İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLERİNİN DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK ÖZELLİKLERİ
Hazırlayan : Mesut OMCA Danışman : Yrd. Doç. Dr. Kamile DEMİR
Lisansüstü, Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı İçin Öngördüğü
Dönem Projesi olarak hazırlanmıştır.
Edirne Trakya Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Kasım,2007
i
İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri adlı proje
çalışmamda beni yönlendiren, değerli yardımlarını ve anlayışını esirgemeyen danışmanım
Sayın Yrd.Doç.Dr. Kamile DEMİR’e önerilerini ve zamanını esirgemeyen Sayın
Yrd.Doç.Dr. Birol YİĞİT’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca çalışmalarımda her zaman
yanımda olan destek dolu gözlere ve yüreklere, şu anki varlığımı borçlu olduğum annem ve
babama, proje süresince desteklerini esirgemeyen kardeşlerim Özlem OMCA ve Özden
OMCA’ya teşekkürlerimi sunarım. Mesut OMCA
ii
İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLERİNİN DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK ÖZELLİKLERİ
YAZAR: MESUT OMCA
ÖZET
Bu çalışmada Türkiye’de yapılan araştırmalar sonucunda İlköğretim Okulu
Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik özeliklerini betimlemek amaçlanmıştır.
Araştırmada kuramsal çerçeve içerisinde; liderlik olgusu, liderlik teorileri, dönüşüm
kavramı, dönüşümcü liderliğin boyutları, eğitimde dönüşümcü liderlik ile dönüşümcü okul
müdürünün özellikleri konuları incelenmiştir.
İncelenen araştırmalar sonucunda elde edilen bulgularda, ilköğretim okulu
müdürlerinin kendilerini dönüşümcü lider olarak nitelendirdikleri görülmüştür. İlköğretimde
görev yapan öğretmenler ve müdür yardımcıları da, yöneticilerin kendilerini
değerlendirmelerine göre daha düşük düzeyde olsa da ilköğretim okulu müdürlerinin
dönüşümcü liderlik özelliklerini gösterdikleri düşüncesindedirler. Ayrıca özel ilköğretim
okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik kapasiteleri, devlet ilköğretim okullarının
müdürlerinin dönüşümcü liderlik kapasitelerine göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.
Anahtar Kelimeler: Dönüşümcü Liderlik, İlköğretim Okulu Müdürleri
iii
TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP QUALIFICATIONS OF THE ELEMENTARY SCHOOL MANAGERS
PREPARED BY: MESUT OMCA
ABSTRACT In this study it is determined to identify the transformational leadership qualifications of elementary school managers in consequence of researchs done in Turkey. In this research, in terms of academical framework; leadership phenomenon, leadership theories, transformation concept, dimensions of the transformational leadership, transformational leadership in education and the qualifications of the transformist school managers are analysed. On the basis of the findings from the analysed researchs, it is found that the elementary school managers consider themselves as transformist managers. However their assessments is lower than the managers’ self assessment, both teachers and assistant managers working in primary education suggest that elementary school managers have the transformational leadership qualifications. In addition to this, the private elementary school managers’ transformational leadership capacities are significantly higher than the public elementary school managers’ transformational leadership capacities. Keywords: Transformational Leadership, Elementary School Managers
iv
İÇİNDEKİLER
BÖLÜM I
GİRİŞ Problem……………………………………………………………………………...1 Amaç………………………………………………………………………………...2 Önem………………………………………………………………………………...2
BÖLÜM II Liderlik………………………………………………………………………………3 Liderlik Tanımları…………………………………………………………………...4 LİDERLİK TEORİLERİ………………………………………………………….....7 Özellikler Teorisi…………………………………………………………………….8 Davranışlar Teorisi…………………………………………………………………..9 Durumsallık Teorileri………………………………………………………………..9 Yeni Liderlik Teorileri………………………………………………………………10 DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK………………………………………………………..11 Dönüşüm Kavramı…………………………………………………………………..11 Dönüşümcü Liderlik………………………………………………………………...13 Dönüşümcü Liderlik ve Etkileşimci Liderlik Arasındaki Farklar…………………..16 DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİĞİN BOYUTLARI……………………………………..20 İdealleştirilmiş Etki…………………………………………………………………20
Telkinle Güdüleme………………………………………………………………….21 Entelektüel Uyarım…………………………………………………………………22 Bireysel Destek……………………………………………………………………..24 EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK………………………....26
v
Eğitimde Dönüşüm Kavramı………………………………………………………...26 Dönüşümcü Bir Lider Olarak Okul Yöneticisi………………………………………29 DÖNÜŞÜMCÜ OKUL MÜDÜRÜNÜN ÖZELLİKLERİ………………………….35 Kişisel Özellikler ve Değerler……………………………………………………….36 Değişimin Etmeni Olarak Müdürler………………………………………………...37 Yönetici Olarak Müdür……………………………………………………………...37 Okul İçinde Eğitimi Sağlayan Kişi Olarak Müdür………………………………….38
BÖLÜM III İLGİLİ ARAŞTIRMALAR…………………………………………………………44
BÖLÜM IV SONUÇ……………………………………………………………………………..54 KAYNAKÇA…………………………………………………………………….....56
vi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 : Liderlik Çalışmalarının Tarihsel Gelişimi………………………………...8 Tablo 2 : Etkileşimci ve Dönüşümcü Liderlik……………………………………...19
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Problem
Toplumsal ve siyasal sistemlerde kritik siyasi, ekonomik, ideolojik, teknolojik
değişmeler ani gereksinimlere ve bu gereksinimlerin karşılanmasına yönelik bir takım
sorunlara neden olmakta; sorunlar eğitim dahil tüm toplumsal kurumları etkileyerek onları
değişmeye zorlamaktadır.
Değişimlerin yoğun bir biçimde yaşandığı bilgi toplumunda yeni bir kimlik edinmek
ve değişimlere uymak durumunda kalacak olan bireylerin günümüz eğitim sistemi içinde
yetişmesi mümkün görülmemektedir. Bilgi çağının etkisinin kendisini hissettirmekten öte
varlığını baskılı bir şekilde kabul ettirdiği günümüzde, eğitim sistemi ve uygulayıcısı olan
örgütü de değişim sürecinden doğal olarak etkilenmektedir. Bu anlamda, eğitim sisteminin,
bilgi toplumu ve küreselleşen yaşamsal gereklere uyum sağlayabilmesi için; eğitim
politikaları, yapı ve işleyişi genelinde yönetim anlayışının, eğitimin tüm katılımcıları ile
birlikte yeniden planlanması ve dönüşüm politikalarının acil bir şekilde oluşturulması
gerekmektedir (Eraslan,2004:5).
Toplum ve örgütlerin doğaları gereği her zaman liderlere ihtiyaç duymaları doğal bir
sonuçtur. Fakat günümüzde örgütlerin ihtiyaç duyduğu liderlik tarzı, geçmişe göre farklı bir
boyut kazanmıştır. Karmaşık, hızlı gelişen, global ve yüksek teknolojili bir çevrede örgütlerin
devamlılığını koruyabilmesi, bunu sağlayabilecek bir liderliği gerektirmektedir.
Türk Eğitim Sistemi’nin karşı karşıya bulunduğu durum, ancak yeni liderlerin içinden
çıkabileceği bir durumdur. Eğitimin amacı, okulun yapı ve örgütlenme şekli ve okulun
yetiştireceği insan profili köklü değişimlere uğramıştır. Sayılan alanlarda yeni değerler
yükselmektedir. Eğitim sisteminin bu dönüşümü başarması sınıftaki öğretmenden, okul
yöneticisine ve bakanlık bürokratına kadar her kademedeki ilgililerin bir “dönüşüm liderliği”
yapabilme kapasitesine bağlıdır (Özden,2005:110).
Okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik yeterliklerine sahip olması, okul örgütünde
değişimi, yeniliği, işbirliğini, yüksek performans ve kaliteyi, entelektüel birikimi artırıcı bir
örgütsel kültürün oluşmasını sağlayacaktır. Klasik okul müdürlüğü ve katı mevzuat
2
uygulamaları içersindeki “idareci” anlayışından, modern ve değişimi algılayıcı, vizyon sahibi,
yüksek performans bekleyen, risk alabilen, motivasyon sağlayan “Dönüşümcü Liderlik”
anlayışına geçişe ihtiyacımız bulunmaktadır.
Amaç
Bu çalışma da Türkiye’de yapılan araştırmalar sonucunda İlköğretim Okulu
Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik özeliklerini betimlemek amaçlanmıştır.
Önem
Büyük değişimlerin yaşanması, mevcut yapının istenilen sonucu vermemesi ve
geleceğin kestirilemeyerek mevcut değerlerin geçerliliklerini yitirmesi, eğitim sisteminde yeni
liderlik arayışlarını başlatmıştır.
Çağımızda yaşanan değişim hızında bir yön çizebilecek, örgütte ani ve etkili değişimi
sağlayacak, değişim kavramını örgüt ortamına getirerek, bir ekip çalışması içerisinde değişimi
sağlayıcı politikalar ve uygulamaları desenleyecek liderlerle ilgili çalışmalar yapılmaktadır.
İlgili literatür incelendiğinde bu çalışmalar, dönüşümcü liderlere ihtiyaç duyulduğunu
göstermektedir.
Bu araştırmanın Milli Eğitim Bakanlığı’nca düzenlenen yöneticiliğe ilişkin hizmet içi
eğitim çalışmalarına rehberlik edeceği, okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik olgusu
hakkında bilgi edinmeleri ve liderlik özelliklerini geliştirmelerine katkı sağlayacağı, eğitim
bilimleri alanı genelinde eğitim yönetimi ve denetimi ve okul yöneticiliğine bilimsel katkıda
bulunacağı düşünülmektedir.
3
BÖLÜM II
Liderlik
Genel olarak, bir grup ya da örgütün hedeflerini başarmasında, bir kişinin diğer kişiler
üzerinde etki kurması olarak tanımlanan liderlik, dünyanın en eski olgularından biridir.
Liderlik konusundaki çalışmalar liderliğin şekillendirdiği medeniyetlerin ortaya çıkması kadar
eskidir. İlk çağlardan beri yapılan tarih araştırmalarının aslında liderlik araştırmaları olduğu
görülmektedir. Liderlik için ilk felsefi prensiplerin 5000 yıl önce Mısır hiyerogliflerinde
görülmektedir. Çin ve Yunan medeniyetlerinde de ülke yöneticilerine tavsiyeler ya da onların
özelliklerine ilişkin sınıflamalara rastlanmaktadır. Örneğin Yunan filozofu Platon,
Cumhuriyet (Republic) adlı eserinde ideal devletin, ideal liderinin özelliklerini sıralarken,
liderin hükümetin en önemli unsuru olduğunu belirtmektedir. Aristo ise, Politika adlı eserinde
gençleri liderlik için eğitmek gerektiğinden bahsetmektedir. Machiavelli, Prens adlı kitabında
“insanların yeni şeyleri tanımalarına önderlik etmeden daha zor bir iş olamayacağına” parmak
basarak liderliğin önemi kadar, zorluğuna da dikkat çekmektedir. ( Brestrich,1999:40)
Görüldüğü gibi, tarihin eski çağlarından günümüze insanlar liderlik ve liderliğe ilişkin
düşüncelerle ilgili olmuşlardır. Bugün de liderlik olgusu sürekli olarak tartışılmakta ve
bilimsel olarak araştırılmaktadır. Liderlik, geçen yıllara rağmen önemini yitirmemektedir.
Ancak bütün bu ilgi ve araştırmalara rağmen dünyanın her tarafındaki kuruluşlar, örgütler
aynı şikayeti seslendirmektedir: “Yeterli liderlikten yoksun olma.” Dünyanın her yerinde
insanlar liderliğe özlem duyuyorlar; inanılır, güvenilir ve yapıcı değişimler
gerçekleştirebilecek liderleri olmasını istiyorlar. (Eraslan, 2004:13)
Lider ve liderlik konularında yapılan araştırmalar, incelemeler ve benzeri çalışmaların
kapsamı ve çokluğu konuya verilen önemin somut göstergeleridir. Öncelikle bilinmesi
gereken liderlik olgusu üzerinde tam olarak bir görüş birliğinin olmamasıdır
(Aydın,1994:233). Liderlik, sosyal bilimlerin (psikoloji, sosyoloji, siyaset bilimi, yönetim
bilimi) ortak inceleme konularından biri olmasına karşılık liderliğin ne ifade ettiği konusunda
sosyal bilimciler arasında ortak bir algı dayanağı oluşmamıştır. Liderlik, farklı bakış
açılarından yaklaşıldığında ve bakıldığında farklı biçimlerde analiz edilebilen ve
tanımlanabilen bir olgudur. Buna göre liderlik yönetim biliminin bir konusu ve iş yaşamıyla
ilgili bir kavram olduğu kadar, psikolojik, sosyolojik, politik, askerî, felsefî, tarihsel açılardan
ele alınıp analiz edilebilen bir olgu olmaktadır (Şişman, 2002:1). Macbeath’e (1996) göre
4
liderlik olgusu ile ilgili ortak bir tanımlamaya ulaşılamamış olması, örgütlerin içinde
bulunduğu küresel ortamda, örgütlerde sürekli değişme ve buna bağlı olarak da liderlerden
beklenen işlevlerin değişmesi ile ilgilidir (Karip, 1998:275). Bu açıklamalardan da
anlaşılacağı üzere liderlik çok yönlü ve betimlenmesi güç bir olgudur.
Liderliğin derin ve kapsamlı bir olgu olma özelliği ile liderlik bizleri “insan grubunun
olduğu yerde liderlik vardır” sonucuna götürmektedir (Eraslan, 2003:19). Liderlik, din ve
kültür yapısına bakmadan bütün toplumlarda ortaya çıkmaktadır. Toplum yaşamının herhangi
bir boyutunda liderliğin var olmadığı bir toplum yoktur. Oxford İngilizce Sözlükte, lider
kelimesinin varlığının 1300’lere kadar dayandığı ama liderlik olgusunun yeni bir kavram
olup, 19.yüzyılın ilk yarısında ortaya çıktığı belirtilmektedir (Brestrich, 1999:40). Liderlik,
İngilizce bir kelime (leadership) olup kelimenin aslı fiil olarak “lead” seklindedir, anlamı;
yön göstermek, yol göstermek kılavuzluk etmek, öncülük etme, rehberlik yapmaktır.
“Leader” kelimesi ise; rehber, kılavuz, önder, bas, lider, reis anlamlarını taşımaktadır
(Redhouse, 1997). Türkçe’de ise liderlik olgusunun karşılığı olarak “önderlik”, “yederlik”,
“yönderlik” kelimeleri önerilmişse de, ulusal literatürde “liderlik” kelimesi daha yaygın
olarak kabul görmekte ve kullanılmaktadır (Şişman, 2002:3).
Liderlerin özellikleri, toplum tarafından incelenmeden önce, lider olduğu gibi kabul
edilmiştir. Yakın zamana kadar liderler, yaratıcının özel varlıkları olarak algılanmıştır.
Liderlerin özellikleri belirlenmeye, bunların tümünün doğuştan gelen özellikler olmayıp başka
etkenlerin de tesiriyle geliştiği ortaya atılmaya başladıktan sonra “liderlik” kavramı dikkati
çekmeye başlamıştır. (Cafoğlu, 1997:134)
Liderlik Tanımları
Liderlik tanımlanmadan önce yöneticilik kavramı ile ayrımını vurgulamak gereklidir.
Liderlik ve yöneticilik birbirinden farklı kavramlardır. Aynı olduğunu olması gerektiğini
savunan bilim adamları olsa da, özde liderlik bir önderliği, yöneticilik de resmi otoriteyi
temsil eden bir kavramdır. Ekren ve Vayvay’a göre (1997: 273) liderlik ,”belli bir durumda,
belli bir anda ve belli koşullar altında bir grup üzerindeki insanların örgütsel hedeflere
ulaşmak için gönüllü olarak çabalamasını teşvik eden, ortak hedeflere ulaşmada yardımcı olan
deneyimleri aktaran ve uygulanan liderlik türünden hoşnut olmalarını sağlayan bir etkileme
sürecidir”.Yöneticilerin yönetmesi gerekiyorsa, liderlerin de yönlendirmesi gerekir.
5
Korkut, lideri; “insan ve madde kaynaklarını, işgörenlerin amaç ve ihtiyaçlarını, örgütün
amaçları doğrultusunda ve bu amaçları birlikte gerçekleştirecek şekilde harekete geçiren kişi”
olarak tanımlar (Aktaran: Açıkalın, 2000:16).
Kişilikleri, liderlik biçimleri, yetenekleri, ilgileri ne olursa olsun etkili liderlerin belli
başlı ortak davranışlara sahip olduklarını görmek mümkündür. Bu ortak davranışlar söyle
sıralanabilir (Özden, 2005:21):
1. Liderler, "Ben ne istiyorum?" sorusuyla değil, "Ne yapılması gerekiyor?" sorusu ile
ise başlarlar.
2. "Farklılık yaratmak için ne yapmalıyım ya da yapabilirim?" sorusunu sorarlar.
3. Liderler sürekli, "Bu örgütün misyonu ve amacı nedir? Bu örgütte çalışanların
performanslarını sonuçların değerlendirilmesini şekillendiren temel faktörler
nelerdir?" sorularıyla meşgul olurlar.
4. Liderler, insanlar arasındaki farklılıklara değer verirler.
5. Liderler, yanlarındaki kişilerin güçlü ve yetenekli olmasından korkmazlar.
6. Her zaman yapılması gerekeni yaparlar, popüler olanı tercih etmezler.
7. Başkalarına ne yapmaları gerektiği konusunda nutuk atmazlar, yapılması gerekeni
bizzat yaparlar. Yani liderler, diğer insanlarda görmek istedikleri davranışlara bizzat
kendileri model olurlar
Görüldüğü gibi liderlik tanımları birbirinden oldukça farklıdır. Liderliğin çeşitli
boyutlarını anlatan bu tanımlar, paralel oldukları noktalarda bile net bir ifade yapısı
kuramamaktadırlar. Bu her ortamdaki ve şartlardaki liderliğin farklı özellikler taşımasından
ileri gelmektedir. Bu yüzden liderliğin anlamı liderin içinde bulunduğu konuma, gruba ve
sürece bağlı olarak farklı algılanmaktadır ( Erçetin, 2000:3). Buna bağlı olarak da son
yıllarda (bazı kavramlarla özdeş) günümüz şartlarına uygun liderlik tanımları da
yapılmaktadır (dönüşümcü liderlik, vizyoner liderlik, etik liderlik, moral liderlik, kültürel
liderlik, öğretim liderliği, entelektüel liderlik vb.).
Eraslan’a göre (2004) liderliğin ne olmadığını vurgulamak bu olgunun anlaşılmasının en
iyi yoludur. Bunlar aşağıda sıralanmıştır:
6
Liderlik, bir ayrıcalık pozisyonu değildir: Örgütsel yönetim pozisyonlarına herhangi
bir kişi atanabilir, seçilebilir, terfi edebilir, devralabilir veya ele geçirebilir. Bu pozisyon onun
lider olmasını sağlamaz. Liderler ise bu pozisyonlarından dolayı ayrıcalık ve üstünlük talep
edemezler. Yine de lider çevresinden farklı olan fakat bu farklılığı çevresinin etkinliği için
değerlendirebilen kişidir.
Liderlik bir süreçtir, bir yer değil: Liderliğe ilişkin yanlış bir inanış ise liderliğin
yalnızca birkaç kişiye verilmiş bir özellik olduğudur. Oysa liderlik öğrenilebilir davranışlar
bütünüdür. Liderlik önceden yapılandırılamaz. Bireyler tarafından oluşturulan grupların her
birinin benzersiz oluşu, etkileşim örüntülerinin benzersizliği, farklı amaç ve araçlar, grup
üzerindeki iç ve dış baskılar farklı liderler yaratacaktır.
Liderler ekip oyuncularıdır. Liderlik solo gösteri değildir: Çok sayıda insanın aktif
katılımı ve desteği olmadan olağanüstü basarılar elde etmek olanaksızdır. Liderlik monolog
değil bir diyalogdur.
