Leidt een training in leesstrategieën tot betere leesprestaties en
een hogere motivatie van havo 4-leerlingen?
Universiteit van Maastricht
Master Evidence Based Innovation in Teaching
Paper 4
student: Nancy Plasmans
begeleider: dr. K. De Witte
2
Samenvatting
Goed kunnen lezen is heel belangrijk in onze kennis- en informatiesamenleving. In staat
zijn teksten te begrijpen en te gebruiken is een voorwaarde om te kunnen functioneren in
studie en beroep. Uit diverse studies blijkt dat een groot aantal factoren van invloed is op
de leesvaardigheid. In deze studie wordt onderzocht of een training in leesstrategieën een
positief effect heeft op de leesprestaties en de motivatie van leerlingen in de bovenbouw
van de havo. Op het Heerbeeck College, een school voor voortgezet onderwijs, worden
87 havo 4-leerlingen toegewezen aan een experimentele groep en 84 havo 4-leerlingen
aan een controlegroep. De experimentele groep krijgt een training in vijf leesstrategieën.
De leesprestaties zijn gemeten door middel van Cito-leestoetsen en om de motivatie te
meten is gebruik gemaakt van enquêtes. Toetsing via t-statistieken toont aan dat er geen
significante verschillen bestaan tussen de leesresultaten en motivatie van de
experimentele groep en de controlegroep. Ook indien er in een regressieanalyse
gecontroleerd wordt voor leerlingkenmerken als bestede tijd aan huiswerk en leesgedrag
in de vrije tijd zijn er geen significante verschillen tussen beide groepen.
3
1. Inleiding
Goed kunnen lezen is een voorwaarde voor het kunnen functioneren in het onderwijs, in
werksituaties en in het alledaags leven als Nederlands burger (Bonset & Braaksma, 2008).
Volgens het PISA-onderzoek van 2009 staat Nederland onder de 65 deelnemende landen
op de tiende plaats qua leesvaardigheid. De resultaten van het PISA-onderzoek 2009 laten
een lichte verbetering zien ten opzichte van de voorgaande onderzoeken waarbij tot 2007
een dalende trend waarneembaar was. Deze lichte verbetering is volgens Gille et al.
(2010) echter niet significant. Mede naar aanleiding van de PISA-onderzoeksresultaten
ontwikkelt het ministerie van OCW beleid dat is gericht op het verbeteren van de
prestaties in de basisvakken (taal en rekenen). Eén van de beleidsmaatregelen is het
aanscherpen van de exameneisen voor het voortgezet onderwijs. Gezien het belang van
leesvaardigheid voor het centraal eindexamen en de beleidsmaatregelen van het
ministerie van OCW, willen steeds meer scholen door middel van taalbeleid de
leesprestaties van leerlingen verbeteren. Daarnaast ervaren scholen dat leerlingen minder
gemotiveerd zijn voor het lezen van schoolgerelateerde teksten. Deze ervaring wordt
gestaafd door onderzoek (Brozo et al., 2007; Guthrie, 2008; Dunston & Gambrell, 2009;
Kamil et al., 2008). Een afnemende motivatie is zorgelijk omdat verschillende studies
duiden op een positieve samenhang tussen motivatie en leesprestaties (Van Elsäcker,
2002; Kamil et al., 2008, Guthrie et al., 2007). Naar aanleiding van de analyse van PISA-
data concluderen Brozo et al. (2007) zelfs dat een hoge leesmotivatie kan compenseren
voor een laag gezinsinkomen en een laag opleidingsniveau van de ouders – twee
mogelijke risicofactoren als het gaat om onderwijsprestaties van adolescenten. Uit deze
analyse blijkt ook dat meisjes gemotiveerder zijn dan jongens en betere leesprestaties
behalen.
Om de leesprestaties en de motivatie van leerlingen te verbeteren, is het van belang
inzicht te krijgen in factoren die hierop van invloed zijn. Ten aanzien van de
leesprestaties onderscheidt Pressley (2001) de volgende factoren: decoderen (herkenning
en verklanking van woorden en zinnen), woordenschat, kennis van de wereld, activerende
leesstrategieën en metacognitieve strategieën. Guthrie (2001) hanteert een engagement
perspectief in onderzoek naar leesprestaties. Met engagement wordt bedoeld dat
cognitieve, metacognitieve en motivationele aspecten van invloed zijn op het leesbegrip
(Van Elsäcker, 2002). Studies waarin tegelijkertijd de invloed van cognitieve,
metacognitieve en motivationele variabelen op leesprestaties onderzocht wordt, zijn
schaars (Taboada et. al, 2009, Van Elsäcker, 2002). De onderzoeken naar de relaties
tussen leesvaardigheid, strategiegebruik en leesmotivatie die voorhanden zijn, betreffen
het basisonderwijs en wijzen op relaties tussen strategiegebruik en leesbegrip evenals
wederkerige relaties tussen leesmotivatie en leesprestaties en tussen leesmotivatie en
strategiegebruik. Meer kennis van leesstrategieën hangt bijvoorbeeld samen met hogere
scores op motivatievariabelen als zelfvertrouwen en geloof in eigen competentie.
Omgekeerd wordt strategiegebruik belemmerd indien leerlingen weinig zelfvertrouwen
hebben (Van Elsäcker, 2002, Guthrie, 2001; Taboada et al., 2009). Van Elsäcker (2002)
toont in haar onderzoek ook indirecte effecten van motivatie op de leesprestaties aan via
het gebruik van strategieën. Dat wijst er volgens haar op dat gemotiveerde leerlingen
meer strategieën gebruiken waardoor hun leesprestaties verbeteren.
4
Uit bestudering van de literatuur blijkt dat er weinig empirisch onderzoek is uitgevoerd
naar de leesvaardigheid van adolescenten. Er is veel onderzoek gedaan naar de
leesvaardigheid van zwakke leerlingen of leerlingen in het basisonderwijs. Pas sinds een
jaar of zes vormt de leesvaardigheid van adolescenten eveneens een onderzoeksthema.
Het meeste onderzoek is echter vooral gericht op leerlingen in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs. Deze studie richt zich op leesstrategieën ter verbetering van de
leesprestaties en motivatie van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.
De essentie van het begrip ‘leesstrategie’ is het planmatig handelen om een bepaald
(lees)doel te bereiken (Chambers Cantrell et al., 2010). Leesstrategieën worden vaak
afgeleid van de manier waarop goede lezers te werk gaan. Goede lezers zijn doelgericht
bezig en gebruiken een reeks strategieën om beter grip te krijgen op een tekst (Pressley,
2001; Fisher & Frey, 2008). Maar wat betekent dit voor het onderwijs? Bij welke
strategieën zijn adolescenten het meeste gebaat?
Alexander (2005) ziet leesontwikkeling als een levenslang proces waarin verschillende
stadia kunnen worden onderscheiden. Alexander onderscheidt drie fasen tussen beginners
en experts: acclimatisatie, competentie en expertise. Voor het voortgezet onderwijs is de
fase tot competentie belangrijk. Expertise is onbereikbaar omdat het voortgezet onderwijs
hiervoor te kort is. Om tot expertise te komen is een jaar of tien ervaring en training
nodig. Wel starten leerlingen in het voortgezet onderwijs de weg naar expertise
(Kneppers, 2007). Uitgaande van het ontwikkelingsperspectief van Alexander (2005)
tonen Chambers Cantrell et al. (2010) in hun studie, gericht op zwakke lezers, aan dat
jongere en oudere adolescenten anders reageren op strategieonderwijs. De onderzoekers
verklaren dit verschil door het soort strategieën dat in de interventie is gebruikt te
relateren aan de ontwikkelingsfase van adolescenten. Strategieën als decoderen, het
uitbreiden van de woordenschat en parafraseren helpen jongere adolescenten. Oudere
adolescenten hebben meer baat bij strategieën die gericht zijn op een diepere verwerking
van de tekst zoals vragen stellen.
Naast dit ontwikkelingsperspectief is het zinvol om leesstrategieën te plaatsen in
het perspectief van onderwijsaanbieders, de docenten. Een training in leesstrategieën kan
op verschillende manieren worden aangeboden zoals directe instructie en rolwisselend
leren. Directe instructie is een vorm waarbij de nadruk ligt op uitleg, hardop denkend
voordoen door de docent en oefening in het toepassen van strategieën. Bij rolwisselend
leren ligt de nadruk vooral op de interactie tussen docent en een groepen leerlingen. In de
genoemde methodes is ‘modeling’ een belangrijk facet. Leerlingen leren hoe zij het lezen
moeten aanpakken door naar een expert te kijken. De expert maakt door hardop te denken
duidelijk hoe hij bepaalde strategieën toepast en waarom (Burggraaf, 2010).
Bij het aanbieden van strategieonderwijs dienen we dus rekening te houden met
de ontwikkelingsfase van adolescenten en ‘modelen’ te integreren in de didactiek.
