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MÓDULO DE INVESTIGACIÓN. I SEMESTRE
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
ELABORADO POR: LUZ MERY SANTAMARÍA CORTÉS
INTRODUCCIÓN
El presente módulo tiene como finalidad principal introducir al futuro profesional de la educación
en el tema y práctica de la investigación ya que esta constituye aspecto primordial en el proceso de
formación de un maestro que se va a desenvolver en el escenario del siglo XXI. Sabemos que la
época que hoy nos toca vivir se caracteriza por la celeridad en la producción del conocimiento y el
avance a pasos agigantados de la ciencia y la tecnología, situación que la escuela no puede
soslayar. Al contrario, la escuela está llamada a convertirse en un centro de producción de nuevo
conocimiento, donde la cultura de la pregunta y el espíritu científico se abran paso para desplazar
gradualmente la copia y la reproducción acrítica de lo que otros producen por fuera de ella. Sin
lugar a dudas, esto no será posible si los maestros que hoy formamos no han encarnado y no han
hecho propia la investigación como aquello que moviliza su quehacer pedagógico.
Por todo ello, el módulo está estructurado por tres unidades, la primera invita al estudiante a
introducirse en el concepto de la investigación, dejando claro que de ninguna manera lo que se
presenta tiene carácter de verdad acabada e incontestable, sino que por el contrario es un pretexto
para convocar la discusión y el debate como medios muy potentes para favorecer la capacidad
argumentativa. La unidad dos es una reflexión en torno a las implicaciones de la investigación en
la escuela y para la escuela, así como las relaciones entre la investigación y la práctica
pedagógica.
Finalmente, la unidad tres trae a colación las implicaciones teóricas de una propuesta
investigativa, teniendo en cuenta que en el primer semestre del P.F.C, una de las intencionalidades
es otorgar consistencia a los anteproyectos que han sido planteados en el grado once.
1. LOS PROPÓSITOS
Propósito Afectivo: Concientizar a los maestros en formación sobre la importancia de la
investigación como una herramienta para realizar prácticas más pertinentes y acordes con el
mundo de la contemporaneidad.
Propósito Cognitivos:
1. Comprehender el concepto de investigación en sentido general
2. Comprehender las implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela.
3. Establecer las relaciones indisolubles que existen entre la investigación y la práctica
pedagógica.
4. Reconocer las implicaciones del momento teórico de una investigación.
Propósitos Expresivos: Estos se convierten en los indicadores de evaluación para el semestre:
1. Participar en forma activa y argumentada en las actividades de clase
2. Producir textos escritos consistentes en torno a los conceptos trabajados
3. Socializar en el grupo los avances de su propuesta investigativa relacionados con el
momento teórico (definición de la pregunta, objetivos, justificación y marco teórico) y los
inicios del momento metodológico.
4. Ejercitar la escritura y la reflexión a través del diario de campo
5. Argumentar de modo oral y escrito el concepto de investigación y el significado que éste
toma en el escenario escolar
2. LA EVALUACIÓN
La evaluación se realizará con base en los momentos que sugiere el modelo pedagógico
dialogante: Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
De este modo, en la evaluación diagnóstica se explorarán las ideas previas de los estudiantes que
ingresan al PFC, como una forma de conocer los avances en la comprensión de las enseñanzas
afectivas, cognitivas y expresivas.
Ahora, la evaluación formativa es la que se lleva a cabo durante todo el semestre como una
alternativa para monitorear el proceso y perfeccionarlo cada vez que se requiera. Aquí tendrá
lugar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación siempre realizadas en torno a los
indicadores de evaluación que se han presentado y discutido al iniciar el año.
Finalmente, la investigación sumativa es la que se efectúa al culminar el semestre y es la que
indica si el estudiante puede o no ser promovido al siguiente semestre.
3. LAS ENSEÑANZAS
1. Concepto de investigación
2. Implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela.
3. Relaciones entre la investigación y la práctica pedagógica
4. Implicaciones del momento teórico de una investigación
4. LA METODOLOGÍA
Este módulo se constituirá de tres unidades. Cada una desarrollará las enseñanzas que se
pensaron para el semestre.
La metodología principal tendrá que ver con la lectura y la escritura de textos argumentativos en
torno a los conceptos abordados. Además, serán bien frecuentes los conversatorios, puestas en
común y las exposiciones.
5. CONDUCTA DE ENTRADA (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA)
1. Cuándo escucha hablar de la palabra investigación ¿Qué ideas se te vienen a la mente?
2. ¿Para qué investigar en la escuela?
3. ¿Qué relaciones se deben establecer entre la investigación y la práctica que realiza un
maestro?
4. En una investigación ¿qué momentos debe agotar el investigador y en qué consiste cada
uno?
6. UNIDAD N° 1: “HACIA UN CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN”
6.1 PROPÓSITOS
PROPÓSITO AFECTIVO: Concienciar a los estudiantes en formación sobre la necesidad de
comprehender el concepto de investigación como punto de arranque para continuar su formación
como maestros investigadores en el PFC.
PROPÓSITO COGNITIVO: Reconocer la estructura interna del concepto de investigación.
PROPOSITO EXPRESIVO: Comunicar en forma oral y escrita las principales proposiciones que
estructuran el concepto.
6.2 LECTURA SUGERIDA
Definir y construir un concepto de investigación, resulta una tarea inaplazable para cualquier
institución que tenga como política fundamental el fomento y la puesta en práctica de una
propuesta de investigación. La existencia del concepto, determinará el sentido y el significado que
cada uno de los actores le ofrezca a cada proceso de investigación. Además, el concepto aislará
algunas ideas, imágenes e imaginarios que por lo general desdibujan la esencia de esta actividad
encauzada a producir y construir conocimiento. La coherencia y la consistencia serán
consecuencias directas de la discusión y elaboración crítica del concepto (Santamaría, 2006)
Así entonces, antes de poner en marcha u operativizar el plan de investigación en la Escuela
Normal, es imprescindible responder interrogantes como: ¿Cómo comprehender la exigencia de
la investigación en las Escuelas Normales?, ¿Qué condiciones se requieren para hacerla posible?,
¿Qué se puede esperar del asunto de la investigación? Sin lugar a dudas, estos serán aspectos
medulares sobre los cuales se hace insoslayable la reflexión, el cuestionamiento y la
elaboración de supuestos claros, antes de pensar siquiera en organizar los grupos o mesas de
trabajo colaborativo.
Ahora, qué es la investigación, cómo podemos definirla, ¿cómo podemos conceptualizar sobre
ella? La palabra investigar viene del latín Investigare que traduce: hacia y de vestigium ire, que
quiere decir: estar ocupado en descubrir algo. Estudiar en orden para hacer descubrimientos en el
campo de alguna ciencia: historia, física…
Entre otras definiciones similares, según el diccionario de la real academia de la lengua se
pueden citar: “hacer diligencias para descubrir una cosa” y “realización de actividades
intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los
conocimientos sobre una determinada área”. 1
Como puede observarse, “investigar” se interpreta de muchas formas, según el contexto en el
cual se utilice. En cierta forma, todos los animales son investigadores naturales del entorno en el
cual se mueven, y de sus “investigaciones” depende gran parte de los aprendizajes que les
permiten sobrevivir. En este sentido, la investigación está asociada con la curiosidad y la
capacidad de explorar el medio, a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos.
Según documento emanado del MEN, la investigación se puede definir como:
1 Estas definiciones fueron extraídas del documento elaborado por el MEN, para efectos de la acreditación de Alta Calidad y Desarrollo.
Una acción intelectual, realizada a propósito de un problema, la cual conduce a la creación
de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo, de proceder en
relación con él, o a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no
existente y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas”
De acuerdo a la anterior apreciación, en torno a lo que significa la investigación, podemos inferir
las siguientes consecuencias:
1- Por ser la investigación una actividad intelectual, es de carácter social.
2- Al relacionarla con un problema, se puede vincular con el pensamiento. No se puede crear
conocimiento sin problema, y la existencia de éste demanda el uso de conceptos, cuerpos
teóricos y técnicas.
3- Al ser un proceso creativo, posibilita nuevas relaciones, nuevas maneras de decir… claro está
que lo novedoso requiere rigurosidad, por la fuerza que introduce y por su capacidad de afectar
la vida.
4- La investigación exige reconocimiento. Por tanto es indispensable la vinculación con redes y
comunidades académicas.
A través del tiempo, el hombre guiado por sus curiosidades, preguntas y deseos de
comprehender el mundo circundante ha hecho uso de la investigación, como una vía de
conducción hacia el alcance del conocimiento y a través de éste entender el funcionamiento,
causas y efectos de los hechos y fenómenos. Se sabe a ciencia cierta que actualmente asistimos
a una crisis de racionalidades, por cuanto el método científico se concibe como una de las
posibilidades para hacer ciencia, pues coexisten múltiples perspectivas epistemológicas y
metodológicas que conducen a los investigadores a asumir la actividad indagativa de modo
diverso y plural. Es decir, la objetividad entronizada en el ideal de ciencia moderna se reevalúa,
pues de algún modo se cambia el concepto de realidad, vista como una construcción que se hace
posible mediante una tensión entre el mundo externo y el mundo interno de los sujetos. Es decir,
esta no podría ser un ente externo, inmodificable y aprehensible totalmente.
En esta misma dirección, la investigación requiere la definición clara del problema,
elaboración de objetivos y selección de procedimientos, técnicas e instrumentos para solucionar
el problema. Todo esto permitirá la construcción de conclusiones con validez y confiabilidad, las
cuales a su vez serán sometidas al rigor de la crítica.
De otro lado, la investigación podría dirigir entonces sus procedimientos hacia dos objetos, que
en este caso serían los relacionados con la naturaleza y con lo social desde una perspectiva
netamente científica; pues escaparían a esta posición todos aquellos objetos que por su
naturaleza particular no permitirían su experimentación o su definición a través de la razón. Se
puede hacer alusión entonces a los sistemas filosóficos y a otras manifestaciones del
conocimiento, que pese a sus características propias, podrían ser comprendidas como parte de
un proceso gradual de afirmación de un saber. En cuanto al saber filosófico, puede decirse que
este se diferencia del conocimiento científico, esencialmente porque tiene un objeto de estudio
distinto: la realidad no observable, imperceptible; es decir, “hechos” no sensibles, concebidos en
su existencia más general y última. Se diferencia también, del conocimiento científico por el
método de estudio. La filosofía para alcanzar su objetivo se apoya en el método racional, y por
tanto sus resultados, a diferencia de los de la ciencia, no pueden ser probados y verificados a
través de la observación y la experiencia investigativa. Se concluye, que la filosofía se ubica por
encima de la epistemología, mientras que esta última a su vez supraordina a la ciencia. El
conocimiento filosófico es el resultado de una actividad, el filosofar. Filosofar es interrogar y
reflexionar sobre el sentido del hombre, el universo y la vida dentro de un marco histórico
concreto de existencia material y espiritual.2
Si se concibe al hombre como un ser complejo, dotado de razón y de afectividad, puede
decirse entonces que éste puede acercarse a los objetos desde la espiritualidad o desde lo
material. La espiritualidad le permitiría admirar el mundo y dejarse llevar por los sentimientos,
encontrar una razón a su existencia, mientras lo segundo lo incitaría a pensar en el
aprovechamiento del mundo natural a través de las explicaciones científicas que ofrece la ciencia.
Atendiendo a estas reflexiones existirían dos tipos de investigación; empleando, claro está, como
criterio orientador el objeto de estudio que abordan: sería posible hablar entonces de investigación
social e investigación natural.3 Podríamos decir, que el conocimiento científico es uno de los
modos posibles de conocimiento humano, quizá el más útil y el más desarrollado, pero no el único
que puede brindar respuestas a las preguntas del hombre.
Tratando de definir cada tipo de investigación, podemos aseverar que la investigación social
busca la explicación y la comprensión de los fenómenos sociales; en tanto la investigación física
o natural se ocupa de los hechos o fenómenos naturales, con el propósito de controlar y
aprovechar técnicamente el mundo físico.
Ahora, no es posible construir conocimiento sin investigación, ni investigación sin método.
Aunque resulten conceptos diferentes, existe una relación de interdependencia entre: Ciencia,
método e investigación. Esta última es el conjunto de actividades de búsqueda, mientras el
método es el conjunto de procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda. El método se
expresa en las normas y reglas de actuación científica.
2 Tomado de Investigación I. Universidad Luís Amigó.3 Las infraordinadas que se presentan tienen como punto de referencia, el objeto de estudio que puede abordar la investigación; pues bien podrían darse otros subtipos atendiendo a los niveles por los que atraviesa la investigación, de acuerdo al método empleado, o según los fines o propósitos que persiguen.
6.2.1 EL MÉTODO CIENTÍFICO, ¿EL ÚNICO MÉTODO O SÓLO UNO MÁS?
La ciencia según Tamayo (1987) nos pone de manifiesto el método científico, hasta el punto de
no poder hablar de investigación sin hablar antes de método científico. Podemos decir que entre la
investigación científica y el conocimiento científico encontramos el método científico, que es el que
nos asegura tanto la primera como y el segundo.
El método científico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se
presentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de
razonamiento riguroso y observación empírica para comprobar o rechazar hipótesis que implican
conductas de fenómenos, desconocidos hasta el momento. El método científico no es otra cosa
que la aplicación de la lógica a las realidades o hechos observados. Lo que importa y es
fundamental en el método científico no es el descubrimiento de verdades en todo momento, sino
más bien el determinar cuál ha sido el procedimiento para demostrar que un enunciado es así,
pues cada ciencia plantea y requiere un método especial, según sea la naturaleza de los hechos
que estudia.
El método científico sigue afirmando Tamayo, (1987) cumple unas funciones y tiene una
utilidad. El punto de partida del método científico está en el descubrimiento de la realidad de los
hechos, lo que nos permite formular los problemas de investigación, los cuales no pueden
formularse de una manera general sino que es necesario delimitarlos y especificarlos, a fin de
darles un tratamiento adecuado.
El método científico nos lleva a analizar y sistematizar realidades determinadas, permitiéndonos
mediante el proceso investigativo llegar a explicaciones lógicas y coherentes.
Bunge, (citado en Tamayo, 1987) presenta el siguiente planteamiento: «El método científico es un
rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay método
científico, no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente. El método científico es falible:
puede perfeccionarse mediante la estimulación de los resultados a los que llega por medio del
análisis directo. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vacío de conocimientos, sino
que requiere algún conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse, y tiene que
complementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema».
Al respecto, Barragán (citado en Tamayo, 1987) dice: «Lo que importa de método científico es su
independencia respecto de aquello (materia) que se estudia”. Cada ciencia tendrá sus propios
problemas y para ello debe utilizar prácticas o técnicas que se acomoden al objeto de estudio».
Puede considerarse, entonces, que el método científico es la técnica o procedimiento más
adecuado y, desde luego, más seguro para penetrar en el conocimiento de las cosas y llegar a
establecer teorías más o menos estables.
El método científico como lo viene arguyendo Tamayo (1987) rechaza o elimina todo
procedimiento que busque manipular la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponer
prejuicios, creencias o deseos que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y de los
problemas que se investigan. Sin embargo, este planteamiento tan radical, podría contradecirse
agregando que ninguna actividad humana, incluyendo la científica, puede despojarse de quien la
realiza.
Ahora, entendemos por método un orden o procedimiento, a partir de la lógica del pensamiento
científico que surge de la teoría. Teoría y método van siempre juntos, mientras que la metodología
es la parte instrumental de la investigación, y como tal lleva al objeto de investigación.
Es imposible que haya investigación sin método, pero es posible que en algunas investigaciones
se pueda estructurar un proceso investigativo sin el rigor del llamado método científico. Es más,
hoy se acepta que pueden adelantarse procesos investigativos tendientes a estructurar una
metodología o validar una metodología original, tal como ocurría con los llamados estudios pilotos.
Hoy en día el tipo de metodología no es una camisa de fuerza; pero investigar con método es una
condición de la investigación. Puede inferirse entonces, que el método científico en la actualidad,
es sólo un camino metodológico, pues la realidad es tan diversa y cambiante que es imposible que
ella permita adecuarse totalmente a los cánones de dicha alternativa investigativa.
Finalmente, podría decirse que el hombre de ciencia supera el conocimiento común de las
personas, del cual diremos que es un conocimiento simple; el del científico es por tanto de orden
complejo, al que ha podido llegar por medio del método científico que le ha permitido, a partir de
interrogantes a situaciones y fenómenos concretos, llegar a respuestas que explican estos
fenómenos y los cuales podrá perfeccionar a medida que pasa el tiempo y se plantean nuevos
interrogantes sobre esas realidades y fenómenos de los que se ocupa el hombre de ciencia.
El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea más que el simple ver del hombre de la
calle; por ello logra con su conocimiento diferentes interpretaciones de la realidad, y entre más
profundo sea su conocer más puede lograr modificar la realidad. El conocimiento es una de las
formas que tiene el hombre para otorgarle un significado con sentido a la realidad.
Así las cosas, el hombre de ciencia a medida que busca el sentido de la realidad y presenta sus
explicaciones logra que a partir de ellas se cambie el conocimiento que se tiene de la realidad y al
lograrlo diremos analógicamente que se cambia la realidad.
Cuando analizamos qué hace el hombre de ciencia para llegar a interpretar los fenómenos de la
realidad, nos encontramos que su forma de producir conocimiento es organizada y sistemática.
No obstante, estos procesos que maneja el hombre de ciencia, los aplica muchas veces el
hombre de la calle; pero la diferencia radica en que éste no lo hace en forma metódica y no tiene
conciencia de ello, y por tal motivo no espera resultados.
Acción Intelectual a partir de un problema.Crea nuevas maneras de pensar, y objetos antes no existentes.Requiere reconocimiento.Soluciona problemas.Sistemática, controlada y crítica y rigurosa. INVESTIGACIÓN
HERRAMIENTAS DE LA CIENCIA
INVESTIGACION SOCIAL
INVESTIGACION FISICAO NATURAL
METODO
Ahora sí para concluir, se presentarán las proposiciones esenciales, que en últimas arman el
concepto de investigación.l
SUPRAORDINADA:
P1: La investigación es una herramienta fundamental de la ciencia
EXCLUSION:
P2: Existe una diferencia marcada entre método e investigación.
ISOORDINADAS:
P3: La investigación es una acción intelectual realizada a propósito de un problema.
P4: La investigación conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un
sector del mundo o de proceder en relación con él.
P5: La investigación conduce a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no
existente.
P6: La investigación requiere el reconocimiento por parte de comunidades académicas.
P7: La investigación es una actividad que posibilita la solución de problemas a través de un
proceso sistemático, controlado y crítico.
INFRAORDINADA:
P8: La investigación según su objeto se divide en investigación social e investigación natural. 4
4 Es importante decir que siendo tan diversos los procesos que se dan al interior de las ciencias, los cuales podrían no permitir una clasificación categórica, es difícil en nuestros días emplear criterios de clasificación. Sin embargo este procedimiento permite diferenciar según el objeto de estudio a unas ciencias de las otras, entendiendo que se hace desde una posición flexible y no dogmática.
en
INVESTIGAR
in vestigare
Averiguar o descubrir alguna cosa
Procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene como finalidad descubrir, describir, explicar o interpretar los hechos, fenómenos, procesos, relaciones y constantes o generalizaciones que se dan en un determinado ámbito de la realidad. EZEQUIEL ANDER – EGG.
Hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios
Para complementar:
Actividades a realizar
1. Haga una lectura juiciosa y pausada del texto y extraiga las ideas o pensamientos más
relevantes.
2. Realice algunas consultas sobre el concepto de investigación y amplíe el horizonte
3. Ahora, escriba un texto donde discuta en torno al concepto de investigación empleando la
lectura del módulo y las fuentes que consultó.
7. UNIDAD N° 2: “IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA Y PARA LA
ESCUELA. RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA”
7.1 PROPÓSITOS
PROPÓSITO AFECTIVO: Lograr que los estudiantes valoren la investigación como una
herramienta potente para leer, comprender y transformar la escuela.
PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender la naturaleza de la investigación que se realiza en la
escuela, sus implicaciones epistemológicas y metodológicas.
PROPÓSITO EXPRESIVO: Participar de manera justificada y argumentada en los conversatorios
que se desarrollen en el aula de clase.
7.2 LECTURAS SUGERIDAS
7.2.1 “LA INVESTIGACIÓN COMO UN ESPACIO PARA RECREAR LA ESCUELA”
7.2.2 ¿Cultivar la investigación en la escuela, para qué?
Algunos autores aducen, y con razón, que todos los maestros y maestras del mundo debieran
ser investigadores, porque cada niño y cada joven que tienen a su cargo son una promesa, una
esperanza, una oportunidad de reducir las cargas de pobreza, ignorancia y sufrimiento que adolece
nuestro presente. Cada educador tendría que ser un fanático investigador de las posibilidades de
sus estudiantes, un investigador de sus talentos, de sus curiosidades, de su energía vital. Por eso
también los maestros tendrán que desarrollar la capacidad y el gusto por la exploración en las
aulas. Ellos mismos tendrán que ser investigadores sociales, exploradores de la naturaleza,
curiosos del espíritu humano, viajeros de la fantasía. Sólo así podrán abrir el maravilloso tesoro
de la inteligencia que está guardado, en cada aula de clase y en cada niño.
De lo que se trata realmente no es de formar investigadores profesionales sino de estimular el
espíritu investigativo. Esto significa que lo realmente valioso, de inducir la investigación desde los
primeros años escolares, es estimular en todas las niñas y niños un pensamiento propio y una
disciplina intelectual basada en la capacidad de indagar sobre sus propias preguntas, sobre su
manera original de mirar el mundo. Este es el camino para formar seres humanos autónomos,
críticos y racionales. Aquí el estudiante es el protagonista del proceso.
En estas condiciones el aprendizaje es significativo y se está contribuyendo a desarrollar una
serie de habilidades mentales: Imaginar, percibir, observar, simbolizar, memorizar, preguntar,
experimentar y avanzar hacia el conocimiento científico.
HABILIDADES
QUE
SE
DESAROLLA
N
CON
LA
INVESTIGACIÓN
Imaginar
Percibir
Observar
Simbolizar
Memorizar
Preguntar
Experimentar
Avanzar hacia el conocimiento científico
La mente produce imágenes en las que participan los diferentes sentidos. La imaginación se enriquece por medio de la palabra.
Cada minuto está relacionado con cientos de estímulos que no percibimos. Percibir es fijar la atención en una sensación, en un estímulo y hacerlo consciente.
Es una forma de percepción, consciente y crítica. Supone prestar atención sostenida a un hecho o a un proceso.
Capacidad para crear símbolos, leer y utilizar los ya utilizados y para interpretar y construir significaciones a partir de ellos. El lenguaje es la forma más elevada de simbolización humana.
Capacidad de retener información para poder hacer uso de ella posteriormente y poderla relacionar y transmitir.
La pregunta es la herramienta que nos abre puertas para saber más. Cuando preguntamos estamos retomando un problema para mirarlo de otra manera, encontrarle otro enfoque y descubrir otras respuestas.
Un experimento es como un viaje que tiene muchos caminos y muchas puertas, pero que no termina en ninguno de ellos porque cada vez que se encuentra una respuesta, ésta es el inicio de una nueva ruta. Con el experimento se busca hacer más activo el proceso de construcción de conocimiento.
Existen muchas maneras de conocer y una de ellas es el conocimiento científico Ni la ciencia ni el conocimiento son empresas acabadas.
URGENTE INVESTIGAR
Conocer más a nuestros niños y jóvenes
La forma de organizar la actividad educativa en el marco de la democracia participativa
Los intereses y capacidades profesionales de los maestros Los ambientes educativos y su influencia en el desarrollo social y humano
¿Cómo son?¿Qué cosas les interesa? ¿Cómo avanzan en el aprendizaje? ¿Cuáles son los campos en los que se desempañan mejor?
¿Cómo participan los niños en las actividades escolares?¿Cómo Aprenden?
¿Qué sentido y significado le dan a las actividades escolares?
Para tal fin, es preciso que se den condiciones simultáneas: Querer, saber y poder.
Querer: Tener la convicción de que esto que está haciendo merece la pena para él mismo,
para los estudiantes y para una sociedad en la que la escuela es un fermento de
transformación.
Saber: ¿Qué? Qué sentido tiene la investigación escolar. Se trata de una investigación de
los maestros, no sobre los maestros; de la escuela, no sobre la escuela. El sentido de
esta investigación está orientado a la práctica; desde ella surge, en ella radica y sobre
ella revierte. Tiene un carácter más ético que técnico, no obstante, debo saber cómo
se hace.
Poder: Disponer de tiempo, de los medios y ayudas necesarias, disponer de la autonomía
necesaria para que realmente se pueda tomar la iniciativa y reflexionar de forma
eficaz.
Sin lugar a equivocaciones, podemos decir que es urgente investigar en educación. Conocer a
nuestros niños y niñas para orientar mejores procesos, para hacerlos más pertinentes y más
tendientes a mejorar las situaciones del contexto.
