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Congreso Nacional: Leer, escribir y hablar hoyUniversidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta de Lectura de Tandil
INSTITUCIÓN: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
AUTORESDaniel H. Suárez, Liliana Ochoa, Paula Dá[email protected]@[email protected]
AREA TEMÁTICA 5La lectura, la escritura y la comunicación oral en las instituciones de formación académica: Universidad e Institutos Terciarios.
TITULO DE LA PONENCIALa Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes.
Presentación abreviada (abstract)La ponencia tiene como propósito presentar la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas como estrategia de la formación y capacitación horizontal de y entre docentes, tanto desde el encuadre teórico-metodológico, la reconstrucción de dispositivos de intervención desarrollados y las potencialidades sus productos específicos.
Esta línea de trabajo pretende reconstruir los sentidos pedagógicos que los docentes (o los aspirantes a serlo) construyen acerca de sus mundos escolares cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Se propone innovar en las formas de interpelarlos y convocarlos para la re-construcción de la memoria pedagógica de la escuela, y en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla.
La narración de la propia experiencia y prácticas pedagógicas permite poner de manifiesto las decisiones, saberes y supuestos que un docente toma en su quehacer profesional; posibilita la socialización y la significación colectiva de lo narrado; constituye una fuente válida de información sobre aquello que efectivamente se hace, se enseña y se aprende en las instituciones formadoras de docentes y en las escuelas y es una vía para la comprensión de lo que les sucede a los actores educativos cuando lo hacen.
La dinámica de trabajo de la Documentación Narrativa consiste en disponer tiempos y espacios que habiliten los procesos de producción autogenerada, la deliberación horizontal entre pares y la investigación acción y participativa, cualitativa e interpretativa, en torno de relatos de prácticas pedagógicas en situaciones concretas.
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LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.
ESCRIBIR, LEER, ESCUCHAR Y CONVERSAR ENTRE DOCENTES.
Introducción
Nuestra conversación pretende compartir con ustedes las trayectorias, escrituras e indagaciones
pedagógicas de un programa de investigación cualitativa interpretativa centrado en la
Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas1. Para esto, haremos referencia a los
encuadres teórico-metodológicos en los que se inscribe, a la reconstrucción de los dispositivos de
intervención desarrollados por esta línea de trabajo, y a uno de sus resultados tangibles: la
producción escrita y autogenerada de relatos pedagógicos en la pluma de sus autores, los docentes
narradores.
El intento esquemático (por razones de tiempo y para no abusar de la atención prestada por
ustedes) consistirá en ofrecer y tensionar las potencialidades y límites de la documentación narrativa
de experiencias pedagógicas como una manera de habilitar, hacer efectiva y autorizar otra
alfabetización docente. Una alfabetización docente que identifica y reconoce cuáles son sus lugares
y sus actores: las instituciones educativas y sus docentes. Pero va más allá de ello, pues propone
recorridos, mapas y operaciones complejas que contribuyen a la construcción de espacios
colectivos, el espacio común: la comunidad de lenguajes, discursos y prácticas profesionales
constituida por los propios docentes. Es en esta comunidad profesional, en el espacio creado desde
esta alfabetización docente, donde se mueve, funda y explora la graduación múltiple de las
grandezas e incertidumbres pedagógicas del oficio de educar.
Por esto, esperamos que estos comentarios descriptivos y reflexivos colaboraren en dar cuenta de la
las potencialidades y límites de documentación narrativa de experiencias pedagógicas en tanto
estrategia de formación y capacitación horizontal, como una forma de desarrollo curricular poco
explorada y de indagación pedagógica de y entre docentes, protagonistas ineludibles de esta
modalidad singular.
