MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Basado en el artículo: Mª Pilar Jiménez Aleixandre. Modelos didácticos. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Ed. Marfil
“Enseñar” es sólo una de las condiciones que puede
influir en “aprender”(Ausubel, Novak y Hanesian 1983)
¿qué es un modelo de enseñanza?
Es un plan estructurado para configurar un currículo, diseñar materiales y, en general, orientar la enseñanza (Joyce y Weil, 1985)
Análisis de los modelos
Para analizar los modelos se tratarán 4 aspectos: Fundamentos, tanto psicológicos como
epistemiológicos. Principios: ¿qué se entiende por enseñar y
aprender ciencias? Modelo en acción: selección y organización de
los contenidos y tipos de enseñanza. Sistema social: roles, interacciones, contexto,
etc.
Modelo de transmisión-recepción
Fundamentos: Considera al estudiante como “una hoja en
blanco” Se considera la Ciencia como un cuerpo de
conocimientos cerrado y que crece por acumulación.
Los conceptos y teorías se presentan descontextualizados, sin tener en cuenta el problema que lo originó.
Modelo de transmisión-recepción
Principios: Enseñar-aprender se basa en el lenguaje
verbal o escrito.
Modelo de transmisión-recepción
Modelo en acción: La transmisión de los conocimientos se
basa en una clase magistral Los conceptos a aprender son explicados
por el profesor Las experiencia a realizar son “de
cátedra”, en la que el alumno sólo observa o sigue un guión detallado.
Modelo de transmisión-recepción
Sistema social: El profesor es la fuente principal de
conocimientos. Sólo hay interacción con el alumnado
para preguntar y responder. Se usa el libro de texto como principal y
casi único material curricular.
Modelo de aprendizaje por descubrimiento
Fundamentos: Se basa en el principio de que “el
estudiante aprende lo que descubre” por sí mismo.
Se propone que se vaya desarrollando un pensamiento formal.
Considera que el alumno puede descubrir teorías y leyes por generalización a partir de observaciones y experimentos.
Modelo de aprendizaje por descubrimiento
Principios: Aprender es, sobre todo, dominar los pasos del
método científico y de ese modo se irán descubriendo los conocimientos necesarios.
Se deben enseñar las destrezas de un proceso de investigación.
El profesor no debe introducir los conceptos ni dar instrucciones para resolver un problema.
Modelo de aprendizaje por descubrimiento
Modelo en acción: Lo importante son las destrezas y
procesos del método científico. El eje principal es la elaboración de
actividades y así se va elaborando el conocimiento
Modelo de aprendizaje por descubrimiento
Sistema social: El profesor coordina las actividades
experimentales con la menor intervención posible.
Se debe activar la participación del estudiante y favorecer la interacción entre ellos.
Se suelen emplear guiones de trabajo con preguntas para su experimentación.
Se evalúa la capacidad de utilizar los conocimientos en situaciones nuevas.
Modelo constructivista
Fundamentos: Se basa en el conocimiento de las “ideas
previas” del alumnado. Se construyen modelos que explican los
fenómenos y que se ponen a prueba en situaciones diversas.
Se deben sustituir los modelos a medida que las necesidades de concreción aumentan.
Modelo constructivista
Principios: Aprender ciencias es reconstruir los modelos
que se tienen, partiendo de las ideas propias y ampliándolas o cambiándolas según las necesidades.
Aprender es un proceso de construir ideas, no de reproducir contenidos.
El profesor actúa de mediador en la construcción de conocimientos, planificando actividades y dirigiendo el trabajo individual y en grupo.
Modelo constructivista
Modelo en acción: Las ideas previas son importantes y hay que hacer
ver que los estudiantes utilizan modelos en la interpretación de los fenómenos.
Se usan programas de actividades para que los alumnos construyan sus aprendizajes.
Habrá actividades de: Exploración de ideas previas Reestructuración de conocimientos Introducción de ideas nuevas Aplicación de las ideas a nuevos contextos
Modelo constructivista
Sistema social: El aprendizaje es responsabilidad del estudiante. El profesor diagnostica los problemas de aprendizaje y trata de
solucionarlos. El papel del profesor debe ser flexible y debe modificar las
actividades si es preciso. Habrá múltiples interacciones entre el profesor y los
estudiantes entre sí. Se evalúan conceptos adquiridos, destrezas y capacidad de
aplicar lo aprendido a situaciones nuevas Nadie debe tener miedo a equivocarse Los recursos deben ser variados, texto, guiones de actividades,
experimentos, etc.
De la observación al trabajo experimental
¿Todas las experiencias llevan a la enseñanza/aprendizaje del trabajo experimental?
Para responder utilizaremos el ejemplo del caso de la oxidación del hierro, como experiencia habitual que se puede plantear en la etapa de educación primaria.
De la observación al trabajo experimental
Las preguntas que nos podemos hacer en torno a este fenómeno son: ¿qué se necesita para que se oxide el hierro? ¿de qué depende que el hierro se oxide antes? ¿se oxidan igual todos los metales?
En función de cómo abordemos las respuestas veremos las diferentes concepciones de cómo abordar el trabajo experimental y la enseñanza-aprendizaje de los conceptos.
De la observación al trabajo experimental
Analizaremos tres posibles situaciones, entre muchas, que pueden darse.
Las denominamos A, B y C. En los cuadros siguientes quedan resumidas para cada situación la secuencia de las distintas acciones que la caracterizan en cuanto la actuación del profesor y del alumno.
