GL1102Handledare: Solveig Hammarbäck 15 hpExaminator: Sofia Ask
G2 G3 Avancerad nivå
Ann-Sofie Ringström
G3Svenska språket
2010-09-10
Läslistor som arbetsredskap vid lästräning
Abstract
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vad som sker med några elevers läsning
under en läslistperiod samt att granska vilka uppfattningar elever och pedagoger har om
att träna läsning med läslistor.
Metoderna som har använts är kvalitativa forskningsintervjuer med fem elever och två
pedagoger. Testresultat från tre olika tester har också granskats.
De huvudsakliga resultaten visar att eleverna har ökat sin läshastighet genom att läsa
läslistor. När det gäller läsförståelsen är resultaten inte samstämmiga. Tre av de fem
eleverna gjorde färre fel på ett läsförståelsetest efter träningsperioden jämfört med före
träningsperioden. Två elever gjorde fler fel på detta test. Både pedagoger och elever var
positiva till träningsmetoden och säger sig märka positiva resultat.
Nyckelord
Läslistor, läshastighet, läsförståelse, läsutveckling
Innehållsförteckning
1 Inledning.......................................................................................................................1 1.1 Syfte ................................................................................................................1 1.2 Problemformuleringar .................................................................................2
2 Bakgrund ......................................................................................................................2 2.1 Läsflyt och avkodning..................................................................................3 2.2 Läsutveckling ................................................................................................3 2.3 Olika sätt att se på läsning...........................................................................4 2.4 Avkodning och läsförståelse .......................................................................5 2.5 Tester på tid ...................................................................................................6 2.6 Elever i behov av särskilt stöd ....................................................................7 2.7 Rydaholmsmetoden – ett exempel .............................................................8
3 Material och metod......................................................................................................9 3.1 Testerna ........................................................................................................10 3.2 Beskrivning av läslistträningen ................................................................11 3.3 Urval .............................................................................................................11 3.4 Upplägg och genomförande......................................................................12
3.4.1 Genomförande av testerna och läslistträningen......................12 3.4.2 Varför intervjuer?.........................................................................13 3.4.3 Hur gick intervjuerna till?...........................................................13
3.5 Metodkritik ..................................................................................................13 3.6 Etiska aspekter ............................................................................................14 3.7 Materialbearbetning ...................................................................................15
4 Resultat........................................................................................................................15 4.1 Elevernas testresultat .................................................................................15 4.2 Presentation och sammanfattning av elevintervjuer .............................19
4.2.1 Pelle ................................................................................................20 4.2.2 Simon .............................................................................................20 4.2.3 Anton .............................................................................................21 4.2.4 Stina................................................................................................22 4.2.5 Anna...............................................................................................22 4.2.6 Sammanfattning av elevintervjuer ............................................23
4.3 Presentation och sammanfattning av pedagogintervjuer.....................23 4.3.1 Eva..................................................................................................23 4.3.2 Birgitta ...........................................................................................24
5 Analys och diskussion ..............................................................................................26 5.1 På vilket sätt påverkas elevers läsning av en period med läslistträning? ....................................................................................................26
II
III
5.2 Vilken uppfattning har eleverna och pedagogerna om läslistträning och resultat av träningen? .......................................................28 5.3 Nya frågor/vidare forskning ....................................................................29
Referenser ......................................................................................................................31 Bilagor ............................................................................................................................31
Bilaga 1. ..............................................................................................................32 Bilaga 2 ...............................................................................................................33 Bilaga 3 ...............................................................................................................34
1
1 Inledning
I mitt arbete som lärare kom jag i kontakt med elever som tränar sin läsning genom att
läsa läslistor. En läslista är precis som det låter en lista med ord. Varje läslista består av
ca 60 ord1 och ordens svårighetsgrad beror på hur långt i läsutvecklingen eleven har
kommit. Eleverna läser listorna högt för en lärare varje dag under ca fem veckor. En
sådan femveckorsperiod kallas för en läslistperiod. Elever från år 1 till år 9 kan tränas
med läslistor. Läslistträningen är till för att automatisera läsningen så att eleverna inte ska
behöva lägga energi på att avkoda orden när de läser.
Jag blev intresserad av vilka effekter läslistträningen har såväl på läshastigheten som på
läsförståelsen och detta blev grunden för min undersökning. Undersökningen gäller fem
elever som går i år 7. Elevernas resultat på olika tester var det som avgjorde att de skulle
tränas med läslistor. I huvudsak har jag studerat vad som händer med de fem utvalda
elevernas läsning under en läslistperiod. För att få ett lite längre perspektiv har jag även
jämfört de fem elevernas testresultat från höstterminen i år 7 med resultat från
vårterminen i år 7. Förutom testerna har de fem eleverna samt två pedagoger intervjuats.
Det finns många olika sätt att se på läsning och lästräning och exempel på forskning i
ämnet förs fram i bakgrundskapitlet. Det finns de som förespråkar att all läsning ska ha
med läsförståelsen att göra. Allt som eleverna läser ska ha ett innehåll. Andra tycker att
det är en fördel att träna avkodningen med hjälp av läslistor så att avkodningen blir
automatiserad. De som förespråkar det senare alternativet menar att när avkodningen blir
automatiserad slipper eleverna lägga energi på avkodningen och kan då istället fokusera
på förståelsen.
1.1 Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka vad som sker med några elevers läsning
under en läslistperiod samt vilka uppfattningar de själva och deras lärare har om att träna
läsning med läslistor.
1 Exempel på en läslista finns i bilaga 1.
2
1.2 Problemformuleringar
På vilka sätt påverkas elevers läsning av en period med läslistträning?
Vilka uppfattningar har elever och pedagoger om läslistträning och hur upplevs resultaten
av träningen?
2 Bakgrund
I detta kapitel beskrivs olika sätt att se på läsutveckling, lässvårigheter och lästräning.
Fokus ligger på hur man sett på avkodningens betydelse för elevers läsutveckling, och
anledningen till detta är att träning med läslistor tränar just avkodningsförmågan.
Läsutveckling är en självklar del i svenskundervisningen och något som ständigt är
aktuellt att diskutera. I vårt samhälle ställs allt högre krav på en god läsförmåga. Den som
inte läser löper en överhängande risk att hamna utanför (Lundberg, 2006). Trots
samhällets högt ställda krav på läsförmåga finns det elever i grundskolans senare år som
inte har automatiserat sin läsning. Hur man ska arbeta med dessa elever finns inget
självklart svar på. Många gånger arbetar lärare med flera olika metoder för att förbättra
läsförmågan hos sina elever. Det ställs krav på läraren att anpassa sin undervisning till
varje barns behov och utifrån dessa göra ett metodval (Carlström, 1996).
Under de senaste decennierna har många läsmodeller utvecklats och trots att läsning
omfattar både avkodning och språkförståelse är det relativt vanligt att man i modellerna
antingen betonar avkodningsförmågans roll eller tar fasta på läsförståelsen. Man talar om
bottom-upmodeller och top-downmodeller. I Bottom-upmodeller utgår man från textens
och språkets minsta delar. Företrädarna för dessa modeller är dock noga med att
poängtera att läsförståelse är målet (Johansson, 2010). Ett exempel på en bottom-
upmodell är Rydaholmsmetoden som presenteras senare. Modeller som istället fokuserar
på att läsaren ska förstå textens innehåll kallas för top-downmodeller. I dessa modeller är
läsarens förförståelse, förväntningar och erfarenheter av stor betydelse. Det viktigaste är
inte hur lång tid det tar att läsa en text utan att man förstår vad man läser (Johansson,
2010).
Båda ovanstående synsätt har som mål att elevernas läsförståelse ska bli bättre men
metoderna varierar för att nå fram till målet. Båda synsätten har stöd i kursplanerna i
svenska för grundskolan. Redan i målen för år tre står att eleverna ska ”kunna läsa
bekanta och elevnära texter med flyt” men det står även att eleverna ska ”kunna läsa
elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet
3
muntligt eller skriftligt” (Skolverket, 2008). Att elever ska kunna läsa med flyt finns även
med i målen för år fem. Där står att eleven ska: ”kunna läsa med flyt både högt och tyst
och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och
ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter,”
(Skolverket, 2008). I målen för år nio ligger fokus helt på att eleverna ska kunna läsa
olika sorters texter och kunna återge och reflektera över innehållet (Skolverket, 2008).
2.1 Läsflyt och avkodning
Vad menas med att kunna läsa med flyt? Definitionen på begreppet läsflyt har förändrats
över tid. Tidigare låg fokus enbart på avkodning, men numera integreras också
läsförståelse i begreppet (Johansson, 2010). Läsflyt utvecklas i takt med att avkodningen
automatiseras. När avkodningen är automatiserad kan barnet koncentrera sig mer på
förståelsen än på lästekniken och läsflyt utvecklas. För de flesta barn sker detta under det
andra skolåret (Myrberg, 2007). Automatisering är inte det samma som flyt i läsningen.
Flytet i läsningen hänger samman med läsförståelsen. Flytet bildar bron mellan
avkodningen och förståelsen (Lundberg & Herrlin, 2005).
2.2 Läsutveckling
Även om elever har knäckt läskoden tar det lång tid innan de känner igen orden snabbt,
automatiskt och felfritt. När man mött ett ord många gånger och i olika sammanhang ökar
chansen att man kan läsa det automatiskt. I början av läsutvecklingen spelar
sammanhanget en viktig roll för ordavkodningen. En viktig fas i utvecklingen är när man
kan avläsa ord utan något som helst sammanhang. Då är man på väg mot full
automatisering (Lundberg & Herrlin, 2005).
Som tidigare sagts finns det olika sätt att se på läsning och läsutveckling. Ett sätt är att i
läsutvecklingen urskilja fyra stadier: pseudoläsning, logografisk läsning, alfabetisk
läsning och ortografisk läsning (Lundberg, 1989). Det som skiljer stadierna åt är vilken
strategi barnet använder när det läser samt hur korrekt läsningen är. Pseudoläsningen är
det första steget. Barnet läser ordet som en helhet. På detta stadium ses ordet många
gånger som en logotyp. Om ordet skrivs i ett annat sammanhang utan sitt typiska
utseende kan barnet inte läsa det. Andra stadiet är logografisk läsning. På detta stadium är
barnet uppmärksam på vissa bokstäver och det kan läsa sitt eget namn. Alfabetisk läsning
är det tredje stadiet i läsutvecklingen. Nu inser barnet samband mellan språkljuden och
bokstäverna. Barnet har en fonologisk medvetenhet och läser via avkodning. Efter hand
4
går avkodningen mer och mer automatiskt men alfabetisk läsning förekommer hela livet,
speciellt i texter med många svåra ord eller om sammanhanget är svårt. Det fjärde stadiet
är ortografisk läsning. Barnet läser allt oftare genom att se hela ord. Läsaren utnyttjar sin
morfologiska förmåga och läser ordet i delar eller så läser man hela ordet på en gång
(Lundberg, 1989).