1 Nos referimos al Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y en el Laboratorio de Políticas Públicas. Para más información, visitar el sitio Web www.documentacionpedagogica.net
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Sentidos e inscripciones de la indagación pedagógica. Hacia otra “alfabetización docente”
Los educadores sabemos de la diversidad e intensidad de la vida escolar. Si el escritor argentino
Roberto Arlt2, allá por la década del 30, hubiera decidido relatar una crónica escolar para sus
Aguafuertes, le hubiesen bastado un par de horas (o un par de semanas) en una escuela para
darnos a conocer lo que día tras día sucedía allí. Probablemente, en su relato habría escrito cosas
muy similares a las que, décadas más tarde y en otra geografía, escribiría, de un modo bello e
intrigante, Philip Jackson en su difundido libro La vida en las aulas.
Ahora bien, ¿qué sucede cuando, en lugar de un investigador de la educación o un literato, son los
docentes y formadores, los que son interpelados para que nos pinten esas aguafuertes acerca de lo
que ocurre y les ocurre cotidianamente en sus historias profesionales?,¿en qué medida es relevante
que los docentes puedan reconstruir y comunicar a otros, por escrito y de manera narrativa, lo que
vienen haciendo con sus alumnos y lo que aprendieron a partir de reflexionar sobre esas
experiencias?,¿qué aprenden los colegas en esta modalidad de alfabetización docente?,¿cómo se
forman y desarrollan profesionalmente, al documentar narrativamente sus experiencias
pedagógicas?,¿en qué aspectos contribuye la producción y circulación de esos relatos elaborados
por docentes para una comprensión más minuciosa y sensible de las problemáticas escolares y de
la formación?,¿qué asuntos se tornan visibles de la intimidad de las realizaciones escolares a través
de la mirada, las palabras y la lectura de sus protagonistas?.Y aún más, ¿es posible plantearnos que
leer y pensar en torno a los relatos escritos por docentes nos muestra otros mundos pedagógicos
realmente existentes pero invisibles o silenciados? Y si esto resulta,¿es operable que -una vez que
publicados- los relatos pedagógicos escritos por sus protagonistas sean considerados como
materiales pedagógicamente relevantes en diversos circuitos educativos y académicos? Entonces,
¿cuáles son las implicancias de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas en tanto
una modalidad singular de alfabetización para y entre docentes? Daremos vueltas por estas
cuestiones para intentar responderlas y, sobre todo, para que ustedes y nosotros sigamos inquietos
acerca de, ¿en nombre de qué la documentación narrativa de experiencias pedagógicas hilvana,
desde las puntadas dadas por los docentes, la oportunidad de explorar, reconstruir, comentar y leer
la dispersión de los fragmentos del mundo pedagógico?
2 Roberto Arlt (1900- 1942) es uno de los escritores más representativos de la literatura en lengua española. Su original estilo narrativo se mantuvo libre e independiente de las estéticas dominantes en su entorno. Arlt reivindica la vitalidad de la lengua española hablada en los márgenes de un espacio urbano tan rico como el del Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XX. Sus columnas diarias, Aguafuertes porteñas, aparecieron de 1928 a 1935 en los diarios Crítica y El Mundo, y fueron después recopiladas en el libro del mismo nombre.
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Esta línea de trabajo se inscribe en el recorrido que propició la investigación cualitativa, tal como lo
hacen otras producciones textuales elaboradas desde tradiciones y estrategias que recuperan la
experiencia escolar en ese marco. Pero en nuestro caso, con la intención de impulsar otro tipo de
construcción del saber a través de enfoques y de modalidades específicas de indagación
pedagógica. Todos estos son asuntos relevantes y presentan diferentes estados de avance e
intensidad respecto de las dimensiones exploradas y los resultados que arrojan otras investigaciones
de referencia directa o indirecta para la documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Nos
referimos a estudios académicos y de propuestas de investigación acción diseñadas por los
colectivos de maestros y profesores, culminados o en curso, tanto en nuestro país como en América
Latina.
