Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A MEDIAÇÃO INSTRUMENTAL DO PROFESSOR E A FORMAÇÃO
DE CONCEITOS: EMPREGO DO JOGO PERFIL JUNIOR EM SALA
DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO 1
Conceição Aparecida Abrantes Ornelas1
Sonia Mari Shima Barroco2
Resumo: O texto tem os objetivos de: expor resultados de pesquisa bibliográfica e prática pedagógica desenvolvida junto ao PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (2013-2014); discutir contribuições teórico-metodológicas da Teoria Histórico-Cultural para a formação do professor e a sua intervenção em Salas de Recursos Multifuncionais; compreender as especificidades de teorizações sobre o jogo, o caráter lúdico e criativo para a formação do conceito de pessoa aprendiz em alunos com dificuldades escolares. A temática central foi o estudo da formação de conceitos por meio do jogo Perfil Júnior, que justificamos ante nossa atuação como docente no ensino fundamental, Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Entendemos por formação e atuação anteriores ao PDE, a atuação fundamental do professor como mediador instrumental, sobretudo para alunos dessa modalidade de atendimento. No desenvolvimento, identificamos que o professor, como profissional mais experiente da cultura, deve significar o mundo ao aluno, favorecendo a apropriação de conhecimentos sistematizados que impactam diretamente na formação e no desenvolvimento de funções psicológicas superiores, cujas gêneses são de ordem social e vinculadas ao controle voluntário. Como resultados, destacamos que o trabalho escolar, sob a mediação instrumental, com o jogo eleito e as estratégias de seu emprego em atividade de ensino, promove a aprendizagem e esta, por sua vez, movimenta o desenvolvimento. Essa teorização pode ser comprovada no trabalho desenvolvido atingindo os alunos das SRM, que mesmo com limites ou especificidades biológicas, puderam apresentar alterações em seus desenvolvimentos.
Palavras-chave: Formação de conceitos. Funções psicológicas superiores. Sala de Recursos Multifuncionais.
1 Introdução
Tomamos como ponto de partida a discussão das questões que envolvem o
trabalho do professor quanto à utilização dos jogos, que têm sido empregados em
larga escala nesse tipo de atendimento. Contudo, temos observado que nem por
terem essa prática os professores que dela se valem dominam a teorização
necessária, visto que isso implica uma concepção de inteligência e de deficiência
intelectual; bem como a compreensão das possibilidades e dos limites da mediação
docente que possa impactar na aprendizagem e, em consequência, no
desenvolvimento dos alunos; no domínio de como se processa a formação e o
1 Professora da rede pública da Rede estadual de Ensino do Paraná. E-mail:
[email protected] 2 Professora, doutora, orientadora do PDE. Universidade Estadual de Maringá – UEM.
E-mail: [email protected]
desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FPS) e a compreensão da
teoria sobre o brinquedo/jogo e os processos imaginativos.
No presente texto objetivamos apresentar a pesquisa bibliográfica e a prática
pedagógica desenvolvida junto ao PDE - Programa de Desenvolvimento
Educacional do Paraná (2013-2014); discutir contribuições teórico-metodológicas da
Teoria Histórico-Cultural (THC) para a formação do professor e a sua intervenção
em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM); compreender as especificidades de
teorizações sobre o jogo, o caráter lúdico e criativo para a formação do conceito de
pessoa aprendiz em alunos com dificuldades escolares.
2 VYGOTSKI E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS: SUBSÍDIOS AO TRABALHO
DOCENTE
Diante do arcabouço teórico e metodológico que nos oferece a THC, optamos
por nos atermos ao processo da formação de conceitos. Isso porque essa
perspectiva assumida considera que o máximo desenvolvimento do psiquismo a ser
alcançado implica o desenvolvimento do pensamento.
Com base nos estudos dos documentos norteadores da Sala de Recursos:
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução nº
02/01; Parecer nº 17/2001- CNE (Conselho Nacional de Educação); Deliberação nº
02/2003/CEE; Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 4/2009; Instrução nº.
016/2011 e Instrução nº. 013/08 podemos considerar que essa forma de
atendimento especializado deva promover o desenvolvimento das FPS de um modo
diferenciado - em atendimento às necessidades educacionais especiais. Ante esse
entendimento, passamos à exposição da abordagem da função psicológica superior:
o pensamento verbal, com base em conceitos.
2.1 Da formação de conceitos
Para explicar a formação social da mente ou do psiquismo, psicólogos
soviéticos investigaram a respeito da formação de conceitos nas décadas iniciais do
século XX. L. S. Vygotski (1896-1934), expoente principal desses psicólogos, liderou
a constituição da Psicologia ou Teoria Histórico-Cultural e em uma de suas obras
apresenta uma teorização densa a esse respeito, da qual se apresenta destaques a
seguir.
Segundo Vygotski (1993), o conceito é uma abstração que traz em si os
elementos essenciais de um conjunto de objetos concretos ou abstratos. De modo
geral, essa abstração é representada, na nossa cultura verbal, pela palavra. A
palavra em si não é um conceito, mas representa as atribuições e representações
generalizadas do pensamento, ou seja, do objeto.
A formação do conceito é o resultado de uma atividade complexa na qual intervém as funções intelectuais básicas. O processo, no entanto, não pode ser reduzido à associação, à atenção, à imaginação, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém, ao mesmo tempo, insuficientes sem o uso do signo ou da palavra como o meio através do qual dirigimos nossas operações mentais, controlamos seu curso e as canalizamos para a solução da tarefa com a qual nos enfrentamos. (VYGOTSKI, 1993, p. 89, trad. nossa).
O desenvolvimento do pensamento não se constitui em algo que se dê à parte
da vida objetiva de cada pessoa. Antes, segundo o autor, ele decorre da atividade
realizada, da sua localização no tempo e no espaço e, também, depende da classe
social à qual a criança e o adolescente estão inseridos. Demonstra que o conceito,
como expressão elevada do caráter humano no homem, não resulta de uma linha
evolucionista de desenvolvimento, mas de longo processo formativo pelo qual passa
o sujeito da infância à adolescência. Nesse período da vida, em acordo com as
experiências com outros pares culturalmente desenvolvidos, o sujeito vai
estabelecendo modos de se relacionar com o mundo e de apropriá-lo, de
representá-lo, por meio das palavras e de conceitos.
