Download - OTANTİK ÖLÇME ARAÇLARI
Dr. Fatih DERVENT
Günümüzde yalnızca sonuca önem veren ölçümler
yerine, sürecin de ölçülmesi; bilginin
hatırlanmasının değil, bilginin uygulanmasının
ölçülmesi; öğrenciye yazıya dayalı görevler yerine,
performans olarak tanımlanan gerçek dünya ile
ilişkili problemler ve görevler verilmesi; öğrencinin
ölçülmesinde kullanılan kriterlerin belirli ve açık
olması hedeflenmektedir.
OTANTİK ÖLÇME
OTANTİK ÖLÇME
Ayrıca, yalnızca öğretimden sonra değil,
öğretim sırasında da ölçümler yapılması; tek
bir ölçme yöntemine bağlı kalınmayıp, çoklu
ölçüm yöntemleri kullanılması ve aralıklarla
değil, sürekli ölçümler yapılması hedeflenir (McMillian, 1997).
Alternatif değerlendirme ya da otantik
değerlendirme olarak da adlandırılan performansa
dayalı değerlendirme, öğrencilerin bir yanıt ya da
ürün ortaya koyarak kendi bilgi, beceri ve
stratejilerini göstermelerini gerektirir. Performansa
dayalı değerlendirme, öğrencilerden yetkinlik
kazandıkları bilgi, beceri ve tutumları uygulamak
için belirli yeterlilikleri göstermelerinin istenmesi
olarak da tanımlanmaktadır (Karahan, 2007).
OTANTİK ÖLÇME
Otantik ölçme yöntemleri, kavramsal öğrenimin,
bilimsel süreç ve problem çözme becerilerinin
ölçülmesine imkan verir. Bu tür ölçümler öğrenciyi
öğrenmeye motive ettiği ve düşünme becerilerini
kullanmalarını gerektirdiği için öğrenme teorileri
ile uyumludur ve öğrencileri gerçek hayata
hazırlama açısından sosyal ihtiyaçların
karşılanmasına yardımcı olurlar (Karahan, 2007).
OTANTİK ÖLÇME
Öğretimdeki değişiklikler kullanılan ölçme
yöntemlerinde de değişiklik yapmayı
gerektirdiğinden otantik ölçme yöntemlerine ihtiyaç
duyulmaktadır. Sıradaki yansıda, yeni öğretim
programlarında, değerlendirme açısından yeni
vurgulardan söz edilmekte, aynı zamanda geçmiş
öğretim programlarındaki vurgularla karşılaştırmalar
yapılmaktadır (www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc).
OTANTİK ÖLÇME
Yeni Öğretim Programlarında Değerlendirme Vurguları (www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc.)
Daha az vurgu Daha çok vurgu
Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri
Alternatif ölçme yöntemleri
Öğretme ve öğrenmeden bağımsız bir değerlendirme
Öğretmenin ve öğrenmenin bir parçası olan değerlendirme
Ezbere, kolay öğrenilen bilgileri değerlendirme
Anlamlı ve derin öğrenilen bilgileri değerlendirme
Birbirinden bağımsız parçalı bilgileri değerlendirme
Birbirine bağlı, iyi yapılanmış bilgi ağını değerlendirme
Bilimsel bilgiyi değerlendirme Bilimsel anlamayı ve bilimsel mantığı değerlendirme
Öğrencinin bilmediğini öğrenmek için değerlendirme
Öğrencinin ne anladığını öğrenmek amacı ile değerlendirme
Dönem sonu değerlendirme etkinlikleri
Dönem boyunca devam eden değerlendirme etkinlikleri
Sadece öğretmenin değerlendirmesi Öğretmenle beraber değerlendirmesi vedeğerlendirme
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin bilgiyi
hatırlaması değil, uygulaması, analiz etmesi ve
değerlendirmesi beklenmektedir. Öğrencinin
öğrenirken ölçülmesi, ölçülürken de öğrenmesi
amaçlanmaktadır. Bu doğrultuda öğretim sonunda
yapılan tamamlayıcı değerlendirmenin yanında,
öğretim süresince yapılan ölçümlere dayanan
şekillendirici değerlendirmeye ihtiyaç duyulmaktadır (Karahan, 2007).