För att förstå en text räcker det inte med att känna igen orden snabbt och automatiskt.
Man måste också kunna tolka texten och koppla innehållet till sina kunskaper om det
ämne som texten berör. Utvecklingen mot en sådan aktiv läsförståelse börjar tidigt,
kanske redan då barnet är riktigt litet och sitter och tittar i en bok tillsammans med sin
mamma eller pappa (Lundberg, 1989).
2.3 Olika sätt att se på läsning
Som tidigare nämnts har det under de senaste decennierna utvecklats många läsmodeller
där man antingen betonar avkodningsförmågans roll eller valt att ta fasta på
läsförståelsen.
Lundberg & Herrlin skriver att det kan vara bra att särskilja läsningens olika sidor då
elevers läsutveckling bedöms. Då kan lämpliga åtgärder sättas in om läsutvecklingen inte
går framåt i den takt som önskas. Avgörande för utvecklingen av läsandets olika sidor är
att eleverna är intresserade och aktiva, att de känner glädje och lust inför lärandet och att
de får känna att de har blivit bättre (2005).
Lundberg & Herrlin menar att barns läsförmåga innefattar fem dimensioner: fonologisk
medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse (2005). Det är
viktigt att se och förstå ömsesidigheten och samspelet mellan läsningens olika sidor. En
god fonologisk medvetenhet gör ordavkodningen lättare och en god ordavkodning har
positiv inverkan på både den fonologiska medvetenheten och flytet i läsningen av en text.
När avkodningen går lätt och snabbt får man bättre flyt i läsningen av hela meningar. En
bra rytm i läsningen underlättar också ordavkodningen. Flytet har en positiv inverkan på
läsförståelsen samtidigt som god läsförståelse bidrar till bättre flyt i läsningen. Den som
läser med bra flyt kan lättare minnas och förstå en text. Man behöver inte lägga kraft och
energi på att koda av orden utan man kan koncentrera sig på att förstå texten. God
läsförståelse är en förutsättning för ett positivt läsintresse och läsintresset gör att
förståelsen blir bättre (Lundberg & Herrlin, 2005). Lundberg och Herrlin tar alltså upp
läsningens olika sidor och är fokuserade på avkodningsförmågans roll för god läsning.
5
Allard m.fl. (2001) tar till skillnad från Lundberg och Herrlin fasta på läsförståelsen.
Allard m.fl. poängterar att läsningen påverkas av läsarens tidigare kunskaper och
erfarenheter. Dessa erfarenheter ligger utanför själva läsprocessen men de påverkar
förförståelsen av det man läser. Förförståelseprocessen sätter igång redan innan man
börjat läsa. Det kan t.ex. vara en rubrik eller en boktitel. Vi har en förutfattad mening om
vad texten ska handla om. Detta gör att förförståelsen påverkar avläsningen. Om man
läser en text inom ett område där man är kunnig har man en omfattande förförståelse.
Förförståelsen gäller inte bara innehållet utan också språkliga aspekter, textens upplägg,
layout och anledningen till att vi läser texten. Det blir lättare att bearbeta det man läser
och läsningen går lätt och snabbt om man har en god förförståelse av texten. Om man
däremot läser en text inom ett område där man är okunnig och har dålig förförståelse blir
man mer beroende av avläsningen. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto
lättare går det att läsa den. Avläsningen påverkar i sin tur läsförståelsen och läsförståelsen
påverkar innehållsuppfattningen. Innehållsuppfattningen kopplas till den läsandes
kunskaper och erfarenheter och till förförståelsen. För att kunna läsa krävs också
tankebearbetning. Tillsammans ger avläsningen och den tankemässiga bearbetningen
läsförståelsen. Tänker man inte på vad man läser kan man läsa flera sidor utan att veta
vad man har läst. När läsningen inte ger någon läsförståelse har man hamnat i mekanisk
avläsning (Allard m.fl., 2001).
2.4 Avkodning och läsförståelse
Läsning bygger på avkodning och språkförståelse. När ett ord är avkodat kan man
normalt både uttala och avgöra vad det betyder. Det finns två sätt att identifiera ett ord.
Man kan avkoda det som det står och man kan gissa vad ordet betyder utifrån kontext och
illustrationer (Elbro, 2004).
Avkodning av ord är det som tränas när man läser läslistor, men åsikterna om hur
viktigt det är att snabbt kunna avkoda ord skiljer sig åt. Elbro (2004) menar att det är helt
avgörande för läsutvecklingen att elever uppnår en säker och snabb avkodning. En säker
avkodning är inte den enda komponenten i läsningen, men den är en nödvändig
förutsättning för läsförståelsen. Elever får inte någon god, självständig läsförståelse så
länge deras avkodning är osäker. Anledningen till att vanliga ord känns igen snabbare än
nya ord är att välkända ord redan finns i läsarens ordförråd som en ”ortografisk identitet”
d.v.s. som en känd följd av bokstäver. Det är inte bilder av ord utan bestämda
bokstavsföljder (Elbro, 2004).
6
2.5 Tester på tid
Åsikterna om huruvida läshastighet är ett bra sätt för att mäta läsförmåga går isär. I olika
lästester är läshastigheten ett kriterium för att bedöma en persons läsförmåga. Snabbhet är
ett tecken på god läsförmåga medan långsamhet är ett tecken på en sämre eller dålig
läsförmåga. Allard m.fl. är kritiska till att använda läshastigheten som ett kriterium att
mäta läsförmågan. De menar att läshastigheten alltid är beroende av förförståelsen om vi
ska förstå vad vi läser. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto lättare är det att
läsa den och desto snabbare går det (Allard m.fl., 2001).
För att mäta läsförmågan förutsätts det att läsförmågan betraktas som en fristående
teknik, oberoende av sammanhang, individ, textinnehåll och förförståelse. Om elever ska
läsa följande ord: brunlera, blålera, kolera blir det lätt ko-lera istället för sjukdomen
kolera. Detta beror på att de första orden sätter igång förförståelsen i en viss riktning och
påverkar avläsningen av nästa ord. På ett test skulle en felläsning som ko-lera markeras
med fel. Men denna typ av felläsning menar Allard m.fl. inte är ett tecken på svaghet eller
brister i läsförmågan utan snarare tvärtom. Det är ett tecken på god läsförmåga, eftersom
man låter förförståelsen styra läsningen så att läsningen går av sig självt (Allard m.fl.,
2001).
I testerna som Allard m.fl. kritiserar läser eleverna många ord efter varandra som inte
ingår i en löpande text. Detta är en svår och onaturlig situation. För barn som precis har
knäckt koden kan detta vara katastrofalt. De skulle lätt kunna läsa fel på ord med
dubbelteckning, t.ex. matta blir mata. Men hade ordet stått i ett sammanhang hade det
inte blivit någon felläsning. Allard m.fl. menar alltså att denna typ av tester aldrig kan ge
rättvisa åt barnens läsförmåga. Testerna kan även få barnen att känna sig mer
misslyckade. Läshastigheten kan aldrig användas som ett kriterium på läsförmågan.
Läshastigheten är alltid beroende av förförståelsen som i sin tur beror på individens
kunskaper och erfarenheter (Allard m.fl., 2001).
Om vi läser för att förstå utvecklar vi en god läsförmåga, vilket enligt Allard borde vara
utgångspunkt i skolans läsundervisning. Genom att läsa tillsammans med någon som
redan kan läsa utvecklas förmågan att också läsa på egen hand (Allard m.fl., 2001).
Sammanfattningsvis kan man säga att synen på läsutveckling, avkodning, läsförståelse
och läshastighet skiljer sig åt beroende om man förespråkar bottom-upmodeller som t.ex.
Elbro eller top-downmodeller som Allard m.fl. Medan Elbro menar att det är helt
7
avgörande för läsutvecklingen att elever uppnår en säker och snabb avkodning menar
Allard m.fl. att vi utvecklar en god läsförmåga om vi läser för att förstå.
2.6 Elever i behov av särskilt stöd
Vilka elever är det som behöver särskilt stöd i sin läsutveckling och varför är det viktigt
att dessa elever får hjälp och stöd? Både i dagligt tal och i pedagogiska sammanhang
används uttrycken läs- och skrivsvårigheter och dyslexi synonymt, men det finns en
skillnad mellan begreppen. Man talar om läs- och skrivsvårigheter om elever inte har de
färdigheter i skriftspråket som man kan förvänta sig av deras ålder. Elever som har läs-
och skrivsvårigheter har ofta även svårigheter inom andra ämnen. Dyslexi definieras
vanligtvis snävare. Begreppet har reserverats för elever som har speciella läs- och
skrivsvårigheter, d.v.s. elever som trots normal förmåga, normalt fungerande sinnen och
motorik har funktionella störningar när det gäller skriftspråk (Rygvold, 1993).
Elever som har problem med läs- och skrivinlärningen i början av sin läsutveckling får
ofta det även i den fortsatta läsutvecklingen. Problemen förstärks dessutom. De barn som
däremot lär sig läsa tidigt har stor fördel av detta. Dessa barn blir ofta intresserade av att
läsa. De läser mycket och på så sätt går läsningen snabbt och enkelt och de behöver inte
lägga så mycket energi på att avkoda ord. Mer av energin kan avsättas till det som är
läsningens syfte, att finna meningen med texten. De elever som däremot får svårigheter i
läsinlärningen tenderar att undvika svårigheterna. De läser mindre och de väljer enklare
texter. De som behöver träna mest tränar alltså minst och tvärtom. Många av barnen som
får svårigheter i läsinlärningen saknar också stöd i läsutvecklingen i familjen. Deras
utveckling hänger på att skolan uppmärksammar och ger stöd. Ges inget stöd tidigt i
barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot övriga elever att öka och det
ställer till problem i samtliga skolämnen (Stanovich, 2000).
Elever i behov av särskilt stöd får ofta enskild undervisning utanför klassrummet.
Denna undervisning har i många fall ett annat innehåll än det som den övriga klassen
arbetar med. I de fall där elever lämnar klassundervisningen för att delta i
specialundervisning kan det vara svårt för elever att följa med vid återkomsten eftersom
de har missat en del. Under senare skolår innebär specialundervisningen också att de här
eleverna får mindre tid på sig för att genomföra sina uppgifter jämfört med
klasskamraterna som deltar i klassrumsundervisningen. Uppgifterna i klassrummet ska
dessutom betygsättas (Skolverket, 2007). Forskning om undervisning i läsning och
skrivning visar att formell färdighetsträning dominerar undervisningen, medan
8
undervisning med inriktning mot innehåll och funktion inte är vanlig, speciellt inte i
undervisningen av elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2007).
