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La Competenza
Dott.ssa Claudia Maulini
La competenza non si riduce ad una performance, ad una mera esecuzione.
Per agire in maniera competente è essenziale la comprensione della
situazione contestuale dei problemi. È necessario formarsi una
rappresentazione del problema e in seguito trovarvi una soluzione.
Caratteristiche della competenza
Agire stabilmente
Immediato ed
efficiente
Azioni riuscite
Potenzialità
di azione
ProgettoPratica intenzio-
nale
Saper mobilita-
re e saper fare
Mobilitazione in
un contesto di azione
Carattere
collettivo
Insieme di
risorse
Dal semplice
al compless
o
Contesto reale
COMPETENZA
1. Si manifesta in contesti reali e specifici;
Ma per il suo sviluppo deve oltrepassare queste condizioni
imposte dal contesto e, di conseguenza, essere attuata,
ampliata e consolidata…
Competenza Abilità
Le Competenze si costruisco sempre
in un contesto reale, presentano
maggiori aspetti cognitivi-affettivi e
si formano gradualmente
Le Abilità possono essere costruite in un
contesto artificiale
Possono essere entrambe semplici o
complessePerò
3. Si basa su un insieme di risorse
Le risorse non sono competenze ma sono i fattori
necessari allo sviluppo della competenza
Costituiscono gli strumenti necessari per l’agire competente.
4. Non si riduce alle sole risorse della persona
L’attività umana infatti ha sempre un carattere collettivo:
Dipende dalla capacità dell’individuo di comunicare ed agire con gli altri
InoltreLe risorse non sono solo personali ma necessitano anche di strumenti esterni
come ad esempioLe tecnologie, la letteratura specialistica,..
5. …è la capacità di saper mobilitare in un contesto d’azione
Mobilitare:integrare, combinare, trasferire, trasformare risorse personali.
Competenza infatti è costruzione e non applicazione o mera esecuzione.
Una PERSONA ABILE sa moblitare saperi e risorse
MA
Una PERSONA COMPETENTE li sa mobilitare nel tempo, nello spazio e nel
contesto reale caratterizzato dalla complessità, dall’urgenza, dalla
stabilità/instabilità, della situazione e non soltanto in un tempo e in uno spazio
simulato o controllato.
6. …ha bisogno anche della metacompetenza
Metacompetenza = sapere del suo saper fareLa competenza infatti esige la coscienza, la
consapevolezza delle risorse che vengono mobilitate nell’azione e la possibilità di
teorizzare quest’azione ossia di riflettere e argomentare sui problemi che l’azione
comporta e di aver coscienza del processo e dei risultati a cui esso porta (processi
metacognitivi)
7. …è una pratica intenzionale
È un’azione sul mondo definita dalla sua utilità sociale
Ha una funzione pratica È legata agli obiettivi dell’attività
8. …è un progetto e una finalità
L’essere competente è il risultato di una formazione in sviluppo, in continuo
divenire.
Ogni competenza è sempre suscettibile di essere rielaborata, rivista ed aggiornata
9. …è una potenzialità d’azione
È un intervento potenziale che può manifestarsi in un contesto reale, non
è un’attuazione pura e semplice
10. L’agire competente è un atto ben riuscito
Che dipende dalla creatività dei soggetti dalla capacità di dare nuove risposte in
modo originale e innovativo.
L’agire competente è un’azione creativa, non è una mera razionalità tecnica ma è legata, in senso pedagogico allo sviluppo integrale della personalità del soggetto.
11. L’agire competente è immediato ed efficace
È un atto ben riuscito quando è il risultato di una competenza sufficientemente
padroneggiata che permette un’azione rapida ed efficace.
12. …è la capacità di agire in maniera equilibrata e stabile
Il buon esito non deve essere il risultato di una casualità.
La competenza si raggiunge attraverso un prolungato periodo di formazione.
Proprio per i numerosi elementi che la caratterizzano e per la complessità
degli stessi, la competenza rappresenta di fatto oggi un
“maremoto semantico” ed è caratterizzata da una notevole
polisemia di fondo
Il concetto di competenza può essere studiato partendo da due dimensioni ben definite:
quella relativa al lavoro;quella relativa alla pratica
pedagogica.