Material:- Clavos de hierro- Vasos de plástico- Agua, sal y aceite- Cobre
Montaje y realización del experimento:- Tomamos cuatro vasos de plástico y cuatro clavos.- Numeramos los vasos y los preparamos de la siguiente forma:- Vaso I: ponemos un clavo- Vaso II: ponemos un clavo y lo cubrimos hasta la mitad con agua con sal.- Vaso III: enrollamos con cobre uno de los clavos y lo ponemos en el vaso casi sumergido en agua.- Vaso IV: ponemos un clavo y lo cubrimos totalmente con aceite.- Transcurridas 24- 48 horas examinamos el contenido de los vasos.
Análisis de los resultados: - La corrosión es evidente en el clavo del vaso número dos
EXPERIMENTO DE CORROSIÓN DEL HIERRO
EXPERIMENTO DE CORROSIÓN DEL HIERRO
Conclusiones: La corrosión del hierro se produce por el agua y el oxígeno del
aire, pero también hay otros factores que pueden afectar a la corrosión del hierro.
Veamos cada vaso:Vaso I: La oxidación del hierro con el oxígeno y el vapor de agua del aire es un proceso lento y por eso no se aprecia corrosión en el clavo.Vaso II: el agua salada acelera la corrosión. Por eso la corrosión de los metales es frecuente cerca del mar.Vaso III: el cobre se oxida y “protege” al clavo de la corrosión.Vaso IV: al sumergir el clavo en aceite se evita el contacto con el agua y no se produce corrosión
Cuadro 1. Situación A
ALUMNADO
PROFESORADO Individualmente Pequeño Grupo clase
Propone una experiencia para comprobar las condiciones de oxidación del hierro.
Propone un guión para que el alumnado lo siga. Propone todos los pasos a seguir.
Se siguen los pasos dados por el profesor.
Explicita, comenta, recoge y unifica la conclusión.
Escribir la conclusión.
Formula preguntas sobre lo que ocurre en la experiencia.
Contesta las preguntas.
Cuadro 2. Situación B
PROFESORADO ALUMNADO
Individualmente Pequeño grupo Grupo clase
Propone una experiencia para comprobar las condiciones de oxidación del hierro
Propone discutir sobre las condiciones de oxidación más adecuadas
Debate sobre las condiciones de oxidación
Propone que se discuta y se explicite el procedimiento para comprobar las ideas planteadas. Da algunas pistas.
Debate sobre las condiciones para comprobarlas.
Propone la realización de experiencias de comprobación.
Experimentación y elaboración de conclusiones.
Recoge y unifica, utilizando la puesta en común, las conclusiones.
Puesta en común sobre los procedimientos y las conclusiones.
Formula preguntas sobre la oxidación del hierro
Contesta las preguntas formuladas.
Cuadro 3. Situación C
PROFESORADO ALUMNADO
Individualmente Pequeño grupo
Grupo clase
Propone, mediante estrategias diversas, que el alumnado explicite lo que conoce sobre la oxidación.
Existe una aportación individual y colectiva de vivencias
Formula un problema: ¿Qué condiciones son las más adecuadas para se oxide el hierro?
Existe una explicación sobre las condiciones de oxidación del hierro.
Propone la elección de hipótesis referentes a las condiciones más adecuadas para la oxidación del hierro
Se explicitan diversas hipótesis y se discuten.
Propone la discusión sobre las hipótesis escogidas por los distintos grupos y la reconsideración de las mismas
Se reflexiona sobre las hipótesis formuladas v se escogen una o dos.
Propone la comprobación de las distintas hipótesis y la explicitación de un diseño experimental para su comprobación.
Hay una puesta en común de los distintos diseños.
Propone. la realización de los distintos diseños y la elaboración de conclusiones.
Lleva a término el diseño experimental y elabora conclusiones.
Propone la puesta en común, la discusión de las distintas conclusiones e interpretación de las mismas
Hay una puesta en común de las distintas conclusiones
Propone la aplicación de las conclusiones a una nueva situación.
Puede realizarse individualmente, en pequeño grupo, o toda la clase
ACTIVIDAD
Lee el material relativo al concepto de materia en dos libros de Ed. Primaria.
Compara el planteamiento de ambos libros de texto e indica las principales diferencias.
ACTIVIDAD
Valora cada uno de los modelos.
VALORACIÓN Modelo de transmisión-recepción
Ventajas: Orden en clase Poco trabajo de
preparación de materiales
Inconvenientes: No se aprenden
muchos procedimientos ni actitudes
No se trabaja con el método científico
El alumno se pierde, se aburre
VALORACIÓN Modelo de aprendizaje por descubrimiento
Ventajas: El alumno conoce
muy bien la forma de trabajar de los científicos
Autonomía El profesor poco
trabajo
Inconvenientes: Es muy difícil para
el alumno El alumno se
pierde Si el alumno se
equivoca no aprende o aprende algo erróneo
VALORACIÓN Modelo constructivista
Ventajas: Se aprenden
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Sirven para alcanzar las competencias y objetivos de la materia
Inconvenientes: El trabajo en el aula
y en el laboratorio es más lento.
Más trabajo para el profesor tanto de preparación de actividades como de desarrollo de la clase.
CONCLUSIÓN
En ocasiones, el tema o el grupo obliga a trabajar de una forma distinta.
Todos los temas no se pueden trabajar igual (método constructivista) pues llevaría mucho tiempo, es más lenta la forma de trabajo.
El tipo de centro (por ejemplo CRA) también condiciona la forma de trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
Didáctica de las Ciencias Experimentales. Francisco Javier Perales Palacios, Pedro Cañal de León. Ed. Marfil, SA. 2000. Capítulo 7. Modelos didácticos. Mª Pilar Jiménez Aleixandre