Todo sólo es posible mediante un giro de pensamiento y rupturas en los modos de ser, sentir,
pensar y actuar de los educadores como responsables del acto educativo. Se requiere un maestro
con alma sensible, con la capacidad de ver su tarea más allá de “dictar clase” y calificar
evaluaciones. Se requiere la posibilidad de ver “con ojos de marciano”5 el aula de clase, el pasillo
por donde deambulan, conversan y juegan nuestros estudiantes, el descanso donde circulan
fluidamente los lenguajes juveniles, las relaciones, los afectos. Todo ello es susceptible de
reconocer, de indagar y de investigar.
Abrir las puertas del pensamiento para dejar que fluya la luz del saber, es una necesidad de la
actividad educativa, es un deseo por cumplir o lograr por el hombre de hoy porque la necesidad
más apremiante es recrear la escuela. La escuela puede ser un lugar para hacer eco de los
saberes incontestables y dogmáticos de otros o un escenario para que brote conocimiento
mediante la reflexión, la discusión, el debate y la crítica. Indiscutiblemente, un maestro
investigador será incapaz de esconder su pasión por lo desconocido ante sus estudiantes. Esto
aflorará de manera natural y el aula puede transformarse en un laboratorio al alcance de todos
para construir saber.
Desde la perspectiva gnoseológica, se presenta la sociedad en un pliegue - despliegue de
posibilidades que a partir del acto educativo, la reflexión pedagógica y la investigación, logran
hacer de la persona un sujeto que se implica en el proceso de formación y que por esta razón
cobra sentido el quehacer del docente como protagonista y gestor de saber y conocimiento, a partir
de la reflexión que hace sobre su práctica cotidiana en tanto persona comprometida con el arte de
educar y de formar.
De esta manera, como propuesta de investigación se advierte la posibilidad de una educación
distinta, en constante evolución por cuanto es cambiante y se ajusta a las necesidades epocales;
entender las nuevas lógicas educativas que demanda la contemporaneidad, exige a los
profesionales de la educación nuevas posturas de realidad que les permita entender, comprender y
dar nuevos giros a sus maneras de abordar el saber y el conocimiento que no pueden ser otras
que las que se producen a partir de la reflexión y el cuestionamiento permanente sobre su
quehacer.
De esta manera como seres en habitancia en el mundo, se requiere asumir la conciencia de
formar para la incertidumbre sobre las cosas fundamentales que afectan al ser humano, por cuanto
el sentido de las realidades se ha diluido y los conceptos de ciencia y de verdad son cuestionados,
generando duda, perplejidad, inseguridad en las mentes reflexivas, conllevando a la apuesta por
una reforma en el pensamiento; la educación no consiste en encontrar respuestas, sino en estar en
5 Expresión utilizada por Rodrigo Parra Sandoval para hacer comprender que si observamos nuestro alrededor con mirada cansada y rutinaria adoleceremos de una ceguera que invisibiliza la realidad, la cual es rica y exuberante.
constante diálogo con las preguntas, con los problemas, para pensar en la pertinencia del devenir
humano.
El impacto de esta invitación convoca a desarrollar pensamiento, un pensamiento ordenador,
creativo, vivo, abierto, crítico y complejo; un pensamiento que se deja pensar, leer, escribir,
lenguajear, imaginar y recrear; invita además, al docente que investiga, a formarse en investigación
de manera permanente para que logre hacer de su profesión un despliegue constante de
indagación, conocimiento y sabiduría.
La preocupación del maestro debe ser la formación humana, de donde emergen múltiples
posibilidades para comprender los fenómenos del contexto y afrontar sus relaciones, expresadas
en múltiples visiones, en múltiples dimensiones, esto lleva a que se pueda lograr una verdadera
reforma del pensamiento, del conocimiento, y por tanto, del sentimiento, ello implica hacer lectura
de conjunto, leer de otra manera, tener visión de conjunto; es tomar posición y posesión de la
mirada, es comprender la condición de humanidad, en tanto mundo en expansión, es mirar el
mundo, tanto en su condición moderna, como un mundo que se expande, en modernidad.
La investigación privilegia las relaciones sujeto – cultura – saber – sujeto como devenir
retroactivo a través de la generación de conocimiento sobre el conocimiento generado, es decir, un
conocimiento nuevo que permite la apertura a otras nuevas formas de saber y conocer, un
conocimiento que no excluye al que conoce de su propio conocimiento, un conocimiento generado
desde un proceso investigativo en el cual el producto no sólo se limita al saber como objeto de
estudio sino que transforma al sujeto investigador al dejarse conocer en el proceso investigativo,
concepción de donde deviene la estrecha relación investigación - formación.
La posibilidad de nuevas miradas de formación desde la investigación, se hace entonces
posible cuando el proceso investigativo se convierte en una estrategia pedagógica de la educación
y no como fin en sí misma, es decir, la investigación como parte de la cultura institucional que
transversaliza el currículo para impactar de diferentes maneras a la escuela y a su comunidad.
Esta consideración para entender y asumir el conocimiento como sujeto y objeto de sí mismo cobra
valor cuando se transita entre ser sujeto – objeto – sujeto de conocimiento, camino que es mediado
por la investigación como acción que supera la reflexividad en la relación hombre – cultura –
sociedad como posibilidad para organizar el conocimiento..
Se requiere entonces, una formación que potencie al maestro como investigador en el ejercicio
mismo de la investigación, un maestro que se convierta en investigador de la educación y la
pedagogía, es decir, un maestro con la capacidad de transformar los procesos educativos vigentes
y atender a las dinámicas y problemáticas de la coexistencia humana en la producción de saber
pedagógico.
Ahora, algunos se preguntan: ¿Un maestro puede ser investigador? ¿Los estudiantes pueden ser
investigadores?
Actualmente son muchos los debates, argumentos y opiniones que se crean al respecto, gran
parte de la historia de la educación ha transcurrido sin muchos avances a nivel investigativo, y por
el contrario se ha dedicado tiempo a la transmisión de conocimientos, creando una falsa idea del
papel del educador y del estudiante. Así como en otros campos de la ciencia y la tecnología,
también en el campo de la educación se hace necesario consolidar grupos de investigación que
permitan reconocer lo que ocurre en las instituciones educativas: cómo son nuestros niños, niñas y
jóvenes, cómo aprenden, en qué campo se desempeñan mejor, cómo el desarrollo social y
humano afecta los ámbitos educativos, cuáles son las mejores estrategias didácticas que permiten
el aprendizaje, etc. Son muchas las necesidades que maestros y estudiantes deben abordar para
cambiar y enfrentar los nuevos retos de la sociedad de hoy. Entonces la investigación es para
todos.
Existen instituciones creadas con el propósito de generar apropiación y difusión de la ciencia, la
tecnología y la innovación en el ámbito educativo, como Colciencias y La Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo (Comisión de Sabios), La Unesco, Fundación FES, estas instituciones se
proponen incrementar el número de “científicos” a través de la estrategia aprender haciendo y
aprender a investigar investigando, tanto por parte de maestros y maestras como por parte de
estudiantes de todos los grados, a su nivel y a su manera.
Para conseguir este propósito es indispensable que la actividad científica se inicie en la escuela
desde los primeros años, de tal manera que niños y adolescentes se familiaricen con los métodos
de la ciencia y desarrollen habilidades necesarias para abordar la realidad de manera racional y
sistemática. Esto supone que se produzcan cambios profundos en la estructura escolar, en la
concepción del conocimiento, en la formación de maestros, y en las relaciones que se establecen
entre la escuela y su entorno. (Cajiao, 1999).
La investigación está asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a través de
la actividad corporal y el uso de los sentidos. En los niños pequeños estas actitudes se manifiestan
de manera más innata y espontánea y hacen parte de una actividad investigativa natural de niños y
niñas. Esta característica biológica puede ser inhibida por circunstancias que no favorecen el
desarrollo y perfeccionamiento de habilidades exploratorias, perdiéndose el interés y la curiosidad.
Así como un animal doméstico que recibe su ración diaria de comida sin ningún esfuerzo puede
perder muy pronto su interés en aprender a cazar animales, un niño puede perder fácilmente su
interés por conocer la realidad si se acostumbra a recibir su ración diaria de respuestas correctas
en el aula, inhibiéndose su “espíritu investigativo” del cual lo dotó la naturaleza. (Cajiao, 1999)
Llegar a ser un investigador, capaz de aportar cosas nuevas al desarrollo de la humanidad, no
es sencillo, ni puede improvisarse. La biografía de los científicos, escritores y artistas muestra que
su carrera de investigación la iniciaron desde los primeros años de infancia6, aún teniendo que
enfrentarse a un sistema escolar empobrecedor o a unos padres autoritarios y restrictivos. Las
probabilidades que una persona se dedique a la investigación son mucho mayores si desde su
infancia son niñas o niños estimulados en su curiosidad y seguros de sus capacidades de hallar
respuestas válidas a sus interrogantes sobre el mundo circundante. Por el contrario, niñas y niños
a quienes no se les permite hablar en clase, leer lo que les gusta, manipular objetos, moverse
libremente y desarrollar fantasías tendrán muchas menos posibilidades de asumir en su vida
adulta el riesgo que implica la exploración de mundos desconocidos.
La dotación natural de la que se está tratando, no es suficiente para hacer de una persona un
investigador consagrado, se requiere además de una buena educación infantil, universidades,
centros de investigación, medios de expresión, estímulos y comprensión de toda la sociedad de
estas personas en el desarrollo de la comunidad.
Francisco Cajiao (1999) muestra abiertamente el papel y reto de la educación: “la escuela tiene
que ser la gran nave que viaja velozmente al porvenir, alimentada por la pasión del conocimiento y
la energía de la solidaridad y el afecto. En la escuela deben fabricarse los sueños del futuro y
comenzar a construirse paso a paso haciendo de cada niño un pequeño curioso, un aprendiz de
investigador en aquel campo que le atraiga con pasión.”
Actividades a realizar
1. Leer el texto de manera individual y tomar los respectivos apuntes
2. Reunirse con un compañero, discutir las principales comprensiones del texto y escribir un
informe de lectura
3. Reflexionen en torno a lo que observan sobre la educación actual y expliciten de qué
manera la escuela de hoy favorece u obstaculiza la generación de una cultura
investigativa.
4. Ahora, disfrutando de la compañía de su amigo(a) escriba lo que haría usted cuando
ejerza la profesión para que su escuela adhiera para sí una cultura de la investigación.
5. Organice todo y prepárese para la plenaria.
7.3 El espíritu científico
6 Citado en la Segunda Expedición de Pléyade. Gardner, Howard, Mentes Creativas. Ed. Paidós. Barcelona. 1995.
En términos de Bachelard (1987), el espíritu científico se entiende como la capacidad de asombro
ante la realidad manifiesta y la actitud de búsqueda e indagación sistemática de dichas realidades
en procura de su descripción, interpretación, entendimiento y construcción social de significado,
validado intersubjetivamente, con miras a su cualificación, tratamiento y transformación en
beneficio de las colectividades y del contexto en primera instancia.
Es así como cobra sentido el valor de la investigación como producción situada de
conocimiento, en la que se promueve además, el desarrollo del pensamiento lógico matemático,
las competencias comunicativas, ciudadanas y las actitudes básicas de la observación,
descripción, correlación, análisis deductivos e inductivos y validación de información, requeridos en
el pensamiento científico.
7.4 ¿Cuál es el camino?
Los niños, niñas y jóvenes van construyendo sus significados desde una valoración que tienen
de sus culturas y desde allí nos enseñan que sus identidades se tejen hoy de otra manera, en una
relación más democrática y de pares con los adultos. No es el acto de autonomía total, es la
capacidad de reconocer que allí se teje un nuevo mundo del cual la corresponsabilidad de adultos
y niños podrá darnos nuevas y grandes lecciones.
De la manera como nos relacionemos con el mundo infantil, se darán los elementos con los
cuales los niños y niñas construirán sus imaginarios de sociedad, de mundo adulto y organizarán
sus sistemas de valoración. Por ello se hace urgente orientar explicaciones que a través de la
búsqueda permitan ir haciendo real la construcción de un espíritu científico infantil. Para ello no
sólo es necesaria la capacidad de poner en contacto a los estudiantes con los sistemas de
pensamiento complejo de la ciencia, sino la posibilidad de aprovechar su mundo lúdico y los
momentos de su ciclo vital para promover el uso de procesos significativos, que los lleven a
construir respuestas. (Mejía J. 2007)
7.5 Formación de investigadores desde los primeros años escolares.
Retomando a Inés Otilla Fernández de Silva (2008), investigadora y asesora venezolana, a
partir de estudios realizados por Salas (1980), Hurtado (1999 y 2000) y Castillo (1999), señala que
más del 90 % de los científicos del mundo se encuentran localizados en los países industrializados,
y que en países como Colombia y Venezuela se requiere del fomento de la investigación y de un
sistema escolar capaz de formar investigadores , generar conocimiento nuevo y crear tecnologías
propias, única forma de minimizar la dependencia y el subdesarrollo.
La formación de investigadores requiere que el proceso educativo cumpla con cuatro sinergias:
enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación. Es decir, investigar en función de los
contenidos curriculares, investigar desde el primer día de clases y desde los primeros años
escolares, investigar conjuntamente en equipo conformado por el docente y los estudiantes,
investigar para aprender a investigar.
Lo anterior significa en términos de Fernández de Silva (2008), todos y cada uno de los
procesos del hecho educativo son susceptibles de ser enseñados, aprendidos, evaluados e
investigados, es decir, que es posible enseñar a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar;
tanto como aprender a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar.
7.6 La pregunta: principio y fundamento de una forma de trabajo.
Una escuela que esté dispuesta a preguntarse ¿Cómo ser de este tiempo? Será una escuela
agradable que se moverá en medio de las preguntas de los niños, niñas y jóvenes. Todo
conocimiento inicia con la pregunta, desde las más simples hasta las de los científicos, que invitan
a la apertura, al riesgo, a la búsqueda, a la incertidumbre. La pregunta no es simplemente su
formulación, requiere un trabajo, una elaboración y pensarla y repensarla.
ENSEÑANZA
INVESTIGACIÓNAPRENDIZAJE
EVALUACIÓN
Características de las preguntas
Emergen desde la curiosidad. El que indaga las hace desde su asombro.
Brotan en cualquier lugar, toman múltiples formas y son espontáneas.
Siempre están dadas a organizar la búsqueda, ya que ellas evita el juicio ligero y cerrado.
Evidencian lo diferente, lo que no está claro.
Se convierten en pistas para el camino. Contienen indicios.
No garantizan las respuestas, pero sí garantizan el viaje.
Pueden hacerse de manera individual, pero casi siempre operan en contextos de
intersubjetividad, requieren de interlocución.
El hacerse preguntas debe convertirse en un hábito, para transformar sujetos que abran
brechas del conocimiento.
Las preguntas si se abonan y reflexionan pueden convertirse en una investigación.
Una pregunta investigativa exige salirse de las respuestas únicas y estar atentos a
fenómenos que son más complejos.
Retroalimentan el proceso investigativo, dirigen la mirada, organizan la búsqueda de
respuestas.
Las anteriores características convierten a las preguntas en un estilo abierto, que dan la
posibilidad de ir por varios caminos en la búsqueda del saber, lo que exige que sea bien preparado.
De la manera como respondamos las preguntas, ayudaremos a construir el espíritu científico de los
niños, niñas y jóvenes (Mejía J. 2007)
Ante la producción de preguntas hay que tener en cuenta el contexto en el que se generan, las
motivaciones y las razones que han llevado a ella, ya que ofrecen particularidades en su realidad.
No hay malas preguntas, ni respuestas únicas, las preguntas deben ir más allá de la información.
No es lo mismo una pregunta que plantea el ¿Qué?, ¿Cómo? Y el ¿Por qué?, a las que buscan la
descripción y una observación rápida. No es lo mismo la pregunta que construye sentido a la
pregunta que rompe imaginarios, porque siempre genera otras que relacionan o que buscan saber
más.
Algunos tipos de preguntas
Preguntas que implican relación a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia
o explicación, que se hacen presentes en el mundo inmediato. Allí están preguntas como
¿Cómo se da en…? ¿Cómo se manifiesta desde…? ¿De qué manera afecta…?
Las preguntas que construyen relaciones causa-efecto. Son las que buscan una relación
directa entre algo que ocurre y lo que permitió que el objeto teórico o práctico exista. Las
más comunes son: ¿Por qué?, ¿cuál es la causa de…? ¿Cómo explicas que…? ¿Qué
produjo lo que ves?
Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se muestran cómo aconteció un
hecho o dan cuenta del momento o del proceso que da como resultado aquello que se
encontró. Allí se encuentran preguntas como: ¿En qué momento se…? ¿Cómo pasó…?
¿Cómo se puede saber…? Explica detalladamente…
Las preguntas que piden descripción. Éstas buscan tener la visión global a manera de
fotografía de aquello por lo cual se indaga. Las más corrientes son: ¿Cómo sucede…?
¿Qué pasó?
Las preguntas que piden enunciados. Éstas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha
sido descrito, avance a constituir las categorías que dan cuenta del fenómeno. Allí están
preguntas como: explica… da cuenta de… ¿Cuáles son los componentes de…? De
acuerdo con la teoría, ubica las diferencias entre…
Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que con el campo investigativo
se pueda realizar proyecciones o estén orientadas a promover acciones como
consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. Allí están preguntas como: si usas esto
para… ¿Qué pasaría si…? ¿En otro escenario cómo…? ¿De qué manera se puede
resolver…? ¿Cómo imaginarias si…?
Las preguntas que solicitan experimentación. Son aquellas que van a estar solicitando un
contexto de aplicación o la implicación en modificaciones inmediatas. Algunas de ellas
serían: si usas… colocando x o y en condiciones… si miras en… usa x o y instrumento
para verificar…
La regla para realizar una pregunta es la necesidad que éstas sean claras y en su construcción
y enunciado determinen el campo de trabajo. Las preguntas no precisas llevan a grandes
confusiones.
7.7 La indagación.
El paso de la pregunta al camino de la investigación está dado por la capacidad de convertir
estas preguntas en camino conceptual, metodológico y de instrumentos para darle respuestas. No
hay pregunta sin método y este es el proceso en el que la investigación se hace posible. Es la
indagación la que ordena los interrogantes y los reelabora para que vayan dando respuesta al
proceso.
7.8 La investigación en el aula.
Al analizar la expresión ¡Démosle vida al aula!, una profesora se preguntaba: “¿Es que acaso el
aula está muerta?”. Se podría pensar que sí; por lo tanto muchos niños, niñas y jóvenes al
percibir la falta de vida natural, optan por abandonar el aula y la institución o adaptarse a ellas para
poder sobrevivir, sobre todo cuando no tienen otra alternativa. Los docentes, por su parte,
terminan siendo presas fáciles del aburrimiento, la rutina y la desesperanza.
La prestigiosa investigadora, filósofa y educadora italiana Anna María Piussi, entrevistada por la
revista española Cuadernos de Pedagogía, dijo: “Mucho de lo que ocurre en la vida de la escuela
es insensato. Es decir, no tiene sentido, es absurdo, falso, ficticio. Y en este contexto el deseo
desaparece, ya sea el deseo de los alumnos y las alumnas, ya el de los enseñantes y las
enseñantes, es decir, el deseo de quien vive la escuela cada día”7.
A continuación se presentan estrategias que pueden facilitar la transformación del aula:
7 PIUSSI, Anna María. Cuadernos de pedagogía. Barcelona: Praxis, Marzo de 1988, N° 267, p. 13
SI SE ATIENDEN LOS INTERROGANTES DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES Y SE CONVIERTEN EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DESDE SUS CULTURAS, SUS IMAGINARIOS Y SUS MODOS DE RAZONAMIENTO, NO SOLO ENTRAREMOS EN UN MUNDO DESCONOCIDO, SINO, QUE DESDE EL MUNDO INFANTIL Y DESDE LA INVESTIGACIÓN ESTAREMOS HACIENDO REAL LA REFUNDACIÓN DE UN PAÍS QUE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BUSCA REALIDADES MENOS VIOLENTAS Y CONVIERTA AL CONFLICTO EN UN ELEMENTO PARA LA INNOVACIÓN. (Marco Raúl Mejía J.)
Recuperar la manera natural de aprender, es decir, a través de múltiples formas y
experiencias, del manejo del error, del interés particular, para contraponer esto a la rigidez mental
que genera “la metodología de la enseñanza”, sobre todo cuando ésta es entendida como “pasos
para dictar una clase”, a la manera como se recorren los rieles del ferrocarril o se sube una
escalera. No se trata de negar el empleo de un método, sino el uso de éste, cualquiera que sea,
como mera formalidad esquemática, sin ningún o poco interés, motivación y auténtica participación
de los estudiantes y profesores.
Construir un nuevo tipo de disciplina escolar que permita la expresión de las diversas
formas de comportarse, de participar, de decir y contradecir dentro del respeto mutuo. En otras
palabras, que la disciplina en el aula sea la manifestación de la autodisciplina y del autocontrol por
parte de los actores. Con ello contribuiríamos enormemente a la autoformación de valores
fundamentales en docentes y alumnos, tales como: respeto, colaboración, tolerancia, lealtad,
paciencia, motivación, seguridad, madurez emocional, toma de decisiones.
Sostener la vigencia y fuerza de la pregunta para poder mantener los estados de alerta,
asombro y duda, propios de todo ser humano en su actividad cognitiva. La pregunta, lógicamente,
sólo tiene sentido si se plantea dentro de un proceso reflexivo, el cual debe partir, no de una
reflexión en abstracto, sino de los diferentes eventos que ocurren en la cotidianidad del aula.
El concepto investigación en el aula se entiende como una manera vivencial de conocer por
parte del docente, no con la intención de lograr resultados que puedan catalogarse como
"científicos", sino más bien de desarrollar una actitud de duda, búsqueda, aventura y reflexión
permanente y sistemática a través de la pregunta sobre los múltiples procesos, fenómenos y
situaciones, tanto académicos como personales, que acontecen en el aula. Se aspira, entonces, a
posibilitar y estimular en gran extensión y profundidad el espíritu investigativo, con miras a obtener
mejor autonomía personal para la reflexión y la creatividad en el ámbito del conocimiento, la
ciencia, las artes y la cultura en general. El sabio precepto de Kant “atrévete a pensar por ti
mismo” adquiere aquí trascendental importancia. (Posada A. 1998)
7.9 Aprender a investigar investigando
La mejor manera de hacer algo es haciéndolo, la investigación requiere práctica. ¿Por dónde
comenzar? Dentro de la propuesta del Proyecto Pléyade se encuentran los siguientes pasos:
Escoger tema:
El tema de una investigación puede surgir de la necesidad de resolver un problema, de una
preocupación, de una curiosidad o de una situación inesperada. Como se ha explicado
profundamente, alguien que hace una pregunta puede dar origen a un tema de investigación.
También puede surgir por un acuerdo entre varias personas que quieren trabajar y eligen algún
tema de común acuerdo.
Hacer equipo:
¿Cómo se realizará el trabajo? El punto más importante es el equipo: los compañeros y
compañeras de viaje estarán conversando, recogiendo información, organizándola, llegando a
acuerdos. El equipo de investigación puede ser pequeño o grande, puede estar formado por
personas de diferente formación académica. En este grupo no cuenta la edad, ni el sexo. Lo
importante es la habilidad y el deseo de acercarse al conocimiento. Una vez definido quiénes
participarán en el trabajo es necesario establecer qué hará cada uno, establecer reglas, crear
compromisos.
Definir el objeto, la muestra o la población:
La pregunta se debe explorar con mucho cuidado para precisar los objetivos, el método que se va
a utilizar, los instrumentos necesarios y algunas veces las posibles hipótesis que ayudan a guiar la
investigación. Se reconoce el tipo de información o datos que se deben recolectar. Se determina si
el tipo de estudio es cuantitativo o cualitativo o de ambos, se procede a determinar la población y
la muestra significativa para el estudio y con esto el modelo estadístico que se debe emplear para
el procesamiento de los datos.
Definir instrumentos:
Después de la pregunta, el equipo y las definiciones sobre los alcances de la investigación, es
necesario establecer los instrumentos que se utilizarán para recoger datos sobre los cuales se hará
el trabajo, tales como: mediciones, encuestas, entrevistas, observaciones, diario decampo, etc.
Recoger información:
Esta etapa es interesante, porque es la aplicación de los instrumentos antes definidos. En este
paso aparecen cosas imprevistas como datos que no sabemos cómo anotar, detalles que no
encajan y otras preguntas ¿por qué ocurre esto? ¿Qué pasaría si hiciéramos esto o lo otro?
Descubrí algo muy interesante pero no parece que tenga que ver con lo que estoy buscando…
aquí se van refinando las hipótesis, los intentos de explicación.