…dimensione relativa al lavoro
Boyatzis (1982) definisce la competenza come insieme di caratteristiche di fondo proprie di una persona, che mantengono una relazione causale con l’assolvimento di un compito effettivo o superiore sul posto di lavoro. La competenza tuttavia riflette la capacità di fare qualcosa e non ciò che realmente si fa.
…dimensione relativa alla pratica pedagogica
Approfondendo la dimensione pedagogica, Perrenoud (2003) definisce la competenza come la capacità di articolare un insieme di schemi conoscitivi, di “conoscenze in situazione” in un momento ben definito e con la piena consapevolezza.
1) un saper agire responsabilmente che implica la mobilitazione, l’integrazione e il trasferimento delle conoscenze, dei mezzi, delle abilità (Fleury, 2001);
2) un insieme di saperi e capacità incorporati per mezzo della formazione e dell'esperienza, sommate alla capacità di integrarle utilizzarle e trasferirle in differenti situazioni (Hernandez, 2002);
3) la capacità di prendere iniziative e di assumersi la responsabilità dinanzi alle situazioni che si presentano (Zarifian, 2001);
4) un insieme identificabile di conoscenze (saperi), pratiche (saper fare) e attitudini (saper essere) che, mobilitati, possono portare alla realizzazione soddisfacente di un determinato compito (Zarifian, 2001);
5) l’insieme di capacità intellettuali, affettive, sociali e morali che rendono possibile l'agire di un soggetto fornendogli le condizioni e il supporto necessari per la sua realizzazione e che permetterà il manifestarsi delle abilità (Linz, 2002).
6) la capacita di mobilizzare (attivare) e orchestrare (combinare) le risorse interne possedute (conoscenze, motivazioni, significati, schemi interpretativi, routines pratiche, ecc.) e quelle esterne disponibili per far fronte a una classe o tipologia di situazioni sfidanti in maniera valida e produttiva (Pellerey, 2006).
7) la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali o di svolgere efficacemente un’attività o un compito, avvalendosi di abilità non solo cognitive, di attitudini, motivazioni, valori, emozioni. Le competenze chiave o essenziali (key competencies o core competencies) sono quelle considerate tali, sulla base dei valori vigenti in una certa società, e quindi storicamente date, indispensabili per tutti per partecipare attivamente a più contesti e per riuscire nella vita e nella società; sono la base per continuare ad apprendere per tutta la vita, implementando il repertorio di conoscenze e di abilità per fronteggiare i continui cambiamenti in atto» (OCSE, 2003).
Tracciamo una sintesi…
la competenza
rappresenta la facoltà di mobilitare un insieme di strumenti cognitivi (attitudini, abilità,
conoscenze) per risolvere appropriatamente e con efficacia una serie di situazioni (Roque,
2003). L'abilità è considerata pertanto come una parte costituente della competenza; la capacità,
altresì, viene talvolta considerata da alcuni autori come la competenza stessa e non viene
fatta alcuna distinzione tra i due concetti (Malglaive, 1994).
I modelli della competenza
3 ore
Dai paradigmi ai modelli
Paradigma razionalistaParadigma individualistaParadigma neopragmatista
Paradigma razionalista
La competenza viene oggettivata materializzandola attraverso tentativi di
identificazione e normalizzazione, spiegandone il significato attraverso una sequenza logica di azioni che è possibile controllare (perfomance).
Limiti:
non vengono considerate le componenti sociali, economiche, politiche e culturali che
condizionano l’azione umana
Paradigma individualista
Promuove processi formativi volti a valorizzare lo sviluppo di capacità
personali.Limiti:
Mette in secondo piano la componente comunitaria e collettiva necessaria alla
costruzione della competenza.Aumenta la competezione tra i lavoratori
generando discriminazioni
Paradigma neopragmatista
Antirazionalista per eccellenza, nega la possibilità di una conoscenza vera e oggettiva ritenendo
questa il prodotto dell’esperienza prtica sperimentata da un soggetto nella vita
quotidiana.
I modelli ad essa collegati tendono a sviluppare competenze caratterizzate dall’utilità, dall’immediatezza, dall’applicabilità.
Il modello ISFOL
ISFOL Istituto per lo Sviluppo della
Formazione professionale dei Lavoratori
Su incarico del ministero del lavoro e delle politiche sociali ha dato avvio al sistema di
certificazione delle competenze nella formazione professionale.
