C
iran
da c
ultu
ral p
ara
trab
alha
r em
sal
a qu
e es
tim
ulam
o r
acio
cíni
o ló
gico
.” (
07/1
0/20
14)
Font
e: E
labo
rado
com
bas
e na
col
eta
de d
ados
da
esco
la p
esqu
isad
a
Con
tinu
a
84
Tip
os d
e re
gist
ros
elab
orad
os p
elos
pro
fess
ores
–an
o le
tivo
201
5
Tip
os d
e re
gist
ro-
2015
C
onte
údos
do
regi
stro
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s
“(...
) D
iscu
tim
os a
res
peito
do
trab
alho
com
a m
úsic
a qu
e se
rá r
ealiz
ado
dura
nte
o bi
mes
tre
tend
o co
mo
tem
a “O
Sam
ba”
e re
flet
imos
ain
da a
res
peito
das
pr
opos
tas
do t
raba
lho
corp
oral
a s
er f
eito
no
teat
ro.
Tea
tro
feito
pel
a dr
amat
izaç
ão i
nter
ativ
a em
que
tod
os p
artic
ipam
de
igua
l m
odo,
ten
do c
omo
met
odol
ogia
a e
spon
tane
idad
e. D
eter
min
amos
qua
nto
ao t
raba
lho
das
arte
s vi
suai
s, e
stud
o de
trê
s ar
tista
s, e
ntre
ele
s Iv
an C
ruz,
Vol
pi,
Iber
ê C
amar
go,
Ald
emir
Mar
tins
, “T
arci
la”
do A
mar
al,
Por
tina
ri,
nom
es i
ndic
ados
que
ser
ão p
oste
rior
men
te s
elec
iona
dos
assi
m c
omo
suas
téc
nica
s. D
arem
os i
níci
o ao
pr
imei
ro b
imes
tre
com
as
arte
s vi
suai
s te
ndo
com
o fo
co in
icia
l o d
esen
ho. O
trab
alho
com
os
pint
ores
ser
á re
aliz
ado
no 2
º se
mes
tre.
” (2
4/02
/201
5)
“Reg
istr
o no
livr
o do
Gru
po 2
.” (
28/0
4/20
15)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os l
eitu
ra e
dis
cuss
ão a
res
peito
de
suge
stão
de
ativ
idad
es p
ara
trab
alha
r a
Lin
guag
em A
rtís
tica
– A
rtes
Vis
uais
: R
oda
de C
onve
rsa,
A
pres
enta
ção
do a
rtis
ta p
ara
a tu
rma.
Tra
balh
ando
com
a i
mag
em:
sele
cion
ar u
ma
obra
, ap
rese
ntar
, de
ixar
as
cria
nças
fal
arem
, pe
rgun
tar
sobr
e su
as
cara
cter
ístic
as,
esta
bele
cer
rela
ções
com
as
expe
riên
cias
das
cri
ança
s, o
bser
var
e re
gist
rar,
dei
xar
a im
agem
fix
ada
dura
nte
a se
man
a pa
ra m
elho
r ob
serv
ação
. R
elei
tura
s: a
tivi
dade
s su
geri
das
a pa
rtir
da
obra
sel
ecio
nada
, ut
iliza
r di
fere
ntes
téc
nica
s: c
olag
em,
impr
essã
o, e
tc..
repr
oduz
ir a
obr
a us
ando
di
fere
ntes
mat
eria
is,
utili
zar
dife
rent
es s
upor
tes
e di
fere
ntes
for
mas
: pa
pelã
o, c
olor
set
, ca
rtol
ina,
sul
fite
– r
edon
do,
triâ
ngul
o, q
uadr
ado,
etc
., ex
posi
ção
dos
trab
alho
s na
sal
a e
nos
corr
edor
es.”
(22
/06/
2015
)
“Nes
ta d
ata
cont
inua
mos
com
a l
eitu
ra d
o liv
ro “
Did
átic
a do
Ens
ino
da A
rte
– A
art
e m
oder
na d
efor
ma
dem
ais?
Ant
es d
e tu
do a
pre
mis
sa e
stá
erra
da:
a ar
te n
ão c
opia
a n
atur
eza.
Bus
cand
o a
répl
ica
visu
al d
a fo
lha,
o a
rtis
ta n
ovam
ente
abs
trai
, ve
ndo
-se
obri
gado
a t
rans
form
ar a
mat
éria
con
cret
a em
el
emen
tos
abst
rato
s. O
art
ista
inv
enta
lin
has
para
rep
rese
ntar
o q
ue n
a na
ture
za s
eria
a b
ainh
a da
fol
ha o
u as
sua
s ne
rvur
as,
ou s
ua h
aste
, ou
pla
nos
dife
rent
es e
spaç
os, a
ssim
com
o in
vent
ar r
elaç
ões
de c
ores
par
a de
scre
ver
o ca
lor
e a
luz
sola
r, a
clo
rofi
la n
a qu
ímic
a da
vid
a, a
s ho
ras
e os
tem
pos
do d
ia.
Rei
tere
mos
que
, m
e sm
o qu
eren
do i
nspi
rar-
se e
m f
orm
as d
a na
ture
za,
o ar
tista
as
aban
dona
par
a cr
iar
form
as d
e lin
guag
em.
São
for
mas
esp
ecíf
icas
de
acor
do c
om a
esp
ecif
icid
ade
mat
eria
l de
cada
lin
guag
em, c
rian
do n
ovos
con
text
os f
orm
ais
cuja
ext
ensã
o e
equi
líbri
o ir
ão s
ervi
r de
pad
rão
de r
efer
ênci
a à
próp
ria
inte
rpre
taçã
o da
s fo
rmas
art
icul
adas
pel
o ar
tista
.” (
06/0
7/20
15)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os u
ma
ativ
idad
e pr
átic
a ut
iliza
ndo
a m
etod
olog
ia m
ulti
prop
ósito
. H
istó
ria
da A
rte
– Id
ade
Méd
ia –
Pin
tor
hola
ndês
Hie
rony
mus
B
osh
(145
0-15
16),
pin
tor
hola
ndês
– o
bras
eni
gmát
icas
, tem
as r
elig
ioso
s co
mpl
exos
e m
uita
fan
tasi
a e
imag
inaç
ão d
emon
íaca
. Apr
ecia
ção
da im
agem
“O
s se
te p
ecad
os c
apita
is”
do p
into
r. M
edia
ção:
Voc
ês c
onhe
cem
ess
a ob
ra?
O q
ue v
ocês
vêm
nes
ta i
mag
em?
O q
ue n
a im
agem
o l
eva
a pe
nsar
ass
im?
Qua
is
são
os s
ete
peca
dos?
Prá
tica:
esc
olhe
r um
a pa
rte
da o
bra
e co
mpl
etar
de
man
eira
cri
ativ
a. M
ater
ial:
Can
som
A4
e ti
nta
guac
he,
pinc
éis.
Apr
ecia
ção
dos
trab
alho
s. S
uges
tão
para
com
plem
enta
r a
pesq
uisa
DV
D/V
ÍDE
O:
“Os
sete
pec
ados
cap
itais
” co
m o
ato
r B
rad
Pitt
. R
elac
iona
r o
film
e co
m a
obr
a de
B
osh.
” (2
1/07
/201
5)
“Ini
ciam
os o
PE
A c
om a
lei
tura
da
imag
em “
Cas
amen
to d
e C
ampo
nese
s” –
ret
irad
a do
liv
ro “
livro
de
arte
s pa
ra c
ça”
(Pie
ter
Bru
egel
, o
velh
o).
Ana
lisam
os a
que
stão
do
ambi
ente
, lu
min
osid
ade,
cor
es u
tiliz
adas
per
cebe
mos
atr
avés
da
pint
ura
com
o er
a o
mod
o de
ves
tir,
com
o fe
stej
avam
, o
que
com
iam
, et
c. F
izem
os t
bem
a l
eitu
ra d
a im
agem
“S
ão P
aulo
(de
Tar
sila
do
Am
aral
192
4) q
ue m
ostr
a gr
ande
inf
luên
cia
do c
ubis
mo
e re
trat
a a
tran
sfor
maç
ão d
e S
ão P
aulo
rum
o a
met
rópo
le q
ue é
hoj
e.”
17/0
8/20
15)
“Ini
ciam
os a
lei
tura
do
livro
da
Col
eção
Pro
infa
ntil
(Min
isté
rio
da E
duca
ção)
mód
ulo
de A
rtes
Vis
uais
“A
s m
últi
plas
lin
guag
ens
das
cças
e a
s in
tera
ções
co
m a
nat
urez
a e
a cu
ltura
– A
rtes
vis
uais
. (.
..) O
con
ceito
de
arte
tem
se
mod
ific
ado
ao lo
ngo
da h
istó
ria
da h
uman
idad
e, d
epen
dend
o do
s in
stru
men
tos
que
o ho
mem
dis
põe
e ai
nda
da m
anei
ra c
omo
se o
rgan
iza
soci
alm
ente
, pr
oduz
cul
tura
e s
e ex
pres
sa.
Com
a p
assa
gem
do
sécu
lo X
IX p
ara
o X
X,
a ar
te
mud
a se
u pa
pel
de r
etra
tar
a vi
da c
omo
ela
é id
ealiz
ada,
lev
ando
o h
omem
a r
epen
sar
sua
rela
ção
com
a s
ocie
dade
e n
atur
eza
(...)
Hoj
e é
cada
vez
mai
s di
fíci
l de
term
inar
a f
ront
eira
ent
re o
s ob
jeto
s ar
tístic
os e
aqu
eles
cot
idia
nos.
Cad
a um
de
nós
dian
te d
e um
a ob
ra d
e ar
te t
erá
um e
nten
dim
ento
pes
soal
,
85
part
icul
ar v
ai e
nten
der
do s
eu je
ito. (
...)
A a
rte
mex
e nã
o só
com
nos
sa c
ogni
ção
mas
com
nos
sos
afet
os e
por
isso
nos
afe
ta.”
(24
/08/
2015
) “’
Con
tinu
amos
a l
eitu
ra d
o liv
ro C
oleç
ão P
roin
fant
il pá
gina
17.
Os
RC
NE
I de
fine
m a
rtes
vis
uais
com
o ex
pres
são,
com
unic
ação
e o
rgan
izaç
ão d
e lin
has,
fo
rmas
, pon
tos,
esp
aço,
luz,
cor
, etc
. É im
port
ante
que
todo
ser
hum
ano
poss
a te
r co
ntat
o di
reto
com
a a
rte.