Ordenar la información:
Al tener toda la información es necesario organizarla de forma coherente, descartar información
que aunque sea muy valiosa, no resulte importante en el contexto de lo indagado. El ordenamiento
de la información exige sistematización, elaborar conceptos y buscar maneras de expresar con
precisión lo que se ha encontrado. El lenguaje se debe usar con mucho rigor, por lo tanto la
investigación realizada desde los primeros años de primaria contribuye a ir desarrollando poco a
poco estas capacidades. Sin embargo, es importante que los maestros conozcan que cada paso
adicional implica un nuevo grado de dificultad y que probablemente los niños más pequeños
tendrán mayores problemas en la medida en que se va llegando a los pasos que exigen mayor
nivel de sistematicidad. No hay que preocuparse. Lo importante es que vayan tan lejos como
puedan y que mientras tanto se diviertan mucho, tanto los maestros como sus alumnos. (Cajiao,
1999)
Interpretar:
A partir de toda la información ya seleccionada y organizada viene la pregunta ¿Qué significa todo
esto? El proceso ha ido descomponiendo la complejidad de la realidad en fragmentos que pueden
ser comprendidos cada uno, pueden ser: números, anécdotas, dibujos o relatos escritos. Ahora
corresponde volver a juntar las partes para hallar relaciones de causalidad y variables que inciden
en que se produzca un fenómeno físico, social o psicológico. Estas relaciones se podrán contrastar
con las ideas previas que se tenían sobre el tema o con conocimientos desarrollados por otros
investigadores en diferentes lugares del mundo y en épocas distintas. Todo esto hace parte de la
interpretación de los datos de la investigación. En muchos casos sólo se llegará a comprender un
poco mejor algo que ya era sabido por otros y que gracias al proceso investigativo se verifica la
forma como determinado fenómeno se presenta en circunstancias específicas. Las investigaciones
no tienen que orientarse a descubrir cosas absolutamente originales. Muchas veces una pequeña
investigación conduce a realizar mejor un trabajo o a comprender mejor una realidad cotidiana,
estas son las más importantes en la escuela.
La interpretación de los datos obtenidos en la investigación, se pueden analizar desde diversas
ideas:
Aproximación a conceptos y teorías conocidos mediante la construcción original de un
proceso de pensamiento propio. El intento de hacer algo a partir de la propia iniciativa
ayudará a comprender mejor la realidad.
Confirmación de la validez de leyes y teorías aplicadas a casos específicos. Con
frecuencia este tipo de investigación permite llegar a conclusiones que se apartan de lo
que todo el mundo daba por cierto y en otras ocasiones a comprender mejor cómo se
aplica un principio conocido a situaciones nuevas.
Descubrimiento de nuevos horizontes en la ciencia, la tecnología o el arte mediante
procesos de investigación que abordan temas completamente nuevos.
Escribir:
El informe final, no se trata solamente de un documento frío como muchos piensan. El informe de
una investigación debe ser escrito de tal manera que la mayor cantidad de gente posible pueda
compartir el nuevo conocimiento desarrollado. Según Cajiao, este informe debe tener tres
características:
Debe ser generoso, pues en él se cuenta lo que se hizo, las dificultades, las preguntas y
las conclusiones para que toda la sociedad pueda beneficiarse libremente del producto de
la inteligencia y el trabajo.
Debe ser honesto, en el cual se pueda apreciar que las afirmaciones son solamente un
nuevo aporte, pero no son la última palabra sobre el tema. Cada afirmación debe ser
suficientemente explicada y sustentada por los datos que se encontraron.
Debe poseer un gran esfuerzo de comunicación para que el trabajo sea comprendido por
todos aquellos a quienes pueda beneficiar, esto implica usar un lenguaje apropiado, una
forma de exponer ideas y los datos que resulte accesible y genere interés por los temas
explorados. No hay una forma general de realizar un informe. En el caso de los niños, el
informe puede estar hecho en una cartelera, en una presentación o en una obra de teatro,
lo importante es asegurar que sus compañeros comprendan cuál fue su proceso y qué
descubrimientos hicieron. Esto les ayudará a hacer una reflexión ordenada sobre los pasos
que siguieron, las dificultades que tuvieron y los resultados conseguidos. Es fundamental
en la elaboración del informe la toma de conciencia del aprendizaje: qué aprendió, cuáles
fueron los momentos claves, en qué momentos hubo desánimo o confusión. Esto es crucial
para comprender los procesos de pensamiento de las propias capacidades.
Los anteriores pasos han sido descritos de una manera muy sencilla y rápida, con el propósito
de brindar ideas de cómo posiblemente podría iniciar este proceso, ya que son muchos los
maestros que quieren empezar esta tarea con los estudiantes y no saben cómo hacerlo.
Como ya se ha dicho, utilizar la investigación como estrategia pedagógica de aula trae muchas
ventajas. Se busca la formación de sujetos que participen activamente en un proceso. Esto es,
formar personas capaces de indagar, de preguntarse por las cuestiones de la ciencia, de recurrir a
diferentes fuentes de consulta, de confrontar la realidad, de solucionar un problema, de participar
en la construcción o reconstrucción de conocimientos, de conocer problemas y generar estrategias
para abordarlos, de defender intereses individuales y sociales, de encontrar significado a diferentes
hechos.
Concluyendo, podemos analizar, desde esta perspectiva, que por un lado los maestros
debemos propiciar los espacios, ser los facilitadores del aprendizaje y por otro reflexionar sobre
nuestra práctica –Investigación Formativa– es decir ha de investigar los procesos del aula para
ajustar permanentemente su diseño didáctico a los acontecimientos que en ella se dan. Así el aula
será un sistema complejo de comunicación, investigación y construcción de conocimiento.
Actividades a realizar
1. Realice, a medida que va leyendo el texto un listado de las principales ideas o
proposiciones que se presentan.
2. Realice un esquema o gráfico que resuma de forma clara el contenido de la lectura.
3. Escriba algunos comentarios personales acerca de lo que presenta el texto
4. Escriba una historia o cuento en donde usted haciendo gala de su imaginación describa un
aula o una escuela en donde se viva plenamente la formación del espíritu científico.
5. Formule algunas preguntas interesantes para presentar en la plenaria y clasifíqueles de
acuerdo a la clasificación que presenta la lectura.
8. Investigación pedagógica y formación del profesorado
Raúl Ancízar Munévar Molina
Josefina Quintero Corzo
Universidad de Caldas
1. El maestro y la investigación: Dos puntos de discusión
La primera distinción hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigador
o se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el
relacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógica
o didáctica, de aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución de
problemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: “Los que tengan como oficio la
investigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan
cuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, el
maestro contribuye a la producción de conocimiento. “Los que tengan como oficio el enseñar, su
camino innovativo contribuye en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de
saber pedagógico. Este punto marca el límite y las distinciones entre los dos oficios: el de
investigar y el de enseñar”. Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio
de formar se hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de la
investigación. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero
usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sido
desarrollada por profesionales externos a la educación con orientación de temáticas y
metodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión de las temáticas
investigadas por la psicología y aquellas investigadas por la pedagogía.
2. Grandes paradigmas de investigación educativa
Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y
es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos
paradigmas es lo que genera el conocimiento científico.
Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la ciencia
no por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos
de falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Toda
discusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución
tentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de
eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo:
la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la
práctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior.
Por ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. La
física de Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein.
El debate se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmas
vigentes aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente al
racionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicos
sostienen que al conocimiento científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistas
abogan por la deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertas
reglas de correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicos
han adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica,
investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación naturalista. También se
habla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos,
discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos o
intersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticos
y crítico-reflexivos por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigma
crítico convergen tres racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio.
El técnico es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. El
práctico es propio de las ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. El
emancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexión crítica.
Es difícil establecer límites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acentúa la
confusión.
Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de
los métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquí
se cumple la metáfora de “la tierra de nadie” muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículo
sobre Géneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguración del pensamiento social. A
propósito de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que “en
años recientes ha habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vida
intelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchos
científicos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda de
casos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensión de
fenómenos físicos. La confusión de géneros se percibe en todos los campos, los ejemplos de
Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; las
discusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentan
como observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones y
tablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser etnografías; tratados teóricos
expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoría
cuántica en verso o biografía expresada en álgebra”.
La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tres
paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tres
paradigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores,
entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma
emergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con características
propias.
Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en las
que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones.
“Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores
denominan ‘paradigma del cambio’. Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Se
asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos
considerándolos no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a
explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios
encaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para
transformar la realidad.”(Bisquerra, 1989:52).
Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas
modalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la
única vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entre
paradigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y
métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas de
observación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y
Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo de la
evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "E stos
investigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicaterías
acomodarán las técnicas a los problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos de
combinar los métodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente,
un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de los
investigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto para
superarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla.
En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o de
adquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tiene
propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de
las ciencias exactas y naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa,
fenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas
exclusividades están ligadas a intereses humanos así sean técnicos, prácticos o emancipatorios.
Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.
Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidades
educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de
investigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también su
comprensión de lo que hacen. La investigación-acción es “una forma de indagación introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación acción
educativa pretende crear teoría educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a
partir de la comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se considera
como una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. La
investigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los
maestros y demás actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodológico porque busca
explicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En esto ayudan
las tradiciones cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las que
tienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación.
La fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesor
investigador en los estudios curriculares se deben en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus
alumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acción
en educación y concretamente su proyección práctica en el aula como instrumento para el
desarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formación de docentes es
procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir de
la comprensión de los problemas que los rodean donde los alumnos también son participantes
activos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicas
requiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es un
paradigma disponible.
2. ¿Investigación Pedagógica o investigación educativa?
Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): “La Investigación en
educación” abarca toda investigación relacionada con el área; “la investigación sobre educación” es
la investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía,
antropología, sicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordan
problemas del área ; y “La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación en
sí, desde dentro de la disciplina. La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la
aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos y los concernientes a la vida
cotidiana de la escuela. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca de
la escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentes
tradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los
ochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que “cuando el método
científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación
educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso
educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: “Una
actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre
todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las
interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en
situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica”.
La investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandes
vertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos. Ninguna
otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto de
enseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo pedagógico es el terreno propio de los
maestros puesto que está estrechamente vinculada a las maneras de enseñar y de formar. Siglos
atrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos habían dicho que el objeto
central de la pedagogía es el método de enseñanza y formación, así como las estrategias,
métodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos.
La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida y
enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo que
significa la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se
dedican prioritariamente a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia.
(Müller de Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la
transmisión de los conocimientos científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sino
investigativa: la comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan los
alumnos que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un proceso
pedagógico. La reforma de la educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende
que en el ámbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades científicas.
3. Pedagogía Experimental: Génesis de la Investigación Pedagógica.
En primer lugar, ‘pedagogía experimental’ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión
‘investigación educativa’ se ha usado indistintamente por ‘pedagogía experimental. “En los
primeros decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de la
educación” (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado más
amplio. Una definición clásica de investigación experimental con su génesis en las ciencias
naturales y aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el
investigador introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambios
concomitantes en una u otras. Los diseños de este tipo pueden ser pre-experimentales,
experimentales puros o cuasi-experimentales. “Por experimento entendemos aquella parte de la
investigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras.”
(Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdadero
experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se aísla una
situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoria de
sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseño
experimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominio
de la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la mejor
eficiencia estadística.
En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía, los diseños se flexibilizan y complejizan
en la medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta circunstancia impide que
el investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre la
validez de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania,
Inglaterra y Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodos
de enseñanza mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensión
más profunda del docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casos
los experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía a
las clases dominantes.”(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe
fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y
políticas.
La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por mucho
tiempo estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. El
método de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno de
los puntos que abrió el debate entre los límites de la sicología y la pedagogía y desde el punto de
vista político se aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Esta
fue una de las razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a los
más aptos y garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en los
países socialistas como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas.
El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo
unificado de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectos
relacionados con el estudio del niño, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la
educación sensorial, la atención, la memoria, la inteligencia, los métodos de enseñanza, la
correlación de factores asociados al aprendizaje, la cognición, entre otros. “A pesar de las barreras
que todavía se oponen a la aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar de la
carencia crónica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espíritu abierto a la
investigación en la profesión de docente, parece que, desde que se está en busca de la creación
de una ciencia de la educación, en los años setenta la investigación educativa está cada vez mejor
preparada para resolver los problemas que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por De
Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagogía
experimental es cada vez más prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescata
la experimentación al interior de los procesos educativos: “La pedagogía es la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la
exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura”. La
investigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental y
tecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focaliza
en la comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación.
Especial atención se ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad de
las ciencias y de los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y de
la práctica pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica los
constructos de la pedagogía teórica y de la sicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendo
que "La investigación pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños de
estrategias de intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento
de la educación.
Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica o
desde dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito el
conocimiento tácito de la práctica pedagógica efectiva".
A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponer
y comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a su
fundamentación, meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en la
práctica pedagógica. La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la práctica
pedagógica en diversas etapas, épocas y momentos de la educación. Así mismo puede
desarrollarse desde el punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico,
orientado un poco más hacia la aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al
diseño, construcción y validación de prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Se
refiere concretamente al campo de la investigación y desarrollo; es la construcción primera o
mejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y métodos educativos mediante la utilización
sistemática de los resultados de la investigación previa, básica y aplicada. A este tipo de
investigación pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados,
tecnologías especializadas para la enseñanza de conceptos complejos y últimamente el
aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de información y comunicación. Tanto
la investigación en pedagogía experimental como la teórica y la tecnológica cuentan con líneas de
acción y proyectos específicos.
Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con el
propósito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentación, investigación y
enseñanza. De nuevo, Olga Lucía Zuluaga (1996:156) en su artículo sobre Investigación y
Experiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de
experimentación pedagógica para integrar todas aquellas experiencias que están dispersas: “El
mismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo
que va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentación
pedagógica”. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuración es concebido como un
proyecto de experimentación. El proyecto convoca a los maestros a escribir y reescribir, a vincular
teoría y práctica por la vía de la investigación pedagógica, la formación del profesorado,la
experimentación, la investigación y la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilita
en la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En este
ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso
de crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en la
comunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del
saber constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra
‘experimentación’ ha tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdo
con el artículo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en este
referente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que
nos ayudan a comprender qué es y que no es experimentación; qué permite y qué no permite, qué
facilita y qué no facilita este trasegado tema: En cuanto al no: La experimentación, en la
perspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los términos lineales en donde A incide en B,
ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial.
Tampoco se pretende una visión empirista y ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible.
El “método científico” no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. No
supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invención,
creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresados
frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable en
el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lo
legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de crear un conocimiento.
La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada ni tan
controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de preparar
un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que ‘la teoría es verdadera’. En cuanto al sí:
La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías para construir
conocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La experimentación
facilita la reconceptualización y la escritura de lo que se está haciendo, de la experiencia
acumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el campo de la
experimentación, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar,
interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías.
Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el
investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivo
y participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernos
consumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso de
producción de conocimientos y de investigación.
En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación se
encuentran Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella
sobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teorías
y sus métodos. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes del
saber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad.
La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de los
antecesores en otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federici imagina el
camino lleno de curvas, de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegar
hasta un determinado concepto. Para él, “la misión del profesor es la de permitir al alumno que, tal
como tuvieron oportunidad de hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que,
sin sacarlo de él ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número de
vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino”.
(Citado por Escobedo, 1996:187-211)
8.1 Posiciones frente a la posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que enseña
Tres posiciones podemos contemplar en el desarrollo reciente de la formación de de
formadores. La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis (citados en Restrepo, 2010) es
que sí se puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo ambas actividades
de tiempo completo. Este tipo de investigación se realiza sobre la práctica pedagógica,
fundamentalmente.
Una segunda posición, la de quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa,
donde no es posible ser docente de tiempo completo dedicado a la práctica pedagógica e
investigador al mismo tiempo. Entre quienes así piensan está, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos
(citada en Restrepo, 2010), educadora uruguaya ampliamente conocida en nuestro medio. La
actividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de procesos tan complejos que no
es dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigación.
Existe una tercera posición, en cierto modo intermedia, conciliadora. Sí y no. No es dable
investigar sobre los objetos de los saberes específicos que se enseñan, al menos hacer
investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente, porque
no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizás tampoco con
la preparación especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que enseña y leer
investigación al respecto para incorporarla a su enseñanza, pero ello no constituye investigación de
tal saber. Sí es dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea sobre la enseñanza
o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres el practicante de la educación tiene a la
mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación
de participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e
intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar prácticas no exitosas. Los
físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y descubrió las manchas solares. El
maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las manchas que le impiden ser
más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito tales observaciones y críticas, ensaya y valida
sistemáticamente sus propuestas de transformación y genera saber pedagógico.
Es importante resaltar que el nivel de investigación hace parte de procesos pedagógicos de
formación que ocurren como parte de las propuestas en el aula; por tanto debe ser entendida como
los primeros pasos hacia un nivel de formación más profunda donde hay generación de nuevo
conocimiento. Sin embargo cuando hablamos de conocimiento nuevo es primordial destacar nuevo
¿para quién?. En este contexto de procesos de enseñanza y aprendizaje los conocimientos serán
nuevos para los alumnos, especialmente cuando se trata de generar interés, motivación y cultura
científica.8
La investigación en educación se desarrolla a través de la reflexión-acción-reflexión en relación
con la problemática que ha logrado detectar el docente en el transcurso de labor. En este sentido,
el docente establece un diálogo con la teoría pedagógica y su saber pedagógico, como lo ha
expresado Restrepo (2005). “... el maestro va elaborando, a partir de la reflexión en la acción
8 Es necesario recordar que existe conocimiento nuevo subjetivamente cuando ya es conocido por la humanidad pero nuevo para el niño o la persona que apenas se dispone a conocerlo.
cotidiana, su saber pedagógico.” El saber pedagógico es entonces un conocimiento nuevo para el
docente, que si bien subyace en su práctica, es a través de la I-A-E que logra hacerlo consciente.
La Investigación Acción Educativa como proceso de investigación formativa se ha estado
posicionando en la medida en que ha logrado procesos de transformación significativos tanto del
docente como de su práctica; en este sentido contribuye a las demandas de cualificación en
procesos tanto de la educación como de formación investigativa.
La investigación educativa se hace sobre procesos y objetos que se llevan a cabo o se
encuentran de puertas para adentro en la escuela, pero no sólo físicamente, sino que ocurren en el
interior del proceso educativo, sean propios de lo pedagógico (pedagogía y didáctica), de lo
sociológico (sociología de la enseñanza) o de lo sicológico (sicología educativa), mientras que de
aquellos procesos relacionados con la educación, que se dan de puertas para afuera, es decir, de
su estudio como fenómeno social, se ocupa la investigación sobre educación.
La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación
sobre educación y como característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la
profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una
profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros. En esta
cita, los autores también mencionan la necesidad de comprender las propias prácticas en los
niveles micro (el aula y la institución educativa) y macro (la sociedad), con el propósito de intervenir
para mejorar tanto las prácticas como la situación social en la cual se dan. (Arias y Restrepo, 2009)
La I-A-E sienta sus bases en el paradigma sociocrítico, toda vez que se interesa por la
emancipación de las personas y promueve su compromiso ético con sus comunidades (García et
al., 2002: 58, citados en Restrepo, 2010). Dado que los investigadores son, al mismo tiempo, sujeto
y objeto de la investigación, se propicia el desarrollo de su conocimiento profesional y
emancipatorio. De igual manera este enfoque asume tres principios básicos: la reflexividad, la
crítica dialéctica y la colaboración. La reflexividad, entendida como la reflexión crítica sobre los
temas y los procedimientos que surgen a lo largo de la investigación, sigue la espiral reflexión-
acción-reflexión, y tiene por objeto explicitar interpretaciones, prejuicios y suposiciones, con el fin
de allanar el camino para llegar a consideraciones teóricas fuertes y fundamentadas. Por su parte,
la crítica dialéctica se posibilita por el diálogo abierto, continuo, claro, honesto e informado que se
da entre los miembros del equipo. Por último, el principio de colaboración imprime el sentido
político y democrático a la IA y, per se, acoge múltiples puntos de vista, comentarios y críticas
(Arias et al., 2006, citado en Restrepo, 2010); de ahí la importancia de las ideas, el trabajo y las
contradicciones de los estudiantes y los profesores investigadores participantes.
De otro lado, el desarrollo profesional podría vincularse con la capacidad que se adquiere para
tomar decisiones, argumentar la labor personal y proponer cambios significativos en su entorno
escolar. El empoderamiento es otro aspecto de los docentes que se ve beneficiado con su
participación en proyectos de desarrollo profesional como la IA. En varios contextos, empoderar
significa proporcionarle, a colectividades en desventaja, oportunidades de participación e igualdad
de poder en la toma de decisiones (Singh, 2003). En otros, por el contrario, supone el trabajo de
individuos o comunidades para ganar el control de sus vidas y de las decisiones que los afectan.
Esta última es bastante interesante, ya que el empoderamiento de un individuo es concomitante
con el de su comunidad; es decir, que a mayor presencia de relaciones de poder igualitarias en una
comunidad, más proclives serán los otros miembros de ésta a desarrollar su empoderamiento.
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Actividades a realizar
1. Como siempre debe hacerse una lectura juiciosa destacando aquellas ideas o
pensamientos centrales.
2. Responder los siguientes interrogantes:
¿Qué opinión presenta usted en torno a la discusión sobre lo que debe ser el
maestro: Simplemente maestro o bien maestro investigador?
Exprese lo que comprende en torno a lo que plantea Clifford Geertz en su artículo
“géneros confusos”.
¿Qué le indica a usted el término complementariedad en el contexto de la
investigación educativa?
¿Qué opina de la Investigación Acción en el escenario de la escuela?
¿Qué comprende por saber pedagógico?
3. Amplíe acerca de los enfoques que se ventilan en el texto: Positivista, interpretativo y
crítico reflexivo
4. Finalmente, escriba unas dos o tres conclusiones que puede extraer de las lecturas
8.2 Relación entre investigación-acción, desarrollo profesional y autonomía
En cuanto al proceso, diversos investigadores han confirmado los buenos efectos de la
participación activa de los profesores en el desarrollo docente y en el ejercicio de la autonomía al
involucrarse en investigaciones dirigidas por los mismos profesores, la continua relación entre
teoría y práctica, talleres, discusiones, realimentación continua, reflexión crítica y la divulgación de
la investigación realizada. Las experiencias efectivas de desarrollo profesional han permitido a los
participantes aumentar su nivel de conciencia sobre las prácticas innovadoras, mejorar sus
actitudes hacia la enseñanza y el aprendizaje y utilizar su poder para generar cambios en sus
instituciones.
Por todo lo anteriormente expuesto, se presenta a continuación una reflexión amplia en torno a
las implicaciones teóricas-epistemológicas y metodológicas de la Investigación Acción educativa,
como una propuesta que se considera absolutamente viable de ser concretizada en los contextos
donde se desempeñan los maestros colombianos. Se trata entonces de una invitación a
“matricularse” en la cultura investigativa sin considerarla como una tarea que requiere más trabajo
y que aumenta las responsabilidades y tareas en la escuela, sino como parte integral de la labor
pedagógica cotidiana. En este sentido, se insta a los maestros y maestras para que se decidan a
perfeccionar lo que vienen realizando a través de un trabajo colegiado y participativo.
8.3 La investigación acción como catalizador de la transformación de la práctica pedagógica del
maestro innovador
Los antecedentes teóricos de la I-A pueden situarse en el advenimiento del método de
investigación-acción propuesto por el sicólogo social Kurt Lewin en la década del 40 (Kemmis y
Mctaggart, 1993; Elliott, 1994, citados en Restrepo). Lewin (citado en Restrepo) concibió este tipo
de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una
actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que
interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación
estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de
investigación.
La I-A tuvo desde Lewin varios desarrollos con teorías sociales fundantes diversas y con
aplicaciones también diferentes que fluctúan entre la I-A participativa (I-AP), la I-AE,9 ligada a
indagación y transformación de procesos escolares en general, y la investigación-acción-
pedagógica (I-A-Pedagógica), más focalizada en la práctica pedagógica de los docentes. La
primera ha sido desarrollada por la sociología comprometida, principalmente desde la década del
60, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la década del 50. Por la intencionalidad que
orienta esta exposición, se explicarán y se ejemplificarán aquí solamente las dos últimas
aplicaciones.
El inicio del primer tipo o primera aplicación a la educación puede situarse a finales de la
década del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia, donde Kurt
Lewin había abogado por la I-A, el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey,
profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó, junto con otros profesores de esta
universidad, una obra sobre I-A como método para mejorar las prácticas escolares. Corey concibió
este método como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su
escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente la
definió como el «estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de
actividades para mejorar la instrucción». Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado
por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la
investigación social y los movimientos sociales de la época. Aunque fue la primera aplicación de la
I-A a la educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede
hablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro.
En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepción de la I-A-E. Las primeras
alusiones a este tipo de investigación demandaban la participación de todos los miembros de una
organización en el desarrollo de la investigación y una cooperación de actores de la realidad, los
maestros, y de investigadores de carrera. Esta es la visión planteada por Rapaport en 1970, citado
en Restrepo.
En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la I-A
como actividad colectiva que propende por la transformación de procesos educativos asociados a
procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988, citados
en Restrepo).
9 Investigación Acción Participativa
El segundo tipo o segunda aplicación, puede remontarse, en forma más contundente, a la
década del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra,
clamó por una investigación educativa naturalística, no positivista, centrada en el interior de la
escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros
(Stenhouse, 1993, citado en Restrepo). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta
línea y ha publicado una obra sobre La Investigación-Acción en Educación (1994) en la que
fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con los
problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos
definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento.