La indagación pedagógica del mundo escolar no sólo se diferencia retóricamente de la investigación
educativa clásica. Los planteos teóricos proactivos y las condiciones de posibilidad necesarias para
su diseño y desarrollo poseen sentidos e implicancias de posición y disposición políticas distintos a
los tradicionalmente instalados en los programas de investigación educativa planificados desde la
universidad u otros organismos de educación superior. Regulada por normas definidas por la
comunidad científica y regida por criterios y lógicas académicas institucionalizadas,
excepcionalmente, la investigación educativa otorgue permiso de ingreso y abra espacios
concebidos a la participación a otra comunidad de educadores, la comunidad del mundo escolar
constituida por los docentes y sus experiencias profesionales.
Amparada en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, la indagación pedagógica
proyecta la necesidad radical de democratizar la producción, sistematización, circulación,
apropiación y uso de los saberes pedagógicos en el aparato escolar cuando se involucra en
singulares circunstancias socioeducativas por medio de variados dispositivos de trabajo.
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Ahora bien, esta propuesta de investigación-intervención se encuentra informada por principios
teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa, interpretativa, narrativa, en acción y
participativa; de modo que sostiene algunas resonancias con sus encuadres, aunque establece sus
propios criterios de validación, credibilidad y legitimidad para construir el conocimiento, en tanto esta
propuesta de indagación pedagógica desafía y altera algunos de los modos asentados de investigar,
haciendo de esta práctica algo más accesible, participativo y democrático.
Los indagadores pedagógicos comprometidos con estas modalidades incipientes recuperamos los
aportes de la investigación educativa. Al mismo tiempo, nos encontramos decididamente atentos por
aquello que sucede y les sucede a los educadores al ras de la experiencia escolar cuando diseñan,
piensan, hacen y recrean sus intervenciones pedagógicas. La indagación pedagógica promueve
lazos de empatía, producción, diálogo y circulación entre los saberes pedagógicos geográfica e
históricamente situados y los conocimientos educativos con pretensiones de generalización,
objetividad, neutralidad y rigurosidad del pensamiento formal.
La traducción y puesta en juego entre estas miradas de la complejidad escolar y sus actores es una
de las complejas tareas a cargo de los indagadores pedagógicos. La apuesta se debate, entre otras,
en cómo achicar la brecha entre circuitos distantes del campo educativo, muchas veces antagónicos,
desconocidos y menospreciados, que se dispongan a reconocer y autorizar saberes, prácticas y
sentires amparados en reglas de composición sistematizadas y determinadas por otras formas de
validación efectivamente redefinidas en la comunidad profesional construida por los docentes.
De este modo, la documentación narrativa de experiencias puede contribuir a enriquecer la tradición
de investigación cualitativa-interpretativa en educación, ya sea a través de las diversas modalidades
de investigación-acción autogeneradas y reguladas entre los docentes, o bien mediante estrategias
de indagación colaborativa entre investigadores “profesionales” y docentes devenidos en
investigadores de su propia práctica. Y por qué no decirlo, simpatizar por la promoción de un
“semillero de investigadores” formados al ras de la experiencia, cualificados con rigor y ambición
pedagógica, urgidos e interesados por indagar el espacio común de su profesión.
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Como retomaremos más adelante, los docentes al ser convocados como escritores singularmente
calificados dada su sabiduría práctica, al ser interpelados como autores legítimos de una producción
pedagógica distinta a la habitual, son reposicionados y se re-posicionan frente a los “especialistas”.
En efecto, la potencia pedagógica de la documentación narrativa no radica en lo que prescriben o
modelizan los procesos de formación o los relatos narrativos resultantes, sino en lo que muestra,
dispara y abre en términos pedagógicos.
En este sentido, cuando los docentes escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca
de sus propias prácticas educativas y producen documentos pedagógicos narrativos disponen a la
comunidad de profesionales de la educación materiales muy potentes que se diferencian de los
informes de investigación producidos por investigadores expertos.