Liderlik, vazgeçilmez olmak değildir: Etkin ve başarılı bir liderlik vazgeçilebilir
olabilmektir. Gerçek ve başarılı bir liderliğin temel göstergesi, sosyal süreçte işlerin onsuz da
sürebileceği bir momentum kazandırabilmesidir.
Liderlik, başkalarını suçlamak değildir: Liderlik ilk ve öncelikli olarak verilen
kararlardan ve doğan sonuçlardan sorumlu olmaktır. Gerçek liderlik durumlarında başarının
övüncü izleyenlere, başarısızlığın sorumluluğu ve sonuçları da lidere ait olmalıdır.
Liderlik, standart (değişmez) bir pozisyon değildir: Bir durumda lider olan bir
kişinin, bir başka durumda da lider olması gerekmez. Grubun özellikleri bulunan koşullar
liderlik davranışını etkiler. Akademisyen bir grup içersinde liderlik davranışı gösteren bir kişi,
aynı liderlik davranışlarını işçilerden oluşan bir grup içerisinde göstermeyebilir.
Liderlik, doğuştan gelen özelliklerin bir bütünü değildir: Doğuştan gelen bazı
özellikler liderliği ve etkinliğini kolaylaştırabilir, yalnızca doğuştan gelen özellikler liderlik
için yeterli değildir, liderlik becerileri sonradan da kazanılabilir.
Liderlik, kişilere hükmetmek değildir: Liderin amacı grubu etkileyerek ve yapıyı
harekete geçirerek amaçlara ulaşmayı sağlamaktır. Unutmamalı ki lider gücünü gruptan alır
ve izleyenleri ona izin verdiği oranla etkileme gücüne sahiptir. Bu noktada John Maxwell’in
7
”Kendini lider zannedenin takip edeni yoksa, o kişi sadece yürüyüşe çıkmıştır” ifadesi anlam
kazanmaktadır.
Liderlik, bir kişilik, kültür yaratmak değildir: Bir kişiye çok fazla iktidar yetkileri
yüklemek lidere, izleyicilere ve amaçlara zararlıdır. Liderlik özünde kişilere formal yetkilerin
sağlayamayacağı bir sadakat ve izlenme sağlar. Bu lideri üstün kişi görme, yanılmaz ve
yenilmez olarak düşünme hâline dönüşmemelidir.
LİDERLİK TEORİLERİ
Lider kavramı, insanın varlığı ile paralel, her toplumda, veya grupta var olan bir kavram
olmakla beraber, daha öncede belirtildiği gibi, modernizmden önce liderler oldukları gibi
kabul edilmişlerdir. Modernizmle beraber liderlik anlayışı hemen değişmemiş uzun bir süre
liderler, belirli özellikleri olan, bu özelliklerini de doğuştan getiren kişiler olarak kabul
edilmiştir. Ne zaman ki modernizmin araştırma yöntemlerinden olan ampirik çalışmalar
liderlik alanında da uygulanmaya başlanmış, o zaman liderlik konusundan da çok değişik
teoriler üremeye başlamıştır. Liderliğin doğuştan olmadığı, sonradan öğrenilebileceği bu
teoriler çerçevesinde ortaya konulmuştur. Böylece liderlik anlayışı çok büyük değişimler
geçirmiştir(Brestrich,1999:55).
Liderlik ve liderlik kavramı tarihsel gelişim içerisinde aşağıdaki dört yaklaşımla
irdelenmiştir (Brestrich.1999:55). Bunlar; özellikler yaklaşımı, davranış yaklaşımı,
durumsallık yaklaşımı ve yeni liderlik yaklaşımıdır. Bu dört yaklaşımın tarihsel gelişimi ve
anafikirleri Tablo 1’de görülmektedir.
8
Tablo 1: Liderlik Çalışmalarının Tarihsel Gelişimi
ZAMAN YAKLAŞIM ANA FİKİR
1940’lara kadar Özellikler Yaklaşımı Liderlik doğuştan gelen bir
özelliktir.
1940-1960 Davranış Yaklaşımı Liderin etkinliği, liderin
nasıl davrandığı ile ilişkilidir.
1960-1980 Durumlara Göre Yaklaşım Etkin lider durumlardan
etkilenir.
1980’lerden sonra Yeni Liderlik Yaklaşımı Liderin vizyona ihtiyacı
vardır.
Tablo 1’de gelişimi özetle gösterilen bu dört yaklaşım aşağıda temel dayanaklarına
değinilerek açıklanmıştır.
Özellikler Teorisi
Bu yaklaşımda, özellikle başarılı olmuş bazı devlet adamları ve askerler incelenerek
bunların belli başlı liderlik özellikleri araştırılmıştır. Bunun sonucunda lider konumunda olan
insanlarla ilgili ortak bazı özellikler belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kuramın hareket noktası, “
lider olunmaz, ancak lider olarak doğulur” şeklinde özetlenebilir. Kuramda liderle ilgili olarak
bakılan başlıca özellikler, fiziksel özellikler ( boy, ağırlık, yaş,sağlık durumu,çehre vb.) ve
kişisel özellikler ( zeka,eğitim durumu,konuşma yeteneği,sosyal ilişkiler,iletişim gücü,güven
verme,girişim,risk alma,cesaret,kendine güven vb.) olarak gruplandırılabilir. Sonuçta
araştırılan liderlerle ilgili ortak özellikler belirlenememiştir ( Şişman, 2002:5 ).
Böylece liderliği belirlediği varsayılan özelliklerin çoğunun aynı anda bir kişide
bulunmasının mümkün olmaması ve bazen izleyiciler arasından liderin özelliklerinden daha
fazlasına sahip olanlar bulunduğu halde bunların lider olarak ortaya çıkmaması ve bu
özeliklerin kolaylıkla ölçülememesi, liderlikle ilgili yeni arayışları gündeme getirmiştir
( Tengilimioğlu. 2005:4).
9
Davranışlar Teorisi
Davranışsal liderlik kuramının gelişmesinde yönetim bilimcilerinin yapmış olduğu
çeşitli uygulamalı ve teorik çalışmaların önemli katkıları olmuştur. Bunlardan başlıcaları:
Ohio State Üniversitesi Liderlik çalışmaları, Michigan State Üniversitesi çalışmaları, Blake ve
Mauton’un Yönetsel Diyagram Modeli çalışmasıdır. Yöneticilik sürecini açıklamaya çalışan
bu teorilerin ana fikri, liderleri başarılı ve etkin yapan hususun, liderin özelliklerinden çok
onun liderlik yaparken gösterdiği davranışlar olduğudur. Liderin astları ile haberleşme şekli,
yetki devredip etmemesi, planlama ve kontrol şekli, amaçları belirleme şekli vs. gibi
davranışlar liderin etkinliğini belirleyen önemli faktörler olarak ele alınmıştır. Dolayısıyla bu
teoriler liderin kendisi kadar, izleyicilere de ağırlık vermişlerdir ( Koçel, 1999:332)
Bütün bu çalışmaların ortak noktası, liderlerin liderlik davranışını ortaya koyarken iki
konuyu önemsemeleridir. Birincisi “ işe veya göreve yönelik olma”, ikincisi “ kişiye yönelik
olma” boyutlarıdır (Paksoy, 2002:171,). Bu çalışmaların sonucu olarak çeşitli liderlik tarzları
belirlenmiş ve bunların etkinlikleri araştırılmıştır. Davranışsal kuramlar liderlik sürecinin
anlaşılmasına önemli katkılarda bulunmakla beraber çevreye ve koşullara ağırlık vermemeleri
nedeni ile eleştirilmişlerdir.
Durumsallık Teorisi
Liderlik olgusunun analizinde geçerli olan durumsallık teorisi Fred Fiedler’in
geliştirdiği bir yaklaşımdır. Fiedler’e göre liderin kişiliği ile bulunduğu ortamın karmaşıklığı
ve yapısal özelliği bir araya gelerek liderin davranış tarzını belirler. Durumsallık yaklaşımına
göre liderin etkinliği öncelikle liderin örgüt içerisinde bulunduğu yere ve karşı karşıya kaldığı
şartlara bağlıdır. Bu nedenle bazı liderler ortaya çıkan şartlara göre bir organizasyonda
başarılı olurken, başka bir organizasyonda başarılı olmayabilirler ( Kıngır, Şahin, 2005 :419).
Dolayısıyla, durumsallık yaklaşımının temel tezi, en iyi liderin davranış biçiminin
şartlara, gruba ve kişisel özelliklerine uydurabilen lider olduğudur. Bu nedenle en iyi liderlik
tarzından değil herhangi bir durumda hangi tarzın en etkin olduğundan söz edilebilir (Koçel,
1999:338). Bu başlık altında toplanan bazı yaklaşımlar ise, Fiedler’in Durumsal Liderlik
Kuramı, Yol-Amaç Kuramı ( Robert House ve Martin Evans) , Vroom ve Yetton’un Normatif
10
Kuramı, Paul Hersey ve Kenneth Blanchard’ın Durumsal Liderlik Kuramı, Reddin’in Üç
Boyutlu Liderlik Kuramı gibi yaklaşımlardır.
Yeni Liderlik Teorileri
Son yıllarda liderlik, insanları etkileme ve yapıyı harekete geçirme süreçleri ile sınırlı
olarak ele alınmamaktadır. İnsanlığın bilgi, beceri ve yetenek düzeyleri, yönetimi anlama ve
algılama tarzı, başarıyı bir gereksinim olarak görme eğilimi, lideri artık “düşünce oluşturan
kişi”, izleyeni de “işi yapan kişi” olmaktan çıkarmıştır. Rekabetin yoğunlaştığı hatta yok edici
hale dönüştüğü, çalışanların moral ve tatmin duygularının örgütsel verimlilik ve etkililiğe
yansıdığı,insanlığın sahip olduğu bilgi, beceri ve yetenekten yararlanmanın en değerli kaynak
olduğu günümüzde toplumlarda, liderin varlığı ve fonksiyonu geçmişin basit lider-izleyen
ilişkisinden çok daha kompleks hale gelmiştir. Yaşanan değişimler, liderin başarılı olmasının
temel şartını çevresinde ve etkilediği gruplardaki iletişimin ve sosyal etkileşimin yapıcılığına
odaklanmıştır. Bu anlamda, çevresindeki mevcut koşullara cevap verecek şekilde esnekliğe
sahip olan ve yalnız kendilerini değil, bir bütün olarak grup ve toplulukları değişen durumlara
hızla uyarlamada yardımcı olan ve destek sağlayan, böylece örgüt-çevre arasındaki karşılıklı
etkileşimde örgütün kazançlı çıkmasını amaçlayan liderlik anlayışı giderek daha büyük önem
kazanmaktadır( Eraslan 2003:73).
Liderliğe ilişkin tanımlayıcı çalışmalar daha önce de belirtildiği gibi liderliği özelikler,
davranışlar ve durumlara (koşul) göre değişkenler ile belirli bir dönemde ve ortamda gözlenen
davranışlar olarak tanımlayarak bütüne inememişlerdir (Karip, 1997:445). Gelişen teknoloji,
değişen çevresel koşullar, artan bilgi düzeyi ile sosyo-kültürel ve ekonomik devrimler liderlik
olgusunun da değişmesine,21. yüzyıl gereklerine uygun liderlik rol ve davranışlarının
oluşmasına yol açmaktadır (Eraslan, 2003:73).
Geleceğin liderlerinin sosyoekonomik dinamikleri uzlaştırabilecek kadar esnek ve
kapsamlı değer yargısına sahip olması gerekecektir. Bu temel değerleri beş başlık altında
toplamak mümkündür (Özden, 2005:102).
1. Liderin çalışanlar arasındaki kültürel, düşünsel ve cinsiyet farklılıklarına karşı
daha saygılı ve duyarlı olmaları gerekecektir.
11
2. Liderlerden örgütlerinin iş tanımını yeniden yapmaları beklenecektir.
3. Liderlerin çalışanlarıyla yeni iletişim biçimleri geliştirmeleri gerekecektir.
4. Liderlerin farklılıkları benimsemeyi ve onlarla yaşamayı öğrenmesi
gerekecektir.
5. Liderlerin, kurumlarını toplumsal değerlerin yansımasına olanak sağlayacak
şekilde yeniden düzenlemeleri gerekecektir.
Yeni değerler, yeni liderlik türlerini doğurmuştur. Liderliğe ilişkin değişimleri yansıtan
yeni liderlik türlerinden bir kaçı: Kozmopolit Lider, İzlemeyi Bilen Lider, Öğrenen Lider,
Dönüşümcü Liderlik olarak adlandırılmaktadır. Bu çalışmada yeni liderlik türlerinden
dönüşümcü liderlik eğitim örgütleri açısından incelenmiş ve okul yöneticilerinin dönüşümcü
liderlik özellikleri, bu konuda yapılan araştırmaların sonuçları doğrultusunda
değerlendirilmiştir.
DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK
Dönüşüm Kavramı
Alvin Toffler’in 1980’li yıllarda vurguladığı gibi, hızla artan değişimin etkisi her alanda
görülmektedir. Birkaç yıl önce kullanılan kavramların çoğu, bugün yetersiz kalmakta veya
gücünü büyük ölçüde yitirmektedir. İş süreçleri, yöntemler, ilişkiler hızla değişirken, bu baş
döndürücü değişim ortamında, dünyada ve son yıllarda da ülkemizde sıklıkla kullanılan,
popüler kavramlardan birisi de dönüşüm (transformasyon) kavramıdır (Açıkalın,2000:24).
Dönüşümcülük canlı türlerin bir biçimden başka biçime geçmek suretiyle oluştuğunu
savunan bir öğretidir. Örneğin, bir tırtılın kelebeğe, bir yumurtanın tavuğa dönüşmesi gibi.
Bunun yanında, jeolojide, “başkalaşma” kavramı, “tortul kayaların değişime uğrayarak,
yapraksı billur bir yapı gösteren kayaçlara dönüşmesine sebep olan olayların tümü” dönüşümü
ifade eder (Demirci, 1998:9).
“Dönüşüm” kavramının Türkçe sözlük anlamı ise; olduğundan başka bir biçime girme,
başka bir durum alma, transformasyon, biçim değiştirme, başka bir hale dönüşmedir (TDK-
2002). Genel anlamda dönüşüm; “mevcut yapıdan, teamüllerden, alışkanlıklardan,
12
eğilimlerden vazgeçerek devrimsel anlamda farklılaşma süreci ya da gelecekteki eğilimlere
şimdiden hazırlanmak ve gelecek eğilimlerini şimdiden uygulamaya taşımak” şeklinde
tanımlanabilir (Eraslan, 2003:76).
Heraklites “ bir nehirde yıkandığın suda bir daha yıkanamazsın” diyerek, hayatın sürekli
bir değişim içinde olduğunu çok net bir şekilde ifadelendirirken, insan aklının bulduğu yeni
keşiflerle bu değişim gittikçe hızlanmıştır. Değişim, sürekli olan bir kavram olmasına rağmen,
dönüşüm çok nadir olan bir olaydır. Sanayi devrimi ile insanlık büyük bir dönüşüm
yaşamıştır. Çünkü daha önce üretim şekli ve dağılımı çok farklı iken, sanayi devriminden
sonra tamamen değişmiştir. İnsanların yaşayış şekilleri, eğlence şekilleri, hayata bakışları, aile
ve toplumsal ilişkileri tamamen değişmiştir. İnsan hayatındaki böyle köklü değişimler de,
dönüşüm olarak adlandırılmaktadır (Brestrich,1999:1).
Enformasyon teknolojisinin gelişmesi de insanlık tarihinin yaşadığı ikinci büyük
dönüşümü gerçekleştirmektedir. O yüzden yeni bir dönüşüm gerçekleştiren bu olay,
enformasyon devrimi olarak adlandırılmaktadır. Enformasyon devrimi ile üretim, kapital
merkezli olmaktan çıkmış bilgi merkezli olmaya başlamıştır. Artık üretimin girdisi de çıktısı
da bilgidir. Bütün işler için eskiye oranla çok daha fazla bilgi kullanılmaktadır. Bütün
mesleklerde çok daha fazla bilgi kullanılırken, bilgisayarlar da hayatın en önemli parçaları
haline gelmeye başlamışlardır. Artık eskisi gibi bazı işleri yapmak için mutlaka belirli
merkezlere gitmek ihtiyacı ortadan kalkıp, bilgisayarlar vasıtası ile herkesin kendi evinden bir
çok işlem yapılır hale gelmiştir. Böylece iş ve hizmet anlayışı da çok büyük dönüşüme
uğramıştır (Brestrich,1999:1).
Doğan (1997) dikkati, değişimdeki bilginin artışına çeker. Değişimin etkisi, hayatın her
alanına damgasını vuruyor. Bilginin katlanarak artması bireyin toplumsal konumu ile birlikte,
yöntemleri, araçları, eğilimleri, değerleri ve yaşama biçimlerini de değiştiriyor. Bilgi, çağın
yeni yapı taşı olarak sahibine ve kullanıcısına büyük avantajlar sunuyor. Çağın en büyük
sorunu, bu gücü yönlendirmek, yönetmek ve mümkün olan en yüksek düzeyde bundan
yararlanmaktır. Bilginin yönlendirilmesi sorunu bilgi ile donanmış bireylerin de yönetilmesi
sorununu beraberinde getirmektedir (Akt.Açıkalın,2000:25).
Değişim ve dönüşüm kavramları zaman zaman birbirinin yerine kullanılsa da, bu iki
kavram arasında önemli farklılıklar olduğu da öne sürülmektedir. Eraslan’a göre (2003:76),
bir konumdan bir başka konuma geçmeyi veya bir kalıptan bir başka kalıba geçmeyi değişim
13
kavramı tam olarak ifade edememektedir. Değişim daha çok evrimsel bir farklılaşmayı tema
ya da ana fikir olarak alırken, dönüşüm ani ve devrimsel farklılaşmayı fikir olarak almaktadır.
Özden ise (2005:188) dönüşümün, mevcut değerler geçerliliklerini yitirdiklerinde, mevcut
yapı istenilen sonucu vermediğinde zorunlu hale geldiğini, değişmenin ise hep mevcut esas
alınarak yapılan düzenlemeleri çağrıştırmakta olduğunu öne sürmektedir.
Sonuç olarak yönetim düşüncesinin klasik ve yaygın kabul gören kavramları ve
ilkelerinin köklü bir değişikliğe uğradığı görülmektedir. Böylece lider kavramı da yeniden
tanımlanarak, dönüşümcü liderlik kavramı da ön plana çıkmıştır.
Dönüşümcü Liderlik
Liderlik kavramı yönetim düşüncesinin evriminde her zaman varolmuştur. Ancak
günümüzde önemini hızla artıran, yönetimdeki farklılığı ortaya çıkaran liderlik kavramının en
son anlayışlarından biri olan, lideri değil çalışanı ön plana çıkarıp, çalışan kişilere her yönü ile
örnek olup, onları güdüleyen, onlarda entelektüel istek uyandıran, onlarla teker teker ilgilenen
dönüşümcü liderlik kavramı günümüzde önemli yer edinmiş, ekonomi dünyasında söz sahibi
olan bütün şirketlerde ve ardından da eğitim örgütlerinde uygulanmaya başlanmıştır.
İnsanlar kriz döneminde olduklarını anladıklarında, yavaş ve aşamalı değişimin yetersiz
olduğunu ve bundan dolayı radikal bir kültürel değişime gereksinim olduğunu görmektedirler.
Yine benzer biçimde kriz düşüncesi olmadığında insanlar kültürel bir değişime gereksinim
olmadığına inanmakta ve bu da süregelen kültürün korunmasına yol açmaktadır. İşte kriz
zamanlarında örgüte kültürel olarak yenilik getirecek bir lidere ihtiyaç vardır. Dönüşümcü
liderler bu tür dinamik ve düzensiz ortamlarda daha kolay ortaya çıkar ve kurumlar adına
radikal dönüşümleri gerçekleştirirler. Dönüşümcü liderler ne doğuştan ne de bir takım
öğrenilmiş davranışlar yoluyla sonradan lider olurlar. Doğuştan gelen ya da sonradan
öğrenilen davranışlar, kurumsal değişimin niteliği ve aşamaları ile uyuşmadığı zaman pek
etkili olmaz. Bu nedenle dönüşümcü liderler, kurumsal veya örgütsel ortam onlara gereksinim
duyduğunda ortaya çıkarlar (Çobanoğlu,2003:3).