Según Stenhouse y Elliott (1993; 1994), la docencia no puede ser una actividad realizada por los
maestros, y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadores
externos y de otras disciplinas. Esta separación entre investigadores y maestros ha sido la
situación predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obra
Investigación y desarrollo del currículo (1981) enfoques de la investigación en el aula, afirma:
La mayor parte del trabajo realizado en esta área (investigación sobre la enseñanza) se ha
basado en observadores que eran más investigadores que maestros. Y en general dichos
investigadores se han interesado más por construir una teoría sobe la enseñanza y
comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de
investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de
toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separación
entre investigadores y profesores (Citado en Restrepo)
Con relación al aserto de Stenhouse, este resulta bastante llamativo, pues debido a la poca
tradición investigativa de los maestros, la mayoría del conocimiento pedagógico ha sido elaborado
por agentes externos a la escuela. Sin duda alguna, sería el maestro el sujeto más indicado para
hacerlo, pues es él quien encarna la labor formativa y conoce de primera mano lo que circula y
acontece en el contexto escolar. Mientras esto no cambie, el maestro seguirá siendo un
instrumento que concretiza los intereses de otros en el aula de clase, pues su voz y su
pensamiento no se han liberado a través de la reflexión y la producción de un saber sistemático y
validado. Por ejemplo, que interesante sería que los estándares, la propuesta de las competencias
y otros hubiesen sido construidos por docentes que viven y sienten la labor de formar en contextos
agrestes y no por los técnicos de la educación, quienes en vez de vivir la realidad de la escuela
deben imaginarla desde sus escritorios.
Frente a esta situación Stenhouse (ibid, p. 210) propone integrar en el docente los tres roles de
investigador, observador y maestro. Al respecto afirma: “En mi concepto, esto es perfectamente
posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razón por la que está desempeñando
el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas” .
En la misma obra Stenhouse, (citado en Restrepo, 2010) al considerar el concepto de
«profesionalidad amplia» del docente, esencial para una investigación y un desarrollo bien
fundamentado del currículo, plantea que las características de tal profesionalidad son:
1. El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno
mismo como base de desarrollo.
2. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.
3. El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas
capacidades (Ibid.,p. 197).
Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer
mejor las cosas, la división del trabajo entre docentes e investigadores se desvanece y se prepara
a los primeros para asumir ambas tareas como una integración, aunque Stenhouse valora el
acompañamiento de investigadores externos a esta labor de los trabajadores de la educación. La
investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación sobre
educación10 y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la
profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una
profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros.
Se defiende la tesis de la investigación sobre problemas individuales, sobre la práctica
pedagógica personal del maestro, aunque el primer ciclo se lleva a cabo en forma participativa. Si
cada docente identifica su problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión y
crítica de la fase de deconstrucción o reflexión sobre la práctica pedagógica anterior y actual se
hace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y que se
ayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica social al develar los problemas de la práctica
particular, por ello, ciertamente no sólo se atacan problemas colectivos ni se intentan
transformaciones de índole social11. Si bien la transformación no sólo es colectiva, de grupo, es
investigación porque sigue los parámetros de búsqueda sistemática de conocimiento y es
investigación-acción porque se pretende una transformación de la práctica pedagógica durante el
desarrollo mismo del proyecto.
Donald Schon, orientado en la misma dirección de la investigación-acción pedagógica, expone
en 1983 su teoría de la «práctica reflexiva» o «enseñanza reflexiva», en la cual aboga por un
maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de
transformarla. Más tarde, en una presentación en la Convención de la Asociación Americana de
10 Que sería la investigación desarrollada por expertos ajenos a la escuela como los sociólogos, antropólogos, psicólogos y demás.11 Todo depende de los intereses de los participantes. Es obvio que los problemas pueden ser de índole individual o colectivo
Investigación en Educación, reafirma esta posición y defiende la opción de que el maestro
construya saber pedagógico a través de la «reflexión en la acción» y se separe del discurso
pedagógico oficial aprendido en las Facultades de Educación (1987). Su
objetivo está muy cerca del de la I-A pedagógica, sólo que ésta tiene un propósito más
investigativo, más sistemático, con identificación de un problema de la práctica, que se somete a la
lógica abierta de la investigación científica.
Por su objeto, entonces, la I-A-E puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o
unidades o prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica pedagógica de un
docente particular.
Por sus actores, los proyectos investigativos pueden ser colaborativos, colectivos, o individuales.
Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de investigación, el modelo
seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen
uno o varios investigadores acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores
externos que se basan en el trabajo de los «practicantes» de la educación, los maestros, para
elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los maestros, como suele
acontecer en algunos prototipos de la investigación acción. Aquí el maestro investigador es
protagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto.
El énfasis de este prototipo de I-A pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del
maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho
menos en la transformación radical de las estructuras políticas y sociales del contorno. Se
defiende, también, la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el
grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación ésta se
emprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados
por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada
docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y
otros aportes.
Avanzando con esta reflexión, en el contexto colombiano desde 1994, a partir de la Ley 115, la
reforma educativa exige la formación científica, pedagógica y ética de todo educador. En
consecuencia, se reglamenta la acreditación de calidad y se instala la investigación pedagógica
como columna vertebral de los planes curriculares. No obstante, la formación de los educadores
ha sido objeto de críticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales reproches es la
falta de rigor científico, la falta de relación teoría-práctica y la escasa aplicabilidad de los resultados
de la investigación a los contextos escolares. Además, la investigación pedagógica se ve aislada
de la enseñanza de las disciplinas y, por último, los egresados se gradúan sin aprender a investigar
(Quintero y Muñoz, 1999).
Muchos son los intentos de las instituciones y las aportaciones de los autores en pro de que el
maestro introduzca de forma potente, dentro de su quehacer, a la investigación como una
posibilidad para oxigenar, dar y vida y deshipostasiar la práctica. Dentro de estos aportes se
encuentran como ya se ha dicho autores que proponen metodologías para la mejora de la
enseñanza y para la formación de los educadores. Schön (1994) aporta el modelo de los
profesionales reflexivos; Lewin 1946) propone el enfoque de solución de problemas, Stenhouse
(1998) y Elliott (1994) promueven el movimiento de la investigación como base de la enseñanza;
Kemmis y McTaggart (1988) sustentan la espiral reflexiva en la acción para la emancipación de las
comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la formación de profesionales como intelectuales;
Senge et al. (2000) lidera planes de acción sobre las escuelas que aprenden a aprender, en donde
el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el pensamiento en la acción son la base para el éxito de
todo profesional (Citados en Quintero, Federman y Munevar, 2002)
Aún se encuentran propuestas más precisas acerca de la investigación de la enseñanza
(Wittrock, 1997) y teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis,1988).
Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a la escritura del
saber pedagógico mediante la incorporación de enfoques comprensivos cualitativos en el aula de
clase, sin los cuales el educador no podría realizar una educación de calidad (De Tezanos, 1998;
Zuluaga, 1996).
La investigación-acción aplicada a la educación ofrece contribuciones prácticas para el
desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de nuevos profesionales y, en general,
a las preocupaciones de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad. Diferentes universidades
en el mundo están usando el modelo para ayudar a los actores a ser más efectivos porque les
permite iniciar y controlar un proceso de auto perfeccionamiento. Es decir, la pretensión central es
que el profesorado abandone una visión estática de su labor para acceder a espacios más
dinámicos que ofrezcan entre otras cosas el trabajo colaborativo, la puesta en escena de lo que se
hace para desde ahí avistar nuevos caminos. Es muy común escuchar a los docentes afirmar con
mucha seguridad “llevo 20 años de servicio o más”, pero realmente lo que se ha hecho es repetir la
misma tarea por ese lapso de tiempo, lo que indica que el sujeto, en este caso el maestro, no ha
hecho consciente su hacer y mucho menos ha producido algún tipo de saber a partir de lo que
cotidianamente realiza.
Volviendo sobre algunos autores ya citados, Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que la
investigación-acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a
mejorar su práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su acción
y produce conocimiento, Schön (1992). La investigación-acción es comprensiva, colaborativa y
participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero
luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones. Esto es
perfectamente viable en una institución educativa donde laboran varios maestros. Dedicar un
espacio semanal para compartir el diario de campo con los colegas y discutir en torno a los
problemas más sentidos en la escuela y delinear posibles alternativas de solución servirá de
acicate para cambiar las situaciones perturbadoras. Este ejercicio también afina la personalidad
de los participantes, pues se aprende a resistir la crítica constructiva, a comprender con la ayuda
del otro que no siempre se acierta y que continuamente es posible mejorar. En fin, el trabajo
mancomunado, la lectura colectiva y la puesta en común de la experiencia, se convierten en
potentes vías de auto perfeccionamiento.
Por todo ello, la investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema
determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en
ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema y en
segundo lugar, para especificar un plan de acción. Luego se emprende una evaluación para
comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan,
explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la
acción. La investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para
mejorar la práctica. (McKernan, 1999, p. 25, citado en Quintero. y otros, 2002)
La investigación-acción es: Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en
que éstas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9, citado en Quintero y otros, 2002).
Dadas las características connaturales de los escenarios escolares, el educador encuentra allí
un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos, comprenderlos, recrearlos y
transformarlos. Por ejemplo a qué maestro no le preocupa el niño que no aprende, la violencia
intrafamiliar, la agresividad de otros pequeños, el abandono que sufren los escolares y otros
muchos fenómenos que acaecen y tienen lugar en la escuela. Indagar todo esto favorece el
perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas, observar, registrar,
interpretar información, reflexionar, experimentar, planear, evaluar y escribir.
Puede decirse entonces que la práctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muy
bien a las características de la investigación cualitativa (Muñoz, Quintero y Munévar, 2001, p.32),
ya que reúne ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace observación
participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones, interactúa con las
personas y actúa en un contexto natural; en la construcción del objeto de estudio, el investigador
categoriza la información y da sentido a los lugares, los momentos y las acciones en el proceso
mismo de la investigación.
Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institución, encuentra condiciones que le
permiten desarrollar procesos de investigación. Está en contacto permanente con grupos reales de
alumnos, padres, maestros y comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones
sociales, recreativas y culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe,
interpreta su mundo. Los problemas del educador emergen de su propia
práctica y se van modificando como producto de las observaciones y de las reflexiones. El aula se
convierte, entonces, en un escenario propicio para comprenderla y transformarla. A continuación
se presenta un fragmento de un diario de campo que refleja el quehacer cotidiano de los maestros:
Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no los
dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando
hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un niño llegó al extremo de
golpear la cara de una niña en plena clase (Diario de campo de practicante, 15 de mayo,
2000).
El trabajo grupal fue un desastre. Dos niños empezaron a pelear, yo no sé por qué. Pero
esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de
formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me
obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los
obligue a trabajar con otros.
Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras,
canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las
indicaciones del curso de metodología. Pero no sé qué pasa. Cada semana es una pelea
con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar
todo el tiempo y mantenerlos ocupados. (Extractado de Quintero, Federman y Munevar,
2002)
Como puede advertirse, el diario de campo está al alcance de todos los maestros, los únicos
insumos infaltables son la constancia, la perseverancia y la disciplina para hacerlo. Al principio
producirá aburrimiento y será difícil su escritura, pero a medida que avanza el tiempo, será posible
ir ganando destreza y fluidez en los relatos y descripciones como buenos indicadores de que
simultáneamente se está agudizando la observación y la lectura e interpretación de todo lo que
sucede y que antes pasaba inadvertido, dada la ceguera y la poca sensibilidad para extrañarse y
asombrarse.
8.4 La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación, observación,
crítica y escritura.
Durante el proceso de investigación acción, es común que emerjan frases como éstas en los
diarios de los maestros: “me preocupa que... qué pasaría si... alguna vez ensayé, observé que...
tengo curiosidad por saber cómo responderán a... he cambiado la manera de... me ingenié una
manera distinta para... creía que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya sé por qué...”.
Con estas frases están buscando activamente modos de mejorar la acción. Como profesionales
reflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen, perciben el cambio en su propio
comportamiento y aprecian las consecuencias.
¿Qué otras cosas se pueden preguntar los docentes? Al comienzo del proceso son más
dependientes y temerosos: “¿Cómo hago el plan? A medida que avanzan son más autónomos,
más observadores y más reflexivos: “Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatro
rinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes. “Los alumnos se aburren,
están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior”.
Es posible que en un comienzo solamente se note la anomalía, después se preguntan por qué,
buscan razones y se idean alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que
resulta bien. En los diarios se leen reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios,
en los métodos, en los lenguajes, en los discursos. “Qué pasa si siento a un estudiante bueno con
uno deficiente, o a una niña con un niño?” “¿Por qué les gusta más trabajar con guías dentro del
salón que trabajar en equipo fuera de clase? ¿Cómo es la participación del grupo en mi clase?
¿Quiénes participan? ¿Dónde se sientan los que más participan y los que no participan?, ¿qué
otras actividades hacen? ¿Por qué no todos participan? ¿Qué los impulsa a participar, qué les
impide participar? ¿Cómo puedo mejorar la participación? Estos interrogantes se vuelven
costumbre para descubrir qué es lo que funciona mejor en cada situación.
Son muchas las memorias, narraciones de acontecimientos y sucesos escolares compilados en
un diario de campo que pueden constituirse en una “memoria del saber pedagógico”. Esta
memoria también son las anécdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los
procesos formativos: temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los
estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza. No todo puede quedar en
la anécdota y en la descripción. Éstas son el comienzo, pero luego viene la pregunta, los puntos de
intervención, el ensayo, la evaluación y la crítica. Como puede verse, esta es una forma valiosa
para que el maestro espante el miedo a la escritura y empiece a contemplarla como modo de
vaciar su subjetividad y de otro lado, ir ganando autonomía profesional. La escritura enriquece,
trae a la luz lo oculto, aclara las incertidumbres y convierte en pública nuestra practica, muchas
veces anónima y minusvalorada, incluso por el propio maestro.
Con este ejercicio permanente, los educadores van ganando interés por desarrollar sus
habilidades de escritura a partir de la identificación de sus propios problemas. Los textos son
elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las reflexiones, las
observaciones y los informes evaluativos. Los participantes comprenden que la escritura les ayuda
a cualificar su acción y a ser ‘mejores’. Estas pueden ser las primeras notas de un maestro, una
vez identifica un punto de intervención para la mejora y el cambio de su acción inmediata:
No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a pedir
cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis
transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar significados,
causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las
situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué son indisciplinados?, ¿A qué se debe
que los profesores no quieran dar clases en 7B? ¿Qué pasa si les pido a los
alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? ¿Por qué
un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido
que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B.
Como puede inferirse, la investigación-acción-educativa12 ayuda a reconocer el significado de la
profesión educativa, a transformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre el
pensamiento y la acción del educador. La investigación y la práctica educativa se enriquecen
mutuamente. Mediante las producciones de los docentes, registradas en el diario de campo, ellos
mismos descubren que en la acción educativa se da el ciclo de la espiral: planificación, acción,
reflexión y evaluación de resultados de la acción. Los cambios repercuten en el lenguaje, en las
acciones, en la actitud, en las interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en la
forma de promover los aprendizajes, en la concepción de educador reflexivo y transformador.
Al aplicar el ciclo de la investigación-acción en la práctica educativa, se aprende a reflexionar, a
observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse metas para hacerlo mejor.
Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, los docentes van dejando una memoria de saber,
en este caso, de saber pedagógico porque dan cuenta de los procesos de enseñanza, aprendizaje
y formación de los futuros ciudadanos. De esta manera, se comprende que la acción del educador
va más allá de planear una clase, desarrollarla frente a un tablero, diseñar un proyecto, tabular
datos, concluir, evaluar y comunicar resultados. En síntesis, se entiende que el docente puede
investigar mientras está enseñando y experimenta problemas en el aula. Luego entonces, se
buscan formas de resolverlos, se documentan los modos de enseñar y de aprender, se investigan
los procesos pedagógicos mediante la observación, la descripción y la interpretación. Las
decisiones se toman reflexivamente y se proponen cambios y mejoras. Cuando se tiene un
problema identificado, luego se convierte en punto de intervención y se ensayan alternativas de
solución con efectos inmediatos.
Como ya se ha dicho, la dinámica de la vida institucional es fuente de problemas y es posible
aprender a “comprender la escuela” con el pretexto de incorporar algunos elementos del paradigma
interpretativo: describir recreos, describir un día típico de la escuela, descifrar simbologías, escribir
anécdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un conflicto entre estudiantes, los estilos de
aprendizaje, una celebración cultural, una reunión de padres, actitudes de los colegas, una jornada
pedagógica, en fin, captar, comprender y atreverse a transformar la vida escolar.
12 Llamada por algunos autores Investigación Acción Reflexión. Josefina Quintero, maestra de la universidad de Caldas, tiene una gran experiencia en la formación de maestros investigadores, bajo este enfoque.
Con esta discusión se ha dibujado un recorrido de la manera como un educador puede
aprender a investigar, orientado por el método de la investigación-acción.
El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación-acción que incluye
en todos los prototipos de ésta, cuatro fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de
transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un
área problemática, la planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación
problemática y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las
tres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la
evaluación o seguimiento de la acción instaurada
para transformar la práctica. A continuación, se presenta de manera sintética cada uno de los
estadios, propuestos por Restrepo (2010)
1. DECONSTRUCCIÓN
En el modelo de investigación-acción-educativa se incluye, como se dijo arriba, un proceso de
deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso
metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la
estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas
que la informan, se puede acudir a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más
atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado «método social
antropológico» (Stenhouse, 1981 citado en Quintero y otros, 2002), y a los del filósofo francés
Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).
Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el
método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación
directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de
registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones
acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado por
este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos
del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos,
teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las
ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir
directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida
considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto
para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para
hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable
indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir
buscando
El sentido de la investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de la
práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al
hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría),
herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles
todos de deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como
aplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de
gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre
otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral
(Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las
bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración en
los fundamentos teóricos del prototipo de I-A-E es el hecho de que la transformación de la propia
práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro
penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se
libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y
somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual
no sólo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y
enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u
operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estas
ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nos
permiten, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la
posición de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24, citado en Quintero y otros, 2002). En estos
procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y se
erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias
limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso
pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica,
llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso
pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los
métodos preferidos o simplemente utilizados...
Después de conocer y comprender la metodología en el contexto general de lo que han sido los
enfoques de investigación en ciencias; el primer paso para cada participante es identificar, delimitar
y formular al interior de un segmento de su práctica una problemática, esta debe ser muy
significativa, para que realmente se asuma como el problema de investigación; partiendo del hecho
de que si hay problema hay investigación.
Después de determinar el problema se desarrolla el proceso de deconstrucción de la práctica
pedagógica en relación con el problema escogido, se trata en esta etapa de describir retrospectiva,
introspectiva y detalladamente todo evento relacionado con aquel segmento de la práctica
concerniente al problema definido.
El proceso de deconstrucción nos permite “ver” la panorámica de nuestra práctica
docente. La principal fuente de información en este proceso es un diario de campo que el docente
escribe detalladamente sobre su práctica y en relación con el problema, este diario debe ser
descriptivo, analítico, crítico y reflexivo. Asimismo, es posible con orientación ir haciendo pequeñas
propuestas de cambio, que más adelante se sistematizarán en la propuesta de reconstrucción.
Al finalizar esta etapa el investigador ha encontrado la estructura de su práctica la cual
considera a partir de este momento como una hipótesis en la cual basa su práctica docente.
2. RECONSTRUCCIÓN
Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible con una alta probabilidad
de éxito si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata,
tampoco, de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es una
reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y
propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda
investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La I-A-E lo hace en dos
momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su
estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento
sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le
objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico
más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexión en
la acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schon, 1983), a un conocimiento
crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, que el objetivo de la I-A-E es la transformación de la
práctica a través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría
general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211 citado en Quintero y otros, 2002)
En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más
allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura
sistemática de la comprensión de su propia labor.
En suma, la I-A-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo
alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo
comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente
su práctica pedagógica.
La Reconstrucción se realiza en el contexto de la interpretación-teorización la cual es el
resultado del análisis crítico de la estructura de práctica docente obtenida en el proceso de de
Deconstrucción; mediante la identificación y construcción de estrategias alternativas que
hipotéticamente darán solución a la práctica deconstruida. Aquí, el maestro reflexivo e
investigador, puede acudir a algunas teorías que le permitan observar con más claridad la situación
problemática y emprender con más seguridad el proceso de mejoramiento. Esto es sumamente
importante, si se recuerda que siempre debe existir una tensión entre la teoría y la práctica.
Por todo ello, esta etapa implica mucha lectura y escritura respecto a las tendencias actuales en
enseñanza de las ciencias, para así tener un apoyo teórico. El análisis para la búsqueda de apoyo
teórico que permitirá la renovación de la práctica, se realiza detalladamente teniendo en cuenta el
efecto de cada categoría en relación con el problema, así se podrá determinar cuáles serán
realmente los cambios. En este proceso es posible diseñar algunas hipótesis que permitirán la
búsqueda de indicadores en la siguiente etapa.
Las teorías de enseñanza y aprendizaje que apoyarán la nueva estructura de la práctica estarán
determinadas por el objeto de estudio que el problema determine.
Sistematizada la reconstrucción y con la claridad del qué? cómo? y para qué? se realizan las
renovaciones y se procede a ejecutar la experimentación de la práctica reconstruida durante un
tiempo suficiente para lograr resultados. Si bien durante todo el proceso el investigador ha ido
realizando pequeñas transformaciones en su práctica, a este nivel debe tener la claridad
conceptual y metodológica a cerca de la nueva estructura de su práctica, la cual va a poner en
escena.
3. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA RECONSTRUIDA
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello, la deja actuar por cierto tiempo,
acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus
resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.
La experimentación de la propuesta renovada es de nuevo registrada en el diario de campo,
teniendo como base el proceso de sistematización y análisis ya realizado, se discuten los
resultados, mediante indicadores subjetivos y objetivos que especifiquen la efectividad de la nueva
práctica y se realiza la proyección.
Es fundamental aquí el trabajo de análisis y confrontación de las hipótesis diseñadas para dar
solución al problema. Este proceso de análisis-reflexión-deconstrucción-reconstrucción-
experimentación análisis... es un ciclo recursivo que como dice E. Morin lo podríamos convertir en
un círculo virtuoso que dé origen a procesos de transformación y renovación; cuando se inician
procesos de transformación consciente es muy difícil que los sujetos involucrados vuelvan a sus
antiguas prácticas.
4. ¿CON QUIÉNES SE PUEDE LLEVAR A CABO ESTE PROCESO?
Para este tipo de investigación el investigador es parte importante de la población, en el sentido
de que hará una reflexión inexorable sobre su quehacer día a día, esto en relación con su
problema ya determinado.
De otro lado, en el enfoque de investigación acción educativa el docente determina uno de sus
grupos para realizar el proceso de investigación. El criterio en el cual ha de basarse es que en ese
grupo es donde para él es más evidente el problema elegido.
5. ¿CUÁLES SON LOS INSTRUMENTOS MÁS VALIOSOS PARA LLEVAR A CABO EL
PROCESO?
a. Diario de campo.
Es considerado como el principal instrumento, donde el docente deposita sus experiencias
significativas en relación con el problema. Este material será el texto objeto de: lecturas para
trabajo colaborativo, análisis hermenéutico, lecturas en busca de categorías determinantes de la
práctica. El diario se utiliza tanto en el proceso de deconstrucción como de reconstrucción y
finalmente en la búsqueda de indicadores de efectividad o evaluación.
8.5 Reflexiones finales sobre la investigación en el aula
Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una
pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso
investigativo de construcción.
Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generar
conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los estudios investigativos que
den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las
necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales.
Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas, psicológicas,
económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se enseñe. Los
investigadores han encontrado laboratorios de observación en el aula por cuanto todos los
espacios formales e informales se convierten en espacios sociales de participación e interacción en
ese vasto universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque lo que
ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros, estudiantes y sociedad.
La calidad de la educación se puede mejorar incrementando la formación y actualización del
magisterio, pero estas estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si no se
acompañan de estudios que profundicen en los problemas propios del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Surge así la importancia de construir un concepto de aula más allá de los espacios
físico-temporales, donde se supere la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del
aprendizaje para dar cabida a la construcción y reconstrucción de saberes. De la misma manera,
compete a los actores reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios del
aula y de la escuela.
La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las variadas
formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formación profesional de los maestros, las
historias académicas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los
contenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contar
con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace necesario el
uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para producir conocimiento en
el complejo mundo social del aula.
La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques, teorías y
métodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77), ofrece una serie de
técnicas orientadas a formular problemas de investigación en relación con el aula y con la escuela.
Algunas de las técnicas pueden ser aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras
pueden ser aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están: técnicas
para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas sociométricas, técnicas
para la medición de actitudes y técnicas para medir la eficiencia de la escuela. En cuanto a las
técnicas cualitativas de investigación en el aula están: observación no estructurada, observación
etnográfica, observación participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida.