Não
se
pode
pen
sar
a ar
te c
omo
“art
e in
fant
il”,
poi s
, a c
rian
ça é
cap
az d
e se
apr
opri
ar e
pen
sar
sobr
e ar
te, e
la e
stá
aber
ta p
ara
um r
elac
iona
men
to d
iret
o. (
...)
É in
tere
ssan
te q
ue, a
o ap
rese
ntar
a a
rte
para
a
cria
nça
deve
-se
deix
á-la
liv
re p
ara
desc
obri
r e
inte
rpre
tar
sem
dar
ind
ício
s de
sua
con
text
ualiz
ação
ant
erio
rmen
te. O
exe
rcíc
io d
e le
itura
dev
e se
r pa
utad
o na
soc
ializ
ação
e e
scut
a, o
que
am
plia
rá o
rep
ertó
rio.
” (2
5/08
/05)
“N
este
enc
ontr
o de
mos
con
tinu
idad
e a
leitu
ra d
a co
leçã
o P
roin
fant
il na
Seç
ão 3
– P
ensa
ndo
a ar
te n
as c
rech
es, p
ré-e
scol
as e
esc
olas
: par
a al
ém d
o si
mpl
es
faze
r. Q
ue n
os f
ez r
efle
tir
e co
nhec
er a
s pr
opos
tas
que
cons
titue
m a
int
erfa
ce d
a ar
te c
om a
edu
caçã
o e
com
pree
nder
o p
apel
das
cre
ches
, pr
é-es
cola
s e
esco
las
com
o es
paço
s de
imag
inaç
ão, d
e ap
ropr
iaçã
o e
prod
ução
cul
tura
is d
e cr
ianç
as e
adu
ltos.
A v
alor
izaç
ão d
a pr
oduç
ão d
a cr
ianç
a po
de s
er s
ituad
a no
te
mpo
e n
o es
paço
.” (
01/0
9/20
15)
“C
onti
nuam
os l
eitu
ra,
disc
ussã
o e
refl
exão
da
apos
tila
Col
eção
Pro
infa
ntil
pági
nas
30,3
1,32
,33,
34 e
35.
(...
) V
ale
lem
brar
qu
e, q
uant
o m
ais
ampl
o e
qual
ific
ado
for
o re
pert
ório
das
cri
ança
s, m
aior
e m
elho
r se
rá s
ua b
ase
para
cri
ação
. É
pre
ciso
ofe
rece
r m
ater
iais
div
erso
s, i
ncen
tivo
, tem
po e
res
peito
ao
ritm
o de
cad
a um
. O p
rofe
ssor
não
dev
e es
pera
r qu
e a
cria
nça
siga
mod
elos
, nã
o se
dev
e co
mpa
rar
as c
riaç
ões.
(...
) C
abe
ao p
rofe
ssor
, obs
erva
r, d
ialo
gar,
in
cent
ivar
as
cria
ções
dos
alu
nos.
” (0
8/09
/201
5)
“Nes
te e
ncon
tro
dem
os c
onti
nuid
ade
a le
itura
do
cade
rno
da R
ede
– P
ercu
rsos
de
apre
ndiz
agen
s: a
esc
uta
ativ
a e
a ex
plor
ação
mus
ical
na
pag
14 q
ue t
rata
so
bre
os c
otid
iáfo
nos,
um
a pr
opos
ta p
ara
apre
nder
a e
scut
ar a
tiva
men
te.
Des
de q
ue n
asce
m a
s cr
ianç
as p
esqu
isam
, es
cuta
m e
faz
em s
om.
Ant
es d
e an
dare
m,
se m
ovim
enta
m n
os l
ocai
s on
de s
e en
cont
ram
(be
rço,
car
rinh
o ou
no
chão
) ba
lbuc
iam
, ch
oram
, so
rrie
m e
com
o t
empo
, ad
quir
em m
aior
au
tono
mia
, par
a sa
tisf
azer
sua
s cu
rios
idad
es, v
ão e
m b
usca
dos
obj
etos
e b
rinq
uedo
s a
sua
volta
par
a ch
eira
r, e
xper
imen
tar,
col
ocar
na
boca
, bat
er e
faz
er
todo
tip
o de
mov
imen
taçã
o po
ssív
el q
ue e
las
saib
am o
u de
scub
ram
nes
sa m
arat
ona.
Ass
im,
desd
e se
mpr
e as
cri
ança
s co
meç
am a
col
ecio
nar
os s
ons
e co
nstr
uir
sua
hist
ória
. P
orta
nto
quan
to m
ais
os a
dulto
s, n
a es
cola
, na
fam
ília
e n
o m
eio
em q
ue v
ivem
, di
spon
ibil
izar
em m
ater
iais
e b
rinq
uedo
s pa
ra o
m
anus
eio
dos
men
inos
e m
enin
as,
mai
s el
es r
ealiz
arão
sua
s ex
peri
ênci
as d
e ex
plor
ação
e c
onhe
cim
ento
dos
obj
etos
e d
o m
undo
ond
e vi
vem
.”
(09/
11/2
015)
‘N
esta
dat
a re
aliz
amos
a a
prec
iaçã
o do
liv
ro P
alav
ra C
anta
da –
As
mel
hore
s br
inca
deir
as m
usic
ais
da P
alav
ra C
anta
da.
O l
ivro
apr
esen
ta a
sel
eção
de
dive
rsas
mús
icas
e b
rinc
adei
ras
cant
adas
par
a se
rem
uti
lizad
as e
m s
ala
de a
ula
(de
acor
do c
/ a
faix
a et
ária
). A
lém
das
let
ras
das
mús
icas
, o
livro
ens
ina
com
o br
inca
r c/
a m
úsic
a e
traz
tbé
m u
ma
brev
e co
ntex
tual
izaç
ão.
Alé
m d
e ou
vir
mús
icas
já
conh
ecid
as c
omo
(Sop
a, R
ato,
Fom
e C
ome,
Cir
anda
), a
s cr
ianç
as v
ão a
pren
der
o qu
e é
ritm
o, m
elod
ia, t
imbr
e, a
cord
e, p
ulso
, int
ensi
dade
, e o
utra
s co
isas
do
mun
do d
a m
úsic
a.”
(17/
11/2
015)
“N
este
dia
rea
lizam
os o
PE
A n
o la
bora
tóri
o de
inf
orm
átic
a pa
ra c
onhe
cer
as o
bras
dos
art
ista
s e
assi
m,
sele
cion
ar o
s pi
ntor
es e
sua
s pr
oduç
ões
artís
tica
s pa
ra t
raba
lhos
com
as
cria
nças
. A
art
e é
algo
nec
essá
rio
para
a v
ida
hum
ana.
Inf
eliz
men
te e
la é
con
side
rada
elit
ista
, co
ntud
o a
esc
ola
é um
am
bien
te
faci
litad
or p
ara
esta
apr
oxim
ação
. Des
ta f
orm
a o
trab
alho
com
art
es n
a ed
ucaç
ão in
fant
il é
de s
uma
impo
rtân
cia.
” (0
3/03
/201
5)
“C
onti
nuam
os a
lei
tura
col
eção
Pro
infa
ntil
mód
ulo
IV –
Uni
dade
5 –
Liv
ro d
e E
stud
o vo
l 2,
pag
20.
Seç
ão 2
. A
Con
stru
ção
do O
lhar
, da
esc
rita
e d
os
mov
imen
tos
sens
ívei
s: p
roce
ssos
de
apro
pria
ção
artís
tico
-cul
tura
l. O
tex
to r
essa
lta q
ue s
e am
plia
rmos
os
acer
vos
das
cria
nças
com
rel
ação
a a
rte
seu
repe
rtór
io f
icar
á m
ais
ampl
o, a
prim
oran
do s
eu o
lhar
, su
a ob
serv
ação
, cr
itici
dade
, fr
uiçã
o e
man
ejo
na c
riaç
ão d
e su
as p
rópr
ias
obra
s. (
...)
Nos
sos
conh
ecim
ento
s es
tétic
os e
poé
ticos
, com
o os
dem
ais,
tam
bém
são
con
stru
ídos
na
rela
ção
com
o o
utro
e c
om o
s ob
jeto
s da
cul
tura
(ci
nem
a, t
eatr
o, d
ança
e
arte
s vi
sua i
s), i
sto
se c
ham
a ex
peri
ênci
a es
tétic
a. (
...)
Port
anto
qua
ndo
o tr
abal
ho p
edag
ógic
o da
Uni
dade
Esc
olar
val
oriz
a a
cultu
ra d
a co
mun
idad
e ao
qua
l es
tá in
seri
da, i
sto
subs
titu
i os
padr
ões
veic
ulad
os p
elas
míd
ias.
” (
31/0
8/20
15)
Reg
istr
os
argu
men
tati
vos
x
86
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os
docu
men
tos
ofic
iais
6
“Lei
tura
do
Cad
erno
da
rede
– F
orm
ação
de
Pro
fess
ores
– P
ercu
rsos
de
Apr
endi
zage
ns:
Um
olh
ar p
ara
o de
senh
o na
Edu
c. I
nfan
til,
pag
8, 9
, 10,
12
e 13
. O
tex
to r
essa
lta q
ue o
des
enho
é a
mar
ca d
e um
a tr
ajet
ória
, po
is p
or m
eio
dele
del
inea
mos
nos
sa i
ndiv
idua
lidad
e. (
...)
Ao
dese
nhar
, a
cria
nça
brin
ca e
po
rtan
to p
odem
os c
onvi
dá-l
a a
brin
car
com
vár
ios
supo
rtes
e f
erra
men
tas
(tin
ta, g
iz d
e ce
ra, c
arvã
o, e
tc).
“ (
23/0
3/20
15)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
lei
tura
, di
scus
são
e re
flex
ão d
as p
ágin
as 2
2 a
26 d
os C
ader
nos
da R
ede
a re
spei
to d
o “Q
ue s
e po
de f
azer
com
a v
oz”.
Vim
os
poss
ibili
dade
s do
tra
balh
o co
m a
voz
na
Edu
caçã
o In
fant
il, p
ropo
stas
com
o e
nvol
vim
ento
Mus
ical
e S
onor
o. (
...)
Qua
lque
r qu
e se
ja o
rec
urso
é
inte
ress
ante
que
não
par
emos
de
pens
ar, i
mag
inar
e c
riar
sol
uçõe
s al
tern
ativ
as q
ue r
esol
vam
os
entr
aves
que
se
apre
sent
am e
m n
ossa
rot
ina.