Vygotski salienta que o reconhecimento e a utilização das palavras não
significa que o sujeito tenha dominado o conceito, antes, envolve o pensamento que
é produzido a respeito de dado signo; aprende a coordenar os processos mentais
através de signos e palavras. O autor escreve ser preciso
(...) considerar a formação do conceito como uma função do crescimento social e cultural total de adolescentes, que afeta não só os conteúdos, senão também o método do seu pensamento. O novo uso significativo da palavra, sua utilização como um meio para a formação de conceito é a causa psicológica imediata da mudança radical que se produz no processo intelectual ao chegar ao umbral da adolescência. (VYGOTSKI, 1993, p. 90, trad. nossa).
A formação de conceitos resulta de atividade intensa e complexa (envolvendo
a operação com a palavra ou signo), da qual todas as funções intelectuais básicas
participam em uma combinação original. É dessa forma, um meio específico e
original de pensamento, e o fator imediato que determina o desenvolvimento de
novos modos de pensar (de nominar as coisas, de compreender seus significados,
de estabelecer relações entre elas, de agrupá-las ou separá-las conforme suas
semelhanças ou diferenças, etc.).
O conceito, não há um momento específico e único para o seu surgimento.
Enquanto elaboração mental que se constrói individualmente, mas que tem origem
social, se apresenta como uma nova forma de pensamento qualitativamente original
e irredutível a outras operações elementares, na qual se processa como a tendência
determinante, o juízo e a representação colaborando mutuamente, a atenção, e a
associação participam ativamente no seu processo de formação, mas nenhum deles
é efetivamente o momento essencial de seu surgimento; na realidade é o processo
de formação de conceito (VIGOTSKY, 2009).
Nas elaborações de Vygotski (1993), a formação dos conceitos é
compreendida através de três estágios básicos ou ETAPAS, divididos cada um em
várias fases.
Primeiro estágio – SINCRETISMO
Características Especificidades/implicações Exemplos
Pensamento coerente bastante
incoerente.
a) Significado da palavra: o trato
com o objeto se dá por ensaio e
erro. O seu uso é conforme a
criança considera interessante,
mas a troca quando identifica que
não corresponde ao que se quer
significar. É o pensamento de
provas e erros
b) Predomina a percepção e sua
Nesta fase a atribuição de
significado está mais ligada
ao sentimento que à palavra
suscita.
Nesta fase, estão presentes os
primeiros indícios de
organização do campo
perceptual. Os objetos se
organizam no campo visual da
criança, fatores espaciais e
temporais são mais
A criança
passa a
perceber que
as palavras
têm relação
com as
coisas da
realidade,
percebendo
o uso social
indicado
organização
c) Imagem sincrética equivale
ao conceito.
Mesmo havendo coincidência do
significado, há diferença quanto ao
caminho estabelecido pela criança
e pelo adulto; há processos
diferentes de atribuir os
significados – ou seja, quanto ao
pensamento as operações são
diferentes.
identificados.
No primeiro estágio a criança
pequena faz um amontoado de
elementos que não guardam
nenhuma relação interna entre
si, com formação de uma
pluralidade não informada e não
ordenada. Carentes de nexos
objetivos que são substituídos
por nexos subjetivos.
pelos
adultos, bem
como capta a
utilização do
adulto pelo
individual e
não pelo
significado
coletivo.
Segundo estágio: COMPLEXO
Características Especificidades/implicações Exemplos
Pensamento coerente e
objetivo é o estágio de
formação de conceitos desde o
término da primeira infância até
o início da adolescência, em
que o objeto particular do grupo
se relaciona com todo o grupo,
os pensamentos se dão por
generalizações concretas. Os
objetos se formam por vínculos
objetivos que realmente
existem no objeto. Nesse
momento, as elaborações
conceituais deixam de ser
subjetivas, pois apresentam
discriminação dos atributos,
embora de forma ainda muito
fraca. A criança coloca num
Neste estágio a construção do
pensamento é repleta de
vínculos com mesmo sentido
funcional, mas com abstração
que não se fortalece. Os
elementos particulares se
agrupam na composição do
todo. Assim, um atributo
totalmente particular de um
elemento integrante do grupo,
mas que apresente sentido
funcional de todo o grupo
estabelece os vínculos
objetivos e diversos, mesmo
que aparentemente não haja
nada em comum entre eles, é,
portanto uma variedade de
pensamento considerada uma
Ocorre a
associação por
semelhança por
meio de qualquer
atributo comum,
escolhido de
imediato pela
criança. Princípio
de generalizar
baseado na
semelhança
fatual (cor,
forma, tamanha
ou qualquer
outro atributo).
As palavras
tornam-se nomes
de famílias:
mesmo grupo objetos de igual
vínculo. No plano das
generalizações, os atributos
são fundamentos concreto-
fatuais de formas mais
diversas; os vínculos são
revelados na experiência
imediata, na essência e
uniformemente.
As generalizações do
pensamento são observadas
em cinco fases:
a) Tipo associativo: O
complexo associativo sobre as
similitudes e outras conexões
perceptualmente precisa entre
as coisas.
b) Coleção: Este complexo é
um agrupamento de objetos
sobre a base de participação na
mesma operação prática, ou
seja, sua cooperação funcional.
Juntos os atributos cumprem
um objetivo; não precisam ter
um traço comum.
c) Complexo por cadeia: –
Aqui há a passagem de um
traço a outro. A criança usa
fragmentos de características,
cada elo está ligado ao anterior
e ao posterior, sendo que pode
ser diferente o caráter do
vínculo anterior e o posterior,
passagem superior para a
formação de conceitos.
A generalização é o complexo,
podendo ser de tipos muito
variados, mas com a mesma
base de identificação. A
objetividade e a coerência,
características do complexo,
são traços essenciais para o
pensamento conceitual.
Nesta fase os objetos se
combinam com base em uma
complementação mútua. O
complexo-coleção é, pois, uma
generalização dos objetos
baseada na sua coparticipação
em uma operação prática
indivisa, com base na sua
cooperação funcional.
No complexo de coleção
percebe-se o olhar externo; a
criança capta de modo parcial
certo atributo do objeto e
atribui a ele uma característica
da família que representam,
unindo-os para cumprir uma
atividade, a relação está
voltada para o emprego em
comum, objetos diferentes
reunidos em um ponto comum.
O final da cadeia pode não ter
nada em comum com o
começo. Também não possui
chamar um
objeto é
relacioná-lo ao
complexo no
qual está
vinculado.