Las técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el análisis del
aula por parte del profesor.
Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los últimos años (década de los sesenta en
Inglaterra y de los setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a partir de la
etnografía, observación participante, estudio de casos, interacción simbólica, fenomenología,
constructivismo interpretativo, entrevista antropológica, análisis del discurso, teoría crítica e
investigación-acción con sus variantes: investigación-acción diagnóstica, investigación-acción
participativa, investigación-acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos
conservan diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones.
El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula por tres
razones fundamentales:
a. Por la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado intencionalmente para
el aprendizaje
b. Por la búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno
c. Por la interpretación y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes.
Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento.
El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias sociales, implica:
a. Participación intensiva de los actores, de largo plazo en un contexto particular;
b. Cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso de ciertas técnicas en la
toma de notas y la recopilación de documentos como grabaciones, muestras de trabajo elaboradas
por los actores de ese contexto, cintas de vídeos, archivos, entre otros;
c. Posterior análisis de los registros obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informes
detallados extraídos de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación.
La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho,
fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos que ocurren en un lugar
particular, más que en un variado número de lugares. Aplicada al aula, la investigación
interpretativa toma elementos de la ecología social, donde el investigador procura comprender los
modos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos
para otros. El investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y registra
anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados.
La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de
investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el cómo, pregunta que remite a
los métodos y procedimientos.
En general, el procedimiento comprende:
Formulación de un problema a partir de interrogantes.
Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.
Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.
Registro y sistematización de la información.
Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la
comunidad académica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en
saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula.
Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la transformación de su
realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su comunidad).
El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que
descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La investigación educativa
consiste en la aplicación del método científico en el estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros
(1990:21) afirman que: cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos
el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información
útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define así: Una
actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, sobre
todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por objeto descubrir los principios generales o las
interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en
situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación
educacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las concepciones de la
ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo para construir saber pedagógico.
Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo (1997:23-25)
distingue entre los términos investigación en educación, investigación educativa e investigación
sobre educación: Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo
pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su
espacio intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento
de la educación, como es el caso de la indagación sobre los currícula, los métodos de enseñanza y
demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales,
organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...).
En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores como Mialaret en
su obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la investigación de aquellas disciplinas
como la historia, la economía, la sociología, la demografía. La investigación sobre educación: se
refiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la
educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, la
economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la sicología, desde su mirada particular
(no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan
el análisis de problemas de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en
educación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones de
ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Queda claro que la
investigación en educación es genérica y se refiere a todo estudio educativo. La investigación
educativa y la investigación sobre educación son categorías específicas que caben dentro de la
investigación en educación.
En el intento de construir saber pedagógico, diferentes autores asumen que la investigación en
el salón de clases: se podría definir como un proceso sistemático creativo y crítico fruto del análisis
y la reflexión de los mismos profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje tal como
ocurren en el salón de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma práctica, a la
luz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2).
En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con análisis de
procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos como la comunicación, la
relación pedagógica, las relaciones de género, la enseñanza de las áreas y la influencia de factores
externos en el éxito o fracaso escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías
para el estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones teórico-
metodológicas.
La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a clarificar los
propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra claramente que el salón de
clases, a pesar de ser un tópico de investigación limitado a un espacio y un tiempo específico y que
puede ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones
culturales, personales y grupales donde confluyen diversas metodologías de enseñanza así como
múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas definiciones:
De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia
cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de "investigación en el aula". El aula
es el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define lo
específico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe
pensarse en el aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de
maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).
El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada
se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad. En este sentido, la
investigación en el aula es también una investigación desde el aula. Esto se debe a que es desde
el aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios más
amplios para su quehacer (Ibid.:57).
El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de
preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar,
apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con el
aula, en cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte
la reflexión, como elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).
Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural donde maestros y
alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la
comprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía
(Parra, 1994). En esta misma discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en el proceso de
reconocimiento del ser maestro conciben el aula como foro de la cultura. Esta es una propuesta
que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y es un componente esencial de su estructura
curricular. El aula se entiende aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y
alumno. En este sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los
procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo proceso
formativo.
El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tienen lugar
multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos
están centrados en dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe
directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y
otro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe
transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).
Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas,
ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este microcosmos se
amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir,
básicamente, que en el proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales
de la escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero también
tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los
profesores (Briones, 1990: 50-51).
El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionar
sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y
de sus complejas relaciones; esto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo
intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de
múltiples influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o
encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991: 324).
En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de contenidos
ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede
pensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así como diversas
manifestaciones de su oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338).
Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es necesario
reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar acciones creativas y reflexivas
que dan la posibilidad a quienes interactúan en él de participar de la transmisión de un saber
históricamente acumulado y socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343).
Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran que es
importante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el quehacer educativo. Es allí
donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyen
diversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en
otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto
de estudio para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y maestros desde
diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Si eso es así, el maestro se ha decidido a
investigar su propia práctica.
En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época, se desarrollan funciones del
profesor. Se generan perfiles de éste como educador, como modelo del comportamiento, como
transmisor de conocimiento, como repetidor, como técnico, como planificador, como innovador,
como orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y
transforma la realidad de su contexto.
El momento actual se caracteriza por la notable preocupación por la calidad de la enseñanza,
donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuación en el aula y en la escuela se
considera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad, razón por la cual la formación de
éste es también el eje de la controversia actual sobre la problemática educativa.
Conviene, entonces, precisar cuál es el papel y el compromiso del educador; si se considera
como técnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un
profesional reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea
situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propósito fundamental de
mejorar su propia práctica.
En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176)
establecen una relación directa entre investigación acción y desarrollo profesional. El juicio
profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus
conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como
profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de la
investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al
mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores
en mención: quizá deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía,
así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros
usuarios del conocimiento de otros.
En el deseo de superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón de clases, se
encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, el
profesor como intelectual trabajador de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje como
proceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y
práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica implica la inmersión
consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores,
simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales.
Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores
cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender cómo
utilizan el conocimiento científico, cómo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cómo
construyen y modifican ambientes y rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo; cómo
elaboran y utilizan técnicas, instrumentos y recursos; cómo recrean estrategias, inventan
procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.
En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante
determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario
complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples
problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un
procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo. Los problemas prácticos del aula
requieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural en
permanente interacción.
Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor puede
arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué
significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos
que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos
sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los
errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo:
orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos
lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que
más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva?
éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su
mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando
por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende.
Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido.
Los problemas de investigación derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su vez
proyectos, estrategias y métodos apropiados para su resolución en términos de conocimiento. No
obstante, Eloísa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo muy
complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula escolar, en la cual es
difícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación.
El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autora
reafirma que es posible superar la dicotomía existente entre los términos maestro e investigador
para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de todo el maestro investigador es un
maestro. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y
su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de
investigación que proponemos para el maestro con el término "investigación en el aula"; puesto
que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en
rescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico.
¿Cómo logra el maestro construir saber pedagógico desde su aula, desde su trabajo, desde su
escuela? Cuando éste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer;
cuando descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un solo
método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad metodológica; cuando no exige
respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y
comprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción
educativa en búsqueda de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y
asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a medida que avanza
encuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por qué y para
qué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos
significados orienta al maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha
hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y la
investigación.
En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de profesores
experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se preocupen por la
innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigador
admite que la investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se
formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula.
La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o
invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prácticas y
experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto
pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir
críticamente.
La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el Informe Mundial de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en La educación encierra un tesoro (1996:229),
se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones científico-tecnológicas y
cambios capitales en la economía, la política, las estructuras demográficas y sociales y que: Estas
transformaciones radicales, que van a seguir produciéndose sin duda alguna en el futuro a un ritmo
acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables, en particular en los medios de
enseñanza, que tendrán que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos
desafíos de un mundo que cambia rápidamente... Es menester que las políticas de reforma estén
encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del saber pedagógico como
producción intelectual del profesor en acción es una dimensión esencial en la búsqueda de la
excelencia.
8.6 El diario de campo
A continuación se presenta un artículo donde claramente se expone la naturaleza del diario de
campo, como instrumento cualitativo, y también las ventajas en la formación de los profesionales
de la educación, incluso de aquellos que se están formando para el campo de la salud.
Una mediación pedagógica en educación superior en salud. El diario de campo
TERESITA ALZATE YEPES
ANA MARGARITA PUERTA C.
ROSA MARÍA MORALES
Universidad de Antioquia, Colombia
Introducción
Teniendo en cuenta que la formación de profesionales de la salud implica de manera clara la
ense-ñanza de competencias acerca del ser, el saber, el saber hacer y el saber convivir, según la
UNESCO, es muy claro que también es necesario contar con metodologías e instrumentos para
lograrlo y de herramientas para verificar o medir su logro en cada estudiante.
Este artículo, derivado de investigación, pretende mostrar algunas de las posibilidades
pedagógicas que representan los diarios de campo a partir de la impronta que dejan en sus
realizadores. El diario de campo, de manera objetiva, da cuenta del proceso de formación del
estudiante en dos campos bien delimitados, el profesional y el personal.
1. En relación con la formación profesional
El Diario de Campo, tal como lo define Fernández (2001, p. 45) es el “...conjunto de procesos
sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un posterior
desempeño en el ámbito laboral. Además, es el proceso educativo que tiene lugar en las
instituciones de educación superior, orientado a que los alumnos obtengan conocimientos,
habilidades, actitudes, valores culturales y éticos, contenidos en un perfil profesional y que
corresponda a los requerimientos para un determinado ejercicio de una profesión”.
Son fundamentalmente cuatro los procesos formativos de índole profesional que se concretan en el
diario de campo: la apropiación del conocimiento, la metacognición, la competencia escritural y el
sentido crítico.
La apropiación del conocimiento
El diario de campo es un útil en el que el estudiante hace evidencia de lo que aprende y de lo
que aún le queda pendiente por aprender. El conocimiento que apropia puede ser de tipo
declarativo o teórico, y aquel proveniente de la práctica, de la cotidianidad, del contacto con el
entorno y de la confluencia de estas.
El conocimiento declarativo se capta en el diario de campo en tanto atributos como el tipo de
conocimiento, el nivel o grado de profundidad logrado y la conexión cognitiva que cada estudiante
hace para encajar lo recién aprendido en su estructura de pensamiento. Con el conocimiento
recién adquirido, puede hacer inferencias, transferencias y generalizaciones que dan cuenta de la
utilidad del conocimiento y de un nivel de comprensión mayor, en otras palabras, puede extrapolar,
aplicar, comparar, en fin, trasciende el nivel de la repetición o memorización casi literal del
conocimiento para situarlo en el nivel del pensamiento productivo.
Sin embargo, cuando el estudiante no cuenta con el acompañamiento docente a través del diario
mismo, pueden evidenciarse incertidumbres al plasmar los conocimientos declarativos en función
de contextos más amplios como la transferencia y la generalización; expresiones como “pienso” y
“creo” parecieran exteriorizar una duda metódica, una especie de llamado a la retroalimentación o
feedback desde su interlocutor docente.
Cuando el conocimiento declarativo se escribe en el diario, toma cuerpo, una forma particular se
hace singular para quién lo registra, pues en ello intervienen las estrategias de aprendizaje que
pone en juego para apropiarlo, esto es, para hacerle un lugar en su estructura cognitiva. Son las
relaciones y asociaciones que hace el estudiante, las que dan cuenta del alcance de ese
conocimiento recién aprendido y la solidez de dicho aprendizaje.
La escritura en el diario es pues un fijador de conocimientos y una mediación para concretar
éstos en estructuras mentales; como plantea Walter Ong (1994 p. 81) reestructura la conciencia,
pues le permite al estudiante una organización mental de lo que quiere plasmar. “Sin la escritura, el
pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está
ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula dos pensamientos de manera oral.
Más que cualquier invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”.
Respecto a la apropiación del conocimiento práctico cabe señalar que la acción intencionada
por sí misma produce conocimientos en los estudiantes; los provoca, los propicia o se hace medio
para que los adquieran. El aprendizaje por analogía es una forma muy recurrida en el diario de
campo para plasmar o dar testimonio de lo aprendido, como también es un estímulo para
concretarlo.
Desde la práctica, como quehacer académico en el orden de lo profesional, es decir, a partir de
los eventos prácticos desarrollados en ambientes educativos, llámense trabajos de campo
comunitario, en unidades de servicio, en clínica, entre otros, el estudiante deja plasmado en el
diario el reconocimiento que hace de los personajes, los elementos, instrumentos o hechos, esto
es, los medios y las mediaciones sin los cuales no hubiera podido darse el aprendizaje; dicho de
otro modo, el medio propicia el fin, esto es, la competencia profesional.
Las mismas condiciones de la práctica aparecen como escenario educativo para favorecer y
garantizar la apropiación del conocimiento, principalmente del que implica múltiples asociaciones
de conocimientos previos o múltiples interacciones con sujetos de diversas características,
condiciones o roles. La apropiación del conocimiento, desde la práctica misma, por parte de los
estudiantes refleja como característica muy frecuente la proyección de su utilidad en el futuro
mediato o inmediato, y lo proyecta hacia otras áreas o hacia la propia, es decir, la utilidad se
relaciona con el rol profesional a ejercer.
La meta cognición
La metacognición es una competencia que se encuentra amplia y profundamente desarrollada
en los diarios de campo en tres escenarios fundamentales, el de la planificación, el de la
evaluación y el de la regulación.
La planificación parte de conocimiento, del conocer y del conocerse. El planificar la estrategia
para el logro de un objetivo es una competencia profesional básica para un desempeño exitoso, y
mediante el diario el estudiante demuestra su capacidad para discriminar entre medios y fines,
entre tareas, actividades y metas, en otras palabras, para identificar los diferentes niveles de la
planificación aplicados, en este caso, al aprendizaje. Diagnóstico y determinación de prioridades
hacen parte de las etapas de la planificación y el estudiante se apropia de ellas.
La evaluación, como ámbito de la metacognición, le permite al estudiante saber qué sabe, qué no
sabe, porqué no lo sabe, y qué puede poner de su parte para alcanzar el aprendizaje esperado.
Este discernimiento puede ser tan profundo que con él identifica las condiciones de su
personalidad o carácter, que inciden en el aprendizaje, para favorecerlo o desfavorecerlo; las
condiciones o características del objeto de conocimiento que le son fáciles de aprehender y
aquellas que le son difíciles de asimilar, así como los mecanismos o estrategias para superar las
barreras y lograr la meta de aprender los conocimientos, las actitudes y las destrezas
profesionales, tan necesarias y deseadas. El estudiante sabe evaluarse; sabe colocar sobre sí
mismo el patrón de comparación y reconocer el camino que ha recorrido y el que le falta por
recorrer.
La regulación le implica al estudiante ponerse tiempos para lograr sus objetivos, fijarles un
orden, regular o controlar la velocidad en alcanzarlos y establecer una secuencia.
Es fácilmente detectable en algunos diarios de campo bien trabajados, que mediante la identifica-
ción de sus falencias el estudiante es capaz de priorizar sus actividades para lograr las metas y
fijar sus propios compromisos. El estudiante detecta y controla su propio ritmo de aprendizaje
tomando en consi-deración las condiciones externas e internas que lo determinan.
Así pues, la metacognición es quizás el proceso de pensamiento más importante que provoca la
acción reflexiva del estudiante y, no siendo una reflexión solipsista, se da socialmente en forma
dialogal aunque individual, en forma de procesamiento mental.
Vale la pena señalar que las dos partes que conciernen al diario de campo, tanto la objetiva
como la subjetiva, tienen funciones diferenciales pero igualmente valiosas.
La relacionada con la metacognición es la parte subjetiva del diario, aquella que se refiere al
efecto de la parte objetiva, pues lleva al estudiante a verse como objeto del proceso de
aprendizaje; lo conduce a planificar su aprendizaje, a evaluar qué sabe, cuánto sabe, cómo logró
saberlo y qué no sabe aún, además de llevarlo a establecer los mecanismos para lograr esos
aprendizajes faltantes, a reconocer sus ritmos y condicionantes, a visualizar sus cambios y a
identificar sus retos, es pues la metacognición una valiosa estrategia de aprendizaje propiciadora y
reiteradamente estimulada por el diario de campo, muy característica de un aprendizaje
estratégico.
Según Gargallo (2000, p. 168) el aprendiz estratégico es aquel que ha aprendido a observar,
evaluar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, por ello sabe cómo aprende,
descubre sus posibilidades y limitaciones, así puede controlar y regular sus procesos de
aprendizaje para adecuarlos a los objetivos y al contexto para optimizar el rendimiento. Es capaz
de buscar artilugios para memorizar, conceptualizar y planificar su tiempo además de evaluar el
propio desempeño, y si una estrategia no funciona, cambiarla para lograr su propósito. Asimismo,
este tipo de estudiante es capaz de motivarse para el trabajo duro, sentirse competente y valorarse
por lo que es, y de generalizar y transferir sus conocimientos y habilidades, evitando que queden
exclusivamente vinculados a las situaciones de aula donde fueron aprendidos, utilizándolos para
abordar tareas diversas para enfrentarse con éxito a la vida.
Resumiendo, uno de los aspectos y procesos de mayor significancia pedagógica en la
realización del diario de campo, es quizás el de los procesos de reflexión continua, y como lo
plantea Kemmis (1999) la reflexión está orientada a la acción, es social y es política, su producto
es la praxis (acción informada y comprometida) la forma de acción humana más elocuente y con
más importancia social. La reflexión no es un proceso psicológico puramente interior, sino que está
orientado a la acción; es más, cuando nos paramos a reflexionar lo hacemos para evaluar algo que
ha sucedido, para prepararnos para la acción, o para las dos cosas. Miramos al interior de nuestros
pensamientos y de nuestros procesos de pensamiento, por lo tanto, la reflexión es meta-
pensamiento (pensamiento sobre el pensamiento) y llegamos a tener conciencia de nosotros
mismos como agentes de la historia, conciencia del influjo de nuestra actuación en la sucesión de
hechos, para nosotros, y a menudo, para los demás también.
La competencia escritural
Hay diferencias claras entre diarios de campo llevados por estudiantes con acompañamiento
escritural por parte del profesorado, respecto a los que no lo tienen.
El diario de campo es una mediación, exige y permite una escritura de doble vía, estudiante-
docente-estudiante-docente… siendo éste el que da cuenta explícita del grado de ajuste a la
técnica por parte del primero, dejando claras anotaciones en tanto forma y contenido, siendo por
ello conveniente incluso el que aparezcan tachones, enmendaduras, versiones preliminares y las
correspondientes versiones corregidas. Con la escritura alternada estudiante-docente se propicia el
mejoramiento de los textos y la reafirmación, concreción o corrección de aprendizajes, en una
dinámica, no necesariamente explícita del proceso escritural incluyendo sus etapas: pre-escritura,
escritura y post-escritura.
De gran importancia es para el estudiante aprender la técnica escritural, reflexionar sobre ella,
re-pensarse frente a ella y re-formarse en función de ella. Da cuenta de dicha trascendencia, la
continuidad de reflexiones retrospectivas y prospectivas que evidencian las reconfiguraciones que
fluyen en su interior.
En cuando a géneros escriturales, baste señalar que antes de la ejecución del Diario de Campo
deben acordarse los puntos básicos para su desarrollo, y uno de ellos puede involucrar las
maneras de escribir. Entre las más usadas, por las potencialidades que arrojan en el desempeño
de un profesional, están la narración y la descripción.
La parte objetiva, justamente por serlo, por referencia a lo realizado, vivido o compartido en los
escenarios educativos, con los actores educativos (docentes, estudiantes, personal de los sitios de
práctica entre otros) y las motivaciones inherentes al objeto de conocimiento para el que se realiza
el diario, presupone un paulatino adiestramiento al contar lo que se desarrolla en la diversidad y
multiplicidad de ocasiones que los momentos de enseñanza y los de aprendizaje concitan.
En cuanto a los estilos escriturales, los más frecuentes son el coordinado y el subordinado,
aunque dentro de éste último es común encontrar problemas de construcción o redacción de
párrafos.
La parte subjetiva del diario, es decir, la referida a las reflexiones, permite que el estudiante
vaya acercándose y refiriendo la argumentación; vaya articulando elementos que sustenten su
postura frente a lo que aprende, vaya organizando sus pensamientos, desvirtuando sus prejuicios,
revisando sus preconcep-tos, en suma, poniendo por escrito sus razones para decir lo que dice,
pensar lo que piensa, sentir lo que siente y escribir lo que escribe, en suma, se apropie del género
argumentativo.
Si el docente aprovecha la escritura no sólo en cuanto a contenido sino en tanto forma, aunque
el estilo subordinado tiene cierto grado de dificultad, hay quienes logran perfeccionarlo a partir de
ejercicios y correcciones repetidas, pues la competencia escritural se fortalece; es así como el
diario de campo se constituye en una mediación para lograrlo, por su propia naturaleza, la de servir
de mesa de escritura.
Cuando no hay seguimiento docente de tipo escritural en el diario del estudiante, el proceso de
escribir, en tanto proceso, no se da, no hay evolución puesto que no hay correcciones, y por ende,
tampoco se logran niveles superiores de perfeccionamiento en cuanto a géneros y estilos
escriturales.
Es factible que cuando no se da acompañamiento docente por escrito en el diario de campo, se
puede dar por parte del estudiante una excesiva espontaneidad, propia de quien tiene la certeza de
no ser revisado o controlado en esta tarea, aspecto que puede ser bastante positivo en algunos
momentos para diagnosticar dicha competencia, pero a la vez muy negativo por el riesgo de
perpetuar unas maneras incorrectas e incompletas de escribir.
Por otra parte y teniendo en cuenta que uno de los lineamientos para desarrollar el Diario de
Campo es su evaluación final, es posible lograr que cada estudiante lo evalúe como objeto-
evidencia de aprendizajes y, lo que es más importante, razón de la mediación, principalmente
cuando se ha recibido retroalimentación docente de manera frecuente, como proceso escritural y la
escritura como técnica, para muchos estudiantes, es su gran descubrimiento a partir del diario de
campo y el desafío consiste en practicar paso a paso sus etapas para lograr la competencia
deseada.
Así pues, los estilos escriturales se convierten en otro aprendizaje bien valorado en los diarios;
incluso el descubrirse como exponente de alguno provoca en el estudiante, más allá de la emoción,
asumir un nuevo elemento de identidad. “Soy de estilo yuxtapuesto”, “Creo que mi estilo es
subordinado” “¿Seré coordinado sólo en lo escritural?” En resumen, la escritura misma toma un
papel protagónico en su desempeño social y profesional. Asumiendo la importancia de esta
competencia, vale la pena retomar la afirmación de Teberosky (2000) en el sentido de que la
escritura no es objeto de ninguna disciplina científica en particular, pero es esencial en muchas
disciplinas. La escritura es entonces el resultado de los procesos cognitivos del escritor –
estudiante–, afectados a su vez por el influjo de variables moduladoras internas y externas,
procesos que se dan, tanto en las planificaciones y objetivos del escritor, como en las operaciones
de pensamiento que tienen lugar mientras escribe; Henao (2004) coincide con Teberosky (2000) en
que el proceso de apropiación de la escritura afecta igualmente los procesos de construcción del
conocimiento.
El diario de campo por su propia dinámica obliga a la escritura y ésta a la lectura cuidadosa para
su perfeccionamiento, por ello coincidimos con David Olson (1998) cuando afirma que la
importancia de la escri-tura proviene, no tanto porque sirva como dispositivo mnemónico, sino más
bien por su función epistemoló-gica, pues ayuda a recordar lo pensado y también invita a ver lo
pensado y lo dicho de una manera diferente.
En la Cocina de la Escritura, Cassany (1998) toma la metáfora del cocinero para aplicar las
estrategias de buscar, ordenar y desarrollar ideas, para escribir, con la convicción de que los
escritores no nacen sino que se hacen, como un chef en la cocina: limpiamos la vianda de las
ideas y la sazonamos con un poco de pimienta retórica, sofreímos las frases y las adornamos con
tipografía variada.
Respecto a corregir la escritura por parte del profesor, para Björk y Blomstrand (2000) el
profesor desempeña un papel esencial al aportar su apoyo activo y constructivo durante el proceso
de escritura, su rol es de un atento observador de los procesos de aprendizaje en la escritura de
sus alumnos, buscando la mejor manera de conducirlos a que conviertan sus intenciones en
realidades. Al hilo de Graves (1991) y Calkins (1993) el maestro tiene que desempeñarse como un
“artista de la enseñanza” y su arte se desarrolla en lo concerniente al contenido, al diseño, al
proceso, a la evaluación y a la versión final del escrito del alumno y en todos los momentos pone a
prueba la producción de los estudiantes al comportarse frente a la información que se presenta
como si fuera el público, pues resulta fácil entender y aceptar la premisa de que escribimos mejor
si tenemos oportunidad de revisar y de que para revisar de manera eficaz probablemente sea de
gran ayuda conocer la reacción de otras personas.
