-
Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2012 – 2013
Maatschappijkritiek en –bevestiging in de
representatie van leraren: een interpretatieve analyse
van schoolfilms
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad master in de pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Stefanie Van der Jeugt Promotor: Dr. Kris Rutten
-
ii
-
iii
The key phrase here is that we,
as human beings, live storied lives,
that we story the experiences we have.
Although several stories
of any particular experience are possible,
it is very difficult to story
what we have not yet experienced.
(Doyle & Carter, 2003)
-
iv
Voorwoord
Ik wil graag mijn dank betuigen aan iedereen die mij gesteund heeft tijdens het schrijven van
deze masterproef. In het bijzonder richt ik mij hierbij tot mijn promotor, Dr. Kris Rutten, bij
wie ik steeds terecht kon voor het nodige advies en de nodige begeleiding.
Daarnaast wil ik de deelnemers van de focusgroepen bedanken voor de tijd die ze konden
vrijmaken en voor hun enthousiaste inzet tijdens de focusgroepen. Hierbij wil ik mijn neef
Koen nog eens extra bedanken voor zijn onbeperkte enthousiasme om mij in deze missie te
doen slagen.
Ook mijn beste vrienden, mijn Chirovrienden en mijn klasvriendinnen verdienen een
bedanking: enerzijds voor de vrolijke noot bij het schrijven van deze masterproef, anderzijds
voor het beantwoorden van mijn vragen of het nalezen van deze masterproef.
Tot slot wil ik graag mijn ouders bedanken voor de kansen die ze mij geven en voor al hun
aanmoedigingen.
Stefanie Van der Jeugt
Mei 2013, Gent
-
v
Samenvatting
Dit onderzoek tracht de maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde van
schoolfilms te verkennen. Enerzijds probeert deze studie tot een uitspraak te komen met
betrekking tot de beeldvorming van de leraar in twee schoolfilms (Freedom Writers en Half
Nelson) aan de hand van een pentadische analyse. De pentadische analyse betreft de
inhoudelijke analyse van de films. Het persoonlijke leven van de leraar, zijn positie op school,
de leraar-leerlingrelatie en de gehanteerde onderwijsmethoden vormen de focus van de
analyse. Anderzijds probeert deze studie een antwoord te geven op de vraag welke
maatschappelijke verwachtingen bovenstaande schoolfilms weerspiegelen volgens leraren in
opleiding. Dit gebeurt aan de hand van twee focusgroepen met leraren in opleiding en de
thematische analyse van deze focusgroepen. De focusgroepen beginnen met het bekijken van
de film Freedom Writers of Half Nelson en vervolgens krijgen de leraren in opleiding de kans
om te discussiëren over de beelden uit de film en de verwachtingen die de film lijkt op te
leggen. Beide focusgesprekken worden gericht door dezelfde focusvragen. De thematische
analyse probeert structuur aan te brengen door thema’s te genereren die de data kunnen
samenvatten. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat de schoolfilms een
maatschappijbevestigende en –kritische waarde hebben. De leraren in opleiding linken de
beelden aan verscheidene actuele verwachtingen (bvb. mag men bevriend zijn met leerlingen
of is opvoeding een taak van de leraar?). Maatschappijbevestiging en maatschappijkritiek zijn
echter niet eenduidig te onderscheiden omdat zowel in de films als in de focusgroepen
tegenstrijdige onderwijsvisies naar boven kwamen.
-
vi
Hierbij geef ik, Stefanie Van der Jeugt, de toelating dat deze masterproef gepubliceerd mag
worden in de UGent-bibliotheek.
-
vii
Inhoud
Inleiding ............................................................................................................................... 1
Probleemstelling ............................................................................................................... 3
Overzicht .......................................................................................................................... 6
Literatuurstudie .................................................................................................................... 7
1 Situering van het onderzoek ..................................................................................... 7
1.1 Het belang van verhalen ....................................................................................... 7
1.2 Cultural Studies .................................................................................................... 9
1.3 Populaire cultuur en kritische pedagogiek ......................................................... 11
1.4 Conclusie ............................................................................................................ 13
2 Schoolfilmonderzoek en de representatie van leerkrachten ................................... 15
2.1 De representatie van leraren in het Hollywood Curriculum............................... 15
2.2 De representatie van leraren versus leraren in opleiding ................................... 17
2.3 De representatie van leraren in een specifieke schoolcontext ............................ 18
2.4 De representatie van leraren en taboes ............................................................... 19
2.5 Schoolfilms als didactisch middel ...................................................................... 19
2.6 Conclusie ............................................................................................................ 22
Onderzoeksmethode ........................................................................................................... 23
1 Pentadische analyse ............................................................................................... 24
2.1 Dramatistic pentad .............................................................................................. 24
2.2 Scèneselectie ...................................................................................................... 26
2 Focusgroepen en focusvragen ................................................................................ 26
2.1 Focusgroepen ..................................................................................................... 26
-
viii
2.2 Focusvragen ....................................................................................................... 27
2.3 Analyse van de focusgroepen ............................................................................. 29
3 Selectie schoolfilms ............................................................................................... 29
3.1 Freedom Writers (Lagravenese, 2007) ............................................................... 30
3.2 Half Nelson (Fleck, 2006) .................................................................................. 35
4 Kwaliteitscriteria .................................................................................................... 37
4.1 Betrouwbaarheid ................................................................................................ 37
4.2 Validiteit ............................................................................................................. 38
Resultaten ........................................................................................................................... 39
1 Pentadische analyse films (Onderzoeksvraag 1) .................................................... 39
1.1 Freedom Writers ................................................................................................. 39
1.2 Half Nelson ........................................................................................................ 47
1.3 Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 1 ..................... 54
2 Thematische analyse focusgroepen (Onderzoeksvraag 2) ..................................... 56
2.1 Freedom Writers ................................................................................................. 57
2.2 Half Nelson ........................................................................................................ 65
2.3 Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 2 ..................... 74
Discussie ............................................................................................................................. 77
1 Beelden .................................................................................................................. 77
2 Maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde ................................ 79
2.1 Basiscompetenties van leraren ........................................................................... 79
2.2 Slecht imago van het lerarenberoep ................................................................... 80
2.3 Kennis (instructie) versus vaardigheden (activerende werkvormen) ................. 80
-
ix
2.4 Facebook: De leraar als vriend? ......................................................................... 81
2.5 De leraar in de hiërarchie ................................................................................... 81
3 Schoolfilms als teaching machines ........................................................................ 82
Conclusie ............................................................................................................................ 84
1 Samengevat ............................................................................................................ 84
2 Beperkingen en aanbevelingen .............................................................................. 85
Bibliografie ......................................................................................................................... 90
Bijlagen .............................................................................................................................. 99
Bijlage 1: Lijst schoolfilms ............................................................................................. 99
Bijlage 2: Inspiratie focusvragen .................................................................................... 99
Bijlage 3: Focusvragen voor de focusgroepen ............................................................... 99
Bijlage 4: Scèneselectie Freedom Writers ...................................................................... 99
Bijlage 5: Scèneselectie Half Nelson .............................................................................. 99
Bijlage 6: Focusgroep Freedom Writers ......................................................................... 99
Bijlage 7: Focusgroep Half Nelson ................................................................................ 99
-
1
Inleiding
Ah, het leerkrachtenambt. Per jaar drie maanden vakantie, iedere dag klaar om 16uur
en tijd om het eten te maken, met de kinderen te spelen en er hobby's op na te houden.
En daarbij nog een mooi bedrag op de rekening op het einde van de maand. Een
eeuwige schande dat de leraren nog durven te klagen over toegenomen werkdruk,
stress en te hoge verwachtingen van ouders. Dat is, een beetje karikaturaal, wat een
stevig deel van de samenleving denkt van de job van de leerkracht (“Vakantie?
Eindelijk tijd om je werk te plannen, ja.”, Het Nieuwsblad, 1 september 2011)
Het voorgaande citaat illustreert het beeld dat een groot deel van de samenleving zich vormt
van de leraar. In het dagelijkse leven, alsook in de media, wordt vaak stilgestaan bij het
lerarenberoep. Leraren krijgen voortdurend af te rekenen met negatieve kritieken uit hun
omgeving: Ze hebben teveel vakantie, ze zijn elke woensdagnamiddag vrij, ze hebben minder
werkuren dan een doorsnee job, enzovoort. (“Vakantie? Eindelijk tijd om je werk te plannen,
ja.”, Het Nieuwsblad, 1 september 2011; “Zonder ondersteuning redden ze het niet,” De
Standaard, 17 april 2013; “De voor- en nadelen van een job als leerkracht,” Jobat, n.d.; “Een
leerkracht doet veel meer dan je denkt,” Jobat, n.d.).
Bij het uitgebreide takenpakket van de leraar lijkt men nauwelijks stil te staan. Na de
(betaalde) uren moeten leraren nog voorbereidingen maken, toetsen en taken verbeteren,
aanwezig zijn op vergaderingen en oudercontacten, helpen bij schoolfeesten, omgaan met
steeds mondigere kinderen en ouders en dergelijke (“De voor- en nadelen van een job als
leerkracht,” Jobat, n.d.; “Een leerkracht doet veel meer dan je denkt,” Jobat, n.d.).
Naast de bediscussieerde voordelen van het beroep komen leraren ook op andere manieren in
de media. Het onderzoek naar de algemene kennis bij toekomstige leraren van Jan Swerts en
Kurt Monten van de Katholieke Hogeschool Limburg in 2012 vormt een eerste voorbeeld. Bij
een duizendtal studenten uit de lerarenopleiding werd gepeild naar hun politieke,
sociaaleconomische en historische kennis. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat de
studenten slecht scoren op algemene kennis (“Leraars in spe buizen voor algemene kennis”,
Knack, 23 januari 2013). Als tweede voorbeeld kan men aanhalen dat enerzijds een op drie
startende leraren het onderwijs al na vijf jaar verlaat en dat de inschrijvingscijfers van de
professionele bacheloropleiding in het onderwijs dalen (“Niemand wil nog leraar worden,” De
Morgen, 8 februari 2013). Volgens Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het
-
2
Gemeenschapsonderwijs, hebben beide zaken veel te maken met het imago van het
lerarenberoep. Verdyck zegt dat het respect dat leraren vroeger kregen, er nu niet meer is
(“Niemand wil nog leraar worden,” De Morgen, 8 februari 2013). Als laatste voorbeeld
verschijnen er ook regelmatig krantenartikels met betrekking tot ongewenst gedrag van
leraren wereldwijd. Het gaat bijvoorbeeld om leraren die een relatie aangaan met een van hun
leerlingen, leraren die seksueel grensoverschrijdend gedrag vertonen, leraren die met geweld
uithalen naar leerlingen enzovoort. Dergelijke daden hebben ontslag en celstraf tot gevolg
(“Leraar ontslagen na relatie met leerlinge,” De Morgen, 3 november 2012; “18 maanden cel
voor godsdienstleraar die 12-jarig meisje aanrandde,” De Morgen, 14 december 2012;
“Zwemleraar krijgt twee jaar met uitstel voor aanranding minderjarige leerlinge,” De Morgen,
20 maart 2013; “Video opgedoken van leraar die leerling pak rammel geeft,” De Morgen, 28
maart 2013).
