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Napoli, 28 nov 2007
“La scelta delle metodologie didattiche: una questione che ricorre: costruttivismo vs
istruttivismo”
Antonio CalvaniUniversità di Firenze
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I – Cos’è la “didattica”?
II –Che “affidabilità” ha la conoscenza didattica? -un dilemma: costruttivismo o istruttivismo?
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Aiutare a prospettare/allestire/ valutare percorsi didattici percorribili ed efficaci
Integrando esperienze personali, esperienze socialmente condivise, e acquisizioni “vicarie” socialmente (o scientificamente) accreditate
DIDATTICA: un dominio di conoscenza che “dovrebbe”
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I – Cos’è la didattica?
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Dimensioni della didattica
Progettuale Attuativa
Conoscitiva
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Dimensione progettuale
Progettuale
Come strutturo l’interventoCome scelgo gli “ingredienti”?
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Dimensione progettuale
Analysis
obiettivo
allievo
risorse
Design
Curriculum
Ambiente di apprenimento
Scelta di: strategie, obiettivi, strumenti, tempi
Teorie dell’appren-
dimento
Evaluation
Development
Curriculum
Ambiente di apprenimento
Scelta di: strategie, obiettivi, strumenti, tempi
Implementation
Attuazione di strategie
Negoziazione attiva
Valutazione formativa
Teorie Intructional
Design
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• Lezione espositiva• Lezione euristica
• Tutoriale/drill & practice/skill training• Modellamento• Scoperta (guidata)• Discussione• Studio del caso, role playing• Simulazione• Problem solving/PBL• Collaborazione
“Ingredienti” (Strategie didattiche)
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Rinforzo Feed-back o valutazione formativa Meccanismo “autostima-ansia-difese” Chiarezza degli obiettivi Preconoscenze Metacognizione Peer tutoring
“Ingredienti” (concetti) di particolare rilevanza
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Dimensione attuativa
Attore/ formatore
Comunicazione: orale,scritta, extra verbale, mediata Preconoscenze
Memoria a lungo termine
Attenzione
Percezione
Memoria a breve termine
output, note, reazioni
Risorse del contesto: a) tecniche: libri, supporti multimediali, telematici) b) umane: tutor, compagni, esperti.
Allievo
Strategie cognitive; consegne Interazioni,
(regole tacite-esplicite, aspettative, percezioni)
Conduzione ,interazioni socio-relazionali
Negoziazione
Trasposizione didattica
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Esperienza personaleEsperienza personale
Dimensione conoscitiva
Esperienza condivisaEsperienza condivisa
Esperienza vicariaEsperienza vicaria
Conoscenza Conoscenza scientifica del scientifica del settore settore
Concezioni personaliConoscenza tacità
Ricordi
Conoscenza teorica (traslata da altri ambiti)
Stratagemmi
Buone pratiche
Modelli trasferibili
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Autoreferenzialità, avalutatività delle esperienze
Metodologie come “atti di fede”
Scarsa attitudine al confronto critico
Cattiva interazione tra teoria e pratica
Scarsa disponibilità alla consultazione di banche documentarie
Limiti principali della didattica (soprattutto in contesto italiano)
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Napoli, 9 gennaio 2007
Pisa 2003: matematica
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II – Che affidabilità ha la conoscenza didattica?
Esiste un’ “evidenza” nelle conoscenze educative?
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Un esempio: quanta guida istruttiva: due studi a confronto
Studio n. 1Joel Michael, Where’s the evidence that active
learning works?, Adv Physiol Educ 30, 159–167, 2006.
Studio n. 2Kirschner P. A., Sweller J., E. Clark R. E., Why
Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, Educational Psychologist, 41(2), 75–86, 2006.
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Joel :• Active learning è equivalente a tecniche quali:
istruzione centrata sullo studente, problem based learning, inquiry learning, cooperative/collaborative learning contrapponibili ad un insegnamento “centrato sul docente”.
• E’ evidente come l’active learning risulti congruente con la cornice teorica costruttivistica.
• Alla luce dei dati disponibili (meta-analisi) l’active learning offre più probabilità di conseguire apprendimento significativo.
Studio n. 1
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Kirschner P. A., et al.• Mostra che i modelli che guidano poco l’allievo,
come quelli “inquiry based” funzionano peggio degli altri; in altri termini si sostiene che i modelli costruttivistici funzionano peggio di quelli istruttivistici.
• I primi provocano dispersione cognitiva e conseguente frustrazione, mantengono le misconceptions originarie negli allievi;
• Bizzarro il fatto che in ogni generazione, dagli anni ’50 in poi, in varie ondate, riappaiano sotto insegne lievemente diverse i sostenitori della “minima guida istruttiva”, ogni volta inconsapevoli del fallimento dell’approccio nella fase precedente
Studio n. 2
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Dilemma!
• Abbiamo due lavori che avvalendosi entrambi di analisi documentarie (grandi quantità di dati empirici e meta-analisi) di vasto respiro, entrambi all’insegna dell’“evidenza” della letteratura pervengono a conclusioni di segno diverso.
• Dovremmo allora concludere che la ricerca è relegata ad una eterna inconclusività…?
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Antitesi insanabile?Non è impossibile trovare una ricomposizione di livello più alto:
Studio 1: Joel sottolinea che i metodi attivi non si mettono comunque in moto spontaneamente, richiedono sempre una predisposizione accurata dell’ambiente ed una particolare preparazione dei docenti
Studio 2: Kirschner, che critica gli approcci costruttivistici in genere, riconosce che mentre questi rimangono sconsigliabili in fase iniziale potrebbero avere maggiore valore man mano che aumenta l’expertise dell’allievo.
Un principio sovraordinato ad entrambe le ricerche è quello dell’“effetto contrario dell’expertise”, una guida istruttiva è tanto più necessaria quanto più gli allievi sono novizi e non hanno consistente conoscenza del dominio in questione, tanto meno necessaria quanto più sono già esperti.
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Soluzione di sintesiProblemi (relativamente) aperti con adattamento
flessibile della guida, ossia regolando l’apertura del problema in funzione essenzialmente di
• Conoscenza pregressa del dominio• Capacità metacognitiva• Sovraccarico cognitivo
…
Backward fading
• Forma di scaffolding “regolabile”:viene fornito agli studenti
un supporto che viene rimosso (fade) con il miglioramento
delle capacitè acquisite. Rappresenta un punto di
contatto fra la teoria del carico cognitivo e il costruttivismo.