Semelhanças
recorrentes e
associativas
existem um
centro a ser
preenchido por
amostra,
elementos
comum a todos.
Um exemplo:
tudo que tem
quatro patas é
gato.
A associação se
dá por contraste
ao invés de ser
por semelhança,
por exemplo:
prato, garfo,
faca, (objetos
usados para se
alimentar), tem
complementação
funcional,
baseados na
experiência
prática. Suas
embora os elementos, vistos
em conjunto, podem não ter
relação entre si.
O complexo em cadeia é a
modalidade mais característica
do pensamento por complexo,
pois é desprovido de qualquer
centro. Os vínculos
transformam-se uns nos outros
de forma imperceptível.
d) Complexo difuso – Refere-
se a uma espécie de família
que possui a faculdade ilimitada
de expandir-se agregando mais
e mais indivíduos ao grupo
original. Caracteriza-se pela
fluidez de cada atributo que une
os elementos isolados; os
vínculos são difusos e
indeterminados, formam grupos
de objetos ou imagens
perceptualmente concretos.
e) Pseudoconceito – A
generalização da criança nesse
estágio é fenotipicamente
semelhante ao concepto do
adulto, mas é psicologicamente
diferente do conceito
propriamente dito, em essência
é complexo. O pseudoconceito
é o elo, a transição dos
complexos para o conceito.
A criança passa a analisar, a
um núcleo comum, como o
complexo associativo. Existem
somente relações entre os
Neste momento do
desenvolvimento, revela-se a
impossibilidade de definir seus
contornos e há a essencial
ausência de limites. A todo o
momento o traço muda
elementos isolados.
As generalizações
ultrapassam a exclusividade
das esferas do pensamento
visual e prático, resultando de
conexões inferidas por ela de
forma livre, muitas vezes,
errôneas. São associadas a
uma rica imaginação infantil.
Dizer que um aluno aprendeu
e se desenvolveu significa que
ele é capaz de realizar
elaborações dessa natureza.
Podemos dizer que seria o
desenho mental do conceito,
sendo que a criança não cria
sua linguagem ela assimila a
linguagem pronta do adulto
com quem convive. Ainda
baseia-se nos vínculos diretos
fatuais e concretos, em
associação simples, e não em
pensamento abstrato. Os
pseudoconceitos constituem a
raízes estão na
experiência
prática e direta
da criança. A
criança
estabelece
semelhança
funcional de
objetos
particulares
Um exemplo: há
professora idosa
brava, portanto,
todas as
professoras
idosas são
bravas. Por
exemplo, para
harmonizar com
um triângulo
amarelo, pode-se
selecionar tanto
trapezoides
como triângulos,
e depois,
quadrados,
hexágonos, etc.
São
generalizações
difusas que
diluem e deixam
indefinido o traço
básico
pensar mais e melhor, sobre as
relações entre os objetos,
ampliando e tornando assim
mais universais essas relações
dos fenômenos em si. A
disseminação e transmissão
dos significados das palavras
pela comunicação verbal são
processadas pelas crianças de
modo diferente de como
acontece nos adultos, por
operações intelectuais e um
método de pensamento
diferente.
É difícil encontrar os limites
entre o pseudoconceito e o
conceito verdadeiro, as
elaborações conceituais podem
se apresentar mescladas.
forma mais disseminada no
pensamento efetivo da
criança, predominante sobre
as demais e em relação ao
pensamento por complexo,
predominante na fase pré-
escolar.
O pseudoconceito coincide
com o conceito, ao mesmo
tempo em que é um complexo,
uma generalização baseada
em leis diferentes das do
conceito verdadeiro. Os
pseudoconceitos não são
exclusivos da criança, mas
estão presentes no cotidiano
dos adultos, em seu
pensamento habitual.
(triângulos
amarelos, que
lembram
trapézios, que
lembram
quadrados e
depois as cores
vão mudando). A
criança fala
aparentemente
igual ao adulto,
pois a
apropriação é
social, para
depois ser da
criança. A
criança parte do
que já existe.
Terceiro estágio: CONCEITO
Características Especificidades/implicações Exemplos
Divide-se em três fases
fundamentais:
a) Decomposição– Desenvolve-
se na criança generalizações com
base no máximo de semelhanças,
surge a abstração (podendo estas
serem positivas ou negativas),
generalização, abertura para
percepção, discriminação de
traços perceptuais, os vínculos
Tem função, no
desenvolvimento da
inteligência, de análise e
síntese, de decomposição e
vinculação, estabelecendo
conexões e afetando o
processo de generalização.
O desenvolvimento de um
conceito pressupõe,
necessariamente, análise,
A operação de
formação de
conceito consiste
na abstração de
atributos gerais e
específicos de
forma a ativá-los,
sintetizando para
representá-los
através do signo
estabelecidos pelas semelhanças
são pobres não se sustentam. A
criança dispõe dos diferentes
traços de um determinado objeto
em condições diferentemente
favoráveis em relação a sua
atenção, ou seja, por semelhança
de traços, estes se destacam e
são abstraídos dos demais traços
que ficam na periferia da atenção,
de acordo com o modelo dado.
Caracteriza-se pela ausência de
uma percepção consciente de
suas relações, que são orientadas
pelas semelhanças concretas e
por generalizações.
b) Conceitos potenciais - são
assim denominados por sua
referência prática a um
determinado círculo de objetos e
pelo processo de abstração
isoladora que lhe serve de base.
São conceitos dentro de uma
possibilidade ainda não realizada,
pode vir a ser um conceito.
Baseiam-se na discriminação de
alguns atributos em comum.
c) Conceitos verdadeiros – São
instrumentos do pensamento, e
referem-se ao mais alto grau de
abstração. Apresenta processos
de análise e de síntese. Isso
implica reconhecer que a
síntese, abstração,
generalização,
decomposição, vinculação e
discriminação de atributos,
aplicados ao pensamento
sobre determinada palavra
em seu conjunto, como
também em numa
construção isolada. O
conceito revela-se como ato
real do pensamento por vias
das operações racionais,
por meio de análises e
sínteses cada vez mais
elaboradas. Isso permite
abstrações que levam à
superação da experiência
concreta.
O alcance desse nível só se
dá a partir da adolescência.
Quando o sujeito chega ao
pensamento por conceitos e
conclui o terceiro estágio da
evolução do seu
intelecto. Os conceitos
genuínos emergem
somente quando os traços
abstraídos são sintetizados
novamente e a síntese
abstrata resultante se
converte no instrumento
principal do pensamento.