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA OTANTİK ÖLÇME
Öğrencinin sahip olduğu tüm bilişsel, duyuşsal ve
devinimsel beceriler onun kapasitesi olarak
tanımlanabilir. Öğrencinin sahip olduğu kapasite
gözle görülemediği için, öğretmen öğrencinin yaptığı
veya ondan yerine getirmesini istediği görevlerden
veya davranışlardan, diğer bir deyişle öğrenciden
gelen işaretlerden onun kapasitesini anlamaya
çalışır. Bu işaretlere performans denir (Oosterhof, 1999).
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA OTANTİK ÖLÇME
Öğrencinin gösterdiği performansa göre onun
kapasitesi hakkında bir karara varılır. Öğrencinin
ölçülmek istenilen kapasitesi hakkında doğru ve
güvenilir bir karar verebilmek için farklı görevler
içeren, farklı türde ve sürekli ölçümler yapılmalıdır. Bir
süre sonunda, bir seferlik yapılan ölçümler öğrencinin
kapasitesi hakkında yeterli bilgi veremez. Öğrencinin
gerçek kapasitesini öğretim boyunca yapılan sürekli
ölçümler yansıtabilir (Karahan, 2007).
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA OTANTİK ÖLÇME
Otantik değerlendirme, yapılan
öğrenmelerin gerçek hayat durumları ile
bağdaştırılması becerilerin
değerlendirilmelerini kapsar (Bıçak, 2008):
• Uygulamaları vurgular: Bir öğrencinin ne
bildiğini değerlendirmenin yanı sıra bilgisini
kullanıp kullanmadığını değerlendirir.
OTANTİK ÖLÇME ÖZELLİKLERİ
Doğrudan değerlendirmeye odaklanır:
Belirlenmiş öğrenme hedefini direkt ölçer.
Gerçekçi problemleri kullanır: Öğrenciler
ödevleri, günlük yaşamın bir bölümü olarak
görsünler diye gerçekçi bir yolla ödevleri
oluşturur.
Açık uçlu düşünmeyi teşvik eder: Birden fazla
doğru yanıta, yanıtı birden fazla yolla ifade
etme yollarını, birlikte çalışan öğrenci
gruplarına teşvik eden ödevleri oluşturur.
Otantik Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri(www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc)
Öğrenci ürün dosyası (Portfolyo)
Kavram haritaları
Yapılandırılmış grid
Tanılayıcı dallanmış ağaç
Kelime ilişkilendirme
Poster
Gözlem
Akran değerlendirmesi
Kendi kendini değerlendirme
Performans Görevi
Proje
Performans değerlendirme, öğrencilerin bir konudaki
bilgilerini, becerilerini, anlama düzeylerini ve düşünme
alışkanlıklarını yansıtmalarına fırsat verecek farklı
durumların yaratıldığı değerlendirme amaçlı
çalışmalardır. Bu değerlendirme çalışmaları ürünün ve
sürecin değerlendirilmesinde kullanılır. Geleneksel
testlerin aksine öğrencilerin bir hedefi
gerçekleştirebileceğini gösteren, çeşitli alanlarda bilgi ve
becerilerini uygulamalarını gerektiren görevler içerir (Nitko,
2001).
PERFORMANS GÖREVİ
Performans görevinin bir öğrencinin grup içi ya
da bireysel faaliyetler kapsamında oluşturduğu
ürünle ilgili yazılı sözlü yanıtlar üreterek,
başarısını kanıtlamasını gerektiren faaliyetler
bütünüdür. Performans görevleri genelde
karmaşık olduğu için, her görev, değişik
öğrenme hedeflerine ya da performansın birkaç
bölümlerinde öğrenciyi değerlendirmek için
öğretmene fırsat sağlar (Nitko, 2001).