Op de website van Klasse voor leraren (http://www.klasse.be/leraren/) komen leraren zelf aan
het woord en proberen ze om te gaan met de discussies en de verwachtingen van de overheid
of van de samenleving. Een greep uit het aanbod:
- De verwachtingen ten aanzien van een klastitularis zijn groot. Je bent de
vertrouwenspersoon voor leerlingen, ouders en collega’s, je bent het aanspreekpunt bij
een crisis, je doet de boekhouding van de klas… (“Klastitularis ben je ook na de uren,”
Klasse, november 2012).
- In principe krijgt de school een werkingsbudget dat instaat voor de aankoop van het
benodigde didactisch materiaal. Een school beslist echter autonoom aan wat ze de
middelen besteedt onder voorwaarde dat er voldoende didactisch materiaal aanwezig
is in de school. Indien men geen toestemming krijgt om bepaald materiaal te kopen,
mag men dit persoonlijk aankopen en valt dit onder privébezit. Krijgt men wel
toestemming van de school, dan worden de onkosten terugbetaald en is het materiaal
eigendom van de school. (“Wie vergoedt mijn didactisch materiaal?,” Klasse, april
2013)
- Ouders schuiven sommige opvoedingstaken (bvb. gezond eten, seksuele voorlichting)
door naar de school en de maatschappij lijkt te verwachten dat de school
maatschappelijke problemen oplost. De vraag kan gesteld worden waar de grens –
indien er een grens bestaat – ligt tussen de taken van de leraar en de taken van de
ouders. (“Opvoeden: een taak van ouders of de school?,” Klasse, november 2011)
http://www.klasse.be/leraren/)
-
3
- Leraren ergeren zich aan de planlast die het beroep met zich meebrengt. Het kan gaan
om het aanpassen van de lesvoorbereidingen aan steeds veranderende leerplannen, het
stijgende aantal kinderen met leerproblemen en de bijhorende leerlingendossiers, het
communicatief tegemoetkomen aan veeleisende ouders, enzovoort. Het voordeel van
de papierwinkel is dat het de school en de leraar kan beschermen tegen eventuele
klachten. (“Ik voel me soms meer boekhouder dan leraar,” Klasse, april 2013)
Alle bovenstaande voorbeelden uit de media geven een beeld weer van de leraar in de
samenleving. Beeldvorming bepaalt hoe we naar de wereld kijken. Het is een proces waarbij
mensen zich mentale beelden of voorstellingen vormen op basis van wat er in de materiële
wereld (personen, zaken, feiten…) aanwezig is (Smelik, 1999). Op basis van voorgaande
krantenberichten (bestemd voor iedereen) en artikels uit Klasse voor Leraren (bestemd voor
leraren) zou men kunnen stellen dat de samenleving zich aan de ene kant eerder een negatief
beeld vormt van het lerarenberoep en dat de samenleving aan de andere kant ook
verscheidene zaken verwacht van leraren.
Volgens Smelik (1999) leven we in een beeldcultuur waarin beelden en teksten zich overal in
de samenleving aan ons opdringen: in kranten, op de radio, op de televisie, in de cinema, op
reclameborden, in musea, op het internet... De persberichten vormen een duidelijk voorbeeld
wat de beeldvorming van de leraar betreft. Deze masterproef daarentegen wil dieper ingaan
op een andere verspreider van beelden en teksten: de schoolfilm. Een schoolfilm is een film
waarin een leraar of een student centraal staat (Trier 2001, 2002, 2005, 2010). Volgens de
www.schoolfilm.be1 is de studie van de beeldvorming van leraren en onderwijs in schoolfilms
belangrijk omdat we in een soort hyperrealiteit leven. Dit wil zeggen dat er een
grensvervaging is tussen wat er in de realiteit gebeurt en datgene wat de media representeren.
Schoolfilms kunnen bijgevolg het verhaal tonen van fictieve leraren, maar de getoonde
beelden kunnen als realiteit opgevat worden.
Deze masterproef heeft niet als doel een oordeel te vellen over de correctheid van de beelden
in de media of in films. Dit onderzoek heeft wel als doel om de beelden van de leraar in
schoolfilms en de bijhorende maatschappelijke verwachtingen te problematiseren.
Probleemstelling
Dit onderzoek tracht de afbeelding van leraren in films te problematiseren. De krantenartikels
en de artikels uit Klasse maken duidelijk dat de samenleving enerzijds heel wat verwacht van
http://www.schoolfilm.be/
-
4
leraren en dat er anderzijds ook een negatief beeld van de leraar heerst. Townsend en Ryan
(2012) benoemen dit als een interessante spanning tussen een professionele, progressieve
pedagogiek en publieke verwachtingen. Leerkrachten moeten met beide polen van het
spanningsveld leren omgaan in hun persoonlijke leven:
How we view teachers, how we imagine their motives and movements, may also have
a profound impact on what we as a society expect of them: “people are constantly
engaged in a process of negotiating the connection between their personal narratives
and these dominant societal narratives.” (Townsend & Ryan, 2012, p.150)
De beeldvorming van leraren in films geeft mensen de kans om zich in te leven in de identiteit
van de leraar, om zich bewust te worden van nieuwe zaken zoals een onderwijsmethode of om
bestaande stereotypen en vooroordelen te bevestigen (Townsend & Ryan, 2012).
De problematisering van de leraar in schoolfilms in dit onderzoek heeft niet de bedoeling om
tot een algemene uitspraak over de leraar in schoolfilms te komen. Er zal eerder een
verkennend onderzoek gedaan worden naar hoe leraren-in-opleiding zich positioneren ten
opzichte van de beeldvorming in schoolfilms. Dit onderzoek kiest voor leraren-in-opleiding,
omdat het blootleggen van de beeldvorming van onderwijs en leraren de visuele geletterdheid
en kritische mediageletterdheid (mediawijsheid) van de studenten kan verhogen
(www.schoolfilm.be). In de conceptnota Mediawijsheid van Pascal Smet en Ingrid Lieten
(2012) kan men volgende omschrijving terugvinden:
Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers
zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een complexe, veranderende en
gemediatiseerde wereld. Het is het vermogen tot een actief en creatief mediagebruik
dat gericht is op maatschappelijke participatie. (Conceptnota Mediawijsheid, 2012, pp.
10).
Townsend en Ryan (2012) erkennen dat verhalen in de media (film, tv, radio, krant…) een
invloed hebben op het zelfbeeld van leraren. Daarom promoten ze reflectie bij leraren in
opleiding. Het gaat om stilstaan bij de eigen professionele identiteit en educatieve praktijken.
Volgens Townsend en Ryan (2012) hebben de verhalen ook een impact op de professionele
identiteit van leraren. Ze geven twee voorbeelden. Het eerste voorbeeld betreft een onderzoek
van Lasley in 1998 (Lasley, in Townsend & Ryan, 2012). Dit onderzoek wijst uit dat leraren
die filmbeelden van een excellente leraar zien geneigd zijn om hun instructiemethoden om te
http://www.schoolfilm.be/
-
5
buigen naar meer leerlinggerichte methoden. Het tweede voorbeeld betreft een onderzoek van
Shaw en Nederhouser in 2005 (Shaw & Nederhouser, in Townsend & Ryan, 2012). Shaw en
Nederhouser beweren dat verhalen mogelijke bedreigingen in het leven van leerkrachten
kunnen tonen. De leraren kunnen zich op deze manier bewust worden van bedreigingen en ze
opnemen in hun professionele identiteit.
Deze masterproef zal bijgevolg enerzijds dieper ingaan op de beelden die schoolfilms naar
voor brengen en anderzijds op welke verwachtingen de films lijken op te leggen aan leraren-
in-opleiding. Via de twee bovenstaande tussenwegen tracht dit onderzoek tot een bespreking
te komen van de potentiële maatschappijbevestigende of maatschappijkritische rol van
schoolfilms in de maatschappij: bevestigen filmbeelden bestaande maatschappelijke
verwachtingen ten aanzien van de leraar of gaan ze hier net tegenin?
Bovenstaande probleemstelling leidt tot volgende onderzoeksvragen:
Onderzoeksvraag 1:
Onderzoeksvraag 2:
Om de omvang van het onderzoek te beperken, dient het onderzoek afgebakend te worden.
Ten eerste spitst het onderzoek zich toe op een bepaalde doelgroep, namelijk leraren in
Hoe percipiëren leraren in opleiding de afgebeelde leraar in schoolfilms, hoe
beoordelen ze deze afbeelding en welke maatschappelijke verwachtingen lijken
populaire schoolfilms volgens hen te weerspiegelen?
Welke maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden kunnen ontdekt
worden in populaire schoolfilms met betrekking tot…?
Niveau 1: Representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en
professionele leven van leerkrachten?
Niveau 2: Representatie van het onderwijssysteem en de positionering van
de leerkracht binnen dit systeem?
Niveau 3: Representatie van de leerkracht-leerlingrelatie?
Niveau 4: Representatie van de onderwijsmethoden die de leerkracht
hanteert?
-
6
opleiding. Ten tweede zullen twee schoolfilms geselecteerd worden voor het onderzoek. Het
onderzoek heeft namelijk niet als doel om een algemene uitspraak te formuleren over de
beeldvorming in schoolfilms. Het onderzoek heeft wel als doel om de positionering van
leraren ten opzichte van de beeldvorming in schoolfilms te verkennen. De nadruk wordt
hierbij gelegd op de maatschappelijke verwachtingen die de films met zich meebrengen
volgens de leraren in opleiding.