Y he aquí una interesante tensión que vale la pena plantear y no dejar de considerar dado que su
resolución remite a derivaciones políticas teóricas y metodológicas de gran complejidad. En general,
aún cuando los investigadores retoman “la voz” de los docentes, por ejemplo, a través de entrevistas
en profundidad, luego sobreimprimen con sus propios comentarios los sentidos multifacéticos
abiertos por aquellos en las intrigas narrativas de sus relatos orales o escritos. Es altamente
probable que, para lograr el propósito de acceder a las perspectivas, imágenes y manifestaciones
que los docentes comprenden de su mundo profesional, los investigadores educativos “traduzcan” lo
dicho por aquellos desde géneros discursivos formateados por entendimientos académicos. Si bien
la producción de conocimiento educativo pierde varias de sus razones cuando deja de ofrecerse a
círculos profesionales de debate y disputa, es deseable garantizar que en nombre de esa disposición
pública no se sesgue, socave e inhabilite la “descripción densa” de las preocupaciones pedagógicas
involucradas en la interpretación de los docentes.
Los docentes que documentan sus experiencias (los materiales, las estrategias y las herramientas
que encuentran en respuesta a las situaciones que viven en las instituciones educativas) actúan
como investigadores narrativos de sus contextos pedagógicos. Esta conciencia reflexiva colaborativa
se provoca durante el proceso de indagación y no solo en los docentes sino también en los
indagadores pedagógicos, y ofrece la posibilidad de enlaces profesionales que se empeñan en
entablar relaciones más horizontales de contribución complementaria y simétricamente productivas.
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Documentación narrativa como estrategia de formación docente
La escritura de relatos de experiencias pedagógicas resulta ser un proceso de formación en sí
mismo. Sabemos que toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos
interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida.
Cuando nuestros colegas se toman en serio escribir, leer, conversar y pensar acerca de sus
experiencias a través de relatos pedagógicos, luego de hacerlo, ya no son los mismos. Los docentes
dejan de ser lo que eran, se trans-forman, son otros. Asumir esas posiciones y llevar adelante esas
tareas cognitivas sobre sus propias prácticas de formación significa animarse a sostener una
interpretación narrativa de sí mismos y aventurarse en una reconstrucción relatada de la propia
posición en la enseñanza y de la propia identidad como docentes.
Al recuperar, objetivar, sistematizar y criticar la sabiduría práctica construida al ras de la experiencia,
los docentes reconstruyen en su propio lenguaje los sentidos, sensaciones y comprensiones
pedagógicas acerca de sus mundos escolares. Cuando logran posicionarse como “arqueólogos” o
“antropólogos” de su propia práctica pedagógica, cuando consiguen distanciarse de ella para
tornarla objeto de pensamiento y escritura y pueden documentar algunos de sus aspectos todavía
“no documentados”, se dan cuenta de que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar.
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas innova en las forma de interpelar y
convocar a los docentes en tanto estrategia para la formación docente. Desde esta perspectiva, los
docentes ponen en tensión tanto el conocimiento experto verificado oficialmente como su sabiduría
práctica. Esta modalidad también recrea, al poner en manos de docentes, los modos habituales para
reconstruir, objetivar, legitimar, debatir y difundir aspectos y dimensiones “no documentados”, poco
conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las instituciones educativas.
Los desplazamientos cognitivos que se comprometen desde la identificación y selección de los
asuntos de la experiencia a relatar hasta el acontecimiento pedagógico donde el docente autor
“entrega” a su comunidad de profesionales la intriga narrativa que fija su texto, dan a conocer y a
leer parte de su sabiduría.
De este modo, frente a las reglas de carácter general elaboradas por los especialistas, los diferentes
actores del sistema educativo colaboran en reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de la
formación de docentes. Se trata pues de ponderar el ingenio, la imaginación pedagógica puesta en
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el aula e introducir a nuestros colegas expertos en el análisis de la experiencia real del cuerpo
docente que no se puede aislar de la geografía en determinado momento histórico en que ella
misma se genera.