En relación con el mismo tema, Daniel Cassany (1993) afirma que no se trata sólo de corregir
las producciones de los estudiantes, sino de ayudarles además a mejorar sus capacidades de
expresión escrita. Para Emilia Ferreiro (1999) se trata de generar, incluso en los mismos
estudiantes, una actitud de “revisor” para ver el propio texto con ojos de lector, no de productor,
esto es, para adoptar la actitud de un lector externo, al hacer la post escritura, y tanto el profesor
como el alumno pueden revisarlo desde muchos puntos de vista: el contenido, la forma, la
expresión, la puntuación y la ortografía, entre otros.
Concretando, para el logro de la competencia escritural en el nivel superior, pensamos que se
requiere hacer caer en cuenta al estudiante sobre la imposibilidad de escribir un buen texto al
primer intento, aún tratándose de un adulto entrenado; hay que habituarlo a considerar como una
necesidad, la tarea de revisar, pulir, perfeccionar su texto como un proceso natural, en un trabajo
de pulimiento que ha de hacerse sólo por el “tanteo experimental” en el que el aprendiz es el
protagonista central, tal y como lo plantea Freinet (1979).
El sentido crítico
Una competencia fundamental en cualquier profesional, y en este caso en el área de la salud,
es su sentido crítico, el cual puede formar o fortalecer en el transcurso de sus estudios superiores.
El diario de campo permite identificar el nivel y desarrollo del sentido crítico a cada alumno y le
posibilita en áreas de la formación, crear mecanismos o incluir estrategias que favorezcan el
análisis profundo de las situaciones y la toma de posturas, incluso públicas, coherentes con el
profesionalismo y la ética.
El sentido crítico se encuentra referido, fundamentalmente, al perfil profesional y ocupacional de
la formación recibida por el estudiante, a la actuación y presencia de pares y usuarios, y a la propia
formación personal, en otras palabras, el sentido crítico de los estudiantes aparece dirigido de
manera clara y contundente hacia personas, hacia sí mismo y hacia los pares, respecto a la
formación académica y personal recibida, tomando en consideración dentro de ésta, el trato y
relación con los usuarios o pacientes.
Respecto al proceso formativo, no solo en lo académico sino en lo personal, también se
evidencia en el estudiante el desarrollo del llamado “sentido crítico”, y el diario resulta ser
propiciador y potenciador. Tomar conciencia de las condiciones particulares y asumir una postura
de aceptación y búsqueda de superación de las limitaciones, los preconceptos y los pre-juicios,
entre otros, es un avance formativo, difícilmente evidenciable en otro tipo de fuentes o estrategias
de información para la evaluación del estudiante, diferentes al diario de campo.
Es frecuente encontrar que el estudiante esboza un sentido crítico respecto al perfil profesional
enfocado hacia los usuarios, su contraste con el perfil ocupacional, en lo concerniente a la atención
de los pacientes y el servicio al cliente, usuario o paciente, siendo la defensa de sus derechos y el
mejoramiento de sus condiciones, el estandarte para la prestación de servicios de salud y para el
desempeño profesional.
El sentido crítico parte pues, de un razonamiento que involucra consideraciones de
implicaciones éticas y morales; según Redick (1995) las decisiones están basadas en juicios éticos
y morales, en este caso los estudiantes miran las implicaciones de sus acciones, cambian de
focalizar su decisión pasando de ser ellos el centro de la sociedad a verse como parte de ella.
El diario de campo posibilita, de manera muy marcada, la apertura del estudiante en momentos de
choque cognitivo y ético. Los cuestionamientos de los estudiantes al perfil ocupacional parten, en
muchas oportunidades de observar y analizar el desempeño de los profesionales de su área, hasta
el punto de denunciarlo por considerarlo contrario al ideal, irresponsable o poco ético. Las
incoherencias entre lo realizado o el servicio prestado en la práctica clínica y aquel de referencia,
aprendido en la teoría, desde los microcurrículos previos, son uno de los puntos centrales de los
planteamientos con mayor sentido crítico de los estudiantes en esta área.
2. En relación con la formación personal
Promover el desarrollo de los valores, actitudes y conductas adecuadas requiere un esfuerzo
adicional principalmente para la educación superior no acostumbrada a hacerlo; implica atender a
la educación emocional, esto es, desarrollar en las personas el autoconocimiento y el autocontrol
de sus propias emociones en situaciones de interacción, así como reconocer las emociones
ajenas. Para desarrollar el autocontrol, según Escámez, García y Sales (2002) se requiere el
manejo de las variables implicadas en la dimensión o dominio personal: conciencia de sí mismo,
autorregulación y motivación, así como las variables implicadas en la dimensión del dominio social:
empatía y habilidades sociales.
Los diarios de campo son un referente que evidencia y propicia la formación en valores y
actitudes necesarias para el estudiante en relación con su ser profesional y ciudadano.
Ahora, en cuanto a la formación en valores, estos son construcciones sociales jerarquizadas
que difieren entre épocas y culturas, señalan lo deseable o no, la sociedad les asigna códigos y
patrones que son transmitidos al individuo por los procesos de socialización del sistema donde está
inmerso. Son impuestos por el colectivo y aceptados por las personas; cuando éstas no se adaptan
a los códigos de comportamiento, generan conflictos y son penalizadas por la sociedad.
Según la información obtenida de los diarios, las acciones educativas le propician al estudiante
la primera fase, previa al autocontrol, esto es, su auto-conocimiento, el reconocimiento de sus
limitaciones, fallas y defectos, valores positivos y negativos La oportunidad de hacerse consciente
de ello y aceptarlo exteriorizándolo, se da por la mediación del diario.
Respeto, solidaridad, responsabilidad son valores desentrañados de vivencias narradas y reflexio-
nadas por dueños de diarios de campo, producto de la relación con otros en diferentes dinámicas y
ámbitos.
En cuanto a la formación en actitudes
Según Fishbein y Ajzen (1980) las actitudes son una predisposición aprendida para responder
consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado,
tienen un componente cognitivo, otro comportamental y uno más, afectivo. Las actitudes se pueden
expresar tanto a través del lenguaje verbal como del no verbal, con gestos, silencios, posturas,
entre otros. Empatía, valoración por el saber del otro, flexibilidad y adaptabilidad así como
reconocimiento de sí como proyecto son actitudes evidentes en los diarios, no significando esto
que este instrumento sea su gestor, sino al menos el provocador de la configuración y toma de
conciencia sobre ellas.
Coherente con lo anterior, Pujolás (2005, p. 54) considera que los estudiantes tienen la ocasión
privilegiada para dejar de estar centrados en sí mismos, para comprender y hacerse cargo de los
demás, de sus capacidades y de sus dificultades, de sus aciertos y errores, para ser solidarios y
ayudarse unos a otros, así como para valorar sus capacidades y saberes, para aportar y aportarse,
en una acción de cooperar, más que colaborar.
Dentro de los espacios educativos se producen tensiones cognitivas, y llega un momento de
ruptura, inflexión o quiebre, que le permite al estudiante abrirse a nuevas posibilidades de ser y
hacer que le pueden generar ganancias como persona y profesional. El diario es el confidente de
multiplicidad de opiniones, comentarios, testimonios de la apertura, los cambios actitudinales, esto
es, aprendizajes emocio-nales difícilmente detectables por otros medios.
En el mismo sentido de Escámez, García y Sales (2002) e Ibarra (2003) entendemos que la
adaptabilidad como la flexibilidad son necesarias en los profesionales y que la universidad debe
responder no sólo por la idoneidad de su formación académica sino por la de ser flexibles respecto
a su capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del campo laboral; formación de
profesionales con la fortaleza para resistir la incertidumbre prevaleciente en distintos campos
disciplinares y con la capacidad de continuar aprendiendo durante el resto de su vida.
En relación con el reconocimiento que hace el propio estudiante de verse y sentirse como
“proyecto”, Óscar Henao (2002) plantea que cuando uno se reconoce a sí mismo, cuando entiende
y saborea sus pasos, está habilitado para entender el mundo y sus congéneres, está habilitado
para descifrar los códigos colectivos. Cuando uno enciende una luz en su propio interior, ilumina
toda la bóveda del universo.
Mutación, cambio, evolución... perfeccionamiento como ser humano y profesional, es el proceso
de formación, explícito en los diarios de campo. Esta toma de conciencia de uno mismo implica,
según Campo y Restrepo (1999, p. 20), tres aspectos a destacar: conciencia emocional, valoración
adecuada de sí mismo y confianza en sí mismo. El reconocimiento de las propias fortalezas y
debilidades; la valoración precisa de las posibilidades, alcances y límites personales; el
mantenimiento de una conducta reflexiva que posibilite el aprendizaje desde la experiencia; la
apertura a nuevas perspectivas y al aprendizaje continuo, en suma, es sentirse proyecto para
poder proyectarse. “La concepción del ser humano como proyecto permite la consideración de la
interacción con otros como apertura, como devenir.”
De otro lado, en los estudiantes del área de la salud, la autoestima tan necesaria en cualquier
profesional, entendida como confianza en sí mismo, supone una seguridad en la valoración que el
sujeto hace de sí mismo sobre las propias capacidades y una firmeza suficiente para la toma de
decisiones, incluso cuando se producen presiones negativas en el entorno; supone además,
demostrar suficiente convicción y seguridad en la exposición de estas decisiones, resaltando los
factores y resultados positivos. Son múltiples las condiciones que debe llenar un estudiante para
dar todo lo que espera de sí y lo que se espera de él, para incidir favorablemente en su autoestima,
pero el logro de cada una de ellas es necesario evidenciarlo y el diario de campo le facilita esta
acción.
Finalmente, en el ámbito personal y muy significativo, se evidencia en los diarios, a veces de
manera repetitiva, la intención del estudiante por desahogarse, por la catarsis, el utilizarlo como
una válvula de emociones, frustraciones y anhelos, sin embargo, en ellos no se pierde su mirada
proyectiva, hacia delante, en el sentido de verse como futuros profesionales, en otras palabras, la
catarsis hace presencia en la escritura.
Aunque muchos teóricos lo plantean, Luisa Valenzuela (2005) duda en pensar el escribir como
acción catártica pero, sin embargo, apuesta al valor curativo de la palabra, de la literatura, a la
imposibilidad de esconder, a la idea de que el inconsciente juega un papel clave en esa hazaña.
Por eso opina que una escritura que surge de la memoria individual para estimular una memoria
colectiva ayuda a evitar la repetición y es una manera de intentar comprender las situaciones y de
contribuir, indirectamente, a la mejoría de la psiquis social. Sobre la catarsis, dice Valenzuela que,
escribir no es reescribir la vida para tratar de arreglarla. Todo lo contrario. No hay catarsis posible.
O mejor dicho, la verdadera catarsis es el mirar de frente.
3. A modo de conclusión
En la formación de profesionales de la salud es muy poco usual utilizar, de manera seria y
sistemática, herramientas cualitativas muy propias de las ciencias sociales como el diario de
campo, tan llenas de posibilidades en lo pedagógico y en lo investigativo. Si se tiene en cuenta que
la formación del estudiante va más allá de lo académico, el diario de campo, por ser un instrumento
de mediación entre docente y estudiante para la formación de éste, no sólo en el ámbito
profesional sino en el humano, trasciende los objetivos de tipo académico porque potencia
múltiples capacidades y competencias profesionales a la vez que logra ser testigo de movilización
de sentimientos, valores, actitudes y emociones. Es una herramienta que cumple una doble función
pedagógica, la de ser facilitadora de la enseñanza y del aprendizaje, a la vez que sirve de
instrumento de evaluación de éste.
BIBLIOGRAFÍA
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TEBEROSKY, A. (2000): “Presentación al dossier temático ‘La escritura: producto histórico,
aspectos lingüísticos y procesos psicológicos’”, en: Revista Infancia y Aprendizaje, 89, Universidad
de Salamanca, pp. 7-10.
Actividades a realizar
1. Escriba algunos comentarios sobre la Investigación Acción
2. ¿Qué vínculos encuentra usted entre reflexión, investigación acción y escritura?
3. Plantee un ejemplo que ilustre los pasos que se presentan para llevar a cabo en el aula
una investigación acción (Deconstrucción de la práctica, reconstrucción y evaluación)
4. Escriba algunas reflexiones sobre el diario de campo
9. UNIDAD N° TRES: MOMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
PROPÓSITOS
PROPÓSITO AFECTIVO: Concientizar al estudiante del PFC sobre la necesidad de comprender
en qué consiste el momento teórico de una investigación en sentido general.
PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender el momento teórico de la investigación y sus
componentes principales, especialmente la pregunta como elemento absolutamente central en
cualquier proceso de indagación.
PROPÓSITO EXPRESIVO: Avanzar en su propuesta investigativa en lo que concierne al
momento teórico.
9.1 LECTURAS SUGERIDAS
9.2 “LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN”
Autores:
Elvira Maycotte Pansza
Fernando Lozada Islas
Coordinadores
Javier Chávez
Miguel Ángel Argomedo Casas
Colaboradores
ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN
El anteproyecto o protocolo de investigación, es un compromiso escrito mediante el cual el
investigador presenta de manera sucinta o breve, clara y estructurada, los diferentes elementos del
tema y del plan de investigación que se propone emprender.
El investigador, a través del anteproyecto de investigación pretende demostrar la importancia de
la investigación que propone, así como su aptitud para llevarla a cabo. Este documento debe, por
lo tanto, convencer o persuadir al lector de la importancia del tema de investigación, en razón de su
objeto de estudio, su metodología, sus alcances, su marco teórico y sus hipótesis. Debe además
evidenciar que la investigación es sustentable –de valor tal que intrínsecamente se fundamenta- y
es susceptible de alcanzar resultados originales, todo lo cual justifica invertir el tiempo y los
recursos necesarios para su realización.
De esta forma, un anteproyecto de investigación debe invariablemente cumplir con los
siguientes requisitos:
Definir un título precisando el tema, campo y objeto de estudio;
Definir los alcances de la investigación en sus marcos temporales, geográficos, físicos,
etc.;
Indicar las motivaciones profesionales para desarrollar el tema;
Indicar los objetivos que se espera alcanzar, proporcionando un adelanto de lo que se
podría obtener y de su importancia;
Dar una panorámica de lo que será la investigación y punto de vista desde el cual se
abordará;
Esbozar los antecedentes o marco teórico que respaldan la investigación;
Indicar las fuentes de información a las que se piensa recurrir –bibliográfica y de campo-
evaluando la viabilidad de acceso a ellas;
Describir la metodología a utilizar;
Determinar el tiempo requerido para el completo desarrollo de la investigación, hasta la
presentación del reporte final, considerando cada una de sus etapas;
Indicar los recursos económicos, humanos y materiales necesarios para el conjunto de la
investigación;
Despertar la curiosidad y el interés sobre la investigación propuesta, de manera que
induzcan a su aprobación.
El protocolo de investigación también es un instrumento que guía el proceso, al cual debemos
regresar continuamente para verificar el avance correcto y de importancia tal, que su elaboración
reflexiva redundará proporcionalmente en beneficio del propio producto.
No es suficiente tener una buena idea sobre la realización de una investigación: el anteproyecto o
protocolo debe valorizarla fielmente so pena de verse frustrada desde su inicio.
TÍTULO
El título es frecuentemente el primer contacto que el lector tendrá con el anteproyecto y por ello
será su primera impresión. Por lo tanto, el título puede hacer que el lector lea o no el documento y
con qué ánimo e interés lo aborde. Así, lo más recomendable es reflexionar detenidamente a fin de
encontrar un título sugestivo, atractivo, que despierte el interés del lector y que lo invite a
adentrarse en la lectura del documento.
Para ello, es indispensable analizar cada una de las palabras y sustantivos que conformarán el
título, principalmente el primero, pues éste será el que guíe centralmente hacia el problema de
investigación y su resolución, por lo que es recomendable se encuentre significativamente ligado a
la integralidad del trabajo.
En la fase de anteproyecto de investigación, el título es generalmente tentativo, ya que el
definitivo se decide realmente hasta el momento de terminar la investigación. Esto no obsta para
que se diseñe el mejor título posible para el protocolo de investigación y que éste cumpla el
cometido de atraer, interesar e informar al lector.
El título debe caracterizarse, principalmente, por ser corto y claro. Asimismo, debe expresar
inequívocamente y de manera interesante aquello de lo que va a tratar la investigación. En la
medida de lo posible debe contener palabras o conceptos clave así como la precisión del marco
espacio-temporal que comprende.
El título puede contener un subtítulo, siempre y cuando este último contribuya a lograr los
objetivos antes mencionados y no distraiga la atención o haga difuso el título o el objeto de la
investigación.
Se debe poner particular cuidado en que las expectativas que genere el título correspondan al
contenido u objetivos de la investigación propuesta: no debe generar falsas expectativas que sólo
resultarían contraproducentes.
Es recomendable escribir varios títulos y jugar con las palabras, conceptos e ideas, hasta que
se encuentre el que mejor exprese lo que pretende el trabajo de investigación que se está
proponiendo.
INTRODUCCIÓN
Algunos autores denominan la Introducción como “Antecedentes” (no confundir con el marco
teórico) o como “Resumen”.
La introducción es un elemento muy importante del protocolo o anteproyecto de investigación ya
que éste será circulado entre el cuerpo académico responsable de su aprobación y/o entre las
áreas de financiamiento. Estas instancias evaluarán la conveniencia de la investigación propuesta,
en buena medida, a partir de la introducción. Por lo tanto, la introducción debe concentrar, con
fluidez y precisión, de manera discursiva, los principales elementos del problema y de la
investigación, permitiendo al lector familiarizarse con ellos.
Los elementos a considerar son:
El tema de investigación
El objeto de estudio
Las motivaciones de la investigación
La relevancia del tema
El listado de los datos que serán recolectados y/o analizados
La mención del o los métodos de análisis
Panorámica general del problema que motiva la investigación
Los resultados genéricos que se espera obtener
Los alcances espacio – temporales de la investigación.
La redacción de la introducción debe ser ligera y amena, una especie de diálogo que debe
motivar al lector a continuar leyendo el anteproyecto. Los elementos antes listados deben, por lo
tanto, ser solamente enunciados, sin abordarlos exhaustivamente. Al terminar de leer la
introducción, el lector:
Entenderá el proceso de motivación y decisión de llevar a cabo la investigación propuesta;
Se ubicará en el contexto y el enfoque desde el cual el investigador abordará el tema;
Contará con información preliminar para comprender y evaluar el anteproyecto de
investigación, sin tener que consultar otros documentos para clarificarlo.
Deberá estar interesado en continuar leyendo el resto del documento;
Todos los puntos que se aborden en la introducción deben desembocar en la definición de la
problemática de investigación. Para ello, la redacción de la introducción debe canalizar al lector, sin
ruptura y como una transición natural, hacia el Planteamiento del Problema.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
También llamado “Problemática” o “Definición del Problema”.
El planteamiento o definición correcta del problema es lo primero que se debe de lograr para no
desviar el objetivo de la investigación ni generar cuestionamientos irrelevantes. El investigador
debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo en forma clara,
precisa y accesible, de manera tal que el lector lo comprenda por el documento mismo.
En esta parte se trata de brindar una descripción concreta del problema de estudio, dando una
versión de los hechos y fenómenos cuya explicación debe ser interesante y útil, tanto para el
investigador y el lector como para el medio académico y la sociedad. Con tal fin, partiendo de lo
particular y hasta lo general, se explicará el cuestionamiento y la problemática que dirigirá la
investigación así como las dificultades y dudas que se pretenden estudiar.
Para tal efecto, el planteamiento del problema se puede hacer a partir de una aseveración, de la
cual posteriormente se derivarán una serie de preguntas centrales, que dan origen a la
investigación y que, definidas con claridad y sin ambigüedades, serán de utilidad para dirigir el
trabajo de investigación. Al estructurar la aseveración y derivar las preguntas es necesario tener
presente que “puede haber malas respuestas para buenas preguntas, pero nunca podrá haber
buenas respuestas para malas preguntas”.
En la medida en que la identificación y el planteamiento del problema se hagan correctamente,
el proceso de solución habrá avanzado sustancialmente (“Un problema correctamente planteado
está parcialmente resuelto”). Para ello, se incluirán los hechos, relaciones y explicaciones que
fundamenten la problemática, mencionando aquellos datos que la puedan soportar, ya sea que se
encuentren en otras investigaciones o en teorías ya establecidas, por ejemplo.
Si no se ha hecho ya, en esta parte se debe incluir la definición de los conceptos eje y remitir el
resto al glosario de términos y conceptos cuando corresponda.
JUSTIFICACIÓN
En esta parte se trata de describir brevemente aquellos aspectos del contexto y del debate
teórico en que se ubica la investigación y que definen su relevancia y su pertinencia. La
justificación constituye la parte “marketing” del anteproyecto: en este capítulo se hará el esfuerzo
mayor para “vender” la propuesta, para convencer al lector no sólo de seguir adelante con la
lectura del documento, sino de autorizar y/o financiar el proyecto.
Probablemente más que en otros capítulos, al redactar la justificación se debe poner especial
esmero:
En presentar los puntos de vista en forma lógica
En documentar ideas, datos o inquietudes que hayan surgido recientemente y que se
relacionen con la problemática a investigar
En mostrar la relación entre las experiencias cotidianas y el planteamiento del problema.
La justificación debe convencer al lector principalmente de tres cuestiones: que se abordará una
investigación significativa; la importancia y pertinencia del tema y objeto de estudio y la utilidad de
los resultados esperados, todo ello en función de su contribución a la estructura del conocimiento
existente y/o de su aplicación práctica y concreta.
La justificación puede redactarse alrededor de las respuestas a los cuestionamientos siguientes:
¿Por qué y qué tanto es conveniente llevar a cabo esta investigación? O bien ¿Para qué
servirá esta investigación?
¿Qué aporta de nuevo esta investigación?
¿Cuáles son los beneficios que este trabajo proporcionará?
¿Quiénes serán los beneficiarios y de que modo?
¿Qué es lo que se prevé cambiar con la investigación?
¿Cuál es su utilidad?
¿Ayudará a resolver algún problema o gama de problemas prácticos?
¿Porque es significativo este problema de investigación?
¿Permitirá llenar algún hueco de conocimiento?
¿Se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?
¿Puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?
¿Sugiere como estudiar más adecuadamente una población o fenómeno?
¿Ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?
Cuando se trata de temas ya abordados con anterioridad, la justificación de la investigación a
realizar cobra vital importancia; en ella se establecerá la relevancia del nuevo enfoque -producto de
la creatividad para formular nuevas preguntas de temas ya estudiados- y su aportación al avance
de la ciencia.
Lo fundamental es que aquí se evidencie la relevancia del tema a investigar, sus implicaciones
en el ámbito de estudio, etc. Por ello, la justificación claramente formulada, debe sustentar que el
problema es significativo, pertinente, factible y viable.
OBJETIVO
El objetivo general surge directamente del problema a estudiar. Es precisamente el “qué” se va
a ofrecer al término del estudio, de aquí que define también sus alcances. En el proceso de
investigación, es tan importante la función del objetivo, que si se carece de él o su redacción no es
clara, no existirá una referencia que indique al investigador si logró lo deseado.
En general, los objetivos al estudiar un problema pueden ser: el resolver una cuestión práctica,
el intentar ampliar explicaciones teóricas y el validar hallazgos empíricos.
El objetivo general y la pregunta de investigación, que da lugar a la hipótesis, están íntimamente
relacionados, por lo tanto deben ser coherentes entre sí. A lo largo del proceso, continuamente se
debe revisar la hipótesis y el objetivo general, pues ello ayudará a no perder el rumbo.
Hay diferentes tipos de objetivos de acuerdo al tipo de investigaciones: los hay para
investigaciones de diseño, descriptivas, experimentales, investigación-acción, exploratorias,
participativas y teóricas, (Schmelkes, 2002:33).
Los objetivos generalmente se redactan como proposición gramatical que contiene:
• El sujeto, en este caso es el investigador y puede quedar implícito.
• El verbo, que deberá describir en formas precisa una acción y que comúnmente se formula en
modo infinitivo.
• El complemento que indica el contexto en que se va a ejecutar la acción.
Para plantearlo, ayudaría responder reflexivamente a la pregunta: ¿cuál es la finalidad del estudio?
La respuesta se redactará siempre en infinitivo: definir, evaluar, valorar, etc., De acuerdo al verbo
que se utilice se compromete el tipo de estudio que se hará, ya sea cualitativo o cuantitativo. El
enunciado debe ser claro y preciso; será mejor en cuanto excluya el mayor número de
interpretaciones posibles. Debe evitarse englobar todos los objetivos de la investigación en un solo
enunciado.
Los objetivos de una investigación deben expresar tanto los propósitos de orden muy amplio,
como los objetivos más limitados a que aspira el estudio.
El objetivo general siempre deriva en acciones teóricas y prácticas. Da lugar a varios objetivos
particulares y cada objetivo particular a su vez deriva en uno o varios objetivos específicos. Cada
uno de éstos tiene una manera de realizarse a través de una técnica, que viene a ser el objetivo
metodológico.
En resumen, en cuanto a tipo de objetivos podemos señalar lo siguiente: el objetivo general es
la meta que se pretende alcanzar. Define los alcances del estudio.