Il modello ISFOL:
Le competenze necessarie rilevate dalle ricerche ISFOL sono di tre tipi:
di base tecnico-professionali trasversali
COMPETENZE DI BASE
«quelle competenze che costituiscono il bagaglio minimo ritenuto necessario per poter svolgere un'attività professionale, cioè quell’insieme di requisiti minimi che sono considerati essenziali per garantire l'avvio, lo svolgimento o il potenziamento
di un'attività professionale»
«[…] le risorse fondamentali comunque necessarie ad un individuo per l’accesso alla formazione e al
lavoro, oltre che per lo sviluppo di un proprio percorso individuale e professionale [...] Per
competenze di base si intende quindi l’insieme delle conoscenze (e della loro capacità d’uso) che
costituiscono sia il requisito per l’accesso a qualsiasi percorso di formazione ulteriore, sia la base minima
per l’accesso al lavoro e alle professioni, costituendo in questo modo un moderno diritto di
cittadinanza. Lingue, informatica di base, economia, legislazione e contrattualistica del lavoro sono
soltanto alcuni degli esempi possibili di tali competenze. In tal senso lo sviluppo di un’ampia gamma di competenze di base è oggi obiettivo
congiunto, ciascuno nel proprio ambito, della scuola, della formazione professionale e dell’università»
COMPETENZE TECNICO-PROFESSIONALI
le conoscenze (teoria) e le abilità (pratica) che si riferiscono specificamente ad una professione, al suo know how, «sono costituite dai saperi e dalle tecniche
connesse all'esercizio delle attività operative richieste dai processi di lavoro a cui ci si riferisce nei diversi ambiti
professionali»
Ad es.: La capacità di stilare un progetto di attività motoria specifico per una fascia d’età o per condizioni di salute o
per caratteristiche sociali e metterlo in atto utilizzando tutte le risorse necessarie.
COMPETENZE TRASVERSALI
Sono quelle riguardanti la sfera delle caratteristiche personali, il cui possesso favorisce il raggiungimento dei risultati
professionali attesi.
Sono trasversali perché non tipiche di un solo tipo di professione ma di molti tipi,
sebbene in misura e importanza differente
Esse includono:
la capacità di diagnosi (diagnosi delle proprie e altrui competenze e attitudini, diagnosi dei problemi)
di relazione (competenza comunicativa verbale e non verbale, capacita di lavorare in gruppo)
di problem solving, di decisione e, in generale, quelle caratteristiche
personali che entrano in gioco quando un soggetto si attiva a fronte di una richiesta dell’ambiente organizzativo (Isfol, 1998).
Altra caratteristica importantissima delle competenze trasversale è la
pluridisciplinareità
intesa come capacita di concertazione delle conoscenze e
delle abilità possedute necessarie nelle diverse
professioni
Le due dimensioni della trasversalità
la dimensione work based, secondo la quale sono competenze trasversali quelle che risultano necessarie in diversi contesti/settori lavorativi e che è opportuno per la persona acquisire perché considerate “probabilisticamente” utili in una prospettiva di inserimento lavorativo o di sviluppo professionale
la dimensione worker based, che fa riferimento ai requisiti personali e quindi al modo in cui le persone operano e al loro modo di essere
ISFOL ha poi individuato e definito le competenze specifiche per ciascuno dei tre tipi appena descritti per le competenze di base di «analizzare i requisiti per
l’occupabilità che nell’ambito di una determinata cultura del lavoro vengono considerati essenziali per favorire l’accesso alla formazione e al lavoro negli scenari emergenti»
Per le competenze trasversali «di analizzare le caratteristiche non già del lavoro in sé, quanto piuttosto del comportamento lavorativo degli individui e delle variabili che sono in grado di influire in modo significativo sulle sue azioni: si tratta cioè di disporre di una metodologia di analisi del comportamento lavorativo dei soggetti» (Isfol, 1998 p.53 ). L’Isfol per quanto riguarda le competenze trasversali ha stilato un modello per la loro classificazione
Per le competenze tecnico-professionali «si tratta invece di analizzare le concrete attività operative connesse a determinati processi lavorativi, attraverso un’appropriata metodologia di analisi del lavoro che sia in grado di leggere le attività e di ricostruire il quadro delle competenze presenti nelle stesse attività operative»
Modelli in prospettiva critica
Le critiche ai modelli
Difficile applicazione pratica alla complessità degli scenari del mondo del lavoro
Non è pensabile una competenza che si strutturi in tempi brevi e produca cambiamenti nell’immediato
Difficoltà di valutazione della competenza (non è osservabile né valutabile in tempi brevi)
Può essere un elemento di discriminazione sociale Nuova forma di darwinismo sociale Il valore dell’uomo coincide con il valore di mercato delle
loro prestazioni professionali
Modello pedagogico di competenza
La pedagogia della competenza sviluppo
della pedagogia per obiettivi
Nata negli anni SettantaCon rif. al modello comportamentista della
programmazione centrato su una
logica lineare di causa-effetto e su uno schema di tipo
obiettivi-metodi-contenuti-valutazione
Negli anni Ottanta…
Ci si rese conto che non poteva più rispondere alla complessità degli scenari
Si doveva passare un sistema formativo di tipo integrato inteso come insieme più o meno coordinato di tutte le istituzioni e
degli enti formativi che contribuiscono direttamente o indirettamente alla
formazione
Nell’ambito scolastico europeo è stato recentemente attribuito alla pedagogia della competenza Il
compito di realizzare una integrazione tra il sistema
dell’istruzione e quello della formazione nella prospettiva del mercato del lavoro nazionale ed
internazionale.
