Download - O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE SOCIAL (Maria Aparecida Alves da Silva)
UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS
Maria Aparecida Alves da Silva
O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA POR MEIO DEUMA ATIVIDADE SOCIAL
SOROCABA/SP 2012
Maria Aparecida Alves da Silva
O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE
SOCIAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do Diploma de Graduação em Letras Português e Inglês, da Universidade de Sorocaba.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes
SOROCABA/SP 2012
Maria Aparecida Alves da Silva
O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE
SOCIAL
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para obtenção do Diploma de Graduação em Letras Português e Inglês Universidade de Sorocaba.
Aprovado em:
BANCAEXAMINADORA:
Ass.:________________________
Pres.: Prof.º Luiz F. Gomes
UNISO
Ass.:________________________
1º Exam.: Prof.º Ms. Roberto Samuel
Sanches-UNISO
SOROCABA/SP
2012
Dedico este meu trabalho a memória de meu pai.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em especial ao meu Orientador Prof.º Dr. Luiz Fernando Gomes e a Prof.ª
Ms.ª Daniela A. V. Zanella, pela disponibilidade e colaboração na realização deste trabalho.
Agradeço aos Professores Roberto Samuel, Gil, Paulo Edson, à Coordenadora do
Curso Prof.ª Denise, aos amigos, familiares.
“Amizade é um dom que envolve muitas coisas, mas, acima de tudo, envolve o poder
de sair de dentro de si próprio e apreciar o que houve de nobre e amável no outro.”
(Thomas Hughes)
Vida
Para sê grande, sê inteiro: nada
Teu exagera ou exclui
Sê todo em cada coisa
Põe quanto és
No mínimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive.
(Fernando Pessoa)
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo verificar a contribuição da Atividade Social,
envolvendo o brincar, como instrumento de ensino/aprendizagem de uma Língua
Estrangeira.
Nos conceitos de Vygotsky (1934), atividade e brincar, nos quais o sujeito é
visto como agente transformador do contexto escolar e de seu entorno. As perspectivas de
ensino/aprendizagem (LIBERALI, 2009) marcam momentos na história dos sujeitos.
Refletem uma forma de conceber o mundo e estão em sintonia com as necessidades
prementes em contextos e momentos históricos definidos. Esta pesquisa fundamenta-se na
Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 2001; LEONTIEV,
1977; ENGESTROM, 1999) e nesta enquadra, conceitos vygotskyanos, como brincar
(SHIMOURA, 2006), performance (HOLZMAN, 1997). Para tanto, verificou-se a
necessidade de elaborar uma Unidade Didática por meio da Atividade Social (LIBERALI,
2009), “Participar de um Recital de Poesias”, que colaborou no processo de
ensino/aprendizagem de uma L.E. e o quanto os momentos de descontração, prazer e o
brincar são fatores relevantes e transformadores nesse processo. Foi possível verificar que a
contribuição da Atividade Social, envolvendo o brincar e a performance, desencadeou um
processo de interesse, motivação nos alunos que participaram do trabalho e que consideram,
a partir da Atividade , o estudo da Língua Inglesa mais motivador.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de Inglês. Língua Estrangeira. Atividade Social.
Brincar. Performance.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................91.1 Justificativa....................................................................................91.2 Objetivos.......................................................................................102 REVISÃO TEÓRICA.......................................................................112.1 O Ensino de Língua Estrangeira (L.E.)..........................................122.2 Ensinos de Línguas.........................................................................152.3 Atividades Sociais..........................................................................172.4 ZPD- Zona de Desenvolvimento Proximal ....................................212.5 Vygotsky: coleciona ZPDs.............................................................232.6 A Atividade Social e o Brincar......................................................262.7 Performance..................................................................................273 METODOLOGIA............................................................................283.1 Contextos da Pesquisa.................................................................283.2 Os Sujeitos da Pesquisa...............................................................293.3 A Professora Pesquisadora..........................................................293.4 Os Instrumentos de Coleta de Dados...........................................293.5 A Atividade .................................................................................30
4 ANÁLISE DE DADOS....................................................................324.1Procedimentos para Coleta de Dados...........................................32CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................37REFERÊNCIAS..................................................................................38
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1 INTRODUÇÃO
Este trabalho é sobre o Ensino de Língua Inglesa para jovens de uma Escola
Pública de Sorocaba, no interior do Estado de São Paulo.
Utilizando a Atividade Social, nos conceitos de Vygotsky (1934), atividade e
brincar, nos quais o sujeito é visto como agente transformador do contexto escolar e de seu
entorno.
As perspectivas de ensino e aprendizagem (Liberali- 2009) marcam momentos
na história dos sujeitos. Refletem uma forma de conceber o mundo e estão em sintonia com
as necessidades prementes em contextos e momentos históricos definidos. Nesse quadro a
Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASH) (Vygotsky 1934/2005; Leontiev
1977; Engestrom 1999) vem crescendo como base fundamental para pensar o ensino-
aprendizagem tanto para compreender o processo de ensino-aprendizagem como para
conceber o objeto de ensino a ser trabalhado (ver também Rocha, 2008 sobre o ensino de LE
para crianças).
1.1 Justificativa
Este trabalho torna-se importante, devido à necessidade de estarmos buscando
novas formas para o ensino de língua inglesa e formação de professores para essa
área.
Além disso, o ensino por meio da Atividade Social é um tema que vem
chamando a atenção de pesquisadores da educação e psicólogos, pois em suas pesquisas,
Vygotsky (1930-1934) observou, que com o passar dos anos, a criança começa a operar com
relações interiores, ou seja, as operações externas internalizam-se sendo que há uma
interação constante entre as operações externas e internas uma se transformando na outra,
por isso mostra a importância do ensino de uma segunda língua através das Atividades
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Sociais, pois destaca o valor da Atividade Social como prática educacional para a vivência
de situações que não imaginam em suas realidades.
Torna-se de grande importância para mim, no que refere a minha formação, pois,
como estudante de Letras: Português / Inglês, será uma perspectiva com a qual poderei
trabalhar e estar por dentro das novas formas de ensino que venha facilitar o aprendizado,
será muito importante para mim como professora.