Overzicht
Deze studie bestaat uit vijf grote delen. Het eerste deel, het theoretische kader, gaat dieper in
op het belang van verhalen, het bestuderen van cultuur en de kritische pedagogiek. Daarnaast
wordt ook bestaand schoolfilmonderzoek overlopen. In het tweede deel wordt het
methodologische kader beschreven. Dit deel omvat twee verschillende onderzoeksmethoden
voor het beantwoorden van de twee onderzoeksvragen. Een pentadische analyse staat in voor
het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag. Focusgroepen en een thematische analyse
van de focusgroepen staan in voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag. Na de
beschrijving van beide methoden komt de filmselectie aan bod. De geselecteerde films zijn
Freedom Writers en Half Nelson. Beiden worden geanalyseerd in functie van de twee
onderzoeksvragen. In het derde deel kan men de resultaten van de onderzoeksvragen
terugvinden. Het vierde deel is het discussiegedeelte. Dit deel koppelt de resultaten van het
onderzoek terug naar het theoretische kader. In het vijfde en laatste deel kan men een
samenvatting van het onderzoek terugvinden. Daarnaast worden de beperkingen van het
onderzoek aangehaald en worden er enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan.
-
7
Literatuurstudie
In dit deel worden het onderwerp en de onderzoeksvragen van de masterproef binnen een
ruimer onderzoekskader geplaatst. Ten eerste wordt het onderzoek gesitueerd binnen het
onderzoeksveld van de narratieve wending in de humane wetenschappen, de cultural studies
en de kritische pedagogiek. Ten tweede wordt er concreter ingegaan op bestaand
schoolfilmonderzoek. Beide delen worden afzonderlijk afgesloten met een conclusie die het
belang en de bruikbaarheid van het deel belicht.
1 Situering van het onderzoek
1.1 Het belang van verhalen
Afgelopen 40 jaar kwam er vanuit de geesteswetenschappen en de sociale wetenschappen
steeds meer interesse in verhalen. Dit fenomeen wordt aangeduid met de term ‘narratieve
wending’ (Rutten & Soetaert, 2012). Het bestuderen van de inhoud en vorm van verhalen is
echter geen nieuw gegeven. Ze worden al eeuwenlang bestudeerd vanuit een traditie die terug
te traceren is naar Plato en Aristoteles. De narratieve wending brengt een verandering in focus
teweeg. Men heeft sinds enkele decennia namelijk ook aandacht voor de politieke,
ideologische, cognitieve en sociale functies van verhalen (Rutten & Soetaert, 2012).
Sinds de narratieve wending hecht men ook in onderwijskundig onderzoek steeds meer belang
aan verhalen. Deze onderzoeken kunnen een grote verscheidenheid aan onderwerpen
omvatten. Enkele voorbeelden hiervan zijn de narratieve constructie van leraren en lesgeven,
de narratieve aspecten van leren en identiteitsontwikkeling en de representatie van onderwijs
in literatuur en populaire cultuur (Rutten & Soetaert, 2012). Met betrekking tot onderzoek
confronteert Bruner (In Rutten & Soetaert, 2012) twee ‘modes of thought’ – twee denkwijzen
– met elkaar: enerzijds de ‘logico-scientific mode’, anderzijds de ‘narrative mode’. De
logisch-wetenschappelijke wijze zoekt naar algemene en empirisch bewezen waarheden die
men niet kan tegenspreken. De narratieve wijze gaat op zoek naar de intentionaliteit van
menselijke acties en de situaties waarin deze acties plaatsvinden. Er wordt niet gezocht naar
algemene waarheden, maar men erkent dat waarheid contextgebonden is. Bamberg (in Rutten
& Soetaert, 2012) benoemt narratieven in dit verband als ‘explanatory device’. Door
individuele en sociale verhalen te analyseren kunnen verklaringen en volgordes gevonden
worden voor bepaalde levensgebeurtenissen.
-
8
Doyle en Carter (2003) duiden het belang van verhalen vanuit een narratief perspectief. Dit
perspectief houdt in dat mensen van nature hun ervaringen in verhaalvorm omzetten.
Verhalen bestaan immers uit verschillende gebeurtenissen, personen en settings. Al deze
zaken worden in een chronologische, causale en betekenisvolle volgorde samengevat. Dit
maakt het mogelijk om informatie en ervaringen te interpreteren. Men kan leren hoe dingen in
elkaar zitten en er een betekenis aan geven. De interpretatie van verhalen is echter niet
eenduidig. Niet iedereen interpreteert een verhaal op dezelfde manier (Doyle & Carter, 2003).
Mensen begrijpen zichzelf ook als actoren in de verhalen die ze construeren (Carr, 2006).
Bruner en andere wetenschappers (in Rutten & Soetaert, 2012) erkennen dat narratieven een
bepaalde soort kennis kunnen aanreiken en dat narratieven daardoor ook een rol kunnen
spelen in het onderwijs. Rutten en Soetaert (2012) halen hiervoor drie redenen aan. De
afbeelding van gebeurtenissen, personen en settings in verhalen vormen een eerste reden. Een
tweede reden is het feit dat mensen hun eigen gedachten en gesprekken ook in verhaalvorm
omzetten. Mensen vertellen en herinterpreteren hun ervaringen en de ervaringen van anderen.
De mens is een ‘story telling animal’ (Wertsch, in Rutten & Soetaert, 2012). Als laatste kan
men stellen dat verhalen culturele middelen zijn die denken mogelijk maken. Narratieven zijn
als het ware ‘cultural tools’ die resulteren in een ‘tool for thinking’.
Indien men verhalen in het onderwijs wil inzetten, mag men niet vergeten dat een verhaal niet
alleen staat. Het kan op verschillende manieren gelezen, geanalyseerd, geïnterpreteerd,
begrepen en gebruikt worden (Rutten & Soetaert, 2012). Burke (in Rutten & Soetaert, 2012)
omschrijft verhalen als ‘equipment for living’. Volgens Burke zorgen verhalen ervoor dat
bepaalde situaties benoemd en in kaart gebracht worden. Daarnaast levert een verhaal
strategieën aan om met bepaalde situaties om te gaan (Rutten, 2010). Rutten, Soetaert en
Vandermeersche (n.d.) suggereren dat narratieven kunnen ingezet worden in de
lerarenopleiding om bepaalde aspecten van het onderwijs te problematiseren. De retorische
analyse van narratieven geeft namelijk inzicht in hoe verschillende personen verschillende
verhalen vertellen over dezelfde gebeurtenis. Door verschillende perspectieven te
confronteren, wordt er plaats gemaakt voor nieuwe actiemogelijkheden. Een individu kan de
aangereikte narratieven zowel accepteren als verwerpen, maar het is belangrijk dat de
verhalen op kritische wijze gelezen worden (Rutten et al., n.d.).
Vanuit een narratief standpunt leeft iedereen, inclusief leraren in opleiding, een ‘storied life’.
Iedereen denkt, kijkt, verbeeldt en beslist op basis van de eigen narratieve structuren. Leraren
-
9
in opleiding kunnen hun eigen ervaringen in verhaalvorm zetten, maar ervaringen die men
niet opdoet, kan men moeilijk in verhaalvorm omzetten en interpreteren (Doyle & Carter,
2003). Doyle en Carter (2003) pleiten ervoor dat leraren in opleiding het lerarenberoep zelf
ten volle ervaren om de gebeurtenissen in een klaslokaal te leren interpreteren (bvb. het
verband tussen leren, ontwikkeling, motivatie, pedagogie en inhoud). Volgens Mottart,
Vanhooren, Rutten en Soetaert (2009) is er reeds veel onderzoek gedaan naar het inzetten van
persoonlijke verhalen in het onderwijs, maar is er een gebrek aan onderzoek naar het gebruik
van fictionele verhalen in het onderwijs. Een probleem in de lerarenopleiding is echter dat
studenten doorheen de opleiding weinig ervaring opdoen met betrekking tot het lesgeven
(Trier, 2001). Om dit probleem op te lossen maakt Trier in zijn eigen lespraktijk gebruik van
fictionele verhalen – in dit geval schoolfilms – om de geschreven cursus aan te vullen.
Als laatste lijkt het binnen de context van de narratieve wending zinvol om even dieper in te
gaan op theorie omtrent master narratives en counter narratives (Bamberg, 2004). Master
narratives zijn verhalen die maatschappelijk dominante beelden verspreiden en bevestigen in
de samenleving. De verhalen passen binnen de culturele verwachtingen. Counter narratives
daarentegen verstoren of verwerpen de dominante beelden die de maatschappij opdringt.
Bamberg (2004) haalt enkele gevolgen aan van master narratives. Ten eerste geven deze
dominante verhalen het verloop van bepaalde gebeurtenissen weer als routine. Dit heeft een
normaliserend effect. De kijker of lezer onderwerpt zich aan deze routines, omdat ze de
normale gang van zaken voorstellen. Ten tweede geven master narratives een leidraad. De
kijker of lezer zal handelen volgens de normale gang van zaken, waardoor verhalen de
handelingsmogelijkheden (‘agency’) beperken. Bovendien wordt men door een gebrek aan
andere informatiebronnen niet in staat gesteld om een positie in te nemen en verandering te
verwezenlijken. Hiertoe haalt Bamberg (2004) twee oplossingen aan: enerzijds
bewustwording van de onderwerping en anderzijds kritisch zijn, ingaan tegen en
omverwerpen van de narratieven. Counter narratives kunnen hier hun intrede doen om mee de
dominante narratieven omver te werpen.
1.2 Cultural Studies
Cultural studies is het onderzoeksveld dat cultuur bestudeert. Volgens Hartley (2002) komen
in dit onderzoeksveld vier grote onderzoeksonderwerpen aan bod. Ten eerste zoekt men naar
het verband tussen cultureel bewustzijn en machtspraktijken (culture as politics). Ten tweede
-
10
onderzoekt men de identiteitsontwikkeling in de moderne samenleving (culture as ordinary
life). Ten derde neemt men de gemediatiseerde, populaire entertainmentcultuur onder de loep
(culture as text). Als laatste focust men op verschillen in de samenleving (culture as plural). In
de sfeer van cultural studies kan men onder andere betekenis geven aan en bewust worden van
bestaande ongelijkheden op basis van gender, klasse, ras… (Hartley, 2002). Cultural studies
heeft geen eigen theorieën, principes en methodes, maar ontleent deze uit andere disciplines,
zoals sociologie, antropologie, psychologie, linguïstiek, kunst, muziek, filosofie, politiek…
(Sardar & Van Loon, 1997).