A capacidade de abstrair e
linguístico. O uso
da palavra é uma
parte integral do
processo de
desenvolvimento,
que mantém sua
função diretriz na
formação dos
conceitos
genuínos, aos
que conduzem
estes processos.
construção do conceito requer
decomposição (análise) e
vinculação (síntese). Permite
alcançar a generalização por um
dado traço. O vínculo que o sujeito
pode estabelecer ao atingir esse
nível de desenvolvimento do
pensamento é fatual, concreto e
fortuito, com uma diversidade de
vínculos possíveis, no plano
lógico-abstrato. Conta com caráter
funcional e com atributos
(características). Normalmente
são enunciados no ambiente
formal do ensino, não tendo,
portanto, a mesma gênese dos
conceitos cotidianos. São forjados
intencionalmente.
generalizar são
responsáveis por formar o
conceito, quando os
atributos que foram
abstraídos e generalizados
formam a base do
pensamento, e isto
representa o início e o fim
na construção do
pensamento.
Os conceitos científicos ao
pressuporem, desde o
início, certo grau de
generalização e de
sistematização dependem
de um processo de
mediação por outros
conceitos.
2.2 Implicações educacionais
A teorização de Vygotski a respeito da formação de conceitos nos leva a
pensar no papel da sala de recursos bem como na formação necessária do
professor para a atuação junto a ela. É nesta atuação que ele necessita
desenvolver uma prática pedagógica que ofereça condições para a apropriação de
conhecimentos científicos e que aponte para uma direção de fato avançada da
educação. Isso implica em práticas diretivas, que não desnaturem o papel do
conhecimento a ser apropriado e objetivado pelo aluno, uma vez que, segundo
Snyders (2001 apud Vieira 2011, p. 155), a tentativa de se pôr em pé de igualdade
todas as fontes de informação, sejam elas advindas do mestre, das grandes obras
ou dos alunos, atribuindo a todas as fontes e saberes o mesmo valor, constitui-se
um atentado à verdade. Para o trabalho escolar, o saber tácito não pode ser
equivalente ao saber científico.
Snyders nos afirma que os conhecimentos têm pesos diferentes e que o
conhecimento escolar deve ser valorizado para a construção de ensino de
qualidade.
Essa ideia também pode ser encontrada em Duarte (2003, p. 620), quando
analisa que há: “[...] estudos que negam duplamente o ato de ensinar, ou seja, a
transmissão do conhecimento escolar: negam que essa seja a tarefa do professor e
negam que essa seja a tarefa dos formadores de professores”.
Precisamos ter esclarecido que cabe ao professor conduzir o aluno para a
passagem da espontaneidade e preconceitos e que os conhecimentos cotidianos
devem ser superados pelo saber escolar, pois, se o seu trabalho não nortear essa
atividade de ensino, os alunos permanecerão inertes no desenvolvimento do
conhecimento. A esse respeito, Snyders (2001, apud VIEIRA, 2011, p. 156),
argumenta que, “para o aluno atingir coerência e o espírito crítico, faz-se necessária
a intervenção do professor”.
Saber que a criança não irá desenvolver automática ou naturalmente o
pensamento, partindo do pensamento prático ao conceitual, remete à escola que
reflita sobre seu papel formativo.
Ao se assumir a Teoria Histórico-cultural como norteadora para o trabalho
educacional implica em se oportunizar um melhor ensino, de modo a provocar
aprendizagem e o consequente desenvolvimento. É, ppois, preciso atuar junto ao
aluno que ao se encontrar no nível de espontaneidade daquilo que descobre por si
mesmo, compreende, e aprova experienciando o mundo à sua volta, pode
considerar essas elaborações como as mais elevadas. No entanto, isso não traduz o
real: cabe ao professor fornecer elementos para que ele eleve suas ideias e
comportamentos, de modo que possa alcançar um estágio mais elaborado de
consciência de si e do mundo.
Segundo Vieira (2011, p. 162), isto se deve ao fato de que, sozinho, o aluno
“deixa de ter meios para ultrapassar as azelhices infantis, para vencer as influências
confusas que o meio vai sempre excedendo e que se insinuam em cada um de nós
sem que disso nos demos conta”. Por esse entendimento, consideramos que o
professor é quem deve tomar, direta e abertamente, as iniciativas e a
responsabilidade, posto que, se assim não o fizer, condena seus alunos a
permanecerem ao nível da confusão ou de estágios iniciais de elaborações
conceituais.
Com o pensamento na importância e necessidade da mediação do professor,
como na urgência de que a prática pedagógica deva ser pautada pela diretividade
do professor, principalmente no que tange o atendimento educacional especializado,
ainda nos pautamos na perspectiva de George Snyders (1974), que afirma que
modificações fundamentais precisam ser efetuadas no conjunto das relações
pedagógicas. Tais modificações são anunciadas por meio de temas, todos eles
relacionados à essencialidade e à primazia do trabalho diretivo do professor.
Importa-nos o segundo tema tratado por Snyders (1974, p. 196), que afirma: “o
professor deve conduzir os alunos a noções, a ações, atitudes que eles não podem
atingir por si mesmos”.
Fica evidente que, sem a iniciativa direta e a condução diretiva do professor,
as opiniões espontâneas dos estudantes tendem a se prolongar uniformemente em
sua formação, já que, se deixados ao sabor destas, não têm forças para atingirem,
por si, noções mais coerentes, alargadas e avançadas.
Reafirmamos com isso que, ao professor, cabe a iniciativa, a intervenção
intencional, a diretividade do processo de ensino, que deve manter uma relação
profunda com a experiência da criança, mas deve paulatinamente levá-la à
superação por incorporação
Nessa direção, observamos que a ação do professor no atendimento
especializado através da mediação não pode se apresentar de improviso,
assistemática e desprovida de intencionalidade junto aos alunos com ou sem
deficiências. No caso daquelas atendidas na SRM, esse cuidado deve ser ampliado.
3 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E A MEDIAÇÃO DOCENTE - UMA
AÇÃO INSTRUMENTAL
No momento histórico em que tanto vem se tratando da inclusão em diversas
áreas, sobretudo a escolar, é necessário que façamos várias reflexões a respeito
das origens da própria exclusão, como escreve Barroco (2007b), em Psicologia e
Educação: da inclusão e da exclusão ou da exceção e da regra.
