PARANÁGOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPEPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
• FICHA PARA CATÁLOGO• PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título SUBSIDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA APRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Autor JOSÉ FELIPE ALVES
Escola de Atuação COLÉGIO ESTADUAL DE IPORÃ E/F/M E PROFISSIONAL
Município da escola IPORÃ PARANÁ
Núcleo Regional de Educação UMUARAMA PARANÁ
Orientador MARIA TERESA MARTINS FÁVERO
Instituição de Ensino Superior UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PARANÁ
Disciplina/Área (entrada no PDE) EDUCAÇÃO FÍSICA
Produção Didático-pedagógica UNIDADE DIDÁTICA
Relação Interdisciplinar
(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
NÃO
Público Alvo
(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E OUTROS
Localização
(identificar nome e endereço da escola de implementação)
AVENIDA DUQUE DE CAXIAS Nº 3129
Apresentação:
(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
No contexto escolar atual, a avaliação da
aprendizagem presta-se a muitos tipos de interpretação.
Apesar disso, admite-se que há uma base comum de
compreensão que considera a avaliação escolar como
um processo de conhecer e julgar entre metas
estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos
pelos professores e alunos na instância pedagógica.
Subsidiar a prática da avaliação escolar dos
professores de Educação Física do Colégio Estadual de
Iporã E.F.M.P. –na perspectiva diagnóstica e formativa
proposta pelas DCEs - Paraná.
A inclusão da prática da avaliação formativa e
diagnóstica no contexto educacional faz pensar na
exigência de abandonar uma postura autoritária,
admitindo que, ao mesmo tempo em que se ensina,
também é possível aprender num processo contínuo de
trocas significativas.
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) AVALIAÇÃO, APRENDIZAGEM, INTERPRETAÇÃO, METAS, RESULTADOS.
FACULDADE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIAS ELETRAS DE PARANAVAÍ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTOEDUCACIONAL
UNIDADE DIDATICA
SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Orientadora IES: Maria Teresa Martins Fávero Orientando PDE: José Felipe Alves
IPORÃ - PR2011
JOSÉ FELIPE ALVES
SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Projeto apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – Governo do Estado do Paraná – SEED – Turma de 2010 – Disciplina de Educação Física.Orientadora na FAFIPA: Maria Teresa Martins FáveroProfessor PDE: José Felipe Alves
IPORÃ - PR201
1 IDENTIFICAÇÃO
PROFESSOR PDE: José Felipe AlvesÁREA: Educação FísicaNRE: UmuaramaPROFESSORA ORIENTADORA: Maria Teresa Martins FáveroIES VINCULADA: FAFIPA - ParanavaíESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Colégio Estadual de Iporã Ensino Fundamental Médio e Profissional – Iporã - ParanáPÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: Docentes de Educação Física
INTRODUÇÃO
No contexto escolar atual, a avaliação da aprendizagem presta-se a muitos
tipos de interpretação. Apesar disso, admite-se que há uma base comum de
compreensão que considera a avaliação escolar como um processo de conhecer
e julgar entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos
pelos professores e alunos na instância pedagógica. Esse conhecimento serve de
tomada de decisão acerca das intervenções que regulam e aperfeiçoam a função
escolar sob a inspiração de planos e projetos formalizados (LUCKESI, 1995).
Com as transformações ocorridas na prática da avaliação escolar,
sobretudo, a partir dos anos 90, a função da avaliação ganhou novos contornos, e
a avaliação conservadora embasada, principalmente, em critérios classificatórios
e seletivos tem sofrido muitas críticas (PARANÁ, 2008). Assim sendo, atualmente
discute-se a importância da prática da avaliação diagnóstica, formativa e
somativa. Essa proposta faz pensar em estratégias didático-metodológicas que
compreende um processo contínuo, permanente e cumulativo.
Em conformidade com a proposta das Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica de Educação Física (DCEs) – Paraná (2008, p. 76), a avaliação
escolar na disciplina “[...] tem priorizado os aspectos quantitativos de mensuração
do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades
físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos”.