İnsanlık tarihi düşünce temelindeki ilk büyük dönüşümünü, geleneksellikten modernliğe
geçerken; ikinci büyük dönüşümünü de çağımızda yaşamaktadır. İlk dönüşüm
geleneksellikten modernliğe bir dönüşüm iken, ikinci dönüşüm modernlikten postmodernliğe
14
şeklinde adlandırılmaktadır. Yeni dönüşüm daha tam manası ile gerçekleşmediği için, bunun
sadece hayat tarzındaki, insanların yaşayış şeklindeki bir dönüşüm mü, yoksa bilim
metodolojisindeki bir dönüşüm mü olduğu tartışılmaktadır. Hatta bazı düşünürler bunun
dönüşüm olmadığı, modernizmin yeni bir boyutu olduğunu iddia etmektedirler. Her iki
dönüşüm de insanların yaşayış tarzlarını değiştirmiştir. Birinci dönüşüm sonrası
(geleneksellikten modernliğe) toplum örgütlü toplum halini almış, yani modernlikte örgütler
ön plana çıkmıştır. Daha doğrusu hayatın can damarı haline gelmiştir. Çağımızdaki yeni
dönüşüm olan postmodernizmde ise örgütler önemlerini nispeten kaybetmiş, onların kültür
yapıları, insan hayatındaki önemleri ön plana çıkmıştır. Hatta postmodernizmi örgütlerin
çözülmesi olarak ifade edenler de bulunmaktadır. Örgütlerin kültür yapılarının ve örgütteki
insanın ön plana geçmesi ile yeni dönüşümü gerçekleştirmede liderlik, önemli bir kavram
olarak kendini göstermeye başlamıştır. Yeni liderler bir dönüşümü gerçekleştireceği için
bunlara “Dönüşümcü Lider” ( Transformational Leader) denilmektedir (Brestrich,1999:12).
Dönüşümcü liderlik teorisi, ilk defa James MacGregor Burns tarafından 1978 yılında
Pulitzer Ödülü kazanan “Leadership” kitabında tanıtıldı. Burns’ün öncelikle yoğunlaştığı
çevre politik liderlik çerçevesi içersindeydi (Çobanoğlu,2003:4).
Burns, Alman sosyologu Max Weber’in karizma ve karizmatik lider kavramlarını
gündeme getirip Gandhi ve Roosevelt’i de örnek göstererek, lider ve yönetici arasındaki
farklılıkları göstermeye çalışmıştır. Burns’ün bu çalışmaları bir çok yeni araştırmaların
yapılmasına yol açmıştır. Bu yeni çalışmaların başlaması üzerine eski çalışmalardaki,
özellikle davranış ekolünün geliştirdiği ve daha çok verimliliği artırmaya yönelik liderlik
anlayışı, “Etkileşimci Liderlik”(transcantional) olarak adlandırılmış ve bu yeni liderlik
anlayışının etkileşimci liderlikten farklılıkları da, yeni araştırma konuları oluşturmuştur.
Etkileşimci liderliğin ana mantığı lider ve çalışan arasındaki karşılıklı alışverişe
dayanmaktadır. Oysa bu anlayış, dünyada yeni meydana gelen dönüşüme hitap edebilecek bir
liderlik anlayışı değildir. Yeni liderler, dönüşen paradigma ve dünyaya paralel olarak
örgütünü dönüştürebilecek liderler olmalıdır. Bu mantıkla, bu yeni liderlik tiplemesi
“Dönüşümcü liderlik” olarak adlandırılmıştır (Brestrich,1999:115).
Burns’e (1978) göre liderlik krizinin altında yatan liderliğin, seçkinlere ait bir sıfat
olduğunu savunan geleneksel ve tarihsel liderlik anlayışıdır. Bu nedenle liderlik
araştırmacılarını; lider odaklı yaklaşımları terk etmeye, hem lider hem de izleyenleri
tarafından ortaklaşa inanılan, anlaşılan hedefleri amaçlayan liderlik çalışmalarına davet
15
ederek ve “eğer liderlik toplu bir amaca hizmet etmiyorsa hiçbir şeydir” diyerek bu
yaklaşımını ortaya koymuştur (Çobanoğlu,2003:4).
Burns, dönüşümcü liderliği şöyle tanımlar: Dönüştüren lider, potansiyel izleyicilerde
var olan ihtiyacın ve isteğin farkındadır ve bunları kullanır. Fakat bunun ötesinde, dönüştüren
liderler, izleyenlerdeki potansiyel güdeleyicileri arar, daha yüksek düzeydeki ihtiyaçları
karşılamak için uğraşır ve izleyenlerin hepsiyle ilgilenir. İzleyenleri liderlere dönüştüren ya da
liderleri moral ajanına dönüştürebilen karşılıklı uyarım ve yükseltme ilişkisi, dönüşümcü
liderliğin bir sonucudur ( Çobanoğlu,2003:4).
Burns’e göre dönüşümcü lider, izleyicilerin ya da potansiyel izleyicinin var olan
eğilimini, ihtiyacını, isteğini fark eder ve bu ihtiyacı izleyicileri güdülemek için kullanır,
izleyicinin ihtiyaç ve isteklerine hitap ederek harekete geçmelerini sağlar (Karip, 1998:447).
Dönüşümcü liderlik yönelimleri görmek, gerçekliği tanımlamak ve değişim heyecanı
yaratmakla ilgilidir. Dönüşümcü lider vizyon sahibidir. Vizyon yaratmakla kalmaz, onu
başkalarıyla da başarabilir. Değişim ustasıdır. Değişim sürecini iyi bilir. İnsanlardaki enerjiyi
harekete geçirebilir. Anlık olaylarla değil, gelecekle ilgilidirler. Kural ve prosedürlerle değil,
eşitlik, adalet, özgürlük gibi evrensel değerlerle ilgilidirler (Özden, 2005:110).
Dönüşümcü lider belli kişisel özelliklerin ötesinde karakterle ilgilidir. Dürüstlük,
kararlılık ve insanlara saygı liderin temel karakteridir. Ayrıca bu liderler kendini ve
başkalarını tanımada ve anlamada yeteneklidirler. Başkalarının telkinleriyle değil kendi
inançlarıyla hareket ederler (Özden,2005:110).
Dönümcü liderler, işgörenlerinin yetenek ve becerilerini ortaya çıkararak ve kendilerine
olan güvenlerinin arttırarak, onlardan normal olarak beklenenden daha fazla sonuç almayı
hedefleyerek güdüler. Modelin temelinde dönümcü liderin, işgörenlerinin adanmışlık ve
beklentilerini aşan, edim çıktılarının farkına varmaları için güdüleyen bir fikir vardır
(Celep,2004:25).
Bass’a göre liderler;
• Neyin doğru, iyi, önemli ve güzel olduğunun fark edilme düzeyini artırdıkları
zaman,
16
• Kendini gerçekleştirme ve başarı için izleyenlerin ihtiyaçlarını yükseltmede
yardım ettikleri zaman,
• İzleyenleri daha yüksel moral olgunluğa teşvik ettikleri zaman,
• İzleyenlerin gruplarının, örgütlerinin veya toplumun iyiliği için kendi
çıkarlarının ötesine geçmelerini sağladıkları zaman gerçekten dönüşümcü
liderdirler (Çobanoğlu,2003:5).
Dönüşümcü liderler kişisel ve mesleki hayatlarında belli bir doyuma ulaşmış
insanlardır. Fark edilmeye, tanınmaya ve onanmaya ihtiyaçları yoktur. Kendi kendine
yetebilen insanlardır. Bu nedenle başarısızlıktan korkmazlar. Başarısızlık durumunda
başkalarını değil, kendilerini suçlarlar (Özden,2005:110).
Dönüşümcü liderlik insanların misyon ve vizyonlarının tekrar belirlenmesi,
sorumluluklarının tazelenmesi ve amaca ulaşabilmek için sistemin tekrar yapılandırılmasıdır.
Karşılıklı teşvik etmeye dayanan ve lideri destekleyenlerin lider seviyesine çıkarıldığı ve
liderlerin manevi aracılar haline dönüştüğü bir ilişkidir (Eraslan,2003:84).
Gerçek dönüşümcü liderlerin etik fikirlerin ve uygulamaların gelişmesine yardımcı
olmaları gerekir. Bu uygulamaların net bir şekilde belirtilmiş ve sürekli olarak vurgulanmaları
gerekir ve örgütün bütün üyeleri tarafından paylaşılan ahlaki standartları kapsayan bir örgütsel
kültürün gelişmesine yardımcı olmalıdır. Liderler sadece kendi grupları için yapılacak iyi
şeylerle ilgilenirler ve kendilerine tabi olanların düşünce ve hislerinde kendi görüş ve
faziletleriyle çeşitli değişiklere neden olurlar. Neyin doğru, iyi ve önemli sayıldığını fark
etmelerini sağladıklarında, kendilerini izleyenlerin gereksinimlerini karşıladıklarında,
kendisine tabi olan kişilerin ahlaki olgunluklarını geliştirdiklerinde ve insanları gruplarının
iyiliği için kendi isteklerinden vazgeçebilecek noktaya getirdiklerinde liderlerin gerçekten
dönüşümcü liderler oldukları sonucuna varmışlardır (Eraslan,2003:84).
Dönüşümcü Liderlik ve Etkileşimci Liderlik Arasındaki Farklar
Dönüşümcü Liderlik terimini 1978 yılında ilk defa ortaya atan ve bir siyaset bilimcisi
olan Burns çalışmalarının sonucunda iki çeşit politik liderlik olduğunu belirtmiştir.
Etkileşimci Liderlik ve Dönüşümcü Liderlik. Eski liderlik çalışmaları tamamen liderin
davranışını irdelemeye yönelik iken, yeni liderlik çalışmaları lider ve takipçileri arasındaki
ilişkileri irdelemeye yönelik olduğu için Burns (1978), bu iki liderliği karşılaştırabilmek için
17
çıkış noktası olarak bu lider tiplemelerinin takipçileri ile olan ilişkilerini almıştır. Geleneksel
etkileşimci liderlikte lider ve takipçileri arasındaki ilişki, liderin isteklerinin yerine gelmesine
karşılık, takipçinin elde ettiği maaş ya da prestij gibi kavramlar içeren alışveriş üzerine
otururken, dönüşümcü liderlikteki lider ve takipçi arasındaki ilişki, liderin değerlerin,
inançlarının, takipçilerin ihtiyaçlarını harekete geçirmesi, dönüştürmesi ilişkisi üzerine
oturmaktadır. Etkileşimci liderlikte liderliğin yerine gelmesine, oluşmasına rağmen lider ve
takipçileri arasında ortak bir hedefe doğru yönelmiş bir bağ yoktur. Oysa dönüşümcü
liderlikte lider ve takipçileri arasında, birbirlerinin güdülemelerini sürekli artırarak oluşan
güçlü bir bağ vardır. Her ikisinin de beraberce ulaşmak istedikleri yüksek hedefleri vardır. Bu
yüksek hedefler, lider ve takipçilerinin ayrı ayrı olan hedeflerinin tek bir potada erimiş halidir
(Brestrich,1999:118).
Burns (1978) liderliği; insanların ekonomik, politik veya buna benzer güç ve değerler
kullanarak bağımsız veya karşılıklı oluşturdukları amaçlara ulaşmak için izleyicilerini
harekete geçirme olarak tarif etmektedir. Bu tanımda en önemli nokta amaçlar olup, bu
amaçlar birbirinden bağımsız ancak birbiriyle ilişkilidir. İki kişi bağımsız bir amaca
ulaşabilmek için karşılıklı mal ve hizmet alışverişinde bulunabilir Bu şekil ilişkide,
izleyicilerin ortak çıkarlarına ulaşmaları konusunda ortak bir çaba söz konusu değil, pazarlık
söz konusudur. Bu durum etkileşimci liderlik anlayışının gereğidir. Sadece liderlik sürecini
kullanarak, liderlerin izleyicilerinin amaç ve değerlerini değiştirip şekillendirebilme ise
dönüşümcü liderlik ile ilgilidir. Yukarda bahsettiğimiz her iki liderlik yaklaşımı insanlığın
yararına kullanılabilir. Eğer izleyici ve lider arasındaki davranışlar her birinin amaçlarını
gerçekleştirmesini sağlıyorsa, etkileşimci liderlik izleyicileri tatmin edecektir. Etkileşimci
liderin şekle ilişkin değerleri sorumluluk, doğruluk, kararlılık olacaktır. Dönüşümcü lider ise;
bunların üzerine inşa edeceği adalet, özgürlük ve eşitlik gibi değerlerle ilgilenmektedir.
Dönüşümcü lider izleyicilerinin bu değerleri kullanarak moral ve motivasyon seviyelerini
yükseltmeyi hedefler ( Tabak,2001:1).
Başka bir deyişle etkileşimci liderlikte basit olarak, lider almak istediği bir şey için
izleyicilerine istediklerini vermektedir. Aralarındaki ilişki karşılıklı bağımlılığı içermektedir.
İzleyicileri için liderlerinin isteklerini yerine getirmek çok önemlidir. Bunun yanında
liderlerde sık sık izleyicilerinin beklentilerini karşılamak durumundadır. Etkileşimci liderlik,
liderin izleyenlerinin değişen gereksinimlerini hangi ölçüde karşılayabildiğine bağlıdır
(Eraslan,2003:86).
18
Etkileşimci liderlikte değişilen değerler aynı ölçüde olmayabilir. Buna göre iki
dereceli davranış tanımlanmıştır. Bunlar düşük kaliteli ve yüksek kaliteli değiş tokuştur.
Düşük kaliteli davranış mal ve haklara dayanırken, yüksek kaliteli davranış kişisel bağlara
dayanır. Etkileşimci liderlikte şekle ilişkin değerler olarak söz ettiği saygı, güven gibi moral
değerler mevcuttur. Düşük kaliteli davranışta ise liderin maaş artışı ve buna benzer ödülleri
elde tutması gerekmektedir. Yüksek kaliteli ilişkilerde ise; liderin gücünü belirleyen şeyler
ölçülemeyen bazı ödüllendirmelere dayanmaktadır. Dönüşümcü liderlikte ise; ilişki maddi
ögelere dayanmaz, Kişisel değerlere yönelik, adaleti ve düzeni sağlamak gibi kişisel değer
sistemlerini temel alır. Burns (1978), bunlara, yukarıda ifade ettiğimiz gibi son değerler adını
vermektedir. Bunlar alınıp verilemez ve üzerinde pazarlık yapılamaz. Dönüşümcü liderlikte
liderler, sahip oldukları kapasite ile izleyicilerini birleştirebilmekte ve onları yeni amaçlara
yöneltebilmektedirler (Tabak,2001:3).
Yöneticilik niteliğine sahip liderler çalışanlara başarılı oldukları takdirde, ödül olarak
statü ve para dağıtırlar ve başarılarını pekiştirmeyi tercih ederler. Etkinlikleri dünden bugüne,
bugünden yarına doğru yön, vizyon, örgütsel ve örgütsel kültürde değişim yapmaksızın
devam eder. Halbuki dönüşümcü liderler çalışanlara vizyon kazandırır. Bu vizyona katkıda
bulunmaları için ilave misyonlar verir. Örgütsel kültürde değişimler yaparak onlara şimdiki
yaptıklarından veya potansiyel olarak yapabileceklerini düşündüklerinden daha fazla
yapabileceklerine inandırır, kendilerine güvenmesini öğretir. Yaptıkları işin önemli olduğuna
inandırır. Buna karşın etkileşimci lider organizasyonun eskiden beri devam eden olağan
işleyişine dikkat eder. Stratejik ve uzun dönemli görüş açısı yoktur. Pazar payı ve kar artması
ile ilgilenir. Yönetsel niteliklere sahip liderler, örgütlerinin tarihi geleneğine ve çalışmalarına
yön verirken, dönüşümcü liderlik tarzına yakın olanlar örgütlerini değişik süreçler, değişik
kültürler, değişik vizyonlarla ve sonuçta değişik performanslarla yönetmeye yönelirler.
Dönüşümcü lider geleceğe bağlı hareket ettiği için kısa dönem içinde örgüt performansında
önemli değişiklikler olabilir. Başlangıçta belki örgüt performansı bir miktar azalabilir. Eski
alışkanlıklara bağlı insanlarda bir takım şaşkınlık ve şoklara rastlanabilir, hatta bazıları
değişime karşı güçlü bir takım dirençler de gösterebilir. Ancak daha sonra yeni ortama
alışarak uyum göstermeye çalışırlar (Eraslan,2003:87).
Tablo 2’de dönüşümcü ve etkileşimci liderlik arasındaki farklar belirtilmiş,
dönüşümcü ve etkileşimci liderlik biçimleri ile örgütsel başarı arasındaki ilişki gösterilmiştir.
19
Tablo 2 Etkileşimci ve Dönüşümcü Liderlik
Etkileşimci Dönüşümcü
Zaman yönetimi Kısa, bugün Uzun, gelecek
Eşgüdüm mekanizması Kurallar ve yönergeler Hedef ve değer birliği
İletişim Dikey, yukarıdan aşağıya Çok yönelimli
Odaklanma Finansal hedefler Müşteri (iç ve dış)
Ödül sistemi Örgütsel, dışsal Kişisel, içsel
Güç kaynağı Makam İzleyenler
Karar verme Merkezileştirilmiş,
Yukarıdan aşağıya
Katılım sağlanmış,
Aşağıdan yukarıya
İşgören Mal yerine koyma Geliştirilebilir kaynak
İtaat Emir Rasyonel açıklama
Değişmeye ilişkin tutum Kaçınma direnme ve
Statükoyu koruma
Kaçınma,
Benimseme
Yönlendirme Mekanizması Kazanç Vizyon ve değerler
Denetim Aşırı uyum Özdenetim
Bakış açısı İçsel Dışsal
Görev tasarımı Bölümlendirilmiş, bireysel Zenginleştirilmiş, grupsal
(Kaynak: Tichy ve Devana,1986, akt. Çelik,2000:156)
Bass, dönüşümcü liderlikte karizmanın öneminden de bahsetmiştir. Çalışmasında
dönüşümcü liderlerin daha çok karizmatik özellikler taşıdıkları ve bu liderlerin olağanüstü
çaba göstererek örgütün beklentisini karşılamaya çalıştıklarını saptamıştır. Bu çalışmasında
karizma bir liderlik davranışı olarak ölçülmemiştir. Bu oldukça önemlidir. Çünkü karizma,
20
dönüşümcü liderliğe neden olmanın ötesinde sonucudur. Bass, Weber’in Yunanca’da tanrının
armağanı olarak gördüğü karizmanın anlamını göz ardı etmektedir. Bu yüzden sadece
karizmatik özelliklere sahip olmanın ötesinde olan dönüşümcü liderliği anlayabilmek için,
liderin hem davranışları hem de karakter özellikleri üzerinde durulması gerekmektedir
(Eraslan,2003:90).
DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİĞİN BOYUTLARI
Dönüşümcü liderliğin dört temel boyutu vardır. Bunlar: idealleştirilmiş etki, telkinle
güdüleme, entelektüel uyarım ve bireysel destektir.
İdealleştirilmiş Etki
Literatürde karizma kavramı ile özdeş olarak da belirtilen bu boyut, dönüşümcü
liderliğin önemli öğelerinden biridir. Karizmatik etkiye sahip liderler, paylaşılan misyon
duygusunu yerleştirmesi, etkinliklerin başarısını izleyicilerine ithaf etmesi, izleyicilerin umut
ve arzularına hitap etmesi gibi özelliklere sahiptir (Berber,2002:2). Ancak karizma olarak da
adlandırılan idealleştirilmiş etki karizmadan farklı değerlendirilmelidir. Dönüşümcü liderlikle
ilgili araştırmalar incelendiğinde; karizma genellikle karizmatik olarak değerlendirilen lidere
izleyenlerin atfettiği nitelikleri tanımlamaktadır. İdealleştirilmiş etki karizmadan farklı olarak
liderin izleyenleri ile etkileşimde bir vizyon oluşturma ve misyon belirleme davranışlarını
içerir. Burada liderin etkisi, özellikleri ve davranışları izleyenleri tarafından idealleştirilmiştir.
