O Estágio Profissional:
Um Sonho para Criar o meu Futuro
Relatório de Estágio Profissional
Orientador: Doutor Ramiro José Rolim Marques
Joana Leite Rodrigues
Porto, setembro 2015
Relatório de Estágio Profissional
apresentado com vista à
obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre
em Ensino de Educação Física
nos Ensinos básico e Secundário
(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
Março e o Decreto-lei nº 43/2007
de 22 de Fevereiro).
FICHA DE CATALOGAÇÃO
Rodrigues, J. (2015). Um sonho para criar o meu futuro. Porto: Joana Leite
Rodrigues. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
apresentado á Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVES: ESTÁGIO PEDAGÓGICO; RELATÓRIO DE ESTÁGIO;
FORMAÇÃO ACADÉMICA; FUTURO; COMPETÊNCIAS
III
“Todo o sonho é possível
Quando o querer é indestrutível…
Tem um formato A4
este, sonhado, contrato
e com uma leve tremura,
rubriquei a assinatura
com a tinta do meu sangue,
que da caneta se expande
no papel de densa espessura,
enquanto o meu corpo se agita,
de uma forma inaudita,
que a própria alma se enaltece
com uma alegria que endoidece,
e que aos olhos ilumina
com esta luz que fascina
todo o meu ser, agraciado,
por esta bênção divina…”
(Soares, 2013, p. 161)
V
DEDICATÓRIA
Aos meus pais,
Por ser devido a eles que continuo a lutar pelos meus sonhos e a
permanecer neles, a eles, devo tudo.
Aos meus irmãos,
Por estarem sempre presentes na minha vida e proporcionarem
momentos memoráveis.
À minha irmã,
Por ser a minha força, mulher da minha vida, a luz que me ilumina, que
me guia para o melhor caminho não deixando a minha alma enfraquecer nas
barreiras que ao longo da vida encontro.
VII
AGRADECIMENTOS
À minha família, pelo carinho que me sempre deram e por nunca duvidarem
das minhas capacidades.
Aos meus pais, pelo amor e fundamentalmente pela educação e apoio
incondicional, por permanecerem sempre ao meu lado mesmo quando as
minhas escolhas não são as melhores, pelos sacrifícios que fazem por mim,
para eles um obrigada muito especial.
Aos meus irmãos mais velhos, pelos conselhos transmitidos tão pertinentes
e úteis para superar as dificuldades, pelas palavras de incentivo e conforto.
À minha irmã por ser um exemplo para mim, uma fonte de inspiração, é
definitivamente o meu orgulho. Muito do que sou hoje, devo-te a ti.
À Conceição por ser uma segunda mãe para mim, dando-me constantemente
amor e carinho sempre que necessito. Obrigada por tudo!
A todos os meus professores de faculdade que durante o mestrado me
proporcionaram aprendizagens únicas.
À Rita Soares, pela mulher extraordinária que o é, pela revisão pormenorizada
deste trabalho. Seria impossível este trabalho sem ela, é incrível a dedicação e
entrega efectuada na correção neste trabalho. Muito obrigada por tudo.
Ao Professor Orientador, Ramiro Rolim, pela sua capacidade de trabalho e
liderança, que me ajudou a desvendar algumas dúvidas que me assolavam. Foi
indispensável para a minha evolução ao longo deste ano de estágio.
Ao Professor Cooperante, José Cruz pela sua competência, concelhos, rigor,
dedicação, boleias, pelas brincadeiras. Obrigada pelos ensinamentos que me
tornaram uma melhor pessoa.
Às minhas colegas de estágio, foi um orgulho e um privilégio trabalhar com
elas, pela partilha, por toda ajuda e convivência.
À professora Teresa Lacerda, pela simpatia e cordialidade, pelos conselhos
que me facultou no estudo.
À Maria João por partilhar todos os momentos comigo, por todo o apoio neste
meu percurso, pela paciência que tiveste por todas as crises e ausências
VIII
quando o trabalho se acumulava, pela força que me deste para lutar e terminar
mais uma etapa da minha vida. Obrigada por fazeres parte da minha vida.
Às minhas amigas do mestrado, Alexandra Pereira e Vanessa Pessoa por
todos os momentos que passamos juntos e por terem tornado estes anos
memoráveis. Guardo cada uma de vocês no meu coração.
À Ana Rita pela ajuda do inglês deste documento, pela disponibilidade
demonstrada, foi essencial.
À minha melhor amiga, Ana Castro por seres minha “irmã”, pela amizade que
partilhamos e por tudo que aprendemos juntas ao longo da vida.
À minha treinadora, Carla Maia que se mostrou disponível para me ouvir e
pelo apoio que me deu, pela motivação a não desistir e ser cada vez melhor.
A todos os meus colegas/amigos que passaram pela minha vida e estiveram
sempre presentes.
Aos meus alunos, por terem sido os primeiros e ficarão sempre na minha
memória, ao ensinar também aprendi muito com cada um de vocês.
A toda a comunidade educativa da escola, pelo apoio, pela disponibilidade,
pelas partilhas de momentos de confiança que depositaram em mim e por
terem sido uma família para mim neste ano de estágio.
Ao Departamento de Educação Física, por representarem um papel
fundamental na participação e ajuda do estudo.
À FADEUP, pela inolvidável experiência que me proporcionou, pelas
competências adquiridas que fazem de mim uma Professora mais rica. Será
sempre recordada com amor e carinho.
A TODOS, O MEU MUITO OBRIGADA!
IX
ÍNDICE
DEDICATÓRIA ................................................................................................... V
AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII
ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................. XIII
ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................... XV
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................. XVII
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................... XIX
RESUMO........................................................................................................ XXI
ABSTRACT .................................................................................................. XXIII
LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XXV
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 1
2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ............................................................ 7
2.1. Quem eu sou? ....................................................................................... 9
2.2. Expetativas iniciais e o confronto com a realidade .............................. 13
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................ 19
3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional ............. 21
3.2. Escola como instituição ....................................................................... 23
3.3. A escola Secundária/3 de Barcelinhos ................................................ 24
3.4. Núcleo de Estágio ............................................................................... 28
3.4.1. Colegas do Núcleo ....................................................................... 29
3.4.2. Professor Cooperante ................................................................... 29
3.4.3. Professor Orientador .................................................................... 30
3.5. Turma Residente ................................................................................. 32
3.6. Turma Partilhada – 6º ano, Turma 2 ................................................... 45
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 49
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ......... 51
4.1.1. Concepção ................................................................................... 52
4.1.1.1. Reflexão Crítica aos Programas de Educação Física ............ 55
4.1.2. Planeamento................................................................................. 58
4.1.2.1. Planeamento Anual ................................................................ 63
4.1.2.2. Unidade Didática .................................................................... 66
X
4.1.2.3. Plano de Aula ......................................................................... 70
4.1.3. Realização .................................................................................... 75
4.1.3.1. Primeiro momento com a turma ............................................. 76
4.1.3.2. Grupos por níveis: Inclusão.................................................... 78
4.1.3.3. Controlo de turma: Equilíbrio entre a autoridade e afetividade
81
4.1.3.4. Modelos de Instrução ............................................................. 86
4.1.4. Avaliação ...................................................................................... 91
4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................ 93
4.1.4.2. Avaliação Formativa ............................................................... 95
4.1.4.3. Avaliação Sumativa ................................................................ 97
4.2. Área 2 – Participação na Escola e relações com a comunidade ....... 100
4.2.1. Diretor de turma .......................................................................... 101
4.2.2. Desporto Escolar ........................................................................ 104
4.2.3. Dinamização de outras atividades .............................................. 106
4.2.3.1. Corta-Mato: 28ª CORRIDA PELO CORAÇÃO ..................... 106
4.2.3.2. “Viva à escola” ..................................................................... 108
4.2.3.3. Atividade Radical – “DiverLanhoso” ..................................... 109
4.2.3.4. Feira Medieval ...................................................................... 110
4.2.3.5. Parque Aquático de Amarante ............................................. 111
4.2.3.6. Um dia por semana – “Anti-Stress” ...................................... 112
4.2.3.7. Dança Medieval ................................................................... 113
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ............................................. 114
5. Estudo: “As Perspetivas dos Professores relativamente à Educação
Estética nas aulas de Educação Física” ......................................................... 117
5.1. Resumo ............................................................................................. 118
5.2. Introdução ............................................................................................ 119
5.3. Metodologia.......................................................................................... 122
5.4. Análise, Interpretação e discussão dos resultados .............................. 125
5.5. Conclusão ............................................................................................ 145
5.6. Anexos ................................................................................................. 147
5.5. Referências Bibliográficas .................................................................... 163
XI
6. Conclusão e Perspetivas para o Futuro ................................................... 165
7. Referências Bibliográficas ....................................................................... 167
8. Anexos .................................................................................................. XXVII
XIII
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Idade da turma relativamente ao sexo feminino ............................ 34
Gráfico 2 - Idade da turma relativamente ao sexo masculino........................... 34
Gráfico 3 - Distribuição de alunos por freguesias ............................................. 36
Gráfico 4 - Meio de deslocação utilizado pelos alunos no percurso casa-escola
......................................................................................................................... 36
Gráfico 5 - Tempo demorado pelos alunos no percurso casa-escola (%) ........ 37
Gráfico 6 - Encarregados de Educação ........................................................... 37
Gráfico 7 - Nº de irmãos ................................................................................... 38
Gráfico 8 - Portador(a) de doenças .................................................................. 39
Gráfico 9 - Alergias ........................................................................................... 39
Gráfico 10 - Média das notas do ano letivo anterior ......................................... 41
Gráfico 11 - Motivação para as aulas de Educação Física .............................. 41
Gráfico 12 - Modalidades que sentem dificuldades .......................................... 42
Gráfico 13 – Modalidades a abordar ................................................................ 43
Gráfico 14 – Atividade Física............................................................................ 43
Gráfico 15 - Ocupação dos tempos livres ........................................................ 44
XV
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1- Residência dos alunos ..................................................................... 35
Figura 2 – Critérios de Avaliação ..................................................................... 92
Figura 4- Início do corta-mato ........................................................................ 107
Figura 7- DiverLanhoso - Paintball ................................................................. 110
Figura 8 – DiverLanhoso - Slide ..................................................................... 110
Figura 10- Feira Medieval .............................................................................. 111
Figura 12- Parque Aquático de Amarante- Viagem ........................................ 112
Figura 13- Parque Aquático de Amarante- Fim da Atividade ......................... 112
Figura 14 – Sarau ........................................................................................... 113
XVII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Constituição da turma .................................................................... 33
Quadro 2 - Idade dos alunos ............................................................................ 35
Quadro 3 - Notas obtidas do ano lectivo anterior ............................................. 40
XIX
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Inventário .................................................................................... XXVII
Anexo 2 – Ficha Bibliográfica ........................................................................ XXX
Anexo 3 – Planificação 12º Ano ................................................................. XXXIV
XXI
RESUMO
Álvaro Campos, heterónimo de Fernando Pessoa, escreveu um dia “O meu
caminho é pelo infinito fora até chegar ao fim!”. Este documento patenteia o
início de um grande caminho que levará ao meu futuro. O presente Relatório de
Estágio engloba todas as vivências, atividades elaboradas e desenvolvidas no
âmbito da Unidade Curricular do Estágio Pedagógico, conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário, da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio Pedagógico é o
culminar de uma formação académica constituída por uma panóplia de
experiências de aprendizagem, quer a nível pessoal, quer a nível profissional.
Decorreu na Escola Secundária/3 de Barcelinhos e nele participaram três
Estudantes-Estagiárias, um Professor Orientador e um Professor Cooperante,
o que significa que tive a oportunidade de ter contacto em primeira mão com a
lecionação da disciplina numa escola cooperante. No percorrer do caminho que
fui conquistando graças ao meu empenho na superação das dificuldades
encontradas, tive a oportunidade de apreender e desenvolver laços com a
comunidade escolar, situação que considero imprescindível: para além de ter
construído relacionamentos fortes e saudáveis, foram-me facultados os mais
diversos apoios e orientações, que me servirão de base para vencer as
importantes batalhas que terei de enfrentar no futuro. Finalizada esta etapa da
minha vida profissional, chega a hora de elaborar o relatório final de estágio,
onde pretendo englobar toda a descrição e reflexão sobre atividades
desenvolvidas e aprendizagens realizadas durante o estágio pedagógico. Ao
longo de todo o ano, houve dificuldades sentidas, estratégias utilizadas,
experiências vivenciadas e conhecimentos adquiridos, e é uma combinação de
todos que me permite hoje reunir as competências necessárias para o
desenvolvimento de uma prática docente na área de educação física. As
opções que tomei ao longo dos últimos meses influenciarão, sem sombra de
dúvida, o meu futuro, mas estou confiante que, até chegar ao fim, o meu
caminho será pelo infinito fora.
PALAVRAS-CHAVES: ESTÁGIO PEDAGÓGICO; RELATÓRIO DE ESTÁGIO;
FORMAÇÃO ACADÉMICA; FUTURO; COMPETÊNCIAS
XXIII
ABSTRACT
Fernando Pessoa’s heteronym Álvaro de Campos once wrote “My path goes
through infinity before reaching its end”. The work you are about to read marks
the beginning of the great journey that will lead to my future. This Professional
Internship Report gathers all the experiences, activities that were developed
and carried out in the scope of the Curricular Unit Professional Internship, which
will lead to the degree of Master in Teaching Physical Education in Primary
and Secondary Education, by the Faculty of Sports of the University of Porto.
This Professional Internship is the final stage of an academic training made of a
wide range of learning experiences, both on a personal and on a professional
level. It took place in Barcelinhos Secondary/3 School and involved three
Teacher Trainees, a Teacher Trainer and a Cooperating Teacher, which means
that I had the opportunity of having first-hand experience as a lead teacher in a
cooperating school. I have been making my path and conquering wins thanks to
my commitment in overcoming all obstacles and to the strong ties I developed
with my school community, which also lead to priceless learning and personal
growth: not only were all relationships healthy and strong, I was also helped and
supported in many different ways, and I will use all the skills I acquired to win all
the battles I will have to face in my future. Having finished this stage of my
professional life, I now complete my Professional Internship Report, where I will
describe and reflect upon all the activities and learning experiences that took
place during my internship. Throughout the year, there were difficulties,
strategies to overcome them, different experiences and acquired knowledge
and it’s a combination of all of them that enable me to today have all the
necessary skills to be a teacher of Physical Education. The choices I made over
the last few months will undoubtedly influence my future, but I am confident
that, before reaching its end, my path will go though infinity.
KEY-WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PROFESSIONAL
INTERNSHIP REPORT, ACADEMICAL TRAINI
XXV
LISTA DE ABREVIATURAS
AD- Avaliação Diagnóstica
AF- Avaliação Formativa
AS- Avaliação Sumativa
DE- Desporto Escolar
EC- Escola Cooperante
EE- Estudante-Estagiário
EF- Educação Física
EP- Estágio Profissional (EP)
RE- Relatório de Estágio Profissional
FADEUP- Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
JDC- Jogos Desportivos Coletivos
MEC- Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED- Modelo de Educação Desportiva
MEEFBS- Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundário
MID- Modelo de Instrução Direta
NE- Núcleo de Estágio
PC- Professor Cooperante
PE(s)- Professor(es) Estagiário(s)
PES- Prática de Ensino Supervisionada
PO- Professor Orientador
RE- Relatório de Estágio
UD(s)- Unidades(s) Didática(s)
1. INTRODUÇÃO
Introdução
3
INTRODUÇÃO
O Relatório de Estágio Profissional (RE) é concebido no âmbito do
Estágio Profissional (EP), unidade curricular que se integra no plano de
estudos do segundo ano, do 2º Ciclo do Mestrado em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básicos e Secundário (MEEFBS) da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
O RE é um guia de todo o processo de formação enquanto Estudante-
Estagiário (EE) durante o EP, onde se descreve o projeto de reflexão de todos
os pontos e objetivos relevantes que nos marcaram ao longo do ano.
O EP é considerado um espaço privilegiado para a formação inicial dos
professores, um palco onde lhes é facultada toda uma pedagogia acumulada
que lhes permitirá encarar a profissão a partir de uma nova perspetiva, isto é,
“…imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde
as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas daquela
comunidade específica” (Queirós, 2014, p. 78), o que compromete o
desenvolvimento da descoberta do verdadeiro “eu”, sinónimo da vontade
consciente ou da liberdade de decisão. Nesse sentido, o EP é entendido como
um campo construtivo da profissão, onde todas as vivências dos Estudantes-
Estagiários (EEs) contribuem para a criação das suas identidades enquanto
profissionais. Contudo, e não desvalorizando a dimensão pessoal, é
indesmentível a individualidade distinta de cada EE, dos seus próprios
interesses, sentimentos, gostos e ideias sobre a orientação dos juízos de valor
que se fazem e que acabam por influenciar o seu comportamento perante a
comunidade escolar.
Na FADEUP, o EP abraça duas componentes: a Prática de Ensino
Supervisionada (PES) e o RE, que incorpora a componente reflexiva na ação
da PES, aliada à componente investigativa.
Durante o ano letivo o EE exerce funções numa Escola Cooperante
(EC). Eu exerci funções na Escola Secundária/3 de Barcelinhos, situada na
Rua do Areal de Baixo, na cidade de Barcelos, tendo-me responsabilizado por
Introdução
4
todo o processo, ensino-aprendizagem da turma A, do 12º ano, curso de
Ciências e Tecnologias.
A Escola Secundária de Barcelinhos, no ano letivo 2014-2015, integrou
um núcleo de estágio com três estudantes-estagiárias entre as quais eu me
inseri. O grupo foi acompanhado pelo Professor Cooperante (PC), que nos
guiava especialmente na escola, e pelo Professor Orientador (PO) que atuava
através da FADEUP.
Integrada neste processo, tive o privilégio de expandir os meus
conhecimentos, a minha formação prática, de tomar consciência do que é “ser
professor”, da importância do papel da escola, do seu rigoroso funcionamento
e, ao mesmo tempo, de refletir seriamente sobre a viabilidade de todas as
minhas ações patenteadas durante o processo educativo, uma vez que todas
têm implicações independentemente dessas ações serem ou não favoráveis.
Posto isto, este documento é representativo do histórico individual de
cada estagiário, vivenciado e elaborado segundo a experiência do EP que,
convém referir, marca de diferentes formas de cada estagiário ao longo de todo
o ano letivo em que realiza a PES.
Relativamente à organização do RE, este encontra-se subdividido em
oito capítulos:
(1) Introdução;
(2) Enquadramento Biográfico - onde a autora é “apresentada”, isto é,
onde me dou a conhecer inteiramente desde os primórdios da minha
existência, onde o sonho de ser professora sempre me acompanhou, servindo-
me de força motriz para o desbravamento do caminho rumo à realização
pessoal e profissional que tanto ambicionava, razão que justifica plenamente a
minha presença enquanto EE no MEEFBS;
(3) Enquadramento Profissional - onde não só é contextualizado o EP
nas suas vertentes legal e institucional, situando o EP no currículo do 2º Ciclo e
mencionando os seus objetivos e normas de funcionamento, como também é
caracterizada a Escola Cooperante (EC), a turma que lecionamos, o
departamento de Educação Física (EF) e o núcleo de estágio;
Introdução
5
(4) Realização da Prática Profissional - neste ponto é mencionado todo
o caminho percorrido durante o ano letivo. Nele presto particular atenção à
prática pedagógica, partindo das três áreas de desempenho definidas nas
Normas Orientadoras do Estágio Profissional 2014-2015 da FADEUP1,
nomeadamente: Área 1- “Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem”, aborda a conceção, planeamento, realização e avaliação; a
Área 2 – “Participação na Escola e Relação com a Comunidade”, expõe todas
as atividades letivas e não letivas desenvolvidas pelo EE, salientando a forma
como decorreu a nossa integração na comunidade escolar; por último, Área 3 –
“Desenvolvimento Profissional”- expõe as atividades e vivências importantes na
construção da competência profissional.
(5) Estudo - tem como propósito fundamental a apresentação de uma
ação-investigação denominada ““Perspetivas dos Professores relativamente à
educação estética nas aulas de Educação Física”. Explora a curiosidade de
investigar se os professores colocam em prática ou dão utilidade à educação
estética nas suas aulas e, ao mesmo tempo, apreender qual a perspetiva dos
professores sobre a educação estética;
(6) Conclusão e Perpetivas para o Futuro – apresento uma pequena
síntese de todo o relatório, realçando o contributo do EP para o meu
desenvolvimento enquanto Professora, e as perspetivas que desenho para um
futuro abraçado à pratica da profissão docente;
O documento termina com os últimos capitulos (7) Referências
Bibliográficas e (8) Anexos.
Em suma, procurei com este documento incluir e descriminar todo o
leque de reflexões que me foi permitido abordar e me fizeram crescer,
enriquecendo-me pessoal e profissionalmente, ao longo deste extraordinário
percurso de aprendizagem.
1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducentes ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Matos, Zélia. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO
Enquadramento Biográfico
9
Dimensão Pessoal
2.1. Quem eu sou?
“We are, all of us, continually telling stories of our experience, whether or
not we speak and write them.”
(Connelly & Clandinin, 1990, p. 12)
Eu, Joana Leite Rodrigues, natural de Vila Nova de Famalicão,
apresento-me como uma pessoa positiva, perseverante e ambiciosa. Sonhar
faz parte da vida e eu sonho extraordinariamente, não adormecida, mas
acordada. Fiel à minha determinação, não me alheio dos obstáculos no meu
percurso e luto constantemente pela concretização dos meus sonhos pessoais
e profissionais. Apesar da minha juventude, tenho plena consciência que nada
se consegue sem empenhamento ou quando o nosso querer é frágil e
dependente da vontade. Neste aspeto, sinto-me como uma guerreira que,
independentemente da dificuldade do caminho, busca em si mesma a coragem
necessária para galgar terrenos inóspitos até à chegada ao paraíso. Mais do
que sonhar, porque sonhar todos sonham, são os percursos até à
concretização dos sonhos que eu admiro, porque nos reforçam e devolvem o
verdadeiro significado da vida.
Quanto a mim, vivi sempre rodeada dos meus dois irmãos, da minha
irmã gémea e dos meus pais. Grande parte daquilo que sou a todos eles o
devo.
Era eu ainda uma criança e já os meus sonhos se direcionavam para
duas vertentes: desporto e exército. Contudo, o fascínio pelo desporto sempre
se sobrevalorizou de tal forma em mim que nunca me imaginei viver sem ele ou
enveredar por qualquer outra via profissional. Tenho a certeza que o gosto pelo
desporto já me percorria no sangue desde que abri os olhos ao mundo.
Sempre que faço uma retrospeção, sinto-me invadida por um sorriso
que se liberta e cola ao rosto, advindo de uma enorme satisfação pessoal pela
persistência na luta pelo meu desejo e vê-lo realizado. Recordo-me,
Enquadramento Biográfico
10
inclusivamente, de a minha mãe por diversas vezes ter afirmado que eu era a
única entre os filhos que sempre soubera a profissão que queria seguir. É um
facto que, enquanto crianças, ambicionamos as mais diversas profissões que,
no fundo, refletem a proximidade ou curiosidade do olhar genuíno de uma
criança. Porém, à medida que nos desenvolvemos inteletualmente, as nossas
preferências vão-se estabelecendo e acabamos por enveredar por vias
profissionais que jamais imaginaríamos exercer enquanto crianças. Contudo e
pessoalmente, fui uma das regras que fogem à exceção, por ter idealizado
ainda em tenra idade as duas únicas bases em que assentaria a minha vida: o
desporto ou o exército.
O meu percurso académico começou no Colégio de Santa Teresa de
Jesus, Santo Tirso, local onde o prazer pela prática desportiva foi
progressivamente aumentando dia após dia. Tinha apenas três anos de idade
quando dei entrada na pré-escolar, tendo posteriormente transitado para o
primeiro ciclo do Ensino Básico. Desses tempos guardo as melhores
recordações, especialmente dos recreios onde pulava de alegria ao jogar futsal
(jogo anárquico) com os meus colegas. Sentir a bola nos meus pés era o meu
mundo, o meu refúgio e a minha força, porquanto ela transmitia-me a
capacidade de fazer tudo desde que a bola estivesse perto de mim.
Posteriormente, transitei para o segundo ciclo do Ensino Básico, onde
tive o privilégio de conhecer o novo professor de Educação Física, Miguel
Roriz, o único que valorizava e adaptava o conteúdo das aulas à
individualidade e às peculiaridades de cada aluno. Nunca até então tinha tido
aulas tão divertidas, com jogos dinâmicos que proporcionavam o espírito de
entreajuda. Foi graças a ele que evoluí e ainda hoje continua a ser o professor
Miguel Roriz a motivar-me, indiretamente.
Nessa altura fui desde logo aliciada pelo professor de EF para
ingressar no futsal masculino - desporto escolar, ao qual acedi, apesar de os
meus pais serem fortemente contrários à prática do futsal extraescolar.
Contudo, permanecendo fiel à minha determinação, integrei a equipa e
rapidamente fui-me inteirando dos reais valores inerentes à competitividade,
espírito de equipa e cooperação. Todos eles me ensinaram a ser perseverante,
Enquadramento Biográfico
11
respeitar os outros, ganhar resistência à adversidade, espírito de equipa,
capacidade de entreajuda, solidariedade, disciplina e, até, o mais básico de
tudo, saber ganhar e perder. É na apreensão de todos estes valores que nos
tornamos melhores atletas e, quiçá, melhores pessoas.
O meu sétimo ano foi marcado pela prática de outras modalidades. O
meu amor ao desporto levou-me a praticar modalidades individuais como o
ténis e a natação, desportos onde o objetivo e motivação são mais individuais,
contrariamente ao futsal, onde há um extraordinário espírito de equipa que me
atrai e proporciona sentimentos mais fortes.
Na altura de iniciar o Ensino Secundário, optei por me matricular na
Escola Secundária D. Dinis, em Santo Tirso, onde frequentei o Curso
Tecnológico de Desporto.
Ter ingressado, desde logo, no desporto escolar, foi para mim a
oportunidade - chave para novas experiências, conhecer novos colegas e,
também, ter entrado no mundo do futsal fora da escola, através de um convite
que me foi endereçado para treinar na equipa de futsal do Tarrio, uma equipa
concelhia.
No 12.º ano, e uma vez que estava num curso tecnológico, estagiei
num clube de Futebol, “Futebol Clube Tirsense”, assumindo a função de apoiar
a treinadora durante os jogos e treinos, no escalão de escolinhas.
Foi a partir deste estágio que me consciencializei da dinâmica inerente
ao mundo do trabalho, ao observar o quotidiano do clube e ao adquirir
conhecimentos sobre a organização empresarial. Posso mesmo afirmar que
devo muito a esta instituição, pelo facto de me terem ajudado na construção da
minha personalidade, na aquisição de hábitos de trabalho, no espírito criativo e
na capacidade de atualização.
Esta experiência foi, sem dúvida alguma, muitíssimo gratificante e
enriquecedora para continuar a seguir o meu objetivo, pois o trabalho
desenvolvido através do Desporto, quer seja na escola, no clube, nas camadas
jovens ou com crianças, é extremamente gratificante, não só para quem
pratica, mas também para quem leva o Desporto até essas pessoas, até esses
lugares. Eu sonho ser uma dessas pessoas que faz a diferença.
Enquadramento Biográfico
12
Durante o estágio ainda tive a oportunidade de receber um convite da
treinadora do clube para treinar numa equipa federada de futsal feminino, o que
aceitei de bom agrado, sendo dessa forma que dei início à minha carreira de
jogadora federada.
Até à minha entrada na Universidade, o Desporto acompanhou-me
dentro e fora da escola, fazendo assim (como ainda faz) parte integrante da
minha vida.
Tendo em consideração tudo o que foi dito anteriormente sobre os
meus sonhos, as minhas pretensões, os meus anseios, as minhas vivências,
candidatei-me à Escola Superior de Educação de Coimbra, no curso Desporto
e Lazer e, ao mesmo tempo, tentei candidatar-me ao Instituto Superior de
Ciências Policiais e Segurança Interna, o que acabaria por não ser
concretizado pelo insucesso nos testes de Aptidão Física.
No ano seguinte, pedi transferência para o Instituto Superior da Maia
(ISMAI). Com esta transferência não só perdi um ano letivo como também
mudei de curso, isto é, para a Licenciatura de Educação Física e Desporto. Foi
no ISMAI que completei os três primeiros anos de licenciatura, desfrutando de
um leque variado de disciplinas e conhecimentos que contribuíram em larga
escala para a minha formação enquanto profissional do Desporto.
O processo inicial da minha formação não foi, de forma alguma, um
caminho fácil de percorrer, uma vez que não tinha a mínima noção do esforço
que me seria exigido, nem da quantidade de desafios que subjazem a esta
profissão, mas como não é na facilidade que me revejo, investi todas as
minhas capacidades físicas e psicológicas no ultrapassar de obstáculos rumo à
meta que me tinha fixado e sair vitoriosa. Não há desafio maior que lutar pela
concretização de um sonho onde assentará o futuro, e o meu está
intrinsecamente ligado ao ensino e à educação, acreditando e investindo nela
como professora e indivíduo.
Após a conclusão da Licenciatura, decidi integrar-me no Mestrado, uma
vez ser meu objetivo possuir o maior leque de conhecimentos possíveis. Tinha
e tenho a natural ambição de ampliar as minhas competências de forma a
Enquadramento Biográfico
13
enriquecer a minha formação, tendo sempre em vista a perspetiva de ser
valorizada com melhores oportunidades no mercado de trabalho.
Pressentindo algumas sérias dúvidas sobre o modo como a instituição
iria realizar esta formação, decidi pedir transferência para a Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), tendo ingressado no Mestrado
de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. No fundo, sempre
reconheci o FADEUP como a instituição que melhor me prepararia para a
minha vida profissional.
Finalizando este capítulo, queria realçar a importância deste Mestrado
que, diariamente, me proporciona a aquisição de conhecimentos específicos
sobre a profissão docente, conhecimentos esses que me têm ajudado
significativamente no meu crescente progresso como futura profissional.
“Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e
nunca se arrepende”. (Vinci)
2.2. Expetativas iniciais e o confronto com a realidade
Após quatro anos a arrecadar um vasto leque de conhecimentos e
competências, o momento de entrada numa realidade reflexiva do futuro
enquanto professora, provocou em mim um sentimento de dubiedade motivado
pela insegurança face ao desconhecido. Tinha chegado ao momento de me
confrontar com aquilo que “ontem” se reteve como teoria, uma visão teórica do
papel do educador com as exigências praticas da realidade.
Confesso que inicialmento foi um pouco assustador. Havia-me
questionado sobre todas as situações que poderiam acontecer, desde o
desempenho de tarefas à interação com a comunidade escolar, e como haveria
de reagir perante situações de indisciplina na sala de aula, situações para as
quais não tinha sido preparada durante a formação. Por outro lado, apreendi,
pela primeira vez, a ansiedade natural de quem passa longos anos na
perspetiva de discente e se transportava agora para o outro lado do ensino, a
docência, sem saber ao certo o que esperar neste processo.
Enquadramento Biográfico
14
Enquanto aguardava pela notícia da escola onde seria colocada, fui
imaginando como seria toda a sua envolvência e como me iria sentir nesse
mesmo espaço, sobre o qual não tinha qualquer referência e que me iria exigir
um esforço suplementar de adaptação e profundas alterações na minha vida.
Teria de deixar a minha cidade, a minha família, os meus hábitos, os meus
amigos, ou melhor dizendo, a minha área de conforto, e partir à descoberta de
um mundo completamente novo, carregando comigo uma mala frágil e repleta
de incertezas e interrogações.
Com o intuito de dissipar as minhas ansiedades e projetar mais
realisticamente a imagem da escola onde tinha sido colocada, apresentei-me in
loco, pessoalmente, como EE, à Direção, aos elementos da comunidade
escolar e até aos funcionários. Face à receção calorosa com que fui acolhida,
dissiparam-se em mim todos os obstáculos e medos iniciais e, em retorno,
senti-me não só integrada e acarinhada como invadida por uma positividade
que me assegurava ser capaz de levar de vencida aquela nova etapa da minha
vida, desde que não fraquejasse no meu empenho. Face ao exposto, realço,
como momento fundamental para qualquer EE, a apresentação pessoal na
escola onde for colocado.
Com o final do EP, confirmo, com agrado, que o ambiente escolar que
me proporcionaram foi muito além das minhas expetativas. Desfrutei de um
meio acolhedor, afável e fundamentado em excelentes relações que nunca
serão esquecidas, Todos me tocaram de maneiras diferentes e me
coadjuvaram nos momentos mais difíceis. De realçar o facto de nunca me
terem tratado como uma simples estagiária inexperiente. Acima disso, era
considerada como uma colega e uma amiga, o que me fez sentir uma
privilegiada por ter tido a sorte de ter encontrado um grupo de profissionais que
me ouviam, ajudavam e aconselhavam. Desta forma rodeada, sempre fui eu
mesma, desabafando com eles a cada dificuldade encontrada, situação que me
favoreceu e tornou mais aprazível a minha aprendizagem. A prova deste bom
relacionamento foram os convívios organizados ao longo do ano, através de
jantares fora da escola entre professores e estagiárias. Para além disso, havia,
um dia por semana, treino de futsal entre professores, alunos, funcionários e
Enquadramento Biográfico
15
até mesmo com os pais, se assim o desejassem. De facto, era-me impossível
imaginar viver tamanhas expetativas iniciais como aquelas que vivi ao longo do
ano.
Fazendo alusão as palavras de Cury (2004, p. 59) – “Os professores
fascinantes transformam a informação em conhecimento e o conhecimento em
experiência. Sabem que apenas a experiência é registada de maneira
privilegiada nos solos da memória, e somente ela cria avenidas na memória
capazes de transformar a personalidade” – eu também parti para este EP com
a expetativa de transferir todo o meu conhecimento para a experiência a nível
profissional e, com isto, ir adquirindo cada vez mais experiência com as aulas
que iria planear e lecionar, e com as estratégias a utilizar para culminar os
problemas que eu encontraria certamente ao longo do meu percurso. Pretendi,
assim, conduzir todo o processo ensino-aprendizagem, ponderando as etapas
de desenvolvimento da minha turma e os conteúdos a serem desenvolvidos.
É de salientar que neste processo as dificuldades estiveram sempre
presentes, porque conduzir o aluno a diversas aprendizagens não é “um mar
de rosas” como inicialmente imaginava. Apareceram muitos obstáculos ao
longo do meu caminho, mas foi através deles que comecei a enveredar por um
processo de reflexão, cujo objetivo era melhorar a minha atuação nas aulas e
no ensino em geral. Foi uma forma que encontrei para colmatar conflitos e
propor estratégias enquanto aperfeiçoava o meu conhecimento para as mais
diversas situações. Afinal, e segundo Sanches-Ferreira & Santos (1994, p. 5),
“Uma formação é significativa quando o professor é capaz de inserir no seu
pensamento os conteúdos experienciais desse novo conhecimento e, dessa
forma, reelaborar a sua auto - imagem.”
Em relação ao núcleo de estágio, ele era constituído por mim e mais
duas colegas com quem tive o prazer de me relacionar desde o momento inicial
do estágio. Atendendo ao facto de termos tido um ano de muito trabalho,
sempre nos apoiámos umas à outras e foi graças a essa cooperação que o
nosso trabalho foi desenvolvido, correndo melhor do que seria expectável, uma
vez que funcionou com um grande espírito de equipa. Conforme tinha previsto,
estiveram sempre presentes, dando-me constantemente feedbacks sobre as
Enquadramento Biográfico
16
minhas atitudes e decisões e ajudando-me na progressão através de
contributos importantíssimos.
Quanto ao PO, sempre tive a expetativa que seria um grande
conselheiro e que me auxiliaria com os seus conhecimentos e experiência no
adquirir de mais competências na minha formação. É de referir que já tinha tido
contacto com ele como meu professor de didática específica de atletismo.
Desde essa altura tinha-me ficado a imagem de alguém muito responsável,
organizado e prestável, acompanhando-me sempre nos momentos mais
difíceis.
Relativamente ao PC, a minha primeira impressão também foi muito
positiva, demonstrando ser um profissional organizado, direto, disponível para
nos ajudar sempre que fosse necessário, disposto a ensinar, mas também a
aprender. Pessoalmente, ansiava que todas as suas características, aliadas á
sua experiência profissional, contribuíssem para o meu crescimento, ajudando-
me no exercício de um bom trabalho que me encaminhasse rumo ao trilho da
minha evolução.
O passo seguinte teve como palco o grupo de Educação Física, um
grupo constituído por personalidades muito distintas e com formas diferentes
de atuar no ensino.
Desde logo procurei retirar o melhor de cada um deles, observando as
aulas, recebendo conselhos, escutando as suas histórias e experiências, que
se revelaram muito úteis ao longo do ano. Foi um grupo que me acolheu muito
bem, com pessoas muito acessíveis e disponíveis para qualquer tipo de ajuda
que fosse precisa.
Para finalizar este capítulo, pretendo referir-me àqueles que
constituíram o meu maior desafio: os meus alunos. O meu grande objetivo era
incutir-lhes no espírito novas conceções sobre educação física e sentir que os
cativava. Pretendia que vissem a educação física não como uma disciplina
para a qual são coagidos, mas sim, como uma disciplina construtora dos seus
valores e encarassem a prática desportiva como um hábito motivador e
aprazível. Desejava também, que me ajudassem a crescer em todos sentidos
e, tanto quanto possível, encurtar a distância entre professor/aluno, no sentido
Enquadramento Biográfico
17
de abarcar e distinguir a personalidade própria de cada um deles de forma a
provocar uma maior aproximação e interação.