1.2 Objetivos
A partir deste estudo, elaborarei uma Unidade Didática envolvendo uma
Atividade Social, para o ensino da Língua Inglesa para jovens, em uma Escola Pública de
Sorocaba, no interior do Estado de São Paulo, englobando o conhecimento de Poesias e
poetas ingleses, fazendo com que esse aluno viva esses momentos de brincadeiras em sala de
aula, pois no contexto de vida atual, a proposta que se coloca é de pensar na “vida que se
vive” (Marx e Engels, 1845-46 / 2006-26) e em formas de transformá-la para uma melhor
participação e coexistência.
Estudarei neste trabalho a contribuição do momento da Atividade Social, para o
ensino da Língua Inglesa, inserida na Escola Pública, tenho por objetivo observar, analisar e
refletir sobre como essa prática age na aprendizagem da Língua Inglesa.
Questão que guiará o meu trabalho:
A Atividade Social contribui no processo de ensino/aprendizagem da Língua
Inglesa?
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2. REVISÃO TEÓRICA
Introdução
Nesse capítulo eu faço um resumo sobre o ensino de LE, e traço um breve
relato sobre a história do ensino de Línguas dando destaque a Teoria da Atividade Social que
é a base do meu trabalho envolvendo o Brincar, e trago também algumas definições de ZPD-
Zona de Desenvolvimento Proximal.
Portanto, sabemos que vivemos num mundo globalizado com fácil acesso as
informações, então, porque não aprendermos uma língua que nos cerca em todos os
momentos da nossa vida, sem esquecermos que a língua inglesa na atualidade é fundamental
por seu papel hegemônico dentro da sociedade que estamos inseridos. Ao pensarmos na
língua inglesa, fazemos uma associação a informações sobre tudo o que há de atual em
qualquer área do conhecimento como, tecnologia, cultura, ciências e outros.
Portanto, não podemos ficar de fora, excluídos desse mundo, porque não
falamos ou não entendemos a língua, em nossa vida diária estamos cercados pela língua
inglesa, se ligarmos o rádio, ouviremos músicas em inglês, ao assistirmos a um filme temos
o recurso do áudio em língua inglesa, na internet podemos acessar sites em língua inglesa,
sem falar nos nomes de lojas, marcas de roupas, restaurantes e outros.
Daí a necessidade de aprendermos a língua inglesa, até mesmo, pelas
oportunidades profissionais. O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira (LE) está
presente em nossas vidas desde a antiguidade, já que a comunicação era importante para que
houvesse um intercâmbio entre os povos.
Há alguns séculos atrás, as pessoas aprendiam uma LE, para conhecer a cultura,
a política, os costumes de outros povos.
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SILVEIRA (1999, pág. 17), “sabiam eles que o domínio da língua era um instrumento para a promoção social e para o acesso à religião e a cultura daquela época”.
Muitas vezes os povos aprendiam a língua de outro povo para poder “tomá-lo ou
dominá-lo”, assim, conseguindo obter o sucesso em suas invasões.
Nos dias atuais, aprendemos uma determinada LE por questões que vai além dos
interesses meramente lingüísticos e sim, por necessidade de sermos incluídos nessa era de
globalização e intercâmbios culturais, não queremos ficar à parte.
2.1 O ensino de Língua Estrangeira (LE)
As perspectivas de ensino e aprendizagem marcam momentos na nossa história
enquanto sujeitos, elas demonstram uma forma de enxergarmos o mundo e estão de acordo
com as necessidades em vista dentro de contextos e momentos históricos.
As abordagens de base essencialmente psicológicas são como grandes alicerces que
sustentam a forma de conceber a prática de ensinar e aprender e nos permitem compreender
como em determinadas ações de alunos e professores a história se faz presente em sala de
aula e determina as maneiras de agir e de ser dos indivíduos.
É fundamental pensarmos como esses sujeitos se constituem nesses ambientes
diferentes com traços de interesses históricos distintos.
Para melhor entendermos, serão abordadas, as perspectivas comportamentalista.
construtivista e sócio-histórico-cultural, por desempenharem um papel fundamental no
ensino de LE.
No início do século XX, BECHTEREV (1927), WATSON (1958) e PAVLOV
(1936) desenvolveram estudos em ambientes controlados, isso serviu de ponto de partida
para a perspectiva comportamentalista, mas só foi a partir de SKINNER (1978 e 1996) que
verificando os estudos de Watson sobre comportamento reflexo (estímulo-resposta) e
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condicionamento respondente (uma associação de resposta a um estímulo determinado, i.e.;
resposta condicionada, aprendida), ele teve a ideia de estudar o comportamento relacionando
com o ambiente que o sujeito está inserido. Ele aplicou esses estudos com os animais à
educação, ele sugeriu que as mudanças de comportamento dos alunos fossem uma forma de
compreender o processo ensino-aprendizagem, mas de uma maneira condicionada, com a
intenção de melhorar a sociedade e tornar o ser humano feliz.
Daí dizermos, que a perspectiva comportamentalista, entende a realidade como um
fenômeno objetivo e o mundo, como já construído, assim podem concluir que é o meio que
determina o sujeito.
Seguindo nessa direção, o sujeito é determinado, só precisa desenvolver o
autocontrole e a autossuficiência. Assim, o sujeito responde conforme a sociedade vai agindo
nele através da transmissão cultural de conhecimentos e comportamentos. A educação está
focada a atingir o controle utilizando técnicas de reforço próprias e de moldagem do
comportamento.
Assim, o professor era o detentor do conhecimento, utilizando o estímulo-resposta-
reforço, determinava o que seria o aprendizado do aluno, da parte do aluno, ele objetivava o
reforço e o prazer, propondo atividades mecânicas, daí, formar indivíduos que tenha
comportamentos aceitos pela sociedade, ou seja, manter e reproduzir comportamentos,
sujeitos que correspondem e se ajustam ao ambiente devido ao seu enorme conhecimento
enciclopédico.
Autores como ROGERS (1902-1987), AUSUBEL (1918-) e PIAGET (1896-1980), a
partir da segunda metade do século XX, trabalharam com aprendizagem significativa para
redefinir o papel do aluno como protagonista do processo de aprendizagem, esses sujeitos se
tornaram dinâmicos, começaram a interagir com a realidade, transformando-se em sujeitos
ativos no mundo.
Na perspectiva construtivista o sujeito e o mundo se relacionam de maneira constante.