Verbos que traman el dispositivo del proceso de documentación narrativa. La producción de
relatos de experiencias pedagógicas
Llegados a este punto, será posible anticipar el doble reto imbricado en esta propuesta. Por un lado,
la documentación narrativa de experiencias pedagógicas y sus investigadores sostienen espacios de
estudio reflexivo y de auto indagación desde proyectos de investigación académico universitarios.
Cultivadas en esos sitios profesa sus promesas, virtudes y limitaciones teórico metodológicas pero
reconoce que este ámbito representa una disciplina de producción intelectual necesaria pero
insuficiente respecto de sus intentos.
Los sentidos y propósitos de la documentación narrativa solo permiten una construcción cercana y
con la asistencia cooperativa y horizontal de los docentes, potenciales autores de documentos
pedagógicos narrativos. Por estas razones, más que definir una población de impacto, el equipo de
investigación de esta propuesta suma otra apuesta: diseña y también gestiona el desarrollo de un
dispositivo de trabajo concreto y operativamente singular. Se trata del trazado de itinerarios
preestablecidos a recorrer por los participantes directos e indirectos implicados en la documentación
narrativa. Al mismo tiempo, proyecta colaborativamente los horizontes a alcanzar en el mediano y
largo plazo y los mecanismos integrales que socializarán y difundirán sus resultados elaborados por
los participantes directos e indirectos.
En otras palabras, la dinámica de trabajo de esta línea se enmarca en un dispositivo que considera
la creación de condiciones de posibilidad y de producción para su implementación. El proceso de
documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inicia en una decisión física y sustantiva:
constituir mesas de trabajo entre colegas e investigadores. En ellas los equipos de indagación
pedagógica y colaborativa establecen reglas de composición explícitas referidas a los tiempos,
espacios y recursos teórico metodológicos involucrados durante el proceso de producción y
formación.
Indudablemente, los marcos político institucionales y técnico operativos de los proyectos puntuales y
el específico dispositivo de documentación narrativa, al mismo tiempo que dan lugar a la escritura,
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publicación y difusión de los relatos, seguramente, condicionan, interfieren y sesgan en algún grado
la elaboración textual de los autores.
No obstante, más allá de las definiciones específicas que el trayecto de documentación narrativa de
experiencias pedagógicas adquiere en cada caso concreto, es interesante abstraer una serie de
momentos imbricados o instancias de trabajo no necesariamente sucesivos y la mayoría de las
veces recursivos, que permitirán una comprensión más sutil de los complejos procesos cognitivos e
intelectuales en los que se comprometen los docentes narradores.
Para esto, simularemos en el formato de presentación gráfica y oral las resonancias y los diálogos
comprometidos en la elección de dos columnas paralelas que posibilitan visualizar cómo juegan los
verbos convocados en este Congreso en las complejas operaciones del dispositivo de
documentación narrativa. Por un lado, en la columna de la izquierda se describe y comenta el
dispositivo diseñado e implicado en el desarrollo del proceso de documentación narrativa. Por su
parte, la columna de la derecha despliega las acciones cualitativas que ligan y enlazan los verbos
implicados en esta “alfabetización docente”. En este segundo caso, también recurriremos a
testimonios literales realizados por docentes autores que traspasaron diversas experiencias de esta
línea. Otras referencias y, a modo de reconstrucción narrativa, muestran reflexiones que dan cuenta
del proceso de formación en el que se involucran los investigadores de esta modalidad de
indagación pedagógica.