Voordat we strategieonderwijs vormgeven, willen we ook weten welke strategieën
effectief zijn. Uit de review van de National Reading Panel (2000) blijkt dat de volgende
strategieën een positief effect hebben op de leesprestaties: monitoren van begrip,
coöperatief leren, grafische organizers gebruiken, vragen beantwoorden, vragen stellen en
samenvatten. Een voorwaarde is dat de docent de strategie uitlegt, deze demonstreert,
leerlingen begeleidt en hen vervolgens zelfstandig laat oefenen. Andere studies
bevestigen de effectiviteit van de voorgenoemde strategieën (Biancarosa & Snow, 2006;
5
Kamil et al., 2008; Katims & Harris, 1997). Verder blijkt dat een flexibel gebruik van een
combinatie van strategieën het meest effectief is. Zo constateren Bimmel et al. (2001) op
grond van een gerandomiseerd experiment dat onderwijs in de leesstrategieën
‘sleutelfragmenten zoeken’, ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’,
‘structuurmarkerende elementen gebruiken’ en ‘vragen stellen’ het tekstbegrip van
leerlingen verbetert. In hoeverre deze resultaten generaliseerbaar zijn, is de vraag
aangezien de experimentele groep in deze studie slechts uit twaalf leerlingen bestaat. Of
de ene strategie beter is dan de andere, kan op basis van de wetenschappelijke literatuur
niet worden vastgesteld (Kamil et al., 2008). Toch wijzen niet alle studies op positieve
effecten: volgens Van den Berg, Rijkers en Zwarts (geciteerd in Moelands et al., 2007) is
er geen relatie tussen Cito-eindtoetsscores en expliciete aandacht voor leesstrategieën in
methodes voor basisschoolleerlingen.
Hoewel niet alle onderzoeken één richting op wijzen, tonen de meeste geraadpleegde
reviews en studies aan dat strategietrainingen de leesvaardigheid positief beïnvloeden. Op
grond van empirisch onderzoek kan echter niet worden vastgesteld welke combinatie van
strategieën in een bepaalde context het meest effectief is. Veel onderzoekers denken
bovendien dat het niet de specifieke strategieën alleen zijn die voor een bepaald effect
zorgen. Een verandering in leesprestaties na een interventie kan het gevolg zijn van de
invloed van veel variabelen (Lewis et al., 2007). Omdat we niet alleen het effect van
strategieonderwijs op de leesprestaties, maar ook het effect op de motivatie willen nagaan,
zijn inzichten uit de motivatieliteratuur van belang voor de instructie in leesstrategieën.
In motivatietheorieën krijgt het onderscheid tussen intrinsieke motivatie, wat
betekent dat iets wordt gedaan vanuit eigen interesse of om er plezier aan te beleven, en
extrinsieke motivatie, wat betekent dat iets wordt gedaan omdat het iets oplevert, veel
aandacht (Verkleij, 2009). Leerlingen die lezen vanuit hun intrinsieke motivatie, lezen
meer en presteren beter. Daarbij gaat het om het lezen van schoolgerelateerde teksten, er
bestaat namelijk een negatieve correlatie tussen het lezen van niet-schoolgerelateerde
teksten zoals tijdschriften en leesbegrip (Guthrie, 2008). Om de intrinsieke motivatie van
leerlingen te verhogen, is het belangrijk dat er interessante teksten worden aangeboden
die aansluiten bij de leefwereld en de voorkennis van leerlingen. Docenten kunnen de
intrinsieke motivatie tevens bevorderen door leerlingen autonomie te geven, positieve en
informatieve feedback te geven en door interesse te tonen (Urdan & Schoenfelder, 2006;
Hattie, 2009; Kamil et al., 2008). Ook is er een positieve relatie tussen sociale interactie,
bijvoorbeeld in de vorm groepsdiscussies over bepaalde thema’s en leesmotivatie
(Guthrie, 2008). Daarnaast blijkt uit een gerandomiseerd experiment van Graham en
Golan (geciteerd in Kamil et. al, 2008) in het basisonderwijs dat het type doel dat een
leerling nastreeft van invloed is op de leesprestaties. Leerlingen met leerdoelen zijn op
begrip gericht en behalen betere leesprestaties dan leerlingen met prestatiedoelen.
De theorie van Alexander (2005) en de onderzoeksresultaten van Chambers Cantrell et al.
(2010) suggereren dat strategieonderwijs dient te worden afgestemd op de
ontwikkelingsfase van leerlingen. Het onderzoek van Chambers Cantrell et al. heeft
zwakke lezers als doelgroep. Deze studie heeft deze beperking niet en wil bijdragen aan
de ontwikkeling van kennis over leesonderwijs aan leerlingen in de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs. Omdat we door middel van strategieonderwijs niet alleen de
6
leesprestaties willen verbeteren, maar ook de motivatie van leerlingen voor leesonderwijs
willen verhogen, staat in deze studie de vraag centraal of een training in leesstrategieën
de leesprestaties en motivatie van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet
onderwijs positief beïnvloedt.
De opbouw van dit paper is als volgt: in paragraaf 2 volgt een beschrijving van de
interventie, waarna in paragraaf 3 een beschrijving van de onderzoeksmethode volgt. De
resultaten worden in paragraaf 4 weergegeven, gevolgd door een discussie in paragraaf 5.
2. Beschrijving van de interventie
Uit de literatuurstudie blijkt dat de leesstrategieën monitoren van begrip, coöperatief
leren, (grafische) organizers gebruiken, vragen beantwoorden, vragen stellen en
samenvatten een positief effect hebben op het leesbegrip van leerlingen. Een combinatie
van leesstrategieën veroorzaakt een sterker effect dan het gebruik van één strategie.
Daarom wordt in deze studie gekozen voor een combinatie van strategieën. Op grond van
het huidige onderzoek kan echter niet worden vastgesteld welke combinatie van
strategieën aan te bevelen is. Evenmin is duidelijk wanneer welke strategie het beste
aangeboden kan worden.
Dit onderzoek richt zich op leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet
onderwijs. In de strategietraining worden vijf leesstrategieën aangeboden. Drie daarvan
sluiten aan bij de studie van Bimmel et al. (2001) en passen bij de ontwikkelingsfase van
oudere adolescenten. Dit zijn de strategieën ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’,
‘gebruik maken van scharnierwoorden’ en ‘vragen stellen’. De bewezen effectieve
strategieën ‘voorkennis activeren’ en ‘samenvatten’ worden aan het pakket toegevoegd
zodat het programma bestaat uit:
- voorkennis activeren
- gebruik maken van scharnierwoorden
- sleutelfragmenten in een schema zetten
- vragen stellen
- samenvatten
Behalve de inhoud vormt de manier waarop de training in leesstrategieën wordt
aangeboden onderdeel van de interventie. De didactiek is gericht op ‘modeling’. Bij de
eerste opdrachten demonstreert de docent het gebruik van leesstrategieën. Dit doet hij
door hardop denkend duidelijk te maken hoe hij bepaalde strategieën toepast (en waarom).
Vervolgens verschuift de verantwoordelijkheid langzaam van docent naar leerling. De
docent laat bijvoorbeeld een goede leerling hardop denkend een tekst lezen. Daarna
wisselen de leerlingen in duo’s de rol van expert. Verder wordt de training gekenmerkt
door elementen die volgens de literatuur de motivatie verhogen. Het eigenaarschap van
leerlingen wordt bevorderd door echte bronnen (bijvoorbeeld krantenartikelen) te
gebruiken die aansluiten bij de belevingswereld van jongeren en door leerlingen zelf
vragen te laten maken bij de teksten. Ook wordt er een beroep gedaan op hogere
denkvaardigheden en worden leerlingen aangezet tot sociale interactie. Aan leerlingen
wordt bijvoorbeeld gevraagd verbanden te leggen tussen teksten en met medeleerlingen te
7
discussiëren over opiniërende artikelen. De opdrachten behorend bij de training zijn
gericht op samenwerkend leren. Leerlingen werken in duo’s en soms in viertallen aan de
opdrachten, waarbij ze individueel aanspreekbaar zijn op het resultaat.
3. Methode
In deze paragraaf wordt de onderzoeksstrategie uiteengezet. Vervolgens worden de
onderzoeksgroep, data, data-analyse en de procedure beschreven.
3.1 Onderzoeksstrategie
Deze studie heeft als doel het effect van een strategietraining op de leesvaardigheid en de
motivatie van leerlingen te meten. Om het effect van de strategietraining te meten, zou
idealiter de verandering in leesvaardigheid en motivatie gemeten moeten worden van één
groep leerlingen die de training volgt en op hetzelfde moment de training niet volgt. Dit
is natuurlijk onmogelijk. Daarom wordt naast de groep leerlingen die de strategietraining
volgt (experimentele groep) een controlegroep gevormd. Leerlingen in de controlegroep
krijgen geen training in strategieën. Beide groepen krijgen een leesvaardigheidstoets en
een enquête vóór de interventie en een leesvaardigheidstoets en een enquête na de
interventie. De enquête betreft motivatie voor leesvaardigheidsonderwijs.