Baseando-se nas idéias de PIAGET (1896-1980), o sujeito é visto como aquele que se
desenvolve por fases ou estágios de inteligência que se sucedem, são considerados
sistemas abertos, ou seja, estão em constantes reestruturações por processos de
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adaptação (assimilação e acomodação) entre o meio e o indivíduo. Esse conhecimento
de mundo se dá através de ações sobre o mundo para transformá-lo a partir do sujeito.
Dentro dessa perspectiva, a educação tem por objetivo promover a construção
progressiva de novos processos cognitivos, para isso ela provoca desequilíbrios
adequados aos níveis dos alunos, assim o sujeito aprende a conquistar o
conhecimento através da aquisição individual, tornando-se o foco, uma vez que o
aprendizado depende do desenvolvimento de cada um. O papel do professor é de
observador e problematizador dentro desse quadro, desempenhando a função de
apresentar propostas que permitam ao aluno sua participação ativa na busca do
conhecimento.
Podemos concluir que com essa perspectiva de ensino-aprendizagem formam-
se indivíduos com autonomia, que têm confiança em suas capacidades e que tem
certeza que devem contar consigo mesmos para atingir seus ideais, pois são providos
de idéias próprias, capacidade criativa e uma visão particular do mundo.
Já na perspectiva sócio-histórico-cultural VYGOTSKY (2003-2001), sujeito e
mundo são tratados em conjunto, o sujeito age e reflete como elaborador, criador e
transformador do conhecimento e do mundo. Os sujeitos concretos – situados no
tempo e no espaço e inseridos no contexto socioeconômico-cultural-político-histórico
– se tornam sujeitos pela reflexão sobre o contexto.
Dessa forma, a relação sujeito-sujeito é fundamental para o desenvolvimento, pois a
partir dessa relação, a cultura será assegurada/reconstruída, tendo os sujeitos como
mediadores para os semelhantes. Eles olham o contexto, refletem sobre ele, se acercam dele
e entram em ação, se tornando em agentes transformadores e participativos na história.
Aqui o foco da educação é a mediação, com o processo de ensino-aprendizagem se
realizando em contextos históricos, sociais e culturais.
Para termos a produção de conceitos científicos teremos que ter uma interação com
conceitos cotidianos, por meio de propostas desafiadoras e de descobertas, esses alunos se
constituem como participantes no processo de interação, parceiros na zona de construção, ao
professor cabe o papel de mediador e parceiro mais experiente no conteúdo a ser estudado.
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Assim, formam-se indivíduos com compromisso colaborativo com o mundo e com o
outro, atuando em diferentes contextos sociais, sabem se posicionar com suas idéias e dão
espaço ao outro para se colocarem, enxergam as possibilidades de irem à busca de
informações para si mesmos e nutrem desejos de transformações a partir de si e para o meio
que estão inseridos.
2.2 Ensinos de línguas
Para considerar as perspectivas de linguagem que são à base da compreensão
dialógica das relações entre os sujeitos, teremos de pensar o ensino de línguas.
A partir dessas perspectivas de linguagem, veremos formas de considerar o ensino de
línguas propostas. (BAKHTIN e VOLOCHINOV, 2002) através da perspectiva monológica,
discute o caráter unívoco e abstrato da linguagem e apresenta um fator normativo e estável
que enfatiza sobre elementos que são reificados e substituem a dinâmica da comunicação.
A língua é vista como sistema estável, como uma abstração científica. Assim, a
perspectiva dialógica apresenta um caráter histórico que valoriza a enunciação.
Para termos o sentido da palavra, teremos de determinar o seu contexto, e a língua é
compreendida como realidade concreta.
O ensino de línguas pauta-se nas perspectivas de linguagem e organiza-se para
permitir que os alunos possam trabalhar com certa forma de conceber a língua
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
O ensino normativo ou o ensino de estruturas tem por objetivo trabalhar com
elementos lingüísticos separados de seu contexto de uso, esse material de trabalho é
entendido como um produto acabado, pronto, como elementos isolados que deverão ser
aprendidos. São sempre, propostas tarefas mecânicas que concentram estruturas da língua
isoladamente, como o tempo verbal, preposição, entre outros. A base que guia o trabalho é
sempre a forma correta da gramática.
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O ensino das funções centraliza o trabalho com atos de fala que permeiam com
situações de comunicação servindo a diferentes propósitos. Podemos desenvolver situações
para a prática de função determinadas, por exemplo, cumprimentos, pedido de informações.
Aí, torna-se necessário que os alunos experimentem utilizar as funções aprendidas
em situações dentro da sala de aula, para que aos poucos se tornem confiantes, soltos e assim
possam participar de situações de comunicação.
Já no ensino de tipos textuais focaliza as sequências teoricamente definidas pela
natureza lingüística de sua composição, ou seja, narração, argumentação, exposição ou
explicação, descrição, injunção. A preocupação está em trabalhar a forma global do texto
(super, macro, microestruturas; coesão; coerência; etc.). Objetivando que os alunos
desenvolvam generalizações de propriedades globais dos conjuntos de texto por meio de
abstração das circunstâncias ou da situação de produção e de compreensão desses textos.
O ensino de estratégias enfatiza o trabalho com os processos cognitivos necessários a
compreensão, à produção e à aprendizagem da língua, como skimming, scanning,
discriminação, inferência, classificação, testagem de hipóteses, uso de conhecimento prévio.
Aqui o foco recai sobre o desenvolvimento e a discussão dos processos cognitivos.
No ensino temático são focalizadas as ideias centrais do texto e ocupa-se de fatores
de compreensão e produção como essenciais. O texto se torna primordial por seu teor
temático e toda a discussão de estratégias para a compreensão e a produção, e os aspectos
linguístico-discursivos dos textos se fazem em função do objetivo temático em foco.
Através do ensino de gêneros podemos focalizar textos materializados na vida diária,
com características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais,
estilo e composição característica (BAKHTIN, 1992). Podemos citar alguns exemplos,
telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística,
conversa no jantar, discussão entre amigos, convite para ir ao cinema, entre outros.