Numa sociedade que se organiza e se mantém pelo capitalismo, cuja
essencialidade pode ser identificada na possibilidade de se acumular privadamente
coisas, bens, valores, a nossa defesa em relação à inclusão escolar se amplia. Ela
não diz respeito apenas à matrículas de pessoas com necessidades educacionais
especiais em escolas comuns, mas à expansão da apropriação do conhecimento por
maior número de pessoas e com maior profundidade, sejam elas deficientes ou não
deficientes.
Esse entendimento nos leva a considerar que a busca pelo sucesso escolar
deve ser a preocupação de professores que atuam na educação comum ou
especial. Indagam na cotidianidade das escolas, a respeito do que ensinar, por que
ensinar qual metodologia empregar, qual o papel do professor.
Diante de nossa atuação como professora de sala de recursos
multifuncionais, inquieta-nos essas indagações. Por isso, para responder às
mesmas, vimos estudando a respeito de teorias pedagógica e psicológica, por meio
de fontes primárias (textos de autores clássicos) e secundárias (textos de
continuadores e intérpretes), numa aproximação inicial ao nosso objeto de interesse.
A respeito de alguns aspectos já levantados, expomos a seguir.
a) Professor e a mediação do conhecimento e da própria humanidade
Qual seria a essencialidade da atividade docente? Em meio a tantos afazeres
atribuídos a esse profissional essa pergunta se faz necessária.
A resposta a ela depende das diferentes perspectivas teóricas assumidas na
esfera da pedagogia e da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. A luz
da pedagogia histórico-crítica, liderada por Dermeval Saviani e da psicologia
histórico-cultural, que teve em Vygotski seu principal expoente, podemos dizer que
os processos de mediações no cotidiano escolar não são uma tarefa a mais do
professor, mas nelas estão a essência do seu trabalho. Isso porque é ele quem tem
a responsabilidade de intermediar as informações, ou ainda, o conhecimento que
está organizado e sistematizado em sua matéria ou disciplina.
A mediação, para Vygotski, é um processo que identifica o homem na relação
com o mundo e com os outros homens; um processo em que os instrumentos, os
sujeitos e os objetos desempenham um papel formativo das funções psicológicas
superiores (FPS), despertando nele a consciência de sua existência. As FPS se
apresentam nas atividades da memória, imaginação, atenção voluntária e outras, e
são superiores às funções elementares dos reflexos biológicos. Neste aspecto, os
instrumentos podem promover as mudanças através das atividades mediadas.
Sobre a mediação e o emprego de instrumentos Vygotski (1994, p. 73) afirma
que seu uso “[...] amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as
novas funções psicológicas podem operar [...]”. Com isso, o conhecimento prático
que os alunos trazem para a escola pode ser mediado intencionalmente, e o
professor pode se valer de determinados meios que facilitam a transformação dos
conhecimentos práticos de vida dos estudantes em conceitos científicos.
Afirmamos isso com base, por exemplo, no contido em Obras Escogidas –
Tomo I, Vygotski (1997) que ao tratar da mediação instrumental expõe quanto o
desenvolvimento humano conta com diferentes metamorfoses. Elas levam o
indivíduo a uma relação com o mundo apoiado em ferramentas e em instrumentos
psicológicos.
Vygotski (1997) destacava justamente o carácter específico que adquire a
ação mediada por instrumentos nos processos psíquicos, sobretudo em sua
determinação histórico-social no homem.
A THC defende, assim, que o conceito de mediação passa, necessariamente,
pela compreensão do uso e função dos signos e instrumentos na formação das
funções psicológicas superiores. É por essa razão que se afirma, em termos de
desenvolvimento psíquico, que a significação torna possível ao sujeito ao apropriar-
se da experiência social da humanidade (objetivada na língua, nos sistemas de
numeração, nas obras de arte e em toda sorte de produção cultural), desenvolver-
se. “Sabemos que, segundo a teoria do materialismo histórico, o emprego de
instrumentos é o ponto de partida responsável pela singularidade do
desenvolvimento histórico do homem” (VYGOTSKI 1997, p. 112).
Estes dizem respeito aos recursos psicológicos que devem ser desenvolvidos
em cada um, e a escola tem grande importância nessa tarefa, assim podendo atuar
não apenas de modo direta e sensorial sobre o mundo, mas de forma indireta,
“artificial”, conduzido pelo pensamento e orientado por signos em sua conduta.
A compreensão da mediação nessa perspectiva pode subsidiar a organização
de um ensino consciente e intencional, orientado para a aprendizagem como
possibilidade de desenvolvimento das capacidades complexas do pensamento, onde
as ações são mediadas por instrumentos simbólicos, que o sujeito estabelece com
determinados fenômenos.
Nos estudos de Vygotski (1997), a mediação ocorre por meio dos
instrumentos ou ferramentas e dos signos. As funções psicológicas como memória,
atenção e percepção, inicialmente têm um funcionamento não mediado e, com o
emprego dos signos, alteram-se qualitativamente, configurando-se como funções
superiores ou culturais, orientadas por sua consciência e vontade.
A mediação do professor deve assumir esse caráter, pois diz respeito à
atividade de se interpor entre o conhecimento e o aluno, de criar as condições
favoráveis para que este entre em contato, internalize e se aproprie das elaborações
feitas pela humanidade, devidamente organizadas e sistematizadas para o ensino.
Podemos nos aproximar do pensamento postulado por Vygotski, por meio
também dos estudos snyderianos com a Pedagogia Progressista, uma vez que
estes apresentam a mesma base filosófica, quanto à importância da intervenção do
professor para a construção do conhecimento do aluno.
Para além dos limites do desejo da criança, o autor advoga que, sem longa e
constante intervenção do adulto, a criança não alcançará outro patamar de
compreensão e de atuação, nem mesmo exercerá, genuinamente, a liberdade. Sem
uma longa, constante e contínua intervenção do adulto, que, para essa intervenção,
lança mão dos modelos, a criança não terá condições de, por si mesma, sair da
esfera da ideologia dominante, romper com as ideias primitivas e simples adquiridas
espontaneamente no cotidiano, tais como as referentes aos preconceitos
(SNYDERS 1974, p. 158).