Quando tive conhecimento da minha turma, 12º A (constituída por 21
alunos de ambos os sexos), senti alguns receios relativamente á idade dos
mesmos. A curta diferença de idades entre a deles e a minha poderia causar
problemas de autoridade, sobretudo numa faixa etária em que é difícil manter
os alunos motivados para as aulas de Educação Física quando essa é
desvalorizada para ingressar na faculdade. Contudo, e apesar do receio,
mantive a expetativa positiva de que adotariam uma postura digna, dado haver
atualmente uma maior perceção dos comportamentos a adotar numa sala de
aula.
Jamais esquecerei este ano de estágio por muito ou pouco que a vida
se estenda. Aprendi, partilhei experiências, vivi horas intensas, conheci
inúmeras pessoas, ouvi palavras ternas e seguras e o amor à causa superou
todas as fases. Onde quer que eu vá, transporto comigo todas as
aprendizagens, todos os momentos, todos aqueles que me ensinaram e
ajudaram a ser quem sou. Foi um privilégio a convivência com todos os
intervenientes. A todos fico agradecida pelos conselhos, desde os mais novos
aos mais velhos. São memórias que acumulo no livro da minha vida.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Enquadramento da Prática Profissional
21
3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional
O Estágio Profissional, Prática do Ensino Supervisionada (PES), é uma
unidade curricular do 2º ciclo de estudos, integrada no Mestrado de Ensino da
Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, tendente ao grau de Mestre em Ensino de Educação
Física.
No que concerne á estrutura e funcionamento do EP da FADEUP,
regem-se pelos princípios resultantes das orientações legais constantes do
Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro (ver nota de rodapé nº/1). Institucionalmente, orienta-se pelos
seguintes documentos:
Regulamento Geral dos segundos ciclos da UP;
Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP;
Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porém, são o Regulamento da
Unidade Curricular Estágio Profissional2 e as Normas Orientadoras da Unidade
Curricular Estágio Profissional que guiam as atividades EEs no decurso de um
ano letivo.
Na FADEUP, o EP abraça duas componentes: a Prática de Ensino
Supervisionada (PES), que é realizada em contexto real de ensino numa
escola cooperante com protocolo com a FADEUP, e o Relatório de Estágio
Profissional, orientado pelo PO e que posteriormente terá de ser defendido
perante um júri em provas públicas. O EE só obterá classificação após a
conclusão com sucesso das duas componentes.
Para operacionalizar o PES, a FADEUP estabelece protocolos com
diversas escolas cooperantes, que propiciam a cada EE a passagem da teoria
à prática em contexto real.
2 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao
Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
Enquadramento da Prática Profissional
22
Inicialmente, é realizada a distribuição dos alunos pelas diferentes
Escolas Cooperantes (ECs), formando-se núcleos de estágio (NE) constituídos
entre três a quatro estagiários. Cada NE é depois supervisionado por dois
professores responsáveis: o professor cooperante da escola e o professor
orientador da Faculdade.
Compete ao PC programar todas as atividades do núcleo de EP ao
longo do ano escolar, de acordo com as orientações definidas pela regência e
comunica-las à FADEUP através do PO da FADEUP.
O professor orientador supervisiona a prática educativa dos EE em
todas as áreas de desempenho, de acordo com as Normas Orientadoras do
EP.
Ao Estudante Estagiário compete a responsabilidade de conduzir o
processo de ensino-aprendizagem das turmas que lhe forem atribuídas
(residente3 e partilhada4) pelo professor cooperante e professores
colaboradores, pretendendo-se com isso a responsabilização de cada EE por
todo o processo de conceção, planeamento e realização.
No documento “Normas Orientadoras do EP” estão discriminadas três
áreas de desempenho que o EE deverá desenvolver, relativamente às
competências gerais e tarefas a realizar. Está organizado nas seguintes áreas
de desempenho:
I- Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
II- Participação na Escola e Relação com a Comunidade
III- Desenvolvimento Profissional
A área 1 contempla a conceção, o planeamento, a realização e
avaliação do ensino, tem como o objetivo da criação de estratégias de
intervenção que possibilitem a eficácia pedagógica não só no processo de
educação como na formação do aluno na aula de EF.
A área 2 engloba todas as atividades não letivas que contribuem para
uma maior integração do EE na comunidade escolar e no meio onde esta se
3 Turma residente - turma em que o estudante estagiário assume o processo de ensino-
aprendizagem ao longo de todo o ano letivo. 4 Turma partilhada – turma em que o estudante estagiário assume o processo de ensino-
aprendizagem durante um determinado período que é definido pelo professor cooperante.
Enquadramento da Prática Profissional
23
insere, promovendo dessa forma o sucesso educativo “no reforço do papel do
professor de EF na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de
EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e
inovadora”. (Matos, p.6, ver nota de rodapé nº/1). Engloba ainda a participação
ativa do EE nas atividades do Desporto Escolar (DE) ou da direção de turma.
Por último, a área 3 retrata todas as atividades e vivências relevantes
na área da construção da competência profissional, baseada na reflexão e
investigação acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência
e da investigação. Inclui ainda tarefas como o Projeto de Formação Individual,
o RE e um estudo de investigação-ação.
Todas estas inúmeras tarefas estabelecidas nos documentos
orientadores do EP resultam numa valiosa estratégia para o EE se assumir
como um professor autónomo, capaz de desenvolver competências
profissionais e responder eficazmente aos desafios e exigências da profissão.
3.2. Escola como instituição
“A escola como Instituição educativa vista como simples transmissora
de uma Cultura que é definida e produzida exteriormente” Barroso (2005, p. 42)
A escola como instituição é uma entidade que deve questionar e refletir
sobre o seu significado e de tudo aquilo que representa. É uma instituição
responsável pela construção social sem esquecer a sua identidade e
individualidade.
Naturalmente, cada escola possui uma cultura própria. Segundo Costa
(1998, p. 109), as particularidades de cada escola definem a sua cultura,
valores humanos e religiosos, crenças, linguagem, rituais, cerimónias, etc., que
transformam a Escola numa “mini - sociedade” onde todas são diferentes. Tem
como obrigação transmitir e incutir a noção de cultura, assim como uma “visão
do mundo”, possibilitando e favorecendo o contributo de cada indivíduo no
desenvolvimento da sociedade. Parafraseando Carvalho (2006, p. 3), a Escola
Enquadramento da Prática Profissional
24
é transmissora de cultura, pois a educação é um processo contínuo que
acompanha o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo.
A escola funciona como uma janela aberta à realidade social, tendo
como missão a procura dos melhores caminhos para o seu desempenho na
sociedade. Acresce que, para além da sua abertura ao exterior, também está
particularmente atenta à comunidade interior, envolvendo a todos na
construção do clima de escola, na elaboração e realização dos seus projetos e
na avaliação da sua qualidade educativa.
Enquanto organização cultural é primordial elaborar a sua cultura
respeitando a diversidade que lhe é inerente e privilegiar uma cultura de
integração que nem sempre é fácil, mas que se assume, cada vez mais, como
uma realidade. Assim sendo, a escola deve preocupar-se não apenas com a
construção da sua cultura tradicional mas, sobretudo, com a integração das
culturas, procurando as melhoras formas de abranger as diversidades em
conjunto.
Concluindo, sendo a Educação um direito de todos, a instituição-escola
deverá funcionar como um meio de garantia desse direito, assegurando a
formação pessoal, intelectual, cultural, social, e física de todos os indivíduos,
crianças e jovens. Compete-lhe atender às particularidades e dificuldades de
cada um, de forma a que todos possam desfrutar de aprendizagens ajustadas,
plenas e enriquecedoras, com o objetivo de explorar ao máximo as suas
potencialidades.
3.3. A escola Secundária/3 de Barcelinhos
O meu percurso na escola e na educação, enquanto estudante-
estagiária, foi realizado na Escola Secundária/3 Barcelinhos, situada na
freguesia de Barcelinhos, na Rua de Areal de Baixo, Lugar de S. Brás, na
margem esquerda do rio Cávado. É uma localidade próxima do centro da
cidade de Barcelos, sendo Barcelinhos uma freguesia desta cidade. A ligação
entre as suas margens é feita através de uma ponte medieval sobre o rio
Cávado, que divide o concelho sensivelmente a meio.
Enquadramento da Prática Profissional
25
Barcelinhos, define-se como uma zona com forte tradição rural, embora
nos últimos anos se tenha vindo a sentir a expansão de pequenas e médias
empresas, sobretudo das áreas têxtil e do calçado.
A Escola Secundária/3 de Barcelinhos, a única escola pública
secundária da margem sul, foi criada pela Portaria 790/86 de 31/12, e
publicada no Diário da República, I Série, nº 300, tendo entrado em
funcionamento no dia 1 de Outubro de 1986.
Quanto aos alunos, a maioria é oriunda desta margem sul do rio, sendo
apenas acerca de 3% dos alunos da outra margem,
O ensino na Escola Secundária de Barcelinhos visa proporcionar uma
formação e aprendizagens diversificadas. Funciona em regime diurno e é
frequentada por alunos do sétimo ao décimo segundo anos de escolaridade,
correspondentes ao 3º Ciclo do Ensino Básico e ao Ensino Secundário.
No Ensino Secundário são disponibilizados cursos de prosseguimento
de estudos, dando cobertura às principais áreas de formação:
Cursos Científico-Humanísticos:
a) Ciências e Tecnologias;
b) Ciências Socioeconómicas;
c) Línguas e Humanidades.
Cursos profissionais (Ensino Secundário):
a) Técnico de Animador Sociocultural;
b) Técnico de Contabilidade;
c) Técnico de Secretariado;
d) Técnico de Turismo Ambiental e Rural;
e) Técnico de Gestão do Ambiente;
f) Técnico de Informática de Gestão.
Estes cursos técnicos são orientados para a qualificação profissional
dos alunos, procurando dar resposta às necessidades do meio socioeconómico
onde a escola se insere e, dessa forma, satisfazer a procura dos alunos, de
acordo com as suas opções e preferências, privilegiando a sua inserção no
mundo do trabalho e permitindo, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos
estudos.
Enquadramento da Prática Profissional
26
Como complemento das atividades letivas e para desenvolvimento das
atividades extracurriculares, a escola conta ainda com:
Clubes - a) Clube de Teatro, b) Clube Europeu; c) Clube do
Desporto Escolar; d) Clube GPS; e) Clube da Proteção Civil; f) Clube de
Matemática;
Oficina Tecnológica;
Projeto de Educação para a Saúde;
Ciência em Movimento;
Edição anual da revista “SCHOLA” que é fruto da
colaboração de alunos, professores e de todos os elementos da
comunidade educativa.
Atualmente, a escola conta com cerca de seiscentos e dezasseis
alunos, desde o sétimo até ao décimo segundo ano. A maioria dos alunos
frequenta o ensino secundário, incluindo o ensino profissional. É de salientar
que, de um modo geral, se verificou um decréscimo no número de alunos
matriculados, relativamente ao ano letivo anterior. Registe-se que mais de
metade dos alunos revelam carências socioeconómicas e que beneficiam de
apoios. Os pais são, essencialmente, operários da construção civil, da indústria
têxtil, agricultores e alguns empresários. As mães são essencialmente
domésticas, operárias da indústria têxtil, agricultoras e algumas empresárias. A
grande maioria possui apenas, como habilitações literárias, o 4º, 6º ou 9º ano
de escolaridade.
A Comunidade Educativa é composta por 63 docentes e 34 elementos
não-docentes. O número de docentes teve um decréscimo acentuado neste
ano letivo, situando-se numa percentagem total de 23%. Quanto ao número de
não- docentes não houve alterações do ano letivo anterior para o atual.
No que diz respeito às instalações escolares, ocupam uma área de
aproximadamente 2 hectares, distribuídas por um conjunto arquitetónico de 7
pavilhões de salas de aulas, identificados de A a G, nomeadamente:
Bloco A – Serviços Administrativos;
Bloco B – Laboratórios e salas de Aula;
Enquadramento da Prática Profissional
27
Bloco C – Salas de Aula;
Bloco D – Bar, Polivalente e Anfiteatro;
Bloco E – Cantina;
Bloco F – Salas de aula “construção pré-fabricada”;
Bloco G – Pavilhão Gimnodesportivo – para além de um campo de
jogos descoberto e espaços verdes.
É uma Escola Secundária, com 20 salas de aulas e 9 salas específicas:
25 salas pertencentes ao edifício construído de raiz e quatro salas
pertencentes a dois pavilhões pré-fabricados de construção mais recente.
Existe ainda uma biblioteca, com centro de recursos, onde os alunos dispõem
de um amplo espaço de consulta e de meios audiovisuais, de alguns
computadores ligados à Internet, serviço de cantina, bar, papelaria, reprografia,
ginásio/anfiteatro, etc. Ao serviço dos professores existe uma sala de convívio
com bar, uma sala de trabalho no pavilhão gimnodesportivo, duas outras salas
de trabalho e uma sala de reuniões.
Relativamente às Ciências, dispõe de 4 laboratórios de Física, Química
e Biologia, mas pouco adequados às atividades laboratoriais e a necessitarem
de obras de adaptação e de melhoramento.
Ao nível cultural e recreativo, dispõe de um salão de festas e de
atividades, equipado com palco e projetor de vídeo, onde podem ser
representadas ou desenvolvidas as mais diversas atividades culturais e
exibição de filmes em formato digital, etc.
Ao nível desportivo, dispõe de um pavilhão de desportos que, para
além das aulas de Educação Física e de Desporto Escolar, está aberto à
comunidade, sobretudo ao serviço das associações e grupos desportivos que
funcionam essencialmente à noite e ao fim de semana.
Relativamente aos espaços disponíveis para a prática da EF, o
pavilhão Gimnodesportivo, com marcações de diversos campos, pode também
ser dividido em mais três espaços, delimitados por cortinas.
Quanto ao material de que o pavilhão dispõe para as aulas de
Educação Física é elevado e diversificado, o que traz uma mais-valia para
modalidades distintas como o Skate, Patinagem, Futebol, Ginástica e treino
Enquadramento da Prática Profissional
28
funcional. O problema centrava-se na vetustez e desgaste do material. Porém,
através do esforço do subdepartamento de Educação Física, algum material foi
melhorado e renovado no segundo período, principalmente nas bolas de Futsal
e Voleibol, redes e postes de Voleibol, postes para salto em altura, dois
colchões de queda e coletes. Contudo, outro tanto material necessita de ser
renovado (ANEXO I).
O campo de jogos no espaço exterior é composto por uma pista de
Atletismo, um campo de Futsal/Andebol, um campo de Basquetebol e uma
caixa de areia para o Atletismo, o que permite ao professor ter uma opção extra
de trabalho.
O anfiteatro contém um palco e um outro espaço que pode ser utilizado
para as aulas de EF, de acordo com a necessidade e disponibilidade.
De uma forma geral a escola oferece boas condições para o
desenvolvimento do ensino e aprendizagem, não esquecendo as excelentes
relações existentes entre os membros da comunidade educativa.
3.4. Núcleo de Estágio
O meu núcleo de estágio foi constituído por três estudantes estagiárias,
pelo Professor Cooperante (docente na Escola Cooperante) e pelo orientador
da FADEUP.
“A observação regular das aulas das minhas colegas de estágio,
orientador de estágio e professor cooperante, além de uma discussão de
qualidade sobre o meu desempenho, constitui uma componente
extremamente importante no processo de desenvolvimento pessoal e
profissional. Destina-se a ampliar tanto os conhecimentos e capacidades
do observador como do observado, constituindo um catalisador
importante de aprendizagem e mudança.”
(Diário de Bordo - 1º Reunião com todos os elementos do Núcleo)
de Estágio).
Enquadramento da Prática Profissional
29
3.4.1. Colegas do Núcleo
Atinente às minhas colegas de estágio, já tinha tido uma interação com
uma delas, uma vez que ela me tinha acompanhado durante toda a licenciatura
e mestrado. Sabia que era sempre uma mais-valia ter uma colega que eu
conhecesse, pois facilitava a interação no núcleo de estágio. O núcleo também
integrava outra colega com quem nunca tivera tido qualquer contacto durante o
meu percurso académico. Portanto, à partida desconhecia como seria a nossa
relação. A minha pretensão era que fosse uma pessoa prestável, com um bom
espírito de equipa, de forma a que pudéssemos colaborar em conjunto da
melhor forma possível. O que de facto, felizmente, viria a acontecer.
Como já tinha referido nas expetativas iniciais e o confronto com a
realidade: “Atendendo ao facto de termos tido um ano de muito trabalho,
sempre nos apoiámos umas às outras e foi graças a essa cooperação que o
nosso trabalho foi desenvolvido, correndo melhor do que seria expectável, uma
vez que funcionou com um grande espírito de equipa. Conforme tinha previsto,
estiveram sempre presentes, dando-me constantemente feedbacks sobre as
minhas atitudes e decisões e ajudando-me na progressão através de
contributos importantíssimos”.
Não posso deixar de salientar que todas tínhamos personalidades e
particularidades dissemelhantes. Contudo, foram essas mesmas diferenças
que culminaram a uma partilha de conhecimento sempre recetivas a críticas
construtivas, que nos fizeram alargar os horizontes e progredir dia após dia no
aperfeiçoamento da prática profissional.
3.4.2. Professor Cooperante
Parafraseando Russell & Russell (2011), “Motivations form mentoring,
as expressed by participants, included that they wanted to share their
knowledge, gain knowledge on new trends in teaching, encourage new teacher,
and collaborate with beginning teachers. (…) Other participants identified the
primary impetus for mentoring as the desire to encourage a new teacher in the
Enquadramento da Prática Profissional
30
profession.”(pp. 11,12), também desde o início, foi sempre objetivo do PC
transmitir-nos os seus conhecimentos através de uma metodologia de
aconselhamento sobre a nossa prática, de reflexão comportamental e de
abertura de espírito à aquisição de novos conhecimentos e novas conceções
de ensino que fomos adquirindo nestes quatro anos de estudo.
Dias maus todos temos e é nesses momentos mais frágeis que uma
presença externa a nós próprios produz verdadeiros milagres. Essa presença
senti-a ao lado do meu PC que, tal como um amigo, conseguia sempre
alcançar o meu braço e puxar-me para cima, encorajando-me e incentivando-
me com simples gestos e palavras que faziam toda a diferença. Por outro lado,
e porque foi um aspeto essencial para o meu progresso, não podia deixar de
referir a autonomia que o PC nos proporcionou na sala de aula. A simples, mas
motivadora, perceção de que tinha plena confiança nas “suas” estagiárias deu-
nos a oportunidade de evoluir e ganhar confiança nas nossas capacidades
para implementar os nossos métodos e estratégias de ensino, e assim fomos
gradualmente crescendo profissionalmente. Ainda, e durante as reuniões, fui
sempre tendo a oportunidade de corrigir alguns erros da minha parte através
das suas imprescindíveis críticas construtivas.
Recordá-lo-ei sempre pela influência que teve na minha (re)construção
de identidade, pelo profissional e homem que é, atencioso, acolhedor e
pertencente àquele género de amigo que se predispõe a ajudar em todos os
momentos.
3.4.3. Professor Orientador
O Professor Orientador surgiu como um elemento essencial na minha
atuação ao longo deste ano. Foram as reuniões que serviram de orientação e
acompanhamento da nossa prática com o objetivo de tornar o ensino mais
eficaz, colmatando os erros verificados.
Enquadramento da Prática Profissional
31
Com o decorrer desse ano, senti a sua constante preocupação e
disponibilidade para com o nosso estudo, apoiando-nos, questionando-nos e
fazendo-nos refletir sobre as nossas escolhas.
Contudo, como PO, assumiu um papel mais distante, comportamento
esse que, a meu ver, é perfeitamente compreensível. O professor marcou
presença na escola por três vezes, de forma a visualizar o nosso desempenho,
não no sentido de criticar de todo a nossa aprendizagem, mas sim de ajudar no
enriquecimento pessoal, chegando mesmo a afirmar “que não estava ali para
dificultar o nosso ano de estágio, mas sim, por necessidade de nos fazer
fundamentar e analisar a nossa ação”, o que, diga-se em abono da verdade,
influenciou e muito a construção da minha identidade profissional.
Como refere, Rolim (2013, p. 83) “Queremos mais uma vez afiançar-
vos que as nossas idas às escolas só ganham verdadeiro sentido se for para
vos ajudar”.
“É de referir que foi uma aula de diferente calibre, pois pela primeira vez
estava a ser observada pelo Orientador Ramiro Rolim, com a finalidade
de dar informações e sugestões, com vista a solucionar problemas que
venham a surgir, promovendo a reflexão crítica.”
(Diário de Bordo – 1º Observação do Professor Orientador Ramiro
Rolim)
“O professor Rolim concedeu algumas sugestões para um maior
aproveitamento do tempo, logo no início, ao proceder à realização da
chamada, pondo os alunos a jogar enquanto aguardavam pela
finalização da chamada. (…). Gostaria de salientar a minha satisfação
pessoal pelas sugestões do professor Rolim, que tanto ajudaram no
meu crescimento enquanto professora de educação física.”
(Diário de Bordo – 1º Reunião com todos os elementos do Núcleo
de Estágio).
Enquadramento da Prática Profissional
32
3.5. Turma Residente
Na reunião que antecedeu o início do ano letivo, o Professor
Cooperante (PC) forneceu algumas informações gerais relativas a 3 turmas
para cada estagiário, sendo uma turma do 10º ano e duas do 12º ano.
Quando tivemos conhecimento das turmas, coube-nos a nós,
estagiárias, a escolha da turma. Depois de chegarmos a um consenso foi-me
atribuída a do 12º A, turma que estava integrada no curso de Ciências e
Tecnologias. No total, a turma era constituída por 21 alunos, sendo 7 do sexo
masculino e 14 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 16 e 17
anos.
Todos os alunos tinham frequentado a Escola Secundária/3 de
Barcelinhos no ano antecedente e na mesma turma, o que me levou
imediatamente a tirar a conclusão que os alunos já se conheciam.
Logo nas primeiras reuniões foram-me facultados feedbacks quer pelo
PC, quer pelos professores que tinham passado pela turma, e que faziam
alusão à qualidade dos alunos no que se referia ao seu aproveitamento escolar
e ao bom comportamento, apesar do registo de alguns casos pontuais de
conversas paralelas durante as aulas. Estas informações foram importantes
para eu ter uma primeira perceção da constituição da turma, mas só isso não
chegava para ter um conhecimento mais aprofundado. Daí a necessidade de
ter reunido o máximo de informações pessoais dos meus futuros alunos, de
forma a inteirar-me das suas reais necessidades, dificuldades e interesses.
De acordo com Mesquita (2003), antes do delineamento do processo
de instrução, nomeadamente dos modelos e metodologias de abordagem dos
diferentes conteúdos, o aluno deve ser considerado enquanto sujeito individual,
com experiências singulares, motivações específicas, e mesmo dificuldades
particulares. Desta forma, temos de saber reconhecer um aluno como um ser
individual com as suas próprias características, “as necessidades de cada um
dos alunos têm de ser contempladas, na medida em que a única forma de
atender verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é
equacionar as diferenças de cada um”.
Enquadramento da Prática Profissional
33
Neste sentido, e com o intuito de recolher informações sobre os alunos,
uma das minhas primeiras tarefas realizadas, no primeiro dia de aulas, foi o
preenchimento da ficha bibliográfica (ANEXO II). Uma ferramenta
imprescindível para traçar um perfil de características de cada aluno,
permitindo conhecer melhor as suas particularidades e interpretar as diferentes
informações para depois ajustar a prática pedagógica às características dos
mesmos.
Esta ficha consiste num conjunto de questões sobre o aluno: o
agregado familiar, ocupação dos tempos livres, motivação para as aulas de
educação física, alimentação, saúde, entre outros elementos que possam ser
úteis à disciplina de EF.
De seguida apresento aqueles que me parecem ser os resultados mais
relevantes para o conhecimento da turma.
Quadro 1 - Constituição da turma
Sexo
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Fem 14 66,7 66,7 66,7
Masc 7 33,3 33,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Como já referi anteriormente, dos 21 alunos presentes no 12º A, 14 são
do sexo feminino e 7 do sexo masculino, 66,7% e 33,3% da turma,
respetivamente, o que a tomava pouco homogénea.
Enquadramento da Prática Profissional
34
Como se pode constatar no gráfico 1, os elementos do sexo feminino
apresentam idades que variam entre os 16/17 anos. 6 raparigas têm 16 anos e
8 raparigas têm 17 anos.
Gráfico 2 - Idade da turma relativamente ao sexo masculino
No sexo masculino as idades variam entre os 16/17 anos. 2 rapazes
têm 16 anos e cinco têm 17 anos.
Gráfico 1 – Idade da turma relativamente ao sexo feminino
Enquadramento da Prática Profissional
35
Quadro 2 - Idade dos alunos
Idade
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
16 8 38,1 38,1 38,1
17 13 61,9 61,9 100,0
Total 21 100,0 100,0
No global, a turma apresenta 38% de alunos com 16 anos e 61,9 % de
alunos com 17 anos, idade normal para estudantes que frequentam o 12º ano.
Importa referir que todos nasceram no ano 1997.
Figura 1- Residência dos alunos
Enquadramento da Prática Profissional
36
Gráfico 3 - Distribuição de alunos por freguesias
No que diz respeito às suas origens, os alunos provinham de diferentes
freguesias (16), do concelho de Barcelos, todas elas localizadas na margem sul
do rio Cávado. Deste modo, depreende-se que todos viviam em contextos
socioculturais idênticos.
Gráfico 4 - Meio de deslocação utilizado pelos alunos no percurso casa-escola
De acordo com os resultados do questionário (fig.5), o sistema de
transportes públicos (autocarro) é o mais utilizado pelos alunos, seguido da
utilização do transporte automóvel individual e da deslocação a pé.
0
1
2
3
4
Alu
no
s
Barcelos
2 2
8
1
5
3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
A pé Carro Autocarro Autocarro ea pé
CarroAutocarro
Carro A pé
Nº
de
Alu
no
s
Transporte
Enquadramento da Prática Profissional
37
Gráfico 5 - Tempo demorado pelos alunos no percurso casa-escola (%)
Quanto ao tempo médio de deslocação no trajeto casa-escola (fig.6),
86% dos alunos revelou demorar menos de 30 minutos e 14% mais do que 30
minutos.
Esta informação é importante, pois contém informações relevantes a
ter em consideração principalmente no que concerne a pontualidade e a
exceções, dado que uma vez por semana a minha aula decorria no primeiro
tempo da manhã (8:20 horas).
Gráfico 6 - Encarregados de Educação
Quanto á responsabilização pela ação dos alunos e encarregados de
educação, é possível apurar que para 17 alunos (81%) o encarregado de
53% 33%
14%
Tempo demorado pelos alunos a chegar à escola
0-10 min
10-30 min
Mais de 30 min
17
3
1
Mãe
Pai
Avó
Encarregados de Educação
Enquadramento da Prática Profissional
38
educação é a mãe. 3 (14%) dos alunos têm como encarregado de educação o
pai e apenas 1 (5%) tem a avó como encarregada de educação.
Gráfico 7 - Nº de irmãos
Relativamente ao número de irmãos dos alunos no 12º A, 4 dos alunos
da turma (19%) não têm nenhum irmão, 13 dos alunos (62%) só têm um irmão
e 19% (4) dos alunos têm mais que um irmão. Através dos dados é também
possível verificar que as estruturas familiares são cada vez mais pequenas e
esse dado é extremamente importante, uma vez ser revelador do
relacionamento dos alunos com os colegas de turma e na sua aquisição de
comportamentos sociais.
O indicativo mais relevante do contexto socioeconómico dos alunos
refere-se à condição ativa dos pais face ao trabalho. No que à turma dizia
respeito, averiguei que tanto os pais como as mães estão empregados (98%),
e 2% corresponde a uma mãe reformada.
Sendo Barcelos uma zona com forte tradição rural, embora com
expansão de médias empresas nas áreas têxtil e calçado, verifica-se que os
pais dos alunos são na sua maioria operários têxteis (22%). Uma das alunas já
não tem pai, conta apenas com a mãe, e daí não ter respondido a este
enunciado.
0
1
2
3
4
13
3
1
Nú
me
ro d
e Ir
mão
s
Nº de Irmãos
Nº de alunos
Enquadramento da Prática Profissional
39
No que diz respeito a problemas de saúde, os dados revelam que 29%
dos alunos (6) têm problemas com visão. Por esse motivo houve um maior
cuidado com quem usava óculos nas aulas, principalmente nas modalidades
coletivas, que são propícias a situações que podem por em risco a integridade
física dos alunos com óculos.
Gráfico 8 - Portador(a) de doenças
Relativamente a alunos portadores de doenças, destacaram-se 3
deles; um com problemas de otites e dois com problemas de asma, como se
pode verificar na fig. 9. Estes condicionamentos fizeram com que, em certos
momentos, principalmente naqueles de esforços mais intensos houvesse uma
preocupação redobrada, de forma a evitar complicações.
Gráfico 9 - Alergias
Foram também apurados 6 alunos com alergias, mas só dois
identificaram as causas: um tinha alergia a pelos de gatos e cães e o outro
aluno era alérgico ao pó.
1 2
18
Portador(a) de alguma doença
Otites Asma Não
15
6
Alergias
Não Sim
Enquadramento da Prática Profissional
40
De salientar ainda que dois alunos têm dispensa médica da
componente prática da aula de Educação Física: uma aluna por razão de rotura
do ligamento cruzado posterior e lesão no menisco e um aluno por rótula
bipartida do joelho e tendão.
No que respeita a medicação tomada regularmente, quatro alunos são
medicados especificamente para as enfermidades. Todas estas informações
são muito pertinentes para uma eventual atuação necessária.
Sobre os dados escolares, apenas um aluno indicou que a Educação
Física era a disciplina que menos gostava e apenas 9 alunos a têm como
disciplina preferida. A primeira disciplina predileta para os alunos é Biologia,
seguindo-se a Matemática e, por fim, a Educação Física. Quanto às disciplinas
que menos gostam, as escolhas recaíram sobre a da Língua Portuguesa.
Quadro 3 - Notas obtidas do ano lectivo anterior
Nota
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
15 4 19,0 19,0 19,0
16 4 19,0 19,0 38,1
17 3 14,3 14,3 52,4
18 2 9,5 9,5 61,9
19 1 4,8 4,8 66,7
20 7 33,3 33,3 100,0
Total 21 100,0 100,0
Quanto às classificações obtidas no ano letivo anterior, pelos alunos do
12º A, deu para perceber que é uma turma que apresenta uma média muito
positiva, como se verifica no quadro. 3, 33% da turma teve 20 valores.
Enquadramento da Prática Profissional
41
Gráfico 10 - Média das notas do ano letivo anterior
A classificação média das notas dos alunos foi de 17,62 valores, com
um desvio padrão de aproximadamente 2 valores.
Gráfico 11 - Motivação para as aulas de Educação Física
Analisando o gráfico 11, verifiquei que a motivação dos alunos para a
prática das aulas de Educação Física é verdadeiramente preocupante. De
facto, uma percentagem significativa de 66% dos alunos referiu que a sua
motivação caracteriza-se num valor inferior a sete valores, o que me
1 1 210
11
5
0 2
5 7 8
9,5 10
Número de alunos
Motivação para as aula de EF
Enquadramento da Prática Profissional
42
entristeceu e levou a questionar sobre a razão destes alunos, tão bons na
disciplina, não terem auto motivação suficiente para se ultrapassarem e,
sobretudo, encararem como uma forma de expressão física e emocional.
Talvez por isso esse tenha sido o meu maior desafio ao longo deste ano:
aumentar os níveis de motivação, explorando diferentes estratégias,
despertando-lhes a vontade e o interesse para as tarefas, pois só motivados é
que desenvolvem uma melhor compreensão da aprendizagem e do
desempenho das habilidades motoras.
Gráfico 12 - Modalidades que sentem dificuldades
A resposta à pergunta associada às dificuldades sentidas pelos alunos
demonstra uma heterogeneidade da turma, variando as dificuldades por 10
modalidades diferentes. Das modalidades verificadas na Fig. 12, o Futsal e a
Ginástica patenteiam as maiores dificuldades demonstradas pelos alunos.
8% 15% 4%
19%
4% 19%
11%
12%
4% 4%
Modalidades onde sentem mais dificuldade
Voleibol
Andebol
Ruby Bitoque
Futsal
Basquetebol
Ginástica
Atletismo
Dança
Futebol
Aeróbica
Enquadramento da Prática Profissional
43
Gráfico 13 – Modalidades a abordar
No que toca às modalidades a abordar ao longo do ano, as respostas
mais consensuais remetem-nos para as modalidades coletivas: Voleibol (38%)
e Futsal (26%). Contudo, o Futsal é das modalidades que os alunos sentem
mais dificuldades.
Gráfico 14 – Atividade Física
No que diz respeito aos hábitos da prática de atividade física dos
alunos verifica-se muito pouca predisposição para essa prática. Apenas 29%
praticavam uma modalidade desportiva, sendo que 14,3% estavam federados
numa modalidade.
Essa análise de resultados não me deixou surpreendida. Atualmente,
os jovens não estão a ser estimulados de maneira adequada quanto à prática
de atividade física. Poucos são ativos, apresentando certos comportamentos
pouco recomendáveis e saudáveis que podem acarretar o risco de várias
38%
10%
2%
26%
24%
0%
Modalidades a abordar
Voleibol
Andebol
Ruby Bitoque
Futsal
Basquetebol
Corfebol
71%
29%
Pratica atividade física desportiva
Não
Sim
Enquadramento da Prática Profissional
44
doenças no futuro. É de referir que só 9,5% (2) dos alunos participaram no
Desporto Escolar no ano letivo.
Gráfico 15 - Ocupação dos tempos livres
Relativamente aos tempos livres, 95% (20) dos alunos ocupa o seu
tempo na internet, seguido da televisão e a ouvir música (81%). Infelizmente, a
generalidade da turma demonstra um estilo de vida sedentário e nada
saudável.
Logo após as primeiras semanas, as minhas suspeitas concretizaram-
se. De uma forma geral, tratava-se de uma turma pouco motivada para a
prática da atividade física, principalmente o sexo feminino. No seu conjunto
havia de tudo um pouco: alunos completamente desinteressados, alunos que
se esforçavam, e outros distintos em modalidades que iam de encontro às suas
preferências.
Não demorei muito tempo a identificar a raiz da desmotivação que
sonegava, sobretudo, problemas do domínio sócio-afetivo, que os isolava,
segregando-se em pequenos grupos onde não existia o espírito de equipa ou a
vontade própria de se ultrapassarem. Corajosamente, procurei acompanhar os
problemas de cada aluno, enquanto lhes ia proporcionando momentos e
atividades de lazer e divertimento que contribuíam para o desenvolvimento
psico-motor, cognitivo e sócio-afetivo. Partia do princípio que, afastando-os de
uma realidade carregada de desavenças fora da escola, seria sempre possível
enquadrá-los e motivá-los como alunos.
10 11
20 17 17
9 12 12
7
1 1
Nº
de
Alu
no
s
Ocupação dos tempos livres
Enquadramento da Prática Profissional
45
Tinha plena consciência que, a partir dali, seria difícil superar todos os
problemas que tinha identificado. Por mais disponível que eu estivesse, a
solução não dependia de mim, mas da reação dos alunos. Todavia, fui
conquistando aos poucos a confiança deles, uns mais do que outros,
dependendo da maturidade e diferentes mentalidades. Aqui gostaria de fazer
um parêntese relativamente ao caso de uma aluna que me marcou
profundamente, como exemplo de que o meu esforço tinha valido a pena. Era
uma rapariga que, para além de ter dificuldades em alguns conteúdos de
Educação Física, aparentava, também, sinais de um estado depressivo.
Porém, com o desenvolver das aulas foi-se superando progressivamente, a ser
mais expedita e a aparecer com um sorriso no rosto. De facto, a sua evolução
foi extraordinária, principalmente no domínio sócio-afetivo.
Pretendi integrar-me no Desporto Escolar (DE), sempre com a
preferência no Futsal, uma modalidade que pratiquei desde muito jovem.
Atendendo a essa experiência acumulada, sabia que podia proporcionar novos
ensinamentos a nível de treino e ajudar em várias situações que ocorrem
durante um jogo. Por esse facto, tudo fiz para persuadir a minha turma a não
ficar só pelas aulas de EF e participar nas atividades extra - curriculares.
3.6. Turma Partilhada – 6º ano, Turma 2
A lecionação da turma partilhada ocorreu apenas no segundo período.
Contrariamente à turma residente, não permitiu ter um conhecimento alargado
dos alunos, não sendo apropriado facultar-lhes a ficha de caracterização
individual devido ao pouco tempo para lecionar. Não quero, todavia,
desvalorizar a relevância deste instrumento.
É importante que o docente conheça uma perspetiva geral das
características dos alunos que permita, desde logo, a um planeamento
específico, propiciando um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz.
Para que tal acontecesse, o NE esteve reunido com a professora das
respetivas turmas com o intuito de debater pontos cruciais para iniciarmos esta
nova experiência de uma forma eficiente. Nessa reunião ficou decidido que
Enquadramento da Prática Profissional
46
íamos lecionar uma Unidade Temática à nossa escolha e a decisão recaiu
sobre a mesma Unidade Didática, Futebol, com o objetivo de nos proporcionar
um trabalho em equipa. Trocas de ideias que nos ajudaram a realizar um bom
planeamento das aulas.
A Unidade Didática constituía-se em 5 aulas de 90 minutos, iniciando-
se a lecionação no dia 22 de Janeiro e terminando no dia 19 de Fevereiro.
Porém, devido a situações imprevistas tivemos de terminar mais tarde do que
tínhamos previsto.