ANTECEDENTES
Algunos autores lo llaman también marco teórico, marco de referencia o estado del arte,
Schmelkes (2002) lo llama bosquejo de fundamentos. En este apartado se deberá analizar todo
aquello que se ha escrito acerca del objeto de estudio: ¿qué se sabe del tema? ¿Qué estudios se
han hecho en relación a él? ¿Desde qué perspectivas se ha abordado?
Los antecedentes son la sustentación teórica del problema de investigación u objeto de estudio,
sin embargo, se debe ir más allá de la mera descripción y dado que generalmente las teorías
representan una escuela, un grupo o un autor, se debe evitar abundar en teorías que sólo planteen
un solo aspecto del fenómeno.
Las teorías deben esclarecer el objeto de estudio, es decir, el qué se va a estudiar; explicar
cómo está constituido y cómo y cuando ocurre; explicar los factores o variables que intervienen en
él; ampliar sobre las relaciones internas y externas del fenómeno y por último, definir claramente el
enfoque para estudiarlo. Deben tener una aplicación general y obviamente, no presentar
contradicciones ni ambigüedades en sí mismas.
La función de los antecedentes (Salazar, 2002) es:
• Delimitar el área de investigación;
• Sugerir guías, áreas, nichos o líneas de investigación;
• Hacer un compendio de conocimientos existentes en el área que se va a investigar;
• Expresar proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia;
• Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios;
• Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio;
• Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que este se centre en su problema
evitando así posibles desviaciones del planteamiento original;
• Provee un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
Las etapas a realizar para la elaboración del marco teórico son, primero, la revisión crítica de
la literatura correspondiente, pertinente y actualizada, y posteriormente, la adopción de una teoría o
desarrollo de una perspectiva teórica.
Se puede considerar que se sigue o se adopta una teoría cuando, después de revisar la literatura,
se encuentra que existe una teoría completamente desarrollada con abundantes datos de la
realidad que se aplican a nuestro problema de investigación, o bien, que hay varias teorías que le
competen y de las que se puede hacer una síntesis que las complemente. Es importante evitar
usar una teoría y que las variables a trabajar correspondan a otra.
A lo largo de la construcción de los antecedentes, podemos decir que, virtualmente, se pone a
dialogar a los autores entre sí; esta yuxtaposición de las diversas posturas debe derivar en la
expresión por parte del investigador de la suya propia. Al final, es importante que el investigador
fije, bajo estricta sustentación, una determinada postura ante el fenómeno en cuestión.
PREGUNTA(S) DE INVESTIGACIÓN
Después de definir los objetivos concretos de la investigación y de plantear el problema, es
conveniente formular una o varias preguntas al respecto. Estas preguntas de investigación
resumirán lo que habrá de ser la investigación (Hernández Sampieri, 1999:11) y, bien formuladas,
contribuirán a encuadrar y clarificar el planteamiento del problema al que ésta se va a abocar. Así,
plantear diversas preguntas sobre el problema permitirá presentar éste de manera directa,
minimizando las distorsiones (Christensen, 1980, en Hernández Sampieri, 1999:12)
Hay que evitar el hacer preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación
concreta. Las preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar el área-problema y
sugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979 en Hernández
Sampieri, 1999:12). Por lo tanto, las preguntas de investigación no deben contener términos
ambiguos o abstractos que dejen lugar a dudas sobre lo que se pretende hacer. Las preguntas
generales le sirven al investigador como ideas iniciales que necesita ir refinando y precisando de
forma que guíen el inicio del trabajo. Sin embargo, para los efectos del protocolo de investigación,
se recomienda que las preguntas que se planteen sean tan específicas y precisas como sea
posible. Así, a través de una o varias preguntas, acompañadas de una breve explicación, se
pueden establecer los límites temporales (tiempo) y espaciales (lugar) del estudio y esbozar un
perfil tentativo de las unidades de observación (personas, viviendas, periódicos, escuelas, barrios,
fenómenos, eventos).
Naturalmente, durante el desarrollo de la investigación las preguntas originales pueden
modificarse e incluso agregársele otras, ya que en ésta medida el estudio puede cubrir diversos
aspectos del problema a abordar.
Como es sabido, definir una buena pregunta es casi un arte o más bien una combinación de
conocimiento, intuición y una buena dosis de astucia. Algunos autores explicitan las características
de una buena pregunta. Por ejemplo Arguedas (2010) propone las siguientes:
a. Actualidad: La interrogante básica debe ser novedosa y actual. La pregunta de investigación
debe ser original. No tiene sentido investigar y malgastar tiempo y recursos para responder
interrogantes que ya han sido resueltas por otros. Es por eso que, una vez formulada la pregunta
de investigación, la búsqueda bibliográfica adecuadamente realizada se constituye en el siguiente
paso. Es decir, antes de elaborar una pregunta de investigación es imprescindible que rescatemos
adecuadamente el conocimiento previo existente respecto al tema.
b. Viabilidad: Antes de proponer un proyecto debemos estar seguros de que disponemos de los
recursos materiales, humanos y de tiempo para concretarlo. Es importante ser honestos al
autoexaminarnos en nuestra capacidad o formación metodológica para llevar a cabo un
determinado estudio.
c. Pertinencia: La pregunta de investigación tiene que tener importancia para resolver situaciones
o problemas de las personas o de la comunidad. También debe estar relacionada con nuestro
quehacer profesional o nuestras áreas de experticia.
d. Precisión: La pregunta de investigación debe ser precisa, es decir, tiene que estar
adecuadamente ubicada en tiempo, espacio y persona. La pregunta debe definir los elementos
básicos del problema y orientar la metodología del estudio.
e. Ética: Toda propuesta de investigación que no sea científicamente sólida, es por tanto,
éticamente incorrecta.
HIPÓTESIS
Los supuestos o conjeturas son las respuestas provisionales que se dan a la, o las, preguntas
de investigación y pueden constituirse, según el positivismo, en hipótesis dentro del método
científico. Se trata por lo tanto de enunciados claros y precisos que guiarán la investigación y que,
si son hipótesis, serán puestos a prueba. En este sentido, la hipótesis será un enunciado o
proposición que tendrá que ser llevada al campo de los hechos para contrastarla con la realidad y
demostrar la relación que existe entre el supuesto que se plantea y los sucesos que tiene lugar en
el entorno específico para el que fue construida (Arcudia, 2002).
Dado que en principio se plantean diversas preguntas, habrá diversas respuestas, que deberán
ser analizadas con respecto al objetivo. Una de ellas puede ser seleccionada para dar salida al
problema, con la cual se construirá la hipótesis para la prueba, que se denominará hipótesis de
trabajo, principal o central. Esta hipótesis será la que conducirá a las conclusiones de si resultó
confirmada o infirmada (Arcudia, 2002).
La hipótesis puede definirse como una explicación anticipada, o una respuesta tentativa que se
formula el investigador con respecto al problema que pretende investigar. Una hipótesis puede ser,
por lo tanto, una suposición fundamentada en la observación del fenómeno objeto de la
investigación y debe conducir racionalmente a la predicción teórica de algunos hechos reales que,
posteriormente, deban ser sometidos a prueba. Si la hipótesis está planteada correctamente sus
predicciones podrán ser verificables y se podrán establecer conclusiones (Maya, 2002).
En línea con el párrafo anterior, para que una hipótesis sea buena, ésta debe ser
conceptualmente clara, con referentes empíricos, operacionalizable, susceptible de ponerse a
prueba, capaz de establecer relación entre las variables que la conforman y, sobre todo, debe de
ser congruente con la(s) pregunta(s) de investigación. Para ello, debe de responder a ella tomando
en cuenta las teorías que la sustentan, las variables escogidas y las evidencias que se observan en
la realidad (Arcudia, 2002).
Una hipótesis puede quedar confirmada por completo, quedar infirmada o refutada por completo
o quedar parcialmente confirmada. En las dos últimas posibilidades, en función de los resultados y
de la metodología y proceso de investigación, se decidirá si se revisan los resultados y el proceso,
o se modifica la hipótesis. La frecuencia de estas tres posibilidades varía según los autores (Maya,
2002).
La tipología de las hipótesis depende mucho de cada autor y del criterio de clasificación. Sin
embargo, parece haber un consenso sobre los elementos que las componen, a saber: la unidad de
análisis y las variables. La primera se refiere al objeto sobre el que se quiere tener una respuesta
(sujeto de la investigación), tal como grupos de personas, sistemas de comunicación, etc. Las
segundas son los atributos que pueden estar presentes o no en nuestro objeto de estudio y
presentarse con modalidades diferentes y en distintos grados y medidas.
En función de lo anterior, una hipótesis debe contar, por lo menos, con una variable
dependiente y otra independiente (Maya, 2002). La independiente es el elemento, fenómeno o
situación que explica, condiciona o determina la presencia de otro, en tanto que la dependiente es
el fenómeno o situación explicado que está en función de otro. La(s) variable(s) independiente(s) a
su vez que es considerada como la causa posible del fenómeno que se estudia, que origina
diversos efectos (variables dependientes) relacionados entre sí y que pueden repercutir bajo
ciertas circunstancias en las causas (Rojas Soriano en Maya, 2002).
Una variable es una propiedad o atributo cuya variación es susceptible de medirse y adquiere
valor para la investigación científica en la medida en que pueden ser relacionadas con otras al
formar parte de una hipótesis o de una teoría (Hernández Sampieri, 1998).
Las hipótesis que se formulan al momento de elaborar un protocolo son susceptibles de ser
modificadas durante el proceso de investigación, en la medida en que se va profundizando en el
conocimiento y aprehensión del tema (Maya, 2002).
METODOLOGÍA
Para la elaboración de una tesis o algún otro documento similar, la sección dedicada a la
metodología aclara –en forma muy detallada– los pasos y procedimientos utilizados para llevar a
cabo la investigación. Así mismo, debe incluir paso a paso la explicación de todos los aspectos
necesarios para reproducir o repetir la investigación. En esta sección del documento –dedicada a la
metodología– debe quedar muy claro el ‘como’ de la investigación. Por ello, se recomienda que el
investigador, una vez quiera dar un informe de su trabajo utilice la bitácora construida a lo largo de
la investigación, la cual narra juiciosamente cada uno de los momentos vividos, las regresiones, los
cambios, los logros y las reflexiones entre otros.
Sin embargo, la forma en que debe trabajarse la metodología varía sustancialmente
dependiendo del tipo de documento que se está elaborando. Al desarrollar el protocolo –o la
propuesta– para la investigación, la metodología se constituye en el diseño de la investigación (el
cual se representa generalmente de manera gráfica). En esta sección debe explicarse claramente
la forma en que se desarrollará la investigación, explicitando sobre todo el tipo de investigación, las
técnicas e instrumentos, así como los participantes. Por lo tanto, en el protocolo, la metodología se
escribe en futuro, como una ‘promesa’ o propuesta de lo que se va a hacer y –sobre todo– cómo se
va a hacer. Por otra parte, al escribir la tesis o al publicar los resultados de la investigación, la
sección de la metodología debe escribirse en pasado, explicando cómo se llevó a cabo la
investigación.
En términos muy sencillos, elaborar un protocolo –también identificado como propuesta o
proyecto de investigación– requiere de una estructura para organizar cada sección del mismo. En
esta estructura, la sección conocida como metodología cumple varias funciones. Como aspecto
primordial, la metodología debe explicar el diseño de la investigación. Primero debe esbozar la
forma en que se desarrollará todo el proceso, con el mayor número de detalles posible. Sin
embargo, como todo en la planificación, esto no está escrito en piedra; sino que se puede modificar
en algunos aspectos durante la investigación. Si esto sucede, la persona que desarrolla la
investigación debe explicar claramente cuáles fueron las modificaciones y las razones de peso que
se tomaron en cuenta para variar la metodología. Como ya se aclaró líneas arriba, todo en el
protocolo son promesas planteadas por la persona que presenta la propuesta y compromisos
adquiridos. Estos compromisos se adquieren ante un cuerpo colegiado, comité de tesis, comisión
revisora, cuerpo directivo, árbitros o alguna otra entidad involucrada.
Ahora, el cronograma es importante siempre que se prepara una propuesta o un proyecto de
investigación, pues sirve para conocer los periodos de desarrollo del trabajo explicando
detalladamente cada una de las etapas. En este desarrollo, deben presentarse, agrupadas en
bloques, las actividades que el investigador y su grupo de trabajo desarrollarán
De otro lado, los recursos señalan el conjunto de materiales que se requerirán para la
investigación y tienen una relación directa con el presupuesto.
9.3 PARA AMPLIAR EL TEMA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
9.4 PAUTAS ADICIONALES PARA LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA (ELEAZAR PLAZA)
Para formular adecuadamente el problema es preciso seguir la metodología, los pasos del
camino lógico, sistemático, que indica la manera de cumplir cada fase de investigación, en este
caso la exploratoria que comprende revisión bibliográfica, escogencia del tema, estado del arte,
delimitación del tema y planteamiento del problema. Si estos pasos se dieron satisfactoriamente la
formulación del problema tendrá un alto grado de éxito. Es más, si la metodología ha sido aplicada
al pie de la letra y existe un registro de cada paso llevado a cabo, lo mejor es evaluar lo realizado
para estar seguro de los resultados y entonces sí formular el problema. Cuando se omite algún
paso de la metodología, es alta la probabilidad de que surjan dificultades y la formulación del
problema resulte imprecisa.
Son numerosos los aspectos que pueden considerarse en el intento de formulación del
problema. En el párrafo anterior pueden visualizarse diversos aspectos como la normatividad, la
evaluación y las estrategias, que de alguna manera se incluyen en las secciones presentadas a
continuación, la consistencia del problema, la relación entre el tema y el problema, el procedimiento
para pasar del planteamiento a la formulación del problema y las estrategias para evitar los cuellos
de botella en la formulación del problema.
Consistencia del Problema
El planteamiento del problema puede ser sistemático o desordenado, puede basarse en
conceptos bien definidos o partir de nociones generales. De todos modos, haya o no un orden,
haya o no una base conceptual, todavía es posible una buena formulación del problema. En
realidad, puede decirse que no existe una sola forma o una forma correcta para el planteamiento y
formulación del problema. En los trabajos académicos de estudiantes que se inician en la
investigación, es normal que se refleje una idea general, vaga e inconclusa del problema. Como
iniciación está bien, el hecho de tropezar, caer y levantarse es parte del aprendizaje.
Para que el planteamiento sea consistente es preciso aclarar los conceptos, para lo cual debe
explorarse más a fondo el tema y consultar la teoría existente, pues la investigación es una
paradoja porque se investiga para conocer pero no se puede investigar sin conocer. Sobre la base
de estos conceptos se forman los supuestos y se preparan las preguntas. El error más común es
pensar que las ideas preconcebidas deforman o sesgan el problema, cuando la verdad es que
resulta difícil e infructuoso trabajar sin ellas (Kerlinger, 1988). En la fase del planteamiento,
después de un tiempo de exploración y estudio preliminar, no es posible manifestar olímpicamente
que nadie se ha ocupado del problema o que el problema es inédito. Si no hay información sobre el
problema, es probable que el problema no exista o que el problema sea espurio. Por ello, para
mayor seguridad, en los trabajos académicos se pide un informe sobre los antecedentes del
problema, no sobre el tema y menos aún sobre la investigación. Si no hay antecedentes no se
justifica abordar el problema planteado; la ausencia de antecedentes es la señal de que
posiblemente el problema no exista.
Después de señalar que el planteamiento del problema supone la puesta en escena de los
conceptos implicados, puede entenderse por qué un buen problema debe responder
satisfactoriamente a las siguientes preguntas:
a. ¿Está claramente definido el concepto o la variable por investigar?
b. ¿Existe relación entre los conceptos o entre las variables?
c. ¿Es posible elaborar un esquema estructurado y jerárquico con los conceptos o las variables?
Se trata en todo caso de conceptos que no sean tan difíciles ni imposibles de definir que no
puedan medirse en una investigación cuantitativa o caracterizarse en una investigación cualitativa.
Delimitación del Tema y definición del Problema
La dimensión del tema se puede establecer adecuadamente en los primeros pasos, de tal modo
que al llegar al planteamiento del problema se conozcan los límites conceptuales de la
investigación. Es común encontrar en la pregunta problemática, en la formulación, dos o más
investigaciones de las cuales no somos conscientes por su forma implícita. Es inútil considerar
todas las posibilidades dentro de un solo estudio, por lo que cabe establecer los límites
conceptuales. Una de las primeras etapas, por tanto, será la selección de un asunto que conduzca
a una tarea de dimensiones manejables (Seltiz et al., 1968).
Justamente la exploración del investigador mediante revisión bibliográfica, permite delimitar el
estudio y facilitar la definición conceptual, espacial o temporal del problema.
Siendo el asunto de gran envergadura, “no pueden ser investigados simultáneamente todos los
aspectos del problema. La tarea debe reducirse de tal modo que pueda ser abarcada en un solo
estudio o dividida en un cierto número de sub-cuestiones que pueden ser llevadas a cabo en
estudios separados” (Selltiz et al., 1968: 51).
No sólo se revisan investigaciones avanzadas y obras especializadas o generales sobre el tema,
sino que también se consultan estudios exploratorios que han despejado algunos problemas dentro
de ese tema o han formulado hipótesis que vale la pena comprobar. Los estudios exploratorios
señalan un cierto número de direcciones interesantes (Selltiz et al., 1968) para nuevas
investigaciones o diseños más complejos. La palabra exploración sugiere la existencia de una
dimensión oculta que debe ser esclarecida con métodos y herramientas sencillas, que motiva el
interés personal y los compromisos institucionales con la ciencia. Lo paradójico de la investigación
es que no se escoge un tema o plantea un problema por gusto personal o por facilidades que
ofrezca la institución, sino que el tema constituye una línea de trabajo escogida hace tiempo y
convertida en una rutina diaria. En otras palabras, para el investigador no hay un tema nuevo sino
preguntas nuevas, problemas nuevos en una línea de desarrollo constante, más aún cuando
integra un equipo de trabajo interdisciplinar especializado en un campo de investigación. Esto
quiere decir que el investigador, como profesional especializado, conoce el estado del arte del
problema y está en capacidad de hacerse las preguntas del caso. El investigador especializado no
necesita explorar el tema porque ya lo conoce, pero sí necesita formular nuevos problemas y
hacerse nuevas preguntas. “Un problema de investigación es cualquier cosa que el investigador
encuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio.
Debe añadir algo al conocimiento ya existente (dimensión creativa o acumulativa de la
investigación) o contribuir a la mejora y al cambio de forma significativa (dimensión de la toma de
decisiones)” (Hernández, 1998: 10).
Cómo Pasar del Planteamiento a la Formulación del Problema
El primer paso en el diseño de la investigación es reducir el problema a términos concretos y
explícitos (Selltiz et al., 1968: 47). Para ello, basta una pregunta que resume todo lo expuesto
anteriormente. La pregunta de investigación es quizás la tarea más difícil y riesgosa en la etapa de
diseño. Una vez establecido el campo de investigación, se indaga qué aspectos intervienen y
determinan el proceso de investigación y cómo se integran. Para Hernández (1998) son cuatro los
conceptos que deben considerarse: a) los supuestos paradigmáticos de los que se parte, b) la
naturaleza del fenómeno objeto de estudio, c) las preguntas que se formulan acerca del fenómeno
y d) la metodología que ha de implementarse. Este trabajo no es fácil, todo lo contrario, pero se
logra con suficiente entrenamiento metodológico, conocimiento, aplicación de las técnicas y
bastante creatividad.
La problematización se lleva a cabo meticulosamente a la luz de las condiciones del
procedimiento científico. En la problematización siempre hay un grado de dificultad práctica o
teórica y un riesgo de cometer errores que afortunadamente pueden corregirse, con un poco de
paciencia y concentración. Frente al planteamiento desordenado que ignora el procedimiento
metódico más o menos riguroso, está el planteamiento sistemático que se caracteriza por
estructurar el discurso problemático en categorías como origen, diagnóstico y pronóstico o
situación problema, síntoma, causas y efectos del problema. Es más fácil y exitosa la formulación a
partir de un planteamiento sistemático, pero como éste no siempre se consigue con la prontitud
deseada, todavía hay tiempo para ordenar lo realizado con base en algunos criterios.
La idea es revisar los problemas planteados y aplicar uno o más criterios de los que se listan a
continuación para identificar un problema realmente significativo. Este problema significativo debe
aparecer necesariamente en la formulación. Algunos criterios para la identificación de un problema
significativo son: cientificidad, dominio, actualidad, prioridad, oportunidad estratégica, viabilidad,
interés institucional y motivación personal
Lo deseable es que estos criterios sean aplicados no para identificar en el planteamiento un
problema significativo que conduzca a la formulación, sino para escoger un tema adecuado. De
este tema, que muchas veces es materia de conflicto personal, derivan diversos problemas de
investigación que a lo sumo darán lugar a dilemas técnicos, mas no a cuestionamientos éticos
corrientes en la labor científica. En las primeras fases es pertinente hacerse las preguntas: ¿qué
investigar?, ¿por qué?, ¿a quién beneficia la investigación?, ¿cuáles son los límites éticos?, etc.
Frente a la posibilidad de selección de un tema, “existen pocos investigadores sociales que pueden
permitirse el lujo de ignorar el prestigio, las subvenciones para la investigación y los ingresos
personales” (Selltiz et al., 1968: 46). El investigador social que conoce cuál de sus propias
preferencias ha entrado en juego para la selección de un tema estará más capacitado para
prevenirse de desviaciones que pudieran introducirse en su investigación que aquel que trabaja
con la pretensión de estar guiado solamente por consideraciones científicas (Selltiz et al., 1968).
Estrategias para Evitar los Cuellos de Botella
Dos estrategias que permiten avanzar pese a las dificultades y errores cometidos en el proceso
de formulación del problema son la contrastación y la retroalimentación; con la primera evaluamos
la coherencia de los distintos componentes metodológicos y con la segunda identificamos los
puntos que requieren ajuste.
Podemos comenzar escribiendo qué queremos, como quien plantea un objetivo de
investigación, y contrastar lo expuesto con la formulación del problema, de manera que pueda
establecerse el nivel de coherencia. La evaluación de cualquier componente metodológico como
los objetivos o la fundamentación teórica, facilita la identificación de fallas cometidas anteriormente
y la retroalimentación mediante el ajuste respectivo. El investigador debe proceder a mejorar el
planteamiento y la formulación del problema si descubre que el objetivo está mejor planteado, en
este caso el cambio se basa en un logro posterior. Pero también puede volver atrás cada vez que
da un paso adelante en el curso de la investigación.
BIBLIOGRAFÍA
Hernández, F. (1998). “Conceptualización del proceso de investigación educativa” en
Buendía et al. Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill.
pp. 1-60
Ishikawa, Kaoru Introducción al control de calidad. Madrid: Díaz de Santos, 1994.
Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. 2e. México: McGraw Hill. 748 pág.
Selltiz, C. Et al. (1968). Métodos de investigación en las relaciones sociales. 2e. Madrid:
Rialp. 671 pág.
Actividades a realizar
1. Leer los textos y hacer un inventario con las principales ideas del mismo
2. Realizar un mapa, gráfico o dibujo que represente lo más importante de las lecturas.
3. Ahora, revise su anteproyecto y mediante un trabajo en equipo realice los ajustes que se
requieran a cada una de las partes o elementos que constituyen el momento teórico.
9.6 ALGUNOS CRITERIOS ÉTICOS DENTRO DEL TRABAJO ACADÉMICO
Todo actividad humana se soporta en criterios éticos incluso aquella que se relaciona con la
producción intelectual y académica. No manipular la información o los datos, citar a los autores y
sus trabajos para no soslayar la producción ajena, ser leal con los participantes y cauteloso en
revelar la información por ellos confiada hacen parte del buen actuar de quien se dedica a la
investigación.
Es muy común que la mayoría de estudiantes y aun los mismos maestros no conozcan algunas
reglas mínimas del trabajo académico como NO COPIAR o si se hace realizar las respectivas
citas. El plagio académico es considerado una falta grave y en algunas universidades da lugar a
sanción. Pero entonces ¿qué es el plagio? Según el diccionario de la real academia: el plagio es:
“La acción y efecto de plagiar; copiar en lo substancial obras ajenas, dándolas como propias”.
En la normativa de centros académicos en el país: Universidad San Francisco de Quito plagio es
“Atribuirse el uso de las ideas escritas, publicadas o no publicadas de otra persona, tanto si este
uso consiste en materia citada textualmente como si consiste en ideas parafraseadas”.
Por último, la Universidad Andina Simón Bolívar define el plagio como: “Utilización y transcripción
de textos ajenos haciéndolos pasar por propios o sin indicación de la respectiva referencia
bibliográfica, tanto en trabajos escritos de asignatura o módulo, monografías o tesis”. Entonces, el
plagio en resumidas cuentas es un ROBO y se constituye en un problema serio porque destruye
toda la práctica académica. ¿De qué otra forma podrían los profesores medir el nivel de
aprendizaje de un estudiante, reconocer la excelencia al momento de otorgar honores o una
recomendación, si no es en base a la creencia de que su trabajo escrito es en realidad su propio
trabajo?