A mediação, em si, não é espontânea e nem aleatória, mas planejada para
que o aluno ascenda de um nível empírico, sincrético, a outro, mais elaborado,
explicativo, teorizado. Essa capacidade de sair de uma condição mais simples em
direção à outra mais elaborada se forma em decorrência justamente da apropriação
daquilo que já foi criado. Conforme Barroco (2007a), este serve de elementos, de
matéria prima para novas elaborações e objetivações.
Sobre a atividade mediadora, que exercem uns sobre os outros, é preciso que
marquemos sua relevância no âmbito escolar. Neste, ela requer uma relação
cotidiana entre aquele que ensina (mas que também aprende) e aquele que aprende
(mas que pode provocar o ensinante a novas apropriações no campo do
conhecimento, das relações interpessoais entre outros).
A vivência cotidiana do professor e do aluno possibilita maior vínculo entre
eles, logo o professor necessita conhecer os problemas sociais dos seus educandos
e, a partir daí, desenvolver suas práticas pedagógicas conforme a realidade social
que se apresenta de modo mais imediato a cada um, conforme a época histórica, a
sociedade e cultura a qual pertençam.
É este processo, denominado por A. N. Leontiev (2004) de educação, que
possibilita a transmissão da cultura construída historicamente pelo homem e
constitui base fundamental para a apropriação das características humanas. Assim,
a educação é um processo mediado, portanto precisa ser intencional e organizado.
A criança precisa da mediação do professor ou de alguém mais experiente para se
apropriar da linguagem e organizar sua forma de agir. Entendemos que educação
escolar é um processo importante para a formação da consciência humana, mas
também a educação na informalidade, no cotidiano, pode promover impactos na
consciência, uma vez que as mediações podem acontecer fora do ambiente escolar.
É importante salientarmos, de acordo com Vygotski (1997), que o homem
conta com a vasta experiência das gerações anteriores, que não são transmitidas
geneticamente, que é a experiência histórica.
Consideramos que o procedimento pedagógico difere de uma turma para
outra, daí a necessidade de o professor conhecer seus alunos enquanto sujeitos,
que trazem de suas experiências individuais positivas, favoráveis à apropriação do
saber científico, artístico, filosófico, mas também, paradigmas e estigmas sociais de
origem, na maioria das vezes, problemática.
Mas, mesmo ao considerarmos que o grande contingente de alunos que
estudam em escolas ou em programas especiais teve experiências negativas em
relação ao ensino que lhe foi ofertado, à aprendizagem que ocorreu e ao
desenvolvimento promovido, entendemos que esse alunado vem em busca de
respostas para a sua vida. O professor e a unidade escolar devem cumprir o papel
social e possibilitar aos educandos aquilo que lhes é de direito.
Nessa direção, de acordo com Barroco (2011, p. 306) “é necessário que os
educadores não abandonem a atribuição pedagógica de ensino, visto que é com
base nela que podem realizar mediações para intervirem junto à situação de queixa”.
Pretendemos abordar a relevância da relação mediada professor e aluno que
deve ser um dos pontos fundamentais para um rendimento escolar satisfatório além
de práticas pedagógicas que priorizem o aluno como sujeito cognoscente, ativo, que
pode apropriar-se do objeto cognoscível (qualquer que seja ele) e apropriar-se do
conhecimento, já elaborado ao longo da história humana, e torná-lo seu próprio
conhecimento. Esse dinâmico e contínuo processo de tornar próprio o que já foi
elaborado pelos homens pode ser entendido, segundo o que apontamos
anteriormente como apropriação (LEONTIEV, 1978).
4 RELATO DA INTERVENÇÃO
Dia: 13/03/2014
Presentes: Roger, Olavo, Amanda, Natan, Carla.3
No primeiro encontro com o tema – Conhecer para Explorar – foi apresentado
o jogo aos alunos da Sala de Recursos, fazendo questionamentos para observar e
constatar o quanto conheciam sobre jogo de tabuleiro e, especificamente, se
conheciam o jogo Perfil Junior. Prosseguiu-se com o estudo das regras.
O jogo Perfil Junior, não era conhecido, mas os alunos sabiam como
funcionava um jogo de tabuleiro, demonstrando entusiasmo pelo trabalho.
Explicado como se realiza o avanço no tabuleiro, partimos para a leitura das
regras, salientando que conquistaria “casas” o participante que lesse a carta e o que
acertasse a pista. Esse fato, desde o início, já estimulou os alunos a lerem.
No texto Carroça vazia, compreenderam o assunto sobre “pessoas vazias
fazem muito barulho”; comprometeram com silêncio e atenção para realização da
atividade.
O texto foi utilizado com a intenção convencer e mobilizar os participantes
para necessidade de atenção voluntária, pois essa envolvia o trabalho com
linguagem verbal contando com o domínio de estratégias para aprender a ouvir.
No encerramento dos encontros, de uma forma geral, sempre foi retomado o
tema trabalhado, lembrando o que havia sido previsto inicialmente.
Os objetivos foram atingidos uma vez que as atividades propostas
proporcionaram estímulos às funções psicológicas superiores necessárias para a
realização do trabalho, bem como às atividades relacionadas leitura. Durante toda a
ação, as situações propiciaram a apropriação e o emprego da linguagem verbal e a
busca do pensamento em forma de conceito, pois sempre a resposta era
questionada.
O encaminhamento metodológico para alcançar os objetivos propostos deu-se
conforme o planejado, primeiramente através do contato entre a professora e
3 São utilizados nomes fictícios.
alunos, apresentação dos trabalhos a serem realizados, manipulação e
conhecimento do material através do estudo das regras.
A leitura do texto inicial propiciou reflexão sobre a necessidade de atenção,
concentração e raciocínio para a execução do jogo, e posteriormente foi lembrado
pelos próprios alunos quando algum deles começava a se distrair durante a
atividade.
Dia: 13/03/2014
Presentes: Gustavo, Lívia, Marcio, Natália.
Na realização do segundo encontro, o tema foi meio de transportes; salientou-
se nesse, a necessidade de pensar para falar. No texto Castelo de areia, deveriam
decifrar os códigos para a realização da leitura, estabelecendo relações de memória
entre os numerais e algumas letras.
Destacou-se a necessidade de atenção e concentração. No princípio, os
alunos diziam que era impossível ler, porque tinha números e não letras, contudo,
através da memória, um a um foram conseguindo ler.
Iniciou-se o jogo Perfil Junior com as cartas selecionadas 11 (Eu sou um
animal – cavalo); e 148: (eu sou uma coisa – bicicleta).