A turma que me foi atribuída foi um 6º ano, Turma 2, constituída por 24
alunos, 8 (33%) do sexo feminino e 16 (67%) do sexo masculino, o que a
tomava pouco homogénea. Logo desde o início, a professora achou por bem
informar-me sobre determinados condicionalismos da turma, principalmente
sobre aqueles que se relacionavam com a saúde dos alunos. Dois deles tinham
problemas muito graves do foro cardíaco. Naquele exato momento e perante
tais circunstâncias, senti-me um pouco apreensiva pelo facto de não saber
como atuar com crianças naquela situação. Contudo não esmoreci. Fiz, isso
sim, as pesquisas necessárias para saber como reagir, o que me tranquilizou e
fez sentir mais segura de mim mesma.
Depois de ter arrecadado um conhecimento mais profundo das
limitações de casos como os daqueles dois alunos, criei-lhes metodologias de
ensino específicas com exercícios que não acarretavam esforços muito
intensivos, mas que, ao mesmo tempo, suscitavam o interesse pela
modalidade e pelos conteúdos envolventes.
Um dos aspetos que me chamou a atenção foi o diferente grau de
motivação das diferentes turmas, tendo beneficiado do facto de a turma do 6º
ano entrar mais predisposta para a prática desportiva e com uma maior
vontade de se superar a si própria nas suas diversas adversidades.
Os momentos mais difíceis para mim no estágio foram ultrapassados,
essencialmente, devido a estes “pequeninos”. O seu sorriso contagiante, a sua
ânsia de aprender e querer fazer sempre melhor estiverem sempre presentes,
fazendo com que eu me alheasse dos obstáculos e me motivasse
permanentemente. Foi através deles que percebi que há momentos em que
Enquadramento da Prática Profissional
47
não somos só nós a motivar os alunos. Eles também têm um papel
fundamental em nos motivar indiretamente neste processo, sobretudo, quando
somos confrontados com a realidade: “um contacto tão direto e intenso com a
futura atividade profissional”(Queirós, 2014).
Apesar do elevado número de alunos, o controlo da turma revelou-se
uma tarefa fácil. Comportavam-se com um grande respeito, eram pontuais,
assíduos e muito disciplinados. Grande parte deste mérito devia-se à
professora que tinham tido desde o início, incutindo-lhes regras que depois
facilitaram a minha intervenção.
No que concerne às capacidades motoras, refiro que é uma turma
muito eficiente na modalidade de Futsal, apresentando níveis excecionais de
habilidades motoras. Contudo, havia algumas meninas com dificuldades, mas
sempre interessadas em aprender e em tentar ultrapassá-las. .
Um dos aspetos que poderei apontar como menos positivo relaciona-se
com alguns problemas a nível das relações interpessoais entre um aluno com a
turma. Para colmatar essa situação, optei pela filosofia de transmitir-lhes
valores, promovendo uma relação de cooperação e respeito entre todos os
elementos..
Esta turma acabaria por transformar-se numa das melhores
experiências que tive no estágio. Apesar de o tempo ter sido pouco, valeu pelo
fantástico ambiente de ensino/aprendizagem. Se dúvidas eu tinha quanto ao
sonho pelo qual tenho batalhado ao longo de todos estes anos, foram estes
alunos que mas tiraram com reações e diálogos que nos prestigiam e que
guardamos para sempre, como este, por exemplo: - “Professora, posso dizer-
lhe uma coisa? Adorei muito a sua aula. Diverti-me muito. Vai voltar não vai?”.
Quando chega o momento de desejarmos responder a certos elogios
que nos fazem, é extremamente difícil encontrar as palavras certas para
descrever a emoção transmitida por um miúdo, com a sua inocência, à sua
professora, querendo fazer-lhe chegar o prazer que sentiu na sua aula de
Educação Física!
Foram gestos e momentos como este que me motivaram cada vez
mais e me asseguraram, por um lado, estar na profissão certa e, por outro, não
Enquadramento da Prática Profissional
48
ser apenas e só mais uma entre tantas professoras que passa na vida escolar.
Sei que marquei a diferença e que serei relembrada nas suas cabecinhas pelas
interações e brincadeiras que tivemos.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Realização da Prática Profissional
51
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Esta área é primordial, uma vez que retrata todo o processo de
trabalho efetuado durante este ano de estágio e que agregou quatro etapas: a
conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino, sendo que
cada uma delas assumiu diferentes fases do ano letivo. Nesta área refiro todos
os procedimentos e estratégias de intervenção que empreguei, bem como as
minhas principais dificuldades, enquanto estagiária, e as soluções que
entretanto fui adotando como resposta.
Werner & Hilbert (1991, p. 19) afirmam que “A dignidade da prática é
independente da teoria; com a teoria torna-se apenas uma prática mais
consciente”.
Para essa prática mais consciente torna-se imperativo passar todo o
conhecimento que fui arrecadando ao longo de todos estes anos de estudo,
refletir sobre esse conhecimento, transformando-o e adaptando-o de acordo
com as exigências do contexto prático.
Convenhamos, que nem tudo aquilo que aprendemos ao longo da
nossa formação em contexto teórico poderá ser aplicável de forma íntegra na
prática, “A teoria não oferece receitas ao futuro prático, mas quer informar
acerca do conteúdo das ações do professor (…) é assunto exclusivo da prática
e da situação em que este decorre, o facto das informações e conhecimentos
teóricos serem ou não aplicados. Por exemplo, a teoria pode apresentar ao
professor razões da adoção de um estilo de ensino. Porém a decisão de
respeitar ou não tais indicações deve ser referenciada às situações concretas”
(Bento, 1995, p. 57).
De seguida irei descrever as etapas desta área de desenvolvimento,
destacando os objetivos de cada uma delas.
Realização da Prática Profissional
52
4.1.1. Concepção
Planear o ensino é uma das imperatividades e tarefas que incubem ao
professor delinear, não se limitando apenas à aplicação de conhecimentos e
leccionação das aulas.
Ser professor vai muito além disso. Antes da passagem para o ato de
ensino, torna-se imprescindível toda uma preparação, acrescida da capacidade
de mobilizar, no seu próprio repertório, todos os conhecimentos; analisar o
contexto cultural e social dos alunos e da escola, planear os planos curriculares
e os programas de Educação Física, de forma a implementar delineamentos
que viabilizem o desenvolvimento e a aprendizagem. A este respeito e segundo
Bento (1987, p. 26) “se pretendemos ensinar com eficácia, se queremos formar
nos alunos conhecimentos e capacidades sólidas, aproveitando o escasso
tempo disponível, então temos que definir o essencial do ensino e concentrar aí
a nossa atividade e a dos alunos”.
Nesse sentido, e recuando ao início de Setembro de 2014,
imediatamente após um trabalho de pesquisa acerca do envolvência,
conhecimento de todas as pessoas docentes e não docentes, assim como das
próprias infraestruturas, passei para a parte indispensável da atividade
docente: conhecer os objetivos, especificidades e propósitos da disciplina de
EF e da Escola Cooperante.
Nas primeiras reuniões com o núcleo de estágio e do departamento de
EF foram tratados assuntos ligados á preparação do ano letivo, tratadas
questões sobre a elaboração e alteração dos critérios de avaliação para os
ensinos básico e secundário, bem como discutidas propostas relativas ao plano
anual de atividades, tendo o Professor Cooperante fornecido e sugerido
documentos essenciais para um auxílio inicial desta nova fase, sendo eles:
Regulamento Interno (RI);
Projeto Educativo da Escola (PEE);
Programas Nacionais de EF (PNEF);
Projeto Curricular da Escola (PCE);
Plano Anual de Atividades (PAA);
Realização da Prática Profissional
53
Contrato de Autonomia (CA);
Regimento do Departamento de Expressões (RDE);
Regimento do Subdepartamento de Educação Física (RSEF).
A análise destes documentos é importantíssima nesta fase. Contudo,
dada a minha inexperiência face à interpretação de um aglomerado de novos
documentos e diversificadas informações, senti uma enorme dificuldade em
analisar documentos e retirar-lhes a informação útil para o meu ciclo de ensino,
de percecionar quais as competências que me eram exigidas e de adaptar o
programa á realidade da escola. Daí ter recorrido à ajuda do meu PC para
melhor compreender algumas informações mencionadas nos referidos
documentos.
O Regulamento Interno5 tem como objetivo “proporcionar um eficaz,
regular e harmonioso funcionamento da escola, constituindo-se como um
espaço de referência onde toda a comunidade se deve rever e encontrar o
caminho, de forma a garantir-se a igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso escolares.” (Regulamento Interno da Escola Secundária/3 Barcelinhos,
p.2).
A análise do documento patenteou um conjunto de normas e regras
específicas da organização da escola, de todos os seus órgãos de gestão e
administração, das estruturas de orientação educativa e pedagógica, assim
como outras estruturas de participação, tais como os direitos e deveres de toda
a comunidade escolar.
Não há obrigatoriedade em conhecermos na íntegra o RI, mas como
este documento refere: -“Conhecê-lo, é não apenas um direito, mas também
um dever. É esse dever que explicita o que implicitamente tomamos como
certo e adquirido, fazendo de cada um de nós um membro ativo, participando e
responsável de uma escola que todos queremos melhor e mais justa.” (p.2).
5 Regulamento Interno da Escola Secundária de Barcelinhos. Consult. 1 de Agosto 2015,
disponível em http://esbarcelinhos.pt/site/?q=node/30
Realização da Prática Profissional
54
Quanto ao PEE6, ele é entendido como “o conjunto das intervenções e
recursos da escola, tendo em vista determinados fins e o cumprimento de uma
certa missão…”(Marques, 2001a).
Este documento abarca todos os aspetos fundamentais da vida
escolar, comtemplando a caracterização da escola e no seu meio envolvente, e
“define de forma clara as linhas, os princípios, as metas e os valores da política
educativa da escola” (Projeto Educativo da Escola Secundária/3 Barcelinhos,
p.4). Dito isto, o PEE foi essencial para adquirir um leque mais aprofundado
sobre o contexto escolar em que estava inserida, fator que se revelou de uma
grande importância para mim, por não ter qualquer conhecimento da escola
nem mesmo da freguesia correspondente.
O PCE7 tem como objetivo “estabelecer as estratégias de
desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto da
escola” (Projeto Curricular da Escola Secundária/3 Barcelinhos, p.6).
Foi através do PCE que tive a oportunidade de apreender todos os
conteúdos a trabalhar por área, as competências e capacidades a serem
adquiridas pelos alunos e a entender os princípios orientadores que regem a
escola na sua tarefa educativa.
Posteriormente, senti a necessidade de analisar de uma forma
aprofundada o Programa de Educação Física do ensino secundário8, de forma
a poder adaptá-lo e adequá-lo às condições da escola e á realidade da turma,
nomeadamente à do 12º ano.
Este programa serviu de guia de ação ao longo desse ano letivo, tendo-
se transformado numa mais-valia para o meu desempenho como professora,
definido as diferentes matérias de ensino e demarcado os objetivos gerais e
competências comuns para o sucesso da EF.
Outro documento que permitiu uma melhor conceção acerca do meu ano
de estágio foi o da caracterização da turma. Permitiu-me uma melhor perceção
6 Projeto Educativo da Escola Secundária/ 3 Barcelinhos 2013-2016. Consult. 1 de Agosto
2015, disponível em http://esbarcelinhos.pt/site/?q=content/doc-projeto-educativo 7 Projeto Curricular da Escola Secundária/ 3 Barcelinhos. Consult. 1 de Agosto 2015, disponível
em http://esbarcelinhos.pt/site/?q=content/doc-projeto-curricular-escola 8 Programa de Educação Física 10º, 11º, 12º anos: cursos científico-humanísticos e cursos
tecnológicos (2001). Consult. 1 de Agosto 2015, disponível em www.dge.mec.pt/sites/.../Secundario/.../Programas/ed_fisica_10_11_12.pdf
Realização da Prática Profissional
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da turma relativamente ao agregado familiar, habitação, saúde, alimentação e
interesse pela disciplina de Educação Física. Aqui, um dos aspetos que merece
realce foi a seleção de duas modalidades coletivas para todo o ano letivo,
conforme já citado no PNEFS.
No decorrer desse ano letivo, e em consequência das diversificadas vivências
e dos conhecimentos que fui adquirindo, a minha conceção foi,
progressivamente, sofrendo alterações. Fui refletindo mais realisticamente
sobre as minhas preocupações iniciais enquanto partia ao encontro do que a
FADEUP me tinha incutido sobre as diferentes didáticas específicas do
desporto e dos variados conteúdos programáticos a ensinar. Todos os
conhecimentos adquiridos fizeram com que ponderasse o meu método de
ensino, porque nem todos os alunos chegarão da mesma forma nem ao
mesmo tempo aos resultados pretendidos. Portanto, haverá sempre a
necessidade de ajustamentos que levem ao desenvolvimento positivo do aluno.
Em síntese, a aplicação do conhecimento vai muito além de qualquer
imposição. Não existe um delineamento específico, mas uma necessidade de
articular e/ou adaptar o contexto teórico à prática, considerando sempre o
aluno como elemento central do processo ensino-aprendizagem.
4.1.1.1. Reflexão Crítica aos Programas de Educação Física
Com o intuito de perceber de que forma a minha área de intervenção
estaria devidamente organizada para ser aplicada no meio educativo, realizei
uma análise e interpretação exaustivas do Programa de Educação Física, mais
concretamente do Ensino Secundário, dando especial atenção às
considerações para o 12º ano de escolaridade, ano que me pertencia, de forma
a obter uma visão mais alargada sobre o ensino das modalidades de EF.
A inclusão da EF na educação das crianças e jovens representa uma
oportunidade de interação dos alunos com a cultura corporal do movimento.
Para a maior parte dos alunos, a EF não passa de um momento de diversão e
de descontração, de um simples “arejar de cabeça” com vista a uma maior
concentração nas matérias consideradas mais essenciais e que, para a maioria
Realização da Prática Profissional
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deles, são o Português e a Matemática. Lamentavelmente, a EF continua a ser
vista como uma diversão cuja importância e benefícios são relativos, tardando
em afirmar-se como a possibilidade de entrada num universo de vivências,
aprendizagens, criatividade, autonomia, informações e valores fundamentais
para a vida e tantas vezes esquecidos nos dias de hoje. Portanto, o
desenvolvimento de uma proposta de EF na educação de crianças e jovens
constitui-se, simultaneamente, numa necessidade e num desafio.
O Programa de EF elaborado pelo Ministério da Educação visa o pleno
desenvolvimento do aluno organizado dentro do percurso educativo e serviu-
me como guião para a minha ação enquanto professora. O Programa estipula
que o professor deve “pensar e formular objetivos, selecionar conteúdos e
métodos que melhor sirvam a diversidade dos alunos que encontra na escola
de massas e nas turmas” (Formosinho, 1972, p. 9). Assim, o professor é
alguém que também concebe e não executa apenas “… uma concepção do
professor como um profissional que se assume como formulador do currículo e
não apenas como didata da sua disciplina” (p. 10). Destaca ainda, como ponto
forte a diversidade nas matérias, com a existência constante de jogos
colectivos e enriquecidos com aulas de dança, lutas, jogos de raqueta,
patinagem, jogos tradicionais que exigem capacidades diferentes nos alunos.
Atribui também uma autonomia ao professor para adaptar a duração e
periodicidade das matérias, sempre com base numa avaliação inicial e de
acordo com os objetivos gerais da disciplina.
No entanto, verifica-se que este documento tem mais poder teórico do
que de concretização. De facto, há uma disparidade entre o que é prescrito no
Programa e o que é exequível de ser realizado na Escola Cooperante, e mais
especificamente com a minha turma. Não está contextualizado com a realidade
escolar, havendo mesmo casos em que não considera as condições materiais
e espaciais da escola e, portanto, entra em desalinhamento com a satisfação
de todas as diretrizes nele descritas. Para além disto, o Programa não
diferencia o nível dos alunos para a execução de determinadas tarefas/
habilidades. Para equilibrar os níveis, vi-me mesmo forçada a lecionar a alguns
alunos certos conteúdos de anos anteriores, tendo optado por dividir a turma
Realização da Prática Profissional
57
em vários níveis para que cada aluno trabalhasse dentro do seu próprio nível
de desempenho e, dessa forma, proporcionar-lhes uma maior evolução.
Portanto, caberá sempre ao professor a capacidade de adaptação do
Programa ao contexto real da turma.
De acordo com o Programa Nacional, definido pelo Ministério da
Educação, as modalidades a lecionar no 12º ano consistem em duas matérias
de jogos desportivos coletivos: uma de ginástica ou atletismo; dança; e mais
duas matérias entre: Luta, Jogos Tradicionais, Hóquei, etc.
O currículo neste ano foi fortemente condicionado pela vontade de
aperfeiçoamento dos alunos nas matérias que preferiam. Esta condicionante
torna-se uma mais-valia se se partir do princípio de que a escolha das matérias
de maior interesse aumentam a motivação e a aptidão física. Contudo, na
prática verificou-se uma fragilidade nesta estratégia. A escolha de apenas duas
modalidades coletivas para todo o ano letivo acabou por tornar-se monótona e
cansativa. Sou de opinião que a escolha por períodos seria mais vantajosa e
motivadora. Inovar e diferenciar seria uma melhor estratégia para culminar a
desmotivação evidenciada pela maioria dos alunos e tornaria mais proveitoso o
modelo de organização curricular. As matérias referidas, de acordo com o
programa, são abordadas no nível avançado, exceto as matérias alternativas.
Para um melhor entendimento da incongruência que acima referi, deixo alguns
exemplos observados na prática.
Relativamente ao Voleibol, acabei por ficar surpreendida com a escassa
informação e, sobretudo, com os graus de exigência do programa. De facto,
após a avaliação diagnóstica, percebi que era impossível pôr em prática e
atingir os níveis altíssimos do programa, especialmente numa turma onde nos
anos anteriores as matérias não tinham sido consolidadas com sucesso.
O jogo 6x6 é um jogo imprescindível para os alunos. Contudo, face às diversas
lacunas, houve a necessidade de tudo desconstruir e adaptar as situações de
jogo e os conteúdos às capacidades dos alunos.
No 12ª ano, o futebol deveria evidenciar a aplicação de habilidades em
situação de jogo de 7 contra 7 e de 11 contra 11. Porém, no contexto escolar
onde me encontro tal não se verifica, provavelmente porque são raras as
Realização da Prática Profissional
58
escolas com boas estruturas e com condições para implementar as situações
que fazem parte da exigência do Programa. Uma das alternativas a que me
propus foi a de lecionar o Futsal por sentir que seria mais benéfico e adequado
às situações que pretendia criar, desenvolver e exercitar conteúdos que
respondessem às exigências pretendidas.
Ao dar inicio a esta nova modalidade, tive sempre em linha de conta o
que seria certo ou errado lecionar, tomar decisões devidamente
fundamentadas, observar de forma reflexiva e critica todas as fragilidades e
ajustá-las à realidade escolar e, sobretudo, tive sempre a preocupação de estar
bem delineada com o programa.
Em suma, foi absolutamente indispensável esta análise e adaptação do
Programa para que eu pudesse solucionar alguns problemas após
reconhecimento e identificação das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
O importante a reter é que o centro da educação é o aluno, e a finalidade do
ensino é a aprendizagem.
4.1.2. Planeamento
Para a execução deste tema tive em consideração os dados recolhidos
no parâmetro da conceção.
O planeamento consiste na eleição dos objetivos da organização a
médio e longo-prazo sempre com a consciencialização na previsão dos meios
e formas para que esses objetivos tenham maiores probabilidades de serem
alcançados, permitindo assim a existência de uma linha orientadora. A
introdução de objetivos futuros em todas as decisões do presente e, em
simultâneo, a eliminação de pontos fracos e antecipação de “ameaças” que
podem ocorrer no processo ensino-aprendizagem, possibilitam o
desenvolvimento da organização através da definição de estratégias para
melhor aproveitamento das oportunidades.
“É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois
estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas,
ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução
Realização da Prática Profissional
59
de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.”(Menegolla &
Sant'anna, 2002, p. 40).
O planeamento é, portanto utilizado para organizar a ação educativa.
Ele permite o questionamento sobre o tipo de cidadão que se pretende formar,
deixando, assim, de ser um simples regulador, para se tornar ato político-
filosófico, científico e técnico. É um trabalho presente que prepara para o
futuro, visando à transformação da sociedade. É uma atividade de reflexão
acerca das nossas opções e ações de planear, uma atividade consciente de
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas,
e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a
problemática social, económica, política e cultural que envolve a escola, os
professores, os alunos, os pais e a comunidade, que interagem no processo de
ensino).
Durante o processo de planeamento ocorreram-me, naturalmente,
várias perguntas: - O que quero que os alunos aprendam? Como e que
estratégias utilizar? Quais os recursos de que desfrutam? O que fazer quando
não tenho todas as condições favoráveis para a aprendizagem dos alunos?
Para responder às perguntas acima referidas, cheguei à conclusão que
é necessário intervir primeiro. O essencial é que o docente planifique com
coerência, organize, avalie e defina as prioridades para obter o sucesso
pretendido.
Marques (2001b, p. 59) refere que “Os professores não podem
organizar um bom ambiente de aprendizagem sem pensarem, antes, sobre o
que querem que aconteça, com quem vai acontecer, quando vai acontecer e
como vai acontecer”. O que significa que, quanto mais planificada for a atuação
do professor, melhor terá um reportório de possibilidades de respostas a
considerar nos desempenhos a assumir perante as adversidades.
Com o propósito de sentir-me mais confiante com a minha prática
pedagógica e, também, com a ambição de ter tudo bem planeado, sempre pré-
antecipei determinados pormenores que pudessem surgir nas aulas, tais como:
- Onde deveria dispor o material? Como seriam as rotações dos grupos? Qual
Realização da Prática Profissional
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a melhor forma de estruturar os exercícios, seguindo uma sequência lógica, de
forma a evitar longas pausas que quebrassem o ritmo?
Todas essas preocupações acabariam por ajudar a melhorar a minha
prática ao longo do ano letivo. Quanto ao planeamento, ele é algo complexo e,
naturalmente, desencadeia várias dúvidas. Contudo, tive sempre o apoio do
Professor Cooperante que me facilitou a tarefa, discutindo e modificando
comigo o planeamento quando surgiam situações imprevistas, como atividades
desenvolvidas pela escola e outras.
Segundo Bento (2003, p. 16), o planeamento é uma atividade
prospetiva, que antecede a realização prática do ensino e tem por base a
seguinte sequência: elaboração do plano, realização do plano, controlo do
plano e confirmação ou remodelação do mesmo.
O mesmo autor (2003) refere que o planeamento é composto por 3
níveis de realização, sendo o primeiro nível - O Plano Anual; o segundo nível -
Os Planeamentos Periódicos (Unidades Temáticas ou Didáticas) e, por último,
o terceiro nível - Os Planos de Aula. Todos estes níveis possuem
particularidades diferentes, as quais irei abordar ao longo deste relatório.
Contudo, é essencial a existência de coerência e interligação entre eles.
Segundo as normas orientadoras do EP no planeamento deve recorrer-
se ao Modelo de Estrutura do Conhecimento (Vickers, 1990). Logo o plano de
anual, as unidades didáticas (UD) e os planos de aula foram construídos tendo
por base este modelo.
De seguida, recorri á elaboração do Modelo de Estrutura de
Conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990), o qual permite organizar
toda a matéria a ensinar, identificando o conteúdo de uma atividade e
estruturá-lo numa hierarquia de conhecimentos.
Esta estrutura divide-se em três fases: fase de análise, fase das
decisões e fase de aplicação.
Durante o processo ensino-aprendizagem foi importante analisar,
decidir e aplicar os meus conhecimentos, tendo em conta o contexto no qual
estava inserida. Portanto, este instrumento de trabalho foi realizado de uma
forma bastante cuidadosa e metódica.
Realização da Prática Profissional
61
Na fase da Análise, tive em consideração todo o tipo de conteúdo
programático a ser abordado durante o ano letivo, dando especial atenção ao
material, condições de segurança e ao nível dos alunos. No fundo, a todo o
contexto em que me inseria, de forma a tomar as decisões que me pareciam
mais acertadas.
A fase de Decisão implicou definir uma sequencialidade lógica da
matéria que iria lecionar, tendo em conta o que tinha sido analisado
anteriormente, (módulos 1, 2 e 3). É indispensável e de extrema importância
decidir eficazmente, definindo objetivos, revelando as melhores formas de
avaliação e criando progressões que se ajustem ao nível dos alunos para a
modalidade específica.
A fase de Aplicação refere-se às unidades temáticas, planos de aula e
planeamento anual. Acrescento, que ao longo do ano letivo houve a
necessidade de se fazerem algumas alterações, dado que a evolução dos
alunos nem sempre correspondia ao esperado. Daí ter tirado a conclusão que
terá sempre de existir da minha parte a capacidade para prever possíveis
imprevistos durante os anos letivos.
Este instrumento de trabalho proposto por Joan Vickers, está dividido
em 8 Módulos que servem como estratégias para o professor melhorar a
eficácia do seu ensino, estratégias essas fundamentadas numa organização
que sustente a aplicação no terreno:
Módulo 1 – Relaciona-se com a análise da modalidade desportiva,
tendo como base as categorias transdisciplinares do conhecimento:
- Habilidades motoras;
- Fisiologia do treino e condição física;
- Cultura desportiva;
- Conceitos psicossociais.
Estas quatro categorias estarão sempre presentes na época desportiva
e desencadeiam várias subcategorias subjacentes a estas. Sabendo que existe
uma heterogeneidade bem patente nas escolas, estas subcategorias são
ensinadas sequencialmente consoante a turma que o professor irá encontrar.
Realização da Prática Profissional
62
Módulo 2 – Análise do envolvimento. Diz respeito às infraestruturas e
aos respetivos materiais utilizados para a unidade didática que realizei. Além
de envolver todo o processo de recolha de informação relativo aos meios que a
modalidade requer, incute-nos a importância do saber abordar várias questões
relacionadas com a compreensão e gestão do ambiente de aprendizagem.
Módulo 3 - O último módulo da fase de análise. A análise dos alunos
baseou-se na caracterização da turma que lecionei, tendo como objetivo
descobrir se existiam alunos com necessidades educativas especiais e/ou ter a
noção das suas capacidades e limitações, associadas a uma avaliação inicial
ou diagnóstica. Só após esta análise aprofundada pude fazer as devidas
alterações no meu planeamento, de forma a ir ao encontro das necessidades
dos alunos e aplicar o melhor método de ensino possível.
Destes módulos, selecionei, pormenorizadamente, toda a informação
pertinente, e elaborei um documento que me serviu como ponto de referência,
com uma estrutura clara, focando apenas as ideias essenciais e dispensando o
que era secundário. É fundamental compreender o pensamento e a estrutura
da informação que nos é dada nos textos.
Os Módulos 4, 5, 6 e 7 estão inseridos na fase de decisão.
No Módulo 4 - Determinação da Extensão e da Sequência da Matéria
de Ensino encontram-se os conteúdos que lecionei e os seus encadeamentos
(sequência em que foram lecionados).
No Módulo 5 - Definições dos Objetivos - tracei e defini os objetivos a
atingir na unidade didática.
Quanto à Configuração da Avaliação, ela diz respeito à forma como eu
iria avaliar e o que avaliar.
Por último, a Criação de Progressões de Ensino e Tarefas de
Aprendizagem é a parte onde se desenham os esquemas e exercícios que
pretendemos aplicar em cada aula respetiva.
Do Módulo 4 a 7 está inserido na fase de decisão, no módulo de
determinação da extensão e da sequência da matéria de ensino temos os
conteúdos que leccionei e o seu encadeamento (sequência em que serão
leccionados). O módulo definições dos objetivos é o ponto em que tracei e
Realização da Prática Profissional
63
defini os objetivos a atingir na unidade didática. De seguida, a configuração da
avaliação diz respeito à forma como iria avaliar e o que avaliar.
Por último, a criação de progressões de ensino e tarefas de
aprendizagem é onde se desenham os esquemas e exercícios que pretendi
aplicar em cada aula respetiva.
A fase de decisão também me suscitou várias e sucessivas
interrogações. Porém, debrucei-me persistente e seriamente sobre os
conteúdos a lecionar e a sequência dos mesmos, procurando sempre refletir
sobre a respetiva justificação. Essas dúvidas consistiam nos conteúdos, se
seriam levados todos à prática e se estaria a propor aprendizagens adequadas
às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
O Módulo 8 refere-se à fase de aplicação, ou seja, à aula propriamente
dita, onde o professor aplica tudo o que colocou no MEC. É a fase da
passagem do papel à prática.
Embora separados, estes módulos só funcionam devidamente se existir
uma relação estreita entre eles. Isto é, um docente da área da Educação Física
não pode e não deve discriminar nenhum módulo, uma vez que eles se
suportam mutuamente e só fazem sentido quando interligados.
Em suma, penso que a elaboração do MEC para cada modalidade é de
uma extrema importância e será sempre o documento de apoio para as aulas,
um guião que servirá de base para tomar as melhores decisões consoante o
nível da turma. Relevante mesmo, é conseguir criar uma sequência,
analisando, instruindo, observando, refletindo ou avaliando. Sem dúvida
nenhuma, o Modelo da Estrutura e do Conhecimento permitiu aumentar a
minha eficácia, tanto na tomada de decisões como no planeamento de
estratégias para resolver os problemas que me foram surgindo e, assim,
conseguir ensinar os meus alunos com o maior sucesso possível.
4.1.2.1. Planeamento Anual
O Modelo de Estrutura do Conhecimento não faria qualquer sentido se
não existisse um planeamento anual.
Realização da Prática Profissional
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O planeamento anual assume-se como o primeiro nível de um
processo de planeamento e preparação para todo o ensino. Este planeamento
foi-me solicitado imediatamente após o início do ano pelo Professor
Cooperante.
Parafraseando Bento (1987, p. 58): “a elaboração do plano anual
constitui o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz,
sobretudo, uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de
desenvolvimento da personalidade, bem como reflexões e noções acerca da
organização correspondente do ensino no decurso do ano letivo”. Portanto, e
ao longo do ano foi o meu “mapa orientador” dos caminhos a percorrer.
Tendo como base o Projeto Curricular de Educação Física, o Programa
Nacional de Educação Física e a Caracterização dos Alunos elaborei este
documento fundamental. Foi um planeamento exigente e objetivo, no qual me
empenhei, preocupando-me sempre em realizar uma adequada formulação de
objetivos e finalidades a longo prazo, mas com a expectativa de que os alunos
aprendessem e adquirissem, até ao final do ano, os níveis de conteúdos e
competências definidos nos objetivos gerais do PNEF. Como refere Marques
(2001b, p. 59), na definição das finalidades educacionais de longo prazo, os
professores, devem ter presentes os objetivos gerais dos programas de ensino
e respeitar as capacidades cognitivas dos alunos.
Para a elaboração deste planeamento foi necessário ter em
consideração outros parâmetros, tais como: o tempo disponível com o recurso
a um calendário, quantificando o número de aulas efetivas, descontando férias
e feriados; o mapa do roulement dos espaços que cada turma ocupa
semanalmente e, até, as condições climatéricas
No que concerne às modalidades, a seleção foi elaborada a partir do
Programa Nacional, tendo em conta as condições da escola.
De acordo com o PNEF do Ensino Secundário, nomeadamente no 12º
ano, admite-se um regime de opções. A turma poderia optar por dois Desportos
Coletivos, 1 de ginástica ou atletismo, dança, e mais dois das outras matérias
alternativas: Luta, Jogos Tradicionais, Hóquei, etc. Seria através das fichas
Realização da Prática Profissional
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bibliográficas entregues á turma que efetuei a análise das preferências dos
alunos quanto às modalidades coletivas a abordar.
Entre as modalidades apresentadas foram selecionadas o Futebol e o
Voleibol. A Natação foi logo posta de parte porque a maioria dos alunos a
rejeitou. No que diz respeito às restantes modalidades, optei por incluir a
Ginástica e o Atletismo na planificação anual da turma para que houvesse uma
maior variedade de matérias. Para além disso, as raquetes e dança foram as
outras duas modalidades que complementaram o planeamento, perfazendo um
total de seis modalidades a abordar no ano letivo: Futebol, Voleibol, Ginástica,
Atletismo, Raquetes, Dança (Anexo III).
Como o nível de ensino a lecionar era o 12º ano, foi definida a seguinte
distribuição: No 1º Período, dispunha de 56 T para lecionar e a primeira
modalidade escolhida foi o Futsal (13T). As razões que me levaram a optar
pelo Futsal foram duas: a primeira, porque é uma modalidade motivacional
para a maioria dos jovens; a segunda, porque na fase inicial sentia-me
apavorada e repleta de interrogações sobre a minha real capacidade para
lecionar aulas. Nessas circunstâncias, decidi que seria melhor e mais seguro
começar com uma modalidade com a qual estava mais familiarizada, por
praticá-la e, consequentemente, sentir-me mais segura com o conhecimento
adquirido.
A segunda modalidade foi o Voleibol (12T) e a terceira, o Atletismo
(10T), nomeadamente, corrida de longa duração. De início pensei alternar entre
modalidades coletivas e individuais, mas, após reflexão, acabaria por decidir
que o Atletismo teria mais lógica depois do Voleibol porque pretendia preparar
os alunos para a participação no corta-mato, que iria decorrer no último dia do
1º período (16 de Dezembro). Esta atividade era de carácter opcional, mas
posteriormente, foi proposto dar 1 valor no final da nota de EF a quem
participasse.
A quarta modalidade foi Dança (4T) e, posteriormente, Badmínton (4T).
Na última aula do período lecionei Atletismo, para completar a preparação dos
alunos para o corta-mato, aula essa onde tive a preocupação de lhes incutir
uma boa nutrição para combater a fadiga.
Realização da Prática Profissional
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No que respeita aos testes de Aptidão Física (6T) e a sua avaliação,
realizados em todos os períodos, a sua calendarização teve em consideração o
início e o final do período, sendo avaliados pela diferença da sua evolução na
parte inicial e final, tentando compreender o desenvolvimento motor dos
alunos.
No segundo período dispunha de 42T, sendo a primeira modalidade o
Futsal (12T), a segunda modalidade Voleibol (11T), a terceira modalidade
Atletismo (6T) detalhadamente Salto em Altura, a quarta modalidade foi
Badmínton. A avaliação dos testes de Aptidão Física (3T) foi realizada no final
do período.
Relativamente ao 3º Período dispunha de 34T, dividido pela primeira
modalidade Futsal (10T), a segunda modalidade Ginástica-solo (4T), a terceira
modalidade Voleibol (10T), a quarta modalidade Ginástica Acrobática (7T). Por
último foi efetuada a avaliação dos testes de aptidão física.
Neste seguimento é importante salientar que algumas modalidades
ficaram condicionadas, no que concerne ao número de aulas a serem
lecionadas devido a atividades internas da escola, condições climatéricas e
falta de material, pelo motivo de não ser a única a lecionar a mesma
modalidade. As modalidades afetadas por essas condicionantes foram o
Atletismo, Dança e Ginástica. Apesar de uma boa planificação ter em conta os
recursos e o tempo disponível, ocorrem imprevistos, onde tive que estar
preparada para lidar com essas situações, fazendo alterações neste
planeamento que se justificassem.
Durante a realização do meu plano anual estiveram as diferentes
avaliações, mais peculiarmente a avaliação diagnóstica e sumativa.
4.1.2.2. Unidade Didática
Após a planificação anual, é necessário fazer planos de médio e de
curto prazos. Os planos de médio prazo correspondem a uma determinada
sequência e extensão de ensino.
Realização da Prática Profissional
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Segundo Bento (2003, p. 60) “O conteúdo e a estrutura do plano de
cada unidade são determinados pelos objetivos, pelas indicações acerca da
matéria e pelas linhas metodológicas do programa e do plano anual. O
planeamento a este nível procura garantir, sobretudo, a sequência lógica-
especifica e metodológica da matéria, organizar as atividades do professor e
dos alunos por meio de uma regulação e orientação da ação pedagógica,
endereçando as diferentes aulas um contributo visível e sensível para o
desenvolvimento dos alunos”.
É necessário interrogarmos qual o conteúdo a ser introduzido na
Unidade Temática e na aula (dimensão) e a ordem pelos quais os conteúdos
irão ser apresentados (sequência). Indo ao encontro de Bento (2003), compus
o conhecimento sobre as modalidades em questão, de modo a que existisse
um adequado envolvimento no ensino, permitindo aos alunos desenvolver a
extensão e sequência de habilidades, estratégias e conceitos.
Um planeamento que envolvia muita concentração da minha parte,
consistiu numa planificação pormenorizada que envolvia uma importância
extrema para a realização do ensino, evidenciando o conhecimento do
professor, pois é indispensável analisar, decidir e aplicar os seus
conhecimentos, tendo em conta o contexto em que se insere.
Surge o momento de construir as UDs, tendo por base o documento
que serviu de suporte para as dificuldades ressentidas na construção da UD, a
utilização do Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC) proposto por
Vickers (1990).
O módulo 4, extensão e sequência dos conteúdos, consiste na
construção de um quadro de conteúdos programáticos tendo como base a
estrutura de conhecimento (módulo 1), as condições de aprendizagem (módulo
2), e o nível dos alunos (módulo 3), onde todas as categorias transdisciplinares
devem ser contempladas. Esta planificação incide essencialmente nas funções
didáticas e nos conteúdos a serem abordados em cada aula, podendo estes
ser introduzidos, exercitados, consolidados e avaliados, e que devem ser
utilizados no preenchimento do quadro.