” (1
0/11
/201
5)
“Lei
tura
do
RC
Ns
(pg
85 a
93)
; qu
e fa
la s
obre
a p
rese
nça
das
Art
es V
isua
is n
a E
duca
ção
Infa
ntil.
As
arte
s vi
suai
s ex
pres
sam
, co
mun
icam
e a
trib
uem
se
ntid
o as
sen
saçõ
es,
sent
imen
tos,
pen
sam
ento
s e
real
idad
e po
r m
eio
da o
rgan
izaç
ão d
e lin
has,
for
mas
, po
ntos
. (.
..) A
art
e da
cça
, de
sde
cedo
, so
fre
infl
uênc
ia d
a cu
ltura
sej
a po
r m
eio
de m
ater
iais
e s
upor
tes
com
que
faz
seu
s tr
abal
hos,
sej
a pe
las
imag
ens
e at
os d
e pr
oduç
ão a
rtís
tica
. (.
..) O
tra
balh
o de
A
rtes
Vis
uais
na
Ed.
Inf
anti
l req
uer
prof
unda
ate
nção
no
que
se r
efer
e ao
res
peit
o da
s pe
culia
rida
des
e es
quem
as d
e co
nhec
i/o p
rópr
ios
a ca
da f
aixa
etá
ria
e ní
vel d
e de
senv
olvi
men
to.”
(12
/05/
2015
)
“Nes
te e
ncon
tro
inic
iam
os a
lei
tura
do
Cad
erno
da
Red
e so
bre
Per
curs
os d
e A
pren
diza
gens
: P
ráti
cas
Tea
trai
s na
pag
.8 q
ue a
bord
a a
repr
esen
taçã
o e
prát
icas
tea
trai
s na
Edu
caçã
o In
fant
il. Q
ue f
ala
sobr
e a
impo
rtân
cia
de t
raba
lhar
com
cri
ança
s pe
quen
as n
a ch
ave
do t
eatr
o pó
s-dr
amát
ico
no s
enti
do d
e vo
ltar
o ol
har
para
a c
rian
ça m
esm
a, e
par
a o
dom
do
faz
de c
onta
, pa
ra s
ua c
apac
idad
e de
im
agin
ar e
seu
pol
imor
fism
o. O
im
port
ante
é p
oder
pro
por
inte
rcâm
bios
ent
re o
bri
ncar
e o
faz
er t
eatr
al,
de m
odo
que
a cr
ianç
a co
mpr
eend
a, e
la m
esm
a, s
emel
hanç
as e
dif
eren
ças
entr
e es
ses
faze
res.
Pod
e-se
ap
onta
r se
is p
ossí
veis
sem
elha
nças
ou
apro
xim
açõe
s en
tre
faze
r de
con
ta e
trab
alha
r ju
nto
a lin
guag
em t
eatr
al.(
...)
Ess
as s
eis
cara
cter
ísti
cas
pres
ente
s ta
nto
no
faz
de c
onta
qua
nto
no t
eatr
o po
derã
o, e
m n
ossa
abo
rdag
em
mer
leau
-pon
tian
a, s
er o
lhad
as p
elo
educ
ador
pel
as
lent
es d
as t
ais
prec
auçõ
es
met
odol
ógic
as,
a sa
ber
o po
limor
fism
o, a
não
rep
rese
ntac
iona
lidad
e, a
ant
ecip
ação
de
cond
utas
, a
apre
ndiz
agem
pel
a im
itaçã
o e
conv
ivên
cia
cult
ural
.”
(23/
11/2
015)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
a l
eitu
ra,
refl
exão
e d
iscu
ssão
dos
Cad
erno
s da
Red
e, p
ágin
as 1
4 a
23.
Títu
los:
“E
ra u
ma
vez
um p
ano
que
não
quer
ia s
er p
ano”
“Q
uand
o eu
era
um
vul
cão”
. (...
) (2
4/11
/201
5)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os a
leitu
ra d
o te
xto
“Obj
etos
teat
rais
” (C
ader
nos
da R
ede
pgs
24 a
28)
.” (
...)
(30/
11/2
015)
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os f
onte
s di
vers
as 3
“Ini
ciam
os a
ssis
tind
o ao
víd
eo “
Lei
tura
do
dese
nho”
e a
par
tir d
aí f
izem
os u
ma
refl
exão
da
noss
a pr
átic
a (O
des
enho
est
ranh
o).
Dep
ois
foi
feito
a le
itur
a do
text
o A
rtes
vis
uais
na
educ
ação
Inf
anti
l. L
eitu
ra d
o te
xto:
“A
rtes
Vis
uais
na
Ed.
Inf
anti
l que
rel
ata
o es
tudo
sob
re a
s A
rtes
Vis
uais
na
educ
ação
infa
ntil
que
fala
das
fas
es d
o de
senh
o co
m s
uas
part
icul
arid
ades
,” (
10/0
3/20
15)
“Rea
lizam
os a
tivi
dade
: S
equê
ncia
Did
átic
a: D
esen
ho d
e im
agin
ação
, co
mo
dese
nhar
o q
ue n
ão e
xist
e? L
eitu
ra d
a hi
stór
ia:
“O g
rúfa
lo”.
Des
enho
de
imag
inaç
ão –
Des
enha
r o
Grú
falo
(ca
beça
e c
orpo
). R
oda
de a
prec
iaçã
o –
Exp
or o
s de
senh
os.
Lei
tura
da
hist
ória
– c
ompa
rar
os d
esen
hos.
Rod
a de
A
prec
iaçã
o –
Imag
ens
de a
rtis
tas.
Ati
vida
des:
cor
tar
os d
esen
hos
no m
eio,
sep
aran
do o
cor
po d
a ca
beça
e d
epoi
s ju
ntar
com
o g
rúfa
lo d
o co
lega
e v
er
com
o fi
cou.
Bri
ncad
eira
de
enco
ntra
r a
met
ade.
Ass
isti
mos
ao
víde
o N
ova
Esc
ola
sobr
e a
ativ
idad
e.”
(14/
04/2
015)
“N
este
enc
ontr
o re
aliz
amos
a l
eitu
ra d
o te
xto
“Cad
erno
s de
Des
enho
– U
m d
iári
o do
per
curs
o cr
iado
r da
s cr
ianç
as”,
ret
irad
o da
Rev
ista
Avi
salá
nº
8 de
O
utub
ro d
e 20
01, q
ue tr
ata
sobr
e o
uso
do c
ader
no d
e de
senh
o no
dec
orre
r do
tem
po n
a es
cola
. A
ntig
amen
te e
ra t
radi
cion
alm
ente
uti
lizad
o pa
ra a
pren
der
geom
etri
a ou
par
a co
piar
im
agen
s, n
em s
empr
e de
boa
qua
lidad
e. H
oje
ele
traz
nov
os s
igni
fica
dos
para
as
cria
nças
, po
de s
er u
m r
ecur
so q
ue a
juda
a
perc
eber
as
mud
ança
s de
seu
s tr
açad
os; p
ara
o ed
ucad
or p
ode
ser
um o
bjet
o de
pes
quis
a qu
e ap
oia
o pl
anej
amen
to d
e se
u tr
abal
ho. E
m s
egui
da r
ealiz
amos
a
leitu
ra d
o te
xto
“De
olho
na
Prá
tica
– pa
ra a
org
aniz
ação
do
trab
alho
”, d
o C
ader
no d
a R
ede
escr
ito p
or S
ilvan
a A
ugus
to,
que
nos
fez
refl
etir
sob
re a
s pr
opos
tas
de d
esen
ho e
pin
tura
no
plan
ejam
ento
diá
rio.
” (0
5/05
/201
5)
Fon
te:
Ela
bora
do b
ase
na c
olet
a de
dad
os d
a es
cola
pes
quis
ada.
N
ota:
(x)
indi
ca z
ero
87
Tip
os d
e re
gist
ros
elab
orad
os p
elos
pro
fess
ores
– a
no le
tivo
201
6
Tip
os d
e re
gist
ro-
2016
C
onte
údos
do
regi
stro
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s
“Nes
ta d
ata
real
izam
os l
eitu
ra,
refl
exão
e d
iscu
ssão
da
Intr
oduç
ão d
o liv
ro H
istó
ria
e C
ultu
ra A
fric
ana
e A
fro
-Bra
sile
ira
na E
duca
ção
Infa
ntil.
O l
ivro
é
um c
onvi
te a
os p
rofe
ssor
es d
e E
duca
ção
Infa
ntil
a um
diá
logo
sob
re o
tra
balh
o pe
dagó
gico
com
a h
istó
ria
afri
cana
e a
s re
laçõ
es r
acia
is n
o B
rasi
l. T
udo
ao
noss
o re
dor
poss
ui t
raço
s da
cul
tura
afr
ican
a. C
abe
aos
prof
esso
res
a re
aliz
ação
de
prát
icas
ped
agóg
icas
que
obj
etiv
em a
mpl
iar
o un
iver
so s
ocio
cultu
ral
das
cria
nças
e i
ntro
duzi
-las
em
um
con
text
o no
qua
l o
educ
ador
e o
cui
dar
não
omita
m a
div
ersi
dade
, é
prec
iso
que
a cr
ianç
a se
rec
onhe
ça n
a lit
erat
ura,
no
s pa
inéi
s da
esc
ola,
nas
bri
ncad
eira
s. T
rata
-se
de u
ma
post
ura
cole
tiva
. É
pre
ciso
que
, pa
ra t
al,
haja
for
maç
ão c
ontin
uada
aos
pro
fiss
iona
is,
send
o el
es,
suje
itos
de d
irei
tos,
dev
e ha
ver
um a
trel
amen
to e
ntre
for
maç
ão, r
espe
ito e
rec
onhe
cim
ento
do
dire
ito d
as c
rian
ças.
” (1
7/03
/20
16)
“Nes
te e
ncon
tro
cont
inua
mos
a le
itura
do
livro
“D
o S
ilênc
io d
o L
ar a
o S
ilênc
io e
scol
ar”.
Cap
ítulo
3. (
...)
A p
esqu
isad
ora
fala
sob
re e
la s
er n
egra
e d
o se
xo
fem
inin
o qu
e lh
e de
ram
um
olh
ar d
ifer
enci
ado
para
seg
uir
a pe
squi
sa s
aben
do c
omo
é se
r m
ãe d
e cr
ianç
a ne
gra.