Veamos, muy esquemáticamente, el itinerario del proceso de documentación narrativa. Este implica:
Identificar y seleccionar las prácticas
pedagógicas a relatar y documentar. Lo que
supone hurgar en la memoria personal y en la
de otros docentes e informantes clave, así
como relevar y registrar huellas y rastros
materiales de esas prácticas pedagógicas,
desplegadas durante las propias trayectorias
profesionales de los docentes, para
reconstruirlas reflexivamente. Cabe
mencionar que, en algunas ocasiones, estos
procesos se restringen a experiencias
pedagógicas desarrolladas en algún proyecto
educativo en particular. De esta manera, las
prácticas pedagógicas a documentar se
encuentran en gran medida pre-
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seleccionadas con anterioridad al inicio del
proceso de reconstrucción narrativa. No
obstante, en estos casos también tienen lugar
instancias de identificación y selección por
parte del docente autor, pero ya dentro de la
experiencia en cuestión, a fin de elegir y
reconstruir el sentido de aquellos aspectos
relevantes en la trama narrativa de la
experiencia.
- El producto de este momento inicial
durante la documentación narrativa son los relatos
orales de los docentes acerca de las experiencias
identificadas, seleccionadas y reconstruidas por
ellos mismos. El conversar entre colegas permite
“volver a pasar” y reconstruir lo vivido ahora
“dicho” al conversar con otros. El contar resulta un
estímulo para el recuerdo. En realidad, siempre
recordamos fragmentos, rasgos astillados de lo
que vivimos, y al darnos tiempo para conversar,
“rellenamos” y reconstruimos su sentido. El
escribir se pone en juego cuando los docentes
autores logran posicionarse a modo de
“antropólogos” o “arqueólogos” de los sucesos a
relatar.
Una colega nos realiza un comentario acerca de
esto: “por fin me decidí a documentar un proyecto
que realicé en el área de Ciencias Sociales.
Necesité revisar bibliografía, el trabajo que tenía
archivado de los alumnos, mis propios
anotaciones de planificación y comentar y leer a
otro, desde un principio, lo que iba anotando”.
Escribir y re-escribir distintos tipos de texto
y versiones sucesivas de relatos de la
experiencia pedagógica a documentar, hasta
llegar a una versión “publicable”. En este
momento decisivo de la documentación se
llevan adelante una serie de producciones
textuales que toman como insumo central a
los relatos orales producidos por los docentes
e informantes clave, pero que también toman
en cuenta los recuerdos que se disparan al
escribir y re-escribir y otros registros de la
experiencia. Es el momento en el que se “fija”
textualmente a la experiencia, en el que esta
alcanza su mayor grado de objetividad, y, al
mismo tiempo, en el que los docentes
componen y recomponen la intriga narrativa
que articula y da sentido a los distintos
elementos de la experiencia, hasta entonces
dispersos. También es el momento más
solitario y reflexivo, en el que por lo general
los docentes trabajan individualmente y se
posicionan como autores de relatos de
experiencia. No obstante, es la instancia
donde los aportes de los otros momentos de
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la documentación, todos ellos comprometidos
con formas de trabajo colectivo y colaborativo
entre pares, contribuyen a la persistente y
reflexiva reescritura del relato.
- En encuentros colectivos o durante
momentos de “buceos” en soledad, el relato de los
docentes autores transforma el “conversar en
escribir” y aún más, “el escuchar y el escucharse
en escribir”. Los autores desnudan su experiencia,
se disponen a hablar de sí mismos y de los otros.
Tomarse en serio el escribir y el leer una historia
pedagógica es una experiencia obsesiva que no
puede ahorrársela quien se posiciona como autor.
Para inventar una historia pedagógica hace falta
un aprendizaje que necesita fabricar un tiempo
cronológico extendido para que la historia suceda.
Un relato publicable es un relato que invita a ser
escuchado, el autor y los otros lo desean escuchar
atentamente interesados y conmovidos. Los
docentes poseen un entrenamiento diferenciado
en estas prácticas de escritura. Este itinerario no
suspende esas trayectorias, las convoca para que
los docentes autores redefinan o asienten sus
estilos en nuevos trazos del mundo escolar dichos
en palabras. Este apartado del dispositivo propone
trabajar la escritura del relato y orienta la toma de
decisiones con relación al título, el guión y el
contenido el relato: el asunto, los tiempos en el
relato y la posición del narrador. ¿Por dónde
empezar? Algunas sugerencias promueven
quebrar el fantasma o la parálisis de estar frente a
la hoja en blanco: armar la cronología de una
experiencia, contar la historia de la experiencia o
construir un índice. Las preguntas de otros y las
interrogaciones propias pretenden enredarse en la
mejora del texto, para esto es irrenunciable leerlo,
releerlo y volverlo a escribir.