PERFORMANS GÖREVİ
Dersler için önemli olan ve öğrencilerin ilginç
bulduğu etkinliklerle öğrencileri meşgul eden
yoğun tecrübeler olarak tanımlanabilir. Proje
fikirleri öğretmenler ya da öğrenciler tarafından
bireysel ya da takımlar halinde belirlenebilir.
Okul dışındaki tecrübeler, öğrencilerin içinde
yaşadıkları toplumları ve toplumun kendine
özgü özelliklerini öğrenmelerini sağlar (Kan, 2007).
PROJE
ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Portfolyo
Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin çalışmalarını,
harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren
başarılarının koleksiyonudur. Öğrencinin
gelişimini, ders öğretmeninin izleyebilmesine
olanak sağlayan bir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin
öğrencinin seçimi sonucunda bir araya getirilip,
yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı
zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir
değerlendirme yöntemidir (Çepni, 2007).
Sergileme : Bu tip Portfolyo öğrencinin
kendisini en iyi yansıttığına inandığı, temsili
değeri olan çalışmaları kapsar. Henüz
tamamlanmamış çalışmaları kapsamaz.
Değerlendirme ve not vermek için uygun bir
seçenek değildir. Bu tip portfolyolar ürün odaklı
Portfolyo şeklinde de düşünülebilir (Güzeller, 2008).
ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Çeşitler
Çalışma : Öğretmen ve öğrenciye süreci
beraber ölçme ve değerlendirme fırsatı sunar.
İkisi birlikte öğrenme anlamında büyüme ve
gelişmeyi gösteren örnekleri seçer. Bu açıdan
sadece biten değil devam eden çalışma
örneklerini de kapsayabilir. Esasında bu tip
portfolyolar süreç odaklı Portfolyo olarak da
düşünülebilir (Güzeller, 2008).
ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Çeşitler
Değerlendirme : Bu tipte tüm maddeler
puanlanır, sıralanır ve değerlendirilir.
Öğretmen her öğrencinin kişisel
portfolyosunu bir değerlendirme amaçlı
olarak saklar (Güzeller, 2008).
ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Çeşitler
Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,
Programa bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmeler ve standart testler dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek,
Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek,
Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak,
Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek,
ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI AMACI
Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç yapmak,
Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardım etmek,
Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek,
Aile ile iletişimi sağlamak,Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı
sağlamak,Programın amaçlarını değerlendirmek için
eğitimcilere yardım etmek (Birgin, 2008).
ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI AMACI
Öğrencilerin yazılmış ödevleriAraştırmalar, problemler ve stratejilerDiyagramlar, fotoğraflar, resimlerVideo - kaset ve ses kasetleri ya da CD’ler Grup ödevleri ve projelerÖğretmen anekdotlarıÖğrencilerin mektuplarıÖğretmen kontrol listeleriÖğrencilerin zorlukla tekrar yapmak istediği ödevlerÖzel ödevlerin içinden seçtiği örneklerDeğerlendirme kağıtları
(http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).
ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI İÇERİĞİ
Öğrenci ürün dosyası çalışması sürecinde öğretmen, öğrencilere rehberlik eder ve yardımcı olur.
Öğrenci ürün dosyasının kapsamının ne olacağı konusunda ışık tutar.
Öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaların dahil edileceği öğrencinin sorumluluğundadır, kararları öğretmenle öğrenci birlikte alabilirler.
Öğrenci ürün dosyasının değerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Ancak değerlendirme ölçütleri baştan belirlenmeli ve bu ölçütler açık ve anlaşılır bir biçimde öğrenci ve veliye sunulmalıdır(http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).