A o
bser
vaçã
o fo
i fe
ita n
o pa
rque
da
esco
la. A
pes
quis
ador
a fo
i div
ersa
s ve
zes
ques
tion
ada
o qu
e el
a es
tava
faz
endo
ali,
e t
ambé
m p
edid
os p
ara
faze
r al
gum
ser
viço
par
a as
pro
fess
oras
. (...
) A
re
laçã
o do
s pr
ofis
sion
ais
da e
duca
ção
com
a p
esqu
isad
ora
foi b
om...
(...)
Na
pesq
uisa
foi
fei
to u
m le
vant
amen
to d
a fo
rmaç
ão d
os
func
ioná
rios
da
U.E
e a
o an
alis
ar o
con
text
o el
a no
tou
que
essa
situ
ação
har
mon
iosa
que
exi
ste
na s
ocie
dade
bra
sile
ira,
poi
s só
hav
ia u
ma
negr
a pr
ofes
sora
. Tam
bém
ela
rel
ata
que
mui
tas
prof
esso
ras
enca
ram
a p
rofi
ssão
de
form
a as
sist
enci
al e
mat
erna
l. (.
..) A
dif
eren
ça é
tnic
as n
ão é
ver
baliz
ado
de m
anei
ra e
labo
rada
pel
as p
rofe
ssor
as
e ta
mbé
m n
o pl
anej
amen
to e
scol
ar, e
ssa
esco
la n
ão f
az u
m t
raba
lho
elab
orad
o pa
ra e
ssas
cri
ança
s tr
atan
do e
sse
tem
a.”
(25/
05/2
106)
“N
este
enc
ontr
o de
mos
con
tinu
idad
e a
leitu
ra d
o liv
ro C
omo
se e
nsin
a a
ser
men
ina,
o s
exis
mo
na e
scol
a de
Mon
tser
rat
Mor
eno.
(...)
Vim
os c
omo
as
ciên
cias
soc
iais
, cu
jos
cont
eúdo
s co
nstit
uem
o m
elho
r ve
ícul
o de
tra
nsm
issã
o de
det
erm
inad
os v
alor
es e
de
uma
orde
m s
ocia
l, n
ão p
oupa
m r
ecur
sos
para
im
buir
os
jove
ns d
a co
ncep
ção
ando
cênt
rica
do
mun
do.
(...)
A e
scol
a, p
or s
eu c
arát
er d
e in
stitu
ição
nor
mat
iva
cont
ribu
i de
man
eira
sis
tem
átic
a pa
ra o
de
senv
olvi
men
to d
esse
s pa
drõe
s de
org
aniz
ação
da
cond
uta
e da
s at
ivid
ades
de
form
a pr
atic
amen
te p
erm
anen
te.
É n
eces
sári
o co
nsci
enti
zar
o co
rpo
doce
nte
para
trab
alha
r es
ta te
mát
ica
com
as
cria
nças
, e n
a ed
ucaç
ão in
fant
il es
peci
alm
ente
atr
avés
das
his
tóri
as e
bri
ncad
eira
s.”
(17/
08/2
019)
“N
esta
dat
a re
aliz
amos
lei
tura
, di
scus
são
e re
flex
ão s
obre
a b
iogr
afia
do
mús
ico,
poe
ta e
pin
tor:
“H
eito
r do
s Pr
azer
es”.
Vim
os q
ue n
asce
u no
RJ
uma
déca
da a
pós
a ab
oliç
ão d
a es
crav
atur
a. (
...)
Hei
tor,
foi s
em d
úvid
a um
gra
nde
nom
e de
ref
erên
cia
à ar
te b
rasi
leir
a.”
(28/
09/2
016)
“N
este
enc
ontr
o co
ntin
uam
os a
leitu
ra d
o liv
ro: G
êner
o e
Edu
caçã
o da
Sec
reta
ria
Mun
icip
al d
a ed
ucaç
ão. N
o ca
pítu
lo c
once
ituan
do o
gên
ero,
pág
53
a 59
. (.
..) D
ifer
ente
men
te d
o qu
e se
pen
sa, o
gên
ero
não
regu
la s
omen
te a
s re
laçõ
es e
ntre
hom
ens
e m
ulhe
res,
mas
nor
mat
iza
tam
bém
rel
açõe
s ho
mem
-hom
em e
re
laçã
o m
ulhe
r-m
ulhe
r. D
este
mod
o a
viol
ênci
a co
met
ida
por
uma
mul
her
cont
ra o
utra
é t
ão p
rodu
zida
pel
o gê
nero
qua
nto
a vi
olên
cia
perp
etra
da p
or u
m
hom
em c
ontr
a um
a m
ulhe
r. E
m v
ez d
e m
ulhe
res
e ho
men
s se
rem
dif
eren
tes
na i
gual
dade
, ser
iam
igu
ais
nas
dife
renç
as, o
que
pod
e te
r si
gnif
icad
os m
uito
di
vers
os.(
...)”
(20
/10/
2016
)
“Nes
ta d
ata
real
izam
os s
eleç
ão d
e fo
tos
e at
ivid
ades
rel
acio
nada
s ao
nos
so p
roje
to.
Tai
s m
ater
iais
nos
ser
virã
o pa
ra c
ompl
emen
taçã
o do
por
tfól
io
elab
orad
o du
rant
e o
ano.
Doc
umen
to q
ue c
onté
m a
tivi
dade
s di
vers
as d
as t
urm
as,
tend
o co
mo
obje
tivo
: o
regi
stro
do
noss
o pl
ano
espe
cial
de
ação
.”
(30/
11/2
016)
N
o P
EA
de
hoje
, foi
org
aniz
ado
o es
paço
Gri
ô, s
epar
amos
alg
umas
ati
vida
des
para
exp
osiç
ão n
esse
esp
aço.
Con
fecc
iona
mos
e d
eco
ram
os o
esp
aço,
fic
ou
em u
m lu
gar
estr
atég
ico,
ond
e os
pai
s ou
res
pons
ávei
s ao
pas
sare
m v
isua
lizem
e r
econ
heça
a s
ua f
amíl
ia n
os d
esen
hos
feito
s pe
las
cria
nças
. Cad
a sa
la t
eve
seu
espa
ço p
ara
colo
car
os d
esen
hos
onde
cad
a cr
ianç
a fe
z a
repr
esen
taçã
o da
sua
fam
ília
.” (
27/0
4/20
16)
“ “N
este
enc
ontr
o pa
rtim
os p
ara
a se
gund
a at
ivid
ade
do P
roje
to E
spaç
o G
riô,
cri
amos
um
esp
aço
para
ouv
ir e
con
tar
hist
ória
s af
rica
nas;
uti
lizam
os p
anos
co
lori
dos
para
faz
er u
m p
aine
l no
fund
o; c
obri
mos
um
a ca
deir
a co
m t
ecid
os; c
oloc
amos
ces
tos
com
liv
ros
da c
ultu
ra a
fric
ana;
con
stru
ímos
um
Tot
en c
om
dive
rsas
fig
uras
da
Áfr
ica,
esp
ecia
lmen
te d
e an
imai
s, e
col
ocam
os a
s al
mof
adas
com
for
mat
o de
flo
r em
vol
ta,
cria
ndo
assi
m u
m c
lim
a go
stos
o e
88
acon
cheg
ante
par
a as
cri
ança
s ou
vire
m e
bri
ncar
em c
om a
s hi
stór
ias.
” (0
1/06
/201
6)
“Nes
te d
ia f
izem
os a
org
aniz
ação
do
Pro
jeto
Esp
aço
Gri
ô. E
xpos
ição
dos
des
enho
s do
s an
imai
s da
Áfr
ica
no e
spaç
o G
riô.
Pre
para
das
más
cara
s do
s an
imai
s es
colh
idos
pel
as c
rian
ças
e el
abor
ação
de
um d
ocum
entá
rio
em P
ower
Poi
nt s
obre
a Á
fric
a.”
(23/
06/2
016)
Reg
istr
os
argu
men
tati
vos
x
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os
docu
men
tos
ofic
iais
2
“Nes
te e
ncon
tro
inic
iam
os a
lei
tura
das
Ori
enta
ções
Cur
ricu
lare
s –
Exp
ecta
tiva
s de
Apr
endi
zage
m p
ara
a E
duca
ção
Étn
ico-
Rac
ial,
na p
ág.
84 q
ue t
rata
so
bre
Edu
caçã
o In
fant
il e
a fo
rmaç
ão i
dent
itári
a. I
nclu
são
é um
a da
s qu
estõ
es m
ais
rele
vant
es q
uand
o tr
atam
os d
a ed
ucaç
ão e
m c
onte
xto
gera
l.(...
) P
reci
sam
os a
tent
ar p
rior
itari
amen
te a
Edu
caçã
o In
fant
il, p
ois
atitu
des
rotin
eira
s, m
eias
pal
avra
s ou
ges
tos
invo
lunt
ário
s po
dem
rep
rese
ntar
a m
ásca
ra d
o pr
econ
ceito
exi
bida
por
nos
sa s
ocie
dade
e d
eixa
r m
arca
s si
gnif
icat
ivas
na
educ
ação
das
cri
ança
s pe
quen
as s
endo
a E
duca
ção
Infa
ntil
com
o pr
imei
ra e
tapa
da
edu
caçã
o bá
sica
, tor
na-s
e es
senc
ial q
ue e
ssa
disc
ussã
o ta
mbé
m s
eja
prom
ovid
a no
âm
bito
des
sa e
spec
ializ
ação
com
as
adeq
uaçõ
es p
erti
nent
es a
o ca
so e
es
peci
fici
dade
s da
infâ
ncia
nes
sa id
ade.
” (.
..) (
02/0
3/20
16)
“C
onti
nuam
os o
s es
tudo
s re
fere
ntes
ao
docu
men
to:
Dir
etri
zes
Cur
ricu
lare
s N
acio
nais
par
a a
Edu
caçã
o da
s R
elaç
ões
Étn
ico
-Rac
iais
e p
ara
o E
nsin
o de
H
istó
ria
e C
ultu
ra A
fro-
Bra
sile
ira.
(...
) A
Edu
caçã
o da
s re
laçõ
es é
tnic
o ra
ciai
s na
Edu
caçã
o In
fant
il é
trab
alha
da p
or m
eio
de c
onto
s, h
istó
rias
, bri
ncad
eira
s e
brin
qued
os.
(...)
Há
uma
fort
e in
fluê
ncia
da
ideo
logi
a do
bra
nque
amen
to e
ass
im,
repr
oduç
ão d
e pr
econ
ceito
. (.