Na perspectiva de ensino por meio das Atividades Sociais, são dada ênfase no
conjunto de ações mobilizadas por um grupo para alcançar um determinado motivo/objetivo,
satisfazendo necessidades dos sujeitos na “vida que se vive” (MARX e ENGELS, 2006,
p.26). Assim, são organizados para trabalhar com diferentes componentes da atividade:
sujeitos, artefatos, objetos, comunidade, regras e divisão de trabalho. Nessa maneira de
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pensar o ensino, os gêneros não são mais o foco, e sim os artefatos culturais que permitiram
o desenvolvimento e a transformação da atividade. Aqui se destaca as formas para produzir,
compreender, interpretar e memorizar um conjunto de gêneros necessários à efetiva
participação em atividades da “vida que se vive” (MARX e ENGELS, 2006, p.26), como ir
ao cinema, negociar um contrato, fazer compras, publicar um artigo de pesquisa, etc.
2.3 Atividades Sociais
Neste momento da vida atual, a proposta que se apresenta é pensarmos a “vida que se
vive” (MARX e ENGELS, 2006, p.26) e em formas de transformá-la para uma melhor
participação e coexistência. Ao seguirmos essa possibilidade, o foco estará m cima de
formas de ensinar mais reflexivas, utilizando elementos da vida.
Segue-se a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY,
2001; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1999) crescendo como base fundamental para
pensar o ensino-aprendizagem, tanto para compreender o processo ensino-aprendizagem
quanto para conceber o objeto de ensino a ser trabalhado (cf. ROCHA, 2008, sobre ensino de
Língua Estrangeira para crianças).
A TASHC destaca o estudo das atividades em que os sujeitos estão em interação com
outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes. Uma atividade
não é simplesmente um conjunto de ações, para que essas ações sejam compreendidas como
uma atividade é necessária que os sujeitos nela atuantes estejam direcionados a um fim
específico, definido a partir de uma necessidade percebida. Ou seja, uma atividade é
realizada por sujeitos que se colocam disposta a atuar coletivamente para o alcance de
objetos compartilhados que venham satisfazer, mesmo que de maneira parcial, suas
necessidades particulares, pois essa é a base de toda atividade humana.
Quadro 1 . Componentes da Atividade
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Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e
realizam a atividade.
Comunidade São aqueles que compartilham o objeto da atividade
por meio da divisão de trabalho e das regras.
Divisão de
trabalho
São ações intermediárias realizadas pela participação
individual na atividade, mas que não alcançam
independentemente a satisfação da necessidade dos
participantes. São tarefas e funções de cada um dos sujeitos
envolvidos na atividade.
Objeto
É aquilo que satisfará a necessidade, o objeto
desejado.
Tem caráter dinâmico, transformando-se com o
desenvolvimento da atividade.
Trata-se da articulação entre o idealizado, o sonhado,
o desejado que se transforme no objeto final ou produto.
Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade.
Artefatos/
Instrumentos/
Ferramentas
Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto
idealizado, passíveis de serem controlados pelo seu usuário
revelam a decisão tomada pelo sujeito; usados para o
alcance de fim predefinido (instrumento para o resultado) ou
constituído no processo da atividade (instrumento e
resultado) (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).
Nessa representação gráfica de ENGESTRÖM (1999; figura 1, na página seguinte), a
atividade aparece como um sistema humano dinâmico mediado por artefatos culturais. Onde
os sujeitos que desejam um objeto atuam, dentro de uma comunidade específica, com regras
e divisão de trabalho estabelecido, isso não ocorre de forma isolada, pois as atividades se
conectam umas às outras, formando uma rede de sistemas de atividade.
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Dessa maneira, os componentes de uma atividade podem ser compreendidos da
forma indicada no quadro 1 abaixo.
A figura 1, desenvolvida por Engeström, planifica melhor esses componentes.
A atividade é sustentada por regras, divisão de trabalho e comunidade, acontece entre
três pólos básicos: os sujeitos, o objeto sobre o qual eles agem e os instrumentos específicos
elaborados a partir de experiências de gerações precedentes que alargam as experiências
possíveis. Os instrumentos se encontram entre o indivíduo que age e os objetos ou as
situações nas quais ele age. São os instrumentos que dão certa forma à atividade, que
transformam os demais pólos e por eles são transformados.
Figura 1. A estrutura de um sistema de atividade humana¹
20
Eles têm utilidade como mediadores por meio dos esquemas de utilização
desenvolvidos pelo sujeito. SCHNEUWLY (1994) mostrou como um gênero poderia ser
considerado uma ferramenta psicológica no sentido vygotskyano do termo.
Os gêneros seriam a base para grandes transformações no mundo externo e nas
relações com os outros como do mundo interior do próprio sujeito inserido no ambiente de
produção e compreensão.
Os gêneros são compreendidos como práticas discursivas com características próprias
e funções sociais específicas.
BAKTHIN (1992, p. 301), “todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo”.
Ou seja, seriam gêneros ou “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKTHIN,
1992, p. 279).
Esse gênero, como conjunto relativamente estável de convenções, realiza
parcialmente um tipo de atividade socialmente ratificada.
Segundo, BAKTHIN (1992), podemos caracterizar os gêneros da seguinte maneira:
Tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera de troca;
u seja, possui uma composição, um plano comunicacional;
Entidades caracterizadas por três elementos: conteúdo temático, estilo e
construção composicional;
Entidades escolhidas a partir das esferas de necessidades temáticas, conjunto
dos participantes, vontade enunciativa ou intenção do locutor (BAKTHIN, 1992).
21
Seguindo essa direção, DOLZ e SCHNEUWLY (1994, p. 7) desenvolveram a ideia
de que a maestria da situação de comunicação, e o domínio da situação comunicativa poderia
se dar por meio do ensino das “capacidades de linguagem” (DOLZ; PASQUIER;
BRONCKART, 1993), em outras palavras, pelo ensino das propriedades requeridas para a
produção e a compreensão de gêneros em uma determinada situação. BAKTHIN (1992), os
gêneros se organizam como primários e secundários.
Nos gêneros primários ocorre uma aproximação da modalidade oral e estão mais
presentes no cotidiano, além de terem uma estrutura mais fluida, presente em circunstâncias
mais espontâneas.
Nos gêneros secundários essa aproximação tem ligação com as situações sociais mais
complexas e evoluídas, estão mais relacionados à escrita, esses conjuntos de gêneros existem
em integrada convivência e dependência.