Bu nedenle idealleştirilmiş etki davranış olarak idealleştirilmiş etki ve atfedilen
idealleştirilmiş etki olarak iki ayrı alt boyutta ele alınabilir. Davranış alt boyutu liderin kendisi
için önemli değer ve inançlar hakkında konuşması, bir amaç duygusuna sahip olmanın
önemini vurgulaması gibi davranışları içerir. Lidere atfedilen etkiler ise liderin astların
kendisi ile çalışmaktan gurur duymalarını sağlaması, grubun yararına olacak şeyleri kendi
çıkarlarından üstün tutması, izleyenlerin saygı duymasını sağlaması ve kendine güvenen,
güçlü biri olduğu izlenimini vermesi gibi lidere atfedilen etkileri içerir (Karip,2003:447).
Dönüşümcü lider idealleştirilmiş etkiyi kullanırken şu davranışları sergiler
(Çobanoğlu,2003:14).
• Etik ve moral davranışların standartlarını gösterme,
21
• Amaçları belirlemedeki ve amaçlara ulaşmadaki riskleri izleyenlerle paylaşma,
• Diğerlerinin ihtiyaçlarını kendi ihtiyaçlarının üstünde düşünme,
• Yetkiyi yalnız gerektiği zaman kullanma ve asla kişisel amaçları için
kullanmama.
Özetle idealize edilmiş etki, izleyenlerin radikal ve temel değişiklikleri kabul etmesini
kolaylaştırır. Liderin hırslarına, güdülerine ve amaçlarına güven oluşmaz ise örgütün yeniden
yapılandırılması yüksek direnç ile karşılaşır (Açıkalın, 2000:77). Örgüt içerisinde lider,
dönüşümü sağlamak için gerekli güveni, inancı, idealize edilmiş etkiyi kendi davranışlarıyla
gerçekleştirir. İdealleştirilmiş etki, örgütlerinde dönüşümü gerçekleştirme arzusunda bulunan
liderler için oldukça ciddiye alınması gereken bir boyuttur. Çünkü izleyenleri harekete
geçirmede, ideallere ve vizyona inandırmada stratejik bir öneme sahiptir (Eraslan,2003:100).
Telkinle Güdüleme
Telkinle güdüleme, ilham verme ya da ilham veren motivasyon olarak adlandırılır. Bu
faktör, izleyenlere beklentileri ileten, örgüt içinde paylaşılan vizyonun bir parçası olmaları ve
ona bağlanmaları için güdülenmeleri konusunda isteklendirilen liderlerin tanımlanmasıdır.
Dönüşümcü lider, örgütün problemlerinin çözülebileceğine inanmaları için grup üyelerinin
beklentilerini değiştirir ve örgütün amaçlarına rehberlik edecek vizyonu geliştirmede ve
bunun nasıl işleyeceği konusunda merkezi bir rol oynar. İlham veren motivasyon, öncelikle
liderin izleyenlere yönelik olan, başarılı olmak için mücadele etmeyi anlamlı hale getiren
davranışlarından kaynaklanır. Dönüşümcü liderler örgüt için etkileyici gelecekleri ve
vizyonları yaratmaya insanları dahil eder ve açık bir şekilde izleyenlerin karşılaşmak
istedikleri beklentiler üzerine iletişim kurar. Dolayısıyla, takım ruhu, şevk, iyimserlik, amaca
bağlılık ve paylaşılmış bir vizyon çalışma grubu ya da örgüt içersinde oluşur ve tek bir vücut
halinde birleşir (Çobanoğlu,2003:15).
Karip (1998:278) ise telkinle güdülemeyi şöyle tarif etmektedir.
Lider, izleyenler için moral kaynağı oluşturur. Sembolleri sloganları ve basit duygusal
öğeleri kullanarak güçlü bir ortak amaç duygusu oluşturur.Lider grupta ortak amaçlar
etrafında bir grup bilinci oluşmasını sağlar.Gelecek hakkında konuşurken pozitif bir
22
tutum sergiler ve astlar için sürekli teşvik edici bir tutum gösterir. Lider astların amaca
ulaşacağına tam bir güven içindedir. Gelecek için harekete geçirici, gruba ivme
kazandıran bir vizyon oluşturarak bu vizyonu gerçekleştirmede azim ve kararlılık
gösterir. Liderin bu tutum ve davranışı astlar için içsel bir güdülenme sağlar.”
Telkinle güdülemede lider geleceğe yönelik hem iyimser, hem de ulaşılabilir açık bir
resim yaratır. Kişilere beklentilerini yükseltebilmeleri için cesaret verir, karmaşıklığı azaltır
ve belirlenen vizyona ulaşabilmeleri için basit bir dil geliştirir. İzleyenlerin buna tepkisi ise,
belirlenen amaçların gerçekleşmesi için ekstra efor (çaba) harcama isteği şeklinde ortaya
çıkmaktadır (İnci,2001:45).
Bu boyutta, liderler ve astlar ne kadar kişisel bilince sahip olurlarsa ve karşılıklı
beklentileriyle ve kendi kimlikleriyle ne kadar açıksalar, organizasyonun amaçları ve
değerleri çok daha iyi karşılanacaktır. Liderler ve astlar kendi bağımsız tecrübe ve değerlerini
ne kadar iyi aktarırlarsa organizasyon içerisinde çok daha fazla güven olacaktır. Liderin
üzerindeki güven azlığı, astların motivasyonunu aşındırır. Bu boyutta, lider, ortak vizyon,
güven, ve kararlılık göstererek astların içsel güdülenmesini sağlar. Geleceğe sürekli olarak
iyimser bakar ve bunu her fırsatta astlarına iletir (Açıkalın,2000:79).
Entelektüel Uyarım
Dönüşümcü liderliğin etik açıdan normatif yönünü oluşturan bu boyut bazı
kaynaklarda “zihinsel teşvik” olarak da adlandırılmaktadır. Dönüşümsel sürecin
oluşturulmasında önemli bir yere sahiptir. Bu boyut bireylerin etkinliklere katkılarını bilinçli
olarak artırmalarını, işlerin yapılış şeklini yeniden düşünmelerini ve kendi sorunlarını hem
liderin hem de kendi inançları ve değerleri doğrultusunda ele alarak çözüme kavuşturmalarını
kapsamaktadır (Berber,2002:3).
Entelektüel uyarım boyutunu dönüşümcü liderin izleyenlerin örgütsel problemlerin
daha fazla farkında olmalarını, hissetmelerini, görmelerini ve problemlerin çözümünde yeni
bakış açısı sağlamalarını etkileyebilme süreci olarak da tanımlanabilir (Çetin,1998:58).
Böylece dönüşümcü liderler, izleyenlerini sürekli olarak yeni çalışma, aktivite ve eylemlerin
içerisinde olmaya teşvik eder, yeni fikir ve yaklaşımlara sürekli olarak izleyenleri zorlarlar
(Keçecioğlu, 1998:54).
23
Dönüşümcü lider, izleyenlerini işlerin şu anki yapılış biçimlerini, işlemleri, eylemleri,
kendi düşünce ve değerlerini, kurumun ve liderin düşünmesini yönlendiren değerleri
sorgulamaya teşvik eder. Lider, güçlüklerle ve engellerle baş edebilmek için izleyenlerin
alışılagelmiş davranış ve düşünüş kalıplarını sorgulamalarını ve daha önceden de varolan
problemler hakkında yeni bakış açıları oluşturmalarını sağlar. Böylece izleyenler öteden beri
varolan kabullenmeleri ve geleneksel çözüm yollarını sorgulayabilir. Lider problemlerin
çözümünde farklı yaklaşımları teşvik eder ve astların farklılıklar konusunda görüşlerini
açıklamaları için gerekli ortam ve koşulları sağlar. Böylece lider örgütün entelektüel, yenilikçi
ve daha iyi için değişimci kapasitesini atıl kalmaktan kurtararak aktif konuma gelir
(Karip,1998:279).Böylelikle örgüt içerisinde farklılıklar, yaratıcı projeler, düşünceler ve
orijinal çözümler tartışılır, düşünce sirkülasyonu oluşturulur. Bu süreç “İnsan potansiyelinin
serbest bırakılması ve kapasitesinin artırılması” olarak tanımlanır. Entelektüel kapasiteyi
artırıcı stratejiler şunlardır (Eraslan 2003:102):
• Örgüt üyeleri arasında bir kültür, kendini bilmeyi destekleyici yapı,
güçlendirilmiş özgüven ve duygusal sabitlik ve olgunluk oluşturulması,
• Farklılık ve benzerliğin kabulü ile bireyler ve onların yaşamları ile ilgili
farklılıkları da içerecek şekilde tüm insan ilişkilerinin geliştirilmesi,
• Bireylerin büyümesi, yaratıcılığın artırılması, kendilerini örgütü ve toplumu
değiştirmeleri yoluyla kültür ve kaynakların geliştirilmesi için sürekli
öğrenmenin desteklenmesi olarak sıralanabilir.
Entelektüel teşvik, dönüşümcü liderlerin problemlerin bilincinde olduğunu ve
sorunların çözümündeki yeteneğini de ifade eder. Böyle liderler izleyenlerinin inanç ve
değerlerindeki değişimi teşvik ederler. İzleyenlerini gruptaki yeni ve değişik durumları
zihinlerinde canlandırmaları konusunda cesaretlendirirler. Dönüşümcü liderler entelektüel
teşvik etme özelliklerini, üstün teknik yetenek ve kişisel zekâlarından alırlar. Aynı zamanda
grup veya organizasyon vizyonlarını temsil eden imaj ve sembolleri yaratır ve yönetirler.
Duygusal teşvik entelektüel uyarımın bir parçası olarak kabul edilir. Dönüşümcü lider,
izleyenlerini gelecek durumda oynayacağı roller hakkında bilinçli olmalarını sağlar (Eraslan
2003:103).
Dönüşümcü liderler risk karşıtı değildirler. Risk alırlar ama kendilerini ve diğerlerini
boş yere tehlikeye atmazlar; riskler dikkatli analizlere dayanır. Bu riskler de örgütü
24
geliştirmek için alınırlar. Risk almayan lider felç eden başarısızlıklarla karşılaşmaya ve
yapabileceklerini de yapamamaya mahkumdur. Hatalar ve yanlış adımlar, vizyonu geliştirmek
ve başarıya ulaşmak için gerekli adımlardır. Dönüşümcü lider hata yapmaktan korkmaz.
Hatalar, gelişme için fırsatlar yaratır. Hatalar yapılmazsa, ilerleme de olmaz. Başarısızlık
dönüşümcü liderliğin sözlüğünde yoktur (Çobanoğlu,2003:16).
Liderler, izleyicileri yeni düşünce ve değerler sunarak dönüştürür. Bir örgüt, şunu
temin etmek zorundadır: Lider, müşterileri ile ilgili değerleri tanımlamada yardım etmek için
izleyicileri entelektüel bir biçimde canlandırma ihtiyacı duyar ve daha sonra görevi belirtir.
Bu boyutta, dönüşümcü lider, değişim için, astları harekete geçirecek gerekli koşulları ve
alternatif çözümler üretmede uygun ortamı sağlar (Açıkalın,2000:78).
Dönüşümcü bir lider yeniliği desteklemelidir. Öğretmenle veya gruplar denemek
istedikleri fikirlerle geldikleri zaman, dönüşümcü bir lider destekleyici ve düşünceli bir tavırla
sorular sorar ve yeni düşünceleri analiz etmek ve değerlendirmek için takımın bir parçası
olarak çalışır. Başarılı oldukları zamanda dönüşümcü lider kutlamalıdır. Hiçbir başarı
kutlanmayacak kadar küçük değildir. Diğer taraftan bir fikir başarılı olamadıysa, dönüşümcü
lider destekleyici olmayı sürdürür ve tekrar neyin yanlış gittiğini ve niçin başarısızlıkla
sonuçlandığını analiz etmek için tasarlanmış açık sorular yöneltir. Amaç başka yenilikler için
cesaretlendirmektir, kötü bir deneyimden dolayı başlangıçta durmak değil
(Çobanoğlu,2003:17).
Bireysel Destek
Bireyselleştirilmiş ilgi, izleyenin ihtiyaçları özellikle de gelişimsel ihtiyaçları için
liderin gösterdiği kişisel ilgi derecelerini yansıtır. Dönüşümcü lider astlarına gelişimsel
yönlendirme yapan liderdir (Çobanoğlu,2003:17).
Bireyselleştirilmiş ilgi, izleyenlerin gelişimini sağlayıcı bir boyut olma özelliğini
gösterir. Lider izleyenleri ile birey olarak ilgilenir, izleyenlerinin gereksinimlerini dikkatle
takip eder, fırsatları öğrenir ve onların tecrübelerini artırmaya ve güven yaratmaya özen
gösterir. Bass ve Avolio (1994) bu boyutu şöyle özetlemektedir (akt.Eraslan,2003:104);
25
“Dönüşümcü liderler, başarı ve gelişme için izleyenlerinin gereksinimlerine özel bir
ilgi gösterirler. Bireysel ilgi sağlanarak kişilerin, diğerlerinden farklılıkları vurgulanır
ve bu farklılık içindeki zenginlik yakalanarak izleyenlerin daha yüksek seviyede
performans göstermeleri amaçlanır. Destekleyici bir ortamda, yeni öğrenme imkânları
oluşturulup, gereksinmeler ve istekler doğrultusunda bireysel farklılıklar tespit edilir.
Liderin davranışları bireysel farklılıkları kabul etmeye yöneliktir. Bu farklılıkların
bilinmesi, kişilere farklılıklarına yönelik işlerin verilmesini ve daha yüksek başarıların
elde edilmesini sağlar. Lider iletişimin iki taraflı kalmasına dikkat eder ve çalışma
mekanlarını sürekli dolaşarak, iş ortamlarını anlamaya çalışır. İzleyenlerle kurulan
ilişkiler bireysel baza indirilerek, izleyenler sadece bir çalışan olarak değil, bütün bir
şahsiyet olarak görülür.”
Lider izleyenlerin bireysel gereksinmelerini dikkate alarak ve izleyenlerin temel
gereksinmelerinden daha üst düzeyde gereksinmelerini karşılamak için çaba gösterir. Görev
dağılımı, astlara öğrenme fırsatı oluşturacak biçimde yapılır. Lider izleyenlerin yalnızca
grubun bir üyesi olarak değil, aynı zamanda bir birey olarak görür. İzleyenlerin kaygılarını
dinler ve ilgi gösterir. İzleyenlerin kendini geliştirmesi için önerilerde bulunur ve öğrenmeleri
için onlara zaman ayırır. Lider izleyenlerin bireysel farklılıklarını, gereksinimlerini ve
yeteneklerini nasıl belirleyeceklerini de öğretir (Karip,1998:279).
Eğitimde bireyselleştirilmiş ilgi, öğretim üyesinin (liderin), öğrencileri (izleyenleri)
cesaretlendiren ve destekleyen onlara insan olarak güvenen ve saygı gösteren, gelişme
fırsatları vererek gelişmelerini sağlayıcı davranışlardır. Öğretim üyesinin rolü, öğrencilerin
gereksinimlerini ve kişisel gelişimini dikkate alarak öğrencide (izleyende) özgüven
yaratmaktır. Böylelikle bu rol öğrencinin kişisel gelişimini artırma süreci olarak
tanımlanabilir (Uyguç ve diğerleri,2000:593).
Okul müdürü, okul içerisinde başarılı bir biçimde eğitim programlarını geliştirmek
için personel arasındaki davranışsal değişikliklere ihtiyaç duyar. Grubun yeteneklerini
geliştirmek, kapasitesini artırmak ve bunların kuruluşun kapasitesi ve hedefleri ile uyumlu
hale getirmek için liderler, grup içindeki her bireyin güçlü ve zayıf yönlerini bilmelidir.
Böylece güçlü yönlerden yararlanma, zayıf yönlerin ise, giderilmesi ya da devreden
çıkarılması olanağı bulunur (Açıkalın,2000:80).
26
Keçecioğlu (1998:33) bu boyutu; izleyenlerin her birine saygı gösterme, sorumluluk
verme, izleyicilere kişisel dikkat kazandırma süreci olarak tanımlamaktadır. Çelik ise
(2000:149) bireyselleştirilmiş ilgiyi “Personele hakkaniyete uygun ödül verme, her işgörene
bireysel olarak danışmanlık yapma ve işgörenleri yetiştirme olarak tanımlamıştır.”
İnsanlar ihtiyaç duyduklarını öğrenirler; başkalarının öğrenmelerini gerekli
bulduklarını değil. Bu boyutta, lider bunu bilir, bireysel öğrenme ile gelişmede ve görev
dağılımında bunu dikkate alır. Her üyenin farklılığını görerek değerlendirir ve kabiliyetlerini
tanır (Açıkalın,2000:80).
EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK
Eğitimde Dönüşüm Kavramı
İnsanlığın yaşamını eğitim yoluyla geliştirdiği kabul edilen evrensel bir gerçekliktir.
Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; barış, özgürlük,
sosyal adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel araçtır. Ayrıca eğitim;
toplumsal ve ekonomik kalkınmanın da itici bir gücü olarak tüm sektörleri etkilemektedir.
Eğitim insanın bireysel hedeflerine, yaşamsal sorumluluğuna, tüm yetenek ve yaratıcılık
potansiyellerinin oluşmasına olanak sağlamaktadır. Bu nedenle eğitimde bireysel, ulusal ve
küresel boyutlarda sürekli bir gelişim ve değişim sağlamak gereklidir( Alkan,2001:397).
Son yıllarda dünyada çok hızlı bir değişimin olduğu, gerçekleştirilen yeniliklerin
toplumsal, siyasal ve ekonomik alanda etkisini gösterdiği gözlemlenmektedir. Örneğin
bilginin toplanması, işlenmesi, aktarılması, kullanılması ve yeni bilgi üretimine yönelik her
alanda bilgi ve iletişim (bilişim) teknolojisinde değişimlerin yaşandığı yeni bir dönemin
içerisinde yaşıyoruz. Bu dönemin özelliği, toplumsal yaşamımızdaki genel değişikliklere
koşut olarak eğitim anlayışında da bazı değişimleri zorunlu kılmasıdır (Özdemir,2000:79).
Çünkü bilgi toplumuna ulaşmadaki bu zorlu süreçte bilgi tabanlı değişim hareketleri
insanların eğitimden beklentilerini de farklılaştırarak değiştirmiştir. Geleneksel eğitim
anlayışının yetersiz kaldığı günümüzde, eğitim politikalarının amaçlarında, eğitim
kurumlarının yapı ve işlevlerinde, eğitim programlarının içeriklerinde köklü yenilikler ve bir
dizi dönüşümleri planlamak, bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır (Eraslan,2003:146).
27
Fındıkçı’ya göre (2001:21), bilgi toplumunun yükselen değerleri arasında hızlı
teknoloji dönüşümü, hızlı değişme ve gelişme, insan kaynağına ilgi, bilgiye dayalı
organizasyonlar, öğrenen örgütler, bilgi insanı ve sürekli öğrenmeyi alışkanlık hâline
getirmesi gereken insan modeli yer almaktadır. Bu aşamada karşımıza çıkan en önemli soru
mevcut eğitim sisteminin sözü edilen yeni değerleri kazandıracak alt yapıya sahip olup
olmadığıdır. Diğer bir ifade ile hemen her alanda yaşanan hızlı değişme ve gelişme acaba
eğitim alanında da gerçekleşmekte midir?