Realização da Prática Profissional
68
A construção das Unidades Didáticas (UDs) não foi novidade para mim,
pois fomos familiarizados, no ano letivo anterior, com a sua construção nas
variadas didáticas específicas. Apesar de estar familiarizada com esta
planificação não foi simples a sua realização, a facilidade transmitia-se
consoante o meu conhecimento da modalidade. Isto é, quando o conhecimento
da modalidade em questão não era aprofundado, necessitei de pensar bem
nos conteúdos a abordar e adentrar o meu conhecimento. As UDs foram
elaboradas tendo em consideração o tempo previsto para cada uma no
planeamento anual, os conteúdos programáticos, os objetivos gerais e
específicos de cada modalidade e os conteúdos teoricamente lecionados nos
anos anteriores.
Outras dificuldades começaram a surgir, não só pela matéria em si,
pois o planeamento da Unidade Temática (UT) não deve focar-se apenas nas
matérias, mas sim no desenvolvimento da personalidade dos alunos, deve
particularmente, indicar funções principais assumidas naquele sentido por cada
aula (Bento, 2003, p. 75).
Comecei a ter alguns receios, constatando que o tempo que os alunos
tinham para consolidar os conteúdos em algumas modalidades era curto,
ressentindo dificuldades em selecionar os conteúdos que devia abordar
mediante o tempo que tinha. Segundo a linha do pensamento do autor, a sua
elaboração presume que o tempo de ensino seja “utilizado racionalmente, uma
vez que existe clareza acerca daquilo em que nos devemos concentrar e que
devemos alcançar em cada aula” (Bento, 1987, p. 68). Normalmente a primeira
aula de cada UD, diz respeito à avaliação diagnóstica, porém, para utilizar o
tempo racionalmente nas modalidades que despendia pouco tempo de
leccionação não justificava essa avaliação pormenorizada, de um modo geral,
e concentrava-me nas capacidades e dificuldades dos alunos, começando
desde logo a aproveitar mais uma aula para introduzir e exercitar os conteúdos,
sempre sensível às dificuldades e desenvolvimento dos mesmos.
Por outro lado, as modalidades coletivas já justificaram essa avaliação,
sendo úteis para o planeamento das aulas da UD, tendo mesmo que realizar
duas UDs para a mesma modalidade, consoante o nível dos alunos.
Realização da Prática Profissional
69
Essa divisão é uma mais-valia para os alunos. Sabia que o nível de
desempenho da turma era baixo nessa modalidade e teria de ser cautelosa na
lecionação dos conteúdos. Todavia, possuía um grupo de alunos excecionais
na modalidade tendo mesmo a necessidade de ser ambiciosa, para não advir
uma desmotivação dos alunos perante a modalidade.
Após refletir nos conteúdos e sobre as capacidades gerais dos alunos
e que elementos da matéria eram apropriados, comecei a repensar a ordem
dos conteúdos a abordar.
Comecei a pensar que abordagem seria mais apropriada nas diferentes
modalidades, se partia da base para o topo (dos conteúdos simples para os
complexos) ou do topo para a base (dos conteúdos complexos para os
simples).
Na modalidade de futsal optei pelas duas abordagens, como já referi
anteriormente, e dividi a turma em dois níveis: no nível elementar decidi uma
abordagem de base para o topo, isto é, optei por prestar atenção ao ensino de
habilidades individuais, onde se implicou uma divisão de conteúdos em
componentes separadas, a fim de permitir aos alunos compreender e
reconstituir o todo. No que concerne ao nível especializado decidi recorrer à
abordagem do topo para a base, pelas justificações dadas anteriormente, ser
ambiciosa e, por ter conhecimentos da modalidade, sabia o que seria a melhor
opção para aquele nível, tanto mais que era uma estratégia manter os níveis de
motivação elevados.
Tive o cuidado de disponibilizar experiências planeadas que ajudaram
os alunos a alcançar uma visão geral do assunto, situações semelhantes ao
jogo em pequenos grupos, o que incentiva o desenvolvimento de habilidades
rápidas, exercícios de um domínio tático, havendo a necessidade do domínio
técnico para solucionar os desafios causados em jogo, melhorando assim as
competências técnicas.
Na modalidade de voleibol decidi uma abordagem de base para o topo,
e não fui muito ambiciosa pelo facto de o nível dos alunos demonstrado na
avaliação diagnóstica se encontrarem na etapa 3.
Realização da Prática Profissional
70
“A abordagem utilizada no preenchimento da tabela de Vickers foi a da Base
para o Topo, pois a turma em questão encontra-se na etapa 3 da modalidade. Apesar
desta escolha, não quis deixar de lado a outra abordagem, pois privilegiar o jogo em
todas as aulas permite mostrar a aplicabilidade das habilidades motoras no mesmo,
fazendo, de certa forma, uma abordagem “mista”.” (Justificação da UD de Futsal,
12º A).
Nas modalidades individuais optei por uma abordagem da base para o
topo, pois requerem um maior aprimoramento técnico, sendo a técnica
essencial para que a performance seja excecional.
Na modalidade de Badmínton há uma componente tática vincada,
porém tive o cuidado de manter uma harmonia entre o trabalho analítico e o
jogo, respeitando sempre o ritmo de aprendizagem dos alunos. Trabalhando as
componentes técnicas através de sequências de batimentos e, posteriormente,
exercitando-as sobre a forma de jogo. A técnica foi um caminho percorrido para
que a tática surgisse com sucesso.
É de referi que algumas UDs foram remodeladas conforme a evolução
das aprendizagens de todo o processo ensino-aprendizagem, houve a
necessidade de um maior aprimoramento em alguns conteúdos, por motivos de
atividades realizadas nos dias das aulas, o que fez com que não cumprisse
com a unidade didática na íntegra, nomeadamente a modalidade de Dança.
Existe sempre a possibilidade de o planeamento ser sujeito a
alterações. Francamente, no início tinha sempre receio de fazer alterações,
porém não temos que ter receio de alterar ou modificar desde que haja
justificação e uma reflexão para tal e, principalmente, para um processo de
aperfeiçoamento e sistematização.
4.1.2.3. Plano de Aula
A realização do último nível (nível III) do planeamento é o plano de
aula, sendo este um instrumento que nos guia e orienta durante a prática
pedagógica.
Realização da Prática Profissional
71
O plano de aula é um documento que deve ser realizado com muito
cuidado e atenção, é um documento pessoal, elaborado para ajudar o
professor a manter a organização e não esquecer aspetos que sejam
importantes para o desenrolar de um bom desenvolvimento da aula. É
realizado tendo em conta os objetivos definidos na unidade didática através da
elaboração de determinadas situações de aprendizagem.
No início do ano letivo foi proposto pelo Professor Cooperante (PC) a
elaboração de um modelo de plano de aula, e em conjunto com as minhas
colegas de estágio debater sobre o melhor modelo a utilizar.
Na hora de debater o modelo apercebi-me que existe uma grande
diversidade de maneiras de conceber um plano de aula, até mesmo se tornou
surpreendente verificar três planos de aula que propusemos com estruturas
diferentes, todos com um toque pessoal e com disposições com que se
identificavam. Encontrávamo-nos com três planos bem estruturados e muito
complexos, e penso mesmo que o PC estava à espera que assim fosse, para
depois intervir e aconselhar-nos nos diferentes parâmetros. E assim se
procedeu, aconselhou que um plano de aula é um simples guia, quanto menos
extenso melhor, temos que ter a noção de que pode ser consultado por
qualquer outra pessoa, logo, deve ser objetivo, de leitura fácil e de
compreensão imediata.
Como refere Marques (2001b, p. 67) “ O importante é que o plano
inclua uma apresentação clara dos objetivos, a listagem dos conteúdos, a
sequência das tarefas a realizar na aula, a indicação dos meios e a forma como
as aprendizagens dos alunos vão ser avaliadas”.
Numa fase inicial, tentamos ser tão perfecionistas, pela falta de
segurança, que complicamos o que é fácil, escriturando o máximo de
informação no plano de aula. Não estou a dizer que é mau ser perfecionista,
mas temos que confiar mais nas nossas capacidades e nos conhecimentos que
adquirimos ao longo destes anos.
O modelo final, com ajuda do PC, foi estruturado em diferentes partes,
iniciando-se logo no cabeçalho onde consta a informação sobre a modalidade a
lecionar, o nome da professora estagiária, o nome do professor cooperante, o
Realização da Prática Profissional
72
ano, a turma, a data da aula, a hora, a duração, o tempo, o número de aula, a
sessão, o número de alunos previstos, a UD, o local, o espaço, o material
necessário, o objetivo da aula e os objetivos comportamentais.
Em relação ao “corpo” do plano, encontrava-se estruturado em três
partes: parte inicial, parte fundamental e parte final.
A parte inicial incutia tarefas importantes, que para além do
aquecimento, tinham o objetivo de criar uma situação pedagógica, fisiológica e
psicológica, favorável à realização da função principal da aula. Em suma,
tratava-se de despertar a disponibilidade dos alunos para a aprendizagem e
exercitação, preparar os alunos psicologicamente para assumirem as tarefas
da aula e preparar os alunos em termos físicos para as cargas seguintes.
A parte fundamental da aula tinha como intuito a transmissão de
conteúdos aos alunos através de situações de aprendizagens, determinadas
pelo trabalho de planificação e preparação, sempre em alinhamento com a
U.D. Tive o maior cuidado em planear exercícios por níveis quando lecionava a
modalidade de Futsal. Na prática, foi um processo moroso e que implicou
elaborar mais exercícios do que o habitual, mas acabaria por ser compensado
com o rendimento dos alunos.
Por último a parte final, foi organizada tanto sob o ponto de vista
fisiológico (retorno á calma), “habitualmente têm lugar exercícios de ordem, de
respiração, de diminuição da tensão muscular, exercícios de concentração e
atenção e outros não associados a cargas demasiado intensas”(Bento, 1998, p.
160).
Habitualmente, fazia uma análise dos conteúdos que tinham retido da
aula, os aspetos positivos e negativos, além de solicitar aos alunos a recolha
do material utilizado.
O “corpo” do plano de aula estava estruturado horizontalmente e era
dividido em 6 colunas:
A primeira coluna identificava as 3 partes - parte inicial, parte
fundamental e parte final;
A segunda coluna era dedicada ao tempo previsto para cada situação
de aprendizagem;
Realização da Prática Profissional
73
A terceira coluna relacionava-se com os conteúdos a serem lecionados
em cada situação de aprendizagem;
A quarta coluna dizia respeito aos objetivos específicos;
A quinta coluna era dirigida às situações de aprendizagem;
A sexta coluna era dedicada ao esquema de situações de
aprendizagem.
As principais dificuldades foram sentidas, logo no início do ano letivo,
com as primeiras planificações. As dúvidas que sentia fizeram com que
pusesse tudo em questão, nomeadamente se os exercícios eram adequados à
aprendizagem que pretendia; se eram complexos ou demasiado simples; se os
alunos iriam achar os exercícios motivadores e, até, se iria ao encontro dos
objetivos. A minha preocupação em corresponder às expectativas era tanta que
levei dias a elaborar um único plano. Ainda me lembro como se fosse hoje, de
andar sobrecarregada de livros, investigando, procurando exercícios que
respondessem aos objetivos e que melhor se adequassem às capacidades dos
alunos, criando progressões sustentadas para atingir, no final da aula, os
objetivos definidos.
Naturalmente que, apesar de todo o meu empenho, o meu plano
apresentava erros que depois seriam corrigidos pelo PC, principalmente na
explicação da situação de aprendizagem que, por um lado, não estava explícita
e, por outro, tornava-se confusa por ser demasiado pormenorizada.
Quanto à seleção dos exercícios, ela nem sempre foi adequada aos
alunos. Tive a pretensão de criar exercícios novos e motivadores, com o
objetivo que eles promovessem uma melhor aprendizagem nos diversos
conteúdos. Contudo, nem sempre o que achamos ser motivador para os alunos
o é verdadeiramente. O facto de não estarem habituados a situações novas
tornava tudo mais complexo.
“ (…) É importante realçar os problemas que tive na última aula,
principalmente no que diz respeito à desmotivação para a prática desportiva.
Consequentemente, passei os dias subsequentes a refletir sobre exercícios de
aprendizagem pedagógica que fossem mais lúdicos para os alunos e os ajudassem a
mudar o comportamento na aula. Decidi, então, na ativação geral, dividir a turma em 4
equipas e pôr os alunos a jogar “Basquetevôlei”. Pensava eu que seria um exercício
Realização da Prática Profissional
74
motivador por ser diferente dos realizados nas aulas anteriormente. Contudo, tal não
aconteceu, bem pelo contrário. Os alunos acabariam por andar a brincar com a bola
nos pés.” (Reflexão da aula nº 115 e 116: UD de Voleibol, 08/04/2015, 12º A)
Outra dificuldade que, entretanto, fui encontrando, dizia respeito ao
tempo a gerir em cada exercício. “ (…) Em suma, a aula correu bem, mas tenho
que ter mais cautela em relação à gestão do tempo. Penso que o facto de a aula ter
terminado depois da hora deveu-se a uma elevada quantidade de exercícios e tempo
de exercitação. Na próxima, darei mais atenção ao tempo de aula e arranjarei
estratégias para um melhor controlo. O tempo é a minha maior dificuldade
relativamente às aulas.” (Reflexão da aula nº 11 e 12: UD de Futsal, 30/09/2014,
12ºA)
A estratégia que propus para culminar com este problema foi a de
acrescentar, na secção do tempo, não só a duração do exercício, mas também
a hora que começava e acabava o exercício, de forma a ter uma maior
perceção do tempo. Resolvi, também, diminuir o número de exercícios que
propunha e/ou realizar estratégias de transfer, por não requererem alteração de
material e, com isso, evitar perdas de tempo descomunais.
Outra das dificuldades foi destinar um tempo que não fosse excessivo
para a execução das tarefas, ao ponto de desmotivar ou desconcentrar os
alunos. O facto de, inicialmente, me ter “perdido” no tempo deveu-se ao facto
de me ter sentido aprisionada pelo plano, que tinha de ser seguido
minuciosamente. Com o passar do tempo, fui-me sentindo cada vez mais
confortável e tranquila com as modificações, graças aos conselhos do PC, que
me transmitia segurança em mim mesma porque também tinha confiança nas
minhas capacidades de alteração e adaptação a novos exercícios, como
evidencio na reflexão: “Penso que alcancei os objetivos propostos para a aula e que
consegui adaptar o plano às dificuldades que fui encontrando durante a mesma.”
(Reflexão da aula nº 57 e 58: UD de Futsal, 6/01/2015, 12ºA). Acrescento que
esses reajustes não foram efetuados só porque os exercícios não estavam a
funcionar. As aulas são orientadas num espaço propício a interferências
contextuais, a situações que não controlamos e que fazem com que nunca
corram exatamente como planeadas. Daí a necessidade de adaptar o plano à
capacidade de improviso do professor.
Realização da Prática Profissional
75
Gradualmente, fui verificando a minha evolução na forma como
conduzia as aulas. Tinha noção que poderia ter optado por opções diferentes e,
se calhar, mais corretas. Só o tempo e a experiência me trariam respostas mais
concretas. Contudo, significante é aprender e evoluir com os nossos erros
através de muito empenho e querer em superar todos os obstáculos.
4.1.3. Realização
Depois da fase de conceção e planeamento, surge o momento de pôr
em prática toda a teoria que anteriormente tinha sido alvo de estudo e
organização. Este momento caracteriza-se, portanto, como o ponto de
convergência de todas as atividades realizadas nos pontos anteriores. Indo de
encontro à afirmação de Bento (1987, p. 15), “o ensino é criado duas vezes:
primeiro na conceção e depois na realidade”.
É na fase da realização que ocorre a intervenção pedagógica por parte
do professor, para a conquista dos objetivos educacionais, tanto dos que se
referem à aprendizagem de conteúdos, como dos que dizem respeito ao
desenvolvimento cognitivo e social. Partindo deste princípio, o professor deverá
manter um bom ambiente nas aulas e, principalmente, na interação professor-
aluno. Convém relembrar que as relações que se estabelecem entre os alunos
têm uma enorme influência na aprendizagem e caberá ao professor zelar por
uma boa interação entre os alunos e os restantes elementos da comunidade
escolar, criando um conjunto de estratégias pedagógicas que visem o sucesso
em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo as Normas Orientadoras da Unidade Curricular - Estágio
Profissional (ver nota de rodapé nº/1), o estagiário deve ser capaz de “conduzir
com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas
e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica”(p.4).
De seguida, irei descrever algumas temáticas que foram alvo de uma
aprofundada reflexão ao longo do ano letivo e que me fizeram crescer a nível
pessoal e profissional.
Realização da Prática Profissional
76
4.1.3.1. Primeiro momento com a turma
Durante a sua vida profissional qualquer professor encontrará sempre
situações “primeiras” com uma turma. Neste ano de estágio não estive
somente pela primeira vez com uma turma como enfrentei, igualmente pela
primeira vez, o papel de Professora de Educação Física.
Reconhecendo todo o valor do primeiro contacto com a turma, senti
sempre uma preocupação angustiante quando planeava a primeira semana de
aula, por ter plena noção que esse primeiro contacto iria nortear todo o meu
trabalho, respeito e a motivação para a aprendizagem.
“A cada dia que a apresentação ficava mais próxima, mais refletia sobre como
seria o primeiro impacto com a turma e em que aspetos deveria focar mais na
apresentação” (Reflexão da aula nº 3 e 4: Apresentação, 16/09/2014, 12ºA).
Tinha plena consciência que iria ser submetida, por parte dos alunos, a
uma constante observação sobre a minha maneira de estar, postura e
aparência física e que do conjunto desses detalhes seriam retirados os
“rótulos” da sua primeira impressão da professora de EF. Contudo, este tipo de
observação não acontece só com os alunos. Indiretamente, todo o ser humano
faz juízos de valor sobre quem não conhece logo na primeira abordagem e,
posteriormente, torna-se uma tarefa difícil demarcarmo-nos da imagem que nos
atribuem e que, na maioria dos casos, não corresponde à verdade.
“Neste primeiro contacto com a turma, chamou-me a atenção uma aluna que
desde o início se mostrou apática e muito observadora em relação á minha pessoa e
postura. Naquele momento, decidi ir junto dela e solicitar-lhe que ficasse responsável
pela formação das equipas para as aulas de educação física. Estranhamente, esta
tarefa não foi nada bem recebida por parte da aluna que, para além de devolver-me o
seu olhar de insatisfação, deixou-me bastante incomodada por não saber a razão da
constante observação e desinteresse perante a tarefa. A sua atitude produziu em mim
uma constante reflexão e uma curiosidade cada vez maior em a conhecer melhor.
Realização da Prática Profissional
77
Depois do final da aula, tomei a iniciativa de ir falar com o professor cooperante sobre
a dita aluna e o que ele me disse é que era uma aluna aplicada apesar de a disciplina
de educação física não ser o forte dela. Ao desabafar com o professor pensei que a
atitude da aluna se desvanecesse com o tempo, mas tal não se verificou. Como a
postura da aluna continuou a atormentar-me decidi dar uma vista de olhos à ficha de
caracterização individual, e qual não foi o meu espanto ao observar a sinceridade da
aluna à pergunta “de 1 a 10, qual era a motivação para a realização das aulas de
Educação Física” e a resposta ser dois” (Reflexão da aula nº 3 e 4: Apresentação,
16/09/2014, 12ºA).
No primeiro contacto de interação criei algumas expetativas e acumulei
certas informações e impressões relativamente às caraterísticas das
personalidades de alguns alunos, principalmente dos “comediantes”, que mais
facilmente chamam à atenção. Todo o professor sabe que as expetativas e
impressões iniciais podem ser modificadas ou mesmo mantidas com as
interações entre o professor e os alunos. O percurso é longo e as interações
multiplicam-se, criando-se uma relação autêntica entre o professor e os seus
alunos.
“Espero e pretendo motivar os alunos para a disciplina e, principalmente, a
aluna Rita9, na participação nas atividades que serão propostas ao longo do ano letivo.
Espero uma maior motivação do que aquela que mostrou na primeira aula.
Em suma, penso que esta primeira aula revelou ser bastante importante tanto
em termos do primeiro contacto com os alunos, como também de alerta para situações
que possam vir a ocorrer.” (Reflexão da aula nº 3 e 4: Apresentação, 16/09/2014,
12ºA).
Segundo Schutz (1973), no desenvolvimento de um grupo, em regra há
três dimensões que estão presentes e que surgem normalmente por esta
ordem: inclusão, controlo e afetividade. Esta ordem não é certa, mas a
tendência do desenvolvimento da vida dos grupos tem uma natureza que é
quase sempre a que referi anteriormente.
9 De modo a garantir o anonimato do aluno foi-lhe atribuído um nome fictício.
Realização da Prática Profissional
78
O meu propósito foi sempre o de demonstrar uma relação de amizade
e confiança, onde os alunos se sintam seguros e incluídos, respeitando todos
os elementos desse grupo e permitindo uma relação próxima entre todos.
4.1.3.2. Grupos por níveis: Inclusão
Segundo Rosado & Colaço (2002, p. 15), importa que as relações interpessoais
sejam de suporte a aprendizagens, que exista uma exposição aos valores
socais, interações entre pares, reflexão e discussão acerca de assuntos
morais, experiências que promovam a compreensão dos outros, a empatia, a
responsabilidade pelos outros e o empenhamento e desejo de aperfeiçoamento
contínuo até à excelência em todos os aspetos da formação.
Indo ao encontro de Schutz (1973), uma das três dimensões já
referidas é a inclusão, pois existe a necessidade de todo o membro novo de um
grupo se sentir aceite, integrado e valorizado por aqueles aos quais se junta. A
formação de grupos de trabalho deu origem a demasiados obstáculos ao longo
do ano e a várias reflexões sobre os problemas que iam surgindo e que
geravam conflitos nas relações interpessoais.
Não é possível ignorar o facto de todos os alunos serem diferentes,
com características próprias que os distinguem uns dos outros e,
consequentemente, haver a necessidade de o professor atender o aluno
enquanto sujeito individual, exigindo “planos individualizados de formação, uma
focagem no indivíduo ou no grupo “diferente”, uma modificação judiciosa dos
objetivos, das estratégias, dos conteúdos, das atividades e das formas de
avaliação”(Rosado, 1998).
Segundo Mesquita (2003), as necessidades de cada um dos alunos
têm de ser contempladas, na medida em que a única forma de atender
verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é equacionar
as diferenças de cada um. Para tal, foi essencial a avaliação diagnóstica
realizada no início de cada unidade didática, apurando a diferença de níveis
entre os alunos, sendo determinante para a organização de grupos/equipas.
Realização da Prática Profissional
79
Todos esses níveis diferenciavam, consoante as modalidades, objetivos,
progresso e motivação das situações de aprendizagem.
Partindo ao encontro de Perrenoud (2001), uma definição possível da
diferenciação do ensino “é a de organizar as interações e as atividades, de
modo a que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com
bastante frequência, com situações didáticas mais fomentadas para ele” (pp.
26,27).
A divisão de níveis facilitou a adequação das tarefas para as
necessidades particulares dos alunos, daí resultando um maior sucesso, tendo
sempre cautela em não executar tarefas demasiado difíceis por serem
desajustadas. Convém não esquecer que o insucesso repetido e sistemático
gera frustração e, além disso, é desmotivador e perigoso para os sentimentos
de confiança e competência necessários para um confronto positivo com as
tarefas de aprendizagem. Por outro lado, as tarefas demasiado fáceis, com
desafio reduzido ou nulo, são insuficientes para estimular a aprendizagem.
(Mesquita & Graça, 2011, p. 43).
Esta adaptação possibilitou aos alunos uma capacidade de
desenvolvimento e superação das suas capacidades, dentro do seu nível,
retratando a importância da diferenciação dos níveis de ensino.
Como já referi, o futsal foi a primeira modalidade a ser lecionada
através deste sistema, sendo dividida em dois níveis: - nível básico e nível
intermédio. Cada um possuí objetivos diferentes e um plano de tarefas distinto,
propulsionando um maior progresso dentro dos níveis.
“(…) melhor do que isso é o fato de verificar melhorias evidentes nos
diferentes níveis nos conteúdos que inicialmente apresentavam muitas dificuldades, o
que me deixa bastante orgulhosa pela prestação dos alunos, apesar de saber que
ainda têm um longo caminho a percorrer para uma maior evolução, pode se sempre
fazer mais e melhor”. (Reflexão da aula nº 19 e 20: UD de Futsal, 14/10/2014,
12ºA).
No início da modalidade de voleibol, e depois de realizar a avaliação
diagnóstica, confirmei que apenas cinco alunos se diferenciavam dos restantes
Realização da Prática Profissional
80
elementos da turma. Porém, decidi colocar a todos na etapa 3. Diferente da
modalidade de futsal, organizei os alunos de forma integrada e equilibrada,
valorizando a homogeneidade inter-equipas e a heterogeneidade intra-equipas.
Avancei com esta estratégia para valorizar a cooperação e a competição
equilibrada, assim como o respeito pelas diferentes capacidades dos alunos
(quer o desenvolvimento dos alunos com menos disponibilidade motora, quer
dos mais capazes), pois a turma apresentava-se pouco unida e com problemas
em aceitar/respeitar as capacidades dos colegas. Acrescento, que esta foi uma
preocupação discutida nas várias reuniões de conselho de turma.
Mesquita & Rosado (2011) chamam atenção para a necessidade de
haver, em cada grupo, alunos de diferentes níveis de desempenho, de sexo
diferenciado e de proveniência cultural distinta, de forma a ser promovido o
equilíbrio pela inclusão e participação ativa de todos. (p. 32). O desafio,
portanto, seria encontrar a melhor forma de envolvê-los e fazê-los compreender
as suas diferenças, respeitando os colegas do grupo que estão em constante
processo de formação.
“A constituição de grupos de trabalho e a gestão dos contactos
interpares bem como a cooperação intra-par são também decisivas para o
incremento das aprendizagens através da valorização do desempenho
individual de cada um dos alunos” (Mesquita, 1992). O processo de inclusão foi
lento, com alguns alunos a interrogarem-se se seriam aceites ou rejeitados por
terem menos capacidades no grupo.
“Na aula reparei que uma aluna estava estática interrogando o que se passa,
a resposta dela foi muito simples, não sabia jogar e os seus colegas não passavam a
bola… observando a situação intervim desde logo chamando a atenção aos colegas
de equipa levando com a resposta de que a aluna não jogava bem por isso não
passava. Fiquei desapontada com atitude do aluno suspendendo por alguns minutos o
exercício para notificar de forma civilizada que pretendia que jogassem em equipa e
que ajudassem mutuamente, o que não estava a acontecer, e quando acontecia
jogavam com a colega eram passes errados e de difícil receção por isso a culpa nem
sempre é da que tem menos capacidades mas sim dos restantes colegas de equipa
Realização da Prática Profissional
81
que não facilitam”. (Reflexão da aula nº 27 e 28: UD de Voleibol, 28/10/2014,
12ºA)
“Após dividir as quatro equipas em duas iniciou um desagrado de alguns
alunos, nada que não estivesse á espera porque é uma turma pouco unida, não
querendo ajudar as colegas com menor capacidade física para a modalidade.”
(Reflexão da aula nº 77 e 78: UD de Voleibol, 10/02/2015, 12ºA). Apesar de os
problemas gerarem conflitos nas relações interpessoais dentro de um grupo,
tive sempre a preocupação de insistir com eles com o intuito de haver uma
melhor inter-relação. Apesar de ter sido um processo lento, o objetivo foi
alcançado. Progressivamente, os alunos começaram a sentir-se totalmente
responsáveis pela mecânica do grupo, integrando, ajudando e cooperando
dentro do mesmo. A este processo muito ajudou a competição inter-equipas,
onde o grupo todo luta para um mesmo objetivo, apoiando-se uns aos outros e
que acabaria por me tranquilizar.
“As boas práticas sugeridas envolvem a criação de condições para
que os praticantes experienciem um conjunto de papéis que valorizem, dentro
de um grupo afetivamente investido, em ambientes de aceitação pelos pares e
sentimentos de pertença”. (Petitpas & Champagne, 2000)
A divisão traduz-se, portanto, numa tarefa exaustiva e complicada. No
entanto, eleva o bom nível de ensino, exerce uma influência na aprendizagem
e no rendimento do aluno e contribuiu para uma mais fácil interiorização dos
valores fundamentais e vivência equilibrada, dentro da aula e mesmo na
sociedade.
4.1.3.3. Controlo de turma: Equilíbrio entre a autoridade e afetividade
Uma das principais inquietações, desde a primeira aula, residia,
também, na necessidade de controlo da turma e na enorme responsabilidade
que tinha para com a mesma. Compreendia que só com o tempo acabaria por
assumir o poder ou a dependência que seria mais cómoda para mim. Não
seria, portanto, de um dia para o outro que construiria uma relação de
Realização da Prática Profissional
82
confiança com os elementos da turma. Logo, no primeiro contacto com os
alunos quis demonstrar uma relação de amizade e confiança para que
sentissem que tinham à sua frente alguém que se preocupava com eles, a
quem se poderiam entregar, sentirem-se seguros e, sobretudo, a não recearem
participar ativamente com as suas opiniões ao longo das aulas.
Segundo Oliveira (2002), a manutenção da ordem na sala de aula terá
de ser exigida nas primeiras aulas, onde os procedimentos que representam a
base dessa ordem terão de ser sustentados e clarificados aos alunos para que
o ambiente seja favorável e sem perturbações. Assim, partindo da necessidade
de ter que criar condições que permitiam ordem na sala, na primeira aula do
ano letivo, estabeleci regras e rotinas à turma que considero essenciais para o
melhor controlo da mesma.
“No que toca à primeira aula, após um breve discurso do professor
cooperante, seguiu-se uma apresentação em PowerPoint realizada por mim sobre a
minha identidade e formação, bem como a estrutura e critérios de avaliação em
Educação Física, ponderação das classificações nos diferentes períodos, planificação
anual de atividades e regulamento interno da disciplina.
O meu objetivo era o de chamar à atenção dos alunos sobre todos os aspetos
importantes, nomeadamente, algumas rotinas que deviam apreender para que não
surgissem dúvidas durante o decorrer do ano letivo”. (Reflexão da aula nº 3 e 4:
Apresentação, 16/09/2014, 12ºA)
De acordo com Siedentop & Tannehill (2000), um sistema de gestão de
tarefas eficiente começa no desenvolvimento das rotinas e implementação de
regras que garantem, posteriormente, um ambiente propício na sala de aula,
apropriado para a prática educativa. Contudo, com o decorrer das aulas senti a
necessidade de voltar a chamar à atenção sobre as regras que tinha definido
inicialmente, e até a necessidade de implementar novas rotinas, pois “as regras
e rotinas da sala de aula são necessárias para a tranquilidade, harmonia e
eficiência das aulas, devendo ser ajustáveis ao sistema mutável de trabalho”
(Oliveira, 2002, p. 83).
A imposição de regras foi fundamental. Porém, nem sempre é fácil criar
regras que obtenham a compreensão de todos, acrescido do facto de na turma
coexistirem alunos de diferentes níveis de maturidade. Houve momentos em
Realização da Prática Profissional
83
que tive de mudar a minha postura de forma a demonstrar que quem é
responsável pelas definições das regras é o professor e não os alunos, apesar
do meu esforço em querer envolvê-los na análise das mesmas, tendo por
objetivo que compreendam a importância do seu cumprimento. Tal como refere
Siedentop & Tannehill (2000), de forma a promover a aceitação das mesmas
por parte dos alunos o professor deve justificar a sua existência.
Na fase inicial foi complicado exibir uma postura autoritária por esta não fazer
parte da minha personalidade. Defino-me como uma pessoa calma e que não
gosta de se impor pelo autoritarismo. Como professora-estagiária, o mais
habitual da minha vivência concentrou-se mais em aprender do que a lecionar,
mas a partir dali teria de aprender a lidar com a minha personalidade. Batalhei
durante algum tempo, psicologicamente, porque tinha, forçosamente, de mudar
de estratégia. Quanto mais depressa os alunos me vissem como uma líder,
mais rápido e maior controlo teria sobre a turma. O certo é que não poderia
continuar com a minha atitude de amiga, subentendendo-se fazer as vontades
todas aos alunos só porque tinha dado “uma mão no início e depois pretendiam
alcançar o braço”. Cheguei, inclusivamente, a desabafar por várias vezes com
os professores, procurando aconselhamento e incentivo e acabaria por ficar
mais tranquila quando eles me disseram que esse problema era perfeitamente
normal e que, dependendo da turma, o professor por vezes tinha de ser um
ator. Aliás, como todo o professor o é, ou melhor dizendo: demonstrar o que
nem sempre corresponde à realidade e ser-se rígido apesar de não o ser de
personalidade, porque só dessa forma se consegue ter sucesso e,
principalmente, cultivar o respeito dos alunos, consoante as situações,
contextos e maturidade das crianças/jovens. Naturalmente, houve situações
que necessitaram da minha atuação mais severa, o que, de certa forma, me fez
sentir algo estranha. Contudo, sei que eram atitudes assertivas e, ao mesmo
tempo, (re)construtivas da minha identidade profissional. Passo a passo
comecei a considerar-me como uma verdadeira líder, o que é de enaltecer.
Friso, contudo, que a personalidade mais autoritária não deve sentir a
necessidade de se afirmar constantemente, mas sim, de ir conquistando a
liderança ao longo do tempo.
Realização da Prática Profissional
84
A minha autoridade perante os alunos tinha, antes, uma ação
pedagógica de aconselhamento e incentivo. Aliciava-os para se manterem
empenhados nas aulas, exercendo uma autoridade amiga, estimulando,
abrindo-lhes novos caminhos, mantendo uma relação de diálogo, mostrando os
erros e auxiliando-os a retificar e a compreendê-los. Não sou apologista do
autoritarismo, não sou dona da verdade e sou a favor da interação com os
alunos. Acho, portanto, essencial, na ação pedagógica, estabelecer uma
relação de diálogo com os alunos. O professor que se assume como um líder
não deve ser um ditador de ordens, mas sim um professor que encaminha os
alunos para o sucesso com a capacidade de socialização para conquistá-los.
Contudo, as regras/normas não foram suficientes para que houvesse um
controlo total da minha turma. A disciplina depende, também, em grande parte,
de uma boa organização e gestão de aula. Apercebi-me desse facto quando a
postura de líder falhou. A gestão da aula tornou-se, então, mais difícil,
principalmente, o respeito da turma pelas regras estabelecidas. Depois de
reconhecermos os nossos erros, temos o dever de modificar o comportamento
na prática, permitindo uma aprendizagem imprescindível para o
desenvolvimento pessoal e profissional.
Para solucionar estes problemas recorri a algumas estratégias com o
objetivo de melhorar todo o processo ensino-aprendizagem, “prevenir atos de
disciplina é fundamental” (Marques, 2001c, p. 109). O mesmo autor refere que
essa prevenção começa antes da chegada dos alunos e pressupõe que o
professor prepare um bom ambiente de aprendizagem. No decurso do ano
recorri á gestão preventiva, isto é, planeei estratégias antes da realização da
aula com a finalidade de prevenir alguns casos de indisciplina.
Arends (2008, p. 173) esclarece que “ a gestão preventiva é a
perspectiva segundo a qual muitos dos problemas da sala de aula podem ser
resolvidos através de uma boa planificação de aula, relevante e interessante, e
de um ensino eficaz”.
Desde o início, incuti aos alunos que nos momentos de instrução todos
deveriam encontrar-se no meu campo de visão e permanecer em forma de “U”.
Essa forma garantia que todos tinham acesso igualitário à informação,
Realização da Prática Profissional
85
diminuindo os conflitos na aula e reduzindo conversas paralelas. “Sentar em
forma de U ou em círculo, aquieta o pensamento, melhora a concentração,
diminui a ansiedade dos alunos. O clima da classe torna-se agradável e a
interação social dá um grande salto em frente”(Cury, 2004, p. 123).
Não obstante, subsistiram sempre momentos em que os alunos se
encontravam irrequietos e conversadores aquando da instrução. Decidi, então,
mudar de estratégia, jogando com o silêncio e utilizando mais o olhar e só
recomeçava quando toda a turma estivesse em silêncio. Foi uma estratégia
que resultou em pleno. Cativando com a emoção, estimulava a concentração
dos meus alunos.
Ainda em relação ao posicionamento, comecei a ter o cuidado em assegurar-
me que todos os alunos permaneciam ao alcance da minha vista, depois de ter
verificado que, quando os alunos deixavam de se sentir observados,
aproveitavam essa oportunidade para terem comportamentos menos
apropriados.
A nível de gestão temporal, inicialmente, o PO deu algumas sugestões
relativamente ao tempo que se perdia na aula com a marcação das faltas e
que, para além disso, proporcionava momentos de diálogo e desconcentração
entre os alunos. A partir daí, deixei de gastar tempo de aula com a marcação
de faltas, passando essa tarefa para os alunos que não realizavam a mesma.
De uma forma ou de outra, eu tinha perfeita noção de quais os alunos que
haviam faltado ou chegado atrasados.
Com vista à prevenção dos problemas de indisciplina que iam surgindo
quando fazia a transição de uma tarefa para a outra, foi necessário um bom
plano.
Previamente, e sempre que possível, fazia a montagem de material.
Chegando mais cedo à aula, realizava exercícios com uma sequência lógica
que não requeriam muitas montagens, de forma a promover transições rápidas
entre os mesmos. Quando necessitava de realizar algumas organizações mais
pormenorizadas, optava por pedir auxílio aos alunos que não realizavam a aula
para, concomitantemente, não perder de visão os alunos que se encontravam
em atividade. Desta forma, conseguia sempre um melhor controlo da turma,
Realização da Prática Profissional
86
evitando que ficassem irrequietos enquanto esperavam pelo início de uma nova
tarefa. Seguindo a linha de pensamento de Mesquita & Rosado (2011), a
responsabilização dos alunos nas tarefas de aprendizagem, permite ao
professor um controlo efetivo do comportamento dos alunos, bem como a
avaliação do próprio processo de instrução.