2.7 Rydaholmsmetoden – ett exempel
Mot bakgrund av de teorier om läsning och läsutveckling som tagits upp följer här ett
exempel på en läsmetod som används i skolan, Rydaholmsmetoden.
Målet med att träna eleverna i läsning är att eleverna ska kunna läsa med flyt, d.v.s. de
läser utan att staka sig och de förstår vad de läser. Som tidigare nämnts finns det olika syn
på hur man ska arbeta för att utveckla elevers läsning. Förespråkar man en bottom-
upmodell fokuserar man på att avkodningen ska gå snabbt så att eleverna kan lägga
energin på innehållet. Ett exempel på en bottom-upmodell är Rydaholmsmetoden.
I Rydaholmsmetoden ligger fokus på att öka elevernas ordavkodningsförmåga och
träningen med att läsa läslistor är grunden. Arbetsmetoden ska göra elevernas läsning mer
automatiserad. Metoden är framarbetad av Carl-Erik Pettersson och vänder sig till elever
som läser långsamt och hackigt, d.v.s. elever som har lässvårigheter som grundar sig på
avkodningssvårigheter. Petterson menar att när avkodningen fungerar automatiskt kan
läsaren använda större uppmärksamhet åt innehållet i texten (Pettersson m.fl., 2010).
Enligt Rydaholmsmetoden ska eleverna arbeta under korta men intensiva pass, tio till
femton minuter. En elev arbetar tillsammans med en lärare. Det är läraren som leder
arbetet. Läslistorna som eleverna läser består av ord utan sammanhang. Svårighetsgraden
på orden anpassas efter elevens läsförmåga. Läraren läser med i läslistorna som eleverna
tränas med och han/hon ligger en bråkdel av en sekund före eleven. På så sätt hålls
tempot uppe. Metodträning är helt befriad från upplevelseläsning. Enligt Petterson är
fördelarna med metoden att materialet är lätt att individanpassa. Materialet är enkelt för
eleverna vilket ger en trygghet. De behöver inte bli frustrerade över att de inte förstår vad
de läser. Varje elev kan följa sin egen utveckling i ett diagram, vilket ger motivation till
fortsatt träning.
Arbetspassen genomförs minst två gånger i veckan och fortsätter till eleven har uppnått
grundläggande färdigheter, baserat på standardiserade test. Rydaholmsmetoden bygger på
enkelt material, korta intensiva arbetspass, fokus på avkodning och automatisering samt
att framstegen görs synliga och att arbetet är långsiktigt (Pettersson m.fl., 2010).
Rydaholmsmetoden bygger på tre fundament, vilka är hämtade från Martin Ingvar,
professor i kognitiv neurofysiologi. Första fundamentet är: ”Man kan bara lära sig det
man redan kan” (Platons inlärningsparadox). Med detta i bakhuvudet möter eleven endast
9
läslistor som de säkert kan avkoda. Andra fundamentet är: ”Man kan bara ha en tanke i
huvudet åt gången.” Därför är metoden helt koncentrerad på avkodning. Innehållet i
läsningen har tagits bort. Först när avkodningen är automatiserad kan hjärnan ta in
innehållet. Det tredje och sista fundamentet är: ”Automatisering är nyckeln”. Genom att
träna grundfunktionerna i språket kan man nå automaticitet till en sådan nivå att man
hinner med i läsprocessen. Metodens idé är inte på något sätt att ensam fungera som
läsinlärningsmetod. Det är en metod som avser att hjälpa elever med lässvårigheter som
grundar sig på bristande automatisering i läsavkodning. Metoden ska användas som ett
isolerat arbetsmoment inom lästräningen för dessa elever (Pettersson m.fl. 2010).
Enligt Petterson är metoden inte ny när det gäller att läsa listor med ord och stavelser,
att arbeta en lärare och en elev åt gången eller att göra elevens framsteg synliga. Det som
Petterson menar är nytt är att studiematerialet överinlärs, tränas till automatisering.
Om vi sammanfattar det som sagts om Rydaholmsmetoden kan vi konstatera att den
fokuserar på elevernas avkodningsförmåga och den testar eleverna med olika tester på tid.
Det poängteras dock att metodens idé inte är att den ensam ska fungera som
läsinlärningsmetod. Gustafsson (2009) skriver om metoden och hur pedagogerna
upplever den. Han visar också på framsteg som eleverna gjort när det gäller
läshastigheten på olika test. Han tar dock inte med elevernas syn på att träna läsning med
hjälp av läslistor eller om framstegen ger någon effekt på läsförståelsen (Gustafsson,
2009).
Johansson (2010) ger exempel på att upprepad läsning och repetitioner ger effekt på
läsflytet. Dessa effekter är störst i början av träningen. Det är svårt att säga om det är
själva träningsmetoden eller den ökade mängden textläsning som åstadkommit
förbättringarna (Johansson, 2010). Kunskapsluckan som finns när det gäller elevernas syn
på att träna sin läsning med läslistor och vilka effekter denna träning får på läsförståelsen
ligger till grund för undersökningen som beskrivs nedan.
3 Material och metod
Nedan beskrivs både det material som min undersökning grundar sig på samt vilka
metoder som använts. Den aktuella skolan varifrån materialet hämtats är en F-9 skola
med cirka 400 elever. På skolan finns ett resursteam som består av specialpedagoger,
speciallärare, lärare, elevsamordnare och assistenter. Resursteamet har ansvar för
specialundervisningen på skolan samt att genomföra olika tester och utredningar som
t.ex. läs- och skrivutredningar.
10
Elever som på olika lästester visar sig ha avkodningssvårigheter tränas med hjälp av
läslistor under en femveckorsperiod. Undersökningen syftar i huvudsak till att ta reda på
vilka effekter en sådan läslistperiod får. Till grund för slutsatserna som dras ligger
elevresultat på tre olika tester. För att få en vidare bild av träningen med läslistor finns
även elevers och pedagogers uppfattning om att läsa läslistor med som en del i
undersökningen.
Undersökningen som gjorts grundar sig alltså främst på elevresultat och elevintervjuer
men även intervjuer av pedagoger har genomförts. Det är fem elever från år sju som
bidragit med material till undersökningen. Pedagogerna som har intervjuats ingår i
resursteamet.
För att göra klart vad det är som har undersökts finns här en beskrivning av
arbetsmetoden att träna läsning med hjälp av läslistor samt en beskrivning av de olika
testerna som ligger till grund för vilka elever som tränas.
3.1 Testerna
Tre olika test har använts i undersökningen: Läskedjor, H4 och Delfinön. Läskedjor är ett
lästest för bedömning av ordigenkänning eller ordavkodningsförmåga, ett instrument för
elevers lästekniska förmåga (Jacobson, 2002). Läskedjorna för skolår 4-9 omfattar
tecken-, ord- och meningskedjor. Deltestet teckenkedjor syftar till att uppskatta elevernas
visuo-motoriska snabbhet. De ska särskilja grupper av gemener, versaler och siffror, en
uppgift som inte ställer krav på läsförmåga. Deltestet ordkedjor består av fyra ord i varje
kedja och syftar till att få en uppfattning om elevernas förmåga att avkoda enskilda ord.
Tanken med det tredje deltestet, meningskedjor är att försöka fånga in elevernas
semantiska och syntaktiska förmåga vid läsning. Deltestet består av fyra enskilda
meningar utan inbördes relation, sammanskrivna i längre kedjor med två till tio ord i
varje mening. Uppgiften är att markera var punkterna ska sättas. Elever som har avsevärt
sämre resultat på deltestet ordkedjor än på teckenkedjor kan misstänkas ha specifika
ordavkodningssvårigheter. De elever som klarar de första deltesterna bra men har svagare
resultat på meningskedjorna kan ha problem med läsförståelsen (Jacobson, 2002).
H4 är ett lästest som består av 153 ord och som testar läshastigheten. De första orden är
tvåstaviga (så, av, du) och fortsätter sedan med svårare och längre ord. Under en minut
skall eleven läsa orden högt. Läraren markerar antal felläsningar samt hur många ord som
eleven hann läsa.
11
Lästestet Delfinön är ett test av Sigrid Madison som testar läshastighet och
läsförståelse. Testet består av text ur boken Delfinön av Arthur C. Clarke. Eleverna ska
läsa så fort de kan men samtidigt noggrant. I texten är det en del ord som är tryckta med
parentes omkring. Det är alltid tre ord i varje parentes och det är bara ett av orden som
passar in i texten. Eleverna ska stryka under det rätta ordet. I texten finns det 54
parenteser och testet bedöms utifrån hur snabbt eleverna läser men också hur många fel
de gör.
3.2 Beskrivning av läslistträningen
Testet Läskedjor görs på samtliga elever i år sju i den aktuella skolan. De elever som
hamnar lågt när det gällde avkodningsförmåga gör ett s.k. H4-test. Utifrån H4-testet får
sedan eleverna träna sin läshastighet med hjälp av läslistor som passar för den enskilda
elevens läsförmåga. Det finns nio olika listor som består av ca 60 ord (exempel på en
läslista finns i bilaga 1). Ordens svårighetsgrad beror på hur långt i läsutvecklingen
eleven har kommit.
Lästräningen går till så att eleverna läser listorna varje dag under ca fem veckor, vilket
motsvarar en läslistperiod. Eleverna läser listorna högt och så snabbt de kan för en lärare.
Läraren markerar felläsningar samt hur lång tid det tar för eleven att läsa listan. Efter fem
veckor genomförs ett nytt H4-test för att se om och i så fall hur mycket eleven förbättrat
sin läsning. Det är inte Rydaholmsmodellen som används, men det är en snarlik metod.
3.3 Urval
De elever som hamnade lågt när det gällde avkodningsförmåga på Läskedjorna under
hösten fick göra ett H4-test. H4-testet låg sedan till grund för vilken läslista som
respektive elev skulle tränas med.
Under hösten var det nio elever som läste läslistor. På våren 2010 erbjöds samma nio
elever att träna under ytterligare en läslistperiod. Endast fem av eleverna var villiga att
träna under våren. Två elever som inte hade så lågt resultat på läshastigheten på
läskedjorna men som hade ett lågt resultat på läsförståelsen erbjöds träning med läslistor
för att kunna se om läslistträning även ger effekter på läsförståelsen. Det var alltså sju
elever i år sju som tränades med läslistor under våren. Av dessa sju elever var det bara
fem som var villiga att vara med i undersökningen samt hade målsmans godkännande att
delta. Jag kallar dem Pelle, Simon, Anton, Stina och Anna. Pelle, Anton och Anna läser
12
långsamt. Simon och Stina läser ganska snabbt men de hade ett lågt resultat på
läsförståelsen på testet Läskedjor.