L’intenzione è quella di…
costruire un’interfaccia tra professionalizzazione e
occupazione dei lavoratori in uno scenario caratterizzato da processi di globalizzazione sempre più estesi ed
imposti dal sistema economico.
Il modello di competenza prospettato dall’attuale sistema economico è centrato su un modello di formazione generato da una pedagogia focalizzata sul concetto di
rendimento e performance.
Gli elementi che identificano questo tipo di competenza1) le conoscenze, rispetto alle quali le competenze si
costruiscono2) l’utilizzazione e il padroneggiamento (empowerment)
delle conoscenze stesse; 3) l’interazione e la reciprocità (intesa anche come
equilibrio) tra teoria e prassi;4) la trasferibilità in situazioni differenti e complesse;5) l’aggiornamento continuo dei contenuti e delle
metodologie.6) le esperienze formative capaci di motivare il soggetto;7) la certificazione, intesa come valutazione oggettiva degli
esiti raggiunti dai formatori e dai formandi.8) la flessibilità dei percorsi formativi e la loro certificazione
in termini di crediti formativi (Ibidem).
Ma per tutto quello che abbiamo detto e per le critiche agli attuali modelli di
competenza
Si avverte la necessità di superare gli attuali paradigmi di competenza centrati sullo schema
prestazione/rendimento in vista di un fine imposto dall’esterno (logica produttiva di tipo capitalistico)
arrivando alla costruzione di un modello che tenga conto della specificità epistemologica della
pedagogia intesa come scienza teorico-pratica della promozione dell’uomo nella complessità degli
elementi che lo caratterizzano
un modello pedagogico di competenza dovrà allora essere costruito partendo da questi
elementi:
1) la centralità della persona;2) il dialogo costante e la ricerca di un equilibrio tra
teoria e prassi per generare una pratica autenticamente trasformativa della realtà ed emancipativa dei soggetti coinvolti;
3) l’intenzionalità dell’agire che genera la trasformazione e il cambiamento;
4)la relazionalità che caratterizza tutti i processi di cambiamento e trasformazione dell’uomo;
5) la globalità della formazione;6) la contestualità delle esperienze.
Il modello pedagogico di cui abbiamo individuato le categorie
dovrà necessariamente tenere in considerazione almeno tre piani interdipendenti tra loro
- un piano teorico, nel quale si collocano le teorie e i modelli critici di riferimento generale dell’azione pedagogica;
- un piano tecnico, che riguarda le specificità tecniche della competenza;
- un piano morale, nel quale trova posto il sistema dei valori che, mediando tra i due piani precedenti permette la valorizzazione e la personalizzazione della competenza in relazione alla persona.
Il bilancio di competenze
Il Bilancio di competenze
la ricostruzione autobiografica e cronologica, effettuata assieme al
soggetto, del suo bagaglio di esperienze personali e professionali, e delle competenze in esse acquisite.