Características del plagio:
1. Es el intento de engañar a un lector a través de la apropiación y representación del
trabajo y las palabras de otro como si fueran propias.
2. El plagio académico ocurre cuando quien escribe usa repetidamente más de cuatro
palabras de una fuente impresa sin el uso de comillas y sin una referencia precisa a la
fuente original en un trabajo que el autor presenta como su propia investigación y estudio.
3. El parafraseo continuo sin interacción seria con puntos de vista de otra persona es también
una forma de plagio en el trabajo académico.
Tipos de plagio
1. Plagio directo
Se comete cuando:
No se reconoce al autor original, ni se usan comillas.
Se hacen cambios mínimos en la estructura de la oración, cambios de minúsculas a
mayúsculas, se cambian palabras, para hacer que el texto se vea como trabajo original.
Ejemplo:
Texto original:
Con la modernidad, la primacía económica se hace cada vez mayor: ella orienta a los
demás órdenes, los perturba e influye sobre ellos. Exagera las desigualdades, encierra en
la pobreza o la riqueza a los copartícipes de la economía-mundo, les asigna un papel, y, al
parecer, por muy largo tiempo.
(Fuente: Fernand Braudel, Civilización material, economía y capitalismo,
siglos XV-XVII. Tomo III. El Tiempo del Mundo. Madrid: Alianza Editorial, 1984, p. 30).
Plagio:
Con el advenimiento de la Modernidad, la preeminencia de lo económico es cada vez
mayor haciendo que el orden económico oriente a los demás órdenes, los perturbe e
influya sobre ellos. Exagera la existencia de desigualdades, encierra en la pobreza o la
riqueza a los copartícipes de la Economía-Mundo, les asigna un papel por un tiempo
bastante largo.
Nota: Se realizan cambios mínimos en el texto aumentando palabras
(orden económico); se ponen mayúsculas (Modernidad, Economía Mundo) y
no se hace ninguna referencia del autor.
Uso correcto:
Braudel escribe, “con la modernidad, la primacía económica se hace cada vez
mayor: ella orienta a los demás órdenes, los perturba e influye sobre ellos. Exagera las
desigualdades, encierra en la pobreza o la riqueza a los copartícipes de la economía-
mundo, les asigna un papel, y, al parecer, por muy largo tiempo” (Braudel, 1984:30)
2. Plagio citando al autor original pero sin el uso adecuado de comillas o de referencias
Aunque se reconoce al autor real, el plagio tiene lugar porque el texto original es reproducido
con muy pocos cambios sin que se usen comillas o notas al pie.
Ejemplo:
Texto original:
El análisis del discurso no concierne solamente a una disciplina única. La focalización
original sobre la lingüística y la gramática ya se ha ampliado, especialmente hacia las ciencias
sociales.
(Fuente: Teun van Dijk, La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de
la información, Barcelona: Paidós, 1990, p. 43).
Plagio:
De una forma brillante, van Dijk observa que el análisis del discurso no concierne
solamente a una disciplina única. La focalización original sobre la lingüística y la gramática ya se
ha ampliado, especialmente hacia las ciencias sociales.
Nota: a pesar de que se reconoce la contribución de van Dijk, no se usan
apropiadamente las comillas ni se hace referencia específica a la fuente de la que se extrajo
el material.
Uso correcto:
Van Dijk observa que “el análisis del discurso no concierne solamente a una disciplina
única. La focalización original sobre la lingüística y la gramática ya se ha ampliado, especialmente
hacia las ciencias sociales” (Van Dijk, 1990:43).
3. Plagio simple usando una referencia o nota al pie
Se provee una referencia del autor.
No se usan las comillas, a pesar de que las reglas académicas para citar demandan su
uso.
Se cambian algunas palabras del texto, pero no se hace una verdadera paráfrasis
ES EL TIPO MÁS COMÚN EN FLACSO
Ejemplo:
Texto original:
La confusión entre exactitud descriptiva y pertinencia analítica ha conducido no solamente a
que la teoría económica se viese criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes, sino
también a malentendidos respecto a la misma y a encaminar en dirección errónea los esfuerzos
para reparar los supuestos defectos.
(Fuente: Milton Friedman, Ensayos sobre Economía Positiva, Madrid: Editorial Gredos, 1967,
p. 36).
Plagio:
En sus Ensayos sobre Economía Positiva, Friedman observa que el desconocimiento de las
diferencias entre exactitud descriptiva y pertinencia analítica ha llevado a que la teoría económica
se viese criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes. Esto ha llevado a
malentendidos respecto a la misma y a una forma errónea de encaminar los esfuerzos para reparar
los defectos que en realidad no existen (Friedman, 1967).
Nota: a pesar de que se incluye una referencia, ésta no provee información completa. No se
utilizan comillas a pesar de que se reproduce de forma exacta partes del texto. Además, se
cambian algunas palabras (confusión por desconocimiento de diferencias) con las que se
disimula el plagio.
Uso correcto:
En sus Ensayos sobre Economía Positiva, Friedman observa que “la confusión entre exactitud
descriptiva y pertinencia analítica ha conducido no solamente a que la teoría económica se viese
criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes, sino también a malentendidos respecto a
la misma y a encaminar en dirección errónea los esfuerzos para reparar los supuestos defectos”
(Friedman, 1967:36)
4. Plagio complejo usando una referencia
Existe una referencia al autor original pero en ésta no siempre se encuentran señaladas
con exactitud las páginas correctas de la fuente.
Se usa el parafraseo para condensar argumentos largos, pero existe muy poca o ninguna
indicación de que este pasaje está siendo parafraseado.
Las comillas no se emplean de manera apropiada, a pesar de que muchas palabras y
frases del texto original se reproducen textualmente.
En algunos casos se encuentra un intento deliberado por cambiar la apariencia de las
frases, sin variar los contenidos, para hacer que el plagio sea menos notorio.
Texto original:
La palabra Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones como “Estado de
Florencia” y “Estado de Venecia” para caracterizar las formaciones políticas en las que la
terminología medieval (regnum, imperium o civitas) era manifiestamente inadecuada. Es
Maquiavelo quien primero registra este uso al principio de El príncipe: “todos los Estados, todos los
dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o repúblicas o principados”. La
palabra Estado se convierte en importante y necesaria solo cuando comienza a designar una
Herrschaft, un dominio caracterizado por la presencia estructural, impersonalidad y efectivo control
territorial sobre todo el territorio en que se presume su jurisdicción. (Fuente: Giovanni Sartori,
¿Qué es la democracia?, Buenos Aires, Taurus, 2003, p. 202 y 203).
Nota: El texto original proviene de más de una página, cita a otro autor y contiene vocablos
extranjeros como regnum, imperium ,civitas y Herrschaft .
Plagio:
El vocablo Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones como “Estado
de Florencia” y “Estado de Venecia” para caracterizar las formaciones políticas en las que la
terminología medieval era manifiestamente inadecuada (Sartori, 2003: 202). Fue Nicolás
Maquiavelo quien registró por primera vez este uso en su obra el príncipe indicando que todos
los Estados, todos los dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o
repúblicas o principados (Maquiavelo, El príncipe). La palabra Estado se convierte en
importante y necesaria sólo cuando comienza a designar un dominio caracterizado por la
presencia estructural, impersonalidad y efectivo control territorial sobre todo el territorio en que
se presume su jurisdicción.
Razones:
1) Copia exactamente frases del texto original sin usar comillas.
2) Hace dos citas, una de Sartori y otra de Maquiavelo, de forma que lleva al lector a creer
que quien escribe está citando directamente a Maquiavelo como si lo hubiese leído,
cuando en verdad se reproduce lo que Sartori resalta del texto de Maquiavelo.
3) No se indica que el texto proviene de dos páginas del texto de Sartori y no de una.
Uso correcto:
Sartori apunta quela palabra Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones
como “Estado de Florencia” y “Estado de Venecia” para caracterizar las formaciones políticas
en las que la terminología medieval (regnum, imperium o civitas) era manifiestamente
inadecuada. Es Maquiavelo quien primero registra este uso al principio de El príncipe: “todos
los Estados, todos los dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o
repúblicas o principados (2003: 202).
Y añade:
la palabra Estado se convierte en importante y necesaria solo cuando comienza a designar una
Herrschaft, un dominio caracterizado por la presencia estructural, impersonalidad y efectivo
control territorial sobre todo el territorio en que se presume su jurisdicción (Sartori, 2003:203
5. Plagio con comillas sueltas
Se comete cuando se continúa reproduciendo una cita textual una vez que se han cerrado
comillas.
Ejemplo:
Texto original:
Al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto los analistas
profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa, informal y no-
teórica. Sin embargo, el examen cuidadoso de las explicaciones de acontecimientos tales
como la instalación soviética de misiles en Cuba revela una sub-estructura teorética más
compleja. (Fuente: Graham Allison, La esencia de la decisión, Buenos Aires: GEL, 1988,
p. 22)
Plagio:
Allison plantea que “al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto
los analistas profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa,
informal y no-teórica” (Allison, 1988:22). Sin embargo, el examen cuidadoso de las
explicaciones de acontecimientos tales como la instalación soviética de misiles en Cuba revela
una sub-estructura teorética más compleja.
• Uso correcto:
Allison plantea que al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto los
analistas profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa, informal
y no-teórica. Sin embargo, el examen cuidadoso de las explicaciones de acontecimientos tales
como la instalación soviética de misiles en Cuba revela una sub-estructura teorética más
compleja (Allison, 1988:22).
ES IMPORTANTE TOMAR EN CUENTA
Toda cita textual de más de tres renglones debe ir:
• Separada del texto principal
• Sin comillas
• Con sangría derecha e izquierda de 1 cm.
• A renglón seguido (espacio simple)
EJEMPLO:
Como afirman Herrera y Ramírez:
El nuevo mapa migratorio de América Latina, con un aumento vertiginoso de la emigración andina
hacia Europa, un recrudecimiento de las migraciones transfronterizas y una permanencia de los
flujos hacia Estados Unidos, a pesar del recrudecimiento de sus políticas migratorias, ha impulsado
este renacer de los estudios migratorios (Herrera y Ramírez, 2008:13).
Así, los estudios migratorios en las últimas décadas del siglo XX se presentan como…
AL HACER MODIFICACIONES A UNA CITA TEXTUAL SE DEBE:
Señalar omisiones y/o modificaciones hechas por el /la autor/a del texto mediante el uso de
corchetes:
Como afirman Herrera y Ramírez:
El nuevo mapa migratorio de América Latina, con un aumento vertiginoso de la emigración andina
hacia Europa, un recrudecimiento de las migraciones transfronterizas y una permanencia de los
flujos hacia Estados Unidos […] ha impulsado este renacer de los estudios migratorios (Herrera y
Ramírez, 2008:13)
6. El parafraseo como plagio
Ocurre cuando:
1) se parafrasea sin referencia a la fuente original y/o cuando
2) a pesar de que se menciona la fuente, el parafraseo es continuo y extenso sin la adición
de nuevo material que permita interacción o añada información.
• Los trabajos académicos exigen pensamientos originales y reflexiones críticas sobre los
puntos de vista de otras personas y no únicamente la repetición.
• Las normas de la academia demandan que todos los pasajes parafraseados sean
claramente identificados como tales.
PARAFRASEO…2
El parafraseo es aceptable cuando:
a) no domina por sobre el trabajo de quien escribe
b) se utiliza para permitir al autor interactuar críticamente con los puntos de vista de otra
persona
c) el argumento del texto original es re-escrito en palabras diferentes
Ejemplo:
Texto original:
Durante la Guerra Fría, la agenda de Estados Unidos hacia América Latina fue diseñada
sobre los parámetros teóricos realistas que sitúan a los Estados unitarios, que compiten por poder,
como los actores únicos y exclusivos del sistema internacional. Esta agenda estuvo marcada por el
tema de seguridad, bajo el supuesto de que el verdadero peligro que amenazada a la región
consistía en la expansión comunista. […] Con el fin de la Guerra Fría, la agenda norteamericana
reorientó el tema de seguridad militar frente a la amenaza comunista hacia la inclusión de temas
económicos, sociales y humanitarios.
(Fuente: Katalina Barreiro, “La agenda de política exterior Ecuador-Estados Unidos”, en
Adrian Bonilla (Ed.) Orfeo en el Infierno. Una agenda de política exterior ecuatoriana. Quito:
Flacso Ecuador, pp. 231 y 232).
Plagio:
La agenda de Estados Unidos hacia América Latina durante la Guerra Fría fue diseñada
sobre bases teóricas realistas situando al Estado como el centro que compite por poder y
priorizando el tema de seguridad, para evitar la expansión comunista. Con el fin de la Guerra Fría,
la agenda norteamericana se reorientó para priorizar temas económicos, sociales y humanitarios.
Nota: No existe referencia a la fuente. Tampoco se presenta otro argumento
más que el parafraseo.
Uso correcto:
La política exterior de Estados Unidos se ha ido modificando de manera importante en respuesta
a los cambios del contexto internacional. En el caso de la política hacia América latina, esto ha sido
particularmente notorio. Como lo plantea Barreiro, de estar enfocada en el tema de la seguridad –
concebida como contención del comunismo– durante la Guerra Fría, la política exterior de Estados
Unidos hacia América latina pasó a priorizar, tras la caída del Muro de Berlín, los temas de
desarrollo económico y social (Barreiro, 2002:231-232).
7. El “auto-plagio” o fraude de reciclaje
• Se comete “auto-plagio” o fraude de reciclaje cuando dos trabajos solo cambian en su
apariencia pero son presentados como dos trabajos distintos.
• Es un intento de engaño porque no se da una indicación de que el trabajo está siendo
reciclado y se pretende disfrazarlo con cambios que hacen que el texto se vea
significativamente diferente, cuando en realidad permanece sin cambios en su argumento
central.
• Debe ser distinguido de un reciclaje legítimo del trabajo propio que, en mayor o menor
grado, es una acción que todos practican.
• Muchas universidades publican reglas que impiden a l@s estudiantes entregar el mismo
ensayo para obtener créditos en diferentes asignaturas.
En FLACSO Sede Ecuador, el Reglamento General Interno de Programas Docentes, en su
artículo 191, considera como una de las faltas a la ética académica, sujeta a sanciones, la
“presentación de un mismo trabajo escrito para cursos distintos, sin la autorización de los
profesores que hayan dictado esas materias y la aprobación de la comisión docente”
El Plagio y el Internet
• Es un problema de creciente magnitud: Existe un creciente acceso a internet y una
incontable cantidad de fuentes disponibles, no todas de naturaleza confiable.
• En la mayoría de los casos, aplican las mismas reglas que para el material escrito: cuando
el que escribe debe mencionar ideas o referencias de un sitio de Internet, debe citar esa
fuente.
• Si un/a escritor/a quiere utilizar información visual o gráficas de un sitio de Internet, por lo
general aplican las mismas reglas.
• No todas las fuentes son confiables
9.7CITAS Y REFERENCIAS
Citar significa poner expresamente, dentro del texto que uno está escribiendo, que está tomando
palabras, ideas o cifras, de otra parte.
¿Qué se debe citar?
a) Todos los datos, cifras, estadísticas que no sean de conocimiento común.
b) Las fuentes de donde proviene la información sobre la cual se elaboró una tabla / cuadro
c) Teorías o ideas específicas que han sido propuestas por otra persona.
d) Cualquier información específica que NO sea de conocimiento público
La mejor política para adoptar es: cuando haya duda de si algo es de conocimiento público, citar la
fuente.
¿Cuándo se usan comillas?
• La regla empírica aceptada es después de tres palabras reproducidas textualmente. Esto
significa que se debe usar comillas para cualquier texto copiado de otro trabajo que
contenga cuatro o más palabras copiadas.
• Cuando se utiliza un término textual acuñado por un autor particular y reconocido así por la
comunidad académica.
Ejemplo: “estiramiento conceptual” / “concept stretching” (Sartori: 1970)
A continuación se definirá el estilo para citar y realizar las referencias. Al elaborar todo escrito o
documento académico, deben agregarse referencias, en el texto, para indicarle al lector en qué
autores o trabajos similares apoyamos el nuestro. Siempre es necesario, sobre todo en la revisión
de la literatura o en el marco teórico, referir nuestro trabajo a otras investigaciones desarrolladas
por autoridades en la materia, especialistas o autores con experiencia en el tema. A esto se le
denomina citar. Específicamente, al hecho de informar en el texto, sobre otros autores o
publicaciones relacionadas con el tema, se le llama ‘citar en el texto’. Por ejemplo, para desarrollar
estas notas me refiero al trabajo desarrollado por autores como Raúl Rojas Soriano (2002);
anotando su primer apellido, una coma y el año en que se publicó su trabajo (Rojas, 2002).
Aunque existen muchas formas y estilos para lo que conocemos como citas y referencias
bibliográficas, los investigadores y académicos en cada disciplina o especialidad acostumbran
utilizar una específica. Esta forma o estilo se define, principalmente, por los lineamientos editoriales
de las revistas especializadas o consejos editoriales de los órganos que publican los trabajos.
Aunque existen muchas formas y estilos para citar en el texto y para reportar las fuentes
consultadas, siempre se recomienda mantener una consistencia en todo el documento –protocolo,
propuesta, proyecto, tesis, articulo, libro– respetando la forma y el estilo en todos los aspectos:
orden en que aparecen los elementos de las referencias, las comas, las mayúsculas, los puntos, el
interlineado, la separación entre párrafos, los márgenes, tipo de letra, formato para nombres,
fechas, lugares, editoriales, páginas y aspectos similares. Así el trabajo se observará bien hecho y
bien presentado.
A continuación se describe la forma de citar y hacer las referencias dentro del formato de las
normas APA.
Bajo las normas APA las citas son incorporadas en el texto utilizando el método autor –
fecha que consiste en escribir el apellido del autor y el año de publicación dentro del
cuerpo del trabajo.
Las normas APA clasifican las citas de referencia en dos categorías:
o Directa o textual
o Parafraseo o resumen.
Las citas textuales son las que aparecen de manera fiel en el texto, sin ninguna modificación, tal
como lo hizo el autor. El parafraseo, es cuando elaboramos un resumen o mencionamos con
nuestras propias palabras lo que quiso decir el autor.
Dos o más autores
Si cita un documento escrito por dos autores es necesario escribir los apellidos de los dos
toda vez que los cite. Ejemplo:
1. Los diseños experimentales son recomendables dadas las limitaciones existentes en el
contexto (Campbell & Stanley, 1982).
Más autores
1. Los tipos de artículo son: a) estudios empíricos; b) reseña; c) teóricos; y d) estudios de
caso (Chávez, Padilla y Inzunza, 2002).
Después de la segunda cita de éstos autores (Chávez y cols., 2002). Se escribe et. al.
2. El resultado de estos estudios concluye que las variables genéticas pueden actuar como
factores de vulnerabilidad (Costa, 1998; Crabbe, 2002).
3. La motivación es un proceso multideterminado (Garrido, 1996; citado por Barberá, 2002).
Cita de una cita:
Algo importante para subrayar: Cuando se consulta un texto, artículo, revista o la fuente que
sea, si se cita a algún autor que el autor a su vez cita, no se cita al segundo sino al primero citado
por quien escribe el trabajo. Ejemplo: si usted lee a Zuluaga y este en su trabajo cita a Garrido,
entonces debe expresarse la cita así: Garrido, citado en Zuluaga….
Otro ejemplo …sus cálculos se emplean para explicar la necesidad de tener capacidad
destructiva en niveles que George Kennan ha caracterizado como “de tan grotescas dimensiones
que desafían el entendimiento racional” (Kennan, 1981:14 citado en Cohn, 1987:688).
En la bibliografía deben aparecer ambas publicaciones, aunque una de ellas no se haya
consultado directamente:
Cohn, Carol (1987). “Sex and Death in the Rational World of Defense Intellectuals” en Signs, 12 (4),
pp.687-718.
Kennan, George (1984). “A Modest Proposal” en New York Review of Books, julio de 1981, p.14.
REFERENCIAS
Las referencias para explicarlo de forma muy sencilla, son notas ampliadas de las citas en donde
se ofrecen al lector algunos datos adicionales que permitan consultar las fuentes originales en las
que se ha sustentado el trabajo.
Las referencias deben estar en estricto orden alfabético, en caso de un mismo autor
con diferentes publicaciones se organiza en orden cronológico desde el año más
antiguo al año más reciente. Si tiene más de una publicación en el mismo año, las citas y
referencias se acompañan con letras, llevando “a” el primero en orden alfabético de
acuerdo al título de la obra y así sucesivamente.
Las referencias con el mismo primer y segundo autor pero tercer autor diferente se
organizan en orden alfabético de acuerdo al nombre del tercer autor.
Las referencias de autores con el mismo apellido se organizan alfabéticamente según la
primera inicial del nombre.
Cuando las referencias no tienen autor o los autores son corporaciones se ubican en el
espacio que les corresponde según la organización alfabética, teniendo en cuenta la
primera letra del título o del nombre de la corporación. (Se debe escribir el nombre
completo de la corporación).
A continuación se presentan los formatos para realizar las referencias de acuerdo al tipo de
documento consultado, ya sea revista, libro y demás.
1. Revistas científicas
Mejía, M. R. (2000). Educar e investigar en un mundo globalizado. Revista Educación y
Pedagogía, 126, 910-924. -> UN AUTOR
Torres, J. y Cuesta, R. (1993). Currículo y globalización. Education and Culture Journal:
Practice and Research, 45(2), 10-36. -> VARIOS AUTORES.
2. Libros
Vasco, C. E., Vasco, E. del S. & Martínez , B. A. (2001). La formación de docentes. Bogotá,
D.C., Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
3. Capítulo en un libro editado
Muñoz, M. (2008). Pertinencia y nuevos roles de la Educación Superior en la región. En La
educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia
Mundial de 1998. Colombia: Carlos Tünnermann Bernheim – Editor.
4. Artículo de revista científica en Internet
Fredrickson, B. L. (2000, 7 de marzo). Cultivating positive emotions to optimize health and
well-being. Prevention & Treatment, 3, Artículo 0001a. Recuperado el 20 de noviembre de
2000, de http://journal.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html
5. Artículos en Internet
Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008a). La Educación Superior en Colombia después de la CRES.
Documento electrónico. Recuperado el 12 de julio de 2008, de
http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=10&Itemid=1
Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008b). Un problema crítico: El SNIES. Documento electrónico.
Recuperado el 12 de julio de 2008, de http://www.universidad.edu.co/index.php?
option=com_content&task=view&id=303&Itemid=1
Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008c). Matrícula más costosa = ¿mejor formación? Documento
electrónico. Recuperado el 12 de julio de 2008, de http://www.universidad.edu.co/index.php?
option=com_content&task=view&id=169&Itemid=39
6. Documento de trabajo o informe técnico o de investigación
Mazzeo, J. & Druesne, B. (1991). Comparability of computer and paper and pencil scores for two
CLEP general examinations (Informe de la junta universitaria, No.91-5). Princenton, NJ, EE.UU.:
Educational Testing Service.
Obras monográficas Publicaciones periódicas Publicaciones electrónicas Autor (apellido e iniciales
del nombre) Autor (apellido e iniciales del
nombre)Autor (apellido e iniciales del nombre)
Fecha de publicación
Fecha de publicación 1. Si es un periódico se incluye la
fecha completa 2. Si es un magazín se incluye el
mes
Fecha de publicación
Título Título del artículo Título del documentoIdentificar el origen del documento 1. Revista electrónica con versión
impresa 2. Revista electrónica que no tiene
versión impresa 3. Documentos electrónicos que no
son publicaciones periodicas
Edición Sitio de publicación
Casa editor
Título de la revista. Volumen Número si es una revista de
paginación separada.
Fecha exacta de acceso al documento
Dirección en Internet URL - Páginas: si es un periódico o
magacín se utiliza p. antes del
número de la página
Capítulo o sección Título. Autor o editor
Páginas
Actividades a realizar
1. Aplicar todas las sugerencias durante la realización del marco teórico y en general en
todos los trabajos.
REFERENCIAS
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2http://www.scielo.sa.cr/pdf/amc/v51n2/art06v51n2.pdf010, recuperado el 28 de diciembre de
2010
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en salud. El diario de campo en Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 N.º 47/4
Arias, C.I y Restrepo, M.I. La investigación-acción en educación: un camino hacia el desarrollo
profesional. Vol. 14, N.º 22 (mayo-agosto de 2009)
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disponible en http://www2.uacj.mx/IADA/OfertaAcademica/MaestriaDesarrollo/anteproyecto.pdf,
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con educadores en proceso de formación, [en línea], disponible en: http://www. Google, recuperado
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disponible en: http://www. Google, recuperado el 10 de agosto de 2010
Rossiter D.G (2006). Herramientas para realizar una investigación (Enfoque a la realización de Tesis de Maestría del CLAS), disponible en http://www.google.com.co/#hl=es&source=hp&biw=1276&bih=527&q=herramientas+pra+realizar+una+investigaci%C3%B3n+pdf&rlz=1R2MOOI_esCO396&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=&fp=6b49f5b52a35ec92, consultado el día 2 de enero de 2011
Santamaría, L.M (2007). Sistema de investigación institucional, Marquetalia.
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