Over een definitie van cultuur bestaat geen consensus. Voor sommigen is cultuur sociaal
gedrag, voor anderen is het de abstractie van dit gedrag, weergegeven in kunst, muziek, mode
enzovoort (Sardar & Van Loon, 1997). Voor de ene is cultuur ‘ordinary’ en een ‘way of life’
(Raymond Williams, in Soetaert, Mottart & Verdoodt, 2004), voor de andere is het ‘the best
that had been said and thought’ (Matthew Arnold, in Soetaert et al., 2004). Hall (1997)
bestempelt de eerste cultuurvorm als populaire cultuur en de tweede als hoge, elitaire cultuur.
In het algemeen richten cultural studies zich op verschillende soorten cultuur (hoge cultuur,
lage cultuur, jongerencultuur, cybercultuur…) en op verschillende praktijken binnen deze
culturen (kunst, architectuur, reclame, literatuur, muziek, film, televisie, theater, dans…)
(Sardar & Van Loon, 1997). Hieronder volgt een omschrijving van cultuur die eveneens een
belangrijke meerwaarde heeft voor deze masterproef:
Culture is about shared meanings. Language is the privileged medium in which we
make sense of things, in which meaning is produced and exchanged. (Hall, 1997, p. 1)
Samengevat hanteren we hier het begrip ‘cultuur’ in brede zin – opdat verschillende soorten
culturen en verschillende culturele praktijken eronder vallen – en is cultuur erop gericht om
betekenissen te creëren en uit te wisselen. De betekenissen die mensen geven aan culturele
praktijken vloeien niet voort uit het object zelf, maar vloeien voort uit hoe het object
gerepresenteerd wordt in beelden en tekst. Du Gay, Hall, Janes, MacKay en Negus (1997, p.
4) formuleren dit als volgt: “Meaning doesn’t arise directly from an object, the thing in itself,
but from the way in which an object is represented in language, both oral and visual”.
Betekenissen overbruggen de kloof tussen de materiële wereld en de symbolische wereld
waarin men taal gebruikt.
-
11
Een van de belangrijkste kenmerken van cultural studies is de poging die het onderzoeksveld
onderneemt om de relatie bloot te leggen tussen culturele praktijken en macht en op welke
manier machtspraktijken culturele praktijken beïnvloeden. Cultuur bevindt zich steeds in een
sociale en politieke context. De keuze voor cultuur als studieobject maakt plaats voor kritiek
op deze context en biedt de mogelijkheid om actie te ondernemen (Sardar & Van Loon,
1997). Voorbeelden van zo’n machtspraktijken zijn terug te vinden in het boek ‘The story of
Sony Walkman’ van Du Gay et al. (1997). Zij halen Foucault’s argument aan dat macht enkel
kan uitgeoefend waar er sprake is van vrijheid. De producenten van de Walkman zijn er zich
van bewust dat ze geen controle kunnen uitoefenen op de consumenten. Door op slinkse wijze
gebruik te maken van reclame en design trachten ze betekenissen te geven aan het product,
waarmee de consumenten zich vervolgens kunnen identificeren.
1.3 Populaire cultuur en kritische pedagogiek
Alle sociale wetenschappen zijn ontstaan onder de assumptie dat men een conceptuele en
empirische waarheid kan ontdekken (Barker, 2005). Rorty (in Barker, 2005) argumenteert
daarentegen dat waarheid cultuurgebonden is en afhankelijk van tijd en plaats. Waarheid
wordt meer aanschouwd als een sociale aanbeveling van een onafhankelijke, objectieve
wereld, dan als een nauwkeurige afbeelding van deze wereld. Dit houdt de omschakeling in
van de grand narratives van het modernisme, waarin zekerheid en orde centraal staan, naar
een postmoderne, pluralistische wereld (Giroux, 2001). Er is niet één waarheid, maar
meerdere waarheden zijn mogelijk. Hierbij sluit de denktraditie van de Frankfurter Schule
aan, namelijk de kritische theorie. Deze stelt dat er geen waardevrije wetenschap bestaat en
dat kennis het product is van algemene maatschappelijke praktijken (Smeyers & Levering,
2005). Indien men dit vertaalt naar opvoeding en onderwijs komt men uit bij de kritische
pedagogiek. De taak van de opvoedingspraktijk is enerzijds het opheffen van
maatschappelijke beperkingen door bewustwording en anderzijds het helpen ontwikkelen van
communicatieve competenties door het kind als gelijkwaardig te laten participeren aan het
gesprek. Het doel van de opvoeding is emancipatie (Smeyers & Levering, 2005). Freire
(1970) stelt reflectie en actie centraal in zijn problematiserend onderwijs. Leren is
problematiseren, bij voorkeur in dialoog. Mensen moeten zich bewust worden van hun
onderdrukking, hier kritisch tegenover staan en zichzelf ervan bevrijden (Freire, 1970).
Kritische pedagogiek stelt enerzijds vragen met betrekking tot hoe cultuur en macht met
-
12
elkaar gerelateerd zijn en vraagt anderzijds om weerstand tegen deze macht (Soetaert et al.,
2004).
Giroux stelt dat films pedagogische tools zijn die studenten een alternatieve blik op de wereld
aanbieden. Aan de hand van beelden, geluiden, gebaren, gesprekken en de bril die men opzet,
werkt macht door met als doel mensen aan te leren hoe ze moeten handelen, praten, denken,
voelen, verlangen en hoe ze zich moeten gedragen. Giroux (2001, p. 3) wijst op enkele
verschillende functies van films:
Films do more than entertain, they offer us subject positions, mobilize desires,
influence us unconsciously, and help to construct the landscape of American culture.
Deeply imbricated within material and symbolic relations of power, movies produce
and incorporate ideologies that represent the outcome of struggles marked by the
historical realities of power and the deep anxieties of the times; they also deploy
power through the important role they play connecting the production of pleasure and
meaning with the mechanisms and practices of powerful teaching machines. Put
simply: films both entertain and educate. (Giroux, 2001, p. 3)
Giroux (2001) legt de link tussen de productie van plezier en betekenis met de machtsfunctie
van deze ‘powerful teaching machines’ (Giroux, 2001). Giroux (2001) plaatst zijn gebruik
van films tegenover de rigiditeit van een op tekst gebaseerd curriculum. Volgens hem is het
de taak van het onderwijs om studenten te engageren in de ethische en praktische taak van het
kritisch analyseren hoe films dienst doen als sociale praktijken die (a) hun dagelijkse leven
beïnvloeden, (b) hen positioneren binnen bestaande sociale, culturele en institutionele
machtsmechanismen en (c) hen laat inzien hoe historische en tijdelijke betekenissen die films
produceren een bredere set van ideeën, discourses en sociale configuraties in de samenleving
kan reproduceren en/of doorbreken (Giroux, 2001). Daarnaast stelt Giroux (2001) dat
culturele teksten geen homogene narratieven produceren. Meerdere en tegenstrijdige
interpretaties zijn immers mogelijk. Cultuur vormt omwille van die reden de plaats waar
individuen hun identiteit construeren en zichzelf definiëren in relatie tot zichzelf, anderen en
de wereld (Giroux, in Soetaert et al., 2004).
Uit bovenstaande kan men afleiden dat de inhoudelijke analyse van films, net als de analyse
van de dagelijkse realiteit, tot verschillende interpretaties kan leiden. Er is niet één
interpretatie. Bovendien zouden kijkers er zich van bewust moeten worden dat ze zelf
-
13
betekenissen produceren bij het zien van films. De inhoud van de film mag niet als
vanzelfsprekend aangenomen worden. Bewustwording, reflectie, kritiek en actie zijn
manieren om met inhouden om te gaan en hebben emancipatie als gevolg.
Dalton (2004) erkent de rol die populaire cultuur, met name films, spelen in het dagelijkse
leven. Ze stelt de vraag naar hoe men de overlap tussen het populaire en het persoonlijke kan
gebruiken om ‘nieuwe leraren’ te creëren. Deze leraren gaan in tegen de beperkte constructie
van lesgeven en van het curriculum in films. Twee krachten werken in op de leerkracht:
enerzijds weerstand en anderzijds sociale conformiteit. Hollywoodleerkrachten trachten de
overgang tussen het schoolse en het buitenschoolse te overbruggen voor de leerlingen. Ze
proberen echter niet om de school (en andere instituties) te transformeren in functie van meer
gelijkheid. De krachten met betrekking tot sociale conformiteit overheersen de krachten met
betrekking tot weerstand. Hierdoor bevestigt men steeds het bestaande onderwijssysteem en
reproduceert men het zelfs. De leraar van vandaag moet weerstand kunnen bieden aan het
symbolische ‘geweld’ van culturele representaties (Soetaert et al., 2004).
1.4 Conclusie
Uit de situering van dit onderzoek kunnen een aantal belangrijke conclusies getrokken worden
die enerzijds de probleemstelling en de onderzoeksvraag verduidelijken en anderzijds de
keuze voor het gebruik van fictionele narratieven verantwoorden. Vervolgens wordt nog even
dieper ingegaan op de keuze voor films.
1.4.1 Situering samengevat
Ten eerste vormen verhalen een bron van kennis. Verhalen kunnen gedefinieerd worden als
de chronologische, causale en betekenisvolle samenhang van verschillende gebeurtenissen. Ze
vormen een tool waarmee men de eigen gedachten kan structureren en interpreteren.
Meerdere interpretaties van eenzelfde verhaal zijn mogelijk, waardoor er ook meerdere
waarheden mogelijk zijn.
Ten tweede wordt het belang van persoonlijke narratieven in de lerarenopleiding benadrukt.
Aangezien het niet altijd mogelijk is om zelf ervaringen op te doen, wordt er geopperd om
fictionele verhalen in te zitten om dit probleem op te lossen. Fictionele verhalen kunnen ook
gebruikt worden om het onderwijs zelf of bepaalde aspecten van het onderwijs te
problematiseren.