Drucker’ın (1994) dönüşümün gerekliliği konusundaki görüşleri şunlardır (Aktaran:
Eraslan,2003:147):
“Önümüzdeki yıllarda eğitim alanında meydana gelecek değişiklikler, modern okulun, üç
yüz yılı aşkın bir süre önce kitapların basılmasıyla ortaya çıkışından bu yana görülen
değişikliklerden daha büyük olacaktır. Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan
başlıca kaynak haline geldiği bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu
açısından eğitim sistemine ve okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir. Bilgi
işçilerinin egemen olduğu bir toplum ise, sosyal performans ve sosyal sorumluluk
açısından daha da yeni –ve daha da zorlu- taleplerde bulunur. Eğitimli insanın nasıl bir
kimse olduğu üzerinde bir kez daha durup düşünmek zorunda kalacağız. Aynı zamanda
öğretme ve öğrenme biçimlerimizde çok kesin ve hızlı bir biçimde değişmektedir. Bu,
kısmen öğrenme sürecine ilişkin yeni kuramsal anlayışın, kısmen de yeni teknolojinin
sonucudur. Son bir nokta da, okullardaki pek çok geleneksel disiplinin kısır, belki de
eskimiş hale düşmesidir. Böylece ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz, hatta bilgi derken neyi
kastettiğimiz konusunda da bir takım değişikliklerle karşı karşıya bulunmaktayız.”
Drucker’ın bu saptamaları, bilgi toplumunda bireyi nasıl bir meydan okuma bekliyor
sorusunu da beraberinde getirmektedir. Bilgi toplumu her şeyden önce, bilgiye erişebilme,
yararlı bilgiyi tarayabilme hızına; ulaştığı bilgiyi değere dönüştürebilme yeteneğine ve yeni
bilgi üretebilmesine olanak veren yaratıcılık yeteneğine sahip bireyler üzerine kuruludur.
Diğer bir ifadeyle 21. yüzyılda başarının yolu eğitimli insan kaynaklarından geçmektedir. Bu
nedenle eğitimin çağın gereklerine uygun bir şekilde düzenlenmesi ve eğitim sisteminin bu
gereklere uygun bir şekilde dönüştürülmesi gerekmektedir (Eraslan,2003:147).
Eğitim kurumları, içinde bulundukları toplumdan ve diğer dışsal etkenlerden en çok
etkilenen kurumlar arasında yer almaktadır. Eğitim kurumlarının çevresel değişkenlerden
28
etkilenmeleri, onların sadece çevreye bağımlı olduğunu düşündürmemeli, aynı zamanda
çevrenin ve daha sonraki birey davranışları yoluyla toplumun değişmesini ya da statükonun
aynı şekilde devamını sağlamaya yönelen bir etken olma özellikleri de akılda tutulmalıdır. Bu
bağlamda, eğitim sürecinin uzak ve yakın çevredeki değişmelerden etkilenmesi ile bu
çevreleri (toplumsal, ekonomik, kültürel, siyasal kurumları) etkilemesi içinde bulunduğu
çevre ile etkileşiminin niteliği ve o güne kadar ortaya çıkan gelişme eğilimlerince
belirlenecektir. Bu durumun değişmesi ise önemli ölçüde eğitimi de içine alan kapsamlı ve
planlı yapısal müdahale ve bu müdahalelere taraf olacak aktörlerin çatışmalarına ve sonuçta
ortaya çıkacak dengeye bağlı olacaktır. Bu yüzden, bazen çok hızlı, bazen yavaş ancak
durmaksızın gerçekleşen eğitimi de kapsayan değişme ve yenileşme çabalarında okul
müdürleri değişme sürecinin temel aktörlerinden biri olarak yer almaktadırlar. Okul
müdürleri, pek çok değişme durumunda sadece kendilerinden bekleneni yapmaya çalışan,
çoğu kez de değişme istemleri ve baskılarını, kaynak, yetki, zaman sınırlamaları, kişisel
görüşleri ve çevresel görüşlerin birleşik etkisi ile karşılamaya çalışan eğitim paydaşları olarak
görev alırlar. Kendi etki alanları dışında gerçekleşen pek çok olumsuz ve okul topluluğunun
onaylamadığı yöndeki değişmeleri de üstlenmek ve okul topluluğunun bunlara desteğini
sağlamak gibi bir yönetsel beklentiyle baş başa kalmaları da kaçınılmaz görülmektedir (Aksoy
2007:1).
Özden’e göre (2005:158) dönüşüm lidere işlemsel ve teknolojik değişmelerde gerekli
olanların ötesinde fonksiyonlar yükler. Dönüşüm, lideri düşünmeye, bazı sorulara cevap
bulmaya zorlar. Değişmenin niçin gerekli olduğunu ortaya koymak lidere düşen görevlerin
başında gelir. Niçin? Sorusu, mevcut yapının ve kültürün analizini gerektirir. Ne? Sorusu da
lideri vizyon çizmeye, yön tayin etmeye iter. Değişimi gerçekleştirecek insanlara bunun nasıl
sağlanacağını göstermek ve gerekli öğrenmeler için fırsat ve kaynak sağlamak dönüşümü
gerçekleştirecek liderlere düşmektedir. Dönüşümü teknik ve işlemsel değişmelerden ayıran en
önemli fark, beraberinde zihniyet değişimi getirmesidir. Dönüşüm yeni bir konuma geçiştir.
Eğitimin amacının ve okulların işleyişinin topyekûn değişmesi ve çağın gerekleri
doğrultusunda yeniden biçimlenmesidir. “Eğitimde Dönüşüm”, Bilgi Toplumu’nda yükselen
yeni değerler, bilginin doğasında ve bilim yapma geleneğindeki yeni paradigmalar tarafından
biçimlendirilmelidir
29
Dönüşümcü Bir Lider Olarak Okul Yöneticisi
Sanayi toplumu ile insanlığın yaşadığı dönüşüm, günümüzde bilgi toplumuna geçişle
aynı şekilde yaşanmaktadır. Bilgi devrimi sayesinde insanlığın önünde yeni bir çağ açılmıştır.
Bu çağda insanlara yeni fırsatlar sunulmakta, toplumsal yapılar yeniden şekillenmekte ve yeni
bir ekonomik düzen oluşturulmaktadır. Bilgi toplumunun temel özelliklerinden birisi sanayi
toplumunda ön planda olan mal üretimi yerine “bilgi üretimi”nin ön plana geçmesidir.
Bilgi toplumunda en önemli gücün bilgi olması, toplumsal, kültürel ve politik alanda
pek çok değişikliği de beraberinde getirmiştir. Bilgiye daha kolay ve hızlı ulaşılmış, dünya
küçülmüş, ülkelerin sınırları ortadan kalkmış, dünya standartları belirleyici hâle gelmiştir. Bu
yeni çağda eğitiminde bireyleri, evrensel bir dünya vatandaşlığına ulaştırması, çağdaş
teknoloji ürünlerini kullanarak bilgiye kolayca ulaşabilecek yeteneğe sahip hâle getirmesi
gerekmektedir. Bu doğrultuda eğitimin ve eğitimcinin tanımı da değişmiştir. İçinde
bulunduğumuz çağda öğretenlerin bilgi aktaran değil, bilgiye ulaşma yolları hakkında yol
gösteren derinlemesine bu konuda bilgi sahibi olan değil, her konuda derinlemesine bilgiye
nereden, nasıl ulaşacağını bilen ve bu konuda öğrencilere rehberlik eden bir yapıda olmaları
gerekmektedir. Öğrenenlerinde kendilerine sunulan bilgiyi kalıp olarak alıp ezberleyen,
eleştirmeyen, yaratıcılığını kullanmayan bireyler yerine; bilgiye nasıl ulaşacağını bilen, kendi
öğrenme hızına göre ilerleyebilen, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda kendini geliştirebilen bir
yapıya sahip olması gerekmektedir (www.meb.gov.tr-2003 akt.Eraslan,2003:165).
Eğitim olgusunun değişimi, doğal olarak eğitim yönetimi anlayışına da yansımıştır.
Yeni eğitim olgusunun yönetimi, geleneksel yönetim yaklaşımlarının çok ötesinde, yeni
yapısal ve olgusal bileşenlerden oluşmaktadır. Eğitim sisteminin uygulayıcısı olan ve somut
eğitim amaçlarını somut insan davranışlarına dönüştüren okullar da bu yeni yönetimsel
paradigmadan direkt olarak etkilenmektedir. Geleneksel okul yönetim anlayışının, öğretmen,
yardımcı personel ve öğrenci üçlemesinden oluşan okul örgütünü, kurallar dizgesi
çerçevesinde hiyerarşik bir anlayışla yönetmesi, günümüzde artık çok gerilerde kalmaktadır.
Çağdaş okul yönetimi anlayışı, okul örgütlerini dönüşümün hem konusu hem uygulayıcısı
olarak görmektedirler. Eğitim yöneticisi olayları takip eden değil, olayları hazırlayan,
oluşturan ve geleceği kendisi kestirerek yenilikleri başlatan, geliştiren özelliklere sahiptir.
Çağdaş eğitim yönetimi paradigması, okulları “dönüşen örgütler”, müdürleri ise “dönüşümcü
30
lider” olarak değerlendirmektedir. Yapılan araştırmalar, okul yöneticilerinin yeni rollerinin
dönüşümcü liderlik özelliklerine büyük ölçüde uyuşmakta olduğunu göstermektedir. Yeni
liderlik anlayışı olarak nitelendirilen dönüşümcü liderlik, son yıllarda okul örgütlerinde
deneysel araştırmaların konusunu oluşturmaktadır. Özellikle Kanada, ABD ve İngiltere’de
okul düzeyinde dönüşümcü liderlik çalışmaları artan bir şekilde devam etmektedir
(Eraslan,2003:165).
Okulların değişen misyonları, değişen toplumsal dinamikler, gereksinimler, beklentiler
ve yeniden yapılanma çalışmaları nasıl okulu sadece öğretim yapılan yerler olmaktan
çıkardıysa, okul müdürlerini de öğretimsel liderlik rolünden dönüşümcü liderliğe doğru bir
geçişe zorlamaktadır. Okul müdürünün liderlik davranışlarını sadece öğretim boyutuyla
sınırlama günümüz koşullarına uygun bir anlayış değildir. Okullar yalnızca öğretmen ve
öğrencilerden oluşan kapalı bir örgütlenme değildir. Okulun dışı, çevresi, okulun içinde yer
aldığı sosyal, kültürel, siyasal ve ekonomik çevresi vardır. Okul müdürleri bu okul dışı
çevreyi de etkileyecek liderlik özellik ve davranışına sahip olmalıdır. Bu noktada dönüşümcü
liderlik örgüt için okul dışı ve içi, doğru ve önemli olan hassasiyet derecelerini artırmak için
liderin önlem aldığı bir süreçtir. Aynı zamanda okul ya da tolumun iyiliği için motivasyon
derecesini arttırmak ve kişinin kendisini ilgilendiren konuların ötesine geçebilme sürecidir.
Öğretmenlerin kaydettiği gelişmeler sayesinde okul gelişiminin üst bir seviyeye ulaşmasını
sağlarlar. Yüksek performans gösteren öğretmenler yüksek performanslı örgütleri
oluştururlar. Leithwood, öğretimsel lideri dairenin önünde ya da ortasında bulunan bir lider
olarak tanımlamaktayken, dönüşümcü lideri ise, arkasındakileri bir daire oluşturmaya
yönlendiren bir lider olarak tanımlamaktadır (Çelik,2000:151).
Dönüşümcü bir lider olarak müdürler bilgi ve becerilerini, okul örgütünü içte ve dışta
yeni şeylere yönlendirmek, eski ve yeni kaynakları seferber etmek ve şu anda karşılaştıkları
veya ilerde karşılaşabilecekleri zorluklarla başa çıkmak için kullanırlar. Eğitimin sürekli
değişen yüzüyle her zaman karşı karşıya olduklarından yeni roller üstlenmek durumunda olan
müdürler, değişimin kaçınılmaz, gerekli ve gerçekten varolduğunu bilirler ve değişimi
sağlamak için çalışırlar.
Okul düzeyinde dönüşümcü liderliğin tek amacı 21. yüzyıl gereklerine uygun okullar
yaratmaktır. Okulların değişen çevresel şartlara uyumunda, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri
takip etmesinde, eğitimsel kalitenin artırılmasında dönüşümcü liderlik davranışlarının
31
belirleyici bir rolü bulunmaktadır (Eraslan,2003:166). Özellikle okulu yeniden örgütleme
çabaları, okul yöneticilerinin temel yöneticilik rollerinde öğretimsel liderlikten dönüşümcü
liderliğe doğru bir değişmeye yol açmıştır. Bu mücadelede, eğitsel yöntem ve hedefler
hakkındaki belirsizliğin giderilmesini, eğitimin sadece teknolojik boyutunun değişmesini
değil, aynı zamanda bu değişmeyi destekleyecek bir okul yapısının tasarlanmasını ve daha
uzmanlaşmış bir öğretim gerçekleştirmek için okul yöneticisinden beklenen öğretimsel
liderlik davranışlarını kapsamaktadır (Çelik,2000:148).
Çobanoğlu’na göre (2003:19-20) dönüşümcü liderlik olmadan okul yelkensiz bir gemi,
haritasız bir yolculuk haline gelir. Lider olmayan yöneticiler vardır. Bilinçsizce, lider olmak
istemezler. Yönetici olmakla tatmin olurlar. Okulun idare edilmesinde ayrıntılara önem
vermekle tatmin olurken, gerçek liderlikten uzak dururlar. Çünkü gerçek liderler risk
almalıdır. Gerçek liderler başarabildikleri kadar sıkça hata yaptıklarından dolayı liderlik onları
olası başarısızlıklarda daha iyi koşullara taşır. Dönüşümcü liderin rolü, hizmet ettiği
öğrenciden personele ve topluma kadar okul hakkındaki her şeyi öğrenmesidir. Okulu ayakta
tutan ne? Değeri nedir? Yazılı olan veya olmayan kurallar nedir? Yönetici bunlar için zaman
ayırmazsa büyük sorunlarla karşı karşıya kalır. Büyük sorunlar da mükemmellikten çok
uzaktır
Dönüşümcü liderlik okullarda öğretme ve öğrenmenin amaçlarını belirlemek ve
işbirliği içersinde başarılı olabilmek için çareler bulmak, okul üyelerinin performanslarını
daha yüksek bir düzeye çıkartabilmeyi sağlamaktır.
Dönüşümcü liderlik, öncelikle eğitim dışındaki çevrelerde yapılan araştırmalarda
kapsamlı olarak geliştirilmiştir. Eğitim alanında dönüşümcü liderliğin gelişiminde öncü iki
yazar Sergiovanni ve Leithwood’dur.
Sergiovanni (1984,1990), okulla ilişkili olarak dönüşümcü liderliğin beş alternatif
boyutu olduğunu öne sürer (Çobanoğlu,2003:21).
1. Sağlıklı yönetim tekniklerini kapsayan teknik liderlik,
2. Sosyal ve bireyler arası potansiyellerden yararlanmayı gerektiren insan
liderliği,
32
3. Yöneticinin eğitim ve öğretim hakkındaki bilgi uzmanlığını gösterdiği
eğitimsel liderlik,
4. Önemli amaçların ve davranışların modeli olmayı ve vurgulamayı kapsayan
sembolik liderlik,
5. Yöneticinin okula kimliğini kazandıran sağlam değerleri, inançları ve kültürel
unsurları belirlemeye, pekiştirmeye ve açıkça ifade etmeye yardım ettiği
kültürel liderlik.
Sergiovanni’ye göre, liderliğin teknik, insan ve eğitimsel boyutları okulun etkili
olmasını sağlar. Sembolik ve kültürel boyutları da değer katılımlıdır ve okulun
mükemmelliğine ulaşma ve etkili olmanın ötesine geçmesine olanak sağlar.
Leithwood (1992) ise, uzun yıllar süren ve çok boyutlu olarak düzenlediği okul
düzeyinde dönüşümcü liderlik araştırmaları sonucu okullarda dönüşümcü liderliğin üç temel
amacını saptamıştır (Eraslan,2003:167).
1. Personel geliştirmeye dayanan, profesyonel bir okul ortamı yaratmak ve
bu ortamı devam ettirmek için yardımcı olmak. İşbirliğine dayanan bir okul
ortamında okul üyeleri ile sık sık bir araya gelir. Birlikte gözlem yapar, birlikte
eleştirirler ve plan yaparlar. İşbirliğine dayanan sorumluluk ve sürekli gelişimi
sağlama anlayışı birbirine bir şeyler öğretmeyi ve sonuçta daha iyi öğretimin
nasıl başarılacağı çalışmalarında bulunur. İşbirliğine dayanan bir ortam
yaratmak ve bunu sürdürmek için öğretmenler ile birlikte strateji belirler ve
öğretmenlerin birbirlerine yabancılaşmalarını birbirlerinden uzak durmalarını
önlemeye çalışır. Okulun değer ve inançlarını etkili bir biçimde iletir. Liderliği
ve gücü okul üyeleri ile birlikte paylaşır.
2. Öğretmen gelişimini teşvik etmek. Öğretmenin mesleki gelişimini sağlamak
için, amaçların öğretmenlerce içselleştirilmesini özendirir. Bu işlem,
öğretmenler kendilerinin de katılacakları bir görevi organize ettikleri zaman
daha kolaydır. Öğretmen gelişimi öğretmenlere rutin olmayan bir problemi
çözme görevi verildiğinde ve amaçların neler olduğu net olarak açıklandığında
başarılabilir. Dönüşümcü lider, öğretmenlerin okulun misyonuyla güçlü bir
şekilde bütünleştirilmesine katkıda bulunur.
33
3. Öğretmenlere problemleri daha etkili bir biçimde çözmeleri için yardımcı
olmak. Anlamlı bir gelişimi sağlamak için personelin çok çalışması gerekir.
Dolayısıyla dönüşümcü liderlik öğretmenleri ekstra güç harcamaları gerekli
olan yeni aktivitelere katılmaları için teşvik eder. Okul üyelerinin daha akıllıca
çalışmasına yardımcı olur. Bu tür liderler problemleri yorumlarken daha geniş
bir perspektiften bakarlar. Ayrıca alternatif çözüm yolları için grup
tartışmalarına önem verirler. Bu tür liderler bir grup hâlindeki personelin tek
bir liderden daha iyi çözümler bulacağına inanırlar.
Dönüşümcü liderliği, insanların misyonunu ve vizyonunu yeniden tanımlamayı ve
amaçlara ulaşmak için sistemlerin yeniden yapılandırılmasını kolaylaştıran liderlik olarak
tanımlayan Leithwood, dönüşümcü liderliğin öğretimsel liderliğin temel eksikliklerini
gidermek için öğretimsel liderlik kavramının genişletilmesinden ortaya çıktığını ve değişimle
karakterize edilen okulun varolan eğitim iklimi ile özellikle ilgili olduğunu iddia eder.
Leithwood, dönüşümcü liderliğin yararlılığını ve kullanılabilirliğini destekleyen şu dört
varsayımı tartışır (Çobanoğlu,2003:22).
1. Okulun yeniden yapılandırılması için yöntemler ve amaçlar belirsizdir.
Ve böyle bir iklimde ihtiyaç duyulan, kontrol stratejilerinden çok
bağlılıktır. Dönüşümcü liderlik önemli değişimler için ihtiyaç duyulan
fazladan çabaya yol açan işgören motivasyonunu ve bağlılığını artırır.
2. Okulu yeniden yapılandırma birinci ve ikinci sırada değişiklikleri
gerektirir. Esas teknolojisinde olduğu kadar örgütün tümünde de
değişiklikler gerektirir. Birinci sıradaki değişiklikler öğretimsel
liderliğin ilgi alanındadır, fakat ikinci sıradaki değişiklikler dönüşümcü
liderliğin ilgi alanına girer.
3. Okulu yeniden yapılandırma, özellikle, yönetici tarafından büyüklüğün
ve karmaşıklığın, etkili öğretimsel liderlik için olumsuz bir durum
oluşturduğu orta okullarda amaçlanır. Böyle bir durumda, dönüşümcü
34
liderlik personeli yetkilendirme ve etkiyi yayma düşüncesi ile
öğretimsel olarak çok daha uygulanabilirdir.