A cada pista os alunos podiam fazer anotações, buscando adicionar a pistas
umas às outras com intuito de descartar respostas que as pistas ofereciam. Com
essas anotações os alunos podiam diferenciar animais e objetos chegando ao
conceito da pista oferecida. Quando os palpites eram muito diferentes do alvo, os
alunos eram questionados para que relatassem como haviam construído o
pensamento para tal palpite. O primeiro pensamento dedutivo fazia com que os
alunos dessem alguma sugestão, por vezes eles nem se reportavam ou prestavam
atenção à leitura para responder, ficavam presos à primeira leitura que ouviam
“animal ou coisa”. Após intervenção de que deveriam ouvir com atenção, manter o
foco na leitura que estava sendo realizada e sempre adicionar fatos aos grupos
mencionados é que conseguiram perceber a resposta correta.
Nesse primeiro trabalho com o jogo, pode-se dizer que praticamente os
alunos operam com pensamento em complexo, que tentavam usar de coerência
com o que sabiam sobre animais e coisas, ora estabeleciam complexo em cadeia
unindo as pistas buscando vínculos e ora utilizavam pensamentos difusos baseados
nas palavras iniciais; pensaram muito nos atributos das palavras. Esta é uma
observação que se aplica a toda implementação.
Todo trabalho com o jogo é permeado pela qualidade que o aluno consegue
durante sua leitura, então a linguagem expressiva é muito valorizada para a
efetivação deste jogo, uma vez que a entonação, ritmo, dicção modificam a forma de
entendimento da pista proposta.
Os alunos demonstraram interesse e entenderam que, para a realização
deste trabalho, necessitavam de permanecerem atentos, tantos na leitura, como nos
questionamentos realizados pela professora bem como, nas respostas que os
colegas faziam durante as reflexões, ativando a imaginação, memória e o
pensamento dedutivo, eliminando respostas inadequadas.
Dia: 27/03/2014
Presentes: Roger, Gustavo, Lívia, Olavo.
No encontro com o tema Atenção para agir (brinquedos e brincadeiras
infantis), iniciou-se com o texto Quem conta um conto. O primeiro aluno demonstrou
muita dificuldade para relatar os fatos, e acrescentou vários tópicos que não haviam
sido mencionados, e assim que terminou de relatar, a história final era totalmente
diferente da inicial. Então, salientada a necessidade de estarem atentos, pois a
palavra é viva.
O jogo Perfil Junior se deu com as cartas nº 17 (uma coisa - bola), 82 (uma
coisa - castelo), 193 (uma coisa – criança) selecionadas, que tratam de brinquedos.
Salientou-se atentar ao uso do conectivo “e”, como aditivo das pistas, para o
sucesso da construção do conceito referente às pistas aplicadas.
Durante todos os encontros, os alunos com hipótese diagnóstica de
hiperatividade e impulsividade sentiram-se incomodados com os colegas que
necessitavam de mais tempo e reflexão para conseguir analisar as informações
apresentadas. A todo o momento era necessária a intervenção do professor para
que fosse respeitado o tempo que este jogador tinha para elaborar sua resposta.
As respostas já não foram tão espontâneas e incoerentes. Buscavam refletir,
fazer uso da memória. Destaca-se que os conceitos apresentam- se por
complexos vínculos dos atributos. Alguns elaboravam pensamento em cadeia,
utilizando elos de uma pista a outro.
No encontro quarto o tema – O que os olhos nos falam, trabalhando com
cartas a respeito de animais.
O trabalho foi iniciado com o texto O Elefantinho, de autoria de Vinícius de
Moraes, com adaptação de trocas de letras. A orientação foi para os alunos se
concentrassem na leitura, focalizando a visão no conjunto de letras, para que o
cérebro estruturasse as palavras. Ao se concentrarem a leitura ocorreria
naturalmente.
O jogo Perfil Junior com as cartas selecionadas nº 01 (um animal – tubarão),
04 (um animal – lobo), 119 (um animal – golfinho), tema animais, salientamos ainda
para o uso do conectivo “e”, para adição das pistas. Dada à informação “Diga aos
outros que sou um animal”, listou-se os animais conhecidos domésticos, aquáticos,
selvagens, e a cada pista lida aumentava-se lista criada e descartando os que não
tinham os atributos apresentados. Procedendo desta forma, os alunos ativaram a
memória para estimular o pensamento.
As situações de linguagem vivenciadas durante o jogo, que no momento
precisava de silêncio, atenção e pensamento para elaborar, somar e descartar pistas
conduziu apropriação de postura adequada para o emprego da linguagem verbal.
É preciso afirmar que todo o processo buscou atingir o pensamento através
da formação de conceitos, mas podemos dizer que esta função ainda não persiste
na construção das hipóteses, uma vez que os alunos ainda são muito jovens e
coexiste certo grau de deficiência intelectual e desatenção muito acentuada.
Dia: 27/03/2014
Presentes: Marcio, Natan, Carla, Amanda, Natália.
Nesse encontro a temática foi: Usando as pistas com coerência. As Cartas
selecionadas foram nº 36 (um personagem – Buzz Ligthyear); 43 (uma pessoa –
Jesus Cristo). O aluno deveria refletir sobre as possibilidades das pistas recebidas,
sua hipótese de resposta deveria ter algum vínculo com a pista dada, e cada aluno
deveria relatar quais fatos que o guiaram para dada resposta. Respondendo aos
questionamentos a respeito de sua opinião, essa intervenção, melhorou a
qualidade das respostas, pois os alunos geralmente, com as primeiras pistas, dão
sugestões desconexas. Portanto, ao refletirem sobre a pista recebida, conseguem
passar por análise e síntese, mas não chegam à abstração e à generalização.
A linguagem em suas funções expressiva e receptiva demonstra-se mais
organizada e coerente, conseguem externar suas observações e anotações das
análises realizadas acerca da carta, aceitam e refletem sobre as inferências
realizadas, conseguem destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de
mudanças das respostas citadas.
O desenvolvimento de funções psicológicas superiores como atenção
voluntária, abstração, comparação, discriminação, generalização, análise, síntese,
linguagem expressiva, raciocínio lógico, necessárias à atividade de leitura,
modificaram completamente o forma dos alunos procederem nesta atividade, pois
proporcionaram situação de estímulos e apropriação verbal.