Todavia, as medidas preventivas nem sempre foram suficientes. Houve
alturas em que tive de tomar decisões que não me agradavam, mas que foram
necessárias para não prejudicar o bom funcionamento da aula. Coloquei em
prática a conversa individual no final da aula com os alunos que tinham
comportamentos que perturbavam, tendo mesmo exigido a retirada de um
deles.
Cunha (1996) considera que é impossível ensinar sem contemplar de
forma cuidada o aspeto afectivo que o professor estabelece com os alunos. Na
minha prática pedagógica, o lado afetivo ocupou um ponto determinante na
inter-relação professor/alunos. A minha preocupação principal era encontrar a
“distância” confortável que me permitisse ter uma relação com os meus alunos
sem perder a minha autoridade. Penso ter conseguido o equilíbrio entre a
autoridade e a afetividade. É humanamente impossível agradar a toda a gente
e sei que nem todos, inevitavelmente, gostaram de mim. O mais importante é
que se desenvolveu uma comunicação mais saudável do que inicialmente
previsto.
4.1.3.4. Modelos de Instrução
Procurando proporcionar novas aprendizagens aos meus alunos, pois
isso sempre foi a minha prioridade, pretendia ser eficaz e ir ao encontro das
necessidades dos mesmos. Para estruturar o processo ensino - aprendizagem
repensei nas escolhas dos modelos de instrução a implementar. Tinha a noção
que tudo dependia de um conjunto de vários fatores, como, o envolvimento
social, condições materiais da escola e características da turma.
Segundo Rink (2001), ele menciona que não há nenhum modelo de
ensino que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem.
Realização da Prática Profissional
87
Nenhum modelo trabalha de forma autónoma. Eles se complementam. No
entanto, é possível reconhecermos que um ou outro prevalece sobre os
restantes.
Durante o EP, foram utilizados diferentes modelos de instrução. Uns
mais centrados no docente e outros mais centrados nos alunos, a quem lhes é
concedido mais autonomia, um espaço à descoberta e iniciativa. Porém, deve-
se “encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direção e apoio e as
necessidades de exercitar a autonomia, de modo a criar as condições
favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva.(Mesquita &
Graça, 2011, p. 45).
Utilizei de forma mais evidenciada o Modelo de Instrução Direta (MID)
e o Modelo de Educação Desportiva (MED).
Inicialmente, o modelo que implementei foi o MED, um modelo que nos
deram a conhecer ao longo do mestrado e que me fascinou pelas suas
características. O que mais me cativou neste modelo foram as variadas formas
que os alunos podem viver com as suas experiências, contextualizadas, e que
vão ao encontro da necessidade das inter-relações e inclusão dos alunos,
visando o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo.
Concordo com Mesquita & Graça (2011) quando aludem que o MED
“ganha relevância e particular interesse pedagógico ao salientar as
componentes afectivas e sociais na formação dos alunos, porquanto inerente á
competição há preocupação de diminuir os fatores de exclusão, lutando por
harmonizar a competição com a inclusão”.
Como tenho vindo a referir ao longo do relatório de estágio, as inter-
relações foram imprescindíveis para a turma crescer como um grupo e nele
devem estar sempre presentes, a inclusão, o controlo e a afetividade. Nisso o
MED foi essencial para desenvolver esses três fatores determinantes do
processo ensino-aprendizagem.
Sem embargo, percebi desde o inicio a necessidade de adequar o
modelo de ensino não só às particularidades da turma, como também, às
características de cada modalidade. No caso da modalidade de futsal, a
primeira modalidade a ser lecionada, decidi promover o ensino por níveis,
Realização da Prática Profissional
88
dividindo a turma em dois grupos homogéneos, deixando quase todas as
raparigas no nível elementar e os rapazes no nível especializado. Os exercícios
eram diferentes e adequados às particularidades dos dois níveis. Neste tipo de
trabalho, os alunos têm a vantagem de trabalhar, tendo em conta as suas
características e competências, o que lhes permite não desmoralizar,
porquanto a complexidade dos exercícios está ajustada ao seu nível de
desempenho e visa uma maior evolução.
Recorri às características do MED para conseguir promover nas
minhas aulas, um contexto competitivo e entusiasta. Defendo que o jogo
enriquece a aula, tornando os alunos mais participativos e, sobretudo, porque o
jogo faz parte do crescimento e desenvolvimento do indivíduo.
Segundo Mesquita & Graça (2011), referem que o principal propósito
passa por formar o individuo desportivamente competente, desportivamente
culto e desportivamente entusiasta. Na UD de futsal apliquei estes 3 eixos
fundamentais:
- Competência desportiva – o aluno domina as habilidades de forma a poder
participar no jogo de modo satisfatório;
- Literacia desportiva - o aluno começa a valorizar as tradições e rituais
associados;
- Entusiasmo pelo desporto - o aluno é um defensor da prática desportiva.
Promovi essencialmente nas minhas aulas vários momentos de competição
formal em constante clima de festividade entre os alunos, propondo-lhes que
escolhessem um nome, um grito de guerra e uma cor para diferenciar as
equipas. Os cargos assumidos dentro das equipas foram os de
capitão/treinador - que é o elemento responsável por operacionalizar a sua
equipa e resolver os constrangimentos que podem ocorrer dentro da equipa, e
o cargo de árbitros.
O MED exterioriza o elevado protagonismo conferido aos alunos no
processo de ensino-aprendizagem chamando-os a assumir decisões e a
resolver problemas, transformando alunos passivos em aprendizes ativos
(Smither & Xihe Zhu, 2011).
Realização da Prática Profissional
89
Apesar dos alunos se terem mostrado recetivos a este modelo, senti
dificuldades na primeira fase, principalmente, por não terem correspondido às
tarefas que lhes fui solicitando, por falta de responsabilidade, autonomia, ou
mesmo falta de interesse em as realizar. Porém, com incentivo e insistência na
realização o processo começou a decorrer da melhor forma.
Recorri ao registo estatístico para valorizar mais ainda a competição e
controlar o desempenho competitivo das equipas, dados que foram sempre
divulgados com a intenção de motivar os alunos. A valorização intencional dos
resultados competitivos, bem como uma eficiente publicitação dos mesmos é
crucial para que as vantagens a eles associados, não caiam no domínio do
desinteresse (Mesquita, 2014).
Optei por utilizar o mesmo modelo na unidade temática de Voleibol,
mas com uma diferenciação do futsal. Dei maior importância ao processo de
filiação, através de formação de equipas heterogéneas. As razões por ter
optado por equipas equilibradas foi para desenvolver o estímulo ao sentido de
pertença a um grupo e para culminar com os problemas existentes na turma
relativamente às relações inter-pessoais, relações essas muito debatidas nos
conselhos de turma.
Em conformidade com Penney & Clarke (2005, p. 49) “Maintaining the
same teams throughout units of work that may well be longer than usual means
that there is more time and opportunity for the social dimensions of learning to
be addressed and advanced”.
As equipas foram as mesmas ao longo da unidade temática, tendo
havido momentos de adaptação das equipas por falta de alunos, mas na aula
seguinte voltava às mesmas equipas. Tal como na modalidade de futsal,
solicitei aos alunos, um nome da equipa, um grito, cor da equipa e um capitão.
Todos os alunos assumiram diversos papéis como os da arbitragem e realizar
o registo dos resultados da modalidade nos jogos cooperativos como nos jogos
competitivos. Quanto ao papel de capitão-treinador, ele foi desempenhado só
por um elemento. Não havendo rotatividade, esse elemento foi escolhido pelo
reconhecimento dos colegas de equipa.
Realização da Prática Profissional
90
O MED enfatiza o papel ativo e cooperante do aluno na organização
das diferentes tarefas, com distribuição de funções de responsabilidade
viabilizadas pelo recurso, por parte do professor, a estratégias instrucionais
mais implícitas e informais (Siedentop, 1994, p. 33).
Com o decorrer das aulas comecei a verificar que havia maior trabalho
cooperativo entre os alunos, o que não se verificava no início do ano letivo. O
sentimento de pertença e partilha era evidente, envolvendo todos os alunos e,
até mesmo aqueles com maiores dificuldades, deixando-me radiante com o
êxito de um dos meus objetivos. Não obstante, ainda precisavam de conviver
mais com este modelo.
Nas unidades temáticas de atletismo, badminton e ginástica
implementei o Modelo de Instrução Direta (MID). Este modelo, tal como
afirmam Mesquita & Graça (2011, p. 48) consiste em centralizar no professor a
tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-
aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento dos
alunos nas tarefas de aprendizagem. Segundo os mesmos autores, o
“professor realiza o controlo administrativo, determinando explicitamente as
regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máxima
eficácia nas atividades desenvolvidas pelos alunos” (p. 48).
A utilização do MID nas minhas aulas deveu-se, sobretudo, ao controlo
da turma, isto é, a uma melhor regulação e sancionamento de comportamentos
inadequados e à insegurança relativamente à modalidade, que com uma
gestão pormenorizada acabaria por dar-me maior segurança.
Tanto o atletismo, como o badmínton e ginástica pressuponham em
unidades temáticas pequenas, o que fez com que este modelo oferecesse
melhores alternativas. Nestas disciplinas mostrou ser bastante eficaz porque
permitiu o ensino de conteúdos de uma forma meticulosa e pormenorizada das
situações de aprendizagem, contribuindo para a identificação de alguns
problemas da prática e formular as respectivas soluções. Nesse sentido, posso
afirmar que ao ter dado menos autonomia houve menos comportamentos
desviantes. Eles não deixaram de existir, só que com menos frequência do que
com as modalidades coletivas.
Realização da Prática Profissional
91
4.1.4. Avaliação
“A avaliação é uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para
orientar, de forma válida, as decisões individuais e coletivas.”(Valadares &
Graça, 1998, p. 34)
Ainda que a avaliação continue a ser um tema controverso, em termos
globais, tem vindo, progressivamente, a ocupar um espaço cada vez mais
importante em todos os domínios de atividade humana, nas mais diferenciadas
áreas.
Segundo Aranha (2004) “o professor toma decisões estratégicas de
interação com os alunos. Em função do momento em que as interações são
aplicadas existem as decisões de pré-impacto, anteriores ao contato com o
aluno (metodologia a adoptar, definição de conteúdos, estratégias e objetivos,
etc.). Posteriormente, e no decorrer do processo, tornam-se as decisões de
impacto, que ocorrem em função do que está a acontecer (ajuste de objetivos
e metodologias, etc.). Por fim, adoptam-se as decisões pós-impacto, que
ocorrem depois do episódio de ensino, havendo neste momento uma avaliação
de todo o processo, com o intuito de modificar o que correu mal e melhorar (se
possível) o que correu bem.
A melhoria da qualidade de ensino só é conseguida através da
avaliação constante e permanente. Todas as informações recolhidas ao longo
do processo ensino-aprendizagem devem ser utilizadas para a avaliação, tendo
sempre presente a ideia que a avaliação deve ter por objetivo o
aperfeiçoamento do ensino, “a avaliação refere-se à recolha de informações
necessárias para um (mais) correto desempenho. É um regulador por
excelência de todo o processo ensino-aprendizagem. É a consciência do
próprio sistema educativo.”(Aranha, 2004). A avaliação ajuda os docentes a
tomar e justificar decisões que possam satisfazer as necessidades dos
discentes, “cabe aos professores liderarem todo o processo, devendo medir,
Realização da Prática Profissional
92
constantemente, a aquisição de conhecimentos, dando ao mesmo tempo esta
informação aos alunos, para que consigam evoluir”(Gonçalves et al., 2010).
Os parâmetros e critérios de avaliação devem constituir um elemento
fundamental de orientação dos alunos. Com esse intuito, na aula de
apresentação relatei os diferentes parâmetros de avaliação aos alunos para
que eles percebessem a sua situação face às aprendizagens que iriam adquirir
e/ou desenvolver.
De acordo com os critérios estabelecidos, que carecem de aprovação
pelo Concelho Pedagógico, foram atribuídas diferentes percentagens nos
diferentes domínios:
Saliento que, por motivos de ordem médica, alguns alunos foram
avaliados através da realização de trabalhos só em algumas modalidades.
O professor deve, portanto, “ensinar e avaliar em permanência e no
contexto de ações necessariamente mobilizadoras dos recursos de
conhecimento que se vão dominando – avaliar ensinando, e ensinar avaliando”
(Roldão, 2008, p. 58).
Seguidamente patenteio e reflito sobre as minhas dificuldades, assim
como da utilidade dos vários momentos de avaliação. Existem três tipos de
avaliação que se podem aplicar nas aulas de Educação Física: Avaliação
Diagnóstica, Avaliação Formativa, Avaliação Sumativa.
Figura 2 – Critérios de Avaliação
Realização da Prática Profissional
93
4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica recolhe informação para ajustar a atividade ao
desenvolvimento do aluno, permitindo identificar as competências dos alunos e
ajustar o nível de aprendizagens às suas necessidades.
“A avaliação pode fornecer ao professor os elementos que lhe
permitirão adequar o tipo de trabalho que vai desenvolver, às características e
conhecimentos dos alunos com que irá trabalhar”. (Cortesão & Torres, 1993)
A avaliação permite ajudar o professor a melhorar a sua planificação,
os seus objetivos e as estratégias adequadas às necessidades dos alunos.
Depois do diagnóstico geral da turma, cabe ao professor determinar as
medidas mais corretas para atingir os objetivos.
Para Ribeiro (1999), a avaliação diagnóstica não tem um ponto
específico para ser realizada. Logo, não pode ser condicionada apenas no
início do ano letivo, podendo o professor começar no início de uma unidade
curricular, de um período ou do ano letivo. Faz todo o sentido aplicá-la sempre
que o professor sinta necessidade de verificar se os alunos estão na posse de
conhecimentos e aptidões necessários para iniciar a unidade. Esta ideia é
reforçada pelo autor supracitado, quando refere que a avaliação diagnóstica
“corresponde, quer ao momento da avaliação inicial (início do ano lectivo,
trimestre, unidades lectivas…) quer ao momento de avaliação pontual,
consistindo no levantamento de conhecimentos dos alunos considerados pré-
requisitos, para abordar determinados conteúdos (…) Pela sua natureza, os
dados assim recolhidos não devem contar para a progressão dos alunos, mas
apenas servir de indicador para o professor” (Pacheco, 1994, p. 75).
A avaliação que realizei correspondeu ao início de cada unidade
didática e assumiu uma importância relevante na definição do ponto de partida
para a construção da extensão e sequência dos conteúdos a lecionar de uma
dada modalidade. Porém, não senti a necessidade de fazer a avaliação
diagnóstica em todas as matérias abordadas. Em algumas preferi dar ênfase à
introdução e exercitação do conteúdo.
Realização da Prática Profissional
94
Para aplicar a avaliação servi-me de uma escala de apreciação e
observação direta. As grelhas, continham os conteúdos a observar e os
respetivos critérios para qualificar, sendo os alunos avaliados, desde o início,
segundo 5 critérios: 1 – Não executa; 2 – Executa com muitas dificuldades; 3 –
Executa com dificuldades; 4 – Executa com algumas dificuldades; 5 – Executa
com sucesso.
No entanto as dificuldades começaram a ressentir-se logo à partida
quando comecei a abordar o Futsal. Conforme já referi anteriormente, como
estava muito familiarizada com esta modalidade, pensei que o meu trabalho
seria facilitado a todos os níveis. Porém, essa tarefa revelar-se-ia difícil, não só
pela panóplia de conteúdos a avaliar como também pela extensão e
quantidade de critérios e parâmetros a avaliar. Aliado a estas dificuldades tinha
o obstáculo de não conhecer os alunos, o que dificultava associar o nome à
cara.
“Sendo esta a primeira aula da modalidade, os alunos foram sujeitos a uma
avaliação diagnóstica, através da situação de jogo 5x5, que tinha como objetivo
conhecer o nível dos alunos para depois poder estruturar, de forma ajustada, o
planeamento. Para esse efeito, recorri a uma ficha de verificação elaborada por mim
(…)”.
“Outro aspeto menos positivo que gostaria de salientar, relativo à avaliação
diagnóstica, foi o facto de não ter conseguido observar todas as componentes críticas
de algumas alunas, por falta de tempo e subsistirem muitos conteúdos a serem
avaliados”. (Reflexão da aula nº 7 e 8: UD de Futsal, 23/09/2014, 12º A)
“Uma das dificuldades sentidas foi a realização da avaliação quando não
tinha conhecimento do nome dos alunos. Seria impossível fixar o nome dos 21 alunos
numa só aula, apesar de ter preparado os números e de os ter colado nas costas dos
alunos. Facilitou-me muito o trabalho, mas não resolvia a questão” (Reflexão da aula
nº 1 e 2: UD de Futsal, 22/01/2015, 6º 2).
Com o passar do tempo fui-me habituando à observação,
principalmente aos movimentos mais específicos que pretendia avaliar. A
Realização da Prática Profissional
95
prática traz sempre progressos e ensina-nos a focalizar nos pontos cruciais que
interessam na avaliação.
Na modalidade de Voleibol já não cometi o mesmo erro. A grelha de
avaliação, continha menos conteúdos a serem avaliados e os critérios eram
apenas 4, o que facilitou e muito a minha observação.
“Relativamente à avaliação diagnóstica consegui avaliar todos os alunos. Às
vezes é preciso simplificar para ter uma avaliação mais realista e a utilização de um
instrumento de avaliação mais simplificado foi um bom estratagema. O meu estado de
espírito mudou relativamente à avaliação diagnóstica de Futsal. Não estive sempre
apoquentada com o passar das horas, o que me provocava muita pressão ”.
(Reflexão da aula nº 21 e 22: UD de Voleibol, 17/10/2014, 12º A)
4.1.4.2. Avaliação Formativa
A avaliação formativa é uma avaliação que acompanha todo o
processo ensino-aprendizagem. Ela identifica metodologias mal adaptadas e as
dificuldades dos alunos, de forma a que sejam ultrapassadas, levando os
alunos à proficiência e ao êxito.
Noizet & Caverni (1985) afirmam que a avaliação formativa tem por
objetivo obter uma dupla retroação. Primeiro, sobre o aluno, mostrando ao
professor quais as etapas que transpôs no seu percurso de aprendizagem e as
dificuldades que encontra. Segundo, sobre o professor, para lhe indicar como
se desenvolve o seu programa pedagógico e quais os obstáculos com que se
irá debater.
Esta fase de avaliação permite aos alunos, professor e encarregados
de educação serem informados sobre a qualidade do processo ensino-
aprendizagem, bem como da realidade do cumprimento dos objetivos do
currículo.
De acordo com Fernandes (2005), existem quatro elementos mínimos
para uma correta avaliação formativa: um contexto de relação professor/aluno;
Realização da Prática Profissional
96
o papel dos professores na regulação das aprendizagens dos alunos; uma
interação (feedback) professor/aluno e o papel dos alunos na aprendizagem.
De modo a orientar todo o meu processo ensino-aprendizagem, a
avaliação formativa foi bastante marcante na minha prática, sendo utilizada ao
longo do ano letivo e “(…) deve aplicar-se em todos os momentos, aulas”
(Aranha, 2004).
Durante o EP, a avaliação formativa não apresentou situações de
avaliação formal, mas sim de uma forma informal, isto é, não foi utilizada
nenhuma grelha nem marcada numa aula específica. Recorri principalmente ao
feedback, num contexto de relação/aluno, e fui retirando notas e refletindo
sobre as aulas, onde a qualquer momento tinha acesso aos comportamentos
observados e à evolução dos alunos. Depois servia-me desses indicadores
para informar os alunos do caminho a percorrer para que melhorassem o seu
desempenho, conforme está evidenciado nos excertos que se seguem:
“Quanto ao nível intermédio, apesar de terem um maior domínio sobre as
ações com a bola, precisam de melhorar a organização ofensiva e defensiva, assim
como o trabalho em equipa. De facto, apesar de haver construção de ações ofensivas
e defensivas, estas são ainda bastante rudimentares. Eles serão sujeitos a um igual
trabalho na próxima aula”. (Reflexão da aula nº 11 e 12: UD de Futsal,
30/09/2014, 12º A)
“Em suma, são evidentes as melhorias nas intenções tático/ofensivas dos
alunos, como o passe, o corte e a desmarcação. Porém, quanto às defensivas, ainda
existem muitas dificuldades: defesa muito passiva, descoordenação com os colegas a
defender e posicionamento em campo. Estes são alguns dos exemplos onde será
necessário um maior aprimoramento destes conteúdos”. (Reflexão da aula nº 17 e
18: UD de Futsal, 10/10/2014, 12º A)
“Todos os alunos ouviram as minhas indicações técnicas e procuraram
corrigir o(s) aspeto(s) em questão, cumprindo com os objetivos específicos”.
(Reflexão da aula nº 27 e 28: UD de Voleibol, 28/10/2014, 12º A)
Realização da Prática Profissional
97
“Sendo uma situação de 3x3, o pré-dinamismo e a disponibilidade para atuar
sobre a bola aumentam, resultando em intervenções mais frequentes e eficientes
sobre a bola, apesar de a comunicação entre os colegas de equipa continuar a falhar
muito. Torna-se necessária a minha intervenção, concedendo mais feedbacks”.
(Reflexão da aula nº 31 e 32: UD de Voleibol, 04/11/2014, 12º A)
“A dificuldade sentida na última aula para perceberem a movimentação já não
se demonstrou. Começa já a ser um instinto quando têm a bola nos pés, havendo,
portanto, uma maior fluidez na tarefa”. (Reflexão da aula nº 59 e 60: UD de Futsal,
09/01/2015, 12º A)
Saliento que foi a avaliação que me coadjuvou nos momentos de
avaliação sumativa, particularmente, quando os alunos, por imprevistos de
força maior, não compareceram à avaliação sumativa. E a avaliação formativa
facilitava nas classificações finais.
4.1.4.3. Avaliação Sumativa
A avaliação Sumativa compreende o balanço das aprendizagens que o
aluno desenvolveu e se pretende tirar daí um juízo globalizante. Ela deve
retratar o desenvolvimento dos conhecimentos, capacidades, atitudes e
competências do aluno.
Rosado & Colaço (2002), referem que através da avaliação sumativa
os objetivos são atingidos, havendo a valorização do trabalho realizado ao
longo do ano. É então um momento de síntese e de juízo global que permite
aferir a progressão e retenção do aluno sobre as matérias dadas, após o final
de cada período letivo, ou no final de cada ano, ou nas várias unidades de
ensino que interessa avaliar globalmente.
A sua complementaridade resulta não só do facto de permitir uma visão
de síntese, mas, também, de “aferir resultados já recolhidos pela avaliação
formativa e obter indicadores que permitam aperfeiçoar um futuro processo de
ensino”. (Ribeiro, 1999)
Realização da Prática Profissional
98
No percorrer do meu processo ensino-aprendizagem, foi a avaliação
sumativa que me causou maiores obstáculos, pela enorme responsabilidade
que me era incutida. Temia sempre ser injusta ou tendenciosa na hora de dar
notas.
Na fase inicial permanecia sempre nervosa perante esta avaliação,
sentindo dificuldade nas variadas tarefas a serem executadas,
concomitantemente, e que me obrigavam a observar, qualificar e registar em
tempo real.
“O controlo não foi de todo fácil, uma vez que, devido ao facto de ter de
preencher a grelha de avaliação, fiquei presa a determinado grupo para o avaliar,
descurando um pouco os restantes alunos.” (Reflexão da aula nº 19 e 20: UD de
Futsal, 14/10/2014, 12º A)
Como se não bastasse o nervosismo que se apoderava de mim,
cheguei à conclusão que ele também contaminava os alunos como uma carga
negativa que os afetava, alguns para melhor, outros para pior, dependendo da
personalidade dos mesmos.
Durante as avaliações que protagonizei ao longo da minha atuação
como professora estagiária, apercebi-me de que a grande maioria dos alunos
ficava ansiosa, nervosa e apoquentada com o resultado. Posso até afirmar que
foi uma das maiores dificuldades que tive nesse ano letivo: tranquilizar os
alunos dizendo-lhes que a avaliação não era a última aula de cada unidade
didática, mas sim o progresso desde o início da unidade até à conclusão da
mesma.
“Duas alunas, surpreenderam-me pela positiva. Senti-as empenhadas na
aula, como nunca antes tinha visto, nesta unidade didática. Possivelmente despertou-
se-lhes o interesse por ser uma aula de avaliação, e que viria a refletir-se na nota.
Contudo, elas tinham o dever de se empenharem em todas as aulas e não só nas
aulas de avaliação. Eu avalio todas as aulas, apesar de não anotar qualquer valor.”
(Reflexão da aula nº 31 e 32: UD de Voleibol, 04/11/2014, 12º A)
Realização da Prática Profissional
99
O meu objetivo, enquanto professora, era o de avaliar adequadamente
e, por outro lado, tinha expetativas em conseguir que os alunos fossem
avaliados sem “grandes traumas” como se verifica na reflexão:
“A turma em si, nestas situações de avaliação, sente-se muito pressionada ou
tensa e concentra-se sempre para onde estou a olhar ou a observar, interpretando
isso como uma reação critica a algo que estão a executar mal.
Esta situação é muito vulgar nas avaliações sumativas, mas o meu papel não
é ser “detetive”, mas sim educar, modificar o comportamento do aluno e é com esses
fundamentos que tento informar os alunos para não estarem muito tensos”. (Reflexão
da aula nº 85 e 86: UD de Voleibol, 27/02/2015, 12º A)
O que me suscitou maior reflexão e discussão foi a dificuldade que
tinha em, de certa forma, desvincular o aluno no seu desempenho, que se
refletia na avaliação sumativa. com o aluno como pessoa, isto é, o
conhecimento que tinha anteriormente adquirido sobre as suas ações e
atitudes. Porém, apesar do esforço em retornar essa situação, somos sempre
influenciados pelas aulas anteriores.
“Por fim, por ser situação de avaliação, “discutimos” um pouco sobre esse
processo. Apesar de ser uma aula de avaliação, ela é sempre influenciada pela ideia
das aulas anteriores, e se existirem dúvidas em relação a essa aula sobre aspetos
técnicos e táticos, os professores relembrarão sempre a aula antecedente, o que
condicionará a aula propriamente dita de avaliação sumativa, pois é impossível avaliar
todos os parâmetros sem nos recordarmos de todo o processo anterior.” (Reflexão da
reunião com o núcleo de estágio: 04/11/2014, 12º A)
É importante referir, no que respeita aos conceitos psicossociais e
cultura desportiva, que os alunos foram avaliados de forma contínua através de
observações e recolha de dados em todas as aulas e todos esses dados foram
considerados na grelha final de avaliação de cada período.
Em suma, todo este processo foi demorado e difícil. Contudo, sempre
me preocupei em criar um ambiente favorável de forma a retirar um pouco o
Realização da Prática Profissional
100
peso do objetivo da aula, transmitindo conselhos aos alunos que
proporcionassem uma maior libertação e, consequente concentração nessas
aulas.
4.2. Área 2 – Participação na Escola e relações com a comunidade
Esta área recai todas as atividades não letivas realizadas no contexto
do estágio, e cujos objetivos são de contribuir para a integração na comunidade
escolar, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na
comunidade local através dessa disciplina, com uma intervenção
contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora (Matos, ver nota de
rodapé nº/1).
Ser professor não se resume só à lecionação de aulas. O professor é
aquele que se interessa, participa no envolvimento da comunidade e dedica
tempo a contribuir em projetos que envolvam a comunidade educativa.
Nesta linha orientadora, Carvalho (1996, p. 38) “acresce ainda que a
socialização não pode ser apenas entendida como um processo de
transmissão e interiorização de conteúdos - os saberes e os valores
profissionais - mas, também de produção dessa cultura profissional, de modo a
observar a força socializadora da estrutura escolar sobre a construção da
cultura dos professores e de, ao mesmo tempo, visualizar as intervenções dos
professores na sua construção”.
Nesse ano letivo tive o privilégio de estar envolvida em diversas
atividades, reuniões gerais, de departamento, concelhos de turma, entrega de
notas e eventos desportivos, não só organizadas pelo NE, mas, também, nas
atividades organizadas pelos restantes professores, promovendo a interação
entre professores, alunos, auxiliares e outros agentes educativos.
Para Bordenave (1995, p. 23) “participar engloba as dimensões fazer
parte, tomar parte, sentir parte e ter parte numa determinada atividade”. Para
fazer parte destas dimensões é essencial integrar-se na comunidade escolar,
que sendo dos principais “gestores” da aprendizagem, carece um
Realização da Prática Profissional
101
enquadramento e familiarização de um espaço que, para nós, estudantes
estagiários, consideramos novo.
Todas essas envolvências permitiram-me uma maior integração e um
aumento do conhecimento no seio da comunidade escolar, influenciando as
minhas conceções sobre a identidade profissional. Além disso, possibilitaram-
me observar e aprender com a forma de ser, de estar e de atuar com os mais
diferentes intervenientes.
4.2.1. Diretor de turma
O diretor de turma (DT) assume-se como um profissional de educação
que reconhece e seleciona informação pertinente, toma decisões conscientes e
coletivas, bem como modifica os comportamentos sempre que necessário.
No decorrer desse ano letivo, tive a possibilidade de interagir e
acompanhar algumas funções e responsabilidades da diretora de turma,
professora da disciplina de Português. Ela acarretava variadas funções,
nomeadamente, a coordenação dos professores da turma; a promoção do
desenvolvimento social e pessoal dos alunos e a sua integração no ambiente
escolar; assim como o relacionamento estabelecido entre a escola,
encarregados de educação e comunidade escolar. No fundo, o DT, é um
gestor/mediador curricular, que atua, internamente, com a turma (grupo-turma
e grupo-professores) e, externamente, com os encarregados de educação. É o
responsável pela gestão da coordenação curricular, cabendo ao aluno o papel
de regulador deste processo. Compete, portanto, ao diretor de turma, elaborar
e analisar o projeto curricular de turma, que é um instrumento de
desenvolvimento das competências gerais e fundamentais para o
desenvolvimento dos alunos.
Elaborar o projeto curricular de turma no início do ano, implica a
dedicação de muito tempo por parte do professor e, ao longo do ano, terá ainda
de selecionar informações pertinentes, tais como: - analisar a situação de
turma; identificar características específicas dos alunos a ter em conta no
processo ensino e aprendizagem; planificar as atividades a realizar com os
alunos em contexto de aula; identificar os alunos com dificuldades na
Realização da Prática Profissional
102
aprendizagem e alunos com necessidades educativas especiais, promovendo a
articulação com os respetivos serviços especializados de apoio educativo, com
vista à sua superação; adotar estratégias de diferenciação pedagógica que
favoreçam as aprendizagens dos alunos; conceber e delinear atividades em
complemento do currículo proposto; preparar informação adequada relativa ao
processo de aprendizagem e avaliação dos alunos para ser disponibilizada aos
pais e encarregados de educação.
Ao arquivar a documentação de todos os alunos, planos de apoio e
justificações de negativa, tudo o que o Diretor de Turma faz tem de ser
justificado, o que dificulta algo fundamental como preparar as aulas. Acresce
que, com todo o dispêndio de tempo na elaboração do projeto curricular de
turma e na resolução dos muitos problemas que vão surgindo, o Diretor esgota-
se ao longo do ano, quando quer e deveria preocupar-se em ensinar e dar
aulas.
No que concerne às famílias dos alunos, o DT é um elo forte entre a
escola e a família. Ele orienta os encarregados de educação (EE) no
acompanhamento da vida escolar do seu educando, informa sobre o processo
educativo de cade um e, também, atende às
exposições/informações/reclamações que estes tenham a comunicar, e que se
revelam essenciais para o entendimento do discente. Para além disso, ele
também deve propor atividades e ações com os encarregados de educação,
com o intuito de manter uma boa relação entre família e escola.
A Diretora de Turma, sempre teve a preocupação de, ao longo ao ano,
pôr os professores a par das suas ações e contactos que ia estabelecendo com
os EE. Dessa forma, pude constatar que existiam poucos pais que recorriam à
Diretora de Turma, no respetivo horário de atendimento, sendo a professora
obrigada a contactar alguns EE para comparecerem. Seriam os problemas
pessoais de alguns alunos que acabariam por justificar uma presença mais
assídua desses EE.
Acresce ainda que o DT deve fomentar uma relação constante com os
restantes professores da turma, facto que viria a acontecer nas reuniões de
Conselho de Turma. A Diretora de Turma, mostrou-se sempre preocupada e
Realização da Prática Profissional
103
disponível em discutir connosco (professores) sobre todas as preocupações
enquanto recolhia informações e opiniões pertinentes que retinhamos das
aulas e que determinavam estratégias de ensino-aprendizagem adequadas às
caracteristicas da turma e que, dessa forma, promoviam o trabalho cooperativo,
beneficiando de uma gestão curricular refletida e coordenada.Estas reuniões
assumiram-se como momentos imprescindíveis para novos conhecimentos e
experiências para mim, enquanto futura professora.
Relativamente aos alunos, é fundamental que o DT reconheça o aluno
como um ser individual, com as suas próprias características e identifique o
perfil da sua turma para, assim, interagir de modo a influenciar positivamente o
desenvolvimento futuro da mesma. Para que isso aconteça, deverá conhecer o
historial escolar do aluno, os seus interesses e dificuldades, as suas atividades
intra e extra escolares, o seu rendimento no contexto da média da turma e,
fundamentalmente, as suas relações sociais, a sua integração no grupo da
turma e no grupo escolar e conhecer a sua situação familiar, económica e
residencial. De facto, confrontei-me com todo este quadro quando debatia com
a DT sobre a turma, nomeadamente, pelo problema de ela ser pouco unida e
ativa nas atividades realizadas na escola. A professora, apoquentada com esse
assunto, aproveitou-se do bom relacionamento que tinha com a turma e
disponibilizou-se para participar com eles na atividade do corta-mato se eles
participassem também. Seria uma forma de correrem juntos. Resultado, foi
uma estratégia acertada, pois a maior parte dos alunos participaram nessa
atividade.
Em suma, o Diretor de Turma assume-se como o principal vínculo
entre os alunos e os restantes elementos da comunidade escolar, contribuindo
para uma boa relação entre eles e à adaptação da instituição às necessidades
dos mesmos, fomentando assim o seu sucesso.
Pessoalmente, sou da opinião que problemas de ordem pedagógica e
não democrática do projeto devem ser executados pelo Diretor de Turma, mas
determinadas áreas nas funções do DT deveriam ser encurtadas.
Realização da Prática Profissional
104
4.2.2. Desporto Escolar
Durante o Estágio Profissional também colaborei com o desporto
escolar (DE). Muito antes de iniciar o referido estágio já ponderava integrar-me
nesta atividade extracurricular pela experiência que tive enquanto estudante.
Foi a melhor experiência que tive enquanto aluna. Para além de ter sido capitã
de equipa, ministrei a maioria dos treinos para ajudar a professora.
Presentemente, no papel de professora estagiária, imaginava que os alunos
comungassem do mesmo sentimento que usufruí com a interação nesta
componente.
Na Escola Secundária/3 de Barcelinhos, as modalidades presentes no
DE eram: Futsal Feminino, Futsal Masculino, Voleibol Feminino e BTT.
A modalidade que elegi e acompanhei nesse ano letivo, foi o futsal
feminino, desporto com que sempre me identifiquei. Fiquei responsável pelos
treinos e pela orientação dos jogos nas competições. Esta seria uma tarefa
marcada pela dificuldade, sobretudo, com os treinos. A primeira dificuldade foi
estruturar os dias do treino e conciliá-los com os horários das alunas.
Conversando com elas, ficou determinado agendar três dias por semana para
que todas pudessem ter uma participação ativa e comparecessem pelo menos
a um treino, mediante a disponibilidade. Contudo, e mesmo após esse esforço,
a falta de comparência das alunas ao treino foi surgindo e vi-me forçada a
intervir, juntamente como a professor responsável pelo DE, para tentar resolver
a situação, mas sempre sem sucesso. A verdade é que, relativamente aos
jogos, todas compareciam, mas deparava-me, então, com uma equipa
individualista, o que não era nada surpreendente, pois com a falta de treinos
era impossível haver um verdadeiro trabalho de equipa e confiança nos
colegas.
Foi de grande relevância o desenvolvimento de grupos/equipas que
participavam no quadro competitivo do DE e que conduzem as alunas a um
conhecimento de outro tipo de culturas/locais, proporcionando
relacionamentos, convívios e formação de novas amizades. Este tipo de
desenvolvimento também permite o conhecimento e a aprendizagem de outro
Realização da Prática Profissional
105
tipo de métodos (táticos ou técnicos) da modalidade em questão, sendo uma
mais-valia para as alunas, quer a nível pessoal quer de grupo. Pode até levar a
um melhoramento ao nível do desporto coletivo, nomeadamente, na
conjugação de esforços e promoção de regras e valores, promovendo o
estabelecimento, entre todos os participantes, de um clima de boas relações
interpessoais e de uma competição leal e fraterna. Saliento, também, que a
competitividade existente entre escolas é um factor de extrema importância
para a motivação dos alunos, pois tem o objetivo de dignificar o melhor
possível a sua escola, motivando-os a terem uma “performance” desportiva
acima da média.
O DE foi acompanhado intensamente e foi um dos grandes
impulsionadores da aprendizagem que permitiu uma maior integração na
comunidade escolar, a criação de uma relação de amizade sólida com as
minhas alunas e, acima de tudo, gerou um ambiente saudável e de respeito
entre “atletas-treinadora”. O relacionamento com a docente responsável pelo
DE - Futsal Feminino – também contribuiu para um incremento do
conhecimento da realidade do DE.
Quanto aos funcionários do pavilhão de Educação Física, foram
sempre atenciosos e bastante prestáveis em todas as situações.