-
14
Ten derde vormen cultural studies eveneens een belangrijk vertrekpunt omwille van drie
redenen. (a) Om te beginnen omvat cultuur allerlei soorten cultuur, inclusief de populaire
cultuur. Populaire films vallen onder populaire cultuur. (b) Vervolgens kan men zich door
cultuur als studieobject te nemen bewust worden van bestaande politieke, ideologische,
cognitieve en sociale machtspraktijken. Films kunnen enerzijds maatschappelijke praktijken
bevestigen, maar ze kunnen ook kritiek leveren op maatschappelijke praktijken. Hier doen
master narratives en counter narratives bijgevolg hun intrede. (c) Als laatste speelt cultuur een
cruciale rol in de identiteitsontwikkeling van mensen en bijgevolg ook in de
identiteitsontwikkeling van toekomstige leraren. Cultuurobjecten (o.a. films) trachten
bepaalde zaken te representeren via taal, beelden, symbolen en dergelijke. De producenten,
consumenten en de maatschappij in zijn geheel geven betekenissen aan het object en dit
beïnvloedt vervolgens de wijze waarop mensen zichzelf zien.
Ten vierde omschrijft de kritische pedagogiek leren als problematiseren, reflecteren,
bewustwording en bevrijding (of actie). Door op zoek te gaan naar maatschappijkritische en
maatschappijbevestigende beelden in populaire films stelt men de maatschappij zelf in vraag.
Door leraren in opleiding te confronteren met films kan men hun bewustwording vergroten en
hun identiteitsontwikkeling beïnvloeden.
1.4.2 Waarom films?
Deze keuze wordt geleid door wat Smelik (1999) ‘beeldcultuur’ noemt. Allerlei beelden
dringen door in het alledaagse leven en men kan hier niet aan ontsnappen. Concreet, studenten
uit de lerarenopleiding worden vaak geconfronteerd met beelden waarin leerkrachten en
onderwijs gerepresenteerd worden. Een kritische blik ten aanzien van deze beelden kan een
meerwaarde vormen voor hun (toekomstige) praktijk.
Films kunnen de motivatie van studenten vergroten, achtergrondkennis activeren, bewustzijn
verhogen en een bepaalde (filosofische) zienswijze aanmoedigen (Morrell, 2000). Door films
kunnen studenten ook leren hoe ze zichzelf en anderen kunnen verstaan, namelijk wie ben je
en wie ben je niet (Saltmarsh, 2011). Films zijn eveneens een element van een gezamenlijke
cultuur die vervolgens als gezamenlijk startpunt en gedeelde ervaring gebruikt kunnen worden
(Saltmarsh, 2011). Om het in de woorden van Giroux (2001, p. 3) samen te vatten: “films both
entertain and educate”.
-
15
1.4.3 En verder…
In het kader van deze masterproef wordt ingegaan op een specifiek filmgenre, namelijk het
genre waarin een leraar gerepresenteerd wordt. In de literatuur worden deze films
‘schoolfilms’ genoemd. In het volgende deel van de literatuurstudie wordt in eerste instantie
dieper ingegaan op schoolfilmonderzoek en de representatie van leraren en in tweede instantie
worden de didactische mogelijkheden van schoolfilms in beschouwing genomen.
2 Schoolfilmonderzoek en de representatie van leerkrachten
Trier (2001, 2002, 2005, 2010) definieert schoolfilm als een film over een student of een
onderwijzer, zelfs als dit eerder toevallig is. In dit deel wordt een overzicht gegeven van het
bestaande schoolfilmonderzoek. Dit onderzoek kan herleid worden naar vijf clusters: (1) de
representatie van leraren in het Hollywood Curriculum, (2) de representatie van leraren versus
leraren in opleiding, (3) de representatie van leraren in een specifieke context, (4) de
representatie van leraren en taboes en (5) de didactische inzetbaarheid van schoolfilms. Op
het einde worden de verschillende clusters kort samengevat als opstap naar de
onderzoeksvragen en de onderzoeksmethoden van deze masterproef.
2.1 De representatie van leraren in het Hollywood Curriculum
In ‘The Hollywood Curriculum: Teachers in the Movies’a deelt Dalton (2004) leerkrachten uit
116 Hollywoodschoolfilms op in verscheidene categorieën: goede leraren, slechte leraren,
vrouwelijke leraren en homoseksuele leraren. Daarnaast bespreekt ze ook directiefiguren.
Goede leraren bezitten veelal volgende kenmerken. Ten eerste zijn ze eerder outsiders die de
status quo bedreigen. Ten tweede zijn ze persoonlijk betrokken met de studenten. Het cliché
luidt dat als de leraar genoeg geeft om zijn leerlingen en niet opgeeft, dan pas kan hij een
verschil maken. Ten derde leert de goede leraar van zijn studenten en zijn het niet enkel de
studenten die leren van hun leraar. Als vierde kenmerk haalt Dalton aan dat er steeds sprake is
van een spanning tussen de desbetreffende leraar en de administratieve figuren of
medeleerkrachten in de film. Als laatste beschikt de goede leraar over een gepersonaliseerd
curriculum. De Hollywoodleraar gaat op zoek naar een curriculum dat meer aansluit bij de
a Voor een oplijsting van de schoolfilms in het boek van Dalton (2004), zie bijlage 1.
-
16
leerlingen. Hij hanteert eigen methoden, een eigen filosofie en humor. Dit model van de
goede leraar, en al zijn kenmerken, noemt Dalton (2004) het Hollywoodmodel.
Hiertegenover plaats Dalton (2004) de slechte leraar. Deze leerkracht maakt deel uit van het
systeem: hij zit verveeld met studenten, is bang van hen en/of tracht hen te domineren. Hij
volgt het gestandaardiseerde curriculum. De slechte leraar staat voor sociale controle.
De vrouwelijke leerkracht past binnen het plaatje van de goede leerkracht, maar humor
ontbreekt haar. Haar engagement heeft meestal betrekking op zorg. Vrouwen vertolken vaker
een kleinere rol in vergelijking met mannen. Hierbij aansluitend worden ze veeleer bij jongere
kinderen geplaatst (Dalton, 2004). De homoseksuele leerkracht wordt eveneens afgebeeld als
leraar die past binnen het Hollywoodmodel. De seksuele oriëntatie van deze leraar is eerder
toevallig (Dalton, 2004).
De directie functioneert ten behoud van de controle op school, zowel controle over de
leerkrachten als controle over de leerlingen. Hij of zij heeft enkel oog voor testscores, het
verhogen van de normen en discipline. Dalton (2004) plaatst de functie van de directie
tegenover de functie van de leerkracht. De ene leidt de institutie, de andere onderwijst
kinderen. De films geven een negatief en inaccuraat beeld van de directie. Dit is nadelig voor
het beeld dat in de maatschappij heerst met betrekking tot de directie van scholen. Dalton
(2004) pleit voor meer positieve beelden, waarin de autoriteit van de directie berust op
wederzijds vertrouwen en respect ten aanzien van het personeel en de leerlingen.
Dalton (2004) linkt de representatie van de goede en slechte leraren aan de waardenkaders
van Huebner. De goede leraren zijn te situeren in het esthetisch, het ethisch en het politieke
kader. In het esthetische klaslokaal bezorgt de leraar de leerlingen enkele middelen om hun
eigen leven en de wereld te interpreteren. Met ethische relatie verwijst Dalton naar de
persoonlijke relatie die de leerkracht aangaat met zijn leerlingen. Alleen hieruit kan een
autoriteit ontstaan die door de leerlingen gelegitimeerd wordt. De politieke taal in de films is
voornamelijk gericht op zelfactualisatie: kinderen groeien en worden steeds autonomer.
Onderwijs kan dit bevrijdend proces en de ontwikkeling van kinderen ondersteunen.
Daarnaast biedt de goede leraar weerstand tegen de conformiteit van het onderwijssysteem.
Dit is ook een politieke act. Slechte leraren worden gecategoriseerd in het technische en
wetenschappelijke kader. Het technische kader wordt gekarakteriseerd door een middel-
doelrationaliteit. De focus ligt op efficiëntie en meetbare uitkomsten. Dit kader is
-
17
reductionistisch van aard: het geheel van menselijke kennis wordt herleid naar datgene wat in
het onderwijs aan bod moet komen. Het wetenschappelijke kader verwijst naar de
noodzakelijke, empirische basis bij de productie van kennis.
2.2 De representatie van leraren versus leraren in opleiding
Naast Dalton is Trier een van de belangrijkste auteurs in het schoolfilmonderzoek. Typerend
voor zijn onderzoek is de link die hij legt tussen de schoolfilms en de lerarenopleiding.
Trier (2001) onderzocht onder andere hoe leerkrachten gerepresenteerd worden in schoolfilms
met betrekking tot hun professionele en persoonlijke levens. b
Hij analyseerde samen met zijn
studenten enkele films waarin het professionele leven van de leraar centraal staat. Goede
leraren worden in deze films afgebeeld als leraren die zowel binnen als buiten de school enkel
met hun beroep bezig zijn. Dit gaat ten nadele van hun persoonlijke leven. Via een citaat van
een van de studenten die aan het onderzoek deelnam, benadrukt hij de onhoudbaarheid van
zo’n representatie om als individu aan het cultureel model van een superleraar te voldoen. In
films waarin het persoonlijke leven van de leraar centraal staat, linken de studenten dit leven
met de redenen waarom de hoofdpersonages besloten om leraar te worden. Als laatste
kwamen ook enkele films aan bod waarbij het professionele leven van het hoofdpersonage
interfereerde met zijn persoonlijke leven. De studenten halen aan dat er grenzen moeten zijn
tussen hun toekomstige persoonlijke en professionele leven. Volgens Trier (2001) zijn deze
lezingen essentieel omdat de studenten onvermijdelijk in situaties terecht zullen komen
waarin men verwacht dat ze hun persoonlijke leven opofferen ten voordele van hun
professionele leven: materiaal aankopen waarvoor de school geen budget heeft,
oudercontacten, telefoon van ouders, taken en testen verbeteren buiten de schooluren,
extracurriculaire activiteiten…
In een andere studie onderzoekt Trier (2003) samen met enkele studenten de machtsrelaties
die in de schoolfilm ‘The Paper Chase’ worden afgebeeld. De focus ligt hierbij op de relatie
tussen de leerlingen en de leraar, maar ook de relatie tussen leraar en directie komt aan bod.
Het doel van de opdracht is dat leraren in opleiding de dominante discours in vraag stellen,
zowel in films als in de eigen praktijk.
b Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2001), zie bijlage 1.