Durante a rodada do Jogo Perfil necessitou usar as funções de memória,
linguagem verbal, pensamento dedutivo, formação de conceito, que foi construído
através dos questionamentos mediado pelo professor a respeito de cada opinião que
o aluno dava a respeito da resposta.
Dia: 10/04/2014
Presentes: Marcio, Olavo, Natan, Carla, Amanda, Natália.
O sexto encontro teve como temática A pista anterior sempre é uma Âncora.
As cartas nº 26 (um animal – onça), 60 (uma pessoa – goleiro) selecionadas. A
princípio, neste encontro, salientamos que o aluno deveria refletir sobre a sua pista
ancorando-a sempre na anterior, buscando a elaboração de sua resposta.
A partir da primeira pista íamos salientado que todos deveriam adicionar a
pista anterior à sua nova pista, sempre pedindo se podiam repetir as leituras
anteriores. A maioria dos alunos conseguia se lembrar das pistas que mais vínculos
estabeleciam sobre o pensamento que estavam construindo.
A ação de verbalizar as pistas lidas estimulou a linguagem e contribuiu
para o emprego intencional e deliberado da memória. Houve incentivo para que
os alunos a empregassem no jogo, notando-se que puderam pensar para lembrar.
A cada opinião dada a respeito da pista, questionávamos o porquê da
resposta, qual vínculo levou o aluno a pensar desta forma, refletindo sobre qual o
atributo que exclui. Após a resposta correta, estas eram analisadas e sintetizadas
em grupo para se chegar à coerência da resposta, criando assim, uma teia de
relações, com as hipóteses de respostas.
Os objetivos deste encontro foram atingidos uma vez que os alunos
trabalhavam com atenção voluntária, abstração, comparação, discriminação,
generalização, análise, síntese, linguagem expressiva, raciocínio lógico. Os
questionamentos sobre as pistas e a reflexão sobre preposições que as
sustentavam impactou em pensamento.
A realização das atividades proporcionaram situações que estimularam a
apropriação e o emprego da linguagem verbal e, evidentemente, de conceituação a
respeito do assunto levantado, através do Jogo Perfil.
Dia: 10/04/2014 e 24/04/2014
Presentes: Olavo, Natan, Roger, Carla, Amanda, Natália.
No encontro com a Temática O que você sabe sobre isso? Empregamos as
cartas nº 39 (uma pessoa – Lula), 154 (uma coisa – chinelo). E no último encontro
cuja temática era: Novos atributos para palavras já conhecidas. As cartas nº 96 (uma
pessoa – Luciano Huck), 165 (um personagem – menino Maluquinho) são
selecionadas para jogar Perfil Junior.
Novamente, os alunos criaram uma teia de relações, com as hipóteses de
suas respostas. Buscaram refletir sobre quais atributos citados anteriormente
descartariam a resposta.
Essas ações deslocavam o pensamento do senso comum levando à reflexão
sobre a adequação da resposta. Ao responder e verificar as anotações construídas,
favorecemos o pensamento mais próximo de conceitos, mas ainda pensamento por
complexo.
Ao observar as anotações das análises e inferências, conduzindo-se a
reflexão a cerca de suas opiniões, alguns não conseguiam formular uma explicação
sobre o pensamento, faltando então coerência das análises e sínteses a respeito
das hipóteses levantadas.
Ao sustentar suas preposições e ao adicionar atributos à palavra, os alunos
conseguiam refletir, respondendo a questionamentos e assim precisavam em dados
momentos de trabalhar com a atenção voluntária, abstração, comparação,
discriminação, generalização, análise, síntese, linguagem expressiva, raciocínio
lógico.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a realização da implementação da proposta formulada, e de volta à
teoria que nos embasou, podemos concluir que:
os objetivos propostos foram alcançados, uma vez que
oportunizou possibilidades de intervenção do professor da sala de recursos
de 6º ao 9º ano, aos alunos matriculados nesta, e ainda, a reflexão sobre o
papel e as atribuições deste professor, acerca de sua prática docente através
do uso de jogos como instrumento mediador;
o jogo Perfil Junior, sob a metodologia aplicada, revelou-se propício para o
trabalho pedagógico da SRM, com o propósito de estimular a formação de
conceitos, uma vez que sabemos que a mediação conta, prioritariamente,
com a palavra que nomeia, qualifica e põe em relação os objetos e os
fenômenos, permitindo que do mundo se desvele suas leis e normas.
Pudemos observar que o trabalho escolar, sob a mediação instrumental, com
o Jogo Perfil Junior e as estratégias de seu emprego em atividade de ensino,
contribuíram para o trabalho da SRM promovendo a aprendizagem e esta, por sua
vez, movimenta o desenvolvimento. Essa teorização pode ser comprovada no
trabalho desenvolvido, atingindo os alunos das SRM, que mesmo com limites ou
especificidades biológicas, apresentaram alterações em seus desenvolvimentos.
Sob a luz da pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultural,
podemos dizer que os processos de mediações no cotidiano escolar não são uma
tarefa a mais do professor, mas nelas estão a essência do seu trabalho. Isso porque
é ele quem tem a responsabilidade de intermediar as informações, ou ainda, o
conhecimento que está organizado e sistematizado em sua matéria. Isso porque o
professor como profissional mais experiente da cultura, deve significar o mundo ao
aluno, favorecendo a apropriação de conhecimentos sistematizados que impactam
diretamente na formação e no desenvolvimento de funções psicológicas superiores,
cujas gêneses são de ordem social e vinculadas ao controle voluntário.
Cabe-nos remeter à formação inicial e continuada de professores para o
trabalho nas srm. Orientamo-nos pela diretividade do trabalho docente e a
intencionalidade do emprego de jogos, partindo dos pressupostos de que estes não
são mera estratégia para exposição de conteúdos, mas um recurso que pode
impactar de modo positivo o envolvimento do aluno e promover o desenvolvimento
de FPS necessárias às várias atividades escolares.
O professor tem empregado os jogos em larga escala nesse tipo de
atendimento. Contudo, temos observado que, nem por terem essa prática, os que
dela se valem domina a teorização necessária, visto que isso implica uma
concepção de inteligência e de deficiência intelectual; bem como a compreensão
das possibilidades e dos limites da mediação docente que possa impactar na
aprendizagem e, em consequência, no desenvolvimento dos alunos; no domínio de
como se processa a formação e o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores (FPS) e a compreensão da teoria sobre o brinquedo/jogo e os processos
imaginativos.
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