- Editar pedagógicamente el relato de
experiencia. Lo que implica una compleja trama
de operaciones cognitivas muy específicas,
orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y
recursivas producciones textuales del relato
pedagógico, por lo que se encuentra totalmente
relacionada con sus ritmos y lógica. La edición
pedagógica considera, entre otras cosas: lecturas
y relecturas propias y de otros docentes,
individuales y colectivas, de las versiones
parciales y final del relato; la reflexión y la
interpretación pedagógicas de la experiencia
pedagógica reconstruida y narrada; la
conversación y la deliberación pedagógica entre
pares cercanos, en un ámbito grupal, en torno de
experiencias y saberes pedagógicos construidos
en ellas y reconstruidos narrativamente en los
relatos pedagógicos; la elaboración y
comunicación al docente autor de observaciones,
preguntas, sugerencias y comentarios escritos y
orales, individuales y colectivos, sobre el relato
pedagógico en cuestión; la toma de decisiones
respecto de la lecturabilidad y comunicabilidad del
relato pedagógico y acerca de la pertinencia y
oportunidades de su publicación (gráfica y/o
virtual) y su difusión en circuitos especializados.
Algunas inquietudes giran en torno a este
apartado, por ejemplo, ¿cómo cuidar posición de
los docentes autores cuando resulta pertinente
realizar operaciones de permuta, censura o
ampliación de fragmentos en sus relatos? En
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suma, se trata de trabajar con el relato en una
suerte de “clínica de edición” orientada mediante
intereses y criterios enfáticamente pedagógicos.
- La edición pedagógica implica leer y
releer el relato escrito entre colegas y he aquí la
diferencia con una tradicional “corrección de
estilo”. Esto es, si bien la edición de un relato
considera “reglas de estilo”, ellas son aplicadas de
modo complementario y en sintonía con la edición
pedagógica de cada relato singular. Los partícipes
centrales de las “clínicas de edición” son los
relatos pedagógicos de la mano de sus docentes
autores. Ellos ofrecen los relatos producidos a
otros docentes comentadores cercanos que, de
alguna forma u otra, convidan miradas específicas
y generosas de la comunidad de prácticas y
discursos en la que se inscribe, nombra y narra a
la experiencia pedagógica en cuestión. Ahora
bien, los requerimientos editoriales cambiantes e
institucionalmente situados para la publicación
efectiva de relatos pedagógicos (formatos gráficos
o virtuales, de ateneos presenciales o foros
virtuales), muy probablemente ameriten una
corrección de estilo específica posterior a esta
edición pedagógica. Estas operaciones técnicas
que traspasan a los relatos producidos también
son trabajadas y autorizadas por los docentes
autores. El ateneo virtual también es herramienta
de trabajo cooperativa, define circuitos virtuales y
consignas de producción para escribir y
reescribir el relato cuando soporta su proceso de
edición pedagógica. De este modo se favorece la
reflexión de los mensajes virtuales escritos por los
docentes y la de sus propios relatos. Además,
posibilita comunicarse y dar a conocer los propios
argumentos y debatir y constituir por esta vía un
colectivo de docentes autores.