Aqui a discussão se torna muito importante para o ensino de LE, pois essas duas
modalidades precisam ser trabalhadas, pois são de extrema importância para uma efetiva
participação na atividade. Já na discussão de ensino-aprendizagem de língua materna, isso se
torna limitado, já que os sujeitos estão inseridos na cultura de sua comunidade discursiva e
compartilham experiências em diferentes situações ocorridas em se dia a dia. Dessa forma,
têm acesso aos gêneros primários de forma intensa, mas talvez não ocorra de maneira
consciente.
Para uma efetiva participação dos sujeitos em qualquer atividade de qualquer esfera
de circulação, é necessário considerar os gêneros primários e secundários, onde há uma
integração para compô-la, visando a familiaridade desses sujeitos com a vivência desses
gêneros primários em contexto de LE nem sempre é algo real.
Para a realização das Atividades Sociais, os gêneros primários e secundários são
vistos como instrumentos para a participação efetiva dos sujeitos Quando apropriamos
desses gêneros, de forma crítica e transformadora, transforma-se em um poder para
participar de diferentes esferas da vida humana mais plenamente.
2.4 ZPD-Zona de desenvolvimento proximal
22
DAMIANOVIC (1998) conceitua Zona de Desenvolvimento Proximal, como sendo
relacionado à distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros
mais capazes (VYGOTSKY, 1978).
Ainda segundo, DAMIANOVIC (1998), a ZPD, passa a ser uma área amorfa na qual
mais outra palavra-chave surge: (ii) desenvolvimento.
O interesse pelo desenvolvimento leva-nos a MARX (MARX e ENGELS, 1979) e a
perceber que o desenvolvimento humano é resultado da atividade do trabalho, entende-se
como um processo pelo qual o homem, mudando a natureza para satisfazer suas
necessidades materiais e psicológicas, transforma-se a si mesmo.
FREITAS (1999:112), “Vygotsky, incorporando e desenvolvendo essas idéias, afirmou que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores se processa pela internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente. Dessa forma, a mudança individual ao longo do desenvolvimento tem a sua origem na sociedade e na cultura, mediada pela linguagem, que constitui, assim, o mecanismo fundamental de transformações do desenvolvimento cognitivo”.
DAMIANOVIC (1998), diz que é necessário perceber a importância do método
dialético, de uma posição historicamente fundamentada, que vê o homem influenciado pelo
meio, mas voltando-se sobre ele para transformá-lo.
DAMIANOVIC (1998) segue dizendo que a partir dessa citação pode-se entender
que o desenvolvimento é considerado como transformação da participação das pessoas em
atividades-socioculturais, as quais, por sua vez, transformam-se com o envolvimento dos
indivíduos em gerações futuras (ROGOFF, 2003). Ou seja,
“o homem transformado pela sua participação em diversas atividades é também capaz de transformar essas atividades” (SZUNDY, 2008).
23
Seguindo nesse raciocínio, a autora propõe mais duas palavras-chave: (iii) atividades
socioculturais e (iv) transformação da participação de pessoas. Aqui, DAMIANOVIC
(1998), diz que se compreende o pensamento de Vygotsky ao achar “ingênuo olhar o social
como um conjunto de pessoas, como uma coleção. Para ele, o social não é uma coleção de
indivíduos.
O social está presente, mesmo quando estamos sozinhos; ele não está fora de nós
mesmos, nem somente entre nós, ele está em nós, no espírito e no corpo de cada um de nós.
Portanto, não é porque se diz “social” que a questão está resolvida. (...) O social não é um
objeto exterior a ser interiorizado diretamente. (...) nós nos tornamos sujeitos, transformando
o social em si pelo social para si”. (CLOT, 2006: 23)
2.5 Vygotsky: coleciona ZPDs:
Para entendermos os caminhos da ZPD e as suas possibilidades no início do
século XXI, temos a seguir uma visão geral sobre algumas definições sobre ela:
Autor
Definição de ZPD
Vygotsky
1978
Distância entre o nível de desenvolvimento real,
que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes.
Newman &
Holzman 1993
Representa a unidade aprendizagem-e-
desenvolvimento e, portanto, a unidade psicológica da
história, o lugar da atividade revolucionária.
24
Bernstein
1993
Palco para batalhas ideológicas, para novas
pautas de trabalho.
Engeström
1996
Um terreno a ser habitado e explorado, por
meio de um movimento multidirecionado dentro de
possibilidades. Essa zona cria traços intersecionados
que permitem a cada um movimentar-se de forma mais
efetiva, independentemente da direção a ser tomada.
Nessa zona de interseções e de fronteiras com outros,
carregadas de histórias e poder, cada qual procura se
adaptar e, simultaneamente, lutar para superar essas
fronteiras, o que leva a conflitos críticos. Esses
conflitos críticos, por sua vez, induzem a novas trilhas
que expandem a compreensão coletiva da zona de
desenvolvimento e criam significados temporariamente
estabilizados. Quando os sujeitos alcançam certo nível
de domínio dessa zona, o processo de produção de
novas zonas recomeça.
A ZPD é a distância entre as ações presentes no
cotidiano dos indivíduos e as novas formas de
atividade, social e historicamente constituídas, que
podem ser coletivamente geradas como solução para
situações de impasse que fazem parte das ações
cotidianas.
Clot 2006 A ZPD não consiste em ajudar o sujeito a realizar o
que foi previsto para ele; a ZPD consiste em criar um quadro
no qual o sujeito poderá acordar o impossível na sua própria
atividade. A ZPD é um lugar, de certa forma, no qual o
psicológico ou o social favorece o sujeito para que ele
encontre possibilidades não realizadas.
Magalhães 2007
a e b
A ZPD é uma zona de ação criativa, uma atividade
transformadora “prático-crítica”, em que a colaboração e a
criticidade são imprescindíveis às possibilidades de criação de
“novas trilhas” (desenvolvimento). O foco está na criação de
25
novos significados em que as mediações sociais são “pré-
requisito” (instrumento) e “produto” (desenvolvimento).
A ZPD é entendida como um espaço para
transformação radical do sistema de atividade, que pode
acontecer quando um dos participantes estabelece um conflito
e o desenvolvimento é alcançado através da resolução desse
conflito, de uma forma que transcende suas contradições.