För att få med pedagogernas syn på arbetet med läslistor och effekterna av detta har en
speciallärare, som jag kallar Eva och en specialpedagog som jag kallar Birgitta,
intervjuats. Att Birgitta har intervjuats beror på att det är främst hon som arbetar med
läslistträningen. Hon arbetar dock mest med läslistträning för yngre elever. Eva är den
lärare som introducerade träningen med läslistor på undersökningsskolan. Hon är den på
skolan som har arbetat mest med läslistor.
3.4 Upplägg och genomförande
3.4.1 Genomförande av testerna och läslistträningen
I mars 2010 gjorde de fem utvalda eleverna H4-testet. Eftersom ett H4-test endast visar
läshastigheten på enstaka ord genomfördes även lästestet Delfinön som visar läsförståelse
och läshastighet i löpande text.
Efter testerna började läslistträningen. Eleverna läste läslistor varje dag under en
femveckorsperiod. När eleven skulle läsa en ny lista gick vi igenom orden som stod på
listan och förklarade vad de betydde.
Vid träningstillfällena gick eleven ifrån sina lektioner för att läsa sin läslista högt för
mig. Jag markerade felläsningar, vilka visades för eleverna när de läst klart hela listan.
Läsningen gjordes på tid för att eleven skulle kunna se sina framsteg. Efter hand som
eleverna utvecklades fick de svårare läslistor. Eleverna i den här undersökningen tränades
med läslistorna 4, 5 och 6.
Efter femveckorsperioden gjorde eleverna H4-testet och Delfinön igen. Testresultaten
från H4-testet består i dels antal ord som eleven läst rätt men också hur många ord som
eleven läste totalt. Resultaten på Delfinön redovisas genom antal fel och hur lång tid
eleven behövde för att genomföra testet. Till Delfinön finns även stanineskalor till både
läshastigheten och läsförståelsen. Stanineskalan går från 1till 9, där 9 är det bästa
resultatet. Efter att H4 och Delfinön genomförts både före och efter läslistperioden har
testresultaten vid de olika testtillfällena jämförts och analyserats. För att få ett längre
perspektiv på vad som hänt med elevernas läsning har även höstens testresultat från
läskedjorna jämförts med vårens.
13
3.4.2 Varför intervjuer?
Testresultaten säger ingenting om elevernas inställning till att träna med läslistor.
Testresultaten säger heller ingenting om motivation eller dagsform och för att få ett så
tillförlitligt resultat som möjligt har även intervjuer med elever och pedagoger
genomförts.
Det är kvalitativa intervjuer som har genomförts. Syftet med den kvalitativa
forskningsintervjun är att förstå lästräning med hjälp av läslistor utifrån de intervjuade
d.v.s. elevernas perspektiv. Intervjufrågorna bestod av både förberedda frågor och mer
spontana följdfrågor. Följdfrågorna är till för att följa den intervjuades svar och går därför
inte att förutse. Sättet att intervjua är inspirerat av fenomenologisk filosofi, d.v.s. det
fanns ett intresse av att förstå fenomenet läslistträning utifrån elevernas perspektiv. Det
som är typiskt för fenomenologin är att man beskriver världen som den upplevs av de
man intervjuar efter antagandet att ”den relevanta verkligheten är vad människor
uppfattar att den är” (Kvale & Brinkmann, 2009:42) Anledningen till att kvalitativa
intervjuer valts är att det är en liten undersökning med fokus på ett fåtal elever och deras
upplevelser av att träna läslistor. Hade studien varit inriktad på fler elever och enbart
testresultaten hade en annan metod använts.
3.4.3 Hur gick intervjuerna till?
Intervjuerna med eleverna genomfördes under skoltid och de tog 20–30 minuter per elev.
Eleverna visste redan innan att de skulle svara på frågor om sin läsning och träningen
med läslistor. Intervjuerna spelades in för att möjliggöra citathämtning.
Som tidigare nämnts består pedagogintervjuerna av intervjuer med specialläraren, Eva
och specialpedagogen, Birgitta. Intervjun med Eva har genomförts först via mejl och
sedan träffades vi och följde upp frågor och svar. Anledningen till att intervjun
genomfördes på detta sätt istället för bara en intervju var att Eva är långtidssjukskriven
och genom att hon fick frågorna via mejl kunde hon själv välja när hon skulle svara på
dem. Intervjun med Birgitta genomfördes på skolan vid ett tillfälle.
3.5 Metodkritik
Eleverna som ingår i undersökningen är inte elever som jag träffar i den dagliga
undervisningen. Den enda gången jag träffar dessa elever är när de tränar läslistor. Jag
har tränat läslistor med tre av de fem eleverna både under hösten 2009 och våren 2010.
Eftersom det är jag som har tränat läslistor med dem finns det en risk att de svarar det de
14
tror att jag vill höra. När intervjuerna genomfördes var jag tydlig med att tala om att jag
ville ha deras åsikter och att de skulle svara ärligt.
Eftersom jag har intervjuat kollegor kan det omedvetet påverkat deras sätt att svara och
även mitt sätt att analysera deras svar. Jag är medveten om detta och har försökt att vara
objektiv i min analys.
När det gäller testresultatens tillförlitlighet går det inte att säga hur mycket av
förändringen i resultaten mellan de första och andra testtillfällena som beror på träningen
med läslistor och hur mycket som beror på annan träning eller dagsform. Det går heller
inte att dra några generella slutsatser eftersom undersökningen endast bygger på fem
elever. Det kan också vara ett problem att samma test gjordes före och efter
läslistperioden eftersom eleverna då visste vad testet handlade om.
3.6 Etiska aspekter
Det finns många etiska aspekter att ta hänsyn till vid undersökningar som rör elever. Jag
har följt de forskningsetiska principerna som antagits av Humanisttisk-sam-
hällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990. Enligt dessa principer finns det fyra
huvudkrav på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990).
Innan intervjuerna genomfördes skickades ett brev hem till de utvalda barnens
föräldrar. I detta brev fanns information om syftet med undersökningen. Här fanns också
information om mig och vad jag skulle använda intervjuerna och testresultaten till
(informationskravet). Sedan fick föräldrarna godkänna eller inte godkänna att deras barn
intervjuades och att jag fick använda elevernas testresultat i undersökningen (samtyckes-
kravet). Föräldrarna fick veta att deras barn är anonyma i undersökningen. Jag har
skyddat elevernas och identitet genom att benämna dem med fingerade namn
(konfidentialitetskravet). Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade om
enskilda personer endast får användas för forskningsändamål, vilket jag också följt.
De forskningsetiska principerna har följts även när det gäller pedagogerna. De fick
information om att intervjuerna endast skulle användas som underlag i min uppsats och
att de skulle vara anonyma, varför de benämns med fingerade namn. Genom sin
medverkan accepterade pedagogerna att uppgifterna fick används i den här uppsatsen.
15
3.7 Materialbearbetning
Materialet har bearbetats genom att jag har jämfört testresultat från H4-testet, Delfinön
samt Läskedjorna från det första och andra testtillfället. Testresultaten har sammanställts i
tabeller för att det ska bli mer överskådligt. Intervjuerna har sammanställts och det finns
en kort sammanfattning om vad som har kommit fram i varje intervju.
4 Resultat
4.1 Elevernas testresultat
Testresultaten som ligger till grund för undersökningen redovisas nedan i form av
tabeller. Testresultaten från Läskedjorna kommer först, följt av resultaten på H4 och
Delfinön.
Läskedjor år 7 Sept. 09 Maj. 10 Sept. 09 Maj.10 Sept. 09 Maj.10
Tecken-
kedjor
Tecken-
kedjor
Ord-
kedjor
Ord-
kedjor
Menings-
kedjor
Menings-
kedjor
Elev 1 – Pelle 4 5 4 4 4 4
Elev 2 – Simon 6 5 3 2 2 3
Elev 3 – Anton 1 4 5 3 3 2
Elev 4 – Stina 1 3 5 6 3 4
Elev 5 – Anna 1 4 1 1 1 1
Tabell 1. Testresultat Läskedjor. Siffrorna i tabellen är staninepoäng där 1 är lägst och 9
är högst.
Tabellen ovan visar elevernas resultat på testet Läskedjor som består av tre delar,
teckenkedjor, ordkedjor och meningskedjor. Varje del redovisas för sig. Om varje enskild
del av testet jämförs för sig kan det utläsas att på teckenkedjorna har Anton, Stina och
Anna förbättrat sin läshastighet mest av de fem eleverna. Från att ha haft stanine 1 i
september har de i maj kommit upp till stanine 3 eller 4. Detta visar att den visuo-
motoriska förmågan har utvecklats och att de har blivit snabbare i sin avkodning. Även
Pelle har ökat ett steg på stanineskalan när det gäller teckenkedjorna, medan Simon
istället har hunnit med färre teckenkedjor i maj än i september året innan.
16
Vad gäller ordkedjorna kan man inte se någon klar förbättring. Endast Stina har hunnit
med fler ordkedjor vid det andra tillfället jämfört med det första. Simon och Anton har
försämrat sina resultat och Pelle och Anna har samma resultat vid båda testtillfällena.
Den sista delen av testet är meningskedjor och på denna del har Simon och Stina
förbättrat sina resultat, Pelle och Anna har samma resultat vid båda tillfällena och Anton
har sämre resultat vid andra testtillfället.
Det är endast Stina som har förbättrat sina resultat på samtliga tre delar. Pelle och Anna
har gjort bättre resultat på teckenkedjorna och behållit samma resultat på ord- och
meningskedjorna.
Simon har försämrat sig på de första två delarna, men förbättrat sig på den sista delen
av testet. Anton har bättre resultat på teckenkedjorna men försämrat sitt resultat på både
ord- och meningskedjorna vid andra tillfället.
H4-test 7:or v.45 –2009 v. 50 - 2009 v.9 - 2010 v.13 - 2010
Elev 1 – Pelle 96/102 89/92 93/102 106/110
Elev 2 – Simon Inte gjort Inte gjort 123/134 143/150
Elev 3 – Anton 96/98 108/109 95/101 101/103
Elev 4 – Stina Inte gjort Inte gjort 126/130 131/134
Elev 5 – Anna 78/88 94/97 82/89 101/105
Tabell 2. Testresultat H4-testet. Antal rätt lästa ord och totalt antal lästa ord per minut.
H4- testet som redovisas ovan visar elevernas läshastighet. Den första siffran står för hur
många ord eleven läste rätt på och den andra siffran står för hur många ord eleven hann
med under en minut. Testerna gjordes före och efter läslistperioderna under hösten 2009
och våren 2010.