A avaliação do ensino apresenta dificuldades, sobretudo, em razão de uma
tradição que utiliza os mesmos tipos de instrumentos como provas escritas, orais
ou práticas, em detrimento de “[...] outros recursos que possam fornecer
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informações mais adequadas ao que se pretende verificar. Limitar-se a um tipo de
prova pode viciar o processo por não atender às peculiaridades dos alunos e não
suprir as deficiências das várias modalidades usadas” (KRASILCHIK, 2001, p.
171).
A avaliação escolar empenhada com a democratização da aprendizagem
situa a sua argumentação a favor da progressão continuada, em detrimento da
reprovação escolar. Assim, a avaliação precisa considerar as reais necessidades
dos alunos, desconsiderando a avaliação como prática de classificação, centrada
no erro ou no acerto. Os resultados são utilizados para subsidiar a melhoria da
qualidade da ação pedagógica como um todo (HOFFMANN, 1998).
Entretanto, o que se observa no cotidiano da prática pedagógica avaliativa
na disciplina de Educação física escolar é a presença de uma abordagem de
avaliação centrada na classificação e seleção, embora a proposta pedagógica
curricular das escolas públicas indique uma concepção de avaliação formativa.
Deste modo, é preciso trabalhar a distância entre o discurso e a prática dos
professores em relação à concepção de avaliação que embasa os documentos
oficiais norteadores da escola pública.
Daí a importância de levar os docentes à reflexão, ao estudo e
aprofundamento, no sentido de auxiliá-los a rever suas práticas e buscar novas
formas de compreensão do significado da avaliação no contexto escolar.
Pressupõe-se que a vivência da avaliação escolar embasada na concepção
elencada pelas DCES – Paraná (2008) entendida como diagnóstica e formativa,
pode fornecer subsídios práticos para uma mudança de percepção dos
professores acerca do ato de avaliar o ensino da Educação Física escolar,
contribuindo, assim, com a melhoria da qualidade do ensino na escola.
A avaliação escolar precisa ser compreendida pelos professores de
Educação Física como uma prática necessária para subsidiar o processo ensino e
aprendizagem. Isso implica em conciliar reflexões e estudos, acompanhados de
questionamentos que possam contribuir para o comprometimento e envolvimento
de alunos e professores.
Considerando que a escola é o lugar de implementação de bons projetos
educativos, de forma que os alunos e professores possam aprender de modo
significativo os saberes que lhes possibilitarão exercer com dignidade seu papel
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social, esse Caderno Temático apresenta subsidiar o processo da avaliação da
aprendizagem escolar a ser desenvolvido pelos docentes do Colégio Estadual de
Iporã Ensino Fundamental Médio e Profissional – Iporã – Paraná, fundamentado
em uma atividade de caráter investigativo, diagnóstico e formativo.
Assim sendo, esse Caderno Temático apresenta alguns temas
considerados importantes para permear as discussões sobre a prática da
avaliação escolar. Primeiramente, apresenta-se algumas reflexões sobre a
avaliação escolar, com destaque nos pressupostos elencados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN nº 9594/96. Na sequencia,
aborda o conceito de avaliação escolar e a importância de avaliar o ensino da
Educação Física na perspectiva diagnóstica e formativa.
PRESSUPOSTOS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
Nas tendências pedagógicas críticas, a educação está voltada para o
desenvolvimento da consciência crítica, para a emancipação e auto-educação. A
relação professor/aluno está embasada num processo contínuo, permanente e
cumulativo, como recomendado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDBEN nº 9594/96.
A LDBEN nº 9594/96 rompe com a concepção de avaliação que pune e
exclui os alunos, voltando-se para uma concepção de progresso e
desenvolvimento da aprendizagem. Tal direcionamento tem contribuído para a
implementação de mudanças qualitativas nas escolas brasileiras nos últimos
anos. A referida Lei aponta a inovação de critérios que precisam se observados:
a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
d) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 185-186).
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Nessa concepção, a avaliação escolar é entendida como uma prática
reflexiva, investigativa, contínua, participativa e negociada. Conforme as DCEs –
Paraná (2008, p. 77), a avaliação na disciplina de Educação Física escolar tem
como objetivo “[...] favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as
práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem” É
necessário garantir a inclusão dos alunos. Nesse sentido, a avaliação deve estar
a serviço da aprendizagem de todos, de maneira a permear o conjunto das ações
pedagógicas, como elemento interno ao processo.