No geral, a participação no desporto escolar revelou-se muito positiva,
apesar de alguns contratempos com os treinos, mas a dedicação, paixão e
concentração pela modalidade e pelo desporto ajudaram a superar as
adversidades.
Realização da Prática Profissional
106
4.2.3. Dinamização de outras atividades
4.2.3.1. Corta-Mato: 28ª CORRIDA PELO CORAÇÃO
A corrida pelo coração realiza-se, anualmente, no final do 1º período de
cada ano letivo. Esta atividade envolve todos os alunos da Escola Secundária/3
de Barcelinhos e foi organizada pela turma 11º GD – Curso Profissional de
Técnico de Apoio à Gestão Desportiva, sob a liderança de dois professores de
educação física responsáveis pela turma, com a colaboração do
subdepartamento de Educação Física.
O objetivo da atividade é o de promover o gosto pela prática
desportiva, nomeadamente, o atletismo e dotar os alunos do curso profissional
técnico de apoio à gestão desportiva do 11º ano das competências inerentes a
todo o processo organizativo das atividades competitivas formais.
Cada uma destas provas é aberta quer ao sexo masculino quer ao
feminino, sendo que os escalões etários passam pelos juvenis (97/98) e
juniores (95/96).
Tudo começou por volta das 8:30h, do dia 16 de Dezembro, com a
preparação dos espaços onde teria lugar a prova, bem como a afixação dos
cartazes que definiriam os locais de recolha de dorsais por parte dos
participantes. Depois disto, os alunos foram encaminhados para os balneários
para se equiparem. Sempre que uma prova terminava, os participantes ficavam
a saber a sua classificação e devolviam os dorsais para receberem um folheto
com direito a lanche. Depois de terminadas as finais de todos os escalões e de
ambos os géneros, procedeu-se à entrega das medalhas aos vencedores, de
uma flor e consequente subida ao pódio onde foram tiradas fotografias para a
posteridade. De acrescentar ainda, que foi disponibilizado lanche a todos os
participantes, bem como aos professores organizadores, participantes e
estagiários.
Ilações retiradas e aspetos a melhorar:
Não reconhecendo o histórico das edições anteriores nem a adesão à
atividade, saliento que a participação dos alunos, a meu ver, foi bastante
Realização da Prática Profissional
107
elevada. A cooperação, espírito de equipa e união criadas pelos professores da
escola, juntamente com os estagiários são alvo de relevo, visto terem sido
essenciais para o desenrolar da prova dentro da normalidade, permitindo o
cumprimento de todas as tarefas definidas para o evento.
Pessoalmente, foi uma excelente oportunidade para perceber, uma vez
mais, que a força do desporto, de facto, movimenta muita gente e cria um
ambiente positivo.
Relativamente á minha turma houve um imprevisto. Os alunos
pensavam, erradamente, que estavam todos inscritos e só no momento das
inscrições é que lhes informado que só duas alunas estavam inscritas. No
entanto, fiquei muito satisfeita com a adesão e, sobretudo, com a atitude da
minha turma que resolveu continuar apesar de não se encontrar em
competição. Unimo-nos todos à Diretora de Turma e corremos para apoiar os
alunos que se encontravam em competição no percurso respetivo. Portanto,
esta prova constituiu, para mim, um momento muito produtivo porque esteve
presente o verdadeiro espírito de equipa. Saliento que na minha turma, duas
alunas ficaram em primeiro e terceiro lugar na competição.
Quanto aos aspetos a melhorar, refiro apenas um - o modo como
estava organizado o procedimento das inscrições e entrega dos dorsais. A
partir do momento em que a fila se encontra repleta de alunos, deveria haver
um maior controlo, pois alguns aproveitaram essa confusão para ultrapassar os
seus colegas, não cumprindo com as regras.
Figura 3- Início do corta-mato
Realização da Prática Profissional
108
4.2.3.2. “Viva à escola”
O tema da última aula do segundo período foi “Viva à escola” e
aconteceu no dia 20 de Março. Pela manha decorreu o torneio de Voleibol 6x6
para os alunos da escola desde o 7º ano de escolaridade até ao 12º ano.
Este evento e a sua respetiva organização não fez parte das atividades
que me foram incumbidas enquanto estudante-estagiária. No entanto, estive
presente caso necessitassem de ajuda. Um professor de educação física foi o
principal organizador do evento, que contou com o apoio dos alunos de
Desporto.
Um dos pontos a salientar, que penso que correu menos bem, foram as
equipas. Não estavam bem equilibradas, principalmente, as equipas femininas,
deixando algumas alunas descontentes e frustradas com a situação,
principalmente as de uma equipa do 7º ano, que estavam contra o desporto
escolar feminino.
Na parte de tarde, já com a intervenção do núcleo de estágio, realizou-
se um torneio de Voleibol e de Basquetebol no pavilhão, enquanto na parte
exterior realizamos jogos tradicionais para a comunidade escolar integrada no
programa ERASMUS, envolvendo alunos de escolas de três países: Alemanha,
Itália e Irlanda. Coube-nos a nós organizar o espaço, além de cada um ficar
responsável por um posto.
Este evento teve pouca adesão dos alunos. Penso que as principais
justificações se devem à má organização desta atividade e desinteresse dos
professores de Educação Física. Durante a hora de almoço metade dos
professores ausentou-se, restando o Núcleo de Estágio mais uma professora
na organização. Penso, também, que os alunos faltaram por não haver
motivação para a prática e por ser o último dia de aula, apesar de terem
permissão para ir para casa de tarde.
Realização da Prática Profissional
109
4.2.3.3. Atividade Radical – “DiverLanhoso”
O Núcleo de Estágio de Educação Física ficou incumbido, desde o
início do ano letivo, de organizar um evento, o que acabaria por contribuir,
significativamente, para o aperfeiçoamento das competências organizacionais
e gestão de recursos.
Após algumas conversas com as minhas colegas, sentimos
dificuldades na escolha das atividades. Tínhamos muitas ideias e o objetivo era
proporcionar um dia diferente aos alunos, com atividades variadas e divertidas.
Depois de algumas pesquisas decidimos realizar uma atividade radical.
Foram contactadas várias empresas de desportos radicais, com o
objetivo de fazermos estudos que nos permitissem comparar e escolher um
pack de atividades que fosse a um preço acessível para os alunos, além do
transporte.
O tratamento das inscrições dos alunos revelou-se um processo
moroso, devido ao custo da participação no evento e ao medo que provocava a
alguns alunos. Apesar de tudo, conseguimos convencer alguns alunos que,
inicialmente, não estavam predispostos a aderir a esta atividade. Portanto,
conseguimos alcançar um número razoável de alunos inscritos.
Como membro integrante da organização desta atividade, tive a
função, conjuntamente com o resto dos elementos do Núcleo de Estágio, de
tratar do dinheiro das inscrições. Uma enorme responsabilidade e que exigiu
uma boa organização para que nada falhasse.
O envolvimento dos jovens nas várias atividades foi por demais
evidente, superando as minhas expetativas. Foi com agrado que os vi todos
entusiasmados na realização das várias atividades. É sempre uma mais-valia
este tipo de atividade e permite aos alunos contactarem diretamente com a
natureza.
Os alunos foram divididos em grupos e distribuídos pelas diversas
atividades. O controlo foi perfeito, com o tempo a ser devidamente calculado
antes da transição dos grupos para as estações seguintes, sempre de acordo
com o pack que os alunos tinham escolhido. Durante a hora de almoço o tempo
Realização da Prática Profissional
110
piorou e chegou mesmo a chover, mas isso não impediu os alunos de se
divertirem e conviverem. Felizmente, o tempo acalmou depois do almoço, o
que permitiu continuar com as atividades.
4.2.3.4. Feira Medieval
A Feira Medieval tinha como objetivo despertar nos jovens o gosto
pelas tradições e fazê-los viajar no tempo ao reencontro com a história. Foi um
momento engraçado entrar na escola e ver a maior parte dos alunos e
professores de vestes antigas.
Houve uma série de atividades e eventos da época, como danças,
teatro no meio da escola e jogos medievais.
Na parte da tarde foi convidada uma professora de zumba, uma
atividade moderna, com o objetivo de reunir a comunidade escolar numa
dança, onde todos podiam participar, favorecendo momentos de interação e
convívio.
Figura 5 – DiverLanhoso - Slide Figura 4- DiverLanhoso - Paintball
Realização da Prática Profissional
111
4.2.3.5. Parque Aquático de Amarante
Esta atividade realiza-se, anualmente, no final do ano letivo. É uma
atividade realizada para o 3º ciclo e que envolve dois alunos da Educação
Especial.
Como já tem sido habitual, em anos anteriores, o grupo de Educação
Física leva os alunos ao Parque Aquático de Amarante. Foi referido pelo PC
que esta atividade tinha uma grande adesão por parte dos alunos.
Os professores das respetivas turmas do 3º ciclo tinham a tarefa de
recolher as inscrições e o dinheiro para esta atividade para, numa fase
posterior, o núcleo de estágio o contabilizar e organizar com grande
responsabilidade, porque se as contas não batessem certo teríamos que
acertar com o nosso próprio dinheiro.
Assim que chegámos ao parque, permitimos autonomia e liberdade aos
alunos para viverem as aventuras aquáticas que o parque disponibiliza. No
entanto, são sempre controlados pelos professores que vão circulando pelos
vários espaços do mesmo. É um dia que favorece a integração e união entre os
alunos, professores estagiários e os restantes professores, num espaço a
desfrutar durante um dia, tranquilo e que promove um clima de envolvimento e
aproximação.
Figura 6- Feira Medieval
Realização da Prática Profissional
112
4.2.3.6. Um dia por semana – “Anti-Stress”
Apesar de não ser de caráter organizativo ou dinamizador, gostava de
salientar a minha participação em “Jogos-treino” de Futsal na Escola
Secundária/3 de Barcelinhos, pelo facto de ter sido uma experiência que me
deu a conhecer melhor os intervenientes da escola.
No início do ano letivo tive conhecimento que os professores
organizavam jogos, todas as quartas-feiras, no pavilhão desportivo. Ao
perceberem que eu jogava futsal fizeram-me o convite. Todavia, inicialmente,
sentia-me um pouco apreensiva e não tinha noção como iriam reagir os
restantes professores pelo facto de ser a única rapariga a jogar, nem como me
iria sentir no meio de pessoas que ainda não conhecia, pois encontrava-me
numa fase em que tinha pouca confiança com os meus “colegas professores”.
Naquela altura só tinha confiança com o PC. Por fim, decidi participar sempre
que tivesse disponibilidade, reconhecendo que até poderia ser interessante
para ajudar-me na interação e num maior convívio. Nestes jogos participavam
professores de diferentes disciplinas, auxiliares e até mesmo alunos que já
pertenceram ou pertencem à escola.
Tenho de admitir que a melhor interação foi feita nestes dias em que
pratiquei este desporto. Tive, inclusivamente, a oportunidade de verificar a
diferente personalidade de cada interveniente e de perceber as suas atitudes
Figura 7- Parque Aquático de Amarante- Viagem
Figura 8- Parque Aquático de Amarante- Fim da Atividade
Realização da Prática Profissional
113
no decorrer do jogo. Uns levavam o jogo numa brincadeira, descontraídos,
enquanto outros levavam a competição a sério, provocando, até, desacatos.
As quartas-feiras eram sinónimo de abstração do stress e das
preocupações de uma semana de trabalho. Foram momentos de prazer e
vividos intensamente, não só pela interação próxima que estabeleci, mas,
também, pelo ambiente saudável que se verificava.
4.2.3.7. Dança Medieval
Outra das tarefas que nos solicitaram foi a de construir uma coreografia
de uma dança medieval para o evento do Sarau Cultural. Os treinos de
preparação para o Sarau integravam alunas que quisessem participar, sendo a
maior parte do 10º ano e tinham lugar nas horas livres. Por vezes não foi fácil
de conjugar, mas sempre conseguimos ultrapassar esse obstáculo.
O sucesso desta atividade passou pela excelente ligação com as
minhas colegas de estágio. Sempre nos entendemos bem dentro do esquema,
dando opiniões concretas que melhoraram a coreografia, e a relação que
conseguimos estabelecer com as alunas também ajudou em todo o processo.
No Sarau Cultural, a dança medieval foi entusiasmante para quem a
observava. Logo, foi um verdadeiro sucesso que nos fez ficar radiantes,
sobretudo quando os professores nos congratularam pelo nosso trabalho.
Figura 9 – Sarau
Realização da Prática Profissional
114
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional
A área 3, de desenvolvimento profissional, segundo as Normas
Orientadores (ver nota de rodapé nº/1), engloba atividades e vivências
importantes na construção da competência profissional, na perspetiva do seu
desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de
pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação.
As experiências e formações contribuíram para o meu próprio
desenvolvimento, envolvendo-me num processo de reflexão e investigação da
minha prática. A palavra desenvolvimento pressupõe uma evolução e
continuidade, levando o professor a aprofundar os seus conhecimentos ao
longo da sua carreira profissional (García & Narciso, 1999). É um processo em
constante atualização, através de situações vividas, quer pelas dúvidas que
naturalmente se colocam, quer pela busca constante de conhecimentos.
Na construção do meu Projeto de Formação Individual (PFI), fiz
referência a quatro atividades desenvolvidas durante o ano letivo recentemente
terminado, na área do desenvolvimento profissional. O PFI foi um documento
elaborado na fase inicial e teve um papel fundamental na orientação do estágio
EP, pois permitiu sistematizar todas as ideias/tarefas e, a partir daí, ir em busca
de estratégias e recursos que me permitiam organizar todo o processo ensino-
aprendizagem. Este documento permitiu-me traçar metas e objetivos e,
conjuntamente, fazer um levantamento das necessidades ao longo do ano.
Para a segunda tarefa foi proposta a realização do portefólio digital,
onde é apresentado um repositório detalhado de toda a informação e do
trabalho desenvolvido ao longo do Estágio Profissional. Revelou-se uma mais-
valia para o meu processo de formação profissional, uma vez que me orientou
e ajudou no desenvolvimento e progresso da aprendizagem.
A realização da terceira tarefa consistiu no estudo de investigação-
ação. Não foi um resultado das dificuldades que surgiram na prática, mas, sim,
de um tema que suscitou interesse na disciplina de Tópicos da Educação
Física e Desporto I, nomeadamente na matéria educação estética pelo
desporto.
Realização da Prática Profissional
115
O estudo foi fundamental, pois ajudou-me a criar hábitos de
investigação/reflexão, adquirir novas perspetivas sobre o tema e abrir novos
horizontes no que diz respeito à minha atuação no processo ensino-
aprendizagem.
Saliento que na EC decorreu uma formação de primeiros socorros em
contexto escolar para professores. Decidi fazer essa formação, que teve início
todas as quartas-feiras desde o dia 8 de Abril até ao dia 29 de Abril de 2015.
Essa minha opção apareceu como forma de resposta para as preocupações e
receios que sentia por não saber como atuar/responder a alguns dos
problemas que enfrentamos nas escolas. Saber caracterizar e avaliar os
acidentes em ambiente escolar é, de facto, relevante e necessário nesta
profissão, por ser um local propício a várias ocorrências.
Por fim, faço referência à quarta tarefa - o meu Relatório Profissional
de Estágio - que relata todos os caminhos percorridos ao longo do EP.
Estudo
117
5. Estudo: “As Perspetivas dos Professores relativamente à
Educação Estética nas aulas de Educação Física”
Jogadoras de futebol
Não há tempo que as detém
nem obstáculo que as impeça
de viverem o sonho, a ambição,
que á própria vida de mantém,
voluntariamente, reféns
de um querer que as ultrapassa,
com uma vontade aguerrida
de darem forma,
de darem vida,
com sofrimento e devoção,
contra qualquer força adversa,
a esse amor que as enlaça,
que as motiva,
que as envolve,
que as persegue e atrai
a um cerimonial repetido,
de camisola e calção exigido
e de chuteiras aprimoradas,
que envergam, alegremente,
sentidamente, orgulhadas,
correndo chãos empedrados,
escuros, enlameados,
de joelhos ensanguentados,
atrás de uma bola treinada
com toques requintados
de lábios envolventes,
que se abrem, sorridentes,
exaltantes,
comoventes,
a cada rede furada,
por pontapés fulminantes
de uma qualquer alma inspirada.
(Soares, 2013, p. 139)
Estudo
118
5.1. Resumo
É fundamental nas crianças/jovens enquadrar o exercício físico à luz de um
sistema de valores, ética e estética, ou seja acentuar o enorme valor do
desporto. O homem é o único que, através do desporto, salta, nada e corre,
servindo-se dessa necessidade para se transcender. Exaltam o espírito crítico,
a exigência ética, o desejo de criação e os esforços de superação individual,
que são as condições necessárias para o seu desenvolvimento. Testemunhos
disso são os documentos gerais sobre a educação, que fazem referência aos
vários valores a desenvolver na escola, sendo a estética um deles. O presente
estudo teve como principal objetivo entender as várias perspetivas dos
professores relativamente ao ensino da estética, pretendendo verificar se tem
sido valorizada nas aulas de Educação Física como um elemento de formação
das crianças/jovens. Para a concretização deste objetivo decidi realizar um
estudo de natureza qualitativa, integrando sete professores de Educação Física
da Escola Secundária/3 de Barcelinhos. Foi utilizada uma entrevista
semiestruturada, contendo sete questões abertas cujo objetivo era o de
recolher informações mais amplas, num ambiente descontraído, que
expressassem as ideias/perspetivas dos professores sobre o assunto. Para o
tratamento de dados recorri a uma análise pormenorizada dos conteúdos,
procurando semelhanças nas mensagens recolhidas. As principais conclusões
retiradas do estudo evidenciaram que as formações sobre a educação estética
nas aulas de Educação Física têm sido esporádicas, pois existe pouca
formação dos professores sobre a matéria, o que dificulta o conhecimento da
dimensão estética dos jovens. As opiniões sobre a definição estética são
diferentes: uns ligam mais à imagem dos alunos, ao corpo, ao tipo de vestuário
e acessórios utilizados, enquanto outros vão mais ao encontro da multiplicidade
de movimentos inerentes às diferentes modalidades, à beleza do movimento, à
qualidade do domínio técnico/tático, e a um olhar estético mais aprofundado.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO ESTÉTICA, EDUCAÇÃO FÍSICA,
FORMAÇÃO, PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA, PERSPETIVAS.
Estudo
119
5.2. Introdução
O sistema educativo português defende que o ensino é orientado para
favorecer o pleno desenvolvimento da criança/jovem, procurando formar
cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários com base em valores
cívicos e morais. Tenta ainda proporcionar um equilibrado desenvolvimento
físico e intelectual dos alunos.
Sendo estes os objetivos da organização máxima da educação portuguesa, é
importante salientar que a Educação Física é a única disciplina que se envolve
diretamente com cada um deles. “Sensibilidade, sentimentos e emoções
devem estar no centro da cena pedagógica, categorias que por si mesmas
expressam o peso da estética artística na elaboração do modelo”. (Lovisolo,
1997, p. 36)
A estética é um valor existencial da Educação Física, parte integrante do
sistema de valores que determinam a prática do desporto, e que salienta o
olhar a partir de uma outra perspetiva. É imprescindível o estímulo da
sensibilidade e as sensações dos discentes, uma vez que “uma educação que
não inclua e assuma os valores estéticos como sua componente essencial
prescinde de educar o homem na sua integralidade” (Patrício, 1993, p. 122)
Best (1988) afirma que existe, cada vez mais, um interesse apreciável em olhar
para as diferentes atividades desportivas do ponto de vista estético.
Torna-se importante investigar a dimensão sensível do corpo, compreendendo
que este apresenta uma sensibilidade estética que se manifesta na própria
experiência, no tempo e no espaço da ação.
Segundo Mumford (2012, p. 19), “Sport is as good a place as any for us to seek
our aesthetic pleasure”. Deste modo, trata-se da necessidade de uma formação
que possibilite a convocatória, a atração, em suma, a experiência estética, para
que as aulas de Educação Física continuem a valorizar a educação do aluno.
Contudo, os “documentos oficiais que operacionalizam a EF em Portugal, não
fazem uma única alusão à estética, como se esta não se assumisse como um
dos valores primeiros na atual conjuntura das atividades desportivas”. (Garcia
& Lemos, 2003, p. 37)
Estudo
120
Na minha opinião, o objetivo do processo educativo deveria considerar o aluno
como um ser holístico e “desenvolver uma personalidade original, criativa,
autêntica e expressiva”. (Lovisolo, 1997, p. 35)
A educação estética pode contribuir para esse objetivo. Os conteúdos que são
tratados nas aulas de Educação Física fazem emergir essa estética.
Oliveira (1992) concebe a educação estética como uma orientação da energia
vital para a qualidade, que recria ou aprecia a forma, constituindo uma vivência
necessária a todo o crescimento humano.
De igual forma, Mumford (2012, p. 20) valoriza a estética, rejeitando a sua
exclusão do desporto: “Aesthetic value could still be an aspect of most
instances of sporting activity, if not them all, so it seems unduly restrictive to
rule out the consideration of sports aesthetics”.
É imprescindível que os professores de Educação Física, hoje em dia, estejam
predispostos a incorporar o desenvolvimento da apreciação e consciência
estética. Presente deve estar o educar o corpo, educando-o para a estética:
“When people conceive of themselves primarily as mind, they necessarily see
the world of physical objects from a position of distance. And then, as distanced
observers, they engage in interpreting those objects by assigning different
meanings to them”. (Gumbrecht, 2006, p. 62)
O objetivo do estudo traduziu-se em compreender as perspetivas dos
professores sobre a educação estética nas aulas de Educação Física, tendo
como referência o discurso de um grupo de sete professores dessa disciplina, a
quem foram colocadas sete questões de pesquisa:
1. O que é para si a educação estética?
2. O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto no
contexto da disciplina de Educação Física na escola?
3. Valoriza o domínio estético nas suas aulas de Educação Física?
De que modo? Não acredita que a estética, se fosse desenvolvida em
idades em início de frequência escolar, teria um desenvolvimento
significativo, uma melhor formação a nível técnico/tático?
4. Em todas as idades ou apenas a partir de determinado escalão
etário? Qual?
Estudo
121
5. Em todos os desportos ou em desportos com mais potencial que
outros?
6. Qual é a importância do domínio estético nas aulas de Educação
Física para a formação dos alunos?
7. Gostaria de referir mais algum aspeto que possa contribuir para o
estudo e compreensão desta temática?
O presente estudo está estruturado em seis capítulos. No primeiro capítulo
(Introdução), faço alusão à educação estética na disciplina de Educação Física.
É debatido o conceito de estética à luz do entendimento de alguns dos
pensadores que se têm debruçado sobre esta área de estudo. Analiso, ainda, a
importância da educação estética nas aulas de Educação Física para o
desenvolvimento dos jovens.
O capítulo dois descreve o enquadramento metodológico do estudo: contém a
caracterização da amostra, o instrumento (entrevista semi-diretiva) e, por fim,
os procedimentos adotados para a análise da recolha de dados.
O terceiro capítulo refere-se à análise, interpretação e discussão dos
resultados, sendo analisados e discutidos todos os pontos do estudo.
As conclusões são apresentadas no quinto capítulo, que expõe as
considerações finais mais relevantes do trabalho desenvolvido, consoante a
referência estrutural e o sistema categorial.
O sexto ponto ficou reservado para as referências bibliográficas, sendo
possível encontrar o suporte bibliográfico que sustentou o trabalho.
Por fim, o sétimo ponto – anexos –, tem disponíveis as entrevistas realizadas,
bem como o guião que lhes serviu de base.
Estudo
122
5.3. Metodologia
Amostra
A amostra deste estudo foi composta por sete professores de
Educação Física da Escola Secundária/3 de Barcelinhos. Da totalidade de
professores de EF na nossa amostra, seis são do sexo masculino e uma do
sexo feminino. É de salientar que todos os professores tinham experiência no
ensino
Instrumentos
A opção pela realização de entrevista semi-diretivas aos professores,
justifica-se pela possibilidade de acesso a um maior riqueza informativa,
pretendia-se analisar de forma aprofundada determinada temática segundo o
modo como são perspetivadas pelos professores.
Para Quivy & Campenhoudt (1992): “Os métodos de entrevista
distinguem-se pela aplicação dos processos fundamentais de comunicação e
de interação humana (…) estes processos permitem ao investigador retirar das
suas entrevistas informações e elementos de reflexão muito ricos e matizados
(…) uma verdadeira troca durante a qual o interlocutor do investigador exprime
as suas percepções (…) as suas interpretações ou experiencias (…)” (p. 193)
As entrevistas foram gravadas com o intuito de preservar o diálogo
facilitando ao entrevistador da preocupação de tomar notas do discurso em si,
podendo dedicar toda a sua atenção e capacidades ao significado do que é
dialogo e a todas expressões e interações não-verbais que contribuem para a
sua compreensão.
A entrevista foi encaminhada por um guião de questões elaborado pelo
entrevistador, contudo não é necessário seguir as questões de uma forma
restringida, mas sim orientado os entrevistados para os objetivos visados, para
tal podem ser colocadas questões que não se encontram no guião
possibilitando a flexibilidade no decorrer da entrevista.
Ludke & André (1986) mencionam que a entrevista deverá obedecer a
um conjunto próprio de procedimentos: “(…) aconselhável o uso de um roteiro
Estudo
123
que guie a entrevista através de tópicos principais a serem cobertos. Esse
roteiro (…) cuidará para que haja uma sequência lógica entre os assuntos, dos
mais simples aos mais complexos, respeitando o sentido do seu
encadeamento.” (p. 36)
As entrevistas semi-diretivas apesar do guião elaborado pelo
entrevistador, permite ainda que o entrevistado tenha alguma liberdade para
desenvolver as respostas segundo a direção que considere adequada,
analisando, de uma forma flexível e aprofundada os aspectos que considere
mais pertinentes.
Procedimentos da recolha de dados
Indo ao encontro do que já referi a aplicação da entrevista como
instrumento de recolha de dados levou á realização de um guião de entrevista
semi-diretiva. Esse guião era constituído por 7 questões que emergiram de
uma revisão da Literatura e através das quais pretendia obter dados
relacionados com a temática.
Na preparação do guião, tive em conta alguns aspetos: criar uma
ordem nos tópicos para beneficiar de uma estrutura lógica onde as questões
sejam fluidas; realizar questões com uma linguagem simples e que seja
facilmente compreendida e principalmente formular questões que contribuem
para o estudo.
Antes de proceder á realização da entrevista, o guião foi validado pela
professora Teresa Lacerda que mostrou disponibilidade para modificar algumas
perguntas para que fizessem sentido, permitindo assim respostas adequadas
dos entrevistados e uma sequência das questões expressas fossem
adequadas. A escolha deste elemento relacionou pelo fato de conhecer a
realidade desta temática no campo de pesquisa, possuindo conhecimentos e
principalmente porque foi um elemento fundamental para a escolha do tema.
Amplificou a minha sensibilidade, modificando a minha perceção ensinando
novos modos de ver, pensar e compreender o mundo.
Após a aprovação do guião foi enviado por e-mail convidando todos os
professores de educação física a serem voluntários para o estudo. Todos os
Estudo
124
professores apresentaram-se interessados em ser entrevistados tonando-se
um participante depois de dar consentimento informado.
Gostaria de acrescentar que houve o respeito pelo entrevistado,
informando com antecedência as entrevistas sobre a data, hora e o local da
realização da entrevista com o acordo do entrevistado, bem como a garantia de
sigilo ou anonimato.
De forma a obter as informações pretendidas no âmbito deste estudo,
expliquei os objetivos pretendidos, o tipo de entrevista como já referi
anteriormente, semi-diretiva, procede-se de uma forma natural deixando o
entrevistado á vontade, esforçando apenas para contornar algumas
ambiguidades para reencaminhar a entrevista para os objetivos, quando este
se perder um pouco, colocando perguntas às quais o entrevistado não chega
por si próprio, de forma natural e no tempo devido.
Os participantes foram entrevistados individualmente, ocorreu durante
o mês de maio 2015 e foi pedido autorização para realizar as gravações das
mesmas.
As opiniões diversas irão fornecer um conjunto de conteúdos
possibilitando entender as mais variadas perspetivas dos professores sobre a
estética nas aulas de educação física.
Estudo
125
5.4. Análise, Interpretação e discussão dos resultados
1. Resultados
Neste ponto do trabalho, apresentam-se os resultados obtidos na
entrevista realizada a sete professores e as quais focam a educação estética
no desporto.
O guião utilizado em cada entrevista foi o mesmo, sendo composto por
sete questões. Tanto o guião, como as respostas dadas por cada professor10
entrevistado, podem ser consultados no anexo I e anexo II.
1.1. Apresentação
1.1.1. O conceito de estética
A entrevista começa pedindo a cada professor que explique o que
entende por educação estética e para o Professor Rodrigo, “é uma
manifestação da singularidade de cada um, é uma prática pedagógica em
ativação onde cada um tem a possibilidade de demonstrar a sua capacidade
recreativa em direção a uma consciência artística”. Para o Professor Fernando
a estética está presente em várias e diferentes áreas mas, no que à Educação
Física diz respeito, “trabalha-se também em determinadas zonas da educação
física priorizando precisamente esse pormenor da estética”.
Ao explicar o que entende por educação estética, o Professor
Guilherme realça três aspetos que estão relacionados com a estética: “a
estética do movimento, a beleza dos gestos que quando se pratica desporto,
depois a segunda área digamos assim em termos estéticos, melhoria dos
aspetos visuais ligados á prática desportiva, emagrecimento, desenvolvimento
muscular essas coisas todas e uma terceira se pode considerar, têm a ver com
a beleza da apresentação das pessoas, dos equipamentos, essas partilhas,
calções fatos-treinos, sapatilhas”. O Professor Joaquim, tendo sido
surpreendido com a questão, e a qual considerou uma boa questão, refere que
a educação estética envolve “um conjunto de ações de procedimentos,
10
De modo a garantir o anonimato dos professores foi-lhes atribuído um nome fictício
Estudo
126
estratégias e tudo o que mais se deixe integral dentro de uma perspetiva
desportiva, para que possa concorrer para uma imagem organizada do sistema
de jogo implementado se estivermos a falar de modalidades coletivas ou da
prestação desportiva em modalidades individuais mais na perspetiva talvez do
gesto técnico que lhe advém”.
O Professor Miguel define a educação estética como uma intervenção
do indivíduo em si mesmo, de modo a “criar, desenvolver situações,
experiencias que proporcionam a si próprio o bem-estar, a felicidade, o prazer,
o gozo que possibilita ao ser humano uma condição de disputar seriamente a
sua liberdade dos mais diversos aspetos”, sendo algo que se “incute, neste
caso nos alunos, uma perspetiva de imagem ou de autoimagem que se
pretende transmitir”.
Para a Professora Rita, o único indivíduo da amostra do género
feminino, a educação estética, tal como o próprio nome remete, sugere que é
necessário “educar a parte estética a nível físico, a aparência tudo o que
envolve a aparência visual há que transmitir essa importância dependendo do
meio”.
1.1.2. O valor estético do desporto no contexto da disciplina de
Educação Física
Esta questão, O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto
no contexto da disciplina de educação física na escola?, fez os professores
alongarem-se nas suas respostas e quando foram questionados acerca do
valor estético que o desporto tem na disciplina de educação física, verifica-se
que três professores valorizam a estética no desporto e os restantes quatro,
não.
Dos que dão valor estético ao desporto na disciplina de educação física
pode apontar-se o Professor Rodrigo, que a entende como um ato de
graciosidade e beleza que, além de realizar variados gestos desportivos
atléticos, é uma forma de educar os alunos para uma sensibilidade,
expressando um certo virtuosismo na realização dos diversos atos motores. O
Professor Rodrigo explica que é desta forma que “o aluno desta forma aprende
a ser mais eficiente, aprende a ter competência física e a exprimir-se na sua
Estudo
127
máxima perfeição. No contexto da disciplina de educação física na escola o
valor estético do desporto também está associado em termos dele como uma
certa economia do esforço. Ou seja o aluno que não seja esteticamente correto
irá ter algumas deficiências ou porque adquiriu gestos que denomino de
parasitas, viciados e por conseguinte quando adquiridos muitas vezes acarreta
uma perda de economia de esforço, uma perda de eficácia. Se o aluno for
educado na educação física para uma estética corporal associada à
modalidade que esta a praticar, então ele tem a possibilidade de ser mais
eficiente e por conseguinte eficaz na resposta que o professor pretende”.
Também o Professor Salvador atribui valor estético ao desporto na
disciplina de educação física referindo que vê a “estética do desporto por uma
questão pessoal, principalmente a quem tem alguma motivação para algum
desporto, quem se identifica por algum desporto, neste caso quem joga futebol
associa mais a estética desportiva à roupa da modalidade, um exemplo de um
aluno que faz parkour já associa a roupas mais urbanas, mesmo os ténis mais
ligeiros, mais específicos das modalidades coletivas, umas coisas mais
práticas, dependendo do que é prático para cada um, acessível para as
modalidades”. A Professora Rita também salienta a aparência e foca aspetos
que também o Professor Salvador focou. A Professora refere que “em relação
á Educação Física transmite essa importância em primeiro lugar se calhar com
a aparência dos alunos na própria aula, não podem estar vestidos de qualquer
maneira, têm que ter roupa confortável, e normalmente em idades mais
avançadas, eles dão mais essa importância com as marcas, t-shirts, sapatilhas,
principalmente com as sapatilhas, tudo o que tem a ver com cor se calhar
também gostam, basicamente é importante ver uma pessoa bem vestida,
agradável e também é uma das regras da educação física”.
O Professor Luís é um dos professores que não atribui um valor
estético ao desporto na disciplina de educação física defendendo que,
atualmente, a educação física não visa, propriamente, a componente estética.
Este professor refere que “a estética poderá estar em todas as modalidades,
agora é uma componente de facto que integra qualquer modalidade mas talvez
a máxima seja a ver com a expressão corporal, todas aquelas atividades de
expressão corporal, é o caso das ginásticas, em todas as suas vertentes e nas
modalidades desportivas também se poderia estar aí essa parte da estética”.
Estudo
128
O Professor Guilherme é bastante sincero e direto, referindo que nunca
atribuiu grande importância ao aspeto estético, concebendo a educação física
como “uma promoção de um determinado tipo de gosto pela prática da
educação física e associado a isso, se calhar, algum tipo de gosto por algum
determinado padrão físico digamos assim”. Também o Professor Joaquim não
atribui um valor estético ao desporto na disciplina de educação física referindo
que “é mesmo as atitudes e o conjunto de comportamentos por parte dos
alunos que nos permitem visualizar com mais rigor o que se está a passar na
aula, num contexto de beleza de um movimento, de comportamentos que o
aluno adota para que seja visualmente mais agradável o que ele está a fazer
para nós enquanto docentes de educação física”. Este professor associa a
educação física a uma perspetiva de rendimento e de treino, sendo que o mais
importante é “tu poderes fazer uma distribuição de jogadores, os gestos
técnicos, as atitudes os comportamentos técnico-táticos que permitem os
resultados competitivos, quando falamos na educação física a estética se
calhar só de outras perspetivas. (…) nós na educação física talvez devemos
privilegiar outras componentes, diria que a estética do movimento é uma das
variáveis que concorrem para a nota, se quisermos, da educação física, mas
há outras nuances que intervêm para o mesmo resultado”.
O Professor Miguel é também não valoriza a estética do desporto na
educação física, explicando que hoje o mundo dos jovens e o mundo dos
educadores não convergem e mesmo no enquadramento legal da educação
física, a estética não é preconizada. O professor refere que “Em Portugal não
existem diretivas governamentais naquilo que se consulta nos nossos
documentos orientadores a estética não consta nos objetivos da disciplina da
EF como tal isso já condiciona um pouco a nossa atividade. Isso já não se
poderá dizer em relação ao desporto de alto rendimento uma vez que esse
invoca uma importância da estética. A nível da escola é um caso, portanto,
também se faz mas não é um dos objetivos porque os documentos diretivos da
nossa realidade, do nosso sistema educativo não fazem referência a esse
objetivo, concretamente à estética”.
Estudo
129
1.1.3. Valorização da estética na sala de aula da disciplina de
Educação Física
As respostas dadas à questão Valoriza o domínio estético nas suas
aulas de Educação Física? De que modo?, vão muito ao encontro das
respostas dadas na pergunta anterior. Ou seja, os professores que dão valor
estético ao desporto na disciplina de educação física são também aqueles que
valorizam a estética na sala de aula da disciplina de Educação Física e os que
não atribuem valor estético ao desporto são também os que não valorizam a
estética na sala de aula da disciplina de Educação Física.
Desta forma, o Professor Rodrigo valoriza a estética na sua sala de
aula, explicando que a estética está presente em todas as suas aulas. Este
Professor não pretende “que os alunos sejam atletas mas quero que os alunos
saibam os requisitos básicos e essenciais da técnica desportiva, e esses
requisitos básicos da técnica desportiva estão sempre associados a uma
estética corporal, isto é, à adoção de uma postura correta para minimizar a
perda e maximizar o ganho, para isto é necessário que o corpo esteja em
harmonia e em simetria com o movimento corporal se vai realizar”. A forma
como o Professor Rodrigo concretiza esta valorização é “através do contacto
visual, eu percebo que cada um de nós pode ter uma expressão diferente ao
observar o aluno ao executar o mesmo gesto. Um treinador de voleibol, fruto da
sua experiencia de muitos anos terá um grau de exigência maior quando
observa um passe, uma manchete ou serviço por cima, ao contrário de um
professor que não tenha vivências desportivas no voleibol talvez tenha uma
capacidade visual diferente do outro, não tão exigente, não tão estético, admito
essa possibilidade, no entanto não deixa de ele também de exigir que o aluno
execute os gestos técnicos de acordo com o padrão que ele definiu, que é o
padrão na sua ótica, é o mais estético e por conseguinte o mais eficiente e
aquele que economiza mais o esforço e que exprime o gesto na sua máxima
perfeição”.