ÖĞRETMENİN ROLÜ
Öğrenci ürün dosyası, öğrenciye ait bir çalışma olduğundan en önemli aşama, öğrencinin öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaları dahil edeceğini saptamasıdır. Bu konuda öğretmen yardımcı olacaksa da karar öğrenciye ait olacaktır.
Öğrenci ürün dosyası çalışması kapsamına girecek olan çalışmaların belgelenmesi çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayı resimlerle belgelemek gereğini duyabilmelidir. Ölçütler listesinin öğrenci tarafından çok iyi kavranması öğrencinin çalışmalarını sağlıklı değerlendirebilmesi açısından çok önemlidir (http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).
ÖĞRENCİNİN ROLÜ
Belli bir konuda bireyin kendi kendisini
değerlendirmesine öz değerlendirme denir. Öz
değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini
kendilerinin keşfetmelerine yardımcı olan bir
yaklaşımdır. Öz değerlendirme öğrencilerin okulda
yaptıkları çalışmaları, nasıl düşündüğünü ve nasıl
yaptığını değerlendirmelerini gerektirir. Kendini
değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf
yönlerini tanımalarına yardım eder (Güzeller, 2008).
ÖZ DEĞERLENDİRME
Performansının düzeyi hakkında karar vermek
için kişisel ya da kişiler arası kriter koymada
öğrencilere fırsatlar sunar. Kendini
değerlendirmeyle öğrencinin motivasyonunun
yükselmesine fırsat verir. Öğrencilerin değişik
durumlarda davranışlarını kontrol altına
almalarını sağlar (Güzeller, 2008).
ÖZ DEĞERLENDİRME
ÖZ DEĞERLENDİRME KONTROL LİSTESİ (Hellison, 1995).
SEVİYE AÇIKLAMA
O Diğerlerinin haklarına ve duygularına saygı göstermedim.
1Bugün hiçbir aktiviteye katılmadım ama herkesin hakkına saygı gösterdim.
2Bugün tüm aktivitelere katıldım ve herkesin hakkına saygı gösterdim.
3Bugün tüm aktivitelere katıldım ve kendi başıma çalıştım ve herkesin hakkına saygı gösterdim.
4Diğer seviyelerdeki olumlu davranışların yanı sıra birine/birilerine yardım ettim.
54. seviyeyi gerçekleştirdim ve bu seviyedeki davranışları sınıf dışında da uygulamaya çalıştım.
Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve
zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder.
Öğrencilere değerlendirme sürecinin bir parçası
oldukları duygusunu verir.
Öğrencilerde motivasyonu artırır.
Öğrencilerin kendi öğrenmeleri konusunda
sorumluluk almaları yönünde cesaretlendirir.
Kendilerine dışarıdan bakma yetisi geliştirir (Güzeller, 2008).
ÖZ DEĞERLENDİRME Avantajlar
Genellikle kendi performanslarını
değerlendirirken yanlılığın varlığı göz ardı
edilmemelidir.
Başlangıçta kendini değerlendirme,
öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle
yanılgılara neden olabilir (Güzeller, 2008).
ÖZ DEĞERLENDİRME Dezavantajlar
Akran değerlendirmesi en genel anlamıyla bir
öğrencinin hazırlamış olduğu ödev, araştırma, proje
gibi çalışmaların kendi arkadaşları tarafından
değerlendirilmesidir (Çepni, 2007).
Akran değerlendirme, öğrencilerin kendilerine olan
güvenlerinin artmasını sağlar.
Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik
düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel
düşünme becerileri de gelişir (Güzeller, 2008).
AKRAN DEĞERLENDİRME
Kavram haritaları, bilgiyi organize etmek ve
sunmak için yapılmış grafiksel araçlardır. Bu
araçlar daire ya da bir çeşit kutu içine yazılmış
olan kavramları içerir.
Kavram haritalarında iki kavram arasındaki ilişki,
üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı
doğrularla gösterilir. İlişkiyi belirleyen bağlantı
ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı bir
cümle oluşturur (www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc).