In een experiment zou randomisatie plaats moeten vinden. Dit betekent dat
leerlingen op basis van toeval aan de controlegroep of de experimentele groep worden
toegewezen. Elke leerling heeft dan evenveel kans om in de experimentele groep terecht
te komen. Een effect kan dan aan de interventie worden toegeschreven en niet aan
leerlingkenmerken zoals IQ (Grimm, 1993). In het huidige onderzoek is randomisatie op
leerlingniveau niet mogelijk. Bestaande groepen, namelijk klassen, worden in het
onderzoek betrokken. Doordat leerlingen geclusterd zijn in klassen, kunnen de
onderwijsprestaties en –motivatie van de individuele leerling worden beïnvloed door de
specifieke samenstelling van de groep medeleerlingen (de ‘peer group’). Uit een review
van Driessen (2007) blijkt dat er hooguit kleine effecten zijn van de klassamenstelling op
de leerprestaties van leerlingen. Hij wijst erop dat het onderzoek naar peer group effecten
bijzonder complex is. Er zijn bijvoorbeeld weinig onderzoeken waarin de dynamiek en de
kwaliteit van het klasgebeuren wordt verdisconteerd. Omdat bestaande klassen in het
onderzoek worden betrokken, is het belangrijk dat de experimentele groep en de
controlegroep vergelijkbaar zijn. In de volgende paragraaf wordt hier nader op ingegaan.
3.2 Onderzoeksgroep
De interventie vindt plaats op het Heerbeeck College, een school voor voortgezet
onderwijs. In overleg met de school is ervoor gekozen de cursus leesstrategieën in het
programma van havo 4 op te nemen. Het totaal aantal leerlingen in havo 4 bedraagt 173.
Niet alle leerlingen hebben aan het volledige onderzoek meegedaan: één leerling heeft de
school verlaten en één leerling is wegens een ernstige ziekte langdurig afwezig. Beide
8
leerlingen worden verwijderd uit de onderzoeksgroep wat neerkomt op een totaal van 171
leerlingen. Vijftien leerlingen hebben wegens ziekte de voortoets leesvaardigheid niet
gemaakt en zeven leerlingen waren afwezig bij de natoets. De respons op de motivatie -
enquête is als volgt: 151 leerlingen hebben de eerste enquête ingevuld en 153 leerlingen
de tweede. Dit komt neer op een respons van respectievelijk 88% en 89%. De leerlingen
van wie enkele data ontbreken, worden niet uit de onderzoeksgroep geschrapt: deze
leerlingen worden alleen uitgesloten van specifieke analyses als relevante informatie van
hen ontbreekt.
De 171 leerlingen zijn door de school a-selectief verdeeld over zes klassen: H4a,
H4b, H4c, H4d, H4e en H4f.1 Hoewel leerlingen op basis van toeval zijn toegewezen aan
de klassen, kan het zijn dat de klassen verschillen in leerlingkenmerken. Uit vrijwel alle
studies in het schooleffectiviteitsonderzoek komt bijvoorbeeld de invloed van
achtergrond- en instroomkenmerken naar voren. Achtergrondkenmerken, min of meer
stabiele kenmerken van leerlingen zoals geslacht, intelligentie en thuismilieu, zijn van
invloed op leerprestaties. Ook cognitieve en niet-cognitieve instroomkenmerken zijn
belangrijke voorspellers. Voorbeelden zijn motivatie om te leren en het al op de
basisschool bereikte prestatieniveau. Verder is voorkennis een indicator van het
cognitieve instroomniveau en blijkt dit kenmerk een belangrijke voorspeller van
leerprestaties (Steenbergen, 2009). Verschillen in leerlingkenmerken zijn problematisch
als deze van invloed zijn op de leesprestaties. Daarom is op voorhand nagegaan of de
klassen verschillen in leerlingkenmerken en zijn op grond van deze analyse drie koppels
van best vergelijkbare klassen geselecteerd. Per koppel is op basis van toeval bepaald
welke klas de interventiegroep vormt en welk klas de controlegroep.
Van elke leerling is het geslacht, de Cito-score en de toetsscore leesvaardigheid in
periode 1 van havo 4 opgevraagd bij de leerlingenadministratie van de school. Daarnaast
zijn alle leerlingen benaderd voor het invullen van een enquête over de volgende
onderwerpen: motivatie voor het vak Nederlands, tijd besteed aan huiswerk, belang dat
ouders hechten aan huiswerk en cijfers, de socio-economische status en etniciteit. Als
benadering voor de socio-economische status wordt het opleidingsniveau van de moeder
als indicator gebruikt (De Witte, Maassen van den Brink en Groot, 2010). Het concept
‘motivatie’ is geoperationaliseerd door een selectie te maken uit een vaak gebruikte
vragenlijst: de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Schunk, 2005).
In totaal hebben 151 leerlingen van de 171 de enquête ingevuld: een respons van 88%.
Om verschillen in kenmerken tussen beide groepen te onderzoeken, zijn alle mogelijke
combinaties van groepen bekeken en daarbij zijn er diverse toetsen uitgevoerd. In de
tabellen A1 en A2 worden de best vergelijkbare klassen weergegeven, dat wil zeggen de
combinaties van klassen met de minste verschillen. Allereerst is gekeken naar
demografische kenmerken als geslacht, etniciteit en opleidingsniveau van de moeder.
Door het nominale meetniveau van deze variabelen wordt getoetst via de Chi-kwadraat
toets. Omdat opleidingsniveau een ordinale variabele is, is gekozen voor de Mann-
Withney toets. In tabel A1 wordt de procentuele verdeling en de overschrijdingskans (p)
van de toetsen weergegeven (zie bijlage 1). Geconcludeerd kan worden dat alleen de
groepen H4e en H4f significant verschillen in het kenmerk geslacht: in H4f zitten
significant minder meisjes dan in H4e. Vervolgens is getoetst voor de overige
1 Interne notitie Heerbeeck College
9
leerlingkenmerken. Dit betreft variabelen op ratio- of intervalniveau. Vanwege dit
meetniveau en de grootte van de totale steekproef is gekozen voor ongepaarde t-toetsen.
Tabel A2 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en de overschrijdingskans (p) weer
(zie bijlage 2). Uit de resultaten blijkt dat klas H4a gelijkwaardig is aan H4b, klas H4c
aan H4d en klas H4e aan H4f wat betreft belangrijke kenmerken als intelligentie en
motivatie. Er is een significant verschil (p<.05) tussen de klassen H4e en H4f in het
belang dat de moeder hecht aan cijfers en de verdeling tussen jongens en meisjes. H4f
heeft minder meisjes dan H4e en een lagere score voor het belang dat de moeder hecht
aan cijfers. Er is een zwak significant verschil (p<.10) tussen de klassen H4c en H4d in
motivatie waarbij h4d een hogere motivatiescore heeft. Ook is er een zwak significant
verschil tussen de klassen H4a en H4b in het belang dat de ouders hechten aan huiswerk:
de ouders van de leerlingen in H4a hechten hier meer waarde aan dan de ouders van H4b-
leerlingen.
In de analyse worden twee groepen gevormd: een interventiegroep en een
experimentele groep. Van elk koppel van klassen wordt op basis van toeval één groep
toegewezen aan de experimentele groep en de andere aan de controlegroep. De
experimentele groep bestaat uit de klassen H4b, H4d en H4e en de controlegroep uit de
klassen H4a, H4c en H4f. Deze klassen krijgen les van verschillende docenten die qua
bevoegdheid en ervaring vergelijkbaar zijn: beide docenten beschikken over een
eerstegraads lesbevoegdheid en hebben ongeveer 10 jaar onderwijservaring. Volgens
Hanushek en Rivkin (2006) kan het effect van docentkenmerken als opleiding en ervaring
op de studieresultaten van leerlingen niet eenduidig worden vastgesteld. Doordat de
docenten in deze studie vergelijkbaar zijn in bevoegdheid en ervaring, is het mogelijke
effect van docentkenmerken gelijkaardig. Tabel 1 geeft de verdeling van de klassen en
docenten over controlegroep en experimentele groep weer.
Tabel 1
Verdeling klassen over groepen
controlegroep interventiegroep
docent x H4a
H4c
H4b
H4d
docent y H4f H4e
3.3 Materiaal en instrumenten
Het instrument waarmee de leesvaardigheid van de havoleerlingen wordt gemeten zijn
toetsen leesvaardigheid ontwikkeld door het Cito, een erkend instituut voor
toetsontwikkeling. Deze toetsen behoren tot het pakket toetsen dat is ontwikkeld om het
referentieniveau van leerlingen in het voortgezet onderwijs te meten. Gekozen is voor
toetsen op niveau 3, het niveau dat leerlingen na hun havo-opleiding zouden moeten
beheersen. Omdat deze toetsen te uitgebreid zijn voor afname in de les of toetsweek,
hebben drie vakdocenten Nederlands in intercollegiaal overleg een selectie uit het
toetsmateriaal gemaakt. In dit onderzoek is sprake is van een voor- en een nameting, er
zijn dus twee toetsen afgenomen bij de leerlingen van havo 4. De voortoets bestaat uit
twee teksten met zeventien gesloten vragen. De natoets bestaat uit twee teksten met
veertien gesloten vragen. Het is mogelijk dat de toetsen verschillen in moeilijkheidsgraad.