4. Öğretme işlevinin profesyonelleştirilmesi, okulu yeniden yapılandırma
gündeminin merkezidir ve bu öğretimsel lider olarak yöneticiye karşı
işler. Bunun yerine öğretmenler liderlik sorumluluğunu üstlenmeleri
için cesaretlendirir. Dönüşümcü liderliğin unsurları
profesyonelleştirilmiş bir işgücüyle çok daha benzerdir.
Leithwood’a (1992) göre dönüşümcü liderliğin öğretmenlerin işbirliği üzerinde önemli
bir etkisi ve öğretmenlerin okul gelişimi ve değişen eğitsel davranışlara karşı tavırları ile
dönüşümcü liderlik arasında önemli bağlantılar vardır. Bu dönüşümü sağlayabilmek için
dönüşümcü bir liderin dürüstlük, sadakat, doğruluk, adalet, eşitlik ve insan hakları gibi ahlakî
değerlerin gelişmesine yardımcı olması gereklidir (Eraslan,2003:168).
Dönüşümcü liderlik, özünde insanların görüş ve görevlerinin yeniden tanımlanmasını
kolaylaştıran, katılımlarını yenileyen ve hedefin başarıya ulaşmasında varolan sistemlerin
yenilenmesini sağlayan, örgütü etkin kılan bir liderliktir. Leithwood, “Dönüşümcü Liderliğe
Yönelik Hareket” konulu çalışmasında, okullarda şu bulguları elde etmiştir (Çelik,2000:152).
• Dönüşümcü liderliğin olduğu okullarda, çalışanlar genelde konuşur, inceler,
eleştirir ve beraberce plân yaparlar. Beraber çalışma sorumluluğu, değerleri ve
gelişmeyi birbirlerine daha nasıl öğretebileceklerini anlatma gücü vermektedir.
• Bu okul liderleri, aktif bir biçimde, okulun kültürel değerlerini, günümüz
kişisel iletişim biçimleri içinde diğerleriyle güç ve sorumluluk
paylaşmaktadırlar.
• Bu liderler, öğretmenlerin sınıf dışında yeni çalışmalara katılmalarını ve
“ekstra çaba” sarf etmelerini yönlendirmektedirler. Bu liderler sorun çözmede
farklı yöntemler ararlar. Bunu geniş boyutlara taşırlar. Kendi görüşlerini açıkça
iletirler. Kişisel sorunları, okul içersinde ve tüm yönleri ile ortaya koydukları
görülmüştür.
35
• Bu okul liderleri, aynı zamanda alternatif çözümlerin bulunmasında kullanılan
grup tartışmalarına yardım edip, açık tartışmaların yapılmasını sağlamışlar ve
önceden tasarlanmış kararların vaadinden kaçınmışlardır: Toplantılar boyunca
değişik düşünceleri dinlemiş ve anahtar noktalarda bilgileri özetlemiştir.
• Liderler, grubun kendi görüşlerini yansıtmadan görev üzerine yoğunlaşmasını
sağlamış, sorunun çözümünde ön yargılı ve dar görüşlü davranmaktan
kaçınmış, düşüncelerini yetki verildiğinde değiştirmiş, sakin ve kendinden
emin bir durumda kendilerinin ve başkalarının ön yargılarını
değerlendirmişlerdir.
• Bu liderler, çalışanlarının bir sorunun çözümünde grup olarak çalışarak daha
verimli neticelere ulaşacaklarına dair bir inancı paylaşmışlardır; bu kararlar,
bireysel çalışmaya nazaran daha iyidir ki, bu inanç Dönüşümcü lider
olmayanlar tarafından paylaşılmamıştır.
Leithwood, kendinin ve arkadaşlarını çalışmalarını bir araya getirip dört boyut
tanımlar (Çobanoğlu,2003:23).
1. Paylaşılan bir vizyon geliştirme, okulun öncelikleri ve amaçları konusunda
fikir birliği yaratma ve yüksek performans beklentilerine sahip olma,
2. Bireyselleştirilmiş destek, entelektüel uyarım sağlama ve profesyonel
uygulamalar için model olma,
3. Demokratik karar vermeyi ve yayılan liderliği cesaretlendirme,
4. Kültürel değişimi desteklemek ve özendirmek için çeşitli bürokratik
mekanizmaları kullanan; kültürel değerleri göstermek için sembolleri ve
alışkanlıkları kullanan; direkt olarak ve sıkça kültürel normları, değerleri ve
inançları ve paylaşılan yetkiyi ve sorumlulukları diğerlerine ileten okul
kültürünü kuvvetlendirme.
DÖNÜŞÜMCÜ OKUL MÜDÜRÜNÜN ÖZELLİKLERİ
Okul müdürü, okul için gerekli insani, finansal, maddi kaynakların sağlanmasından ve
bunlar aracılığıyla öngörülen ürünlerin üretiminden, okul üyelerinin ve öğrencilerin
performansından sorumlu kişidir. Ancak okulun toplam performansı, her şeyden önce okul
36
içinde çalışan bireylerin performansına bağlıdır. Böylece okul müdürü, öncelikle okulun
amaçlarının gerçekleşebilmesi için diğer insanların sahip oldukları bedensel ve zihinsel güçler
yanında onların gönül güçlerini de harekete geçirmesi gereken kişi olmaktadır
(Şişman,2002:136). Okul müdürlerinin bu rolleri ile birlikte okul yönetiminde en kritik öğe
olması, okul müdürlüğünde “dönüşümcü” liderliği gündeme getirmektedir. Bu rollerini yerine
getirirken;
• Dönüşümcü bir biçimde liderlik için müdürlerin sahip olması gerekli olan kişisel
özellikler ve değerlere,
• Değişimi sağlayan kişi olarak müdürlere,
• Yönetici olarak müdürlere,
• Değişik bireylerden oluşan okul toplumunun eğitimini sağlamak için müdürlerin
yerine getirmesi gereken sorumluluklara değinilecektir.
Kişisel Özellikler ve Değerler
Müdürlerde, mantıklı düşünmenin yanı sıra bir sanatçı gibi anlatma yeteneği ve ihtirası
olması gerekir. Yani müdürler hem teknik hem de sembolik özelliklere sahip olmalıdırlar.
Teknik roller; planlayan, kaynakları tahsis eden, koordinatör, yönetici, düşünce (haber vs)
yayan, kanunlar konusunda uzman ve analiz yapan kişi olmaktır. Sembolik roller ise; bir
tarihçi, antropolog gibi konusunda araştırmacı vizyon sahibi, sanatçı anlayışına sahip olma
özellikleri sayılabilir. Bu özelliklere sahip olan müdürler, liderliği, sistem hiyerarşisi içinde
iletişimi, okul ortamının yönetilmesi, verimliliğin ve okulla ilgili sorumlulukların
değerlendirilmesini kolaylaştırabilir. Eraslan, (2003:170) bu özelliklere ek olarak geleceğin
okullarında müdür olabilmek için; daha başka değerler de olduğunu söylemektedir. Bunların
ilki katılıma açık olmaktır. Öğretmenleri ve öğrencileri onları etkileyecek olan bir tartışma ya
da karara aktif katılmaları için teşvik etmektir. İkincisi ise çeşitliliğe açık olmaktır. Etkili
müdürler görüşlerin, düşüncelerin çeşitli olmasına değer verir. Üçüncü değer uyuşmazlıklara
açık olmaktır. Uyuşmazlıkları sağlıklı bir biçimde çözmek daha karışık sorunlar için daha
kuvvetli ve sağlam çözümler hazırlamaktadır. Dördüncüsü düşüncelerin yankısını bulmasıdır.
Düşüncelerinde kendi ya da başkalarının etkisini görme müdürlere daha iyi örgütsel kararlar
almayı sağlar. Sonuncusu ise hatalara açık olmaktır. Etkili müdürler hatalara açıktır ve
onlardan bir şeyler öğrenir. İnsanları değişimin iyi bir şey olduğuna inandırmak kolay
değildir. Müdürlerin yenilikleri getirirken yaratıcı olmaları gereklidir.
37
Değişimin Etmeni Olarak Müdürler
Değişim daima uyuşmazlıkla başlar. Uyuşmazlıkları bastıran bir kültür ileride
durgunlaşır. Öğretmen, öğrenci veya veliler değişime karşı direnebilirler. Müdürlerin yapması
gerekli olan personel, öğrenci, veli için kendi kaygılarını dile getirmelerini kolaylaştırmak,
onları dinlemek ve yeni düşünceler için ipuçlarını yakalamaktır.
Farklılıklar, değişik düşünceler ve uyuşmazlıklar kaçınılmazdır. Ancak bunlar aynı
zamanda önemli gelişmeler, öğrenme ve yeni bir okul kültürünü sağlayacak elementlerdir.
Dönüşümcü müdürler öncüdür. Dönüşüm süreci; zamanı ayarlama, okul kültürünü değiştirme,
ekiple çalışma ve işbirliği gerekliliğinin fark edilmesini şart koşmaktadır.
Yönetici Olarak Müdürler
İyi müdürler yönetimin önemini bilirler. Geleneksel olarak liderlikte karar verme
çoğunlukla liderin tekelindeymiş gibi algılanmıştır. Fakat bilgi çağının başlamasıyla okullar
yeniden düzenlenerek müdürlerin ve öğretmenlerin birlikte çalıştığı bir şekilde
yapılandırılmıştır. Statüye dayalı bir yönetim sisteminde öğretmen ve yöneticiler okul içi
eğitim politikasını oluşturmak ve okulda yapılacak işleri belirlemek için birlikte çalışırlar. Bir
zamanlar müdürün omuzlarına yüklenen sorumluluklar artık bir gruba dağılmıştır. Müdürün
karar alma sürecindeki ağırlığı, öğretmenlerinkiyle aynı değerdedir. Bu tür bir yönetim,
müdürün rolleri için yeni bir anlayışı ve değerlendirmeyi beraberinde getirmiştir. Müdürün
yapacağı olağan görevler yine aynıdır fakat karara katılmanın bir sonucu olarak müdürün
eğitim programı ile ilgili rolü değişmiştir. Okulda yapılacak eğitsel işler ortak karar alınarak
belirlendiği için müdürün bu konsensüs ortamını oluşturması gerekir. Müdürün geleneksel
görevleriyle şu anda yaptıkları arasındaki fark müdürün artık dolaylı olarak görevlerini yerine
getirmesidir. Karar verme sürecinin paylaşımı, müdürün otoritesini kaybettiği anlamına
geliyormuş gibi gözükebilir. Ancak müdürün iletişim içerisinde bulunduğu daire genişlediği
için daha etkili bir hale gelmektedir. Müdür yalnız başına karar verdiğinde yalnız başına bu
kararı uygulamaya çalışır ama grup halinde karar verilirse grup bunu gerçekleştirmeye çalışır.
38
Okul İçinde Eğitimi Sağlayan Kişi Olarak Müdür
Son 20 yıl içerisinde okullar büyük ölçüde değişmiştir. Okullarımızdaki en büyük
farklılık sosyokültürel çeşitliliktir. Bu çeşitlilik müdürlerin bu gruplarla iyi ilişkiler kurmasını
gerektirmektedir.
Müdürler, okuldaki değişik kültürlerden kişilerle konuşmak için inisiyatif başlatmanın
öneminin farkında olmalıdırlar. Bu kişilere uygun olan dillerde karşılama mesajları
göndermeli ve kişilere hoş geldin diyen mektuplar yollamalıdır. Ulaşılabilirlik bir anahtardır.
Bu anahtar insanlarla konuşmak ve onlara sizin onlar için orada bulunduğunuz mesajını
ulaştırmayı içerir. Okuldaki farklı kültürlerden kişilerle anlamlı ilişkiler kurmak müdür için
büyük çaba gerektirir.
Okul üyeleri ile iyi ilişkiler kurma ve bunu devam ettirme çabası içerisinde okulu
oluşturan toplumları tanımak da önemli bir yer tutmaktadır. Müdürler okul içerisinde
dolaşarak, değişik anketler uygulayarak ya da aileleri okulun organize ettiği toplantılara davet
ederek bu konuda çok şey öğrenebilecektir. Okul içerisinde eğitimi sağlama günümüzde
müdürlerin yapması gereken işlerden yalnızca birisidir. Dönüşümcü lider olmaya çalışan
müdürler bu görevi yapmak için daha hazırlıklıdırlar ve bunun sonucunu da kısa zaman
içerisinde göreceklerdir.
Etkili ve verimli bir okul ortamı yaratmak için en önemli unsurlardan birisi liderliktir.
Dönüşümcü liderlik rolünü üstlenen müdürler daha yüksek ahlaki ve motivasyon seviyelerine
ulaşmak ve eğitimde amaçlanan şeyleri başarmak için öğretmenler, öğrenciler, aileler ve
toplumla birlikte çalışacaklardır.
Dönüşümcü bir okul müdürü (Eraslan,2003:172);
• Öğretmenlere birbirlerinin fikirlerini paylaşma imkanı vermelidir. Personelin
ilgi ve gereksinimlerini de göz önüne almalıdır. Ayrıca onların tavır, düşünce
ve felsefelerini de dinlemelidir. Onları dinlemek kendileriyle ilgilenildiğini
gösterecektir. Bunu hissettiklerinde daha üretken olacaklardır. Okulda
personelin katılacağı aktiviteler düzenlemek öğretmenlere birbirlerinin
fikirlerini paylaşabilme imkânı verecektir. Okula yeni bir personel alındığında
onların da karara katılması sağlanmalıdır. Onların bu liderlik türünden
haberdar edilmeleri ve neyi kapsadığı anlatılmalıdır.
• Empatik olmak aile, öğretmen ve yöneticilerin problem çözmede ve karar
almada yararlanabilecekleri bir yöntemdir. Bu yolla mutlu olmayan
39
öğretmenlere değişme şansı verilebilir. Bu durum ayrıca herkesin okulun
amaçlarını gerçekleştirmeye çalışacağı bir ortam yaratır.
• Okulun gelişmesine katkıda bulunan öğrenci ve öğretmenlerin yaptıkları işleri
diğer insanlara da duyurur. İnsanların şahsi çabalarını takdir eden özel takdir
notları yazmak çok etkilidir. Bu davranışlarıyla müdür hem kendisinin hem de
personelin moral motivasyonunu arttırabilir.
• Müdürün öğretmenleri desteklemek için hazırladığı proje için maddi kaynak
bulmak ve çalışma saatleri içerisinde işbirliği ortamı yaratmak gibi bürokratik
yollardan da yararlanması gerekir. Vakit darlığı, kırtasiye işleri veya diğer
sorunlardan kaçınması gerekir.
• Dönüşümcü liderlik, okul ve çevresine belirli avantajlar sağlamaktadır.
Çocuklarımız okula gitmekle kendilerine yarar sağlarken, dönüşümcü liderlik
sayesinde okul ve çevresi gelişecektir. Birlikte çalışan öğretmen ve idareciler,
birbirlerine destek ve yardım sağlamanın yanında hem birbirleri arasındaki
ilişkileri güçlendirecek hem de öğrencilere yararlı olacaktır. Dönüşümcü yapı,
öğretmenlerin eğitim toplumu içerisinde değerli bir yere sahip olmasını ve
öğrencilere daha verimli bir öğretimin verilmesini sağlayacaktır. Personel,
arasındaki işbirliği öğrencilere de örnek olacaktır. Dönüşümcü liderlik
öğrencilerin daha zevkli bir şekilde öğrenmelerini ve öğretmenlerin de
öğrencilerin gereksinimlerini daha iyi bir şekilde karşılama imkânlarını
oluşturacaktır.
Dönüşümcü liderliğin eğitimsel liderlik açısından temel sonuçları ise şunlardır
(Çelik,2000:221):
1. Dönüşümcü liderlik davranışının liderlik kuramına getirdiği en önemli kazanım
dönüşümdür. Dönüşümcü liderler dönüşüm yönelimlidir. Eğitimde dönüşümcü
liderlik, eğitim sistemi, okul, süreç ve yapıda köklü bir dönüşüm gerçekleştirmeyi
yansıtmaktadır.
2. Dönüşümcü liderlik davranışının önemli bir boyutu, vizyon geliştirmeyle ilgilidir. Bir
bakıma dönüşümcü liderlik, vizyon geliştirme ve dolayısıyla vizyoner liderliği de
kapsayan bir liderlik biçimi olarak görülebilir.
3. Dönüşümcü liderliğin temel davranış boyutları; vizyon geliştirme, grup hedeflerinin
kabulünü güçlendirme, bireysel destek sağlama, entelektüel uyarım, davranış modeli
oluşturma ve yüksek performans beklentisi olarak görülebilir. Dönüşümcü liderlerin
davranış boyutu oldukça çeşitlidir. Dönüşümcü liderlik, sadece görev ve ilişki
40
yönelimli bir davranış boyutunu değil, temelde altı davranış boyutunu kapsamaktadır.
Bu yönüyle dönüşümcü liderlik, eğitimsel liderliğin davranış boyutunu genişletmiş
denilebilir.
4. Dönüşümcü liderlik kuramı, okul liderini dönüşüm yönelimli düşünmeye
zorlamaktadır. Geleceğin dünyasında statükocu bir liderlik davranışı etkili
olmayacaktır. Risk üstlenebilen ve dönüşümü sürükleyebilen eğitim liderleri başarılı
olabilecektir.
5. Dönüşümcü liderlik kuramı, değişim kültürünün önemini ortaya çıkarmaktadır.
Değişimin olabilmesi için uygun bir örgüt kültürünün olması gerekir. Değişim
kültürünü oluşturan ve yöneten kişi, dönüşümcü liderdir. Eğitimde dönüşümcü lider,
değişime uygun bir okul kültürü oluşturur. Dönüşümcü liderlik, dönüşüme karşı olan
direnmeyi ortadan kaldıracak stratejileri de ortaya koymaktadır.
6. Dönüşümcü liderlik kuramı, örgüt, lider ve çevre ilişkilerine oldukça önem
vermektedir. Diğer liderlik kuramlarında lider ile izleyenler arasındaki ilişki biçimi ve
çalışma ortamı gibi değişkenler ele alınmış, ancak lider, çevre ilişkisi örgütün iç
çevresiyle sınırlandırılmıştır. Dönüşümcü liderlikte örgütün iç çevresi olduğu kadar,
dış çevresi de ele alınmaya çalışılmıştır. Dönüşümcü liderin örgütün dönüşüm
ihtiyacını karşılayabilmesi için dış çevredeki değişimi çok iyi izlemesi gerekir.
Dönüşümcü liderlik, okul-çevre ilişkilerinin geliştirilmesi gerektiğini
vurgulamaktadır. Dönüşümcü eğitim liderleri, okulun sosyal çevresindeki değişmeleri
çok iyi izleyerek okulun değişim ihtiyacına cevap verebilirler.
7. Dönüşümcü liderlik kuramı lider etkililiğini, liderin başarılı bir dönüşüm
gerçekleştirebilmesine bağlamaktadır. Etkili dönüşümcü lider, dönüşümü başlatan,
yöneten ve kurumsallaştıran liderdir. Dönüşümün başarılı olması, örgütün çevreye
uyum sağlama kapasitesini geliştirmektedir. Statik bir örgüt ya da grup yapısını
sürdüren bir okul yöneticisinin başarılı olması mümkün değildir. Çünkü dönüşüme
direnen okul yöneticileri, öğrencilerin de yeni gelişmelere göre yetişmesini
engellerler. Bu durumda çevrede okul yöneticisinin aleyhine oluşturulacak tepkiler,
okul yöneticisini yıpratabilir.
Okul düzeyinde dönüşümcü liderlik süreci çeşitli değişkenlerin etkisiyle kimi zaman
zorlaşmakta ve engellenebilmektedir. Bu değişkenler arasında eğitim sisteminin yasal
çerçevesi (mevzuat), okul müdürlerinin yetkilerinin sınırlılıkları, dikey hiyerarşik yapı,
okul içerisindeki üyelerin değişime ve dönüşüme inanmamaları ve dirençleri, okul
41
müdürlerinin dönüşümcü liderlik felsefesini bilmemeleri vb. sayılabilir. Ancak bilinmesi
gereken okul müdürlerinin, okul örgütündeki dönüşümcü liderlik davranışlarının eğitim
sistemindeki dönüşüm sürecini tetikleyebileceğidir.