..) P
reci
sa,
o B
rasi
l, pa
ís m
ulti
-étn
ico
e pl
uric
ultu
ral,
de o
rgan
izaç
ões
esco
lare
s em
que
todo
s se
vej
am in
cluí
dos.
” (2
8/07
/201
6)
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os f
onte
s di
vers
as
“ A
ssis
tim
os o
víd
eo:
“Sal
to p
ara
o fu
turo
”, d
a T
V E
scol
a –
Sec
reta
ria
de E
duca
ção
a D
istâ
ncia
da
lei 1
0.63
9 na
sal
a de
aul
a. A
lei
10.
639
surg
iu a
par
tir
da m
obil
izaç
ão d
a so
cied
ade
negr
a. O
mov
imen
to n
egro
na
sala
de
aula
, af
irm
a qu
e a
form
ação
do
prof
esso
r é
fund
amen
tal
para
que
ess
a le
i se
ja
impl
emen
tada
e q
ue é
nec
essá
rio
mat
eria
l did
átic
o e
o pr
ofes
sor
mel
hora
r a
cria
tivi
dade
e o
trab
alho
em
sal
a de
aul
a.O
com
bat e
ao
raci
smo
é pr
iori
dade
na
esco
la e
dep
ois
a co
mun
idad
e. O
nos
so g
rupo
deb
ateu
um
pou
co s
obre
o “
med
o-p
reco
ncei
to”,
que
vem
da
falta
de
conh
ecim
ento
. No
víde
o re
afir
ma
que
a fo
rmaç
ão d
o pr
ofes
sor
é ne
cess
ária
e o
est
udo
da “
Áfr
ica”
por
ela
mes
ma
e a
hist
ória
da
Áfr
ica,
ser
em m
ais
apro
fund
ado
para
o p
rofe
ssor
ser
um
for
mad
or
de o
pini
ão m
ais
qual
ific
ado.
Ref
orça
r a
“aut
o-es
tim
a”,
lem
brar
a h
istó
ria
da “
Áfr
ica
cont
empo
râne
a”.
O o
bjet
ivo
da i
mpl
emen
taçã
o da
lei
10.
639
é re
tom
ar a
aut
o-es
tim
a do
neg
ro n
o pa
ís e
rec
onta
r a
verd
adei
ra h
istó
ria
da Á
fric
a, a
ntes
do
Eur
ocen
tris
mo.
É n
eces
sári
o os
rec
urso
s do
s liv
ros
didá
tico
s fa
land
o so
bre
o te
ma
ex:
Liv
ros:
“B
onec
as n
egra
s ca
dê?,
“C
oncu
rso
de B
onec
as”.
Tam
bém
é c
itado
o g
rupo
de
mul
here
s no
Rio
de
Jane
iro
que
faz
as
bone
cas
Aba
yom
i. N
a pr
óxim
a se
man
a da
rem
os c
onti
nuid
ade
no v
ídeo
.” (
10/0
3/20
16)
Font
e: E
labo
rado
com
bas
e no
s da
dos
cole
tado
s.
Not
a: (
x) in
dica
zer
o
Con
tinu
a
89
Tip
os d
e re
gist
ros
elab
orad
os p
elos
pro
fess
ores
- 2
017
Tip
os d
e re
gist
ro-
2017
C
onte
údos
do
regi
stro
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s 7
“Nes
te e
ncon
tro
inic
iam
os o
PE
A c
om a
leitu
ra d
o te
xto
“Gên
ero
e ed
ucaç
ão r
etir
ado
do li
vro
gêne
ro e
Edu
caçã
o. Q
ue n
os f
ez r
efle
tir
sobr
e o
conc
eito
de
“gên
ero”
; que
ger
alm
ente
na
noss
a tr
ajet
ória
esc
olar
, vim
os n
as a
ulas
de
língu
a po
rtug
uesa
, que
gên
ero
é um
a da
s fo
rmas
de
clas
sifi
caçã
o da
s pa
lavr
as e
m
fem
inin
o e
mas
culin
o. A
inc
lusã
o de
gên
ero
enqu
anto
cat
egor
ia h
istó
rica
e a
nalít
ica
é al
go m
uito
rec
ente
. Q
uand
o fa
lam
os e
m g
êner
o, r
efer
imo-
nos
à co
nstr
ução
soc
ial d
as i
dent
idad
es f
emin
inas
e m
ascu
linas
e a
for
ma
soci
al q
ue s
e es
tabe
lece
as
rela
ções
ent
re h
omen
s e
mul
here
s en
tre
si e
mul
here
s en
tre
si.
Des
de o
nas
cim
ento
de
um b
ebê,
a p
artir
do
anun
cio
do s
exo,
há
mui
tas
expe
ctat
ivas
sob
re s
ua i
dent
idad
e so
cial
con
side
rand
o as
car
acte
ríst
icas
at
ribu
ídas
a m
ulhe
r na
soc
ieda
de c
omo:
fra
gili
dade
, se
nsib
ilida
de,
mei
guic
e, p
assi
vida
de,
mai
or p
reoc
upaç
ão c
om p
robl
emas
fam
ilia
res
e m
enor
pr
eocu
paçã
o co
m p
rom
oção
pro
fiss
iona
l; e
para
o h
omem
na
soci
edad
e at
ribu
em a
s ca
ract
erís
tica
s de
cor
agem
, ra
cion
alid
ade,
for
ça,
com
peti
tivi
dade
, m
aior
pre
ocup
ação
com
a c
arre
ira
prof
issi
onal
e m
enor
par
ticip
ação
nos
pro
blem
as f
amili
ares
. C
om e
ssas
que
stõe
s qu
e pe
rmei
am a
s re
laçõ
es e
ntre
os
sexo
s co
nstit
uem
-se
num
arc
abou
ço id
eoló
gico
e c
oloc
am a
s pe
ssoa
s nu
ma
rela
ção
hier
arqu
izad
a.”
(07/
03/2
017)
“L
eitu
ra d
o te
xto:
O q
ue é
ser
mul
her?
O q
ue é
ser
hom
em?
Sub
sídi
os p
ara
uma
disc
ussã
o da
s re
laçõ
es d
e gê
nero
– N
alu
Fari
a e
Mir
iam
Nob
re.
O t
exto
no
s tr
az a
dis
cuss
ão s
obre
os
papé
is d
e ho
men
s e
mul
here
s na
soc
ieda
de. O
que
é s
er m
ulhe
r? C
omo
é vi
sta?
Des
de c
edo
ela
é ed
ucad
a pa
ra s
er s
ubm
issa
e
pres
tado
ra d
o la
r. A
pesa
r de
que
mui
tas
poss
uem
jor
nada
dup
la,
aque
la e
m q
ue t
em q
ue b
usca
r o
sust
ento
e o
cui
dado
do
lar.
Co
nfor
me
as a
utor
as “
as
mul
here
s vi
vem
em
con
diçõ
es d
e in
feri
orid
ade
e su
bord
inaç
ão e
m r
elaç
ão a
os h
omen
s”.
Por
ém,
isso
é u
ma
cons
truç
ão h
istó
rica
de
pap
éis
e a
natu
raliz
ação
é o
pri
ncip
al m
ecan
ism
o qu
e te
nta
just
ific
ar e
ssa
situ
ação
. E
m r
elaç
ão à
div
isão
sex
ual
do t
raba
lho
conf
orm
e as
aut
oras
“as
rel
açõe
s de
gê
nero
são
sus
tent
adas
e e
stru
tura
das
por
uma
rígi
da d
ivis
ão s
exua
l do
tra
balh
o”.
Há
idei
a de
que
alg
uns
trab
alho
s sã
o pa
ra h
omen
s e
outr
os p
ara
as
mul
here
s. E
las
poss
uem
pou
co a
cess
o a
prom
oção
e a
títu
los.
Por
ter
em a
cap
acid
ade
de g
erar
a v
ida,
a m
ater
nida
de é
um
ent
rave
par
a as
ati
vida
des
rem
uner
adas
. P
or i
sso,
sem
pre
proc
uram
ocu
par
trab
alho
s qu
e as
segu
ram
tem
po p
ara
o cu
idad
o co
m o
s fi
lhos
vis
to q
ue d
e ac
ordo
com
as
auto
ras
“os
post
os d
e sa
úde
e as
esc
olas
têm
hor
ário
s re
stri
tos
com
o se
tod
as a
s m
ães
esti
vess
em o
tem
po e
m c
asa
à di
spos
ição
da
fam
ília,
pro
ntos
par
a le
var
cria
nças
e
outr
as p
esso
as a
esc
ola
e ao
méd
ico
som
ente
nes
ses
horá
rios
”. A
sex
ualid
ade
é um
tab
u pa
ra a
s m
ulhe
res,
ou
ela
é en
xerg
ada
com
o “p
uta”
, “p
iran
ha”,
“f
ácei
s”,
etc,
ou
prec
isam
ser
hon
esta
s ou
rec
atad
as.
Em
con
trap
artid
a é
boni
to p
ara
o ho
mem
a d
imen
são
da v
isib
ilid
ade.
Ass
im,
conf
orm
e as
aut
oras
“a
repr
essã
o” à
sex
ualid
ade
fem
inin
a em
boa
par
te s
e dá
pel
o de
scon
heci
men
to d
o co
rpo
e pe
la i
mpo
siçã
o de
reg
ras
rígi
das
do q
ue s
igni
fica
ser
um
a m
ulhe
r “h
ones
ta”.
Ass
im,
a lu
ta é
gra
nde,
cab
e ac
onte
cer
as d
iscu
ssõe
s pa
ra q
ue o
res
peito
sej
a re
spei
tado
, di
go,
ress
alta
do.
A m
ulh
er,
além
de
toda
s es
sas
ques
tões
, ai
nda
sofr
e co
m v
iolê
ncia
fís
ica
e ps
icol
ógic
a “a
vio
lênc
ia i
mpu
ne h
umilh
a as
mul
here
s e
dest
rói
seu
amor
pró
prio
.”
(FA
RIA
e N
OB
RE
).”
(14/
03/2
017)
“P
reen
chim
ento
do
ques
tioná
rio
sobr
e di
reito
s hu
man
os e
dis
crim
inaç
ão q
ue f
oi e
labo
rado
de
acor
do c
om a
nos
sa r
ealid
ade
esco
lar.
” (1
3/06
/201
7)
“Nes
te d
ia f
izem
os a
lei
tura
do
livro
“E
duca
ção
Infa
ntil
– E
nfoq
ues
em d
iálo
gos,
cap
. 8 –
Ide
ntid
ades
Étn
ico-
Rac
iais
, Inf
ânci
a A
fro-
Bra
sile
ira
e P
rátic
as
Esc
olar
es.