Il bilancio di competenze nasce in Canada dopo la seconda guerra mondiale
e si sviluppa prevalentemente in Francia dove, nei primi anni Ottanta, sono state avviate le prime sperimentazioni
Nel 1986 vengono costituiti degli appositi organismi - i CIBC, Centres Interinstituzionelles de Bilan de Competences - riconosciuti da imprenditori, sindacati e Ministero del lavoro
Nel 1991 riconoscimento giuridico Legge n°91-1405 del 31/12/1991
La definizione di BdC si è precisata negli anni…
l'insieme delle azioni che hanno lo scopo di «permettere a dei lavoratori di analizzare le loro competenze professionali e personali, nonché le loro attitudini, allo scopo di definire un progetto professionale o, nel caso se ne ravvisasse la necessità, un progetto di formazione» (Joras, 1995)
il Bilancio è «un processo che deve permettere al soggetto d'elaborare un progetto professionale, a breve, medio e lungo termine, a partire dall'analisi della sua esperienza, della sua storia, delle sue competenze e del suo potenziale, tenendo conto delle sue preferenze, dei suoi valori di riferimento e delle scelte personali fatte nel corso della sua vita» (Yatchinovsky e Michard, 1994)
Claude Lévy Leboyer (1993)definisce il Bilancio come il punto di confluenza di tre filoni di
ricerca a) «la gestione della propria carriera deve essere fatta
dall'individuo stesso; è opportuno aiutarlo a prendersi in carico senza imporgli orientamenti e decisioni che egli non assuma e condivida completamente;
b) la formazione non si limita più alla formazione iniziale e l'adulto è capace di apprendere lungo tutto il corso della vita;
c) la formazione continua non avviene più solo nel quadro di sessioni organizzate. Essa è anche il risultato dell'esperienza diretta sul luogo di lavoro. Il bilancio di competenze deve aiutare l'individuo a prendere coscienza dell'insieme delle sue acquisizioni derivanti dalla formazione iniziale, da quella continua e dalla vita professionale affinché possa fondare su una solida autovalutazione i suoi progetti di carriera»
Claude Lemoine (2002) definizione costruita sostanzialmente sulle dimensioni psicologiche e pedagogiche del Bilancio:
«il percorso del bilancio di competenze ha l’obiettivo di permettere a delle persone adulte […] di fare il punto delle proprie competenze, di conoscerle meglio e, a partire da questo, di costruire un progetto personale o professionale, mettendo in chiaro, nel contempo, i mezzi e le fasi per realizzarlo […]. Le caratteristiche principali del bilancio provengono da una sintesi di procedure conosciute che associano un’analisi psicologica delle competenze a una dimensione di pedagogia attiva, le quali permettono all’interessato di appropriarsi delle conoscenze che lo riguardano»
Serreri (2003)
«un metodo di analisi e di autoanalisi assistita delle competenze, delle attitudini e del potenziale di un individuo in funzione della messa a punto da parte dell’individuo stesso di un proprio progetto di sviluppo professionale o di inserimento lavorativo o di formazione per l’occupazione. È, altresì, un metodo di tipo autoattivo e proattivo, con una
forte valenza orientativa data dal potenziamento e dallo sviluppo delle capacità di individuare,
selezionare e scegliere le opportunità di lavoro o di carriera più coerenti con il proprio patrimonio di
competenze .
autoattivo
perché si basa sull’attivazione del soggetto beneficiario il quale, sin dalla prima fase del
Bilancio, viene sollecitato a rendersi protagonista del processo di analisi delle proprie competenze, capacità ed attitudini e della messa
a punto del proprio progetto di sviluppo professionale, d’inserimento lavorativo o di
formazione; con l’aiuto, beninteso, di esperti
proattivo
perché il beneficiario è chiamato a mettere in campo la propria progettualità e, tramite questa, ad operare cambiamenti, a volte anche profondi,
nel proprio itinerario di vita futura: come, ad esempio, cambiare lavoro e città di residenza,
ricominciare da capo una nuova carriera, riprendere gli studi a determinati livelli, ecc.,
secondo una prospettiva costruttivistica
dotato di una forte valenza orientativa
Si riferisce all’orientamento formativo che aiuta la persona a crescere, a riconoscere le opportunità, a darsi
obiettivi e a scegliere tra alternative diverse»
Le fasi del Bilancio
definizione del problema investigativa autovalutazione
Fase I: definizione del problema
la fase preliminare consiste nell’identificazione dei bisogni della
persona, «nell’esplicitazione e analisi delle ragioni personali, sociali e
professionali che sono alla base della domanda di bilancio», attraverso un
colloquio di accoglienza che si conclude con la «stipulazione di un contratto in cui le due parti si impegnano a collaborare e
a lavorare insieme».