Leithwood’a (1992) göre okul düzeyinde dönüşümcü liderlik davranışları aşağıdaki
belirtilmiştir (Eraslan,2003:174):
Amaçlar
• Okul için geniş paylaşımcı bir vizyon geliştirir.
• Okul vizyonu ile okul üyeleri arasında iletişimi sağlamak için olanaklar sağlar,
• Okul amaçları ve vizyonu hakkında fikir birliğinin oluşmasını sağlar.
• Öğretmenlerin bireysel ve ekipler halinde düzenli şekilde vizyon
doğrultusunda ilerlemelerini, ilerlerken eleştiri yapmalarını sağlar.
• Okuldaki başarının artması ve hedeflerin büyütülmesi için okul üyelerini teşvik
eder.
• Okulun vizyonu ile bireysel amaçlar arasında bir bütünlük oluşturmaya çalışır.
• Bireysel bir şekilde öğretmenlerin profesyonel başarıları ile ilgilenir.
• Karar verme sürecinde okulun hedeflerini tema olarak kullanır.
• Öğretmenlerin hedefe uygunluğunu ve okulun amaçlarını açıkça bildirir.
• Okul için önemli olan hedefler hakkında kendi görüşlerini vurgular.
• Yüksek performans beklentisi içindedir.
• Sık sık mükemmellik normları kullanır.
• Personelin yenilikçi, çalışkan ve profesyonel olmasını bekler. Bu kriterleri yeni
personeller için de kullanırlar.
• İnsanların yapacakları iş için esnek sınırlar koyarlar. Okul üyelerine okul
şartlarında özgürlükçü bir ortam sağlarlar (Okul üyelerinin yaratıcılıklarını
geliştirmesi amacıyla).
İnsanlar
• Bireysel destek sağlar.
• Öğretmenlerin problemlerini anlamak ve onların özel yeteneklerinin, ilgilerinin
farkına varmak için tanımaya çalışır, personelin fikirlerini dikkatle dinler.
• Okulun nabzıdır, öğretmenlerin bireysel ilgilerini korur, okulun değişime
başlama noktasında öğretmenleri yenilikleri denemeye cesaretlendirir.
• İlgi alanlarına uygun alıştırmalar yapılır.
42
• Mümkün olduğunca öğretmenin değişim girişimlerine olumlu karşılık verir.
• Herkese açık bir politika izler.
• Herkese eşit bir biçimde davranır; bir gruba veya bireye özel ilgi göstermez.
• Ulaşılabilir, elde edilebilir ve tatmin edicidir.
• Amaçların takibinde öğretmenle birlikte hareket eder.
• Olabildiğince sık bir şekilde, mesleki gelişmeler için maddi olanaklar sağlar ve
grupça verilen değişiklik kararlarını destekler.
• Zihinsel teşvik sağlanır.
• Okul üyelerini baskı kullanmadan yenilikleri denemesi için cesaretlendirir.
Yeni fikirler ve okulun yönetimi ile ilgili bilgilerin tartışılmasını ve
araştırılmasını teşvik eder.
• Konferanslara katılır ve yeni fikirler için birçok kaynak araştırır, bu fikirleri
personele iletir.
• Diğer okulları ziyaret ederek yeni fikirler arar.
• Açıkça, takip edilecek diğer çalışmaları tanır.
• Öğretmenleri, uzmanlıklarını meslektaşlarıyla paylaşmaları için davet eder.
• Sürekli olarak okullarda yer alan olumlu etkinlikleri araştırır ve anlatır.
• Mesleki ve okul gelişimine karşı çabaların bir parçası olan hataların cezalarını
kaldırır.
• Nitelikli mesleki araştırma modelleri hazırlar.
• Özel olayların belirlenmesinde öğretmenler ile birlikte çalışır.
• Kendi liderlik araştırmaları hakkındaki geri bildirimlere olumlu bir şekilde
karşılık verir.
• Okul üyelerine saygıyla davranır. Öğrencilerin çalışmalarını över.
• Kendi çalışmaları için istek ve enerji gösterir.
• Daima, bireylerin en iyisini yapmaları için uğraşır, yoğun çalışır ve zaman
zaman risk alır.
• Saygı gösterir.
• Dakik olur.
• Mizah duygusuna sahip olur.
• Kendi çalışması için personelinden geri bildirim ister.
43
Yapı
• Geniş çapta bütün okul üzerinde sorumluluk ve liderlik için güç dağıtır.
• Personelle, karar verme gücünü paylaşır.
• Kendi kararlarını verirken personelin kararlarını alır.
• Personel toplantıları süresince problem çözümünde etkili süreci oluşturur.
• Personele kurullarda kendi kararlarını almaları için izin verir.
• Öğretmenler (gruplar, bireyler) için onların kararlarında özerklik sağlar.
• Personelin karar alması ve plan yapması için gereken bilgiyi aramak için
gereken zaman ve birlikte planlama zamanını elde etmesi için çalışma
koşullarını değiştirir.
Kültür
• Hem personel hem de öğrenciler için üstünlük örnekleri paylaşır.
• Sık sık ve doğrudan iletişim için çalışır. Bütün olanaklar kullanılarak okulun
amaçları ve vizyonunu çevreye anlatır.
• Güç ve sorumluluğu diğerleriyle paylaşarak; yöneticiler, öğretmenler ve
okuldaki diğer gruplar arasındaki sınırı çıkarmak için çalışır.
• Sosyal fırsatların sağlanmasında personelin büyük bölümünün katılımıyla,
törensel kültürel değerlerin açıklanması ve semboller kullanılır.
44
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Eryılmaz (2006) “Endüstri Meslek Lisesi Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik
Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri (Ankara İli Örneği)” adlı araştırmasında Endüstri Meslek
Lisesi okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerine sahip olma düzeylerinin, okul
müdürü ve öğretmenlerin görüşleri alınarak çeşitli değişkenler açısından değerlendirilerek
belirlenmesi amaçlanmıştır.
2005-2006 öğretim yılında Ankara ili Merkez ilçelerindeki Endüstri Meslek
Liselerinde görev yapan 24 okul müdürü 2149 öğretmen araştırmanın evrenini, 504 öğretmen
ise örneklemini oluşturmuştur. Araştırmada okul müdürlerinde evrenin tümüne ulaşılabildiği
için örneklem alınmamıştır. Araştırma tarama modelindedir. Veri toplama amacıyla örneklem
grubuna dört boyuttan oluşan anket uygulanmıştır. Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve
öğretmenlerin kişisel bilgileri tablo halinde frekans ve yüzde olarak verilmiştir. Görüşler
arasında fark olup olmadığı T testi, tek yönlü varyans analizi, Scheffe Testi ve Mann Whitney
U-Testi ile kontrol edilmiştir. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.
Araştırma sonucunda:
• Okul müdürleri dönüşümcü liderlik özelliklerine ilişkin kendilerini “Çok Katılıyorum”
düzeyinde değerlendirmektedirler.
• Öğretmen algılarına göre Endüstri Meslek Lisesi okul müdürleri dönüşümcü liderlik
özelliklerini orta düzey sınırında olmak üzere “Oldukça katılıyorum” düzeyinde
göstermektedirler.
• Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerine ilişkin kendi değerlendirmeleri ile
öğretmenlerin arasındaki fark manidardır.
• Öğretmenler Endüstri Meslek Lisesi okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik
özelliklerinden idealleştirilmiş etki boyutundaki davranışları gösterme düzeylerini en
başarılı bulurken, entelektüel uyarım boyutundaki davranışları gösterme düzeylerini en
başarısız olarak görmektedirler.
• Okul müdürlerinin dönüşümcü liderliğin dört boyutuna ilişkin öğretmen algıları,
öğretmenlerin cinsiyet, yaş, mesleki kıdem, branş ve eğitim düzeyi değişkenlerine
göre bir farklılık göstermemektedir. Ancak bütün boyutlarda öğretmenlerin algıları,
aynı okul müdürüyle çalışma sürelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir.
45
Eraslan (2003) “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri
(Kırıkkale İli Örneği)” adlı araştırmasında Kırıkkale ili şehir merkezindeki ilköğretim
okullarında görev yapan okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini ortaya
çıkartabilmeye yönelik bir çalışma yapmıştır.
Araştırma evrenini 2002-2003 öğretim yılında Kırıkkale ili şehir merkezinde görev
yapan 41 ilköğretim okulu müdürü ve 1616 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmanın
örneklemini ise; 30 okul müdürü ve 300 öğretmen oluşturmaktadır. Bu oran ile okul
müdürlerinin %73’üne, öğretmenlerin ise, % 19’una ulaşılmıştır. Araştırma bulgularına dayalı
olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır:
• Okul müdürleri kendi değerlendirmelerine göre dönüşümcü liderlik özelliklerine
“Tamamen Katılıyorum” düzeyinde sahip olduklarını belirtmişlerdir. Böylece
ilköğretim okulu müdürleri dönüşümcü liderlik davranışları açısından kendilerini çok
yeterli düzeyde değerlendirmektedirler.
• İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerine ilişkin altı boyuttan en
fazla “Grup Amaçları İçin Kendini Adama” boyutunda başarılı olduklarına dair
değerlendirmeler yapmaktadırlar. Kendilerini başarısız gördükleri boyut ise “Bireysel
Destek Sağlama” boyutu olduğu görüşündedirler.
• Öğretmenler okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini “Katılıyorum”
düzeyinde değerlendirmektedir. Öğretmenler müdürlerinin dönüşümcü liderlik
özelliklerine ilişkin altı boyuttan en fazla “Yüksek Performans Beklentisi” boyutunda
başarılı olduklarına dair değerlendirmeler yapmaktadırlar. Onları en başarısız
gördükleri boyut ise “Davranış Modelleri Oluşturma” boyutudur.
• Dönüşümcü liderliğin boyutlarında müdürlerin kendi değerlendirmeleri ile
öğretmenlerin müdürü değerlendirmeleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır.
33 maddeden oluşan veri toplama aracının 22 maddesinde iki grup arasında anlamlı
farklılıklar oluşmaktadır. Ayrıca bazı boyutlarda tüm maddelerde anlamlı farklılıklar
bulunmaktadır. Okul müdürleri ve öğretmenlerin okul müdürünün dönüşümcü
liderliğin düzeyine ilişkin yaptıkları değerlendirmeler arasındaki farklar p<0,05
düzeyinde manidar bulunmuştur.
• Öğretmenlerin cinsiyetine göre okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özellikleri
değerlendirmelerinde çeşitli değişkenlerin etkisiyle erkek öğretmenlerin okul
46
müdürlerini yeterli buldukları, kadın öğretmenlerin ise okul müdürlerini erkek
öğretmenler kadar yeterli bulmadıkları sonucuna ulaşılmıştır.
• Öğretmenlerin kıdem değişkenine göre okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik
özelliklerini değerlendirmelerinde, gruplar arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır.
Yapılan değerlendirmelere göre 11-15 ile 16 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmen
grubu, okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranış özelliklerini yeterli olarak
değerlendirmekteyken, 0-5 yıl ve 6-11 yıl arası kıdeme sahip öğretmen grubu ise
yeterli olarak değerlendirmemektedir.
• Öğretmenlerin eğitim durumu değişkenine göre okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik
özelliklerini değerlendirmeleri sonucu, eğitim grupları arasında istatiksel açıdan
anlamlı farklılıklar bulunmamıştır. Ancak değerlendirme açısından eğitim enstitüsü-
eğitim yüksek okulu mezunları ile fakülte mezunları arasında farklılaşmalar
görülmektedir.
Çobanoğlu (2003) “İlköğretim Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik
Davranışları(Denizli İli Örneği)” adlı araştırmasında ilköğretim kurumlarında görev yapan
öğretmen ve yöneticilerin algılarına göre yöneticilerin gösterdikleri dönüşümcü liderlik
özelliklerini ve bu özelliklerin öğretmenler ve yöneticiler için okulun işleyişi açısından
önemini belirlemeye yönelik bir çalışma yapmıştır.
2002-2003 öğretim yılında Denizli Merkez ilçedeki ilköğretim okullarında görev
yapan 46 yönetici ve 1746 öğretmen araştırmanın evrenini, 40 yönetici ve 317 öğretmen ise
örneklemini oluşturmuştur.Bu araştırmada; araştırmacı tarafından geliştirilen “Dönüşümcü
Liderlik Ölçeği (DLÖ)” kullanılmış ve şu sonuçlara elde edilmiştir.
• İlköğretimde görev yapan yöneticilerin DLÖ’ ye verdikleri cevapların aritmetik
ortalaması sonucu elde edilen puanlara göre kendilerinin dönüşümcü liderlik
özelliklerini gösterdikleri sonucuna varılmıştır. Yani, ilköğretimde görev yapan
yöneticiler kendilerini dönüşümcü lider olarak nitelendirmişlerdir.
• İlköğretimde görev yapan öğretmenlerin DLÖ’ye verdikleri cevapların aritmetik
ortalaması sonucu elde edilen puanlara göre yöneticilerin dönüşümcü liderlik
özelliklerini gösterdikleri sonucuna varılmıştır.
• Yöneticiler, dönüşümcü liderlerin gösterdiği özellikleri okulun işleyişi açısından
önemli olarak değerlendirmişlerdir.
47
• Öğretmen algılarına göre, dönüşümcü liderlerin gösterdiği özellikler okulun işleyişi
açısından önemli olarak değerlendirildiği görülmüştür.
• Yöneticilerin algılarına göre, yöneticilerin gösterdiği dönüşümcü liderlik özellikleri,
cinsiyet, kıdem, öğrenim durumu, alanlarıyla ilgili yayınları takip etme sıklığı,
yöneticiliğe ilişkin hizmetiçi eğitim alma ve okulun soysa-ekonomik durumu gibi
değişkenlere göre farklılık göstermediği görülmüştür.
• Öğretmen algılarının, yöneticilerin gösterdikleri dönüşümcü liderlik özellikleri
cinsiyet, kıdem, öğrenim durumu, alanlarıyla ilgili yayınları takip etme sıklığı gibi
değişkenlere göre farklılık göstermediği görülmüştür. Ancak, öğretmenlerin görev
yaptıkları okulun sosyo-ekonomik durumu ile yöneticilerin gösterdikleri dönüşümcü
liderlik özellikleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur.
• Okulun işleyişi açısından dönüşümcü liderlik özelliklerinin önemine ilişkin yönetici
algıları üzerinde sözü edilen değişkenlerin anlamlı bir farklılık yaratmadığı
görülmüştür.
• Okulun işleyişi açısından dönüşümcü liderlik özelliklerinin önemine ilişkin öğretmen
algıları ile öğretmenlerin görev yaptığı okulun sosyo-ekonomik düzeyi ve alanla ilgili
yayınları takip etme sıklığı arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
• Yöneticilerin gösterdikleri dönüşümcü liderlik özelliklerine ilişkin öğretmen ve
yöneticilerin algıları karşılaştırıldığında aralarında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
• Yöneticilerin gösterdikleri dönüşümcü liderlik özelliklerinin okulun işleyişi açısından
önemine ilişkin yönetici ve öğretmen algıları karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır.
İnci (2001) “Dönüşümcü Liderlik Yaklaşımı ve Uygulamadan Örnekler” adlı
araştırmasında çeşitli sektörlerden seçilen liderlerin Dönüşümcü liderlik, Karizmatik
Liderlik ve Yönetsel Liderlik özelliklerini araştırmış ve karşılaştırmasını yapmıştır.
121 lidere uygulanan 20 soruluk bir anket kullanılmıştır. Araştırmada, görev,
departman, sektör, yaş, cinsiyet ve eğitim durumu gibi değişkenler ile liderlik
biçimleri karşılaştırılmıştır.
Yapılan araştırma sonuçlarına göre;
Yaş ve liderlik tipini ele alırsak; liderlik özelliklerinin en belirgin olarak görüldüğü yaş
grubu 20-30 yaş arasıdır. Karizmatik liderlik özelliklerini taşıyan kişilerin %60,3’ü 20-30 yaş
arasındadır. Bu oran yönetsel liderlikte %38,9 , dönüşümcü liderlikte ise, %55’tir.
48
Cinsiyet ve liderlik tipini ele alırsak, karizmatik liderlik özelliklerini %69,1 oranıyla
erkeklerin daha fazla taşıdığı görülmektedir. Bu oran yönetsel liderlikte birbirine
yaklaşmakta, bu liderlik özelliklerini taşıyan kişilerin %44,4’ü kadın, %55,6’sı erkeklerden
oluşmaktadır. Dönüşümcü liderlikte ise, bu liderlik özelliklerini taşıyan kadın-erkek sayıları
birbirine eşittir.
Mezun olunan okul derecesi ve liderlik tipini ele alırsak, karizmatik, yönetsel ve
Dönüşümcü liderlik özelliklerini taşıyan kişilerin en yüksek oranı üniversite mezunları
oluşturmaktadır. Bu da bize mezun olunan okulun liderlik vasıflarını taşımada önemli bir
etken olduğunu göstermektedir.
Yapılan görev ve liderlik tipini ele alırsak, karizmatik liderlik özelliklerini taşıyan
kişilerin, %54’ü uzman, doktor, öğretmen grubunda, yönetsel liderlik özelliklerini taşıyan
kişilerin %50’si aynı şekilde uzman, doktor, öğretmen grubunda yer almaktadır. Dönüşümcü
liderlikte ise uzman, doktor, öğretmen grubunun yanında müdür, şef, ve sorumlularda aynı
oranı paylaşmaktadır.
Çalışan departman ve liderlik tipini ele alırsak, karizmatik, yönetsel ve dönüşümcü
liderlik tipinin üçünde de bu liderlik özelliklerini yönetim-denetim kademesindeki kişilerin
taşıdıkları görülmektedir.
Çalışılan sektör ile liderlik tipini ele alırsak, karizmatik, yönetsel, Dönüşümcü liderlik
özelliklerini taşıyan kişilerin büyük çoğunluğunun özel sektörden olduğu görülmektedir.
Bunun nedeni ise, kamu sektöründe yönetimin bir takım kurallar çerçevesinde
gerçekleşmesinden ve liderlik özelliklerinin açığa çıkamamasından kaynaklanmaktadır.
Açıkalın( 2000), “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri
ve Empati Becerileri Arasındaki İlişki (Ankara, İli Örneği)” adlı çalışmada ilköğretim okulu
yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini ve empati becerilerini kullanma düzeylerini
tespit ederek aralarındaki ilişkiyi belirlemiştir. Tarama modeli kullanılan araştırmada “Çoklu
Liderlik Anketi” (Multı-Factor Leadership Questionnarie-MLQ) ve “Empati Beceri Ölçeği”
(EBÖ) kullanılmıştır. 205 İlköğretim okulunda, 193 okul müdürü ve 291 müdür yardımcısına
anket uygulanmıştır.
Araştırma sonucunda aşağıdaki yorumlar yapılmıştır:
• İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerine ve liderlik
davranışlarını gösterme düzeylerinin kendi değerlendirmelerine göre, yüksek
olduğunu göstermektedir.
• İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini gerçekleştirme
düzeyine ilişkin değerlendirmeler yaş, eğitim düzeyleri ve kıdemlerine göre farklılık
49
göstermemektedir.İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerinin
düzeyleri hakkında ve müdür yardımcılarının onları değerlendirmelerine ilişkin,
grupların yaptıkları değerlendirmeler arasındaki farklar manidardır.
• İlköğretim okulu müdürlerinin yaş, eğitim düzeyleri ve hizmet yıllarına ilişkin
değerlendirmeler ile empati beceri düzeyi arasındaki farklar manidar bulunmamıştır.
• İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özellikleri ve empati becerileri
arasında anlamlı bir ilişki ortaya çıkmamıştır.
Uyguç, Duygulu ve Çıraklar (2000) tarafından yapılan “Dönüşümcü Liderlik,
Etkileşimci Liderlik ve Performans” adlı araştırmada öğretim üyelerinin dönüşümcü ve
etkileşimci liderlik davranışlarının öğrencilerin algılamalarına göre değerlendirmeleri
yapılmıştır. Araştırmada kavramsal çerçeve içerisinde dönüşümcü ve etkileşimci liderliğin
karakteristik özellikleri ve tanımları verilmiştir. Ayrıca eğitim hizmetlerinde Dönüşümcü ve
etkileşimci liderlik, Dönüşümcü ve etkileşimci liderlik ve Performans ilişkisi üzerinde
durulmuştur.
Araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesinde öğrenim gören 539 öğrenciye uygulanmış,
öğretim üyelerinin dönüşümcü ve etkileşimci liderlik davranışlarının öğrenciler tarafından
değerlendirilmesi istenmiştir. Bilgi toplama aracı olarak soru formu kullanılmış, Dönüşümcü
ve etkileşimci liderliği ölçmek için “Çoklu Faktör Liderlik Ölçeğinden” (Multı-Factor
Leadership Quastionnarie-MLQ) yararlanılmıştır. Bu çalışmada Çoklu Faktör Liderlik
Ölçeğinin Bycio ve arkadaşlarının (1995) daha ileri düzeyde test ederek ortaya çıkardıkları
şekil kullanılmıştır. Ayrıca performansa ilişkin sorular da veri toplama aracının ikinci
bölümünü oluşturmaktadır.
Öğretim üyelerinin dönüşümcü ve etkileşimci liderlik davranışları öğrencilerin
algılamalarına göre değerlendirilmiş ve dönüşümcü liderlik davranışları üç boyutta
ölçülmüştür;
• Karizmatik liderlik
• Bireysel ilgi
• Entelektüel teşvik
Etkileşimci liderlik davranışları ise;
• Koşulsal ödül
• İstisnalara göre yönetim
40 sorudan oluşan tüm ölçeğin güvenirlik katsayısı .96 bulunmuştur.
50
Araştırma sonucunda aşağıdaki yorumlar yapılmıştır:
• Araştırma sonuçları öğretim üyelerinin karizmatik liderlik davranışları (dönüşümcü
liderlik) sergilemesi durumunda hem kendi hem de öğrencinin performansını
göstermektedir. Özellikle karizmatik liderlik boyutunun öğretim üyesinin
performansına göre daha az da olsa, öğrenci performansını etkileyen tek dönüşümcü
liderlik davranışı olduğu göze çarpmaktadır. Ayrıca entelektüel teşvik boyutunun da
(dönüşümcü liderlik), sayısal derslerde, karizmatik liderlik boyutu ile birlikte algılanan
öğretim üyesi performansında rolü büyük olduğu söylenebilir.
• Buna göre, öğretim üyelerinin, öğrenciler tarafından sevilen, sayılan ve güvenilen
misyon ve vizyon sahibi, yol gösterici ilham kaynağı, örnek başarılı güdüleyici kişiler
olarak görülmesi hem kendi hem de öğrencinin başarısını da yükseltecektir.
Brestrich (1999) tarafından yapılan “Yönetim Düşüncesinin Evriminde Liderliğin
Gelişimi ve Dönüşümcü Liderlik ve Bir Uygulama Örneği” adlı çalışmada ise dönüşümcü
liderlik uygulamalarını Türkiye’de, kamu ve özel sektör yöneticilerinin ne derecede
yansıttıklarını araştırmıştır. Araştırma kapsamına Milli Eğitim Bakanlığı, Turizm Bakanlığı
gibi kamu kuruluşları, Türk Traktör ve Arçelik gibi özel sektör yöneticileri alınmıştır.
Araştırmanın kuramsal çerçevesi geniş tutularak modernizm, postmodernizm, liderlik
kuramları, liderliğin tarihsel süreci, Dönüşüm paradigması ve Dönüşümcü liderlik
konularında bilgi verilmiştir. Araştırma kapsamına her bir kuruluştan rasgele altmışar kişi
seçilmiştir. Bilgi toplama aracı olarak Podsakoff’un geliştirdiği 23 sorudan oluşan
“Dönüşümcü Liderlik Anketi1 kullanılmıştır. Araştırmada Dönüşümcü Liderlik altı boyutta
incelenmiştir;
• Vizyon ve ilham sağlama
• Davranış modelleri oluşturma
• Grup amaçları için kendini adama
• Şahsi destek sağlama
• Aydın istek uyandırma
• Yüksek randıman beklentisi
Araştırma sonuçlarına göre:
• Yukarıda belirtilen hemen her boyutta özel sektör liderleri, kamu sektöründeki
yöneticilere oranla daha iyi puanlarla değerlendirilmişlerdir.
51
• Araştırma 1997 ve 1998 yıllarına ait özel ve kamu sektöründeki bilgi ve uygulama
verileri ile sınırlandırılmıştır. Verilen istatistiksel analizleri sonucunda özel ve kamu
sektöründeki yöneticilerin dönüşümcü liderlik boyutları şöyledir:
• Yöneticilerin beraber çalıştıkları arkadaşlarına Vizyon ve İlham sağlaması konusunu
özel sektör çalışanları %85 oranında destekleyip tamamen katılırken, devlet sektörü
çalışanları %60 oranında desteklemekte ve alt sınırda katılmaktadır.
• Yöneticilerin çalışanları Grup Amaçları İçin Kendilerini Adamalarını sağlamalarını
konusunu özel sektör çalışanları %85 oranında destekleyip tamamen katılırken, devlet
sektörü çalışanları %55 oranında desteklemekte ve alt sınırda katılmaktadır.
• Yöneticilerin çalışan kişilere Şahsi Destek Sağlama konusunu özel sektör çalışanları
%80 oranında destekleyip tamamen katılırken, devlet sektörü çalışanları % 50
oranında desteklemekte ve alt sınırda katılmaktadır.
• Yöneticilerin çalışan kişilere Aydın İstek Uyandırma konusunu özel sektör çalışanları
%83 oranında destekleyip tamamen katılırken, devlet sektörü çalışanları %57oranında
desteklemekte ve alt sınırda katılmaktadır.
• Yöneticilerin çalışan kişilere Yüksek randıman beklentisi içinde olması konusunu özel
sektör çalışanları %65 oranında destekleyip tamamen katılırken, devlet sektörü
çalışanları %57 oranında desteklemekte ve alt sınırda katılmaktadır.
Böylelikle araştırma sonuçlarına göre özel kurum yöneticileri dönüşümcü liderlik
özelliklerini biraz olsun yansıtabilmekte ama devlet sektörü yöneticileri özellikle Mili Eğitim
Bakanlığı Yöneticileri) bu özelliği taşımamaktadır sonucuna ulaşılmıştır.
Çelik (1998) yaptığı “Eğitimde Dönüşümcü Liderlik” adlı araştırmada dönüşümcü
liderlik davranışlarıyla okul yöneticilerinin liderlik özellikleri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır.
Araştırma 146 okul yöneticisine uygulanmıştır.
İlköğretim okulu müdürleri ile orta öğretim müdürlerinin dönüşümcü liderlik
özellikleri araştırılmıştır. Araştırmada Minnesota Üniversitesi tarafından geliştirilen “Liderlik
Özellikleri Anketinden” yararlanılmıştır. Anketin güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha: .92)
bulunmuştur. Araştırmada Dönüşümcü Liderlik altı boyutta incelenmiştir;
• Vizyon oluşturma
• Davranış modelleri oluşturma
• Grup hedeflerine bağlılığı özendirme
• Bireysel destek sağlama
• Entelektüel özendirme
52
• Yüksek performans beklentisine sahip olma.
Araştırma sonucunda aşağıdaki yorumlar yapılmıştır:
• Okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik davranışı boyutunda beklenen liderlik
davranışlarını gösterdikleri belirlenmiştir. Okul Yöneticileri, Vizyon oluşturma,
Davranış Modelleri Oluşturma, Grup Hedeflerine Bağlılığı Özendirme, Bireysel
Destek Sağlama, Entelektüel Özendirme, Yüksek Performans Beklentisine Sahip olma
boyutlarında kendilerini başarılı görmüşlerdir.
• İlköğretim yöneticileri ve ortaöğretim yöneticilerinin liderlik özelliklerine ilişkin
görüşleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmamış, sadece bu iki grubun görüşleri
arasında dönüşümcü liderliğin Bireysel Destek Sağlama boyutunda anlamlı farklar
belirlenmiştir.
• Okul yöneticileri liderlik özellikleri ile dönüşümcü liderlik davranış boyutları arasında
olumlu yönde bir ilişki bulunmuştur.
• Okul yöneticilerinin liderlik özellikleri ile dönüşümcü liderlik boyutlarından “grup
hedeflerine bağlılığı özendirme” arasında olumlu yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki
belirlenmiştir.
Karip (1998) “Dönüşümcü Liderlik” adlı çalışmasında okul yöneticilerinin dönüşümcü
liderlik kapasitelerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu çalışmada özel sektör ve kamu
sektöründeki okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özellikleri belirlenmeye ve
karşılaştırılmaya çalışılmıştır. Araştırmada öncelikle liderlik, dönüşümcü liderlik, işlemci
liderlik, dönüşümcü liderliğin etkileri tartışılmış sonra yöntem bölümü işlenmiştir. Karip,
bu çalışmada aşağıdaki sorulara cevap aramıştır;
• Özel ilköğretim okulu müdürleri ile kamu ilköğretim okullarının müdürleri
dönüşümcü ve işlemci liderlik özelliklerine ne düzeyde sahiptir?
• Özel ilköğretim okulu müdürlerinin ve kamu ilköğretim okullarının müdürleri
dönüşümcü ve işlemci liderlik özelliklerine sahip olma düzeylerine ilişkin olarak
müdürlerin kendi değerlendirmeleri ile müdür yardımcılarının müdürlerin liderlik
özelliklerini değerlendirmeleri arasında farklılık var mıdır?
• Okul müdürlerinin liderlik özellikleri ile liderlik özelliklerinin sonuçları arasında
farklılık var mıdır?
Araştırma örneklemini, Ankara İli Büyükşehir Belediyesi sınırlarındaki 1997-1998
öğretim yılında eğitim-öğretim yapan 46 özel ilköğretim okulu, 65 devlet ilköğretim okulu
53
oluşturmuştur. Araştırmada Çoklu Liderlik Ölçeği kullanılmıştır (Multi-Factor Leadership
Questionnarie-MLQ).
Araştırma sonuçları şöyledir;
• Özel ilköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik kapasiteleri, devlet ilköğretim
okullarının müdürlerinin dönüşümcü liderlik kapasitelerine göre anlamlı düzeyde daha
yüksektir.
• Müdür yardımcılarına göre müdürlerin dönüşümcü liderlik kapasiteleri, müdürlerin
kendilerinin dönüşümcü liderlik kapasiteleri değerlendirmelerine göre anlamlı
düzeyde daha düşüktür.
• Müdürlerin ve müdür yardımcılarının müdürlerin dönüşümcü liderlik kapasitelerine
ilişkin değerlendirmelerindeki farklılık okul türüne göre değişmektedir.
54
BÖLÜM IV
SONUÇ
Eğitimin her toplumda özel bir önemi olmuştur. Eğitim bir yandan geçmişe bakmayı,
ama ona takılmamayı, diğer yandan geleceğe bakarak, insanın yaratıcılığını keyifli bir arayış
ve gezintiye çıkarır. Bu anlamda eğitim, insan ve toplum için bir yeniden inşa aracıdır. Dünya
döndükçe insandaki merak ve öğrenme isteği bitmeyeceğine göre, insan ve toplumun kendini
yeniden üretmesinde eğitime çok iş düşecektir. İnsanlık hızla yürüdüğü kaygan zeminde
düşmeden yürümeyi, bunu başarabilmek için de sürekli değişen yol haritasını güncellemeyi
öğrenmelidir.
İncelenen araştırmalar sonucunda elde edilen bulgularda, ilköğretim okulu
müdürlerinin kendilerini dönüşümcü lider olarak nitelendirdikleri görülmüştür. İlköğretimde
görev yapan öğretmenler ve müdür yardımcıları da, yöneticilerin kendilerini
değerlendirmelerine göre daha düşük düzeyde olsa da ilköğretim okulu müdürlerinin
dönüşümcü liderlik özelliklerini gösterdikleri düşüncesindedirler. Ayrıca özel ilköğretim
okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik kapasiteleri, devlet ilköğretim okullarının
müdürlerinin dönüşümcü liderlik kapasitelerine göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.
Her okulun gerçekleştirmesi gereken amaçları ve bu amaçları gerçekleştirmeye
yönelik kullandıkları yöntem, teknik ve stratejiler vardır. Okul yöneticilerinden, bu amaçları
kendi personeline açıklaması ve nasıl gerçekleştirileceği konusunda personele yardımcı
olması, personelin ilgi ve beklentilerinden yararlanabilmesi ve onların ilgi ve amaçları ile
okulun amaçlarını bütünleştirebilmesi beklenmektedir. Bunun yanı sıra, okul yöneticileri
okuldaki personelin ihtiyaçlarını ortaya çıkartabilmesi, onları motive edebilmesi ve personelle
birlikte “biz” duygusunu oluşturabilmesi de önemlidir. Okulun amaçları gerçekleştirilirken ve
biz duygusu oluşturulurken, okulun iklimi, ve kültürü önemli değişkenlerdir. Okul müdürleri,
okul kültürünü çok iyi anlamalı, sembolleri ve sloganları çok iyi yorumlamalı ve okulda neler
olup bittiğinden haberdar olmalıdır. Dönüşümcü liderler, kişiler arasındaki ilişkilerde
oluşabilecek öfke ve yakınlaşmalarla baş edebilecekleri gibi, kelimelerin ve sembollerin
anlamı hakkında da ortak bir payda bulabilmelidirler (Akbaba-Altun,2001:16).
55
İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin, dönüşümcü liderliğin öğeleri olan ortak
vizyon oluşturma, motivasyonu yüksek olan personeli yönlendirme, erki geniş alana yayma,
işbirliği içinde çalışma ortamı yaratma, formal ve informal iletişime önem verme, bir eyleme
başlamadan önce bütün sistemi göz önüne alma, karar verme sürecine personeli katma, işine
bağlılıkta model olma, ortak amaç oluşturma, öğrenme ortamına personelin sahip çıkmasında
öncülük etme, personelle sorumluluğu paylaşma, personeli problem çözme sürecine katma,
sık aralıklarla bütün personelle iletişim kurma, okulu belirli amaçlar için bir araya gelmiş bir
topluluk olarak görme, ortak karar alma tekniklerini kullanma ve kişisel gayretlerle diğer
personeli motive etmeyi uygulanır haliyle görmeleri dönüşümün olduğunun en önemli
göstergeleridir.
Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik öğelerini önemli görmeleri yeterli değildir.
Dönüşümü sağlamada etkili olmaları, bunu eyleme dönüştürmeleri önemlidir. Ayrıca,
gelişimin ve değişimin bu kadar çok hızlı olduğu bir dönemde okul yöneticilerinin
dönüşümcü liderliğin yanı sıra uyum sağlayıcı, vizyoner, kültürel ve öğretimsel liderlik gibi
diğer liderlik davranışlarını da sergilemeleri gerekmektedir.
.
56
KAYNAKÇA
Açıkalın, Azize.(2000): İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik
Özellikleri ve Empati Becerileri Arasındaki İlişki (Ankara İli Örneği). Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,Ankara.
Alkan, Cevat. (2001): “Türk Milli Eğitim Sisteminin 2000’li Yıllarda Yeniden
Yapılanmasının Temel esasları” Eğitimde Yansımalar VI, Hasan Hüsnü Tekışık Eğitim
Araştırma Geliştirme Merkezi, Ankara.
Akbaba-Altun, Sadagül. (2003): “ İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderliğe
Verdikleri Önem ve Uygulama Düzeyleri.” Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, ilköğretim-Online 2(1), 2003 10-17.
Aksoy,Hasan Hüseyin, (2000): “Değişme ve Yenileşme” Ankara Üniversitesi T.C. Milli
Eğitim Bakanlığı Personeli İçin Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nce
Düzenlenen Yönetici Adaylarının Eğitim Semineri Ders Notları. Ankara,Haziran
2000.124-137.
Aydın,Mustafa. (1994): Eğitim Yönetimi. Hatipoğlu Yayınları,Ankara.
Berber,Aykut. (2002): “Dönüşümsel Liderlik Perspektifinin Analitik Hiyerarşi Prosesi
Tekniği İle Analizi” İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, İstanbul.Nisan 2002.
Brestrich,Emel Topçu. (1999): Yönetim Düşüncesinin Evriminde Liderliğin Gelişimi ve
Dönüşümcü Liderlik ve Bir Uygulama Örneği. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü,Ankara.
Cafoğlu,Zuhal (1997): “Liderlik: Bilgi-Karizma-Değişim”, 21. Yüzyılda Liderlik
Sempozyumu. Cilt 1:133-141. Deniz Harp Okulu, İstanbul.
Celep, Cevat. (2004): Eğitim Örgütlerinde Dönüşümsel Önderlik. Anı Yayıncılık, Ankara.
Çelik, Vehbi. (2000): Eğitimsel Liderlik. Pegem A Yayıncılık , Ankara.
Çetin, Canan. (1998): Yeniden Yapılanma. Der Yayınları,İstanbul.
57
Çobanoğlu, Fatma. (2003). İlköğretim Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Davranışları
(Denizli İli Örneği). Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi,
Denizli.
Demirci, M. Kemal. (1999): Önderlik Kuramları ve Dönüşümcü Önderlik İlişkisi.
Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, Doktora Tezi,
Kütahya.
Erken, Nazmi ve Vayvay, Özalp. (1997): “Toplam Kalite Yönetiminde Liderlik ve
Liderlikte İletişimin Rolü.” 21. Yüzyılda Liderlik Sempozyumu, Cilt 2; 272-277, Deniz
Harp Okulu, İstanbul.
Eraslan, Levent. (2003): İlköğretim Okulu müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik özellikleri
(Kırıkkale İli Örneği). Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans
Tezi, Kırıkkale.
Eraslan LEVENT. (2004): “Liderlik Olgusunun Tarihsel Evrimi, Temel Kavramlar ve Yeni
Liderlik Paradigmasının Analizi, Milli Eğitim Dergisi. Bahar 2004 Sayı 162.
Erçetin, Şule. (2000): Lider Sarmalında Vizyon. Nobel Yayıncılık, Ankara.
Eryılmaz, Fahri. (2006): Endüstri Meslek Lisesi Okul Müdürlerinin Dönüşümcü
Liderlik Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri (Ankara İli Örneği). Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Fındıkçı, İlhami. (2001): “Bilgi Toplumunda Eriyen Değerler ve Eğitim” Eğitimde
Yansımalar VI. H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi,Ankara.
İnci, Müge. (2001): Dönüştürücü Liderlik Yaklaşımı ve Uygulamadan Örnekler.
Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, ş Yüksek Lisans
Tezi, İstanbul.
Karip, Emin. (1998): “Dönüşümcü Liderlik.” Eğitim Yönetimi Dergisi. Güz 1998 Sayı 16,
275-303.
Keçecioğlu, Taner (1998): Liderlik ve Liderler. Kal-Der Yayınları, İstanbul.
58
Kıngır, Said ve Şahin, Mustafa. (2005): “Yönetici ve Liderlik” Örgütsel Davranış
Boyutlarından Seçmeler. Nobel Yayıncılık, Ankara.
Koçel, Taner (1998): İşletme Yöneticiliği. Beta Basım Yayım, 7.Baskı, İstanbul.
Özden, Yüksel. (2005): Eğitimde Dönüşüm, Eğitimde Yeni Değerler. Pegem A Yayıncılık,
6.Baskı Ankara,
Özdemir, Servet. (2000): Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Pegem A Yayıncılık, 5. Baskı.,
Ankara.
Redhouse Sözlüğü (1997): Redhouse Yayınevi,İstanbul.
Şişman, Mehmet. (2002): Öğretim Liderliği. Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Tabak, Arif. (2001): “Tarihsel Gelişimi İçerisinde Liderlik Tanımları ve Liderlik Kavramının
Günümüzdeki Yeri.” http://www.kho.edu.tr/yayinlar/bilimdergisi/bilimder/doc/2001-2/1
Türkçe Sözlük.(2002): TürkDil kurumu,Ankara