10
De controlegroep en de experimentele groep maken echter dezelfde toetsen zodat de
moeilijkheidsgraad niet uitmaakt. De toetsen worden nagekeken door de vakdocenten die
betrokken zijn in het onderzoek.
Daarnaast hebben de leerlingen twee keer een vragenlijst met gesloten vragen
ontvangen. De eerste vragenlijst bestaat uit drie delen: een deel waarin gevraagd wordt
naar achtergrondkenmerken, een deel over motivatie voor het vak Nederlands en een deel
over motivatie voor het vakonderdeel leesvaardigheid. De tweede vragenlijst bevat alleen
het deel over motivatie voor leesvaardigheid, waarbij de vragen identiek zijn aan de
vragen uit de eerste enquête. Daardoor kan via een voor-en nameting onderzocht worden
of de motivatie van leerlingen voor leesvaardigheid na de cursus is veranderd. De meeste
vragen in de enquêtes betreffen het onderwerp motivatie en hebben dus betrekking op de
opvattingen en houding van leerlingen. In de enquête hebben leerlingen hun opvatting
over voorgelegde uitspraken op een Likert-schaal kunnen aangeven, waarbij
antwoordcategorieën zijn gebruikt als ‘helemaal oneens (1), ‘grotendeels oneens’ (2),
‘niet oneens en niet eens’ (3), ‘grotendeels eens’ (4) en ‘helemaal eens’ (5). Om de
motivatie van leerlingen voor het vak Nederlands te meten, is een schaal gecreëerd. De
twaalf items behorend tot deze schaal zijn voornamelijk gebaseerd op een bestaande,
gevalideerde vragenlijst (Schunk, 2005). Ook voor het meten van de motivatie voor
leesvaardigheid is een schaal gecreëerd. De dertien items van deze schaal zijn eveneens
gebaseerd op de voorgenoemde vragenlijst maar toegepast op het onderwerp
leesvaardigheid. Items die negatief geformuleerd zijn in de vragenlijsten, zijn
gehercodeerd zodat alle items dezelfde richting uitwijzen. Voor beide schalen is een
schaalanalyse uitgevoerd om de betrouwbaarheid te meten. Met een Cronbach alfa-
coëfficiënt van .75 voor de motivatie Nederlands-schaal en een alfa-coëfficiënt van .79
voor de motivatie leesvaardigheid-schaal kunnen deze schalen als intern consistent
worden aangemerkt.
Na het verzamelen van de data zijn de gegevens verwerkt door middel van het statistische
analyseprogramma SPSS. In de volgende paragraaf worden beslissingen die genomen
zijn ten behoeve van de analyse uiteengezet.
3.4 Data-analyse
Om een verandering in leesprestaties en motivatie te meten zijn vier analyses uitgevoerd.
De eerste analyse betreft het berekenen van gemiddelde scores en standaarddeviaties voor
de voor- en natoetsen leesvaardigheid van de controlegroep en de interventiegroep.
Vervolgens wordt voor beide groepen nagegaan of een eventueel verschil in gemiddelden
significant is. Een resultaat wordt als significant beschouwd indien de
overschrijdingskans (ρ) kleiner is dan 0.01, 0.05 of 0,10. Hiervoor wordt de gepaarde t-
toets gebruikt omdat aan vooronderstellingen voor een parametrische toets is voldaan.
Het betreft immers variabelen op een ratioschaal en de steekproefomvang is voldoende
groot waardoor uit de Centrale Limiet Theorie volgt dat de steekproevenverdeling een
normale verdeling benadert (Grimm, 1993). We willen niet alleen weten of de
leesprestatie per groep is verbeterd, maar ook of de leesprestatie van de experimentele
groep verschilt van de prestatie van de controlegroep. Daartoe is voor beide groepen een
11
nieuwe score berekend: verschilscore (= natoets – voortoets). Door middel van
ongepaarde t-toetsen wordt gekeken of het verschil in gemiddelden tussen de groepen
significant is.
In de tweede analyse wordt onderzocht of de cursus leesstrategieën een effect
heeft op de motivatie van leerlingen. Evenals in de eerste analyse is per groep nagegaan
of de nameting significant verschilt van de voormeting, zijn er verschilscores (= nameting
motivatie – voormeting motivatie) berekend en is nagegaan of de groepen significant
verschillen in motivatie. Omdat er in deze studie geen randomisatie op leerling- maar op
klasniveau plaatsvindt, dient er rekening te worden gehouden met verschillen in leerling-
en klaskenmerken. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat niet alleen de strategietraining voor
een verschil in toetsscores zorgt, maar ook de bestede tijd aan huiswerk.
Daarom betreft de derde analyse een standaard regressieanalyse. Hierbij wordt het
effect van de training op de leesprestaties nagegaan waarbij er gecorrigeerd wordt voor
leerlingkenmerken. Er zijn drie modellen gemaakt: in alle modellen vormen de
natoetsscore de afhankelijke variabele, de onderwijsmethode de onafhankelijke variabele
en leerlingkenmerken de controlevariabelen. In het eerste model wordt de invloed van de
training in leesstrategieën op de leesprestaties nagegaan waarbij er wordt gecontroleerd
voor het aanvangsniveau (voortoets) van de leerlingen. In het tweede model worden
motivatie en citoscore (als indicator van IQ) als controlevariabelen aan het model
toegevoegd. Uit de literatuur blijkt immers dat deze variabelen positief samenhangen met
de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2009). Het derde model betreft een uitbreiding
van model 2 met andere leerlingkenmerken: opleidingsniveau van de moeder (als
indicator van de sociaaleconomische achtergrond), geslacht en leesgedrag in de vrije tijd.
De keuze voor deze variabelen komt eveneens voort uit de literatuur. De leesprestaties
van leerlingen nemen toe naarmate het opleidingsniveau van de ouders toeneemt (Gille et
al., 2010). Er is een relatie tussen geslacht en leesprestatie: meisjes scoren hoger dan
jongens (Brozo et al., 2007; Brozo & Gaskins, 2009). Ook is er een positieve samenhang
tussen lezen in de vrije tijd en leesprestaties (Campbell et al. 1997; Gille et al., 2010).
Toch is er wat deze laatste relatie betreft geen consensus: Land (2009) wijst er
bijvoorbeeld op dat leesprestaties niet afhangen van hoeveel leerlingen lezen in hun vrije
tijd.
De vierde analyse betreft een regressieanalyse waarbij het effect van de training in
leesstrategieën op de motivatie voor onderwijs in leesvaardigheid is onderzocht. In deze
analyse zijn eveneens drie modellen geconstrueerd waarbij de nameting motivatie de
afhankelijke variabele vormt, de onderwijsmethode de onafhankelijke variabele en
leerlingkenmerken de controlevariabelen. In het eerste model wordt de invloed van de
cursus leesstrategieën op de motivatie nagegaan waarbij er wordt gecontroleerd voor de
voormeting motivatie. In het tweede model worden de scores op de voortoets en de
citoscores als controlevariabelen toegevoegd en het derde model betreft een uitbreiding
met de variabelen geslacht, vrijetijdslezen en het opleidingsniveau van de moeder. Ten
slotte is voor de analyses 3 en 4 een robuustheidsmeting uitgevoerd waarbij de
verschillende klasgroepen als fixed effects in het regressiemodel zijn opgenomen.
Voordat de analyses worden uitgevoerd, is eerst nagegaan of aan de assumpties van
lineaire regressie is voldaan: een steekproef van voldoende grootte, een lineaire relatie
tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele en het ontbreken van een perfect
lineaire relatie tussen de onafhankelijke variabelen (multicollineariteit).
12
3.5 Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek zijn de docenten Nederlands in een vakgroepvergadering
geïnformeerd over het doel en de inhoud van het onderzoek. De drie docenten die
betrokken zijn bij het onderzoek, hebben vervolgens het materiaal voor de interventie en,
in overleg met de onderzoeker, geschikte Cito-toetsen geselecteerd. Ter vermijding van
het Hawthorne effect, dat inhoudt dat mensen zich anders gedragen als ze weten dat ze
deelnemen aan een onderzoek (Robson, 2003), zijn leerlingen niet op de hoogte gesteld
van de studie. Het onderzoek zelf kan worden verdeeld in drie fases: voortoets, training
en natoets.
Fase 1: Alle leerlingen ontvangen een enquête over: motivatie voor het vak
Nederlands, motivatie voor leesvaardigheid, etniciteit, huiswerk, opleiding ouders en
attitude van ouders ten opzichte van cijfers en huiswerk. Deze enquête wordt op school
ingevuld en bij de mentor ingeleverd. De leerlingen maken daarna de voortoets
leesvaardigheid. Het cijfer hiervoor telt mee voor het vak Nederlands en aan de leerlingen
is vooraf meegedeeld dat dit cijfer als decimaal wordt geteld bij het cijfer voor de tweede
toets (= de natoets). De bedoeling hiervan is dat leerlingen de voortoets serieus maken.