A ZPD é um espaço de vida que é inseparável de nós
que a produzimos.
Szundy
2008
Zona de conflito em que o conhecimento é construído
em espiral, o que implica a criação de práticas e situações em
sala de aula que permitam o engajamento dos alunos em
atividades colaborativas que levem em conta os processos
interativos existentes nos mais variados contextos sociais.
Quadro 2: A Zona de Desenvolvimento Proximal e algumas de suas definições
Segundo, DAMIANOVIC (1998), com base nas explicações do quadro acima, é
importante salientar que a ZPD está relacionada a um desenvolvimento coletivo que não se
dá em círculo, mas em espiral, repleto de “trilhas” que passam por um mesmo ponto, e que
avançam para uma transformação.
LIBERALI (2008), à luz de Engeström (1996), explica que, ao entendermos o
desenvolvimento como um processo coletivo, e não simplesmente individual, podemos ver
que a transformação coletiva significa mudança no curso da vida de cada um, junto com a
vida de outras pessoas, num processo de construção de novas coletividades. Nessa direção, o
desenvolvimento, além de vertical, também é um movimento horizontal de cruzar fronteiras
entre mundos distintos, e não apenas de ascensão nas escalas de competência e da
maturidade.
Por envolver diversos movimentos para cruzar fronteiras, a ZPD, sem dúvida, é um
palco de batalhas ideológicas para a formação de novas pautas de trabalho (BERNSTEIN,
26
1993), que deveriam ser pautas relacionadas aos conflitos inerentes às atividades
revolucionárias (NEWMAN & HOLZMAN, 1993), visando a criação de novas formas de
atividade social para as ações cotidianas (ENGESTRÖM, 1996).
Ela não é uma ajuda, mas sim um espaço de vida, uma zona de ação criativa
(MAGALHÃES, 2008), na qual o sujeito coletivo encontra possibilidades não realizadas
(CLOT, 2006) para a criação de novos significados em que as mediações sociais são pré-
requisitos e produto (MAGALHÃES, 2008).
2.6 A Atividade Social e o Brincar
SHIMOURA (2006) lembra que ao brincar ou jogar, a criança reproduz, imita e se
apropria ativamente do que observa nos adultos; aprende as mesmas atitudes e desenvolve as
habilidades mais primordiais para a sua atividade futura, (VYGOTSKY, 1926/2003: 105).
Essa pesquisadora destaca que o brincar é uma experiência fundamental na vida de uma
criança, visto que nela o participante desenvolve regras “que limitam e regulam o próprio
comportamento com o dos companheiros, estabelecendo-se uma relação ativa com o outro”
(SHIMOURA, 2006: 31).
SHIMOURA (2006:31) enfatiza que o brincar promove o ensino da diferença entre a
polidez e a diversidade das relações sociais, possibilitando a transformação criativa da
realidade, já que no brincar ou no jogo, os envolvidos podem adotar novos significados. A
transformação da realidade na brincadeira, explica SHIMOURA (2006) “está orientada pelas
exigências emocionais da criança”.
Nesse quadro, SHIMOURA (2006) salienta que a brincadeira, o jogo, a história e a
imitação são fundamentais na infância e no ensino-aprendizagem de língua, materna ou
estrangeira, devido ao papel que têm na organização de suas experiências de vida. A autora
entende que, para as crianças, as atividades sociais trabalhadas em sala de aula de inglês
27
funcionam como as brincadeiras em que há jogos de papéis: ”A escola possibilita, assim, o
espaço para as crianças brincarem de ‘faz de conta’, para ser essa ou aquela personagem nas
atividades sociais” (SHIMOURA, 2006:32).
Nesse mesmo prisma, LIBERALI (2009 a, b) também salienta que o conceito de
brincar, também fundamental à teoria vygotskiana, é a forma como os sujeitos,
principalmente, as crianças, participam e se apropriam da cultura de um determinado grupo
social. Se estrutura como uma forma de transcender o mundo das atividades imediatamente
disponíveis, uma vez que, por meio do brincar, é possível executar no plano imaginário a
capacidade de planejar, imaginar situações, representar papéis em situações sociais diversas.
Além disso, o brincar é marcado pelas regras. Longe de ficar livre, é na brincadeira que a
criança mais desenvolve o autocontrole por meio do trabalho com conteúdo, procedimentos
e estratégias socialmente elaborados.
Portanto, essa autora ressalta que ao entrelaçar o conceito de brincar ao de Atividade
Social, é possível perceber como o sujeito, no lugar de aprendiz, pode superar o impacto de
suas restrições imediatas de sua vida para encontrar formas de efetivamente participar de
uma determinada cultura. Nas brincadeiras para recriar as atividades sociais da vida, o
aprendiz tem a oportunidade de realizar desejos não realizáveis no plano imediato da
realidade e, ainda, superar o impacto entre o que faria se pudesse agir espontaneamente e as
regras da coletividade para um viver conjunto. Isso torna a sala de aula uma zona de
construção conjunta de possibilidades (LIBERALI, 2009).
2.7 PERFORMANCE
Para que a proposta com Atividade Social alie o brincar, a performance ganha
destaque, para desenvolvimento das possíveis atividades de ensino.
Holzman (1997), explica que a “performance” é criar aquilo que você não é, ou seja,
você se transforma em um ator, desempenhando um personagem, exercitando sua
criatividade.
28
Essa tarefa de exercer um personagem, que não o que você é normalmente, motiva o
aprendiz a descobrir, que aquilo que está no plano do imaginário, pode ser alcançado, dando
a ele a maneiras de como agir em determinadas situações, mesmo sem tê-las vivenciadas no
plano real (Holzman, 1997).
3. METODOLOGIA
Neste capítulo, discutirei os recursos metodológicos adotados para a realização desta
pesquisa, justificando o uso de tais recursos com base na fundamentação teórica apresentada
no capítulo 1 e na questão de pesquisa que norteia este trabalho.
3.1 Contexto da pesquisa
Esta pesquisa está inserida na Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas. A pesquisa
foi desenvolvida em função da necessidade de experimentar novas práticas para o ensino de
Língua Inglesa, após ter tomado conhecimento desta nova perspectiva de ensinar em
reuniões do Grupo de Estudos em Educação Bilíngüe do qual participo.