-
18
2.3 De representatie van leraren in een specifieke schoolcontext
Bulman (2002) bekeek 57 Amerikaanse high school films en vatte de plot, de karakteristieken
en de impliciete en expliciete lessen die men uit elke film kan leren samen.c Eveneens
analyseerde hij het curriculum, de pedagogie, de rol van leerkrachten, administratie en
familie, peerrelaties, de middelen waarover de school beschikt en andere thema’s zoals drugs
of geweld in deze 57 films. Hij deelde de films op in drie genres: ‘The urban school genre’
(20 films), ‘the suburban school genre’ (27 films) en ‘the private school genre’ (10 films). Elk
genre staat voor een bepaalde klasse. In de stedelijke scholen zitten leerlingen uit de lagere
klassen en speelt een volwassene (leraar of directie) de voornaamste rol. Deze volwassene
heeft vaak weinig ervaring als leerkracht en komt terecht in een klas waar leerlingen niet hoog
scoren en met allerlei sociale problemen geconfronteerd worden. Deze leerlingen worden
afgebeeld als ongehoorzaam, gewelddadig, luid… In tegenstelling tot het andere personeel in
de school gelooft het hoofdpersonage wel in de mogelijkheden van de leerlingen en slaagt hij
erin om met zijn goed hart, hoge verwachtingen en onorthodoxe aanpak de leerlingen te
veranderen. Deze aanpak weerspiegelt enkele middenklassewaarden, zoals autonomie,
persoonlijke verantwoordelijkheid, rationele keuzes maken en individuele prestaties. In de
voorstedelijke scholen en privéscholen zitten respectievelijk leerlingen uit de middenklasse en
uit de hogere klasse. In ‘the suburban high school film’ is de hoofdrol weggelegd voor de
leerling die zoekt naar zijn eigen identiteit en die zich op het einde van de film afzet tegen de
conformiteit ten aanzien van zijn peers en zich afzet tegen de autoriteit van de volwassenen in
de film. In het private onderwijs spelen studenten eveneens de hoofdrol en stellen ze hun
geprivilegieerde cultuur in vraag. Bulman (2002) erkent wel dat in elk genre ook enkele
uitzonderingen zitten. Hij concludeert dat Hollywoodfilms uit het stedelijke genre drie dingen
reflecteren: (1) de angst van de middenklasse met betrekking tot deze scholen, (2) de naïeve
hoop dat men de gestelde problemen kan oplossen door de individuele student te bekeren en
(3) dat men geen nood heeft aan het politieke engagement van de gehele samenleving.
Het stedelijke genre stemt overeen met hetgeen Trier (2010) in navolging van Ayers e.a.
definieert als ‘the teacher savior genre’. De leraar worstelt met het lesgeven aan studenten uit
minderheidsgroepen die bovendien geen positieve toekomst in het vooruitzicht hebben. De
leraar slaagt erin om aan het einde van de film het leven van de studenten in positieve zin om
te keren. Hij/zij is hun ‘savior’, hun verlosser.
c Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Bulman (2002), zie bijlage 1.
-
19
2.4 De representatie van leraren en taboes
Verdoodt en Vanhooren (2010) plaatsen de master narrative van de superleraar tegenover
enkele counter narratives, zoals de falende leraar (Election, Half Nelson), de frauderende
leraar (The Emperor’s Club), de gewelddadige leraar (Blackboard Jungle, Song For a Raggy
Boy) en de leraar die een erotische relatie aangaat met een van de leerlingen (Notes on a
Scandal). Deze counter narratives verstoren het beeld dat gecreëerd wordt door de dominante
narratieven van de Hollywoodleraar als Messiasfiguur, baken van licht en een inspiratiebron
die zelfs de meest problematische leerlingen op heldhaftige wijze kan overtuigen om hun
schoolcarrière serieus te nemen en de juiste keuzes te maken in hun leven (Verdoodt &
Vanhooren, 2010).
2.5 Schoolfilms als didactisch middel
2.5.1 Didactische mogelijkheden
Leerkrachten in opleiding hebben weinig tot geen ervaring met betrekking tot lesgeven.
Schoolfilms kunnen in de lerarenopleiding ingezet worden als middel om om te gaan met
deze beperkte praktijkervaring (Trier, 2001). Volgens Trier (2001) vormt kritische reflectie
hierbij het doel. Hiervoor ontleent hij de ideeën van Zeichner (1990) met betrekking tot
reflecterend lesgeven. Ten eerste kan men reflecteren over de technische aspecten van het
lesgeven, namelijk hoe geef je zelf les, hoe geven collega’s les enzovoort. Ten tweede kan
men reflecteren over de sociale condities waarin lespraktijken zich situeren. Met andere
woorden, bevestigen de acties van een leerkracht de status quo in de school en in de
maatschappij of doorbreken ze deze status quo? Als laatste verwacht hij dat leerkrachten de
relatie ontdekken tussen hun lesgeven enerzijds en sociale onrechtvaardigheid en sociale
ongelijkheid in de maatschappij anderzijds. Via films kunnen beginnende leerkrachten de
lespraktijk ervaren en hun eigen assumpties, overtuigingen en kennis omtrent deze praktijken
onderzoeken (Trier, 2001). In navolging van Giroux en Freire argumenteert Dalton (2004) dat
het kritisch bekijken van films in het klaslokaal een vertrekpunt kan vormen om discussies op
te starten rond macht, gender, ras, seksuele identiteit, politiek en vele andere onderwerpen die
gerelateerd zijn aan het leven van de studenten.
De website www.schoolfilm.be zet zeven didactische mogelijkheden op een rij. Deze
mogelijkheden kunnen geïllustreerd worden aan de hand van de les- en onderzoekspraktijken
http://www.schoolfilm.be/
-
20
van Trier. De voorbeelden kunnen zelf ook als illustratie dienen met betrekking tot het
gebruik van schoolfilms in deze masterproef.
1) Beeldvorming en kritische mediageletterdheid
Schoolfilms scheppen een bepaald beeld van de manier waarop de samenleving tegen het
lerarenberoep aankijkt. Dit heeft een invloed op het zelfbeeld en de identiteitsvorming van
leerkrachten. Het imago van het beroep wordt eveneens beïnvloed door hoe de leerkracht en
het onderwijs in de film wordt afgebeeld. De website vat deze mogelijkheid samen met het
begrip ‘hyperrealiteit’. Dit wil zeggen dat er een soort grensvervaging is tussen wat we zien in
media en wat we zelf meemaken. Films en andere media worden als het ware als
werkelijkheid beschouwd.
2) Counternarratives
Schoolfilms bieden daarnaast ook de mogelijkheid om ongewone situaties of
onderwijstaboesd in beeld te brengen. Verdoodt en Vanhooren (2010, p. 15) omschrijven dit
als “een veilige omweg om ook heikele onderwerpen met leraren in opleiding aan te snijden”.
Naast de master narratives (= het verhaal van de superleraar) is er dus eveneens een plaats
voor counternarratives die deze beelden verstoren (bvb. het verhaal van de falende leraar).
Een confrontatie met onderwijstaboes biedt aan leraren in opleiding de kans om stil te staan
bij de eigen waarden en normen.
3) Concretisering van abstracte leerstof
Complexe theoretische concepten kunnen geïllustreerd en besproken worden aan de hand van
een film.
4) Discussiegroepen
Indien men schoolfilms aanwendt in de lerarenopleiding kan men via discussiegroepen de
eigen analyse, interpretatie en ervaringen verrijken met de analyse, interpretatie en ervaringen
van anderen. De schoolfilmwebsite kiest hier voor online discussiegroepen, omdat studenten
hierin openhartiger zijn en hun ideeën beter expliciteren dan in face-to-face discussies.
5) Identificatie en inspiratie
Een andere mogelijkheid is dat studenten zich identificeren met de hoofdpersonages en dat de
film inspirerend werkt voor hun eigen praktijk. De meerwaarde van de schoolfilm kan
d Bijvoorbeeld: favoritisme, eros, gender, geweld, sadisme, drugs en alcohol, pesten.
-
21
gevonden worden in het feit dat de film zowel technische als menselijke aspecten van het
lerarenberoep afbeeldt.
6) Studentgericht onderwijs
Jongeren van vandaag worden grootgebracht in een visuele cultuur. Films sluiten dus aan bij
de leefwereld van jongeren. Het gebruik van schoolfilms kan hen motiveren.
7) Contactzone
Als laatste haalt de website aan dat men de schoolfilm niet als apart gegeven mag
beschouwen. De film is niet het enige leermiddel en moet aangevuld worden met andere
materiële leermiddelen (kranten, onderzoeksartikelen en dergelijke) of niet-materiële
methoden (discussie). Op deze wijze ontstaat er een contactzone waarin oppositionele
categorieën (bvb.: populaire cultuur versus wetenschappelijke literatuur) en oppositionele
lezingen (bvb.: student A versus student B) met elkaar geconfronteerd kunnen worden.
2.5.2 Voorbeelden
In 2001 bekeek Trier samen met zijn studenten enkele schoolfilms met als doel de verhouding
tussen het professionele en persoonlijke leven van fictieve leraren te ontdekken. e De films
werden ingeschakeld als een indirecte ervaring van het lerarenberoep, een soort hyperrealiteit.
De studenten kregen de kans om (a) te reflecteren op de heersende beeldvorming, (b) zich al
dan niet te identificeren met de leraren en (c) om stil te staan bij de situaties waarin ze zich in
de toekomst kunnen bevinden en de opofferingenf die van hen verwacht zullen worden. De
reflectie gebeurde uitsluitend in essayvorm.
In 2002 en 2003 gebruikte Trier schoolfilms om abstracte theorie te concretiseren. Bij de
introductie van de term ‘habitus’ liet Trier (2002) zijn studenten naar de film ‘Disturbing
Behavior’ kijken. Hij legde het begrip uit, gaf zijn lezing van de film mee aan de studenten en
de studenten dienden hier bijgevolg kritisch op te reageren in essayvorm. De lezingen van
Trier en de lezingen van de studenten kunnen een voorbeeld zijn van een contactzone. Voor
de introductie van enkele machtstechnieken hanteerde Trier (2003) dezelfde werkwijze. Voor
deze oefening maakte hij gebruik van de film ‘The Paper Chase’.
e Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2001), zie bijlage 1.
f Opofferingen: zelf schoolmateriaal aankopen, taken en toetsen verbeteren in het weekend, afspraken
met ouders na de schooluren enzovoort.