De docenten die participeren in het onderzoek hebben namelijk de ervaring dat leerlingen
diagnostische toetsen weinig serieus maken, waardoor het resultaat een vertekend beeld
kan geven van hun capaciteiten. In de analyse van de resultaten wordt uitgegaan van de
werkelijke scores voor de natoets.
Fase 2: Start van de cursus leesvaardigheid. De experimentele groep krijgt een
training in vijf leesstrategieën gedurende zes lessen van vijftig minuten. Hierbij worden
ook huiswerkopdrachten gegeven. In de training wordt een combinatie van een aantal
leesstrategieën aangeboden. Het materiaal voor de cursus komt uit Nieuwsbegrip, een
methode voor begrijpend lezen gericht op leesstrategieën. Nieuwsbegrip kent
verschillende niveaus. Gekozen is voor teksten en opdrachten behorend tot niveau D,
bestemd voor leerlingen uit vmbo-tl 4, havo/vwo 3 en 4 en mbo niveau 3 en 4. De docent
die lesgeeft aan de interventiegroepen heeft voorafgaand aan de cursus een handleiding
ontvangen met onder meer handreikingen voor een didactiek gericht op modeling. In
tabel 2 wordt de verdeling van de vijf strategieën over de lessen weergegeven evenals de
activiteiten van de controlegroep.
Tabel 2
Cursus leesstrategieën
Interventiegroep Controlegroep
Les 1 Voorkennis activeren Vragen bij een tekst, gericht op
woordenschat en signaalwoorden
Les 2 Voorkennis activeren Publiek, lay-out van een tekst: theorie
en opdrachten Gebruik maken van scharnierwoorden
Les 3 Sleutelfragmenten in een schema
zetten
Tekstkenmerken: theorie en
opdrachten
Les 4 Vragen stellen Beoordelen van teksten
Les 5 Sleutelfragmenten in een schema
zetten
Vragen bij een tekst: gericht op
woordenschat en hoofdgedachte
Samenvatten
Les 6 Samenvatten Herhaling / Uitlooples
13
De controlegroep werkt in hetzelfde aantal lessen de module tekstbegrip uit de methode
Nieuw Nederlands door. Deze methode wordt al enkele jaren in de bovenbouw van de
havo gebruikt. De module bestaat uit vijf teksten met opdrachten die onverdeeld zijn in
gemiddeld vijftien vragen. Daarin wordt eveneens een beroep wordt gedaan op de
leesstrategie ‘scharnierwoorden gebruiken’, maar deze wordt niet geïntroduceerd en er
wordt niet uiteengezet hoe en waarom je de strategie moet toepassen. De strategieën
‘voorkennis activeren’, ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’, ‘vragen stellen’ en
‘samenvatten’ worden in de module tekstbegrip niet behandeld. De opdrachten zijn
gericht op zelfstandige en individuele verwerking.
Fase 3: In de week na het onderwijs in tekstbegrip maken alle leerlingen de
natoets leesvaardigheid. Deze toets is in de toetsweek afgenomen en is een PTA-toets
(Programma van toetsing en afsluiting) voor het vak Nederlands. Na afloop van de toets
ontvangen de leerlingen een enquête over motivatie voor leesvaardigheid die bij de
mentor moet worden ingeleverd.
4. Resultaten
4.1 Analyse 1: Effect op leesprestaties
Om het effect van het onderwijs in leesstrategieën op de leesprestaties te meten, zijn de
gemiddelde toetsscores voor de experimentele groep en de controlegroep berekend. Tabel
3 toont deze scores evenals de gemiddelde verschilscores en de standaarddeviaties. De
leerlingen in beide groepen hebben een hogere score voor de natoets dan voor de
voortoets. Toetsing via een gepaarde t-toets maakt duidelijk dat dit verschil in
gemiddelde scores significant is voor de experimentele groep (t(74)=-5.93, p=.00) en
voor de controlegroep (t(75)=4.90, p=.00). De gemiddelde verschilscore is voor beide
groepen positief wat betekent dat de natoets beter is gemaakt dan de voortoets. De
verschilscore van de experimentele groep is groter dan die van de controlegroep. Het
verschil in gemiddelde verschilscore is echter niet significant, zo blijkt uit een
ongepaarde t-toets: t(149)=-.53, p=0.60. Dit resultaat wijkt af van de studies van Alfassi
(1997), Katims en Harris (1997) en Bimmel et al. (2001) waarin een significant en
positief effect van strategieonderwijs op de leesresultaten wordt aangetoond.
Tabel 3
Beschrijvende statistiek over de resultaten op de voor- en natoets Experimentele groep
n=75
Controlegroep
n=76
Gem SD Gem SD
Voortoets 5.67 1.77 5.90 2.07
Natoets 7.13 1.67 7.18 1.43
Verschilscore 1.46 2.14 1.28 2.27
4.2 Analyse 2: Effect op motivatie
Tabel 4 geeft de gemiddelde scores weer op de voor- en nameting motivatie
leesvaardigheid. Voor beide groepen geldt dat de gemiddelde motivatiescore voor de
14
voormeting (nagenoeg) gelijk is aan de score voor de nameting. Toetsing via de gepaarde
t-toets bevestigt deze conclusie voor zowel de experimentele groep (t(66)=-.21, p=.84) als
de controlegroep (t(70)=.15, p=.88). Daarnaast blijkt uit toetsing via een ongepaarde t-
toets dat er geen verschil in gemiddelde verschilscore bestaat tussen de beide groepen:
t(136)=.26, p=.80.
Tabel 4
Beschrijvende statistiek over de voor-en nameting motivatie Experimentele groep
n=67
Controlegroep
n=71
Gem SD Gem SD
Voormeting motivatie 3.24 .55 3.21 .53
Nameting motivatie 3.23 .60 3.22 .49
Verschilscore -.01 .43 .01 .42
4.3 Analyse 3: Effect op leesprestaties met controle voor covariaten
Om het effect van de cursus leesstrategieën op de leesprestaties te achterhalen is een
regressieanalyse uitgevoerd. Daarbij zijn de toetsscores en motivatiescores omgezet in
gestandaardiseerde variabelen zodat de waarden van de verschillende variabelen beter
vergelijkbaar zijn. In alle modellen is de groep als variabele opgenomen, waarbij aan de
experimentele groep de dummycode 1 is toegekend, en is de score op de voortoets als
controlevariabele toegevoegd. In het tweede model is model 1 uitgebreid met de
variabelen citoscores en motivatie (voormeting). Model 3 is een uitbreiding van model 2
met de variabelen geslacht, leesgedrag in de vrije tijd en opleidingniveau van de moeder.
Voor de categoriale variabelen zijn dummy-variabelen gecreëerd. Bij ‘geslacht’ vormen
jongens de referentiegroep en bij ‘opleidingsniveau moeder’ nemen we de grootste groep
(hoger onderwijs) als referentiegroep.
Bij een meervoudige regressieanalyse dienen de onafhankelijke variabelen niet al te sterk
te correleren: als er correlaties van ≥ 0.9 in het model voorkomen, moet één van beide
variabelen worden weggelaten (Pallant, 2009). De correlaties worden berekend met de
Pearson’s correlation coëfficiënt, met uitzondering van de variabele ‘opleiding moeder.
Vanwege het ordinale meetniveau worden de relaties tussen deze variabele en de overige
variabelen onderzocht met de Spearman’s correlation coëfficiënt. Ook hier is een
uitzondering van toepassing: de relatie tussen ‘opleidingsniveau moeder’ en ‘geslacht’
wordt berekend met de Pearson Chi-Square omdat hier sprake is van twee categoriale
variabelen. Uit tabel 5 blijkt dat de variabelen niet dermate sterk correleren dat er één
vanwege multicollineariteit buiten het model moet worden gehouden. Daarnaast blijkt uit
deze tabel dat er significante relaties bestaan tussen motivatie en voortoets, motivatie en
vrijtetijdslezen, vrijetijdslezen en voortoets en ten slotte geslacht (meisjes) en
vrijetijdslezen. De laatstgenoemde correlatie is het sterkst en komt overeen met de
bevindingen van Brozo & Gaskins (2009) die eveneens een relatie aantonen tussen de
positieve attitude van meisjes ten opzichte van jongens als het gaat om lezen en
leesgedrag in de vrije tijd. De positieve relatie tussen motivatie en leesprestaties
(voortoets) is in lijn met onderzoeken van bijvoorbeeld Van Elsäcker (2002) en Guthrie et
15
al. (2007) waarin een hogere leesmotivatie correleert met hogere leesprestaties. De
positieve relatie tussen vrijetijdslezen en leesprestaties wijkt af van de resultaten van
Land (2009), maar ondersteunt de bevindingen van Campbell et al. (1997) en Van
Elsäcker (2002). Van Elsäcker vond in haar onderzoek geen relatie tussen lezen in de
vrije tijd en leesprestaties voor de totale heterogene groep, echter wel voor een homogene
subgroep, namelijk voor kinderen met Nederlandse ouders. Ook in deze studie is sprake
van een etnisch homogene onderzoeksgroep (zie bijlage 1).