Enligt resultaten på H4-testet som gjordes före och efter träningsperioden 2010 har
samtliga elever förbättrat sin läshastighet. Jämförs antalet lästa ord vid första och andra
testtillfället kan det konstateras att Simon och Anna ökade sin läshastighet mest. De
ökade läshastigheten med sexton ord på en minut. Anton ökade hastigheten minst. Han
ökade med tre ord.
Jämförs antalet rätt lästa ord vid första och andra tillfället visar det sig att Simon har
läst tjugo fler ord rätt vid andra tillfället jämfört med det första. Genomgående har
samtliga elever färre fel på testet vid andra testtillfället. Studeras elevernas testresultat
från höstens träningsperiod kan det konstateras att två av de tre elever som då tränade
med läslistor hade ökat läshastigheten under den träningsperioden.
17
Läsförståelse-
testet –
Delfinön
v.9
Tid
min
, sek
Ord
/min
Stan
ine
- ti
d
Fel
Stan
ine
–
läsf
örst
åels
e
v.13
Tid
min
, sek
Ord
/min
Stan
ine
- ti
d
Fel
Stan
ine
–
läsf
örst
åels
e
Elev 1 – Pelle 19,09 91,7 2 7 4 12,25 141,4 6 10 3
Elev 2 – Simon 12,22 142 6- 15 2 12,06 145,1 6 8 4
Elev 3 – Anton 16,5 104,3 3+ 12 2+ 15,59 109,9 4- 9 3+
Elev 4 – Stina 12,12 144 6 14 2 12,06 145,1 6 11 3-
Elev 5 – Anna 27,45 63,3 1 19 1 15,57 110,1 4- 20 1
Tabell 3. Sammanställning över elevernas testresultat på läsförståelsetestet – Delfinön.
I tabellen ovan redovisas elevernas resultat på lästestet Delfinön. Detta test genomfördes
endast före och efter läslistperioden på vårterminen. De resultat som kan utläsas är både
läshastighet och läsförståelse. De tre första kolumnerna har med elevens läshastighet att
göra. I kolumn ett redovisas hur lång tid det tog för eleverna att genomföra testet, i
kolumn två hur många ord eleven läste per minut och i kolumn tre vilken staninepoäng
eleven hamnar på när det gäller läshastighet.
Kolumn fyra och fem har med läsförståelsen att göra. I kolumn fyra redovisas hur
många fel eleverna har gjort och i kolumn fem visas vilken staninepoäng eleverna fick
när det gäller läsförståelse.
När det gäller testresultaten från Delfinön kan det konstateras att samtliga elever läste
snabbare vid andra testtillfället. Anna var den elev som minskade lästiden mest. Hon
minskade tiden med mer än tio minuter. Däremot hade Anna tjugo fel vid andra
testtillfället jämfört med nitton fel vid det första. Hon läste alltså snabbare men gjorde
ytterligare ett fel. Likadant är det för Pelle. Han minskade lästiden med knappt sju
minuter men gjorde tio fel vid andra testtillfället jämfört med sju vid det första. De övriga
tre eleverna hade minskat lästiden marginellt.
Simon ökade läsförståelsen mest enligt testet. Han hade femton fel vid första tillfället
men bara åtta fel vid det andra. Han ökade staninevärdet från en tvåa till en fyra.
Samtidigt hade han minskat sin lästid, om än marginellt. Anton och Stina gjorde tre fel
färre vid andra testtillfället jämfört med det första och Pelle och Anna gjorde som tidigare
skrivits fler fel vid det andra tillfället än det första.
18
Sammanfattningsvis kan det konstateras att två av de fem eleverna gjorde fler fel vid
andra testtillfället med läsförståelsetestet Delfinön, medan de övriga tre gjorde färre fel.
Samtliga elever läste snabbare vid andra testtillfället.
Om vi tittar på de tre testen tillsammans kan det konstateras att samtliga elever läste fler
ord på H4-testet vid andra testtillfället jämfört med det första under testperioden under
våren 2010. Detta tyder på att eleverna har ökat sin läshastighet då de läser enstaka ord
utan sammanhang och utan krav på förståelse. Lästestet Delfinön visar också att samtliga
elever har läst snabbare vid andra testtillfället men det är bara tre elever som har
förbättrat sitt resultat på läsförståelsen. Om vi tittar på läshastigheten i ett längre
perspektiv och jämför elevernas resultat på läskedjorna från våren med läskedjorna från
hösten får vi ett liknande resultat på alla elever utom Simon. Fyra av fem elever har alltså
blivit snabbare på teckenkedjorna. Tittar vi däremot vidare på ord- och meningskedjor är
resultaten inte samstämmiga. Nedan redovisas varje elevs resultat för sig.
Pelle hade under hösten stanine fyra på samtliga delar på Läskedjorna. Han tränades
med läslistor både under hösten och våren. Under den första perioden hade Pelle bättre
resultat på H4-testet före träningsperioden än efter. Under den andra träningsperioden
läste Pelle åtta fler ord vid det andra testtillfället jämfört med det första. Han läste fler rätt
vid andra tillfället både under hösten och våren. När det gäller lästestet Delfinön visar det
att Pelle läste betydligt snabbare vid det andra testtillfället jämfört med det första. Han
gick från stanine två till stanine sex. Däremot gjorde han fler fel vid det andra tillfället.
Jämförs höstens resultat från Läskedjorna med vårens visar det att Pelle har förbättrat
hastigheten på teckenkedjorna, men han har inte blivit snabbare på att läsa ordkedjor eller
meningskedjor. Sammanfattningsvis kan man säga att Pelle läser snabbare efter att ha
tränat med läslistor, men han har inte förbättrat sin läsförståelse.
Simon hade stanine sex på teckenkedjorna vid första testtillfället, vilket visar att han
läser snabbt. Detta gjorde att han inte tränades med läslistor under hösten. Vid
testtillfället på hösten hade Simon stanine tre på ordkedjorna och stanine två på
meningskedjorna. Detta visar att trots att Simon läser snabbt så förstår han inte vad han
läser. Även H4-testet visar att Simon avkodar snabbt, men inte alltid vet vad han läser.
Vid det första testtillfället på våren läste han 134 ord, men han läste fel på elva av dem.
När H4-testet gjordes igen visade det sig att Simon hade blivit ännu snabbare. Nu läste
han 150 ord. Nu läste han också fler rätt. Samma sak visar lästestet Delfinön. Från det
första testtillfället har Simon gjort sju fler rätt och han har också förbättrat sin
läshastighet. Tidsförbättringen var dock marginell. Jämförs läskedjorna har Simon blivit
långsammare både på tecken- och ordkedjorna men han hade ett bättre resultat på
19
meningskedjorna vid andra testtillfället. Detta tyder på att hans läsförståelse har
förbättrats.
Antons resultat från testerna visar att han har ökat sin läshastighet. Från hösten till
våren hade Anton förbättrat sitt resultat från stanine ett till fyra på teckenkedjorna. Detta
tyder på att Antons visuo-motoriska snabbhet har ökat. Antons resultat på H4-testet visar
också på att han ökade läshastigheten efter en femveckorsperiod med läslistträning.
Mellan läslistperioderna gick dock läshastigheten tillbaka. Detta visas genom att Anton
hade bättre resultat på H4-testet vid det andra testtillfället under hösten än vid båda
testtillfällena under våren. Jämförs däremot H4-resultaten innan och efter en
träningsperiod har Anton förbättrat sitt resultat. Från lästestet Delfinön kan det utläsas att
Anton läste något snabbare vid det andra testtillfället och han gjorde färre fel, vilket tyder
på att han förbättrade sin läsförståelse.
Stina förbättrade sina testresultat på samtliga delar av läskedjorna. Under hösten hade
hon stanine ett på teckenkedjorna och på samma test på våren hade hon stanine tre. På
ordkedjorna ökade hon från stanine fem till stanine sex och på meningskedjorna från
stanine tre till stanine fyra. Stina tränades endast med läslistor under våren. Resultaten
från H4-testet visar att Stina har ökat sin läshastighet med fyra ord/minut. Även lästestet
Delfinön visar att Stina läste snabbare vid det andra testtillfället jämfört med det första.
Hon förbättrade även sitt resultat när det gällde läsförståelse. Stina har alltså förbättrat
sina resultat på samtliga tester både vad gäller läshastighet och läsförståelse.
Anna är den elev i undersökningsgruppen som har lägst resultat på testerna. När hon
gjorde läskedjorna på hösten hade hon stanine ett på alla tre delarna. Under våren hade
hon förbättrat sitt resultat på teckenkedjorna till stanine fyra men på både ord- och
meningskedjorna hade hon fortfarande stanine ett. När det gäller H4-testet visar det att
Anna läser snabbare efter att ha tränat läslistor under en femveckorsperiod. Men liksom
Anton har Anna ett bättre resultat vid andra testtillfället under hösten jämfört med det
första testtillfället under våren. Anna är den elev som förbättrade sin tid mest på lästestet
Delfinön. Här gick hon från stanine ett till stanine fyra. Anna gjorde nitton respektive
tjugo fel vid testtillfällena, vilket resulterade i stanine ett när det gäller läsförståelse.
4.2 Presentation och sammanfattning av elevintervjuer
Nedan följer en kort presentation av eleverna samt en sammanfattning av vad som kom
fram i intervjuerna med dem. Samtliga elever går i år sju. Fokus i intervjuerna ligger
främst på elevernas syn på att träna läsning med läslistor.
20
4.2.1 Pelle
Pelle tycker om att läsa om det han läser är spännande och intressant, annars tycker han
att det är tråkigt att läsa. Ibland läser han hemma på kvällarna. Får han välja vad han ska
läsa väljer han helst jakttidningar eller spännande böcker. Han tycker om när någon läser
högt för honom om det inte blir under för lång tid. Han tycker att han förstår vad han
läser om det inte är en för svår text med för mycket konstiga namn eller för mycket svåra
ord. Det händer att han läser utan att förstå så mycket, men då brukar han läsa lite till och
se om han kommer in i boken.
När det gäller läslistorna tycker Pelle att det känns som att han läser snabbare efter
träningen. Han tycker att det går snabbare att läsa när han är mitt i en läslistperiod, men
att det går tillbaka lite mellan perioderna. Han tror även att han har lärt sig förstå nya ord
genom att träna med läslistor. På frågan om han tycker att han behöver träna läsning
svarar han: ”Det är väl aldrig fel, då kan man ju bara bli bättre än man redan är”. Han kan
inte svara på om han skulle vilja träna läsningen på något annat sätt eftersom han inte vet
något annat sätt än med läslistor. Han vet inte hur gammal han var när han började träna
läslistor, men säger att han har hållit på länge. Han tycker att det kan vara jobbigt att läsa
läslistor ibland.