Partindo-se desses critérios, a avaliação se caracteriza como um processo
contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n° 9394/96, em que
o professor trabalhará com a meta de organizar e reorganizar o seu trabalho,
embasado nas diferentes “práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os
jogos e brincadeiras, a dança e a luta” (PARANÁ, 2008, p. 77).
CONCEITO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar constitui-se em uma operação descritiva e informativa
nos meios que emprega; formativa na intenção que lhe preside; e independente
face à classificação. De âmbito mais amplo e conteúdo mais significativo, a
avaliação escolar se constitui em uma ação necessária em qualquer princípio
escolar (HOFFMANN, 2000).
Haydt (2004. p. 21) entende que avaliar é, basicamente, comprovar se os
resultados desejados foram alcançados, ou, melhor dizendo, verificar até que
ponto as metas previstas foram atingidas. “Há, portanto, uma relação íntima entre
avaliação e fixação de objetivos”. O autor comenta que é com base na
“elaboração do plano de ensino, com a definição dos objetivos que norteiam o
processo ensino-aprendizagem”, que se torna possível estabelecer proceder ao
julgamento dos resultados da aprendizagem dos alunos.
Daí a necessidade de que os objetivos de ensino sejam formulados de
maneira clara e operacionalmente, no sentido de servir de guia para a definição
do que se deseja avaliar e prover a escolha e a elaboração dos instrumentos mais
ajustados de avaliação.
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Vasconcelos (1994) afirma que na prática, a avaliação da aprendizagem
escolar tem desempenhado uma função mais política que pedagógica, ou seja,
não tem sido usada como recurso metodológico de reorientação do processo de
ensino e aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto
por parte do sistema social, como pela escola, pelo professor, quanto pelos
próprios pais.
Em termos gerais, a avaliação escolar envolve um processo de coleta e
análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram
atingidos, sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que
o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser
total e integrado e não de forma fragmentada. Discussões acerca das funções da
avaliação escolar em geral é polarizada em dois extremos:
Em um deles estão os seus defensores que a consideram instrumento essencial na manutenção e aprimoramento do sistema educacional. No outro estão os que a consideram instrumento de coerção e controle exercido por professores, escolas e sistemas educacionais que representam o poder. Nesse sentido, é necessário relembrar que a avaliação tem como uma das funções obter e interpretar dados sobre o aprendizado de seus estudantes e informar famílias, escola, a sociedade e os próprios alunos como estimam o resultado do processo visando a seu aperfeiçoamento Uma outra função da avaliação é classificar os alunos para, por exemplo, decidir quem passa de ano, quem entra ou não em um curso, quem recebe ou não uma bolsa de estudo. Como o papel classificatório pode ter efeitos relevantes na vida dos alunos, caracteriza o processo para a maioria das pessoas que vêem nas notas numéricas ou nos conceitos os valores que os docentes e as escolas atribuem ao desempenho dos estudantes (KRASILCHIK, 2001, p. 165).
Na avaliação democrática ao contrário da avaliação classificatória, sem a
exclusão de estimar os aspectos quantitativos, os aspectos qualitativos são
determinantes no processo. A avaliação escolar elencada pelas DCEs – Paraná
(2008) evidência o caráter diagnóstico e formativo.
Tal perspectiva de avaliação “[...] passa a conferir ao educador uma grande
responsabilidade, por considerá-lo indelevelmente comprometido com o objetivo
da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar”
(HOFFMANN, 2001, p. 16). Para essa autora, o ato de avaliar representa para o
professor e para o aluno uma oportunidade ímpar de obtenção de elementos para
reflexão sobre a prática pedagógica docente e sobre a construção da
aprendizagem dos alunos que se faz no coletivo.
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Como processo de construção coletiva a avaliação escolar pode se
constituir em “[...] reflexão transformada em ação. Ação, essa que nos impulsiona
a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção
do conhecimento” (HOFFMANN, 1993, p. 18). A avaliação constitui-se por um
processo interativo, em que alunos e professores aprendem sobre si mesmos e
sobre a realidade escolar contextualizada no decorrer do processo da ação
avaliativa.