Tabel 5
Correlaties tussen onafhankelijke variabelen groep voor-
toets
citoscore motivatie
lezen
vrije tijd
geslacht opleiding
moeder
groep (controle=0) 1 -.07 .06 .02 .10 .09 .06
voortoets -.07 1 .09 .19 ** .19 ** .04 -.02
citoscore .06 .09 1 .03 -.05 -.11 -.08
motivatie .02 .19 ** .03 1 .21 ** -.14 .10
lezen vrije tijd .10 .19 ** -.05 .21 ** 1 .48 *** .01
geslacht (man=0) .09 .04 -.11 -.14 .48 *** 1 .18
opleiding moeder
(hoger onderwijs=0)
.06 -.02 -.08 .10 .01 .18 1
* p< .10; ** p<.05; *** p<.01
In tabel 6 worden de regressieanalyses weergegeven en deze tabel toont aan dat alleen de
modellen 1 en 2 significant zijn. In alle modellen levert alleen de voortoets een
significante en positieve bijdrage aan de leesprestaties op de natoets. De training in
leesstrategieën (groep) levert dus geen significante bijdrage, wat betekent dat het voor de
leesprestaties niet zou uitmaken als een leerling zou overstappen van de controlegroep
naar de experimentele groep. Dit resultaat wijkt af van de reviews van de National
Reading Panel (2000) en Kamil et al. (2008) waarin studies met positieve effecten van
onderwijs in leesstrategieën op de leesvaardigheid zijn opgenomen. Uit de resultaten
blijkt verder dat de verklaarde variantie enigszins toeneemt naarmate er meer variabelen
in het model zijn opgenomen. Het eerste model verklaart 21% van de variantie in
natoetsscores en in dit model is de bijdrage van de voortoets het grootst en significant
(beta =.21). Het tweede model verklaart 25% van de variantie waarbij de bijdrage van de
voortoets licht is gedaald ten opzichte van het eerste model (beta = .18). In dit model is
‘motivatie’ eveneens als controlevariabele opgenomen. In tegenstelling tot de quasi-
experimentele studie van Wigfield et al. (2008) en de correlationele studie van Taboada
et al. (2009), waarin positieve relaties tussen motivatie en leesprestaties zijn gevonden in
het basisonderwijs, levert in deze studie ‘motivatie’ geen significante bijdrage aan de
leesprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het derde model toont wat er
gebeurt als alle variabelen tegelijk in het model worden opgenomen. De significante
bijdrage van de toetsscores op de voormeting stijgt licht (beta = .19) en het totale model
verklaart 27% van de variantie in natoetsscores. Om rekening te houden met
klaskenmerken is een robuustheidmeting uitgevoerd waarbij de verschillende klasgroepen
als fixed effect in het derde model zijn opgenomen. Vanwege multicollineariteit is de
variabele ‘groep’ weggelaten. De geschatte coëfficiënten op de klasvariabelen geven een
gelijkaardig effect weer als in model 3.
16
Tabel 6
Regressieanalyse voor leesprestaties: drie modellen Model 1 Model 2 Model 3
onafhankelijke
variabele
B Beta t B Beta t B Beta t
constant -.06 -.48 -4.96 -.57 -4.68 -.50
groep (controle=0) .11 .05 .67 .09 .17 .57 .08 .04 .47
voortoets .21 .21 2.61 *** .18 .18 2.13 ** .19 .19 2.08 **
cito .01 .05 .56 .01 .04 .50
motivatie .13 .08 1.56 .11 .10 1.19
geslacht (man=0) -.15 -.08 -.74
lezen vrije tijd .02 .03 .27
opl.moeder po -.37 -.06 -.63
opl.moeder lbo .01 .00 .03
opl.moeder vo .00 .00 .00
opl.moeder mbo
(h.o.=0)
.09 .04 .40
R²=.21; F(2,148)=3.53** R²=.25; F(4,137)=2.36* R²= .27; F(10,123)=.98
* p< .10; ** p<.05; ***p<.01
4.4. Analyse 4: Effect op motivatie met controle voor covariaten
In tabel 7 worden de regressieanalyses voor motivatie weergegeven. De drie modellen
zijn significant, waarbij de voormeting motivatie in de modellen 1, 2 en 3 een sterke,
significante bijdrage levert aan de nameting motivatie (beta=.70 in model 1 en 2,
beta=.66 in model 3). In de modellen 1 en 2 is dit de enige significante bijdrage. De
toevoeging van de controlevariabelen geslacht, leesgedrag in de vrije tijd en
opleidingsniveau van de moeder in model 3 leidt tot een significante, negatieve bijdrage
van opleiding moeder voortgezet onderwijs (beta =-.18). Aangezien leerlingen met een
moeder die hoger onderwijs heeft genoten de referentiegroep vormen, betekent dit dat de
motivatiescore daalt indien de opleiding van de moeder verandert van hoger onderwijs in
voortgezet onderwijs. Uit de resultaten blijkt verder dat de verklaarde variantie niet
toeneemt door de uitbreiding van model 1 met de variabelen citoscore en voortoets
leesvaardigheid: de modellen 1 en 2 verklaren 70% van de variantie in motivatiescores.
Door de uitbreiding van model 2 met drie controlevariabelen neemt de verklaarde
variantie toe met 3%. In geen enkel model levert de interventie (groep) echter een
positieve, significante bijdrage. Zover bekend zijn er weinig studies die het effect van
strategieonderwijs op de motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs meten.
Collins-Block en Payne en Manning (geciteerd in Van Elsäcker, 2002) tonen een
positieve relatie aan tussen strategiegebruik en motivatie van leerlingen in het
basisonderwijs. Meer kennis van leesstrategieën hangt bijvoorbeeld samen met hogere
scores op motivatievariabelen als zelfvertrouwen. In deze studie heeft het onderwijs in
leesstrategieën geen positief effect op de motivatie van leerlingen. Ook de
veronderstelling van Guthrie (2008) dat bij de leefwereld van jongeren passende teksten,
discussieopdrachten en vormen van samenwerkend leren tot een hogere motivatie van
adolescenten zouden moeten leiden, wordt in deze studie, waarin dergelijke elementen
zijn verwerkt in de interventie, dus niet bevestigd. De robuustheidmeting waarbij de
17
verschillende klasgroepen als fixed effect in het derde model zijn opgenomen leidt tot
gelijkaardige resultaten.
Tabel 7
Regressieanalyse voor motivatie: drie modellen Model 1 Model 2 Model 3
onafhankelijke
variabele
B Beta t B Beta t B Beta t
constant -.02 -.20 .46 .07 -2.32 -.35
groep (controle=0) .04 .02 .28 .03 .02 .28 -.01 -.00 -.07
motivatie .70 .70 11.3 *** .70 .70 11.0 *** .66 .66 9.69 ***
cito -.00 -.01 -.07 .00 .02 .34
voortoets -.01 -.01 -.11 -.02 -.02 -.36
geslacht (man=0) -.02 -.01 -.12
lezen vrije tijd .09 .12 1.53
opl.moeder po -.48 -.07 -1.14
opl.moeder lbo -.07 -.02 -.31
opl.moeder vo -.43 -.18 -2.61 *
opl.moeder mbo
(h.o.=0)
-.13 -.06 -.82
R²=.70; F(2,135)=64.04*** R²=.70; F(4,133)=31.56*** R²= 73; F(10,123)=13.70***
* p< .10; ** p<.05; ***p<.01
5. Discussie
Bij deze studie is een aantal kanttekeningen te plaatsen. Ten eerste kan de duur van de
interventie van invloed zijn op het onderzoeksresultaat. Strategisch leesonderwijs is een
nieuwe werkwijze voor de leerlingen op het Heerbeeck College en zes lessen is een kort
tijdsbestek om leerlingen te veranderen in strategische lezers. Om een positief effect,
zowel op de korte termijn als de lange termijn te bewerkstelligen, is waarschijnlijk nog
meer onderwijs in leesstrategieën nodig. Volgens Verhoeven (2009) is het goed denkbaar
dat leerlingen heel vaak met een nieuwe leesstrategie moeten oefenen om deze zich eigen
te maken. Een langer programma was vanwege het geperiodiseerde rooster niet
realiseerbaar op de school. Daarbij komt dat volgens de docenten de cursus
leesstrategieën te uitgebreid was voor de gereserveerde zes lessen. Daarom hebben zij
enkele opdrachten, behorend tot de strategie ‘samenvatten’, het laatste onderdeel van de
cursus, geschrapt. Het schrappen van deze opdrachten kan van invloed zijn op de
effectiviteit van de cursus. Dat geldt ook voor de mate waarin motivatieverhogende
elementen in de cursus zijn verwerkt. Weliswaar is er ruimschoots aandacht besteed aan
sociale interactie en betekenisvolle teksten en opdrachten, maar er is in beperkte mate
ingespeeld op de behoefte van leerlingen aan autonomie. Leerlingen hadden bijvoorbeeld
geen keuzemogelijkheden in te maken opdrachten of te lezen teksten.