Assim, surgiu o interesse pela Atividade Social, como uma diferente perspectiva de
ensino da língua inglesa e dentro dos conceitos de análise mencionados no capítulo de
revisão teórica, tornou-se necessário conhecer quais as contribuições desta prática para os
alunos de uma Escola da Rede Pública de Ensino Fundamental de Sorocaba, interior do
Estado de São Paulo.
29
3.2 Os sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma Escola da Rede Pública de Ensino Fundamental,
localizada na cidade de Sorocaba, interior do Estado de São Paulo.
A escola atende jovens de classe média baixa, ou seja, jovens com uma renda
financeira familiar baixa e uma grande carência cultural. Esses jovens possuem idades entre
13 e 14 anos, eles estão inseridos em um contexto de carência, sem grandes recursos para o
aprendizado da língua inglesa.
3.3 A professora-pesquisadora
Sou aluna do último período (6º) do Curso de Letras, Licenciaturas em Português e
Inglês, faço estágio supervisionado de Docência Compartilhada em uma escola pública, no
Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio, em Língua Estrangeira (Inglês).
Como eu já possuía algumas inquietações com relação ao ensino de Língua
Estrangeira optei por realizar uma intervenção em uma Escola da Rede Pública, com jovens
de1 3 a 14 anos de idade.
3.4 Os instrumentos de coleta de dados
Os dados desta pesquisa serão coletados em cinco aulas de Língua Inglesa, com
duração de 50 minutos cada aula, onde será aplicado uma Unidade Didática envolvendo a
Atividade Social: Participar de um recital de poesias, como instrumento de
ensino/aprendizagem, que objetiva que o processo, por meio do brincar e da performance
seja mais prazeroso.
30
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados serão:
a) Anotações de campo (realizado anotações de campo por mim (pesquisadora),
durante a aula de língua inglesa).
3.5 A Atividade
A escolha da Atividade Social: Participar de um Recital de Poesias aconteceu em sala
de aula após eu ter passado uma poesia em inglês a eles e ter pedido uma tradução, alguns
alunos comentaram que desconheciam a poesia inglesa e que não sabiam que existiam poetas
ingleses, então disse a eles que existiam grandes poetas e que poderíamos conhecer alguns e
trabalhar esse gênero.
Perguntei a eles se alguém já tinha participado, visto algum recital de poesias ou até
mesmo assistido algum filme em que houvesse cenas de recital de poesias, a resposta na
maioria foi “não”.
Assim, disse que poderíamos organizar um evento desse tipo e eles se mostraram
interessados, a ideia surgiu aí.
Unidade Didática envolvendo a Atividade Social: Participar de um Recital de Poesia.
Sujeitos Poetas, escritores, atores, professores, alunos.
Comunidade Todos que se interessa por literatura, arte.
31
Divisão de
trabalho
Organizadores definem data, horário e local, apresentadores
declamam poesias, participantes apreciam e aplaudem.
Objeto
Participar de um recital de poesias.
Regras Definir poesias, poetas, data, horário, local, ensaiar.
Artefatos/
Instrumentos/
Ferramentas
Poesias, vídeos de pessoas participando de recitais de poesias,
livros de poemas, cópias de poemas.
Resultado Reconhecer a poesia inglesa e seus poetas, tomar consciência da
atividade e de uma forma diferenciada de lazer.
Anos: 8º e 9º
Tempo estimado da tarefa específica: 4 aulas
32
4. ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo, relato o desenvolvimento da Unidade Didática envolvendo a
Atividade Social e podemos verificar se houve contribuição desta no processo de
ensino/aprendizagem.
4.1 Procedimentos para coleta de dados
1ª Aula: É apresentado aos alunos a Atividade Social Participar de um Recital de
Poesias, explico a eles como será o desenvolvimento da Atividade.
1º momento: Conhecer o poeta que iremos trabalhar sua vida e obra, contexto de
produção, devido ao tempo que tínhamos foi preciso delimitar a um único poeta, então
apresenta a eles Elizabeth B. Browning.
Performance: Declamo para eles” Beloved,my beloved, when I think”, de Elizabeth B.
Browning, discuto com eles as diferentes possibilidades de realizar aquela performance,
ressalto a importância do ritmo.
Tarefa para casa dividir-se em 4 grupos, escolher uma única poesia para o grupo
trabalhar, tomando o cuidado de que as poesias sejam diferentes para cada grupo, trazer a
poesia na próxima aula em inglês e português.
Dentro do conceito da Teoria da Atividade Social, temos um Objeto idealizado por um
grupo, no nosso caso, o Objeto é Participar de um Recital de Poesias, em consequência
atingiremos um Resultado ou Produto que será reconhecer a poesia inglesa e seus poetas,
tomar consciência da Atividade e de diferentes formas de lazer, nesse 1º momento pode
verificar que já foi dado um grande passo em direção a esses desejos.
33
Para tanto, eles já se percebem Sujeitos da Atividade, pois já são conhecedores das
Regras, já estão de posse dos Instrumentos e a Divisão de Tarefas já foi feita, por meio de
uma relação entre indivíduos Comunidade, cabe a nós caminhar para o Objeto idealizado.
2ª Aula: Cada grupo trouxe sua poesia, anoto o grupo e a poesia correspondente,
ficou assim:
Grupo1: Poesia: But only three in all God´s universe, de Elizabeth B. Browning.
Grupo2: Poesia: How do I love thee? Let me count the ways, de Elizabeth B.
Browning.
Grupo3: Poesia: Unlike are we, unlike, O princely Heart, de Elizabeth B. Browning.
Grupo4: Poesia: Go from me.Yet I fell that I shall stand, de Elizabeth B. Browning.
1º momento: Mostro a eles vídeos retirados da internet com trechos de pessoas
recitando poesias em inglês, peço para eles ficarem atentos a pronuncia, o ritmo na leitura da
poesia.
Tarefa de casa: em grupo decidirem como será a apresentação do grupo, decorar a
poesia com atenção à pronúncia.
Neste momento nota-se o comprometimento com a Atividade toma consciência da
Atividade e com a aprendizagem, pois buscam atingir um grau satisfatório para a pronúncia
recorrendo a alguns sites de pronúncia na internet, mas noto criticidade neles, eles
conversam entre si e discutem que alguns sites não são recomendados, são duvidosos.