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
A avaliação em Educação Física escolar com caráter interativo possibilita
ao aluno a conhecer, analisar e superar seus erros, assumindo uma dimensão
orientadora, pois permite que o mesmo tome consciência de seus avanços e
dificuldades, para continuar progredindo na construção do seu próprio
conhecimento.
Com esse entendimento, a avaliação escolar em Educação Física escolar
abandona as verdades absolutas, com a ênfase nos aspectos quantitativos de
mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e
qualidades físicas (PARANÀ, 2008), “para alertar sobre o sentido essencial dos
atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir
consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo
entre os envolvidos” (HOFFMANN, 2001, p. 15-16).
Para Romão (1999, p. 81), a “avaliação implica desiderabilidade, sendo,
portanto, subjetiva, porque referenciada em valores de determinada época,
sociedade ou classe social. Os padrões desejáveis são construídos a partir de
interesses, aspirações, projeções e ideais de grupos socialmente definidos”, ou
seja, os modelos repetem o caráter ideológico dos objetivos da prática educativa
de um determinado sistema.
Com esse propósito, a avaliação pode oferecer ao professor de Educação
Física escolar informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe identificar onde seu
trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os estudantes tiveram
dificuldade, permitindo que falhas possam ser reparadas. “Muitas vezes,
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dependendo das relações na classe, da periodicidade, do tipo de provas, o
professor só se percebe os problemas tarde demais e apenas pode corrigi-los
para estudantes de classes subseqüentes” (KRASILCHIK, 2001, p. 165).
A avaliação escolar tem a função de propiciar a autocompreensão tanto do
educando quanto do educador em relação aos seus níveis e condições de
aprendizagem dos alunos (LUCKESI, 1995). Para este autor, cabe ao professor
estar atento para motivar o crescimento para o educando, pelo reconhecimento
de onde está e pela consequente visualização de possibilidades; a função de
aprofundamento da aprendizagem, na perspectiva de que os alunos aprendam e
se desenvolvam; a função de auxiliar a aprendizagem
Nesse mesmo sentido:
De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e, por isso mesmo, na integração consigo mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). A avaliação, aqui, apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de autodesenvolvimento. Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade social (LUCKESI, 1995, p. 174)..
Na visão do autor supracitado, a escola recebe o mandato social de educar
as novas gerações, sendo incumbida de dar respostas adequadas, obtendo dos
seus educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. O
histórico escolar de cada educando é o testemunho social que a escola dá ao
coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. “Em função disso,
educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da construção
da aprendizagem” (LUCKESI, 1995, p. 174).
Nessa perspectiva, avaliar os alunos na disciplina de Educação Física
escolar implica em julgar algo ou alguém quanto ao seu valor. Segundo o
entendimento de Capelletti (1999, p. 89) “[...] avalia-se a ação por tudo que
concretiza as idéias e conceitos, os meios, os instrumentos, os programas, os
desempenhos e os resultados. Não é mera ação executora, mas uma nova
reflexão sobre a ação para reordenar o processo (CAPPELLETTI, 1999, p.89).
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Para a autora, a ação avaliativa se faz sempre durante o processo de ensino e
aprendizagem e não após.
Desta forma, a avaliação escolar na Educação Física pode se tornar uma
aliada do professor na procura da melhoria da qualidade do ensino. Ao
acompanhar o processo ensino e aprendizagem dos alunos, “[...] a investigação
didática, pela avaliação de aprendizagem, pode indicar mudanças na condução
do processo, corroborar – ou não – a eficácia de situações de ensino utilizadas a
revelar erros e acertos a quem organiza e sobre como organiza o ensino”
(ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 182).
Com essa compreensão, a avaliação da aprendizagem em Educação
Física escolar contribui para que sejam atribuídos olhares diferenciados para o
movimento de construção de conhecimentos dos alunos, indicando outros
caminhos para o processo ensino/aprendizagem, demarcando novas práticas que
levem a repensar a avaliação, incluindo “[...]: o abandono da classificação dos
conhecimentos já consolidados, e a busca dos processos emergentes, em
construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem de
desenvolvimento” real (ESTEBAN, 2003, p. 14- 15).