KAVRAM HARİTALARI
Kavram haritaları;
Bir konunun öğretiminde,
Öğrenmeyi kolaylaştırmada,
Öğrenme sürecini kontrol etmede ve kavram
yanılgılarını ortaya çıkarmada kullanılır (Novak,
1998).
KAVRAM HARİTALARI
Temel cimnastik duruşları
Cimnastik becerileri
Serbest cimnastik
Yaylanmalar
Dengeler
Yuvarlanmalar
Çömelik duruşDüz bankDüz cepheEngel oturuşuYan cepheTers cepheRitmik duruşÖne hamle duruşuYana hamle duruşuKartal duruşuPlanörDiz üstü planörMum duruşuÇakıYarım çakıTers bankUzun oturuşAçık bacak oturuşUçak duruşu vb.
El dengesiEl-baş dengesiEl-baş dengesi açık bacakÇember vb.
Baş yaylanması
Öne düz yuvarlanmaÖne adımlı yuvarlanmaÖne açık bacak yuvarlanmaGeri düz yuvarlanmaGeri adımlı yuvarlanmaGeri açık bacak yuvarlanma vb.
*Yapılabilir
*Yapılabilir
KAVRAM HARİTASI ((Beden Eğitimi Dersi Program ve Kılavuzu, 2007)
Yapılandırılmış grid alternatif ölçme
değerlendirme tekniklerinden biridir. Bu teknik
uygulanırken yaşa ve seviyeye bağlı olarak
dokuz ya da on iki kutucuktan oluşan bir tablo
hazırlanır. Konu ile ilgili kavramlar, resimler,
sayılar, eşitlikler, tanımlar veya formüller
gelişigüzel kutucuklara yerleştirir. Kutucukların
içeriğinin değiştirilebilmesi hem görsel hem de
analitik düşünebilme olanağı sağlar.
YAPILANDIRILMIŞ GRİD
Öğrencilere konuyla ilgili değişik sorular
verilir ve
Her sorunun cevabı için uygun kutucukları
bulmaları,
Bu kutucuk numaralarını mantıksal veya
işlevsel sıraya göre dizmeleri istenir (http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).
YAPILANDIRILMIŞ GRİD
1. Futbol 2. Atletizm 3. Boks
4. Golf 5. Hentbol 6. Voleybol
7. Tenis 8. Basketbol 9. Yüzme
Yukarıdaki kutucuklardan hangilerinde takım sporları yer almaktadır?
Her sorunun cevabı için uygun kutucukların bulunması
aşamasında aşağıdaki formül uygulanır:
C1= Doğru seçilen kutucuk sayısı
C2= Toplam doğru
C3= Yanlış seçilen kutucuk sayısı
C4= Toplam yanlış kutucuk sayısı
Bu formüle göre öğrencilerin puanları –1, 0 ve +1 arasında
değişir. Bu puanı on üzerinden değerlendirmek için önce
negatifliği ortadan kaldırmak amacı ile 1 ile toplanır ve
elde edilen sayı 5 ile çarpılır (Karahan, 2007).
YAPILANDIRILMIŞ GRİD Analizi
C1
C3
C2
C4
Belli bir konuda öğrencinin neleri öğrendiğini ve
neleri öğrenemediğini belirlemek için
kullanılabilir değerlendirme araçlarından biridir.
Bu teknikte,
temelden ayrıntıya giden bir sıraya göre doğru
ve yanlış ifadeler seçilerek öğrenciden doğru
seçimi yapması istenir. Böylece, 8 veya 16
seçimlik bir ifadeler listesi ile sonlanan bir
dallanmış ağaç oluşturulur.
TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ
Bu yöntemin sağlayacağı avantajlar şu şekilde sıralanabilir;
1. Öğrencilerin hangi önermelerde yanlışlıklar yaptığını
belirleme,
2. Öğrencide var olan kavram yanılgılarını ortaya çıkarma,
3. Öğrencilerin eksik olduğu ya da yanlış öğrendiği konuları
belirleme,
4. Öğrencinin ön bilgilerini belirleme,
5. Öğrencilerin önermelerden yararlanarak öğrenmenin
gerçekleştirilmesi (Karahan, 2007).
TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ
Bu teknikte belli bir süre içerisinde, (30’’) bir anahtar
kavramın akla getirdiği diğer kavramlar cevap olarak
verilir. Hafızadan herhangi bir anahtar kavrama verilen
sıralı cevabı bilişsel yapıdaki kavramlar arasında
bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlık
gösterdiği farz edilir. Anlamsal yakınlık etkisine göre
anlamsal bellekte iki kavram birbirine mesafe açısından
ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama
esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından
her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır (Güzeller,
2008).
KELİME İLİŞKİLENDİRME
KELİME İLİŞKİLENDİRME
SPOR antrenman
SPOR sağlık
SPOR ?
SPOR ?
SPOR ?
SPOR ?
SPOR ?
Öğrencilerin her anahtar kelimeye
verdikleri cevap kelimelerin sayısı ve
niteliği,
Anahtar kelimelere verilen cevap kelimeleri
arasındaki örtüşme ve yakınlık (İlişki
katsayısı),
Zihin haritası (Tanılama amaçlı).
KELİME İLİŞKİLENDİRME Analiz
Gözlem, tüm bilim dallarında eskiden beri en yaygın
olarak kullanılan bir bilgi toplama tekniğidir ve
özellikle devinimsel becerilerin değerlendirilmesinde
etkin olarak kullanılmaktadır (Turgut, 1997). Öğretmenler;
öğrenciler hakkında ayrıntılı, kapsamlı ve uzun bir
sürece dayalı olarak doğru ve çabuk bilgiler sağlamak
ve öğrencilerin sınıf içi katılımlarını, kazanımları ne
derece kazandıkları hakkında bilgiler elde etmek
istiyorlarsa doğrudan gözlem tekniğini kullanabilirler.
GÖZLEM
Öğretmen gözlem tekniğini, daha önceden
geliştirilen veya kendisinin geliştireceği
gözlem formlarını, kontrol listelerini ve
dereceli puanlama anahtarlarını kullanarak
uygulayabilir.
GÖZLEM
GÖZLEM FORMUİsim: No: Sınıf:
GÖZLENECEKÖĞRENCİ KAZANIMLARI
Asla
Nadiren
Bazen
SIklıkla
Dai
ma
1 2 3 4 5
I.DERSE HAZIRLIK
1. Bilgi kaynaklarına nasıl ulaşacağını bilir.
2. Ulaştığı kaynaklardan etkin bir biçimde yararlanır.
3. Derse değişik yardımcı kaynaklarla gelir.
4. Derse hazırlıklı gelir.
II. ETKİNLİKLERE KATILMA
1. Konu ile ilgili görüşlerini çekinmeksizin ifade eder.
2. Görüşü sorulduğunda söyler.
3. Yeni ve özgün sorular sorar.
4. Belirttiği görüşler ve verdiği örnekler özgündür.
5. Dersi iyi dinlediği izlenimi veren sorular sorar
III. İNCELEME – ARAŞTIRMA – GÖZLEM
1. Bilgi toplamak için çeşitli kaynaklara başvurur.
2. Kendisine verilen kaynaklarla yetinmeyip başka kaynaklar araştırır.
3. İnceleme ve araştırma ödevlerini özenerek yapar.