Ten tweede is in dit onderzoek gekeken naar het (korte termijn)effect van
strategieonderwijs op de leerresultaten. De achterliggende hypothese hierbij is dat
leerlingen de strategieën leren in de cursus en deze toepassen wanneer zij teksten lezen,
met als gevolg: beter begrip van de tekst en betere prestaties op begrijpend leestoetsen.
Het eerste deel van de hypothese behoeft waarschijnlijk enige nuancering. Zelfs als
leerlingen weten hoe ze strategieën moeten gebruiken, dan moeten ze zich inspannen om
18
ze daadwerkelijk te gebruiken wanneer ze zelf teksten lezen (Kamil et al., 2008). In deze
studie is niet nagegaan of leerlingen de aangeboden strategieën in de cursus
leesstrategieën ook daadwerkelijk toepassen wanneer zij een tekst lezen. Eén van de
schaarse onderzoeken die het toepassen van leesstrategieën betreffen, is het onderzoek
van Verhoeven (2009) waarin het effect van strategie-instructie op het begrijpend lezen
van geïllustreerde teksten is gemeten via registratie van de oogbewegingen van leerlingen.
Ten derde is er bij de implementatie van de interventie niet geïnvesteerd in de
professionalisering van docenten. Om te zorgen voor effectief strategieonderwijs, is het
belangrijk aandacht te besteden aan de professionele ontwikkeling van docenten. Het
onderwijzen van leesstrategieën is een complex proces waarvoor nauwelijks concrete
richtlijnen voorhanden zijn. Docenten moeten niet alleen grip hebben op de inhoud van
de tekst, kennis hebben van leesstrategieën, weten welke strategieën voor welke
leerlingen effectief zijn, maar ook kennis hebben over de beste manier om strategieën te
‘modelen’. Bovendien moet het doel van strategieonderwijs helder zijn: een diepgaand
begrip van de ideeën verwoord in de tekst en de integratie van die ideeën met de
voorkennis van leerlingen (Palinscar & Schutz, 2011). Het leren onderwijzen van
leesstrategieën is behalve een complex proces ook een langdurig proces: de meeste
docenten hebben ongeveer drie jaar nodig om dit zich eigen te maken en te
implementeren (Chamers Cantrell et al., 2010). Uit de review van de National Reading
Panel (2000) blijkt dat professionele scholing van docenten bijdraagt aan het effectief
onderwijzen van leesstrategieën. Een component van deze scholing zou moeten bestaan
uit het coachen van docenten in de klas terwijl ze lesgeven (Kamil et al., 2008).
Ten vierde: omdat verreweg de meeste leerlingen in havo 4 hebben deelgenomen
aan het onderzoek, is het onderzoek representatief voor de school. Het is niet aannemelijk
dat de leerlingpopulatie van deze school sterk afwijkt van die van andere scholen in
Nederland, met uitzondering van de grote steden. De verdeling van jongens en meisjes
komt overeen met de landelijke verdeling: in de bovenbouw van de havo ( en vwo) zitten
gemiddeld meer meisjes dan jongens. Verder is de onderzoeksgroep, gelet op etnische
diversiteit, homogeen: de groep leerlingen met een immigrantenachtergrond is sterk in de
minderheid (zie bijlage 1). Ook dat gegeven komt overeen met het landelijk beeld: in de
bovenbouw van het havo heeft 12% van de leerlingen een immigrantenachtergrond. De
meeste scholen met veel allochtone leerlingen, vaak vmbo-scholen, liggen in de grote
steden (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Omdat volgens Gille et al. (2010) de
leesprestaties van leerlingen met een immigrantenachtergrond lager liggen dan de
prestaties van autochtone leerlingen, kan een soortgelijke studie op scholen met veel
havoleerlingen met een immigrantenachtergrond tot andere resultaten leiden. De
resultaten in dit onderzoek zijn niet representatief voor andere schooltypen of jongere
leerlingen. Dit heeft te maken met een verschil in leesniveau en de daaraan ten grondslag
liggende oorzaken. Uit de PISA-onderzoeken blijkt bijvoorbeeld dat de leesvaardigheid
van vmbo-leerlingen lager is dan die van havo- en vwo-leerlingen. De zwakste lezers zijn
leerlingen in praktijkonderwijs en in de basis- of kaderberoepsgerichte leerweg van het
vmbo. Onderzoek van Hacquebord et al. (2004) onder brugklassers toont aan dat bijna
een kwart van de leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen niet in staat is
de voor hen bedoelde studieboeken te begrijpen. De essentie van de problematiek is
volgens Vernooy (2009) een geringe woordenschat en een slecht ontwikkelde technische
leesvaardigheid. Het is aannemelijk dat strategisch leesonderwijs zonder veel aandacht
19
voor technisch lezen en woordenschatontwikkeling voor deze groep leerlingen ineffectief
is.
Tot slot: in deze studie gekozen is voor een experimenteel design om het effect
van onderwijs in leesstrategieën op de leesprestaties en motivatie te onderzoeken.
Vanwege organisatorische redenen in de school heeft er geen randomisatie op leerling-,
maar op klasniveau plaatsgevonden. Op voorhand is nagegaan of de klassen verschillen
in leerlingkenmerken waarna drie koppels zijn geselecteerd van best vergelijkbare
klassen (o.a. geen verschillen in motivatie of intelligentie). Om de validiteit verder te
vergroten is een vervolgonderzoek met randomisatie op leerlingniveau en een grotere
onderzoeksgroep, bijvoorbeeld door meerdere scholen in het onderzoek te betrekken,
wenselijk.
Referenties
Alexander, P.A. (2005). The path to competence: a lifespan developmental perspective on
reading. Journal of Literacy Research, 37, 413-436.
Alfassi, M. (1997). Reading to learn: effects of combined strategy instruction on high
school students. The Journal of Educational Research, 97, 171-184.
Alvermann, D.E. (2001). Effective literacy instruction for adolescents. Chicago, IL:
National Reading Conference.
Ballering, C., Fiori, L., Oosterman, J. & Zitter, Ch. (2007). Effectief taalbeleid samen met
management, docenten en leerlingen. Amersfoort: CPS.
Best Evidence Encyclopedia. Beschikbaar: http:// www.bestevidence.org
Biancarosa, C. & Snow, C.E. (2006). Reading Next – A vision for action and research in
middle and high school literacy: a report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.).
Washington, DC: Alliance for Excellent Education.
Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary education – a
review of intervention studies. L1- Educational Studies in Language and Literature, 1,
273-298.
Bimmel, P. E., Bergh, H. van den, & Oostdam, R. J. (2001). Effects of strategy training
on reading comprehension in first and foreign language. European Journal of Psychology
of Education, 16, 509-529.
Bimmel, P. E. & Schooten, E. van, (2004). The relationship between strategic reading
activities and reading comprehension. L1-Educational Studies in Language and
Literature, 4, 85-102.
20
Bonset, H., & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een
inventarisatie van onderzoek 1997-2007. Enschede: nationaal expertisecentrum
leerplanontwikkeling (SLO).
Brozo, W.G. & Gaskins, C. (2009). Engaging texts and literacy practices for adolescent
boys. In K.D. Wood & W.E. Blanton (Eds.), Literacy instruction for adolescents.
Research-based pratice (pp.170-186). New York: The Guilford Press.
Brozo, W.G., Shield, G. & Topping, K. (2007). Engagement in reading: lessons learned
form three PISA countries. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51, 304-315.
Burggraaf, N. (2010). Over de drempel met nieuwsbegrip. Een onderzoek naar teksten en
leesstrategieën van Nieuwsbegrip niveau D (Masterthesis). Beschikbaar: http://igitur-
archive.library.uu.nl/student-theses.
Campbell, J.R., Voelkl, K.E. & Donahue, P.L. (1997). NAEP 1996 trends in academic
progress. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Carnegie Council on Advancing Adolescent Literacy (2010). Time to act: an agenda for
advancing adolescent literacy for college and career success. New York, NY: Carnegie
Corporation of New York.
Chambers Cantrell, S., Almasi, J.F., Carter, J.C., Rintamaa, M., & Madden, A. (2010).
The impact of a strategy-based intervention on the comprehension and strategy use of
struggling adolescent readers. Journal of Educational Psychology, 102, 257-280.
De Witte, K., Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2010). The efficiency of education
in generating literacy: a stochastic frontier approach (TIER working paper). Beschikbaar:
http://www.tierweb.nl
Driessen, G. (2007). ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Een internationaal
review van effecten, verklaringen en theoretische en methodologische aspecten.
Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Duffy, G.G. (2009). Explaining reading. A resource for teaching concepts, skills, and
strategies. New York, London: The Guilford Press.
Dunston, P.J. & Gambrell, L.B. (2009). Motivating adolescent learners to read. In K.D.
Wood & W.E. Blanton (Eds.), Literacy instruction for adolescents. Research-based
pratice (pp.269-286). New York: The Guilford Press.