Pag
139
. E
sta
leitu
ra t
raz
uma
refl
exão
sob
re a
rel
ação
das
Ide
ntid
ades
étn
ico
-rac
iais
com
as
prát
icas
esc
olar
es c
om a
s cr
ianç
as e
sob
re c
omo
essa
s pr
átic
as s
e re
flet
em n
a ex
pres
são
e na
s vi
vênc
ia d
as i
dent
idad
es d
essa
s cr
ianç
as c
om f
oco
nas
refe
rênc
ias
iden
titá
rias
de
cria
nças
afr
o-br
asile
iras
, co
m b
ase
em f
ragm
ento
s do
s da
dos
e da
s in
terp
reta
ções
est
abel
ecid
as n
o es
paço
-tem
po d
a pe
squi
sa.
Foca
liza
a fo
rma
com
o as
cri
ança
s, c
om o
s an
os
inic
iais
de
esco
lari
dade
viv
enci
am e
rep
ensa
m s
uas
iden
tida
des
étni
co-r
acia
is e
com
o as
prá
tica
s e
os a
rtef
atos
did
átic
os-p
edag
ógic
os c
ontr
ibue
m (
ou n
ão)
para
ess
a vi
vênc
ia”.
(28
/11/
2017
) “N
esta
dat
a le
mos
o t
exto
“A
sex
ualid
ade
da c
rian
ça e
a in
fluê
ncia
na
conc
epçã
o de
hom
em e
mul
her
na f
orm
a de
edu
car”
– D
olor
es M
arti
ns B
osa
e T
ania
M
aria
Pet
erle
. A
sex
ualid
ade
e pa
rte
esse
ncia
l na
vid
a do
ser
hum
ano,
tor
nand
o-s
e fu
ndam
enta
l no
seu
des
envo
lvim
ento
. U
m d
os g
rand
es d
esaf
ios
da
90
soci
edad
e at
ual é
com
o tr
abal
har
esse
ass
unto
com
as
cria
nças
de
form
a na
tura
l sem
aca
rret
ar p
ara
o fu
turo
mar
cas
e co
ncei
tuaç
ões
dist
orci
das
de h
omem
e
mul
her.
O g
rand
e de
safi
o é
trab
alha
r o
tem
a se
xual
idad
e co
m a
s cr
ianç
as n
a es
cola
e n
a fa
míl
ia.
O t
rata
men
to d
essa
que
stão
e a
for
ma
com
o os
pai
s fo
ram
cri
ados
em
soc
ieda
des
patr
iarc
ais
onde
o h
omem
é f
igur
a pr
edom
inan
te e
det
ento
r do
pod
er d
a fa
míl
ia. O
utro
pro
blem
a é
o d
espr
epar
o po
r pa
rte
dos
prof
esso
res.
” (3
0/06
/201
7 –
repo
siçã
o re
fere
nte
à 21
/03/
2017
)
“Nes
te p
erío
do d
e es
tudo
rea
lizam
os u
m r
esga
te d
o “P
lano
de
ação
” de
201
6. Q
uest
ões
com
o, l
iter
atur
a, b
onec
os e
Her
óis
de m
atri
z af
rica
na f
oram
qu
estõ
es e
m q
ue f
omos
ava
liado
s de
for
ma
nega
tiva
, ob
serv
ando
nos
sos
estu
dos
no P
EA
, as
sim
com
o da
bio
graf
ia,
ao l
ongo
dos
est
udos
fom
os
dese
nvol
vend
o aç
ões
que
visa
vam
rev
erte
r es
sa r
ealid
ade.
Des
envo
lvem
os u
m p
roje
to a
vis
ita e
spec
ial
com
o bo
neco
s ne
gros
, no
qua
l os
pro
fess
ores
cr
iara
m u
ma
iden
tida
de p
ara
cada
um
del
es e
est
es b
onec
os s
ão l
evad
os p
ara
casa
. O
utra
ativ
idad
e de
senv
olvi
da f
oram
as
leitu
ras
da l
itera
tura
Afr
o.
Rea
lizam
os c
ontí
nuas
ses
sões
de
leitu
ra s
imul
tâne
a am
plia
ndo
o ro
l de
lend
as e
her
óis
negr
os.
Bon
ecas
neg
ras
fora
m c
ompr
adas
e b
rinc
adei
ras
afri
cana
s fo
ram
inco
rpor
adas
ao
noss
o di
a a
dia.
Mui
to s
e te
m f
eito
par
a m
inim
izar
situ
açõe
s de
pre
conc
eito
e d
iscr
imin
ação
, por
ém a
ind
a há
um
a lo
nga
cam
inha
da
a se
guir
, con
side
ra o
gru
po.”
(26
/05/
2017
– r
epos
ição
ref
eren
te à
15/
03/2
017)
) “O
gru
po s
e re
uniu
nes
sa d
ata
para
ela
bora
r o
cade
rno
de D
iálo
gos
do P
roje
to C
apoe
ira.
Dis
cuti
mos
e e
labo
ram
os c
omo
será
o d
esen
volv
imen
to d
as
etap
as d
o P
roje
to. C
ito a
baix
o al
gum
as:
- co
ntaç
ão d
a le
nda
da C
apoe
ira/
Mac
ulel
ê, –
Rod
a de
con
vers
a, –
Reg
istr
o –
dese
nho
diri
gido
, - S
ons
da c
apoe
ira
(ins
trum
ento
s m
usic
ais)
, -
Apr
ecia
ção
de o
bra
de a
rte
(cap
oeir
a),
- L
eitu
ra d
e lit
erat
ura
Afr
o, -
Apr
ecia
ção
da o
bra
do m
esm
o, -
Pro
jeçã
o da
s ob
ras
de
Rub
em V
alen
tini
, Ent
re o
utra
s...”
. (27
/09/
2017
)
R
egis
tros
ar
gum
enta
tivo
s
x
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os
docu
men
tos
ofic
iais
2
“Ini
ciam
os a
nos
sa c
onve
rsa
com
dis
cuss
ão s
obre
os
desa
fios
do
curr
ícul
o in
tegr
ador
com
os
enfo
ques
dar
emos
pon
to d
e pa
rtid
a da
s in
icia
tiva
s pa
ra a
R
euni
ão P
edag
ógic
a. N
ão n
os e
sque
cend
o da
s pa
lavr
as q
ue n
os n
orte
iam
par
a qu
e po
ssam
os n
os u
tiliz
ar d
esse
s m
omen
tos
de t
roca
. “É
pre
ciso
dim
inui
r a
dist
ânci
a en
tre
o qu
e di
z e
o qu
e se
faz
até
que
num
dad
o m
omen
to, a
tua
fala
sej
a a
tua
prát
ica”
. Pau
lo F
reir
e.”
(25/
04/2
017
)
“Lei
tura
dos
ind
icad
ores
, m
ais
espe
cifi
cam
ente
a d
imen
são
5 qu
e tr
ata
espe
cifi
cam
ente
das
Rel
açõe
s É
tnic
o-R
acia
is e
de
Gên
ero.
Ond
e se
abr
ange
a
iden
tida
de n
as U
nida
des
de E
duca
ção
Infa
ntil
nas
dive
rsas
açõ
es,
expe
riên
cias
e n
as r
elaç
ões
esta
bele
cida
s co
tidia
nam
ente
em
rec
onhe
cer
o pa
pel
fund
amen
tal d
a ed
ucaç
ão n
o qu
e ta
nge
ao r
acis
mo
e se
xism
o. E
stud
os r
evel
am q
ue a
s cr
ianç
as p
erce
bem
as
dife
renç
as s
ejam
ela
s ra
ciai
s e/
ou d
e gê
nero
ai
nda
que
pequ
enas
mas
o r
efor
ço n
egat
ivo
vai
depe
nder
das
inf
orm
açõe
s qu
e re
cebe
m d
entr
o e
fora
do
ambi
ente
edu
caci
onal
. C
omo
os p
onto
s em
qu
estã
o so
bre:
cur
rícu
lo e
prá
tica
ped
agóg
ica,
rel
acio
nam
ento
s e
atitu
des
e co
nstr
ução
pos
itiv
a da
ide
ntid
ade/
atua
ção
dos
pro
fiss
iona
is.
Com
iss
o a
com
unid
ade
esco
lar
deve
inv
estig
ar e
ref
leti
r so
bre
com
o o
raci
smo
tem
se
perp
etua
do n
o es
paço
edu
caci
onal
e c
omo
são
valo
riza
das
e re
pres
enta
das
as
dife
rent
es p
opul
açõe
s ne
gras
, ind
ígen
as, b
ranc
as e
imig
rant
es e
, des
te m
odo
cons
trui
r ca
min
hos
que
orie
ntem
a f
azer
e o
pen
sar
da e
duca
ção
para
que
est
a se
ja, e
feti
vam
ente
par
a to
dos”
. (17
/05/
2017
)
“Ini
ciam
os e
ste
perí
odo
de e
stud
o as
sist
indo
o v
ídeo
”Id
entid
ade,
Sex
ualid
ade
e G
êner
o na
esc
ola
do C
anal
Fut
ura,
o v
ídeo
res
gata
a m
atér
ia d
a R
evis
ta
Nov
a E
scol
a qu
e re
lato
u a
hist
ória
de
uma
cria
nça
men
ino
ingl
esa
que
foi e
xpul
sa d
a es
cola
por
se
cara
cter
izar
e c
ompo
rtar
com
o m
enin
a, o
que
leva
um
qu
estio
nam
ento
: E
scol
a é
luga
r de
se
trab
alha
r o
tem
a G
êner
o? N
este
diá
logo
des
taca
-se
a im
port
ânci
a do
bri
ncar
e d
e se
obs
erva
r as
bri
ncad
eira
s da
s cr
ianç
as p
ara
pode
r in
terv
ir e
m s
ituaç
ões
de p
reco
ncei
to. N
este
sen
tido
a fo
rmaç
ão d
ocen
te é
impo
rtan
te p
ara
que
este
pos
sa a
gir
de f
orm
a m
ais
adeq
uada
se
m e
ster
eótip
os o
u de
sres
peita
r se
us a
luno
s. A
esc
ola
é um
esp
aço
polít
ico
de li
berd
ade
para
se
trat
ar a
ssun
tos
que
agri
dam
os
dire
itos
de q
uem
que
r qu
e se
ja. O
utra
dis
cuss
ão q
ue f
oi d
iscu
tida
foi u
m e
pisó
dio
ocor
rido
no
Rio
de
Jane
iro,
no
Col
égio
Ped
ro I
I em
que
um
alu
no f
oi i
mpe
dido
de
entr
ar n
a es
cola
de
sai
a e
em s
egui
da o
s de
mai
s al
unos
pro
mov
eram
um
sai
aço
e re
vert
eram
a i
mpo
siçã
o, d
e nã
o se
usa
r sa
ia (
men
inos
) po
r m
eio
da r
esis
tênc
ia, e
tam
bém
o
fato
de
duas
alu
nas
tere
m s
e be
ijado
den
tro
do c
olég
io. N
o ví
deo
é ou
vido
tam
bém
um
a al
una
dest
e co
légi
o qu
e de
stac
a a
impo
rtân
cia
da e
scol
a se
r e
se
reco
nhec
er c
omo
uma
exte
nsão
da
soci
edad
e e
que
port
anto
não
se
pode
fec
har
os o
lhos
par
a es
ta r
ealid
ade.