-
22
In 2005 liet Trier studenten reflecteren over enerzijds de afbeelding van stadsscholen in films
en anderzijds hun eigen ervaringen in stadsscholen, wederom in essayvorm. g Dit is een eerste
voorbeeld van een contactzone. Een tweede contactzone bestond uit het vergelijken van de
film met een onderzoeksartikel. Aanvankelijk hadden de studenten een negatieve kijk op de
stadsscholen. Hun eigen ervaringen stemden niet overeen met de afbeelding van de
stadsscholen. Met behulp van deze reflectieoefening kwamen de studenten tot inzicht dat er
een grote discrepantie is tussen populaire representaties en de realiteit. De grensvervaging
tussen realiteit en film werd tegengegaan.
Giroux (2001) analyseerde samen met studenten de film ‘Dead Poets Society’. Zijn methode
bestaat uit (a) het bekijken van de film, (b) het schrijven van een kritische paper, (c) het
gezamenlijk discussiëren over de verschillende perspectieven en (d) het confronteren van de
eigen analyse met magazines, kranten, reviews…
2.6 Conclusie
In voorgaand schoolfilmonderzoek komen verscheidene elementen naar voor met betrekking
tot de representatie van leraren. In het kader van deze masterproef wordt de nadruk gelegd op
de beelden die specifiek focussen op de leraar als persoon en als leraar. De beelden situeren
zich op vier niveaus.
- Niveau 1: De representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en
professionele leven van leerkrachten.
- Niveau 2: De representatie van het onderwijssysteem en de positionering van de
leerkracht binnen dit systeem.
- Niveau 3: De representatie van de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen.
- Niveau 4: De representatie van de onderwijsmethoden van de leerkracht.
Deze vier niveaus vormen het vertrekpunt voor de onderzoeksvragen van deze thesis. In
eerste instantie kan men aan de hand van deze niveaus de beeldvorming van de leraar in films
beschrijven. In tweede instanties kunnen de niveaus het uitgangspunt vormen om met leraren
in opleiding in discussie te gaan over de beeldvorming in de film en over de maatschappelijke
verwachtingen die dergelijke films weerspiegelen.
In het volgende deel wordt de concrete onderzoeksmethode per onderzoeksvraag uitgewerkt.
g Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2005), zie bijlage 1.
-
23
Onderzoeksmethode
Ryan en Townsend (2012) promoten narratieve analyse om te ontdekken hoe leraren in
opleiding hun professionele identiteit construeren in relatie tot de representatie van leraren in
films. Via thematische analyse kan men de betekenissen die leraren in opleiding geven aan de
representaties blootleggen (Ryan & Townsend, 2012). Een belangrijke opmerking hierbij is
dat verschillende kijkers verschillende betekenissen uit de film kunnen filteren. In plaats van
te zoeken naar een correcte interpretatie van de films, gaat men op zoek naar een adequate
interpretatie van de films (Ryan & Townsend, 2012).
In de inleiding worden de twee onderzoeksvragen van deze masterproef reeds vermeld. Elke
onderzoeksvraag vergt een andere aanpak. Voor de eerste onderzoeksvraag zullen de
gehanteerde films inhoudelijk geanalyseerd worden met behulp van de ‘dramatistic pentad’
van Burke. Voor de tweede onderzoeksvraag zal er gepeild worden naar de opvattingen van
leraren in opleiding met betrekking tot de representatie van leraren in de gehanteerde films.
De leraren in opleiding bekijken een van beide films, krijgen een paar kritische vragen
voorgeschoteld en gaan daarna met elkaar in discussie in een focusgroep. Beide technieken
hebben eenzelfde doel. Ze proberen maatschappijkritische en maatschappijbevestigende
beelden en verwachtingen in populaire schoolfilms bloot te leggen. De gebruikte technieken
worden hieronder toegelicht. Dit deel wordt afgesloten met een toetsing van dit onderzoek aan
de twee kwaliteitscriteria voor onderzoek: betrouwbaarheid en validiteit.
-
24
1 Pentadische analyse
2.1 Dramatistic pentad
Een manier om narratieven te bestuderen is de ‘dramatistic pentad’ van Kenneth Burke
(Rutten, 2010). De pentad steunt op de theorie van het ‘dramatism’. Hiermee verwijst Burke
naar de analyse van menselijke motieven in het bestuderen van drama. Vanuit het
‘dramatistic’ perspectief beschouwt Burke taal meer als een ‘mode of action’, dan als een
‘mode of knowing’. Omdat beiden elkaar niet uitsluiten, kan de analyse van verhalen als
‘mode of knowing’ (Bruner, in Rutten, 2010) verrijkt worden met de analyse van drama als
‘mode of action’ (Burke, in Rutten, 2010). Verhalen vormen de kaart, de formule of de
handleiding die het publiek gebruikt om beslissingen te maken (Foss, in Rutten, 2010).
Verhalen worden eveneens gecreëerd en gebruikt om dagelijkse problemen te begrijpen en te
formuleren (Brummett, in Rutten, 2010).
De pentad van Burke kan gebruikt worden om de motieven van personen, die leiden naar
actie, te analyseren (Burke, in Rutten, 2010). Motieven zijn de redenen waarom mensen doen
wat ze doen (Blakesley, in Rutten, 2010). De pentad vormt een eenvoudig hulpmiddel om de
complexiteit van een situatie te kunnen vatten (Fox, 2002). Samengevat: De pentad is een
‘explanatory device’ voor ‘human action’.
Welke maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden kunnen ontdekt
worden in populaire schoolfilms met betrekking tot…?
Niveau 1: Representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en
professionele leven van leerkrachten?
Niveau 2: Representatie van het onderwijssysteem en de positionering van
de leerkracht binnen dit systeem?
Niveau 3: Representatie van de leerkracht-leerlingrelatie?
Niveau 4: Representatie van de onderwijsmethoden die de leerkracht
hanteert?
-
25
De pentad steunt op vijf elementen (Burke, in Rutten, 2010, Fox, 2002):
Act: Wat gebeurt er? (WHAT?)
Agent: Wie voert de ‘act’ uit? (WHO?)
Scene: In welke setting vindt de ‘act’ plaats? (WHERE & WHEN?)
Agency: Op welke wijze voert men de ‘act’ uit? (HOW?)
Purpose: Wat is het doel van de ‘act’? (WHY?)
Figuur 1: Dramatistic pentad van Burke
Later voegde Burke nog een zesde element toe, namelijk attitude. Hiermee bedoelt hij de
houding die de ‘agent’ aanneemt ten opzichte van de ‘act’ (Rutten, 2010). De elementen van
de pentad staan niet los van elkaar, maar zijn onderling met elkaar verbonden en beïnvloeden
elkaar (Rutten, 2010, Fox, 2002). De relatie tussen twee elementen noemt men ‘ratio’ (Rutten,
2010, Fox, 2002). Het bredere kader waarbinnen de ‘act’ zich afspeelt, wordt ‘circumference’
genoemd. De omvang van de ‘circumference’ kan sterk verschillen. Met andere woorden, het
perspectief waarmee men naar de situatie kijkt, kan vergroot/verkleind worden.
-
26
2.2 Scèneselectie
Per film worden alle scènes waarin de leraar centraal staat overgenomen in een bestand.h De
verschillende scènes trachten de evolutie(s) van de gerepresenteerde leraar te schetsen. De
vier niveaus vormen hierbij de leidraad: persoonlijk versus professionele leven, de positie van
de leraar in het onderwijssysteem, de relatie tussen leraar en leerlingen en de gehanteerde
onderwijsmethoden. Deze vier niveaus vormen de kleinere ‘circumferences’ binnen de grotere
‘circumference’ van de representatie van leraren in schoolfilms.
Van alle scènes uit bijlage 4 en 5 zullen slechts enkele scènes geanalyseerd worden aan de
hand van de pentad van Burke. Per niveau zal er in de mate van het mogelijke geopteerd
worden voor drie scènes: een beginpunt, een kantelmoment en een eindpunt. Zo kan er per
niveau gezocht worden naar de evolutie die de leraar doormaakt.
2 Focusgroepen en focusvragen
2.1 Focusgroepen
In eerste instantie zal er samen met enkele leraren in opleiding naar twee schoolfilms gekeken
worden. De ene schoolfilm past binnen de master narrative van de Hollywoodleraar (Freedom
Writers), de andere schoolfilm biedt een alternatieve kijk (Half Nelson).i Het bekijken van de
volledige film wordt gericht door een aantal focusvragen waarrond nadien een focusgesprek
gevoerd kan worden. De films en de focusvragen kunnen enerzijds kritische reflectie en
anderzijds identificatie uitlokken. Omwille van praktische redenen is het niet mogelijk om
dezelfde participanten naar beide films te laten kijken.
In de focusgroepen kunnen de studenten met elkaar in discussie kunnen gaan over de films en
hoe deze hun opvattingen beïnvloeden. Het voordeel van focusgroepen is dat men samen
h Voor alle relevante scènes uit Freedom Writers en Half Nelson, zie bijlage 4 en 5.
i De selectie van de schoolfilms gebeurt in ‘3. Selectie schoolfilms’
Hoe percipiëren leraren in opleiding de afgebeelde leraar in schoolfilms, hoe
beoordelen ze deze afbeelding en welke maatschappelijke verwachtingen lijken
populaire schoolfilms volgens hen te weerspiegelen?
-
27
betekenissen creëert en dat de gegeven uitleg uitgediept kan worden vanuit verschillende
perspectieven.
2.1.1 Focusgroep Freedom Writers
Aan de focusgroep voor Freedom Writers namen zes personen deel. Het gaat om zes
vrouwelijke deelnemers tussen 20 en 24 jaar. Vijf deelnemers studeren aan een hogeschool in
Gent (Artevelde) of Mechelen (Lessius). Twee van hen zitten in hun tweede bachelorjaar en
drie van hen zitten in hun derde en tevens laatste jaar. Drie personen kozen voor Nederlands
en Engels als vakkencombinatie, een persoon koos voor Engels en Plastische opvoeding en
een persoon koos voor Lichamelijke Opvoeding en Bewegingsrecreatie. De zesde deelnemer
is momenteel bezig aan de Specifieke Lerarenopleiding aan de Ugent. De SLO volgt op haar
opleiding tot Master in de Pedagogische Wetenschappen.