4. Gözlemlerini dikkatli bir şekilde yapar.
5. Gözlemleri sonucunda mantıksal çıkarımlarda bulunur.
6. Araştırma ve inceleme sonucunda genellemeler yapar.
IV. BİLİMSEL YÖNTEM
1. Bilinenlerden bilinmeyeni kestirir.
2. Verileri çizelgelere ve grafiklere dönüştürür.
3. Yönteme uygun deney yapar.
4. Deney sonuçlarını doğru yorumlar.
5. Deneye uygun rapor yazar.
7. Araştırma inceleme ve deney sonuçlarından genellemelere ulaşır.
TOPLAM
Her bir öğrencinin tutumlarının bilinmesi, öğrencilerin öğretim
sürecine daha iyi katılmaları, katıldıkları etkinliklerden zevk
almaları ve hoşlanarak derse girmelerini sağlar. Bu ise
öğrencilerin beden eğitimi programındaki bilişsel ve devinimsel
becerileri kazanmalarında yardımcı olur. Öğrencilerin tutumları;
hem geçerliği ve güvenirliği belirlenmiş tutum ölçekleri ile
öğrenci davranışları gözlemlenerek ölçülebilir. Daha çok
kullanılan yöntem Likert tipi ölçeklerdir. Burada öğrenciye
hazırlanmış bir tutum ölçeği sunulur ve öğrencilerden tutum
ifadelerine katılıp katılmadıkları istenir (Beden Eğitimi Dersi Program ve Kılavuzu, 2007).
TUTUM ÖLÇEKLERİ
Tutumlar, öğretim yılının başında ve sonunda
öğretmenin ilk defa girdiği sınıfı tanımak amacıyla
ölçülebilir. Ayrıca sınıfa yeni gelen öğrencilere
bireysel olarak da uygulanabilir. Öğrencilerin
tutumları ölçüldükten sonra derse çok olumsuz
tutuma sahip öğrencilere yönelik önlemler alınır.
Daha sonra yapılacak ölçümlerle öğrencilerin
tutumlarında bir değişme olup olmadığı gözlemlenir (Beden Eğitimi Dersi Program ve Kılavuzu, 2007).
TUTUM ÖLÇEKLERİ
Kontrol listelerinde belirli davranışların
yerine getirilip getirilmediğini
belirlemekten öte bir davranışın hangi
düzeyde olup olmadığını tespit etmek için
daha farklı ölçme araçlarına ihtiyaç vardır.
Dereceleme puanlama ölçekleri (rubric) bu
amaçla geliştirilmişlerdir (Bıçak, 2008).
DERECELİ PUANLAMA ÖLÇEKLERİ
Hedefin değerlendirilmesinde ve performansın
önemli noktalarında dikkatlerin toplanmasına
yardımcı olur,
Performans düzeyi hakkında öğrenciye özel
geri bildirimler verir,
Her bir öğrencinin gelişim düzeyini izlemede
yardımcı olur (Bıçak, 2008).
DERECELİ PUANLAMA ÖLÇEKLERİ
Dereceleme ölçekleri bütüncül ve analitik olmak
üzere iki türlü geliştirilebilir. Bütüncül rubricler
öğrencinin performansı hakkında genel bir
yargıya ulaşmada, analitik rubricler ise ayrıntılı
bir şekilde performansın değerlendirilmesinde
kullanılır. Analitik rubricler, öğrencinin
vurgulaması gereken önemli bilgi, beceri veya
aktiviteyi planlamayı, belirlemeyi gerektirir.
DERECELİ PUANLAMA ÖLÇEKLERİ
4ÇOK BAŞARILI
1.Araştırmasını belirlediği plana göre yürütmüştür.2.Araştırmaya, arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindeki büyüklerinin görüşlerini alarak
başlamıştır. 3.Öneri olarak sunduğu bütün etkinlikler uygulanabilir düzeydedir.4.Kutlama programı yaratıcı ve oldukça ilgi çekicidir.5.Etkinliklerde görev alan bireyleri yeteneklerine göre yerleştirmiş ve dengeli bir
dağılım yapmıştır.6.Etkinliklerde kullanılacak malzemelerin temini için gerekli önlemler almıştır.