Publicar el relato de la experiencia
pedagógica, es decir, tornarlo públicamente
disponible y, en el mismo movimiento,
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transformar en documento pedagógico a la
narración construida por el docente autor en
la intimidad de la comunidad de docentes
escritores y editores de relatos pedagógicos,
en circunstancias relativamente controladas,
donde la cercanía y la comunicación directa lo
protegían y contenían. Paradójicamente, en
este momento clave del proceso de
documentación en que los docentes
narradores se afirman como autores de
experiencias, saberes y relatos pedagógicos,
al mismo tiempo pierden el “control” sobre su
texto ya que, desde cierta óptica y en alguna
medida, al pertenecer al ámbito de lo común,
el relato se encuentra ahora fuera de su
dominio y alcance directos, ha trascendido la
intimidad del colectivo de pares y se ha
tornado público. Ya no está al alcance de la
mano, ni es posible reponer sentidos de
manera oral y autorizada.
- Otra colega narra lo que le sucedió
cuando escribió y publicó es decir, documentó una
de sus experiencias pedagógicas, aún cuando ya
había publicado artículos en revistas educativas:
“Volver sobre una experiencia propia para
documentarla fue para mí una aventura. Sí,
porque el proceso que fuimos transitando tuvo
tanto de intenso como de atrevido. Muchas son
las cuestiones que se ponen en juego desde la
práctica docente a la hora de “contarlo a otros” y
de contárnoslo a nosotros mismos. En mi caso ya
había transitado la experiencia de escribir y ser
leída. Por eso, mi actitud al empezar comenzó
siendo ingenua, despreocupada. Sin embargo,
cuando me puse a escribir no fue lo mismo. Me
asusté, me costó escribir, mis frases eran
incomprensibles, largas y a la vez confusas. Ni yo
me podía leer. Luego acompañada por otros
docentes, mi relato mejoraba cuantas más veces
nos poníamos a conversar y discutir en torno de
él. Cuando lo “ofrecía” para ser leído por otros que
lo comentaban, interrogaban y corregían y volvía a
editarlo, mejoraba: me sentía más cómoda en
cómo decía lo que el relato decía. Que hoy el
relato esté publicado en el espacio virtual con mi
nombre y apellido es un estímulo y un
reconocimiento para seguir creyendo en lo que
hacemos los maestros. Allí está mi experiencia,
quien quiera, que la “lea” y tome de ella lo que le
parezca, lo que quiera.”
- Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas en diferentes
circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos), a fin de aprovechar las
potencialidades pedagógicas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir, contestar
y criticar los saberes construidos durante sus prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran
documentados. Esta instancia amerita una sola “columna” única y compartida en esta presentación
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gráfica y oral, pues demanda más que ningún otro la activa participación de y el re-posicionamiento
intelectual y político de todos los educadores. La circulación de las narraciones pedagógicas por
diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos de la
formación continua de docentes y de desarrollo curricular, o como insumo para la investigación
educativa y pedagógica de las prácticas escolares, son un momento dentro del itinerario de la
documentación que compromete a distintos actores escolares como gestores y facilitadores del
proceso. De esta manera, funcionarios políticos, administradores educativos, equipos técnicos,
supervisores, capacitadores, investigadores educativos, que hasta ese momento se involucran tan
solo tangencialmente con el dispositivo de documentación narrativa, cobran un protagonismo
estratégico para el cumplimiento de los propósitos de la propuesta.
Como se puede observar en esta sintética descripción del dispositivo, el proceso completo, integral,
de la documentación narrativa excede a la escritura individual y solitaria de los docentes. Venimos
sosteniendo, en los materiales y documentos antecedentes a esta ponencia, que documentar
narrativamente experiencias pedagógicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir
aisladamente. Siempre supone la constitución de un colectivo de docentes autores de relatos
pedagógicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación y la
interpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo de reconstruir narrativamente el
saber pedagógico puesto en juego en las experiencias escolares o de formación que los tienen como
protagonistas. Esta particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generación de
las condiciones político pedagógicas e institucionales para que la sistematización narrativa de la
práctica pedagógica sea posible y, por otro, la disposición de las condiciones de tiempo, espacio y
recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya
en enfoques teóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más convencionales.
En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra política pedagógica de conocimiento y de
alfabetización, para la educación, la escuela y el trabajo docente.
Bibliografía
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