Ao
fina
l o g
rupo
deb
ateu
sob
re o
tem
a E
scol
a
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os f
onte
s di
vers
as 4
91
sem
par
tido
e d
esta
cou
a im
port
ânci
a da
Esc
ola
Cid
adã
que
deve
ens
inar
sob
re o
s di
reito
s do
s al
unos
e c
omun
idad
e.”
(04/
04/2
017)
“I
nici
amos
o v
ídeo
sob
re d
irei
tos
hum
anos
: Int
imid
açõe
s “V
iver
dir
eito
s hu
man
os n
a es
cola
” pr
even
ção
da v
iolê
ncia
. For
am c
olo
cado
s no
iníc
io r
elat
os d
e vi
são
sobr
e o
que
viol
am o
s di
reito
s hu
man
os n
a es
cola
. A
s ex
pect
ativ
as q
ue o
s ed
ucad
ores
tem
sob
re a
vio
lênc
ia,
bull
ing,
des
resp
eito
na
esco
la c
om o
s pr
ofes
sore
s. N
o ví
deo
vári
as s
ituaç
ões
dive
rsif
icad
as e
m r
elaç
ão à
seu
s di
reito
s fo
ram
col
ocad
os e
m x
eque
, pa
ra q
ue s
aiba
mos
lid
ar c
om t
oda
essa
pr
oble
mát
ica.
Do
mes
mo
mod
o qu
e os
pro
blem
as v
ão s
urgi
ndo,
as
solu
ções
dev
em c
orre
spon
der
e so
mar
as
noss
as e
xpec
tati
vas.
Com
iss
o as
po
ssib
ilida
des
de m
elho
ra v
em d
e en
cont
ro c
om e
ssa
expe
ctat
iva
de q
ue c
ada
educ
ador
vem
com
o m
eta
para
o c
resc
imen
to i
ntel
ectu
al,
psic
ológ
ico
e m
oral
.” (
06/0
6/20
17)
“N
esta
dat
a as
sist
imos
o v
ídeo
dos
rit
mos
e m
anif
esta
ções
afr
o-br
asile
iras
– M
acul
elê
Suc
ena.
Foi
mos
trad
o um
gru
po d
a re
gião
sul
, qu
e ap
rese
ntav
a o
mac
ulel
ê co
m m
uita
em
polg
ação
, rit
mos
e s
incr
onis
mo
surp
reen
dent
e. L
ogo
em s
egui
da a
ssis
tim
os u
m v
ídeo
dos
mes
mos
par
ticip
ante
s só
que
ago
ra c
om
facõ
es, a
cred
ita-s
e qu
e a
infl
uênc
ia n
ão s
eja
afri
cana
, poi
s nã
o é
bem
ace
ita p
ela
com
unid
ade
afri
cana
os
facõ
es. N
o sa
mba
coc
o a
infl
uênc
ia n
orde
stin
a é
bem
mar
cado
pel
os in
stru
men
tos
e ri
tmo
acel
erad
o e
cont
ínuo
.” (
23/0
8/20
17)
“N
esta
dat
a as
sist
imos
o v
ídeo
: “T
orpe
do”
onde
foi
rel
atad
o um
a si
tuaç
ão d
e du
as m
enin
as q
ue e
stão
tend
o um
rel
acio
nam
ento
, for
am d
esco
bert
as p
or u
m
grup
o de
alu
nos
da e
scol
a, f
icar
am e
xpos
tas
pera
nte
o gr
upo
colo
cada
s em
situ
ação
vex
atór
ia. M
as n
a co
nclu
são
do g
rupo
fic
ou r
elat
ado
que
as d
ifer
ença
s te
m q
ue s
er t
raba
lhad
as e
aci
ma
de t
udo
acei
to. N
o se
gund
o fi
lme
cham
ado:
“M
edo
de q
uê?”
ond
e os
con
flito
s de
ger
ação
, ond
e co
rres
pond
e a
post
ura
de
prec
once
ito.
O v
ídeo
nos
tro
uxe
mui
tas
refl
exõe
s po
is o
pon
to d
e vi
sta
dess
a vi
são
nos
rem
ete
ao p
onto
de
vist
a pr
econ
ceitu
oso
da n
ossa
soc
ieda
de.”
(1
1/04
/201
7)
Fon
te:
Ela
bora
do c
om b
ase
nos
dado
s co
leta
dos.
N
ota:
(x)
indi
ca z
ero
Con
tinu
a
92
Tip
os d
e re
gist
ros
elab
orad
os p
elos
pro
fess
ores
– a
no le
tivo
201
8
Tip
os d
e re
gist
ro-
2018
C
onte
údos
do
regi
stro
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s
“Nes
ta d
ata
real
izan
do a
s at
ivid
ades
dos
pro
jeto
s (e
labo
raçã
o) a
ser
em d
esen
volv
idos
. P
rofª
A:
6A m
anhã
– T
ema:
Inv
estig
ando
a v
ida
da C
alop
sita
po
r m
eio
das
TIC
S.
Per
gunt
a: P
or q
ue v
ocês
ach
am q
ue a
Cal
opsi
ta v
eio
para
r no
Par
que?
Pro
f. B
: 6B
man
hã –
Tem
a: A
her
ança
ind
ígen
a in
flue
ncia
ndo
as d
ifer
ente
s cu
ltura
s no
Bra
sil.
Per
gunt
a: O
que
sab
emo
s so
bre
os í
ndio
s?.
Pro
f. C
: 6C
tar
de –
Tem
a: A
con
stru
ção
da i
dent
idad
e da
cr
ianç
a na
per
ifer
ia p
or m
eio
da “
Art
e”.
Per
gunt
a: F
unk,
por
que
não?
Pro
f. D
: 5B
tar
de –
Tem
a: B
ichi
nhos
do
Jard
im.
Per
gunt
a: P
ara
onde
vão
as
form
igas
? A
par
tir d
isso
dar
emos
a c
onst
ruçã
o do
s no
ssos
pro
jeto
s qu
e na
scem
do
inte
ress
e da
s cr
ianç
as”.
(10
/04/
2018
)
“No
enco
ntro
de
hoje
a c
oord
enad
ora
peda
gógi
ca o
rien
tou
cada
pro
fess
ora
a da
r co
ntin
uida
de à
ela
bora
ção
da d
ocum
enta
ção
peda
góg
ica
de s
eu
trab
alho
com
pro
jeto
, po
is e
ssa
docu
men
taçã
o se
rá a
pres
enta
da n
o di
a 03
/07
e o
horá
rio
do P
EA
tam
bém
é d
esti
nado
par
a to
das
as a
tivi
dade
s qu
e o
envo
lvam
, com
o, p
or e
xem
plo,
a e
labo
raçã
o da
doc
umen
taçã
o pe
dagó
gica
dos
pro
jeto
s de
cad
a pr
ofes
sora
”. (
13/0
6/20
18)
O
pri
mei
ro e
ncon
tro
do P
EA
201
8 ab
riu
a co
nver
sa s
obre
qua
l se
rá o
tem
a do
PE
A.
A c
oord
enad
ora
peda
gógi
ca o
uviu
as
prof
esso
ras
sobr
e co
mo
fora
m o
s P
EA
S d
os ú
ltim
os a
nos
e qu
ais
fora
m o
s as
sunt
os e
stud
ados
. As
prof
esso
ras
com
part
ilhar
am c
om a
coo
rden
ador
a qu
ais
fora
m a
s su
gest
ões
de
tem
as p
ara
estu
do t
irad
os n
a av
alia
ção
fina
l do
PE
A 2
017:
mús
ica
e br
inca
deir
as m
usic
adas
; em
pode
ram
ento
fem
inin
o; d
ifer
ença
s d
as r
egiõ
es
bras
ileir
as;
brin
cade
iras
e m
ídia
s/te
cnol
ogia
. D
iant
e do
exp
osto
pel
as p
rofe
ssor
as a
coo
rden
ador
a su
geri
u o
estu
do d
o te
ma
“Ped
agog
ia d
e P
roje
tos”
co
mo
um a
greg
ador
dos
tem
as s
uger
idos
pel
as p
rofe
ssor
as.
O t
ema
da p
edag
ogia
de
proj
etos
per
mite
o t
raba
lho
com
div
erso
s te
mas
e p
ode
traz
er
cont
ribu
içõe
s si
gnif
icat
ivas
par
a o
curr
ícul
o da
edu
caçã
o in
fant
il. A
s pr
ofes
sora
s co
nco
rdar
am c
om a
sug
estã
o e
fico
u co
mbi
nado
que
a c
oord
enad
ora
apre
sent
ará
suge
stõe
s de
bib
liogr
afia
no
próx
imo
enco
ntro
”. (
06/0
2/20
18)
“N
o en
cont
ro d
e ho
je c
onve
rsam
os s
obre
a n
eces
sida
de d
e se
doc
umen
tar
o pr
oces
so q
ue c
ada
prof
esso
ra te
m v
ivid
o em
sua
tur
ma,
no
que
diz
resp
eito
ao
tra
balh
o co
m p
roje
tos.
Ent
ende
mos
que
é i
mpo
rtan
te s
elec
iona
r e
orga
niza
r os
reg
istr
os q
ue c
ada
prof
esso
ra t
em d
e su
a tu
rma,
rel
ativ
os à
s at
ivid
ades
do
trab
alho
com
pro
jeto
s. F
icou
com
bina
do q
ue c
ada
prof
esso
ra v
ai o
rgan
izar
a d
ocum
enta
ção
peda
gógi
ca d
o pr
ojet
o de
sua
tur
ma,
no
horá
rio
do P
EA
, at
é o
fina
l de
jun
ho.