2.1.2 Focusgroep Half Nelson
Aan de focusgroep voor Half Nelson namen eveneens zes personen deel. Het gaat om vijf
vrouwelijke deelnemers en een mannelijke deelnemer. Allen zijn tussen 22 en 24 jaar. Vijf
deelnemers volgen de Specifieke Lerarenopleiding aan de universiteit van Leuven
(KULeuven). Alvorens hun inschrijving voor de SLO studeerden drie van hen voor
Handelsingenieur (KULeuven), een iemand deed Wijsbegeerte (KULeuven) en een iemand
Sociaal Werk (KULeuven). De zesde persoon volgt een lerarenopleiding aan Groep T in
Leuven, met als vakkencombinatie Engels en Geschiedenis.
2.2 Focusvragen
In deze masterproef worden de schoolfilms ingezet als didactisch middel. Het is de bedoeling
dat leraren in opleiding zich enerzijds al dan niet identificeren met de gerepresenteerde leraren
en dat ze anderzijds vanuit een kritische blik de film bekijken. De focusvragen vormen het
middel om die kritische blik te verzekeren. Een ander voordeel van de vragen is dat de
studenten reeds vooraf een standpunt kunnen innemen en dat dit standpunt verduidelijkt en
uitgediept kan worden in de focusgroepen.
Inspiratie voor de focusvragen kan gevonden worden in het analysemodel voor bewegende
beelden van Smelik (1999). In haar werk staat beeldvorming centraal. Dit is de wisselwerking
tussen mentale beelden en materiële beelden in de werkelijkheid. Het beeldvormingsproces
-
28
bestaat uit drie niveaus. Een eerste niveau betreft het materiële, namelijk de teksten en
beelden die we aantreffen in het dagelijkse leven. Het twee niveau is het effect dat het eerste
niveau op ons uitoefent. Bepaalde beelden leiden tot het ontstaan van bepaalde mentale
denkbeelden die vervolgens ons gedrag beïnvloeden. Op het laatste niveau worden de nieuwe
denkbeelden omgezet in een veranderde mentale beeldvorming die op zijn beurt omgezet
wordt in nieuwe materiële beelden. Op dit niveau situeert Smelik (1999) de mogelijkheid om
stereotiepe beeldvorming aan te pakken. Indien men zich bewust maakt van de karakterisering
van bepaalde groepen, kan men eveneens inzicht krijgen in de macht die deze beeldvorming
uitoefent. Dit kan de basis vormen voor het doorbreken van stereotypen en het tot stand
brengen van een meer pluriforme beeldvorming van de desbetreffende groep. Het
analysemodel zelf bestaat uit tien vragen.j
Het analysemodel van Smelik kan aangevuld worden met de focusvragen die Trier (2001)
hanteert in zijn studie naar de filmische representatie van het persoonlijke en professionele
leven van leraren. Deze vragen belichten niet enkel de aanwezige beeldvorming in de film,
maar leggen ook de link met het leven, de gedachten en de ervaringen van de student die de
film bekijkt.k
Daarnaast stelt Du Gay (in Du Gay et al., 1997) dat elke culturele tekst geanalyseerd moet
worden aan de hand van de ‘circuit of culture’. Dit circuit bestaat uit vijf componenten die in
verband staan met elkaar: representatie, identiteit, productie, consumptie en regulatie.
Representatie is de wijze waarop iets afgebeeld wordt via beeld en tekst. Op basis van de
betekenissen die mensen geven aan deze representatie construeren ze hun identiteit. Zowel
producenten als consumenten geven betekenissen aan de beelden. Regulering is een gevolg
van de wijze waarop de samenleving op de beelden reageert.l
Indien de meest zinvolle vragen van Smelik (1999) en Trier (2001) samengevoegd worden en
indien ze ingepast worden in de circuit of culture verkrijgen we de vragenlijst die voor dit
onderzoek gehanteerd wordt. De volledige vragenlijst kan men terugvinden in bijlage 3. De
vragen vormen de leidraad voor de focusgroepen.
j Voor het analysemodel van Smelik (1999), zie bijlage 2.
k Voor de focusvragen van Trier (2001), zie bijlage 2.
l Voor meer uitleg m.b.t. de ‘circuit of culture’ van Du Gay et al. (1997), zie bijlage 2.
-
29
2.3 Analyse van de focusgroepen
De analyse van de focusgroepen gebeurt met behulp van thematische analyse. Deze techniek
laat toe om een grote hoeveelheid data samen te vatten in enkele thema’s die de volledige
dataset beschrijven (Howitt, in Van Hove & Claes, 2011). De thematische analyse gebeurt in
vijf stappen. In de eerste stap worden de audio-opnames van de focusgroepen letterlijk
uitgeschreven. In de tweede stap wordt de transcriptie herlezen om bekend te raken met de
data. In de derde stap wordt de data zin per zin gecodeerd. Een code vormt de samenvatting
van de desbetreffende zin. In de vierde stap worden deze codes gecategoriseerd onder enkele
grotere thema’s. De thema’s worden gegenereerd vanuit de data, maar de ontwikkeling van de
thema’s baseert zich eerder op theorie. De eerste reden hiervoor is dat de focusvragen naar
bepaalde zaken peilen. De verschillende antwoorden op eenzelfde focusvraag zullen met een
hoge waarschijnlijkheid thematisch bij elkaar horen. De tweede reden is de bruikbaarheid
voor beide focusgroepen. Dezelfde focusvragen geven in meer of mindere mate een
gelijkaardige thematische structuur. Een indeling in dezelfde thema’s maakt een vergelijking
tussen beide focusgroepen mogelijk. In de vijfde stap worden de thema’s herbekeken en
eventueel onderverdeeld in enkele subthema’s. Nadien worden de descriptieve resultaten van
de thematische analyse gerapporteerd en geïllustreerd. De interpretatie van deze resultaten
gebeurt in het discussiegedeelte.
3 Selectie schoolfilms
De zoektocht naar bruikbare schoolfilms verliep in drie fasen. In een eerste fase werd een lijst
opgesteld met bestaande schoolfilms. De inspiratie voor de lijst werd enerzijds gevonden in
wetenschappelijke literatuur, bijvoorbeeld de films waarvan Dalton (2004), Trier (2001, 2002,
2003, 2005, 2010) en http://www.schoolfilm.be/ gebruikmaakten. Anderzijds werd een
eenvoudige internetzoektocht uitgevoerd om de lijst aan te vullen en/of te bevestigen. Op fora
(o.a. http://www.moviemeter.nl/forum/18/3655/0) en andere websites (o.a.
http://www.imdb.com/list/vtpt5TW9NIs/, http://www.teachhub.com/top-12-must-see-teacher-
movies, en http://movies.about.com/od/toppicks/tp/Inspirational-Teachers.htm) kan men lezen
welke schoolfilms in goede aarde vallen bij het publiek. De uiteindelijke lijst kwam dus tot
http://www.schoolfilm.be/http://www.moviemeter.nl/forum/18/3655/0http://www.imdb.com/list/vtpt5TW9NIs/http://www.teachhub.com/top-12-must-see-teacher-movieshttp://www.teachhub.com/top-12-must-see-teacher-movieshttp://movies.about.com/od/toppicks/tp/Inspirational-Teachers.htm
-
30
stand door gebruik te maken van een eerder wetenschappelijke invalshoek enerzijds en een
publieke invalshoek anderzijds. m
In een tweede fase werden de films in de lijst kort onder de loep genomen aan de hand van
twee criteria, namelijk recentheid (na 2000) en de hoofdrol van de leraar in de film. Films die
niet voldeden, werden bij voorbaat geschrapt en de overige films werden bekeken.
In een derde fase werd gekozen voor twee films: Freedom Writers en Half Nelson. De keuze
voor deze twee films berust op zes criteria. Ten eerste staat in beide films de leraar centraal.
Dit is een cruciale factor omdat de studie maatschappijkritische en –bevestigende elementen
in de representatie van leraren wil nagaan. Ten tweede werd er rekening gehouden met de
recentheid van beide films. Recente films geven wellicht een beter beeld van de huidige
maatschappij. Ten derde werd er enerzijds gezocht naar een film die past binnen de master
narratives, namelijk de goede leerkracht uit het Hollywood Curriculum en anderzijds een film
die past binnen de counter narratives, namelijk de falende leerkracht. Ten vierde speelde de
populariteit van de films ook een rol. Populaire films zijn meer verspreid en kunnen meer
invloed hebben op de heersende beeldvorming met betrekking tot het beroep. Een nadeel
hiervan is dat de meeste schoolfilms Engelstalig zijn en dat ze bijgevolg het Amerikaanse
onderwijssysteem representeren. Een vijfde criteria is de erkenning van deze films in
wetenschappelijke literatuur. Een zesde en laatste belangrijke criteria is de mate waarin de
inhoud van de film als bruikbaar geacht kan worden om de onderzoeksvragen te
beantwoorden.
3.1 Freedom Writers (Lagravenese, 2007)
3.1.1 Inhoud
Freedom Writers is gebaseerd op een waar gebeurd verhaal. Het speelt zich af in de Woodrow
Wilson High School te Long Beach, California in het midden van de jaren ’90. De film begint
met beelden van rellen in Los Angeles in 1992. Op het scherm verschijnt de tekst “Gang
violence and racial tension reach an all time high” om de beelden samen te vatten en het
verhaal te situeren binnen een maatschappelijke context.
Erin Gruwell (Hilary Swank) is een beginnende lerares Engels in de Woodrow Wilson High
School. De leerlingenpopulatie van de school is zeer divers. In de omgeving van de school
m Voor een oplijsting van verschillende schoolfilms, gevonden via onderzoek en via internet, zie bijlage 1.
-
31
heerst er spanning tussen de verschillende etnische groepen, meer bepaald de Latino’s, de
Aziaten en de Afro’s. Deze spanningen zijn ook voelbaar in de school en in de klas waaraan
Erin lesgeeft.
De directie en het andere personeelsleden hebben weinig hoop voor de kinderen uit haar klas.
Ze presteren slecht, de leerstof die Erin selecteert is te moeilijk voor hen, veel leerlingen
zullen afhaken, enzovoort. Ook haar vader lijkt niet te begrijpen waarom ze haar tijd verspeelt
aan kinderen die niets geven om het onderwijs dat ze krijgen.
Aanvankelijk lukt het h