Fase II: investigativa
attraverso un lavoro di raccolta di osservazioni diverse, vengono analizzate le motivazioni e gli interessi professionali e personali. Quindi, in tal senso, il bilancio è un vero e proprio «inventario dei punti forti e dei punti deboli di un individuo in rapporto a un progetto». I risultati delle diverse osservazioni vengono integrate dall’esperto in
un documento di sintesi che ripercorre l’insieme delle operazioni compiute durante il bilancio e
ne contiene i risultati.
Fase III: autovalutazione
vengono fornite le informazioni necessarie per effettuare un’autovalutazione che
metta in evidenza gli elementi che ostacolano la realizzazione di un progetto,
al fine di attivare un «processo di cambiamento ed elaborare un progetto sociale e professionale realistico […]
raggiungendo così l’obiettivo finale di un bilancio delle competenze»
Gli strumenti e le tecniche:
il colloquio e i test di verifica di diverso tipo
(ad esempio per verificare il livello di conoscenza delle lingue straniere,
dell’informatica; oppure test della motivazione, di personalità o ancora prove professionali
pratiche).
Nella prima fase:
un colloquio di tipo esclusivamente investigativo in quanto mira alla definizione del problema e viene privilegiato il metodo direttivo o
semidirettivo per acquisire il maggior numero di informazioni (contesto familiare e sociale, esperienze
scolastiche e professionali, ecc.).
Nella seconda fase:
colloquio di diagnosi.
È una forma di colloquio di tipo semidirettivo in cui vengono
analizzate approfonditamente le problematiche personali.
Nella terza e ultima fase:
il colloquio è di tipo non direttivo,
chiamato colloquio di consiglio poiché esso ha lo scopo di «incoraggiare l’emergere di nuove prospettive,
incitare il confronto tra se stesso e gli elementi della realtà emersi nel corso
del bilancio» (Palmonari, 1996).
L’attività del bilancio si conclude con:
la produzione di un documento di sintesi o
profilo la elaborazione di un progetto professionale la costituzione del portfolio di competenze
Il documento di sintesi o profilo
è una scheda di sintesi che rielabora competenze ed esperienze di una
persona in termini di profilo professionale.
Il progetto professionale
descrive gli obiettivi che la persona si pone per il proprio sviluppo
professionale e formativo e i mezzi e le azioni necessari a raggiungerli.
Il portfolio di competenze
consiste in un fascicolo o un dossier che raccoglie e organizza l’insieme di documenti che attestano le competenze di un individuo e può costituire la base per il riconoscimento di crediti professionali;
Il Bilancio di Competenze è quindi un metodo di analisi e descrizione delle
competenze, delle attitudini e del potenziale di una persona in funzione di
un progetto di sviluppo professionale e/o di formazione. In tal senso è inteso
come servizio alla persona ad alto valore orientativo e con un’implicita
valenza motivante e d’empowerment.
L’autovalutazione delle competenze
Questionario di percezione delle proprie competenze e convinzioni.
Ideato da Michele Pellerey e Francesco Orio nel 2001
Uno strumento utilizzato per la rilevazione delle competenze, nato in
ambito strettamente pedagogico.
Obiettivo del questionario
permettere a soggetti adulti,
impegnati in contesti professionali di tipo relazionale, come quelli di tipo sindacale, di riflettere sull’immagine che essi hanno di se stessi circa la qualità di alcune competenze
e convinzioni, che caratterizzano il loro agire nell’attività lavorativa.
Gli scopi di questo strumento sono:
Il riconoscimento da parte dei soggetti interessati della rilevanza che determinate competenze e convinzioni hanno per la loro attività professionale;
Il miglioramento della qualità del sistema formativo e dei programmi di autoformazione in contesti specifici.
L’ideazione e la costruzione del questionario è partita dallo
studio approfondito della dimensione dell’agire umano
con particolare riferimento all’agire professionale
Sono state individuate quattro dimensioni fondamentalistrettamente
indipendenti tra di loro:
la dimensione cognitiva la dimensione affettivo-emozionale la dimensione motivazionale la dimensione volitiva.
Competenze di natura cognitiva.