O Professor Salvador chama a atenção para o facto de muitas vezes
os alunos não distinguirem roupa de atividade física da roupa do dia-a-dia que,
embora seja roupa prática, não se adequa para a prática das aulas de
educação física. Este professor gosta “que a roupa seja mesmo desportiva,
Estudo
130
roupa prática, eu chamo mesmo atenção para os alunos que não distinguem o
que é a atividade física do que é o andar no dia-a-dia, embora seja roupa
prática mas apelo normalmente que eles trazem roupa prática, não especifica
da educação física ou de alguma modalidade mas que seja uma roupa
polivalente para qualquer tipo de exercício”. No entanto, não trabalha o valor
estético do movimento, valorizando a criatividade e a estética pessoal, não
querendo “incutir a minha perspetiva do que é que eu acho belo ou bonito para
mim, não quero imprimir esse cunho pessoal mas valorizo aqueles que fazem
determinados exercícios que acham de forma pessoal, porque acho
constrangedor como é que se deve fazer as coisas, claro que é um padrão mas
não quero que façam um drible segunda a minha perspetiva, quero que façam
essa criação por eles, que sejam criativos”.
A Professora Rita valoriza a estética na sua sala de aula, contudo,
valoriza mais umas áreas, como dança e ginástica, do que outras,
principalmente, nos desportos coletivos.
Indo ao encontro da sua resposta anterior, o Professor Luís refere que
não valoriza a estética na sala de aula da disciplina de Educação Física. Este
acredita que, talvez, a estética esteja “associada a determinados pormenores
técnicos que o aluno adote esteja aí exposto essa parte da estética, mas não
sendo uma preocupação muito grande em analisar ou em desenvolver essa
parte da estética do aluno”, contudo, este professor refere perceber a
importância da estética na ginástica artística, por exemplo, onde a expressão
corporal está presente e a estética é fundamental.
Nesta questão, o Professor Guilherme explica que, enquanto professor,
não valoriza esta estética, no entanto, enquanto espectador, aprecia e isso
acontece nas suas aulas, como ele diz: “eu aprecio umas boas jogadas, não
procuro na aula isso, mas como espetador as vezes nos momentos durante a
aula, sim aprecio, lógico, praticamente em todos os desportos que gosto de
ver, só se for mesmo nesse aspeto realmente”.
O Professor Joaquim refere não valorizar a estética na sala de aula de
educação física e que se o faz, é de forma inconsciente. O Professor salienta
que “se valorizo é inconscientemente, é numa perspetiva mais, se calhar
estamos a falar da mesma linguagem mas por termos diferentes, se calhar
estamos a falar que eu valorizo a componente da estética na aula de educação
Estudo
131
física mas mais enquanto o domínio do gesto técnico, que bem executado
resulta numa estética mais interessante e numa melhor ou numa pior estética
mas não deixo de privilegiar como é lógico o comportamento, o domínio o
gesto técnico que se bem executado partimos do principio que se bem
executado ele traz-nos visualmente mais qualidade. Agora será que isso numa
perspetiva, por isso e que eu te disse numa parte inicial para o rendimento
poderá a coisa não ser bem assim, porque quantas vezes nós vemos atletas de
alto rendimento, esteticamente não estarem se calhar de acordo com os
padrões que nós definimos e eles conseguem resultados competitivos
superiores a aqueles que conseguiriam se estivessem a utilizar um domínio da
estética ou estivessem preocupados com a estética. Por exemplo na natação
nós sabemos que o cotovelo tem de estar alto e quantas vezes vemos a
lateralização do movimento na braçada de crol esteticamente a coisa até não é
tão agradável não é tão bonita não segue os padrões que estão definidos para
o gesto técnico correto de qualquer forma esteticamente autocrítico, mas para
aquele atleta se o puseres a elevar o cotovelo se calhar o resultado não é tão
bonito, biomecanicamente a coisa funcionará um bocadinho em articulação
com esta estética diria eu, há aqui algum conflito de terminologia. (…) Se nós
tivermos desde cedo a preocupação de ensinar os gestos técnicos e as
atitudes táticas aos alunos/atletas é inevitável por tudo um conjunto de estudos
que já foram feitos, será inevitável que o resultado seja positivo porque ele
nasce com essa formação, ele é educado desta forma, o aluno ou o atleta, o
problema é quando nós pegarmos no processo numa fase mais adiantada e aí
até que ponto é que nós deveremos rejeitar a preocupação com a estética em
prol dos resultados, aí é que está a grande questão”.
O Professor Miguel é da opinião de que os jovens de hoje demonstram
alguma preocupação com as questões com a estética e, enquanto educador,
procura ir ao encontro dos objetivos dos seus alunos, “portanto uma vez que
referem a importância desse objetivo, dessa característica para que não
esqueçam dela, uma vez que lhes é importante e que devem trabalhar neste
sentido”.
Estudo
132
1.1.4. Valorização da estética segundo a idade ou escalão etário
De forma a compreender melhor o que é a educação estética, também
foi perguntado aos professores que participaram no estudo se valorizam a
estética em função da idade dos alunos ou da faixa etária em que se
encontram. A maior parte dos professores entrevistados crê que a valorização
e preocupação da estética deve estar presente em todas as idades, embora o
Professor Rodrigo refira que se deve valorizar “em todas as idades mas
sobretudo nos mais jovens porque aliás se um gesto nos mais jovens for mal
adquirido tal como disse antes ele irá ser repetido com erros, erros de postura
corporal, erros de técnica gestual, e que mais tarde irão evoluir para um gesto
que uma vez mais denomino de parasita e que leva a por exemplo adoção de
más posturas para além da técnica eficiente para além da maior dificuldade em
ter sucesso nas atividades desportivas pode também acarretar más posturas
corporais e com essas consequências mais gravosas que dai advém para a
natureza do corpo humano. Eu valorizo sobretudo nas classes mais jovens é
um facto contudo esta valorização não acontece apenas com os mais jovens
mas tem de ser continuado nos escalões mais velhos”. Este professor
apresenta uma resposta muito completa e justifica o porquê de sublinhar a
importância de se valorizar a estética nos alunos mais novos. Como acrescenta
o Professor Rodrigo, “Nós sabemos muito bem que é nas atividades mais
baixas que os alunos tendem a criar modelos de referência e nós procuramos
sempre incutir os melhores desportistas como modelo de referências, isto é, os
bons jogador de basquetebol, os bons jogadores de ténis, os bons jogadores
de badmínton, os bons jogadores de voleibol, as melhores equipas a jogar, a
movimentação, tudo isto é estética, é artístico. Contudo, se depois falharmos
esse nível eles poderão querer imitar aqueles que são os mais bonitos, os mais
altos ou algum traço na personalidade que eles admiram mas que pode não ser
compatível com a eficiência gestual e então ao não haver essa compatibilidade
pode levar a uma perda da estética corporal, isto é uma perda da eficiência que
nós tanto procuramos. Por isso com os mais jovens nós ensinamos, com os
mais velhos temos de continuar a transmitir esta necessidade para a estética
corporal”.
Estudo
133
O Professor Luís associa a estética a determinadas atividades, não
fazendo referência concreta às idades e o Professor Joaquim partilha uma
opinião semelhante ao referir que “no contexto da educação física é lógico que
quando estás a fazer, a cumprir com uma unidade temática, uma unidade
didática de ginástica, logicamente que a questão da estética prevalece (…) É
inevitável nós termos aquilo como um gesto bonito, um gesto sincronizado, eu
diria que sincronização pode ser uma palavra que encaixa bem na estética,
algo que é sincronizado, algo em conjunto concorre para o sucesso daquele
gesto ou daquele movimento que está a pretender a executar. Se falarmos de
outras modalidades, se falarmos de uma modalidade de natação, de btt, eu
diria mais nas que referi a questão da estética, eu tenho sempre que a
relativizar, é a minha opinião, deveremos sempre relativizar a questão da
estética sob pena de podermos estar a comprometer o resultado nas
modalidades individuais, muitas nas modalidades individuais o aluno pode não
cumprir com as questões da estética, ou com as questões dos gestos técnicos
corretamente utilizados de acordo com aquilo que está definido mas os
resultados que foram conseguidos e isto está aprovado que muitas das vezes
são conseguidos nós temos que ter capacidade para relativizar e não estar a
prejudicar o aluno ou numa fase avançada o atleta seria então ainda pior”.
Assim, este Professor defende que “em todas as modalidades relacionadas
com a ginástica seja artista, seja de solo, seja acrobática, sejas todas as
atividades rítmicas eu diria que a estética ganha alguma relevância e
fundamentalmente que aí sim a estética sobrepõem-se e não será viável ter
bons resultados, aparentemente não será viável ter bons resultados sem a
estética estar bem presente”.
O Professor Guilherme é da opinião de que é importante valorizar a
estética desde que começa até que se termina a prática desportiva e o
Professor Miguel acrescenta que “quanto mais cedo tentar incutir este espírito,
essas experiências, esses valores nos nossos jovens mais fácil se torna
trabalhar essa condição, mais fácil implementar esse valor”. O Professor
Salvador tem uma opinião semelhante à do Professor Guilherme e do
Professor Miguel e sublinha que a valorização da estética deve estar presente
em todas as idades, acrescentando que “o género feminino dá valor mais cedo
mas acho que isso é pessoal, há miúdos que não valorizam isso, deixam para
Estudo
134
mais tarde nunca dão tanto valor a isso mas acho importante como se
apresentam acho importante e que deem importância a isso, sem dúvida. Às
vezes trata-se até de um aspeto de higiene e de apresentação, vir de forma
adequada para uma aula de educação física, vir com o cabelo apanhado ou
com roupas limpas, pelo menos que não seja a mesma roupa do dia-a-dia,
principalmente isso. Tento incutir e que deem valor a isso em todos os
escalões etários, são regras fundamentais”.
A Professora Rita acredita que esta questão deve estar presente a
partir dos 12 / 13 anos, na medida em que “os mais novos ainda não estão
sensibilizados ainda para essa área, porque acho que é uma área sensível,
nem toda a gente está atenta a determinados aspetos visuais que determina a
estética”.
1.1.5. A estética no desporto
Perguntou-se aos professores se existem desportos onde a estética
tem mais potencial e, como é possível perceber através das respostas dadas
nas perguntas anteriores, do Professor Luís e do Professor Joaquim, por
exemplo, a ginástica artística, assim como a natação artística são desportos
onde a estética assume um papel de relevo. Também o Professor Guilherme
acredita que “há determinados desportos com determinados padrões,
vestuário, comportamentos até e que esses padrões no meu aspeto são mais
bonitos e menos bonitos associados aos meus gostos pessoais”. O professor
Miguel e a professora Rita têm uma posição semelhante à do professor
Guilherme, referindo que existem desportos com mais potencial do que outros,
fazendo parte desses desportos a ginástica, a dança, a natação e a patinagem.
O professor Salvador sublinha a sensibilidade ao desporto, justificando-
se da seguinte forma: “no futebol, quem joga futebol, quem simpatiza mais com
futebol, se calhar dão mais valor mas a estética é mais padrão, camisola e os
calções, enquanto que outros que fazem mais dança ou outro tipo de desportos
não coletivos comuns dão outro tipo de valor a outro tipo de roupa. Dou valor
mas acho sempre que desde que vêm com roupa adequada não quero
valorizar um em detrimento de outro mas acho que a pessoa é que se pode
Estudo
135
identificar com este tipo de roupa, não vou estar a valorizar mais um desporto
ou outro desde que estejam adequados para a prática da atividade física, não
posso considerar mais ou menos uma modalidade ou desporto”.
O professor Rodrigo é o único que partilha da opinião de que a estética
é importante em todos os desportos, no entanto, também destaca a ginástica,
introduzindo um novo termo – beleza de graciosidade. Para este professor, a
estética é importante em qualquer desporto, uma vez que “todos eles têm o seu
padrão próprio de gestos técnicos, que difere de umas modalidades para as
outras, portanto o aluno quando faz um salto de barreiras tem de ter uma
estética apropriada para essa modalidade, quando faz lançamento do peso tem
de ter uma estética adequada a essa modalidade, quando faz um lançamento
livre no basquetebol tem de ter uma estética adequada para esse gesto ou uma
manchete no voleibol ou uma remate no futebol e por ai em diante, por tanto
em todas a modalidades tem de se privilegiar a estética corporal. Agora há de
facto um padrão que vou-lhe chamar beleza de graciosidade que atravessa
todas as modalidades, que é comum a todas elas mas depois há uma forma de
manifestar o gesto que é diferente de modalidade para modalidade. No caso da
ginástica é ai que podemos verificar as diferenças dos alunos ao nível da
estética corporal, por exemplo se um aluno faz um rolamento para a frente por
muito bem que o execute mas se depois a sua saída for a passo no fundo ele
perdeu, ou seja transformou um gesto bonito num gesto que perdeu beleza, ele
tem de começar o exercício como pedindo autorização ao juiz, professor,
levantando um braço informando que vai começar o elemento gímnico e
executa o elemento gímnico e quando termina também tem de fazer na mesma
a sua parte final dizendo terminei o elemento gímnico e só depois passado dois
três segundos é que abandona o espaço”.
1.1.6. A importância do domínio estético nas aulas de educação física
para a formação dos alunos
À pergunta Qual é a importância do domínio estético nas aulas de
educação física para a formação dos alunos?, todos os professores
responderam com a exceção do professor Luís.
Estudo
136
O Professor Rodrigo foi sempre muito completo nas suas respostas e
esta não foi diferente, sendo da opinião de que “Eu acho que quando os alunos
são ensinados a executar corretamente eles vão criar neles uma cultura que
revela a beleza, a beleza neste caso do gesto, e que esta cultura de revelação
da beleza pode depois ser transportada para outros setores da vida. O aluno
sabe que o que quer que execute noutros setores da vida devem ser
executados com beleza e que com essa perfeição dificilmente será atingida
obviamente mas que procura sempre maximizar esse aspeto a perfeição, ou
seja, nada é perfeito, mas tudo pode ser feito caminhando para, neste caso, a
perfeição. Através de quê? Na educação física nós ensinamos a estimular, a
estimular os órgãos, os sentidos, os órgãos da perceção, os órgãos da
sensibilidade interior, que depois pode ser tudo isto transferido para outros
sectores da vida, isto é, por exemplo um aluno em educação física e desporto
ele aprende a concentrar-se, não se concentrar pode se lesionar e algumas
lesões resultam da falta de concentração, então ao aprender a concentrar-se
ele pode aproveitar isso e transferir para a disciplina de matemática ou de
português onde também sabe que tem de estar concentrado se quer ter
proficiente”.
Para o professor Guilherme a importância do domínio estético nas
aulas de educação física para a formação prende-se com o “cultivar, se calhar
o gosto pelo bom aspeto físico, bom aspeto exterior, ter a ver com problemas
de engordar, ter a ver com problemas de flacidez, ter a ver com isso, corpo
firme, corpo esbelto incentivar este tipo de gosto nos alunos penso que é
fundamental”.
O professor Joaquim refere que na sua formação nunca abordou a
estética, contudo, acredita que os professores se preocupam com ela de forma
inconsciente. Na sua opinião, a estética envolve “todo um conjunto de
procedimentos que inconscientemente estão presentes, mas não passa disso,
inconcientemente eles estão presentes e nós conseguimos visualizar esta
estética, conseguimos ter a percepção que ela está a ser executada mas nem
pensamos, ela flui naturalmente, é um procedimento que acontece
naturalmente”. No entanto, também refere que a entrevista vai servir para que,
a partir de agora, estar mais atento a este aspeto nas suas aulas, tendo até
despertado alguma curiosidade.
Estudo
137
Uma vez que nas aulas de educação física tudo é importante, não há,
no entender do professor Miguel, como não considerar a estética um aspeto
importante a ter em conta na formação dos alunos. Na sua opinião, tudo é
importante na formação integral que se pretende nos nossos alunos, e a
estética também o será e depende depois também muito dos valores que o
individuo em si, tenha, há muitos miúdos que o valor estético está muito pouco
salientado na sua forma de estar e pensar, são muito relaxados, a nível
estético, desvalorizam um pouco esse valor, torna-se mais importante realizar
esse tal trabalho no sentido de incrementar esse valor, o que não acontece
naqueles indivíduos que são mais preocupados com a questão de estética e
que também já tiveram uma educação e uma sensibilização para estes valores
em anos anteriores. Quanto mais tarde nós nos debruçarmos neste capítulo
mais difícil se torna as pessoas utilizá-las, fazer incrementar esse valor. (… ) a
estética não restringe só á questão da pessoa em si, mas portanto a forma
como desenvolve o jogo tem estética, analisa o gesto técnico, quando analisa
as combinações técnico-tácticas no jogo, quando a gente diz que esta jogada
foi excelente, há ali um coeficiente, um valor estético na jogada em si que
também tem que ser valorizada, e aí realça, salienta num desporto qualquer, é
agradável aos olhos de quem está assistir presenciar este tipo de
performances”.
O professor Salvador refere que é importante sensibilizar os alunos
para a disciplina de educação física, bem como para a preocupação de se
apresentarem de forma correta. Contudo, acrescenta que “acho mais
importante se eles estiverem escritos num clube, numa modalidade, se eles
estiverem no voleibol que sensibilizem com a modalidade para ter uma
joalheiras ou trazer uma roupa adequada à modalidade ou se tiver no BTT que
tragam roupa mais específica, de resto na educação física assim no geral não
acho muito importante”. A professora Rita também é da opinião de que é
necessário sensibilizar os alunos e se os professores transmitirem “a maneira
como se mexem, como se vestem, a maneira como se movem na aula se
calhar vão valorizar cada vez mais cedo. Até mesmo as habilidades
desenvolvem melhor”.
Estudo
138
1.1.7. Aspetos que contribuem para a compreensão da educação
estética
À semelhança do que aconteceu na pergunta anterior, também nesta
última pergunta, o professor Luís não respondeu, mas também o Professor
Joaquim não respondeu.
De acordo com o professor Rodrigo, a estética corporal ensina novos
modos de ver, pensar e compreender o mundo, mas também de o indivíduo
compreender o funcionamento do próprio corpo em movimento, de
compreender como é que o seu corpo pode ficar mais harmonioso e
equilibrado, de forma a caminhar para a perfeição, no sentido de ser mais
eficiente, e aprender a ter uma certa sensibilidade que o conduza, mais tarde, a
um virtuosismo. Este professor acrescenta ainda que é importante ressalvar
que “na estética corporal também se deve trabalhar no risco, ou seja, no risco e
com uma certa originalidade, isto é, há um padrão de estética que atravessa,
que é transversal a todas as áreas, mas depois o risco e a originalidade
compete a cada um, na sua singularidade, aplica-lo e ai é que marca a
diferença entre aqueles que são excelente e aqueles que são apenas bons”.
O professor Guilherme refere que “se calhar se conseguirmos incutir
aos alunos esse gosto pelo corpo belo digamos assim, que advém da prática
desportiva se calhar era algo extremamente útil, em termos futuros e
relacionados com os objetivos da Educação Física que considero que é
transmitir o gosto pela prática das atividades físicas. (…) Se calhar a formação
que temos é associada aquilo que referi e também não vejo muitas luzes,
muitos trabalhos, muita informação sobre esse aspeto no desporto”. A resposta
dada pelo professor Miguel vai ao encontro do que o professor Guilherme
refere, dizendo que é necessário “alertar os nossos jovens que a estética não
se tenta na pessoa em si, mas tudo aquilo que se pode estar a circundar
também, o desporto não é só aquilo que ele faz no sentido de tornar mais,
tendo uma ou outra postura, uma ou outra constituição estética mas sim o valor
estético que as modalidades em si têm quando a gente aprecia um desafio ou
uma competição de uma modalidade qualquer, ou uma ação, uma
apresentação de algo”. Além disso, este professor sublinha a importância e a
necessidade dos professores terem formação nesta área, na medida em que a
Estudo
139
sua foi nula. A este propósito, também a professora Rita diz que “gostava de
desenvolver mais essa área mas não estou muito dentro disso”.
O professor Salvador sublinha a questão da desigualdade e de como a
estética intervém a esse nível, repare-se “há escola que obrigam a trazer
uniformes, isso por um lado é benéfico porque os alunos mais carenciados não
trazem umas sapatilhas nike, umas sapatilhas adidas, uma roupa de marca,
nesse caso os uniformes valorizam isso, é mais consensual, mas no fundo são
mais castradores da imagem pessoal da estética da pessoa, porque se a
pessoa gostasse de usar mais roupa preta mais roupa justa, quando é uniforme
da escola não é possível esse carisma estético ou mais pessoal da roupa, que
é principal fonte de criatividade ou de que as pessoas tentam identificar para
ficar mais ou menos bonitas, mais ou menos gordas, ou mais ou menos
esteticamente atrativas ou menos depende da perspetiva”.
1.2. Discussão
O presente trabalho foca-se no tema da estética e tem como objetivo
perceber como é que os professores perspetivam a estética na disciplina de
educação física e portanto, nas suas aulas. Procurou-se aferir se os
professores entrevistados têm alguma perspetiva sobre esta temática, se
sabem que a estética pode ser vista e apreciada em situações de jogo de
diversas modalidades e ter uma perceção da sua opinião. Neste sentido,
participaram no estudo sete professores de educação física, dos quais um
deles é do género feminino (professora Rita).
No que diz respeito à estética e como os professores entendem este
conceito, os professores explicam que se trata de “uma manifestação da
singularidade de cada um, é uma prática pedagógica em ativação onde cada
um tem a possibilidade de demonstrar a sua capacidade recreativa em direção
a uma consciência artística” (professor Rodrigo). E como explicam Lacerda &
Gonçalves (2009, p. 107), “o enfoque na singularidade é promovido pela
educação estética que estimula para o reconhecimento, para a recriação,
procurando que os alunos aprendam novos modos de ver, de pensar e de
compreender o mundo”.
Estudo
140
Analisando as respostas dadas, a estética também pode ser definida
como um conjunto de ações, procedimentos e estratégias, contribuindo para
uma imagem organizada do sistema de jogo implementado. Segundo Patrício
(1993, p. 117) a estética é uma “disciplina que tem como objeto formal a
reflexão sobre a beleza”, onde o belo “não é um conceito nem uma ideia: é um
valor e, portanto, residente na esfera emocional do homem” (Santos, 1982, p.
14).
Para entender o que é a estética é necessário ter em conta três
aspetos: o primeiro corresponde à estética do movimento, a beleza dos gestos
quando se pratica desporto; o segundo consiste na melhoria dos aspetos
visuais ligados à prática desportiva, emagrecimento e desenvolvimento
muscular; o terceiro diz respeito à beleza da apresentação das pessoas, dos
equipamentos, essas partilhas, calções fatos-treinos, sapatilhas. Para Fróis et
al. (2000) uma das finalidades da arte é contribuir para o apurar ou aperfeiçoar
a sensibilidade e desenvolver a criatividade dos indivíduos e na educação, a
função da arte é uma dimensão importante na formação do indivíduo,
ampliando as possibilidades cognitivas, afetivas e expressivas. Portanto, como
salienta Santos (1996) a educação pela arte proporciona às crianças e aos
jovens atitudes específicas para realizações criativas, tais como apreciação
estética e expressão estética.
Para estes professores, a estética na educação permite criar e
desenvolver situações e experiências que proporcionam ao próprio indivíduo
bem-estar, felicidade, prazer e gozo, o que lhe possibilita uma condição de
disputar seriamente a sua liberdade dos mais diversos aspetos, incutindo-se
aos alunos uma perspetiva de imagem ou de autoimagem que se pretende
transmitir. Estes resultados vão ao encontro da argumentação de Smith (1998),
que defende que a educação estética é a educação da sensibilidade,
particularmente em relação à imaginação e expressão, independentemente do
indivíduo ou contexto. Nesta ordem de ideias, o desporto é um domínio que
permite o desenvolvimento da educação estética, pelo que Oliveira (1992)
concebe a educação estética como uma orientação da energia vital para a
qualidade, ao recriar ou apreciar forma, tratando-se de uma vivência
necessária a todo o crescimento humano.
Estudo
141
Quanto ao valor estético do desporto no contexto da disciplina de
educação física, os professores dividem-se, pelos que uns afirmar valorizar e
outros não, contudo, à medida que vão respondendo, apercebem-se de que
dão certo valor, ainda que de forma inconsciente. Um dos professores refere
que existe um valor estético no desporto no âmbito da disciplina de educação
física, onde a estética se traduz num ato de graciosidade e beleza que, além de
realizar variados gestos desportivos atléticos, é uma forma de educar os alunos
para uma sensibilidade, expressando um certo virtuosismo na realização dos
diversos atos motores. Percebe-se que se o aluno for educado na educação
física para uma estética corporal associada à modalidade que esta a praticar,
este tem a possibilidade de ser mais eficiente e consequentemente, mais eficaz
na resposta que o professor pretende.
Outro professor também acrescenta que é importante transmitir
aspetos relacionados com a aparência dos alunos na própria aula, pelo que
não podem estar vestidos de qualquer maneira, têm que ter roupa confortável e
prática.
Os professores acreditam que tudo é importante pra a formação
integral dos alunos e como salienta Pinho Neno (1997) a formação estética é
um vetor crucial na formação integral da criança e do jovem, pelo que não há
formação integral do ser humano se na sua educação não for integrada a
formação estética, na medida em que os valores estéticos são extremamente
relevantes para a formação do indivíduo.
Um dos professores que refere não valorizar a estética no desporto e
aponta como lacuna o facto de esta não estar preconizada ao nível das
diretivas governamentais, sublinhando que hoje, o mundo dos jovens e o
mundo dos educadores não convergem. Garcia & Lemos (2003, p. 35) referem
o mesmo ao afirmarem que “o mundo dos jovens e o mundo dos professores
não são forçosamente coincidentes, pelo que se torna imperioso tentar
aproximar o mais possível a nossa tarefa educativa daquele mundo percebido
pela atualidade, evitando um menor grau de adequação entre a realidade
circundante e percebida pelos alunos, e aquela sentida pelos professores,
invariavelmente membros de uma outra geração, educada que foi em valores
diferentes. Naturalmente que os professores terão a tendência de transmitirem
Estudo
142
aquilo em que acreditam, mesmo que essas “crenças” se situem longe dos
valores atuais”.
Os professores que dão valor estético ao desporto na disciplina de
educação física são também aqueles que valorizam a estética na sala de aula
da disciplina de Educação Física e os que não atribuem valor estético ao
desporto são também os que não valorizam a estética na sala de aula da
disciplina de Educação Física. Contudo, mesmo os que dizem não valorizar,
valorizam a estética no desporto e nas suas aulas ainda que de forma
inconsciente. Como salienta Pinho Neno (1997) a formação estética dos alunos
nos diferentes níveis de escolaridade, pouca ou nenhuma atenção tem tido por
parte dos educadores e professores, o que permite aqui salientar a
necessidade em se reforçar a importância da estética e como esta deve ser um
valor na educação física.
Os professores referem uma estética corporal, isto é, à adoção de uma
postura correta para minimizar a perda e maximizar o ganho, para isto é
necessário que o corpo esteja em harmonia e em simetria com o movimento
corporal se vai realizar. Também o uso de roupa desportiva, prática e
adequada para praticar atividade física é importante para a estética do
desporto e na disciplina de educação física, percebendo que é mais valorizada
numas áreas, como a dança, a ginástica e a patinagem, do que outras. Nadal
(1990) sublinha que se deve entender a estética como reflexão sobre o belo e
sobre a experiência que ele proporciona, sempre numa perspetiva crítica que,
não só relaciona, mas também compara cada coisa à sua expressão máxima
de perfeição, plenitude, realização e harmonia. Esta autora defende que a
educação estética desenvolve o sentido crítico e estimula os órgãos da
perceção e a sensibilidade inteiro.
Outro aspeto referido por um dos professores e que é importante é que
os jovens de hoje demonstram alguma preocupação com as questões
relacionadas com a estética e, enquanto educador, procura ir ao encontro dos
objetivos dos seus alunos, “portanto uma vez que referem a importância desse
objetivo, dessa característica para que não esqueçam dela, uma vez que lhes é
importante e que devem trabalhar neste sentido”.
Em relação à importância da estética na educação física em função
das idades, os professores defendem que é importante tê-la em conta em
Estudo
143
todas as idades, ou seja, que a valorização e preocupação da estética deve
estar presente em todas as faias etárias. No entanto, também realça que deve
ter a preocupação logo com os alunos mais novos, de forma a incutirem-lhes
hábitos e cultura desportiva que possa permanecer no futuro.
Através das respostas dos professores é possível perceber que a
estética deve estar presente em todos os desportos, contudo, existem
desportos em que ela tem mais potencial – patinagem, ginástica, dança, etc.
Como explica Lacerda & Gonçalves (2009, p. 106), “enquanto espaço para a
expressão da subjetividade humana, a dança permite a manifestação da
singularidade de cada um, da sua forma única de ver, pensar, inventar,
constituindo-se, simultaneamente, meio e catalisador da criatividade humana”.
Quanto à importância do domínio estético nas aulas de educação física
para a formação dos alunos, é possível aferir que a estética contribui para criar,
nos alunos, uma cultura que revela a beleza, a beleza do gesto, e que esta
cultura de revelação da beleza pode depois ser transportada para outros
setores da vida. Recorde-se que “as pessoas da Educação Física também têm
direito aos seus sonhos, às suas viagens para e através de um outro mundo,
com o fito de a olharem a partir de uma outra perspetiva, quiçá de fora, para
que, ao voltarem à dura realidade, possam ter experienciado novas sensações,
novos enfoques, novas utopias, enfim, novas conquistas” (Garcia & Lemos,
2003, p. 32).
Segundo estes professores, a estética também é importante para
cultivar o gosto pelo bom aspeto físico, bom aspeto exterior, que também é
fundamental e sensibilizar os alunos para a disciplina de educação física, bem
como para a preocupação de se apresentarem de forma correta.
A estética corporal ensina novos modos de ver, pensar e compreender
o mundo, mas também de o indivíduo compreender o funcionamento do próprio
corpo em movimento, de compreender como é que o seu corpo pode ficar mais
harmonioso e equilibrado, de forma a melhorar. E de facto, quando “nos
situarmos no domínio do desporto, apreciar o ritmo e a dinâmica de uma
corrida de barreiras, o desequilíbrio e a velocidade de um contra-ataque num
jogo de andebol ou a graciosidade e a harmonia de movimentos de uma
exibição de natação sincronizada, podem constituir-se como oportunidades
para educar a sensibilidade” (Lacerda & Gonçalves, 2009, p. 107).
Estudo
144
Através da análise dos resultados obtidos, é possível perceber que os
professores não tiveram formação sobre este tema e, embora não definam e
compreendam totalmente a estética no desporto e como está presente na
educação, eles têm-na em conta no seu dia-a-dia ainda que de forma não
consciente. Assim, é o momento certo para reforçar a necessidade de os
professores de educação física terem presente na sua formação a educação
estética e, consequentemente, consigam desempenhar as suas funções com
mais qualidade, proporcionando também aos seus alunos o conhecimento da
estética no desporto e como esta importante para o indivíduo.
Estudo
145
5.5. Conclusão
Este estudo de natureza exploratória permitiu aprofundar conhecimentos,
problematizar e questionar sobre a perspetiva dos professores no que
concerne à educação da estética nas aulas de Educação Física.
O intuito deste estudo não foi retirar conclusões finais mas sim suscitar
discussões e interesse sobre a importância da estética nas aulas de Educação
Física, ainda pouco investigada. Espero que, no futuro, estas conclusões
possam enriquecer esta temática na escola, tornando-a imprescindível no
desenvolvimento das crianças/jovens.
Resumindo, este estudo permitiu verificar diversos entendimentos da estética.
Um dos entrevistados defendeu que é necessário ter em conta três aspetos: o
primeiro corresponde à estética do movimento, à beleza dos gestos quando se
pratica desporto; o segundo consiste na melhoria dos aspetos visuais ligados à
prática desportiva, emagrecimento e desenvolvimento muscular; o terceiro diz
respeito à beleza da apresentação das pessoas e dos seus equipamentos,
nomeadamente calções, fatos de treino, sapatilhas, etc.
Através das respostas dos entrevistados foi possível perceber que a estética
deveria estar envolvida em todas as modalidades desportivas, assumindo um
papel de maior relevo em desportos como a patinagem, a ginástica, a dança e
a natação artística.
Quanto ao valor estético do desporto no contexto da Educação Física, nas
suas aulas, os professores dividem-se: uns afirmam que o valorizam e outros
não. No entanto, à medida que responderam, foram-se apercebendo de que
até lhe dão um certo valor, ainda que de forma inconsciente, apontando como
lacunas o facto de, nos dias de hoje, o mundo dos jovens e o mundo dos
educadores não convergir, bem como a componente estética não estar
preconizada e ao nível das diretivas governamentais.
Através da análise dos resultados obtidos, percebe-se que os professores não
tiveram formação sobre este tema. Apesar de não definirem e compreenderem
totalmente a estética no desporto e a forma como está presente na educação,
inconscientemente têm-na em conta nas suas aulas. Porém, importa constatar
que os professores continuam a preocupar-se em lecionar a disciplina,
esquecendo-se que também devem formar moral e esteticamente os discentes.
Estudo
146
Desta forma, com base na pesquisa realizada, reconhece-se que o elemento
estético possui particularidades que enriquecem o reconhecimento e a
recriação, procurando que os alunos aprendam novas maneiras de pensar e
compreender o mundo, sendo importante trabalhar a educação estética nas
aulas de Educação Física. O professor deve aprimorar os seus conhecimentos
a fim de melhorar as suas funções, o que lhe confere mais qualidade de ensino
e a orientação da educação estética que transmite aos seus alunos.
Os professores defendem que é importante ter em conta a estética em todas
as idades, ou seja, que a valorização e preocupação da estética devem estar
presentes em todas as faixas etárias, realçando que se deve ter uma
preocupação mais elevada com os alunos mais novos, de forma a incutir-lhes
hábitos e cultura desportiva que possam permanecer no futuro.
A estética contribui para a formação holística dos alunos, criando neles uma
cultura que revela a beleza e a grandiosidade, e esta cultura de relevação da
beleza pode depois ser transportada para outros setores da vida.
Estudo
147
5.6. Anexos
Anexo I – Guião da Entrevista
8. O que é para si a educação estética?
9. O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto no contexto da disciplina
de educação física na escola?
10. Valoriza o domínio estético nas suas aulas de Educação Física? De que modo? Mas
não acredita que a estética se for desenvolvida em idades iniciais na escola houvesse
um desenvolvimento significativo, uma melhor formação a nível técnico e tático?
11. Em todas as idades ou apenas a partir de determinado escalão etário? Qual?
12. Com todos os desportos ou há desportos com mais potencial que outros?
13. Qual é a importância do domínio estético nas aulas de educação física para a
formação dos alunos?
14. Gostaria de referir mais algum aspeto que possa contribuir para o estudo e
compreensão desta temática?
Estudo
148
Anexo II – Respostas dos entrevistados
1. O que é para si a educação estética?
Prof. Rodrigo: “A educação estética para mim é uma manifestação da singularidade
de cada um, é uma prática pedagógica em ativação onde cada um tem a possibilidade
de demonstrar a sua capacidade recreativa em direção a uma consciência artística”.
Prof. Luís: “A educação estética depende propriamente em que fator, ver pensar nesse
pormenor da estética, porque a estética tem haver em muitas áreas onde se poderia
analisar a estética, propriamente no caso da educação física acho que está muito ligado
também a essa situação da estética, o que trabalha-se também em determinadas zonas
da educação física priorizando precisamente esse pormenor da estética”.
Prof. Guilherme: “Penso que essencialmente há três aspetos relacionados com a
estética, a primeira a estética do movimento, a beleza dos gestos que quando se pratica
desporto, depois a segunda área digamos assim em termos estéticos, melhoria dos
aspetos visuais ligados á prática desportiva, emagrecimento, desenvolvimento muscular
essas coisas todas e uma terceira se pode considerar, têm a ver com a beleza da
apresentação das pessoas, dos equipamentos, essas partilhas, calções fatos-treinos,
sapatilhas”.
Prof. Joaquim: “É uma boa questão! Há qual eu não tenho resposta na ponta da
língua. De qualquer forma ao surpreender-me com essa pergunta, vou ter que a
desenvolver e por isso vou ter que dar uma resposta eu diria que terá todo um conjunto
de ações de procedimentos, estratégias e tudo o que mais se deixe integral dentro de
uma perspetiva desportiva, para que possa concorrer para uma imagem organizada do
sistema de jogo implementado se estivermos a falar de modalidades coletivas ou da
prestação desportiva em modalidades individuais mais na perspetiva talvez do gesto
técnico que lhe advém”.
Prof. Miguel: “A educação estética na minha perspetiva será uma intervenção do ser
humano tem sobre si mesmo no sentido de criar, desenvolver situações, experiencias
que proporcionam a si próprio o bem-estar, a felicidade, o prazer, o gozo que
possibilita ao ser humano uma condição de disputar seriamente a sua liberdade dos
Estudo
149
mais diversos aspetos”.
Prof. Salvador: “A educação estética para mim é algo que se incute, neste caso nos
alunos, uma perspetiva de imagem ou de autoimagem que se pretende transmitir”.
Prof. Rita: “A educação estética como indica o nome há que educar a parte estética a
nível físico, a aparência tudo o que envolve a aparência visual há que transmitir essa
importância dependendo do meio”.
2. O que lhe é dado dizer sobre o valor estético do desporto no contexto da
disciplina de educação física na escola?