Eerde, D., van & Boer, C. van den (z.j.). Taalontwikkeling in de vakles. Taalgericht
rekenwiskundeonderwijs. Utrecht: Freudenthal Instituut.
Ekens, T. (2008). Activerende lees- en schrijflessen. Een handreiking voor het vak
Nederlands in de 2e fase. Enschede: SLO.
21
Elsäcker, W. van (2002). Development of reading comprehension: the engagement
perspective (Proefschrift). Beschikbaar: http://repository.ubn.ru.nl
Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal
en rekenen. Enschede: Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en rekenen.
Fisher, D. & Frey, N. (2008). Improving adolescent literacy. Content area strategies at
work (2nd ed.). New Yersey: Pearson Education.
Gille, E., Loijens, C., Noijons, C. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009 in
vogelvlucht. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Stichting Cito
Instituut voor Toetsontwikkeling.
Grimm, L.G. (1993). Statistical applications for the behavioral sciences (4ht ed.). New
York: John Wiley & Sons.
Guthrie, J.T. (2001). Contexts for engagement and motivation in reading. Reading Online,
4 (8). Beschikbaar: http://www.readingonline.org
Guthrie, J.T. (Ed.). (2008). Engaging adolescents in reading. Thousand Oaks, California:
Corwin Press.
Guthrie, J.T., Hoa, A.L.W., Wigfield, A., Tonks, S.M., Humenick, N.M. & Littles, E.
(2007). Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary
years. Contemporary Educational Psychology, 32, 282-313.
Guthrie, J.T., Wigfield, A., & Von Secker, C. (2000). Effects of integrated instruction on
motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92, 331-341.
Hacquebord, H.I., Linthorst, T.R., Stellingwerf, B.P. & Zeeuw, M. de, (2004). Voortgezet
taalvaardig. Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen
en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar
2002 – 2003. Groningen: Etoc.
Hanushek, E.A. & Rivkin, S.E. (2006). Teacher quality. In E.A. Hanushek & F. Welch
(eds.), Handbook of the economics of education, volume 2. Amsterdam: Elsevier.
Beschikbaar: http://edpro.stanford.edu/hanushek
Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London, New York: Routledge.
Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het Nederlandse onderwijs.
Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het Nederlandse onderwijs.
Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
22
Kamil, M.L., Borman, G.D., Dole, J., Kral, C.C. Scalinger, T. & Torgesen, J. (2008).
Improving adolescent literacy: effective classroom and intervention practices: a practice
guide. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional
Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Katims, D.S., & Harris, S. (1997). Improving the reading comprehension of middle
school students in inclusive classrooms. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 41, 116-
123.
Kneppers, H.C. (2007). Leren voor transfer: een empirisch onderzoek naar de concept-
en contextbenadering in het economieonderwijs (Proefschrift). Amsterdam: universiteit
van Amsterdam.
Land, J.F.H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en
lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmbo-leerlingen
(Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht.
Lewis, K., McColskey, W., Anderson, K., Bowling, T., Dufford-Melendez, K. & Wynn,
L. (2007). Evidence-based decision making: assessing reading across the curriculum
interventions (Issues & Answers report, REL 2007-No.003). Washington, DC: US
Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southeast.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Onderwijs met ambitie.
Samenwerken aan kwaliteit in het voortgezet onderwijs. Den Haag: ministerie van OCW.
Moelands, F., Jongen, I., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans over
leesstrategieën in het primair onderwijs. Uitkomsten van een eerste peiling in 2005.
PPON-reeks 35. Arnhem: Cito.
National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: reports of the subgroups.
Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, National Institute of
Child Health and Human Development.
Nederlandse Taalunie (2008). Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele
leesvaardigheid in het onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2009). PISA 2009
Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Parijs:
OECD.
Palinscar, A.S. & Schutz, K.M. (2011). Reconnecting strategy instruction with its
theoretical roots. Theory into Practice, 50, 85-92.
23
Prenger, J. (2005). Taal telt! Een onderzoek naar de rol van taalvaardigheid en
tekstbegrip in het realistisch wiskundeonderwijs (Proefschrift). Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen.
Pressley, M. (2001). Comprehension instruction: What makes sense now, what might
make sense soon. Reading Online, 5 (2). http:// www.readingonline.org.
Robson, C. (2003). Real world research. A resource for social scientists and
practitioners-researchers (2nd
ed.). Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Schunk, D.H. (2005). Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R.
Pintrich. Educational Psychologist, 40, 85-94.
Steenbergen, H. (2009). Vrije en reguliere scholen vergeleken. Een onderzoek naar de
effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs
(proefschrift). Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek naar Onderwijs.
Taboada, A., Tonks, S.M., Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (2009). Effects of motivational
and cognitive variables on reading comprehension. Read Writ, 22, 85-106.
Urdan, T. & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation. Goal
structures, social relationships and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44,
331-349.
Verhoeven, L. (2009). Begrijpend lezen van geïllustreerde teksten. Een onderzoek naar
effecten van een uitgebreide leesinstructie op de leesstrategie en het tekstbegrip van vwo-
leerlingen (Thesis). Beschikbaar: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses
Verkleij, H. (2009). De invloed van interpersoonlijk docentgedrag op de leesmotivatie
van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool (masterthesis). Beschikbaar:
http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses
Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen,
woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Beschikbaar: http://www.cps.nl
Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande
leesontwikkeling voor risicolezers (Lectorale rede). Beschikbaar: http://www.edith.nl
Vos, B. de (2008). Achtergronden en ideeën om het leesonderwijs te verdiepen en
variëren. Utrecht: APS.
Wigfield, A., Guthrie, J.T., Perencevich, C., Taboada, A., Lutz Klauda, S., McRae, A. &
Barbosa, P. (2008). Role of reading engagement in mediating effects of reading
comprehension instruction on reading outcomes. Psychology in the Schools, 45, 432-445.
24
Appendix 1
Tabel A1
Beschrijvende statistieken over verschillen in demografische kenmerken H4a H4b p H4c H4d p H4e H4f p
Geslacht n=30 n=27 .26 n=29 n=30 .15 n=30 n=25 .04 **
Meisje 67% 52% 45% 63% 52% 24%
Jongen 33% 48% 55% 37% 48% 76%
Etniciteit n=26 n=23 a n=27 n=25 a n=28 n=23 a
Nederlands 100% 87% 93% 96% 96% 100%
Anders 0% 13% 7% 4% 4% 0%
Opleidingsniveau moeder n=21 n=26 .19 n=23 n=25 .66 n=26 n=23 .98
basisonderwijs 0% 0% 9% 4% 4%
lager beroepsonderwijs 13% 4% 8% 12% 17%
voortgezet onderwijs 35% 17% 30% 12% 46% 31%
middelb.beroepsonderwijs 30% 57% 30% 48% 15% 13&
hoger onderwijs 22% 22% 31% 28% 27% 35% * p< .10; ** p<.05; ***p<.01 a) het uitvoeren van de Chi-kwadraat toets is niet mogelijk vanwege het te geringe aantal observaties
25
Appendix 2
Tabel A2
Beschrijvende statistieken overige leerlingkenmerken
* p< .10; ** p<.05; ***p<.01
H4a H4b H4c H4d H4e H4f
Gem SD Gem SD p Gem SD Gem SD p Gem SD Gem SD p
Cito
538
n=29
4.41 539
n=26
4.58 .33 541
n=29
5.19 541
n=29
5.29 .94 541
n=30
5.88 540
n=25
5.05 .86
Toets periode 1
5.8
n=30
.90 6.1
n=26
.94 .35 6.1
n=29
1.05 6.5
n=30
1.11 .11 5.6
n=30
.97 5.6
n=25
1.21 .75
Motivatie
3.54
n=26
.39 3.48
n=23
.37 .58 3.50
n=27
.51 3.76
n=25
.45 .06 * 3.09
n=28
.43 3.25
n=23
.53 .26
Tijd huiswerk
4.40
n=25
2.73 4.57
n=21
2.93 .84 4.33
n=27
3.00 4.67
n=24
2.58 .67 4.50
n=28
1.95 5.41
n=22
2.58 .16
Belang cijfers
moeder
4.44
n=25
.58 4.26
n=23
.45 .24 4.33
n=27
.88 4.29
n=24
.86 .87 4.61
n=28
.50 4.17
n=23
.65 .01 ***
Belang cijfers
vader
4.20
n=25
.50 4.26
n=23
.62 .71 4.30
n=27
.67 4.44
n=25
.71 .46 4.33
n=27
.48 4.26
n=23
.81 .71
Belang huiswerk
moeder
4.32
n=25
.63 4.00
n=23
.60 .08 * 3.81
n=27
1.04 3.92
n=24
.78 .69 3.96
n=28
.69 3.86
n=22
.77 .63
Belang huiswerk
vader
4.16
n=25
.55 3.83
n=23
.72 .08 * 3.78
n=27
.85 4.12
n=25
.83 .15 3.93
n=27
.68 3.86
n=22
1.08 .81
26