3BAŞARILI
1. Araştırmasını belirlediği plana göre yürütmüştür.2.Araştırmasını arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindekilerden bazılarının görüşlerini alarak yapmıştır. 3.Öneri olarak sunduğu bütün etkinliklerin çoğu uygulanabilir düzeydedir.4.Kutlama programını uygulanabilir olarak hazırlamıştır.5.tkinliklerde görev alan bireyleri gelişigüzel, sıradan yerleştirilmiştir.7. Etkinliklerde kullanılacak malzemelerin temini için herhangi bir öneride bulunmamıştır.
2AZ BAŞARILI
1. Araştırma için plan yapmış ancak araştırmasını plana göre yürütmemiştir. 2. Araştırmada, arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindeki kişilerden ancak bir veya iki kişinin görüşünü almıştır.4.Öneri olarak sunduğu etkinliklerin uygulanabilirliği oldukça düşüktür.5.Kutlama programı zaman açısından uygulanabilir gözükmemektedir.6.Etkinliklerde görev alan bireyler gelişigüzel, sıradan yerleştilmiştir.7. Etkinliklerde kullanılacak malzemeleri belirlenmiş ancak temini için herhangi bir öneride bulunmamıştır.
1GELİŞTİRİLEBİLİR
1. Araştırmaya plan yaparak başlanmamıştır. 2. Araştırmaya, arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindeki kişilerden görüş almadan başlamıştır. 4.Öneri olarak sunduğu etkinliklerin hiçbiri uygulanabilir değildir.5.Kutlama programı zaman açısından uygulanabilir gözükmemektedir.6. Etkinliklerde görev alacak bireyleri rastgele yerleştirmiş ve bütün etkinliklerde yakın arkadaşlarına görev vermiştir.7. Etkinliklerde kullanılacak malzemeleri belirlememiştir.
KAYNAKÇABıçak, B. (2008). Performans Değerlendirme. Erkan S. ve Gömleksiz M. (Der.), Eğitimde Ölçme ve
Değerlendirme (s. 198-238). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Birgin, O. (2008). Alternatif Bir Değerlendirme Yöntemi Olarak Portfolyo Değerlendirme
Uygulamasına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , 6 (1), 1-24.
Çepni, S. (2007). Performansların Değerlendirilmesi. Karip E. (Der.), Ölçme ve Değerlendirme (s.193-239).
Ankara: Pegama Yayıncılık.
Güzeller, C.O., (2008). Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Ders Notları. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Hellison, D. (1995). Teaching Responsibility Through Physical Activity. Champaign: Human Kinetics.
Kan, A. (2007). Ödev ve Projeler. Atılgan H. (Der.), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
(s.269-292). Ankara: Anı Yayıncılık.
Karahan, U. (2007). Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Metotlarından Grid, Tanılayıcı
Dallanmış Ağaç ve Kavram Haritalarının Biyoloji Öğretiminde Uygulanması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
McMillian, J.H. (1997). Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective
Instruction [Elektronik Versiyon]. Massachusetts: Allyn and Bacon.
Nitko, A.J. (2001). Educational Assessment of Students [Elektronik Versiyon]. New
Jersey: Prentice Hall.
Novak, J. (1998). Learning, Creating And Using Knowledge. Concept Maps as
Facilitative Tools In Schools And In Corporations. London: Lawrence Erlbaum.
KAYNAKÇA
Oosterhof, A. (1999). Developing and Using Classroom Assessments
[Elektronik Versiyon]. NewJersey: Prentice Hall.
Turgut, F. (1997). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metodları (10. Basım).
Ankara: Tıpkı Basım.
MEB (2007). Beden Eğitimi Dersi 1-8. Sınıflar Öğretim Programı ve
Kılavuzu. Ankara.
www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc. 01.06.2008
http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp.
15.06.2008
KAYNAKÇA