Pelle tycker att det som är bra med läslistor är att man blir bättre på att läsa. Det var
hans mamma och lärarna i skolan som bestämde att han skulle läsa läslistor. Han skulle
kunna tänka sig att träna ytterligare en period med läslistor trots att han tycker att han nu
läser ganska bra. Pelle blir inte nervös när han ska göra lästest. Han tyckte att det var
lättare att göra läsförståelsetestet Delfinön andra gången och det trodde han berodde på
att han kände igen det, men han tror också att han läste snabbare för att han har tränat
med att läsa läslistor.
4.2.2 Simon
Simon kunde inte läsa när han började i skolan. På fritiden läser han mest på Internet,
men han brukar också läsa böcker när han åker bil även om han inte åker mer än ett par
mil. Om han får välja läser han helst Kalle Anka pocket för han gillar att det finns med
bilder. Han tycker om att läsa när han inte har något annat att göra. Han kan inte komma
ihåg någon speciell läsupplevelse, men han tycker om att lyssna när någon läser högt.
Han tycker att han förstår vad han läser för det mesta. Om han inte förstår säger han att
det beror på att han läser för snabbt eller att han inte vet vad orden betyder. Om han läser
21
utan att förstå läser han vidare en stund eller så hoppar han över det. Han frågar inte
någon om hjälp.
Simon märker lite skillnad efter att ha tränat med läslistor. Han säger ”jag tänker mer på
att läsa lite saktare så jag inte läser fel”. Han tycker att han har lärt sig nya ord genom att
läsa läslistor. Han säger att han har lite svårt för att läsa så han behöver träna läsningen.
Han tycker att läslistor är en bra metod och han har tränat med det sedan skolår 4 eller 5.
Han tycker att han blivit bättre på att läsa men att det tog ca ett år innan han märkte något
resultat. Det Simon tycker är bra med läslistorna är att man lär sig läsa snabbare och att
man lär sig nya ord. Det han tycker är dåligt med läslistorna är att det är tråkigt. Det var
lärarna som bestämde att han skulle träna med läslistor. Han skulle kunna tänka sig att
träna ytterligare en period för han vill bli bättre på att läsa. Han tycker att han är bra på att
läsa snabbt men att han inte är så bra på att förstå vad han läser. Trots det har han lätt för
att leva sig in i böcker och se miljöer och personer framför sig. Han tycker inte heller att
det är några problem att förstå när han läser t.ex. So- eller No-läxor. Men då tycker han
att vissa ord är krångliga. Han tycker att det var lättare att göra lästestet Delfinön andra
gången eftersom han då visste vad det handlade om.
4.2.3 Anton
Anton kunde läsa när han började lekis. Han tycker inte om att läsa i skolan och han läser
inte ofta på fritiden heller. Om han läser något hemma läser han jakttidningar eller
serietidningar. Han läser helst Bertböcker och Suneböcker om han ska läsa någon bok i
skolan. Han tycker om att lyssna när någon läser högt. Hans mamma läser högt ur
tidningen ibland om sådant som har hänt och det gillar han att lyssna på. Han tycker att
han oftast förstår vad han läser. När han inte förstår tror han att det beror på att han läser
för fort. Han tycker att det går lättare att läsa efter att ha tränat med läslistor. Han tycker
också att han har lärt sig nya ord genom träningen. Han tycker att han behöver träna sin
läsning för han säger att han inte är så bra på att läsa snabbt. Han började träna med
läslistor när han gick i sexan och han tycker att det är en bra metod. Han säger:
”Läslistorna är bra för man lär sig mer ord och man lär sig läsa snabbare”. Han tyckte att
han märkte resultat efter att ha hållit på i några månader eller veckor. Det var mentorn i
sexan och föräldrarna som bestämde att han skulle läsa läslistor och han skulle inte vilja
träna på något annat sätt. Han uppfattar sin egen läsförmåga som dålig för han tycker att
han inte kan läsa snabbt och att han tappar bort sig ibland. Han tycker att det är viktigt att
kunna läsa snabbt för då blir det roligare att läsa böcker. Han kan leva sig in i böcker och
22
se miljöer och personer framför sig. Däremot tycker han att det kan vara svårt att läsa
t.ex. So- eller No-texter. Detta för att de innehåller många svåra ord.
Han känner sig lugn vid testtillfällen och tycker att det bara är att köra på. Han tycker
inte att det var någon skillnad på att göra lästestet Delfinön andra gången jämfört med
första. Han har stöd hemifrån och föräldrarna tycker att det är viktigt med läsningen.
4.2.4 Stina
Stina lärde sig att läsa när hon gick i förskolan. Hon läser både böcker och tidningar på
fritiden. Hon tycker om att läsa om boken är bra men tycker att det är jobbigt att läsa när
det är pratigt i miljön runtomkring. När jag frågar om någon speciell läsupplevelse säger
hon att hon älskade att läsa Kitty-böcker. Hon tycker inte om när någon läser högt för
henne för hon tycker att det går för långsamt. Hon tycker att hon läser snabbt men att hon
inte alltid förstår vad hon läser. Ibland läser hon fel på ord och då blir meningarna
konstiga, men då går hon tillbaka och läser en gång till. Det händer att det är ord som hon
inte förstår, men oftast förstår hon vad hon läser. Hon tycker att hon läser orden
automatiskt och vet inte om hon har blivit bättre på att läsa genom att träna med läslistor.
Men genom träningen tycker hon att hon har lärt sig nya ord. Hon tycker inte att hon
behöver träna sin läsning utan uppfattar sig som en god läsare. Hon säger att hon läser
snabbt och att det kanske är störande för dem som lyssnar, men hon säger att hon brukar
förstå vad hon läser. Ibland tycker hon att det kan det vara svårt att förstå om texterna
innehåller många svåra ord.
Hon tycker inte att det är roligt att läsa läslistor utan tycker att det hade varit roligare att
läsa någon text och sedan berätta om den. Hon gillar inte att läsa högt och hon vill inte
missa lektionerna. Trots att hon inte tycker om att träna med läslistor tycker hon att hon
har lärt sig nya ord av det. Den här perioden var den första hon gjorde med läslistträning
och det var lärarna som bestämde det. Hon tycker inte att hon behöver träna fler gånger.
Hon tyckte att det var lättare att göra lästestet Delfinön andra gången eftersom hon då
visste vad det handlade om.
4.2.5 Anna
Anna lärde sig läsa i skolan. Hon läser ibland på fritiden och då läser hon böcker om
verkliga händelser. Hon tycker inte att det är roligt att läsa. Hon tycker om att lyssna när
någon läser högt om det är en bra bok. Hon tycker att hon oftast förstår vad hon läser. Om
hon inte förstår vet hon inte vad det beror på. Ibland tycker hon att det tar lång tid att läsa
av orden men att det går snabbare och lättare efter träningen med läslistor. Hon tycker
23
också att hon har lärt sig nya ord genom att träna läslistor. Hon tycker att hon behöver
träna sin läsning så att hon blir bättre på att läsa. Hon skulle då vilja träna antingen med
läslistor eller genom något datorprogram. Hon började träna läslistor i år 4. Hon säger att
hon märkte att det gav resultat snabbt, efter bara några dagar eller veckor. Hon tycker att
det är tråkigt att hon måste gå ifrån lektionen för att träna läslistor, men hon tycker det är
bra med läslistor eftersom hon lär sig mer. Det var lärarna som bestämde att hon skulle
träna läslistor. Hon vill inte träna läslistor igen för hon vill inte missa lektionerna. Hon
tycker att det är svårt att läsa om det är ”kluriga ord och meningar”. Hon känner sig
nervös när hon ska göra ett lästest men tycker att testet Delfinön var lättare att göra andra
gången. Anledningen till det var att hon då hade läst det en gång innan och visste vad hon
skulle läsa och kryssa i. Hon tyckte att testet var svårt första gången.
4.2.6 Sammanfattning av elevintervjuer
Sammanfattningsvis kan man säga att Pelle tycker att det går snabbare att läsa efter att ha
tränat en period med läslistor. Anton och Anna säger att det går lättare att läsa efter
träningsperioden. Simon säger att han märker lite skillnad efter att han tränat läslistor.
Han säger att han tänker mer på att läsa långsammare så att han inte läser fel. Stina säger
att hon inte vet om hon har blivit bättre på att läsa efter att ha tränat med läslistor. De
flesta upplever alltså att de har blivit bättre på att läsa. Samtliga fem elever tycker också
att de har lärt sig nya ord genom att läsa läslistor. Det som eleverna uppfattar som
negativt med läslistträningen är att det är tråkigt och att man missar lektionerna. Fyra
elever tyckte att det var lättare att göra lästestet Delfinön andra gången, men de trodde att
det berodde på att de kände igen testet. Den femte eleven, Anton tyckte inte att det var
någon skillnad att göra testet första och andra gången.
4.3 Presentation och sammanfattning av pedagogintervjuer
Nedan följer en kort presentation av pedagogerna samt en sammanfattning av vad som
kom fram under intervjuerna. Intervjuerna finns med för att se om pedagogerna och
eleverna har samma uppfattning om att träna läsning med läslistor.
4.3.1 Eva
Eva är utbildad mellanstadielärare och speciallärare. Hon har arbetat som speciallärare
sedan 1985. Hon har arbetat med läslistor sedan början av 90-talet. På
24
undersökningsskolan har hon använt listorna sedan hon började där 2002. Den enda
nackdelen hon ser med att läsa läslistor är att det kan vara svårt att motivera
högstadieelever.
Eva anser att man ska börja träningen med läslistor senast hösten i tvåan. Det ultimata
anser hon vara att man tränar 15-20 minuter varje dag. Minimum är, enligt hennes åsikt, 3
tillfällen/vecka. Om en lärare märker att det finns problem med avkodningsförmågan hos
en elev ber läraren att specialläraren ska ”kolla upp” eleven. Specialläraren undersöker
först elevens fonologiska medvetenhet; om denna inte är klar måste den tränas först.
Eva ser bara fördelar med att läsa läslistor när eleven är villig att träna. Metoden passar
för de flesta som har avkodningssvårigheter. Hon anser att de flesta elever som arbetat
med metoden har uppnått väldigt goda resultat.
Eva menar att det är mycket viktigt att eleven är motiverad vid varje träningstillfälle.
Viktigt är också att om eleven läser sämre än vid förra träningen, avbryter man och
förklarar att det blir så ibland. Varje gång eleven sänker tiden noteras den vid sidan om
listan.