Tali competenze fanno riferimento a quei «processi e strategie di elaborazione delle
informazioni e delle conoscenze» e, in particolare, alla «capacità di collegare le
nuove conoscenze con quelle già possedute, con la propria esperienza, con immagini, esempi e controesempi, al fine di comprendere e ricordare» (Pellerey e
Orio, 2001, p. 19).
Il riferimento diretto è al concetto di
metacognizione
«attività intellettuali connesse con la presa di coscienza dei propri processi cognitivi in vista
di una loro adeguata regolazione»
In particolare:
«consapevolezza delle conoscenze e capacità (processi e strategie cognitive) possedute;
capacità di autoregolazione o di controllo dei processi e delle strategie cognitive implicate nel compito da affrontare» (Ibidem, p. 20).
Nel questionario, all’interno di questa competenza generale, è stata inserita «la competenza nel cercare di comprendere e
ricordare» e «gli elementi della competenza comunicativa» considerati come «l’espressione di una capacità di
organizzare in maniera efficiente ed efficace sia l’aspetto attivo della
comunicazione (pronunciare discorsi) sia quello passivo (ascoltare e leggere)»
(Ibidem, p. 20)
Competenze affettivo-emozionali
le reazioni emotive interferiscono
sia con l’attività di studio,
che con quelle professionali.
In particolare, nelle «professioni che implicano relazioni interpersonali intense e forme di comunicazione
pubblica» è stato evidenziato il ruolo centrale che svolge l’ansietà di base.
più in specifico, nel questionario, è stato posto l’accento:
sull’ansia di parlare in pubblico, sugli stati di incertezza e di insicurezza sullo stato emozionale che deriva
dalla percezione di una propria inadeguatezza di fronte alle esigenze poste dai propri compiti e impegni professionali.
Competenza di natura volitiva.
Queste competenze fanno riferimento
«ai processi volitivi e alle strategie necessarie affinché si riescano a
portare a termine con perseveranza gli impegni presi»
In particolare, viene sottolineato come sia la capacità di controllare il processo di volontà a garantire il raggiungimento dell’obiettivo che
ci si è prefissati, e come sia proprio la forza volitiva a
determinare l’intensità e la perseveranza dell’azione stessa
Di questa competenza il questionario
«include il senso di responsabilità e la capacità di gestire se stessi in maniera produttiva nel lavoro».
Inoltre «evidenzia la capacità di affrontare positivamente
situazioni difficili e sfidanti, sapendo mettere in atto strategie
di controllo cognitivo»
Queste competenze sono strettamente correlate agli studi sull’autoefficacia di
Bandura (2000) e sulla percezione, quindi, della propria capacità di portare a termine
un determinato compito.
Proprio «la concezione che si ha della propria capacità influisce grandemente
sulla disponibilità a impegnarsi in un’attività o in un compito da svolgere e sul livello e
continuità di sforzo esplicato»
Pellerey e Orio mettono poi in risalto l’importanza delle teorie relative all’orientamento
e all’attribuzione.
orientamento al compito «quando ci si impegna, perché interessati a portare a termine in maniera valida ed efficace il compito da svolgere in quanto ciò è considerato valido in se stesso» (p. 26).
orientamento all’io quando «l’energia è attivata dalla ricerca di primeggiare, di prevalere sugli altri di ottenere giudizi positivi e riconoscimento sociali» (p. 26).
la teoria dell’attribuzione
«presuppone che nelle situazioni impegnative le persone tendono ad attribuire
il proprio fallimento o successo a una tra quattro ampie categorie di cause:
la propria capacità; la propria fortuna; il proprio impegno; la difficoltà del compito» (p.26).
Nel questionario sono stati quindi presi in considerazione:
«la percezione di competenza, o senso di autoefficacia, nel proprio lavoro;
le ragioni principali che ci spingono a impegnarci nell’attività quotidiana soprattutto quando ci dobbiamo confrontare con gli altri
la percezione di essere noi, il nostro impegno e la nostra dedizione, all’origine della riuscita nei nostri impegni»
Il questionario comprende complessivamente 63 item che
permettono di individuare le caratteristiche personali specifiche e i livelli raggiunti in ciascuna di esse. Le
domande riportano la descrizione di un comportamento. Le risposte sono costituite di una scala graduata su
quattro livelli, che vanno da “mai o quasi mai” a “pienamente d’accordo”.