Des
taca
mos
que
mes
mo
que
o pr
ojet
o nã
o te
nha
sido
fin
aliz
ado,
a p
rofe
ssor
a va
i or
gani
zar
a do
cum
enta
ção
peda
gógi
ca a
té a
últ
ima
ativ
idad
e re
aliz
ada
com
/pel
as c
rian
ças.
A d
ocum
enta
ção
peda
gógi
ca d
o pr
ojet
o po
de c
onte
r os
seg
uint
es t
ipos
de
regi
stro
s: *
áu
dio,
víd
eo,
foto
s da
s cr
ianç
as n
as a
tivi
dade
s; *
Des
enho
s/re
gist
ros
das
cria
nças
; *
regi
stro
s es
crito
s: r
efle
xivo
s e/
ou d
escr
itiv
os.
A d
ocum
enta
ção
peda
gógi
ca d
o pr
oje t
o po
de s
er o
rgan
izad
a da
s se
guin
tes
form
as: *
víd
eo (
por
mei
o do
(M
ovie
Mak
er)
* Po
rtfó
lio (
past
a, c
ader
no, o
utro
s, e
tc)
* D
iári
o de
Bor
do”.
(29
/05/
2018
)
“N
o en
cont
ro d
e ho
je c
onti
nuam
os a
ref
lexã
o de
ont
em e
acr
esce
ntam
os a
lgum
as i
nfor
maç
ões.
..(...
) N
ossa
ref
lexã
o pe
rpas
sou
o en
tend
imen
to d
e qu
e os
qua
tro
proj
etos
apr
esen
tado
s on
tem
não
são
pro
jeto
s, m
as s
im “
ativ
idad
e pe
rman
ente
” ou
“se
quên
cia
didá
tica
”.”
(01/
08/2
018)
Lev
ando
em
con
side
raçã
o as
con
trib
uiçõ
es e
dif
eren
tes
expe
ctat
ivas
de
apre
ndiz
agem
na
Edu
caçã
o In
fant
il qu
e os
est
udos
do
Pea
nos
pro
porc
iono
u av
ança
rmos
na
Ped
agog
ia d
e P
roje
tos
e na
s no
ssas
ref
lexõ
es c
olet
ivas
, ou
sej
a, c
om o
gru
po, d
ecid
imos
que
dar
emos
con
tinu
idad
e pa
ra e
sses
est
udos
co
m o
bjet
ivo
mai
s ci
entí
fico
e d
e pe
squi
sas,
bus
cand
o ex
plor
ar m
ais
prof
unda
men
te:
as m
ídia
s, a
s re
des
soci
ais,
pes
quis
as d
e ca
mpo
, do
ento
rno
e da
co
mun
idad
e co
mo
um t
odo,
dan
do v
oz a
o pr
otag
onis
mo
da c
rian
ça”.
(27
/11/
2018
)
93
“
Nes
te e
ncon
tro
refl
etim
os s
obre
as
cont
ribu
içõe
s da
ped
agog
ia d
e pr
ojet
os p
ara
o C
urrí
culo
da
Edu
caçã
o In
fant
il. O
gru
po a
cred
ita q
ue o
tra
balh
o da
pe
dago
gia
de p
roje
tos
cont
ribu
iu s
igni
fica
tiva
men
te p
ara
a co
nstr
ução
do
curr
ícul
o da
edu
caçã
o in
fant
il, p
ois
subl
inha
o p
apel
da
cria
nça
com
o pr
otag
onis
ta d
o se
u de
senv
olvi
men
to e
de
sua
apre
ndiz
agem
e g
aran
tiu q
ue o
olh
ar e
as
idei
as e
as
hipó
tese
s so
bre
o m
undo
gan
hass
em v
isib
ilid
ade.
A
lém
, de
prop
or u
ma
refl
exão
mai
or s
obre
o n
osso
pro
jeto
pol
ític
o pe
dagó
gico
a f
im d
e as
segu
rar
que
a es
cuta
infa
ntil
se f
aça
pres
ente
dur
ante
todo
o
tem
po e
m q
ue e
la e
stiv
er e
m n
ossa
Uni
dade
Esc
olar
”. (
13/1
1/20
18)
R
egis
tros
ar
gum
enta
tivo
s
“ “N
o es
tudo
de
hoje
o g
rupo
fez
um
res
gate
em
alg
uns
pont
os im
port
ante
s na
leitu
ra d
o C
apítu
lo 4
“P
roje
tual
idad
e em
dif
eren
tes
tem
pos:
na
Esc
ola
e S
ala
de A
ula”
, de
vido
ao
perí
odo
de g
reve
em
que
fic
amos
aus
ente
s. D
entr
o de
sta
leitu
ra f
oram
obs
erva
dos
algu
ns a
spec
tos
impo
rtan
tes
no n
osso
pr
ópri
o pr
ojet
o, o
Pro
jeto
Pol
ític
o P
edag
ógic
o, c
omo
ele
está
est
rutu
rado
e a
im
port
ânci
a do
pro
jeto
ser
obj
etiv
o e
coes
o. O
gru
po d
ialo
gou
sobr
e a
impo
rtân
cia
da c
onst
ruçã
o do
s pl
anej
amen
tos
que
seja
m d
e fa
to c
olet
ivo
e co
mo
este
pro
jeto
exp
rim
e a
real
idad
e da
sal
a de
aul
a. O
utro
fat
or
impo
rtan
te d
iscu
tido
foi
o t
raba
lho
com
as
data
s co
mem
orat
ivas
e c
omo
esta
s pr
ecis
am s
er c
onte
xtua
lizad
as e
sig
nifi
cati
vas.
Ser
á m
esm
o qu
e pr
ecis
amos
de
ativ
ism
os,
de a
trop
elam
ento
s de
ati
vida
des
e pr
ojet
os p
ara
gara
ntir
as
mui
tas
dem
anda
s “c
omer
ciai
s ou
de
ansi
edad
e da
s fa
míl
ias”
? O
gr
upo
cons
ider
a qu
e nã
o! P
reci
sam
os a
mpl
iar
noss
os c
onhe
cim
ento
s so
bre
este
tem
a e
assi
m r
efle
tir
sobr
e o
que
é si
gnif
icat
ivo
ou
não
para
as
cria
nças
”. (
28/0
3/20
18)
R
egis
tros
tr
ansc
riti
vos
paut
ados
do
cum
ento
s of
icia
is
“Nes
ta d
ata
lem
os o
cap
ítul
o 8
do C
urrí
culo
da
Cid
ade
de S
ão P
aulo
Edu
caçã
o In
fant
il. 8
- O
cot
idia
no v
ivid
o e
refl
etid
o. Q
uand
o pe
nsam
os n
o co
tidia
no, n
ão p
odem
os d
eixa
r de
con
side
rar
o te
mpo
, o e
spaç
o, o
mat
eria
l, e
as c
once
pçõe
s pe
dagó
gica
s, a
org
aniz
ação
dos
pro
fess
ores
e d
as c
rian
ças,
a
part
ir d
e um
con
ceito
de
cria
nça
e de
infâ
ncia
. Tra
balh
ar c
om p
roje
tos
peda
gógi
cos
emer
ge c
omo
uma
poss
ibil
idad
e m
etod
ológ
ica
ness
a pe
rspe
ctiv
a,
part
indo
-se
de u
ma
situ
ação
-pro
blem
a pa
ra a
qua
l co
nver
gem
dif
eren
tes
cam
pos
de e
xper
iênc
ias.
O s
eu p
apel
é a
rtic
ular
e e
stab
elec
er r
elaç
ões
com
pree
nsiv
as,
que
poss
ibili
tem
nov
as c
onve
rgên
cias
ger
ador
as.
Tra
balh
ar c
om p
roje
tos
peda
gógi
cos
nos
perm
ite c
onhe
cer
o qu
e es
tá o
corr
endo
no
cotid
iano
da
UE
., ne
sta
pers
pect
iva,
ent
ende
r qu
e as
cça
s e
os b
ebês
são
cap
azes
e q
ue p
erco
rrem
seu
s pr
ópri
os c
amin
hos
na c
onst
ruçã
o do
co
nhec
imen
to.
O a
com
panh
amen
to d
os p
roce
ssos
pes
soai
s e
grup
ais
é a
únic
a fo
rma
de n
ão v
alor
izar
o r
esul
tado
e s
im o
per
curs
o r
ealiz
ado.
Os
regi
stro
s do
s fa
zere
s co
tidia
nos
de b
ebês
e c
rian
ças
e ad
ulto
s em
int
eraç
ão s
ão f
unda
men
tais
par
a a
conc
retiz
ação
de
um c
urrí
culo
int
egra
dor
em a
ção,
co
nstr
uído
a p
artir
das
prá
ticas
viv
enci
adas
cot
idia
nam
ente
”. (
11/0
9/20
18)
Reg
istr
os
tran
scri
tivo
s pa
utad
os f
onte
s di
vers
as
“”(.
..) R
ealiz
amos
a l
eitu
ra d
o te
xto
“Ped
agog
ia d
e pr
ojet
os:
Um
a ex
peri
ênci
a na
Edu
caçã
o in
fant
il” d
a re
vist
a “O
lhar
es e
Tri
lhas
” qu
e re
trat
a a
Ped
agog
ia d
e P
roje
tos
no c
onte
xto
da E
duca
ção
Infa
ntil.
Est
e te
xto
é m
arca
do p
ela
prop
osta
da
nece
ssid
ade
de t
rans
form
ação
do
sist
ema
educ
acio
nal
para
que
haj
a de
fat
o o
envo
lvim
ento
da
com
unid
ade
esco
lar
inte
rna
e ex
tern
a no
pro
cess
o de
con
stru
ção
da a
pren
diza
gem
. O
tra
balh
o co
m a
P
edag
ogia
de
Pro
jeto
s te
m t
razi
do u
m a
vanç
o si
gnif
icat
ivo
em n
ossa
prá
tica
, po
is,
esta
se
ndo
níti
do o
bser
var
o co
mpo
rtam
ento
aut
ônom
o e
prot
agon
ista
das
nos
sas
cria
nças
”. (
29/0
6/20
18 –
rep
osiç
ão r
efer
ente
à 2
1/03
/201
8)
Font
e: E
labo
rado
com
bas
e na
col
eta
de d
ados
da
esco
la p
esqu
isad
a.