Percebo que eles colaboram entre si, para atingir o que eles não dominam, eles
buscam apoio no outro e juntos eles se transformam, Holzman (2002) disse que os sujeitos
constroem “zonas”, i.e., há um espaço entre quem elas são e o que virão a ser, permitindo
que se tornem.
Nesse processo o sujeito se torna capaz de fazer coisas que não são do seu domínio,
vão além dos seus domínios (Holzman, 2002).
34
3ª e 4ª Aulas: Tarefa Específica da Atividade, decidimos que seria realizada em sala
de aula, a sala foi arrumada de maneira que as cadeiras (plateia) ficassem recuadas, e
tivessem espaço para efetivação das performances.
Demos inicio com Grupo 1: cada aluno declamou um verso da poesia em inglês e
após um único aluno recitou a poesia em português, eles decoraram a poesia, percebi que se
preocuparam com o figurino e principalmente com a pronúncia.
Percebi que estavam autoconfiantes em si e no outro, pois não demonstraram em nem
um momento preocupação em si expor, pois eles se utilizaram de outro vocábulo que não
português, eles se apropriaram da performance, sem medo, aliando o aprender ao brincar,
por meio da construção de um personagem. Noto satisfação em seus olhares, sorrisos.
Grupo 2: escolheram declamar e encenar a poesia, mas alguns integrantes tiveram
problemas na pronúncia, mas percebo que não se deixam serem vencidos, pois o momento
que seria de descontração, brincadeiras fala mais alto e eles se deixam entram no
personagem criado, como se deixassem de existir para dar lugar a um outro sujeito,
improvisam, pois para LIBERALI, 2009, p.20
“Ao vivenciar espaços de performance em sala de aula, os alunos experimentam um constante processo de mudança, desenvolvimento e transformação que pode ser observado pelos professores, por eles mesmos e por seus familiares. Não estão apenas repetindo frase sequenciadas em um script predeterminado como em um role-play, mas precisam improvisar para lidar com o contexto tratado no stage”.
Grupo 3: Não se preocuparam com figurino, mas decoraram a poesia, a pronúncia e
se preocuparam com o ritmo, se apropriaram da performance.
Grupo 4: Durante a declamação da poesia um dos integrantes tocou uma música
suave de fundo, criaram um cenário com imagens da poeta retiradas da internet, estavam
maquiados, tomaram cuidado com a pronúncia e em decorar a poesia.
35
Percebo que transformações ocorreram, tanto no comportamento quanto na assimilação
do que foi proposto, passaram a perceber a importância da poesia para o aprendizado da língua
não somente para declamar ou traduzir, mas em discussões sobre questões de contextualização
históricas e culturais.
5ª Aula: 1º momento: começo validando todas as performances e digo que nessa aula
gostaria de ouvi-los, saber a opinião deles com relação à Atividade, para isso quero que eles
respondam a uma única pergunta.
A Atividade Social Participar de um Recital de Poesias contribuiu para o seu processo
de aprendizado sobre a poesia inglesa e seus poetas?
a) Sim/ Contribuiu;
b) Não contribuiu;
c) Outros.
Quadro totalizando respostas:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Total
Sim/Contribuiu 10 5 9 10 34
Não contribuiu 1 1
Outros 4 4
A partir da visualização do quadro de respostas podemos ter uma melhor
compreensão de que a Atividade Social, aliada ao Brincar e a Performance contribui no
processo de ensino/aprendizagem, pois o total de respostas afirmativas confirmam isso, ou
seja, 34 alunos consideraram que a Atividade foi de grande auxilio.
Por outro lado, houve uma negativa, mas que, o aluno justificou, dizendo que foi
pelo fato de ter sido delimitado os poetas, ele não se empolgou.
Já na categoria outros, se enquadram os alunos que gostariam de ter trabalhado um
pouco mais outros poetas e poesias, mas isso não quer dizer que eles não acharam que a
Atividade não tenha contribuído de alguma forma, pois como eles disseram, a Atividade
desenvolveu neles o interesse de querer conhecer mais.
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A partir, dessas aulas analisadas, podemos perceber que transformações ocorreram
que ao serem apresentados a algo novo, diferente eles passaram a desejar esse algo que até
então desconheciam, transcrevo aqui um comentário de um dos alunos que sintetiza esse
desejo.
___ Dona! Porque não fazemos uma apresentação maior, com outros poetas e
convidamos todos para assistir?
Portanto, só podemos concluir que, foi atingido o objeto desejado e, por conseguinte
o resultado pretendido.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a análise de dados, pude concluir que utilizar a Atividade Social, como
instrumento no processo de ensino/aprendizagem, faz com que as aulas sejam mais
produtivas, pois a participação efetiva dos alunos faz da aula, um meio para atingir os
objetivos.
Pude verificar que os alunos se mostraram interessados, participativos com as
aulas, o que é um fator muito importante para o professor saber que está no caminho certo.
Logo, só posso concluir que a Atividade Social aliada ao brincar e a performance é
um instrumento de contribuição muito importante para o ensino/aprendizagem da Língua
Inglesa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Liberali, F. C. Atividade Social nas aulas de Língua Estrangeira. 1ª. edição. São Paulo,
SP: Editora Moderna Ltda.: 2009.
HOLZMAN, L. & NEWMAN, F. Lev Vygotsky: cientista revolucionário. 4ª. Edição.
São Paulo, SP: Edições Loyola; (1993/2002).
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Schettini, Rosemary & Damianovic, Maria Cristina & Hawi, Mona & Szundy, Paula (orgs).
Vygotsky: uma revisita no início do séc.XXI. São Paulo. Andross. P 105 – 130
<< Disponível em >>
http://www.linguagemformacao.com.br/linguagemformacao/producaoacademica_2009estrategista.ht
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Damianovic, Maria Cristina (2009) O Ensino de LI para crianças do 2º ano do Ensino
Fundamental: experiências a partir de uma atividade social. In: Anais do Congresso Internacional da
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http://www.linguagemformacao.com.br/linguagemformacao/producaoacademica.htm, acessado em:
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Wessel, C. Uma breve reflexão sobre o ensino /aprendizagem da língua estrangeira –
da antiguidade à modernidade.
<< Disponível em>> http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/899394, acessado em:
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