Det kan finnas elever som metoden inte fungerar på. Det är i så fall elever med mycket
stora koncentrationsproblem. Hon har haft ett par sådana elever och med rätt motivering
menar hon att det kan gå fast man måste ha väldigt stort tålamod. Om elever inte vill
träna med läslistor trots att Eva rekommenderar det försöker hon att prata med dem om
hur det har gått för andra elever och kanske visar en lista från en annan elev (naturligtvis
utan namn) och försöker få eleverna att testa några gånger. Vill eleverna ändå inte läsa
läslistor kan man inte tvinga dem. En elev som inte vill läsa läslistor sitter bara och tänker
på annat och arbetet fungerar inte. Eva tillägger dock att det inte är många elever som har
vägrat att läsa läslistor.
Eva menar att om elever inte läser tillräckligt fort och ska läsa långa meningar har de
ofta glömt det som stod i början av meningen. Om man kan få eleven att förstå varför
man behöver läsa i en viss hastighet och får eleven att åtminstone testa ett par gånger
brukar de ge med sig. Det kan finnas elever ända upp till åk 9 som kan hjälpas med
läslistor, enligt Eva. Hon poängterar dock att läslistor ska användas som ett komplement
till annan läsundervisning.
4.3.2 Birgitta
Birgitta arbetar som specialpedagog men är också utbildad förskollärare. Hon säger att det som
avgör vilka elever som behöver träna läslistor är olika lästest som görs. De tester som ligger till
grund är bl.a. Ord och bokstavskedjor (samma som Läskedjor fast för yngre barn). Utifrån
25
dessa resultat görs snabbhetstest H4. Eftersom testerna är tidsrelaterade och man kan se om
eleverna t.ex. inte hinner så långt men det de har läst är rätt. Då är läslistor ett bra sätt att träna
vidare med. Birgitta arbetar inte bara med läslistor utan också annan lästräning parallellt.
Det är olika hur länge eleverna tränar läslistor vid varje tillfälle. Med vissa elever läser hon
igenom en läslista tre gånger medan andra bara en gång, ibland läser eleverna på tid och ibland
inte. Det är eleven själv som bestämmer.
Birgitta säger att resultaten av läslistträningen visar på bättre flyt i läsningen. Eleverna läser
snabbare utan att staka sig eller lägga så mycket energi på att koda av orden. Nackdelar med
metoden är att vissa elever tycker att det är jobbigt att läsa ord. Då får man som pedagog vara
tydlig med syftet och då brukar det gå bra. I de fall som eleven har vägrat att läsa läslistor har
eleven läst en text många gånger i stället och utifrån detta har läshastigheten ökat.
Det som är viktigt att tänka på för att nå framgång med metoden är att man är flexibel och att
man arbetar under tidsbegränsning. Det är också viktigt att visa på resultat. Det är viktigt att
eleverna märker att de blir bättre. Man startar med ett H4 och avslutar träningsperioden med ett
H4.
Metoden passar för de flesta elever. De elever som Birgitta har läst med har alla mer eller
mindre ökat sin hastighet även de som tycker bättre om att läsa en text än bara ord. De med
mindre lyckade resultat är de elever som man inte har läst regelbundet med. De elever som
Birgitta läste med varje dag under 5 veckor fick bättre resultat än de elever som hon inte läste
med varje dag, så detta tycker hon är viktigt att tänka på.
I år 1 har Birgitta ett projekt där hon läser läslistor med samtliga elever för att de skulle
komma upp till den norm för rekommenderad läshastighet som finns för år 1. Hon började med
ett H4-test redan i mitten av höstterminen och i mars hade alla nått normen. Det finns normer
på hur många ord man ska läsa på en minut och för att läsa med riktigt flyt så är det ca 120-150
ord på minut.
En del elever mognar sent och kan därför behöva träna läslistor så långt upp som i år 7. Bland
de yngre eleverna är det inga problem med att träna läslistor. De lite äldre från år 7 kan ibland
protestera lite, men de flesta går med på att träna. Det går inte tvinga eleverna att läsa läslistor
om de inte vill. Vill de inte träna läslistor får lärarna ha ett extra öga på dessa elever. Det skrivs
in i elevernas utvecklingsplan att de har blivit erbjudna träning men har tackat nej.
Både Eva och Birgitta talar om goda resultat. De menar att det är viktigt att tydliggöra
resultaten för eleven. Det som Eva och Birgitta upplever kan vara negativt eller svårt med att
träna läsningen med läslistor är att det ibland är svårt att motivera äldre elever. Birgitta säger
också att det finns elever som tycker att det är jobbigt att läsa ord.
26
Pedagogernas uppfattning stämmer ganska bra med elevernas. Fyra av fem elever framhåller
att de har blivit bättre på att läsa. Att eleverna kan vara omotiverade kan också läsas ut då de
framhåller att de inte vill missa lektioner och att det är tråkigt att läsa läslistor.
5 Analys och diskussion
5.1 På vilket sätt påverkas elevers läsning av en period med
läslistträning?
Enligt H4-testet som gjordes före och efter perioden med läslistor har samtliga elever
förbättrat sin läshastighet. Samma sak visar lästestet Delfinön. För att se resultaten i ett
längre perspektiv har elevernas resultat på teckenkedjorna under hösten 2009 jämförts
med resultaten från våren. I denna jämförelse kan det konstateras att eleverna har ökat sin
läshastighet även i ett längre perspektiv. Detta kan i sin tur kopplas till elevernas
upplevelser av att läsa läslistor. Fyra av de fem eleverna tycker att de läser snabbare efter
att ha tränat med läslistor. Det är bara tre elever som har tränat läslistor och gjort H4-
testet både under hösten 2009 och våren 2010. Jämförs deras resultat från hösten med
resultaten från våren kan det konstateras att två av tre elever läser långsammare vid första
tillfället på våren jämfört med det sista tillfället på hösten. Pelle som är en av eleverna
som har tränat läslistor både under hösten och under våren, säger också i intervjun att han
läser snabbare precis när han är mitt inne i en läslistperiod men att det går tillbaka lite
mellan perioderna. Pelle är dock den av de tre eleverna som faktiskt läser snabbare vid
första testtillfället under våren än det sista testtillfället under hösten.
När det gäller läsförståelsen är inte resultaten lika samstämmiga som när det gäller
läshastigheten. På lästestet Delfinön har två av eleverna gjort fler fel vid andra
testtillfället jämfört med det första. Övriga elever har gjort färre fel. Om resultaten på
lästestet Delfinön kopplas ihop med elevernas upplevelser av testet kan det konstateras att
fyra av eleverna tyckte att det var lättare att göra testet andra gången eftersom de kände
igen testet och visste vad det handlade om. Detta kan i sin tur kopplas till det Allard m.fl.
tar upp om att läsningen påverkas av den läsandes tidigare kunskaper och erfarenheter
och att förförståelsen påverkar avläsningen. Vidare menar Allard m.fl. att avläsningen
påverkar läsförståelsen och läsförståelsen påverkar innehållsuppfattningen (Allard m.fl.,
2001). Elevernas uppfattning stämmer alltså med åsikterna som Allard m.fl. för fram,
men de stämmer inte fullt ut med testresultaten. Anna och Pelle var de elever som hade
27
fler fel vid andra testtillfället. Trots det uttryckte båda att testet var lättare andra gången
eftersom de hade gjort det förut.
Allard m.fl. är kritiska till att använda läshastigheten som ett sätt att mäta läsförmågan.
De menar att läshastigheten alltid är beroende av förförståelsen om vi ska förstå vad vi
läser. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto lättare är det att läsa den och
desto snabbare går det (2001). Detta kan vi se på lästestet Delfinön. Samtliga elever gör
testet på kortare tid, men det säger ingenting om hur bra de har förstått det de läser.
Sammanfattningsvis kan det sägas att alla elever har ökat sin läshastighet, men bara tre
av fem har förbättrat sin läsförståelse enligt testet. Det går inte att dra några generella
slutsatser eftersom det är för få elever som har deltagit i undersökningen. Det går inte
heller att säga om ökningen av läshastighet beror på träningen med läslistor eller om det
beror på något annat.
Att eleverna har ökat sin läshastighet stämmer bra överens med syftet med träningen.
Carl-Erik Pettersson skriver om Rydaholmsmetoden att det är en metod för att utveckla
läshastigheten. Pettersson framhäver också att Rydaholmsmetoden inte ska vara den enda
träningsmetoden utan att det är en del av lästräningen (Pettersson, 2010). Detta stämmer
också med den bild som specialläraren och specialpedagogen ger av lästräningen på den
aktuella undersökningsskolan. Båda pedagogerna poängterar att läslistor inte är den enda
metod som används. På undersökningsskolan är det inte Rydaholmsmetoden som
används, men det är en snarlik metod. Det som är intressant i sammanhanget är dock att
Simon säger i intervjun att han efter att ha tränat med läslistor tänker på att läsa
långsammare för att inte läsa fel.
Att två av eleverna, Anna och Pelle har gjort fler fel vid andra testtillfället jämfört med
det första på lästestet Delfinön kan bero på att de var så fokuserade på att de skulle läsa
snabbt och då tappade förståelsen. Om detta blir effekten av att träna läslistor är det ingen
metod att föredra. Det går dock inte säga om läslistorna är anledningen till det sämre
resultatet eller om det beror på något annat. Eleverna kanske bara hade en dålig dag eller
slarvade. Till saken hör att Anna och Pelle uttryckte i intervjuerna att de tyckte att
lästestet Delfinön var lättare andra gången. Deras upplevelser av testet stämde alltså inte
med testresultaten. Just dessa två elevers resultat stämde heller inte in på Lundberg &
Herrlins resonemang om att den som läser med bra flyt kan minnas och förstå en text
bättre (Lundberg & Herrlin, 2005). Enligt testet läste de snabbare vid andra tillfället,
alltså borde de enligt Lundbergs & Herrlins resonemang förstått texten bättre. Kanske
stämmer de här två elevernas testresultat in på Allards resonemang om att läshastighet
aldrig kan användas som kriterium för läsförmågan. Det är dock viktigt att poängtera att
28
eftersom undersökningen gjorts på så få elever går det inte att dra några generella
slutsatser. Resultaten är heller inte entydiga. Läshastigheten har ökat för samtliga, men
när det gäller antalet fel på lästestet Delfinön har två elever fler fel medan tre elever har
färre fel.
5.2 Vilken uppfattning har eleverna och pedagogerna om
läslistträning och resultat av träningen?
Eleverna är relativt positiva till träningen med läslistor. Pelle säger att han tycker att
han läser snabbare efter träningen. Förutom läshastigheten tycker eleverna att de har lärt
sig nya ord genom att läsa läslistor. Samtliga elever tycker att det var lättare att göra
lästestet Delfinön andra gången, men de trodde att det berodde på att de hade läst det en
gång innan och kom ihåg vad det handlade om.