Prof. Rodrigo: “A estética de desporto entendo-a como um ato de graciosidade, beleza
enquanto realiza os mais variados gestos desportivos atléticos, é uma forma de nós
educarmos o aluno para uma sensibilidade de modo a expressar um certo virtuosismo
na realização dos mais variados atos motores. O aluno desta forma aprende a ser mais
eficiente, aprende a ter competência física e a exprimir-se na sua máxima perfeição. No
contexto da disciplina de educação física na escola o valor estético do desporto também
está associado em termos dele como uma certa economia do esforço. Ou seja o aluno
que não seja esteticamente correto irá ter algumas deficiências ou porque adquiriu
gestos que denomino de parasitas, viciados e por conseguinte quando adquiridos muitas
vezes acarreta uma perda de economia de esforço, uma perda de eficácia. Se o aluno
for educado na educação física para uma estética corporal associada á modalidade que
esta a praticar, então ele tem a possibilidade de ser mais eficiente e por conseguinte
eficaz na resposta que o professor pretende”.
Prof. Luís: “Propriamente trabalhar a este nível, que estamos a trabalhar dando esse
pormenor da estética, julgo eu que não estamos para aí virados, isto é, a educação
física hoje em dia trabalha-se não propriamente visando esta componente da estética, se
calhar colocando ao lado na nossa área. (Joana: Se bem que nós, professores de
educação física, avaliamos aspetos táticos e técnicos nas modalidades e abrangemos a
estética nesta avaliação, envolve a nossa visão no jogo). A estética poderá estar em
todas as modalidades, agora é uma componente de facto que integra qualquer
modalidade mas talvez a máxima seja a ver com a expressão corporal, todas aquelas
atividades de expressão corporal, é o caso das ginásticas, em todas as suas vertentes e
nas modalidades desportivas também se poderia estar aí essa parte da estética”.
Estudo
150
Prof. Guilherme: “Eu sou sincero, nunca liguei muito esse aspeto da educação física,
penso mais na educação física como uma promoção de um determinado tipo de gosto
pela prática da educação física e associado a isso, se calhar algum tipo de gosto por
algum determinado padrão físico digamos assim”.
Prof. Joaquim: “Olha eu vou-te dizer o seguinte no contexto de educação física eu
diria que é mesmo as atitudes e o conjunto de comportamentos por parte dos alunos que
nos permitem visualizar com mais rigor o que se está a passar na aula, num contexto de
beleza de um movimento, de comportamentos que o aluno adota para que seja
visualmente mais agradável o que ele está a fazer para nós enquanto docentes de
educação física. Deixa- me adiantar e se calhar estou já a entrar em conflito com a
condução do teu questionário. Quando me falaste que pretendias fazer-me um
questionário sobre a estética do movimento, a primeira coisa que me, primeiro conflito
que me causaste foi, a estética do movimento eu confundo-a com se calhar a
biomecânica, confundo-a com todo o conjunto de procedimentos que poem em causa
viabilizam mais a prestação desportiva. Portanto nós estamos a falar e é isso que
interessa e quero que me reforces, nós estamos a falar no contexto de educação física, e
nesse contexto deixa-me dizer-te que não tenho, quando me falaste de estética levei logo
para uma perspetiva de rendimento, uma perspetiva de treino, porque aí parece-me ser
mais importante, tu poderes fazer uma distribuição de jogadores, os gestos técnicos, as
atitudes os comportamentos técnico-táticos que permitem os resultados competitivos,
quando falamos na educação física a estética se calhar só de outras perspetivas.
(Joana: isso que estavas a dizer isso engloba a educação física nós damos uma nota
aos alunos e esteticamente eles tem de fazer corretamente os movimentos). Deverão
fazer enquanto que, muito embora nós na educação física talvez devemos privilegiar
outras componentes, diria que a estética do movimento é uma das variáveis que
concorrem para a nota, se quisermos, da educação física, mas há outras nuances que
intervêm para o mesmo resultado”.
Prof. Miguel: “Atualmente no mundo dos jovens, no mundo dos educadores não são
forçosamente coincidentes, isso quer dizer o que, os objetivos, os interesses não
coincidem, são divergentes, isso para uma grande parte, não quer dizer que seja para
uma totalidade dos nossos jovens e para uma totalidade dos educadores. O que penso
que é necessário as pessoas aproximarem esse objetivo o mais possível daquilo que
Estudo
151
existe atualmente. Em Portugal não existem diretivas governamentais naquilo que se
consulta nos nossos documentos orientadores a estética não consta nos objetivos da
disciplina da EF como tal isso já condiciona um pouco a nossa atividade. Isso já não se
poderá dizer em relação ao desporto de alto rendimento uma vez que esse invoca uma
importância da estética. A nível da escola é um caso, portanto, também se faz mas não é
um dos objetivos porque os documentos diretivos da nossa realidade, do nosso sistema
educativo não fazem referência a esse objetivo, concretamente á estética”.
Prof. Salvador: “Na educação física eu vejo a estética do desporto por uma questão
pessoal, principalmente a quem tem alguma motivação para algum desporto, quem se
identifica por algum desporto, neste caso quem joga futebol associa mais a estética
desportiva à roupa da modalidade, um exemplo de um aluno que faz parkour já associa
a roupas mais urbanas, mesmo os ténis mais ligeiros, mais específicos das modalidades
coletivas, umas coisas mais práticas, dependendo do que é prático para cada um,
acessível para as modalidades”.
Prof. Rita: “Em relação á Educação Física transmite essa importância em primeiro
lugar se calhar com a aparência dos alunos na própria aula, não podem estar vestidos
de qualquer maneira, têm que ter roupa confortável, e normalmente em idades mais
avançadas, eles dão mais essa importância com as marcas, t-shirts, sapatilhas,
principalmente com as sapatilhas, tudo o que tem a ver com cor se calhar também
gostam, basicamente é importante ver uma pessoa bem vestida, agradável e também é
uma das regras da educação física”.
3. Valoriza o domínio estético nas suas aulas de Educação Física? De que modo?
Prof. Rodrigo: “Todas, em todas as aula o domínio estético está sempre, ou seja, não
quero que os alunos sejam atletas mas quero que os alunos saibam os requisitos básicos
e essenciais da técnica desportivas, e esses requisitos básicos da técnica desportiva
estão sempre associados a uma estética corporal, isto é, á adoção de uma postura
correta para minimizar a perda e maximizar o ganho, para isto é necessário que o
corpo esteja em harmonia e em simetria com o movimento corporal se vai realizar. Eu
valorizo através do contacto visual, eu percebo que cada um de nós pode ter uma
expressão diferente ao observar o aluno ao executar o mesmo gesto. Um treinador de
voleibol, fruto da sua experiencia de muitos anos terá um grau de exigência maior
quando observa um passe, uma manchete ou serviço por cima, ao contrário de um
Estudo
152
professor que não tenha vivências desportivas no voleibol talvez tenha uma capacidade
visual diferente do outro, não tão exigente, não tão estético, admito essa possibilidade,
no entanto não deixa de ele também de exigir que o aluno execute os gestos técnicos de
acordo com o padrão que ele definiu, que é o padrão na sua ótica, é o mais estético e
por conseguinte o mais eficiente e aquele que economiza mais o esforço e que exprime o
gesto na sua máxima perfeição”.
Prof. Luís: “É como dizia eu propriamente não tenho muita essa preocupação, embora
me pareça que talvez a estética associada a determinados pormenores técnicos que o
aluno adote esteja aí exposto essa parte da estética, mas não sendo uma preocupação
muito grande em analisar ou em desenvolver essa parte da estética do aluno. (Joana:
Mas não acredita que a estética se for desenvolvida em idades iniciais na escola
houvesse um desenvolvimento significativo, uma melhor formação a nível técnico e
tático?) Se trabalharmos e termos essa preocupação e desenvolvermos essa área me
parece extremamente importante, a estética associada ao pormenor técnico, aos
desportos coletivos e individuais, a ginástica é uma alinha muito importante para
desenvolver o quer que seja ou a parte desportiva-cultural, também podemos por aí a
parte das ginásticas artísticas tudo o que tenha a expressão corporal acho que tem a
sua parte de valorização estética”.
Prof. Guilherme: “Só neste aspeto que referi, no outro sou sincero não valorizo.
(Joana: Se calhar indiretamente quando observamos os alunos numa modalidade, por
exemplo futsal, e vermos algo belo, já estamos a apreciar a estética nesse movimento).
Eu aprecio umas boas jogadas, não procuro na aula isso, mas como espetador as vezes
nos momentos durante a aula, sim aprecio, lógico, praticamente em todos os desportos
que gosto de ver, só se for mesmo nesse aspeto realmente”.
Prof. Joaquim: “Confesso que se valorizo é inconscientemente, é numa perspetiva
mais, se calhar estamos a falar da mesma linguagem mas por termos diferentes, se
calhar estamos a falar que eu valorizo a componente da estética na aula de educação
física mas mais enquanto o domínio do gesto técnico, que bem executado resulta numa
estética mais interessante e numa melhor ou numa pior estética mas não deixo de
privilegiar como é lógico o comportamento, o domínio o gesto técnico que se bem
executado partimos do principio que se bem executado ele traz-nos visualmente mais
qualidade. Agora será que isso numa perspetiva, por isso e que eu te disse numa parte
Estudo
153
inicial para o rendimento poderá a coisa não ser bem assim, porque quantas vezes nós
vemos atletas de alto rendimento, esteticamente não estarem se calhar de acordo com
os padrões que nós definimos e eles conseguem resultados competitivos superiores a
aqueles que conseguiriam se estivessem a utilizar um domínio da estética ou estivessem
preocupados com a estética. Por exemplo na natação nós sabemos que o cotovelo tem
de estar alto e quantas vezes vemos a lateralização do movimento na braçada de crol
esteticamente a coisa até não é tão agradável não é tão bonita não segue os padrões
que estão definidos para o gesto técnico correto de qualquer forma esteticamente
autocrítico, mas para aquele atleta se o puseres a elevar o cotovelo se calhar o
resultado não é tão bonito, biomecanicamente a coisa funcionará um bocadinho em
articulação com esta estética diria eu, há aqui algum conflito de terminologia. (Joana:
Se calhar isso poderá diferenciar nas idades ou a partir de determinado escalão
etário?) Se nós tivermos desde cedo a preocupação de ensinar os gestos técnicos e as
atitudes táticas aos alunos/atletas é inevitável por tudo um conjunto de estudos que já
foram feitos, será inevitável que o resultado seja positivo porque ele nasce com essa
formação, ele é educado desta forma, o aluno ou o atleta, o problema é quando nós
pegarmos no processo numa fase mais adiantada e aí até que ponto é que nós
deveremos rejeitar a preocupação com a estética em prol dos resultados, aí é que está a
grande questão”.
Prof. Miguel: “Sim eu acho que os jovens presentemente revelam alguma preocupação
com as questões estéticas e eu como educador tento ir de encontro aos objetivos deles,
falando em momentos de menor incisão deles para esses aspetos, portanto uma vez que
referem a importância desse objetivo, dessa característica para que não esqueçam dela,
uma vez que lhes é importante e que devem trabalhar neste sentido”.
Prof. Salvador: “Eu gosto que eles se identificam, que a roupa seja mesmo desportiva,
roupa prática, eu chamo mesmo atenção para os alunos que não distinguem o que é a
atividade física do que é o andar no dia-a-dia, embora seja roupa prática mas apelo
normalmente que eles trazem roupa prática, não especifica da educação física ou de
alguma modalidade mas que seja uma roupa polivalente para qualquer tipo de
exercício. (Joana: Nas suas aulas ao avaliar os aspetos técnico-tático das modalidades
até mesmo avaliar nas modalidades individuais, onde proporciona gestos belos,
harmoniosos, a estética vê-se nesses momento e esse aspeto é valorizado nas suas
Estudo
154
aulas?) Eu não trabalho esse aspeto, esta estética, dou valor à criatividade, à estética
pessoal, não quero incutir a minha perspetiva do que é que eu acho belo ou bonito para
mim, não quero imprimir esse cunho pessoal mas valorizo aqueles que fazem
determinados exercícios que acham de forma pessoal, porque acho constrangedor como
é que se deve fazer as coisas, claro que é um padrão mas não quero que façam um
drible segunda a minha perspetiva, quero que façam essa criação por eles, que sejam
criativos”.
Prof. Rita: “Valorizo, realmente valorizo, mais numas áreas do que noutras, nas áreas
que envolve dança, ginástica, é muito mais visível do que se for num desporto colectivo
na minha opinião”.
4. Em todas as idades ou apenas a partir de determinado escalão etário? Qual?
Prof. Rodrigo: “Em todas as idades mas sobretudo nos mais jovens porque aliás se um
gesto nos mais jovens for mal adquirido tal como disse antes ele irá ser repetido com
erros, erros de postura corporal, erros de técnica gestual, e que mais tarde irão evoluir
para um gesto que uma vez mais denomino de parasita e que leva a, por exemplo,
adoção de más posturas para além da técnica eficiente para além da maior dificuldade
em ter sucesso nas atividades desportivas pode também acarretar más posturas
corporais e com essas consequências mais gravosas que dai advém para a natureza do
corpo humano.
Eu valorizo sobretudo nas classes mais jovens é um facto contudo esta valorização não
acontece apenas com os mais jovens mas tem de ser continuado nos escalões mais
velhos. E porquê? Nós sabemos muito bem que é nas atividades mais baixas que os
alunos tendem a criar modelos de referência e nós procuramos sempre incutir os
melhores desportistas como modelo de referências, isto é, os bons jogador de
basquetebol, os bons jogadores de ténis, os bons jogadores de badmínton, os bons
jogadores de voleibol, as melhores equipas a jogar, a movimentação, tudo isto é
estética, é artístico. Contudo, se depois falharmos esse nível eles poderão querer imitar
aqueles que são os mais bonitos, os mais altos ou algum traço na personalidade que
eles admiram mas que pode não ser compatível com a eficiência gestual e então ao não
haver essa compatibilidade pode levar a uma perda da estética corporal, isto é uma
perda da eficiência que nós tanto procuramos. Por isso com os mais jovens nós
ensinamos, com os mais velhos temos de continuar a transmitir esta necessidade para a
Estudo
155
estética corporal”.
Prof. Luís: “Há uns mais do que outros, o que eu disse a todas aquelas que tinha toda
a parte da ginástica e a sua componente de expressão corporal acho que salienta-se
muito mais a parte estética, no caso da natação naquela componente artística, naquela
parte de sincronização acho que também tem muita estética”.
Prof. Guilherme: “Acho importante, esses três aspetos que eu referi associado desde
que se comece até que se termine a prática desportiva, isso é, se é se qualquer dia se
termine”.
Prof. Joaquim: “No contexto da educação física é lógico que quando estás a fazer, a
cumprir com uma unidade temática, uma unidade didática de ginástica, logicamente
que a questão da estética prevalece, vem ao de cima porque o tópico tentarmos que um
atleta que não nos agrade visualmente esteja a cumprir com os procedimentos técnicos
corretos na ginástica. É inevitável nós termos aquilo como um gesto bonito, um gesto
sincronizado, eu diria que sincronização pode ser uma palavra que encaixa bem na
estética, algo que é sincronizado, algo em conjunto concorre para o sucesso daquele
gesto ou daquele movimento que está a pretender a executar. Se falarmos de outras
modalidades, se falarmos de uma modalidade de natação, de BTT, eu diria mais nas
que referi a questão da estética, eu tenho sempre que a relativizar, é a minha opinião,
deveremos sempre relativizar a questão da estética sob pena de podermos estar a
comprometer o resultado nas modalidades individuais, muitas nas modalidades
individuais o aluno pode não cumprir com as questões da estética, ou com as questões
dos gestos técnicos corretamente utilizados de acordo com aquilo que está definido mas
os resultados que foram conseguidos e isto está aprovado que muitas das vezes são
conseguidos nós temos que ter capacidade para relativizar e não estar a prejudicar o
aluno ou numa fase avançada o atleta seria então ainda pior. Em todas as modalidades
relacionadas com a ginástica seja artista, seja de solo, seja acrobática, sejas todas as
atividades rítmicas eu diria que a estética ganha alguma relevância e fundamentalmente
que aí sim a estética sobrepõem-se e não será viável ter bons resultados, aparentemente
não será viável ter bons resultados sem a estética estar bem presente”.
Prof. Miguel: “Eu penso que serão em todas as idades, porque quanto mais cedo tentar
incutir este espírito, essas experiências, esses valores nos nossos jovens mais fácil se
Estudo
156
torna trabalhar essa condição, mais fácil implementar esse valor”.
Prof. Salvador: “Acho que em todas as idades, o género feminino dá valor mais cedo
mas acho que isso é pessoal, há miúdos que não valorizam isso, deixam para mais tarde
nunca dão tanto valor a isso mas acho importante como se apresentam acho importante
e que deem importância a isso, sem dúvida. Às vezes trata-se até de um aspeto de
higiene e de apresentação, vir de forma adequada para uma aula de educação física, vir
com o cabelo apanhado ou com roupas limpas, pelo menos que não seja a mesma roupa
do dia-a-dia, principalmente isso. Tento incutir e que deem valor a isso em todos os
escalões etários, são regras fundamentais”.
Prof. Rita: “Se calhar a partir de um determinado escalão etário, nos mais velhos a
partir dos 13, 12 porque os mais novos ainda não estão sensibilizados ainda para essa
área, porque acho que é uma área sensível, nem toda a gente está atenta a
determinados aspetos visuais que determina a estética”.
5. Com todos os desportos ou há desportos com mais potencial que outros?
Prof. Rodrigo: “Todos os desportos sem exceção pois todos eles têm o seu padrão
próprio de gestos técnicos, que difere de umas modalidades para as outras, portanto o
aluno quando faz um salto de barreiras tem de ter uma estética apropriada para essa
modalidade, quando faz lançamento do peso tem de ter uma estética adequada a essa
modalidade, quando faz um lançamento livre no basquetebol tem de ter uma estética
adequada para esse gesto ou uma manchete no voleibol ou uma remate no futebol e por
ai em diante, por tanto em todas a modalidades tem de se privilegiar a estética
corporal. Agora há de facto um padrão que vou-lhe chamar beleza de graciosidade que
atravessa todas as modalidades, que é comum a todas elas mas depois há uma forma de
manifestar o gesto que é diferente de modalidade para modalidade. No caso da
ginástica é ai que podemos verificar as diferenças dos alunos ao nível da estética
corporal, por exemplo se um aluno faz um rolamento para a frente por muito bem que o
execute mas se depois a sua saída for a passo no fundo ele perdeu, ou seja transformou
um gesto bonito num gesto que perdeu beleza, ele tem de começar o exercício como
pedindo autorização ao juiz, professor, levantando um braço informando que vai
começar o elemento gímnico e executa o elemento gímnico e quando termina também
tem de fazer na mesma a sua parte final dizendo terminei o elemento gímnico e só
Estudo
157
depois passado dois três segundos é que abandona o espaço”.
Prof. Luís: “Como dizia inicialmente é uma parte que me tem passado ao lado,
confesso, na minha profissão, não tenho muita esta preocupação na parte estética a não
ser que na parte da ginástica, isso sim há mais preocupação na parte da estética. Agora
nos restantes desportos coletivos não tenho pensado muito nesta parte mas parece
extremamente útil, porventura anexarmos essa parte da estética ao que quer que se faça
nas aulas, talvez se tire daí muitos proveitos.
O que é curioso é essa palavra que surge no meio da componente da educação física, a
estética, é coisa de facto que não se houve, e há um alerta, por exemplo ao alertares me
para a parte estética do que quer que se faça na componente da parte da educação
física, se calhar estamos a passar ao lado de muitos pormenores relacionados com a
estética.
Também, não há margens de dúvidas que eles começavam a ver no que quer que façam
essa parte mais artística, para que façam melhorar bastante e porventura cativar
mais”.
Prof. Guilherme: “Eu acho que há determinados desportos com determinados padrões,
vestuário, comportamentos até e que esses padrões no meu aspeto são mais bonitos e
menos bonitos associados aos meus gostos pessoais”.
Prof. Joaquim: “Isto é daquele tipo de perguntas que respondo antes e depois fazes a
pergunta a frente e eu fui arredondando”.
Prof. Miguel: “Na minha perspetiva há desportos com maior potencial do que outros,
desportos ditos mais tradicionais caso a ginástica, quer natação, dança portanto, serão
aspetos em que o valor estético está mais valorizado, valorizado não, destaca mais”.
Prof. Salvador: “Isso realmente acho que é mesmo especifico daquilo que tinha falado
já na sensibilidade ao desporto que tem cada pessoa porque no futebol, quem joga
futebol, quem simpatiza mais com futebol, se calhar dão mais valor mas a estética é
mais padrão, camisola e os calções, enquanto que outros que fazem mais dança ou
outro tipo de desportos não coletivos comuns dão outro tipo de valor a outro tipo de
roupa. Dou valor mas acho sempre que desde que vêm com roupa adequada não quero
valorizar um em detrimento de outro mas acho que a pessoa é que se pode identificar
Estudo
158
com este tipo de roupa, não vou estar a valorizar mais um desporto ou outro desde que
estejam adequados para a prática da atividade física, não posso considerar mais ou
menos uma modalidade ou desporto”.
Prof. Rita: “Como já referi, mais na ginástica, dança, patinagem, na minha opinião,
mas também na área dos desportos coletivos também, nota-se logo quando é um atleta
de basquetebol ou quando é um atleta de voleibol ou de futsal a nível de aparência ou
até mesmo a maneira de andar, nota-se logo a diferença”.
6. Qual é a importância do domínio estético nas aulas de educação física para a
formação dos alunos?
Prof. Rodrigo: “Eu acho que quando os alunos são ensinados a executar corretamente
eles vão criar neles uma cultura que revela a beleza, a beleza neste caso do gesto, e que
esta cultura de revelação da beleza pode depois ser transportada para outros setores da
vida. O aluno sabe que o que quer que execute noutros setores da vida devem ser
executados com beleza e que com essa perfeição dificilmente será atingida obviamente
mas que procura sempre maximizar esse aspeto a perfeição, ou seja, nada é perfeito,
mas tudo pode ser feito caminhando para, neste caso, a perfeição. Através de quê? Na
educação física nós ensinamos a estimular, a estimular os órgãos, os sentidos, os
órgãos da perceção, os órgãos da sensibilidade interior, que depois pode ser tudo isto
transferido para outros sectores da vida, isto é, por exemplo um aluno em educação
física e desporto ele aprende a concentrar-se, não se concentrar pode se lesionar e
algumas lesões resultam da falta de concentração, então ao aprender a concentrar-se
ele pode aproveitar isso e transferir para a disciplina de matemática ou de português
onde também sabe que tem de estar concentrado se quer ter proficiente”.
Prof. Luís: -
Prof. Guilherme: “Relativamente a isso, só cultivar, se calhar o gosto pelo bom aspeto
físico, bom aspeto exterior, ter a ver com problemas de engordar, ter a ver com
problemas de flacidez, ter a ver com isso, corpo firme, corpo esbelto incentivar este tipo
de gosto nos alunos penso que é fundamental”.
Prof. Joaquim: “Gostava de te perguntar qual é o objetivo deste estudo. (Joana:
perpetivas dos professoras das aulas de educação física e dou uma opinião minha, eu
acho que os professores não tem esta perspetiva, ou melhor, eles executam, a estética
Estudo
159
existe, só que não existe noção disso). Porque é mesmo isso que acontece. (Joana:
Acontece, os professores a dar aulas não pensem que a estética está aí, dentro deles se
calhar estão a fazer isso sem se aperceber, eu acho isso interessante, também acho que
não há uma formação especifica nesta matéria). Isso não é matéria que tenha feito parte
da minha formação, matéria objetiva, estética de movimento nunca tive na minha
formação académica nenhuma disciplina com esta designação, de qualquer forma eu
acho que ela entrega todo um conjunto de procedimentos que inconscientemente estão
presentes, mas não passa disso, inconcientemente eles estão presentes e nós
conseguimos visualizar esta estética, conseguimos ter a percepção que ela está a ser
executada mas nem pensamos, ela flui naturalmente, é um procedimento que acontece
naturalmente, claro que depois de estares a fazer esta entrevista muito provalvelmente,
se calhar numa aula vou estar mais atento, deixa me lá ver se a estética está aqui
presente e de que forma está presente. Provavelmente estás a despertar aqui alguma
curiosidade.
Quando no inicio falas te da estética eu até pensei até que ponto a joana vai fazer
perguntas de pintar as unhas sobre o desporto, ou limar. (Joana: Tem haver com o
vestuario dos alunos também, t-shirts). Tem, mas olha já me aconteceu estar a analisar,
ver um jogo, já aconteceu não, tem que acontecer, mas não com a consciência que
estamos a falar de estética, de uma forma natural, estou a ver um jogo de futebol na
televisão, se nós nos abstrairmos de onde esta a bola, do movimento ou do gesto que
está a ser executado naquele sitio e se conseguirmos abranger, ampliar o campo de
visão e percebermos de toda a movimentação que esta ocorrer no campo de futebol ou
até mesmo no sector que pode ser aquele onde está a bola ampliar o campo de visão e
tares a visualizar agora uma perpetiva muito maior, a coisa tem estética, é bonito, tu
vês a bola e agora distrais te da bola e vês todos aqueles jogadores, 7,8, 9 jogadores
que estão num raio de 10 metros da bola, e eles representam muito bem estéticamente,
talvez, tudo o que andaram a treinar, aqueles movimentos que acontecem no treino e
que eles sabem que têm cumprir para dar força aos principios de jogo eles articulam,
sincronizam e tem estética, são bonitos de ver”.
Prof. Miguel: “A importância do domínio estético nas aulas de educação física para a
sua formação, tudo é importante na formação integral que se pretende nos nossos
alunos, e a estética também o será e depende depois também muito dos valores que o
Estudo
160
individuo em si, tenha, há muitos miúdos que o valor estético está muito pouco
salientado na sua forma de estar e pensar, são muito relaxados, a nível estético,
desvalorizam um pouco esse valor, torna-se mais importante realizar esse tal trabalho
no sentido de incrementar esse valor, o que não acontece naqueles indivíduos que são
mais preocupados com a questão de estética e que também já tiveram uma educação e
uma sensibilização para estes valores em anos anteriores. Quanto mais tarde nós nos
debruçarmos neste capítulo mais difícil se torna as pessoas utilizá-las, fazer
incrementar esse valor. (Joana: Se calhar até mesmo ao utilizar os alunos para isso,
hoje em dia há muita desmotivação entre eles, englobar a estética nesta formação, eles
viam com outros olhos, até a nível de jogo, taticamente). Sim, a estética não restringe só
á questão da pessoa em si, mas portanto a forma como desenvolve o jogo tem estética,
analisa o gesto técnico, quando analisa as combinações técnico-tácticas no jogo,
quando a gente diz que esta jogada foi excelente, há ali um coeficiente, um valor
estético na jogada em si que também tem que ser valorizada, e aí realça, salienta num
desporto qualquer, é agradável aos olhos de quem está assistir presenciar este tipo de
performances”.
Prof. Salvador: “Acho uma pergunta um bocadinho vaga, quer dizer, a resposta é que
pode ser vaga. É importante que estejam sensibilizados com a disciplina e que tenham a
preocupação de se apresentar. Mas acho mais importante se eles estiverem escritos num
clube, numa modalidade, se eles estiverem no voleibol que sensibilizem com a
modalidade para ter uma joalheiras ou trazer uma roupa adequada à modalidade ou se
tiver no BTT que tragam roupa mais específica, de resto na educação física assim no
geral não acho muito importante”.
Prof. Rita: “Essa questão é um bocadinho difícil de responder, é importante despertar
esta sensibilidade, às vezes está um bocadinho neles mas não estão muito bem despertos
para isso. Mas se nós transmitirmos a maneira como se mexem, como se vestem, a
maneira como se movem na aula se calhar vão valorizar cada vez mais cedo. Até
mesmo as habilidades desenvolvem melhor”.
7. Gostaria de referir mais algum aspeto que possa contribuir para o estudo e
compreensão desta temática?
Prof. Rodrigo: “Eventualmente a estética corporal também nos ensina outros e novos
modos de ver, de pensar e de compreender o próprio mundo. De compreendermos como
Estudo
161
é que é o funcionamento do próprio corpo em movimento, de compreendermos de que
forma o nosso corpo pode ser mais harmónico, equilibrado no sentido de caminhar
mais para a perfeição, no sentido de sermos mais eficientes, e aprender também a ter
uma certa sensibilidade que nos conduza mais tarde a um virtuosismo. Contudo também
importa referir, que não foi dito, que na estética corporal também se deve trabalhar no
risco, ou seja, no risco e com uma certa originalidade, isto é, há um padrão de estética
que atravessa, que é transversal a todas as áreas, mas depois o risco e a originalidade
compete a cada um, na sua singularidade, aplica-lo e ai é que marca a diferença entre
aqueles que são excelente e aqueles que são apenas bons”.
Prof. Luís: -
Prof. Guilherme: “Penso que se dá pouco aspeto, pouca relevância a isso, se calhar se
conseguirmos incutir aos alunos esse gosto pelo corpo belo digamos assim, que advém
da prática desportiva se calhar era algo extremamente útil, em termos futuros e
relacionados com os objetivos da Educação Física que considero que é transmitir o
gosto pela prática das atividades físicas. (…) Se calhar a formação que temos é
associada aquilo que referi e também não vejo muitas luzes, muitos trabalhos, muita
informação sobre esse aspeto no desporto”.
Prof. Joaquim: -
Prof. Miguel: “Vasta mesmo ir por aí, alertar os nossos jovens que a estética não se
tenta na pessoa em si, mas tudo aquilo que se pode estar a circundar também, o
desporto não é só aquilo que ele faz no sentido de tornar mais, tendo uma ou outra
postura, uma ou outra constituição estética mas sim o valor estético que as modalidades
em si têm quando a gente aprecia um desafio ou uma competição de uma modalidade
qualquer, ou uma ação, uma apresentação de algo. (Joana: Era bom que os professores
tivessem uma formação sobre a estética?). Sim, repare que eu concretamente na minha
formação de base, essa é uma área que a minha formação foi nula, todas essas ideias
são fruto de experiências de alguma intérprete que as pessoas possam revelar neste
campo, porque de resto numa formação de base não está comtemplada, não foi um
objetivo como eu disse logo no início. Apesar como eu disse de estar ligada ao desporto
de alta competição e aí as pessoas quando estão a presenciar essa competição em
determinados momentos, em determinadas situações no jogo há ali muita estética, não
Estudo
162
designa estética neste sentido mas diz que bela jogada, o belo está associado á questão
da estética, estará ali presente naquela situação, a leveza, a elegância com que o atleta
executa determinado gesto também é estético, também que no desporto de alta
competição a gente pretende o rendimento e a eficácia do gesto, mas também sabemos
que quanto mais o gesto for elegante maior probabilidade será de se obter, maximizar a
rentabilidade deste gesto”.
Prof. Salvador: “Esse sentimento estético, por acaso lembro-me, se calhar foge da
pergunta, há escola que obrigam a trazer uniformes, isso por um lado é benéfico porque
os alunos mais carenciados não trazem umas sapatilhas nike, umas sapatilhas adidas,
uma roupa de marca, nesse caso os uniformes valorizam isso, é mais consensual, mas
no fundo são mais castradores da imagem pessoal da estética da pessoa, porque se a
pessoa gostasse de usar mais roupa preta mais roupa justa, quando é uniforme da
escola não é possível esse carisma estético ou mais pessoal da roupa, que é principal
fonte de criatividade ou de que as pessoas tentam identificar para ficar mais ou menos
bonitas, mais ou menos gordas, ou mais ou menos esteticamente atrativas ou menos
depende da perspetiva”.
Prof. Rita: ” Ora bem eu gostava de desenvolver mais essa área mas não estou muito
dentro disso. (Joana: Até mesmo na formação dos professores acha que têm pouca
formação nessa temática? Porque na minha opinião a palavra estética quando refiro a
ela, as pessoas ficam estética sim, mas o que é, mas depois ao debatermos sobre esta
temática sabem que indiretamente a valorizam mas com o nome não chegam lá). Sim,
com o nome não chegam, mas indiretamente valorizamos muito, mesmo a nível de
ocupação de espaço quando estamos na aula, tentamos sempre ocupar o espaço de uma
forma equilibrada, não colocar os alunos todos no canto, estarmos sempre atentos a
essa parte, e mesmo quando estão a fazer determinados exercícios, seja na componente
de um desporto coletivo ou individual, tentamos sempre ver se estão a fazer de maneira
correta a nível de movimentos, mas lá está, eu para mim quando falam em estética vou
sempre para as aulas que envolvem essa componente mais a nível corporal mais a nível
de movimentação acho eu na minha opinião”.
Estudo
163
5.5. Referências Bibliográficas
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Estudo
164
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Conclusão e Perspetivas para o Futuro
165
6. Conclusão e Perspetivas para o Futuro
Após o término de mais uma etapa correspondente ao EP, este é o
momento de apontar as considerações finais da minha história acerca deste
ano de estágio e perspetivar o meu futuro.
É com grande emoção que termino o EP, vivenciando momentos
inesquecíveis de grande aprendizagem, uma felicidade enorme pela finalização
desta etapa.
Uma rapariga simples, que vive no mundo dos sonhos, essa rapariga
cresceu e batalhou dia após dia, vive segundo as suas escolhas, concretizou
de forma honesta, consciente responsável o seu sonho.
Criei, amei, ensinei, lutei, vivi e no fim fui valorizada de várias
maneiras, como ver a minha turma crescer e acompanha-los, o convívio com a
comunidade escolar, as brincadeiras com as minhas colegas de estágio e
professor cooperante, os conselhos e ajuda do professor orientador, a simpatia
dos professores para comigo, as ajudas, sem eles o meu sonho não seria o
mesmo.
Pelas variadas experiências tidas sei, que muita coisa ficou por referir
neste relatório de estágio. É impossível descrever tudo o que realizei ao
pormenor no que se refere a todas as competências e saberes que adquiri à
prática da profissão docente, porém tentei transparecer o que demais
importante experienciei e aprendi no decurso deste ano de EP.
O segredo do sucesso do meu sonho residiu na minha atitude perante
as adversidades. O medo, a diferença, o desconhecido, a sensação de perda,
sempre tiveram presentes, aterrorizaram-me mas sempre segui em frente,
galgando terrenos para que possa chegar ao fim da caminhada concretizada.
Contudo haverá mais caminhos, novas histórias, novas aventuras a
realizar, porém incertos, permanecerá o objetivo de continuar a caminhada de
“ser professora”, infelizmente um caminho que passará por várias dificuldades
e muito difícil de percorrer. Para já sinto a necessidade de continuar com
formações para evoluir enquanto pessoa, sei que tenho muito para progredir. O
Conclusão e Perspetivas para o Futuro
166
meu futuro passará em tentar entrar na Força Aérea como técnica de
Educação Física ou aventurar-me em angola, não perdendo o sonho de um dia
conseguir de novo fazer aquilo que me satisfaz, ser professora.
NEVER STOP DREAMING !
Referências Bibliográficas
167
7. Referências Bibliográficas
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Anexos
XXVII
8. Anexos
Anexo I- Inventário
Anexo 1 - Inventário
Anexos
XXVIII
Anexos
XXIX
Anexos
XXX
Anexo II- Ficha Bibliográfica
Anexo 2 – Ficha Bibliográfica
Anexos
XXXI
Anexos
XXXII
Anexos
XXXIII
Anexos
XXXIV
Anexo III- Planificação 12º ano
Anexo 3 – Planificação 12º Ano
MATÉRIAS 12º ANO 1º P (56T) 2º P (42T) 3º P (34T)
ANDEBOL
BASQUETEBOL
CORFEBOL
FUTEBOL 35 Tempos 13 T 12 T 10 T
HOQUEI EM CAMPO
RAGUEBI
SOFT/BASEBOL
VOLEIBOL 33 Tempos 12 T 11 T 10 T
ACROBÁTICA 7 Tempos 7 T
APARELHOS
RITMICA
SOLO 4 Tempos 4 T
CORRIDAS 10 Tempos 10 T
LANÇAMENTOS
SALTOS 6 Tempos 6 T
BADMINTON 12 Tempos 4 T 8 T
TÉNIS
TÉNIS DE MESA
LUTA
JUDO
CORRIDAS
HÓQUEI EM PATINS
PATINAGEM ARTÍSTICA
Nat
NATAÇÃO
AERÓBICA
DANÇA 4 Tempos 4 T
DANÇA MODERNA
SOCIAIS
TRADICIONAIS PORTUGUESAS
INFANTIS
OUTROS
CANOAGEM
ESCALADA
MONTANHISMO
ORIENTAÇÃO
TIRO COM ARCO
OUTROS 9 Tempos 7 T 2 T
12 Tempos 6 T 3 T 3 T
(a) Desenvolvimento das Capacidades Motoras Condicionais e Coordenativas
(b) Aprendizagem dos processos de desenvolvimento e manutenção da Condição Física
Estão reservados 45 minutos por período para a auto-avaliação
CO
MP
OS
IÇÃ
O C
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RIC
UL
AR
DE
ED
UC
AÇ
ÃO
FÍS
ICA
AC
TIV
IDA
DE
S F
ÌSIC
AS
DE
SP
OR
TIV
AS
Jogos D
esport
ivos C
ole
ctiv
os
Gin
ástic
aA
tletis
mo
Raqueta
sC
om
bate
EX
PL
OR
AÇ
ÃO
NA
TU
RE
ZA
CONDIÇÃO FÍSICA (a) e (b)
Escola Secundária/3 de Barcelinhos
Todas as aulas
Patin
agem
RIT
MIC
AS
EX
PR
ES
SIV
AS
J T
P
TESTES DE APTIDÃO FÍSICA
ÁREAS