Det negativa som eleverna för fram med att träna läsningen med hjälp av läslistor är att
det är tråkigt och de vill inte missa sina vanliga lektioner. Det eleverna för fram har också
konstaterats i Skolverkets rapport 304 (2007). I rapporten står det just att elever i behov
av särskilt stöd ofta får detta utanför klassrummet. I de fall där elever lämnar
klassundervisningen för att delta i specialundervisning kan det vara svårt för dem att följa
med i klassens undervisning vid återkomsten eftersom de har missat en del. Under senare
skolår innebär specialundervisningen också att de här eleverna får mindre tid på sig för
att genomföra sina uppgifter jämfört med klasskamraterna som deltar i
klassrumsundervisningen. Uppgifterna i klassrummet ska dessutom betygsättas
(Skolverket, 2007).
Både specialläraren Eva och specialpedagogen Birgitta menar att de flesta elever som
de har arbetat med har uppnått goda resultat när det gäller att öka sin läshastighet.
Resultaten av träningen med läslistor visar på bättre flyt i läsningen. Eleverna läser
snabbare utan att staka sig och slipper lägga så mycket energi på att avkoda orden. Eva
poängterar att det krävs mycket tålamod och vilja från elev och lärare för att eleven ska
lyckas. Det är viktigt att läraren uppmuntrar eleven. Pedagogerna säger att det är viktigt
att visa resultaten för eleverna så att eleverna märker att de blir bättre. Birgitta menar att
metoden passar för de flesta elever. Metoden fungerar alltså både för elever med
läsproblematik och för elever som inte har några specifika svårigheter. Birgitta menar att
samtliga elever som hon har arbetat med har ökat läshastigheten. De elever som hon läste
tillsammans med varje dag under fem veckor fick bättre resultat än de elever som hon
bara läste med 2-3 gånger i veckan.
29
Eleverna är ganska positiva till att träna läsning med läslistor och de kan inte ge några
andra förslag på alternativa träningsmetoder. Detta är inte så konstigt eftersom de
antagligen inte provat på så många olika metoder att träna läsning på. Att de är ganska
positiva till metoden kan också bero på att de får enskild uppmärksamhet av en lärare.
Det är inte så ofta en lärare har möjlighet att möta eleverna en och en.
Träningen med läslistor är ett exempel på färdighetsträning och det stämmer med
Skolverkets rapport om att forskning om undervisning i läsning och skrivning visar att
formell färdighetsträning dominerar undervisningen, medan undervisning med inriktning
mot innehåll och funktion inte är vanligt, speciellt inte i undervisningen av elever i behov
av särskilt stöd (Skolverket, 2007:11).
Fördelarna med att träna läslistor är att det inte tar så lång tid och eleverna missar inte
så mycket av ordinarie undervisning. Eleverna är också ganska positiva till träningen,
men de framhåller just det att de inte vill missa lektionerna. Eftersom de intervjuade
eleverna har gått med på att träna sin läsning med läslistor är det inte så konstigt att de är
positiva till träningen. Det finns elever som har tränat läslistor under en period men som
senare inte vill träna fler gånger. Detta visar på att alla elever inte är positiva till
träningen. Pedagogerna uttrycker också att de ibland möter elever som inte är motiverade
att träna sin läsning genom att läsa läslistor.
Att de intervjuade pedagogerna är positiva till träningen med läslistor är inte så konstigt
då de har valt att arbeta med metoden och en av dem är den person som har tagit metoden
med sig till skolan. Men även pedagogerna framhåller att metoden att träna läsning med
hjälp av läslistor inte får vara allenarådande utan måste kompletteras med annan
lästräning.
5.3 Nya frågor/vidare forskning
Det är anmärkningsvärt att elever som går i de senare åren på grundskolan behöver träna
sin läsförmåga med läslistor. Det finns utskrivet i målen för svenska redan för år tre att
elever ska kunna läsa med flyt, och trots det behövs läslistträning för att förbättra elevers
flyt i läsningen ända upp i de äldre åren. Samtidigt stämmer detta med vad Stanovich
(2000) för fram om att elever som har problem med läs- och skrivinlärningen i början av
sin läsutveckling även får det i den fortsatta läsutvecklingen. Stanovich menar att
problemen dessutom förstärks (2000). Det är inte heller så konstigt eftersom de elever
som får problem läser mindre och enklare texter medan de elever som har lär sig att läsa
tidigt läser mer och svårare texter. Det skulle vara intressant att undersöka om det finns
30
elever som har börjat läsa sent men som när de kommer upp i de senare åren i
grundskolan har kommit ifatt sina kamrater. Om man kunde hitta en sådan grupp med
elever skulle det vara intressant att veta vad som gjorde att de kunde komma ifatt. Ett sätt
att börja undersöka detta är att studera elevers testresultat från olika tester under de tidiga
åren i skolan och sedan jämföra dem med resultat på tester längre upp i åren. Ett ännu
längre perspektiv hade också varit intressant, kanske att se vad elever som började läsa
sent arbetar med som vuxna.
En annan fundering som har dykt upp under arbetet är vilka åtgärder som görs för
elever som har svårt med läsningen. Den här undersökningen riktar enbart in sig på att
lästräning med läslistor. Det hade varit intressant att jämföra resultaten från den här
undersökningen med elevresultat där någon annan metod har använts.
31
Referenser
Allard, B. Rundqvist, M. & Sundblad, B. (2001) Nya Lusboken. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Carlström, M. (1996) Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I: Ericson, B. (red.) (1996) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur
Elbro, C. (2004) Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB. Gustafsson, J. (2009) Rydaholmsmetoden En läsutvecklingsmetod för att göra det svåra
enkelt. D-uppsats. Göteborgs Universitet. Jacobson, C. (2001) Läskedjor manual. Stockholm: Psykologiförlaget AB. Johansson, M-G. (2010) Datorträning i läsflyt och stavning Analys och utvärdering av
fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering. Umeå Universitet Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur. Lundberg, I. (1989) Språkutveckling och läsinlärning. I: Sandqvist, C. & Teleman, U.
(red.) (1989) Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. Lundberg, I. (2006) Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005) God läsutveckling. Kartläggning och övningar.
Stockholm: Natur och Kultur. Myrberg, M. (1997) Att möta och förebygga läs- och skrivsvårigheter En forsknings-
översikt på uppdrag av Läs- och skrivkommittén. SOU 1997:108 Linköpings Universitet
Myrberg, M. (2007) Läs- och skrivsvårigheter. I: Ewald, A. & Garme, B. (red) (2007) Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: 08 Tryck AB.
Pettersson C-E. m.fl. (2010) http://www.rydaholmsmetoden.se/metoden (2010-02-03) Rygvold, A-L. (1993) Läs- och skrivsvårigheter. I: Asmervik, S., Ogden, T & Rygvold,
A-L. (red) (1993) Barn med behov av särskilt stöd. Lund, Studentlitteratur Stanovich, K. E. (2000). Progress in Understanding Reading. Scientific Foundations and
New Frontiers. New York: The Guilford Press. Skolverket (2008) Kursplaner och betygskriterier 2000 reviderad version 2008. Skolverket (2007) Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om
läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Rapport 304. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Vetenskapsrådet (1990) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2010-02-03)
32
Bilagor
Bilaga 1.
Läslista 4 Enstaviga ord –konsonantförbindelse
(2 konsonanter)
skal stol spel grop stor kniv snö
stan träd bröd glad kran knä stad
blus skor blad brun ask post last
korv list bord varm häst burk asp
kust fisk karp bäst guld rast fest
mark frans kvast svan svart kvart svamp
skog präst skurk brist blast gran trist
mest höst kork tröst frisk kran plan
stod plog fri krig glas kram smal
33
Bilaga 2
Intervjufrågor till speciallärare och specialpedagog
Vad har du för utbildning och bakgrund?
Beskriv hur ni går till väga för att upptäcka elever som behöver extra träning med läslistor.
Vilka tester ligger till grund? Vad kan man utläsa av testerna?
Hur länge har ni arbetat med läslistor?
Varför började ni arbeta med läslistor?
Det är inte Rydaholmsmetoden ni jobbar efter. Vad är det som skiljer er metod från
Rydaholmsmetoden?
Hur länge tränar ni tillsammans med eleverna per tillfälle? Hur gör ni då?
Vilka resultat har ni sett?
Vilka fördelar och nackdelar finns med metoden? Vad är viktigt att tänka på för att nå
framgång med metoden?
Vilka elever passar metoden för?
Beskriv några elever som du har tränat läslistor med. Framgångsrika och mindre lyckade
resultat.
Vad är det som krävs för att det ska bli bra resultat?
Är det många elever som tränas med läslistor? Vad är det som avgör vilka som tränas?
Har ni sett något samband mellan vilka som behöver träna med läslistor och elevers tidiga
resultat på olika tester?
Varför finns det ett behov av att träna elever med läslistor så långt upp som till år 7?
Finns det någon typ av elever som metoden inte fungerar på? Vilka i så fall?
Vilken uppfattning har ni om vad eleverna tycker om att träna med läslistor?
Vad gör ni om någon elev inte vill träna med läslistor trots att ni rekommenderar det?
34
Bilaga 3
Intervjufrågor till eleverna:
Hur gammal var du när du lärde dig läsa?
Läser du på fritiden? Vad i så fall?
Tycker du om att läsa?
Har du någon speciell bok eller läsupplevelse som du kommer ihåg?
Tycker du om att lyssna när någon läser högt för dig?
Tycker du att du förstår vad du läser? Händer det att du läser utan att förstå?
Tycker du att du lägger mycket energi på att avläsa orden? I så fall tycker du att du läser
snabbare och att det går lättare efter träningen med läslistor?
Har du lärt dig att förstå nya ord genom att träna med läslistor?
Tycker du att du behöver träna läsning?
Hur skulle du vilja träna läsning?
Hur många perioder utav intensivträning med läslistor har du gjort?
Märkte du av något resultat? Efter hur lång tid i så fall?
Vad tyckte du om att läsa läslistor? Vad var bra/dåligt?
Vem bestämde att du skulle träna med hjälp av läslistor?
Skulle du kunna tänka dig att träna ytterligare en period med läslistor?
Skulle du vilja träna på något annat sätt?
Vilken uppfattning har du om din egen läsförmåga?
Använder du kompensatoriska hjälpmedel t ex Vital, muntliga prov mm?
Hur känner du dig vid testtillfällen, t.ex. när du gör ett H4-test eller något annat lästest?
Tycker du att det var lättare att läsa testet Delfinön andra gången? Varför / Varför inte?