Os autores acima citados entendem que essa maneira de desenvolver a
avaliação escolar possibilita a comprovação de hipóteses de ação didática, pois é
por intermédio da aprendizagem que é possível constatar se a prática docente, os
métodos, as atividades, os materiais e as técnicas utilizadas estão contribuindo
para estimular ou não os alunos a aprenderem. A avaliação em Educação Física
escolar tem sido compreendida por docentes e alunos como possibilidade de: “a)
atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; b) atender a
legislação vigente; e c) selecionar alunos para competições e apresentações tanto
dentro da escola, quanto com outras escolas” (COLETIVO DE AUTORES, 1992,
p. 98).
A avaliação em Educação Física comumente é realizada pela consideração
da presença, que se constitui como critério de aprovação e reprovação. Outra
forma comum é reduzir a nota a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc.,
assim como a técnicas execução de gestos técnicos (destrezas motoras,
qualidades físicas), ou simplesmente, não realizá-la.
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Essa forma de compreender a avaliação em Educação Física escolar
contribui para “[...] que a disciplina se transforme em uma prática desestimulante,
conservadora e até mesmo ameaçadora, especialmente, para aqueles “alunos
considerados menos capazes ou não aptos, ou que não estejam decididos pelo
rendimento esportivo” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.100).Na Educação Física
Escolar a avaliação da aprendizagem, com muita frequência, é realizada de
maneira descontextualizada, com ênfase na classificação do considerados mais
aptos.
Nesta perspectiva, o erro coincide com o conhecimento veiculado, aceito e
positivamente classificado. “Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo,
semelhança e diferença são entendidos como opostos e como opostos e como
excludentes, instituindo fronteiras”, (ESTEBAN, 2003, p. 14- 15) rompendo laços,
delimitando e demarcando uma interpretação do contexto que impossibilita a
realização de leituras do real e tornam opacas as lentes de que dispomos para
realizar leituras do real
Com essa compreensão, a avaliação da aprendizagem em Educação
Física escolar passa a se constituir em uma concepção excludente, contribuindo
para silenciar os alunos no seu processo de construção de conhecimento na
disciplina; desvalorizando os saberes. Daí a importância de os professores avaliar
os alunos processando, primeiramente, os instrumentos adequados e as medidas
oportunas, sem emitir juízo antecipados de valor sobre o aluno, sem antes
esgotar os registros dos desempenhos que, integrada e organicamente,
justificariam tal juízo. “Este aluno não tem jeito para estudar”. “Aquele aluno é um
indisciplinado incurável” “Ah, este não participa de nada” (ROMÃO, 1999, p. 76).
Com tal entendimento, o ato de avaliar na disciplina de Educação Física
escolar possibilita novas reflexões, levando os alunos a aprender e ser agente no
processo se construção do conhecimento na disciplina, contemplando dimensões
diferenciadas que não se reduz somente à atribuição de notas pelo professor no
final de cada bimestre ou ano letivo.
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A PERSPECTIVA DIAGNÓSTICA E FORMATIVA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
A perspectiva diagnóstica e formativa da avaliação escolar, no
entendimento de Esteban (2003, p. 19-20), coloca o diálogo no centro do
processo ensino e aprendizagem, jogando “luz sobre as pontes que conectam os
territórios artificialmente isolados. Substitui a interpretação unívoca, de natureza
excludente, que propõe a avaliação como um processo articulado pela distinção
entre erro e acerto, por uma orientação dialógica”. Isso implica em uma inclusão
de múltiplos fatores que permitem o confronto de ideias, incorporando um sinal
característicos para relativizar as conclusões e interrogá-las continuamente,
buscando compreender a “lógica do outro, de que a diferença sinaliza novas
possibilidades’ (ESTEBAN, 2003, p. 19-20).
Segundo Vasconcellos (1994), boas propostas não podem prescindir de
avaliação. Uma formação de qualidade precisa interagir com as grandes questões
sociais e comprometer-se com a transformação qualitativa das condições de vida
dos alunos. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deve colocar-se a serviço
dessa proposta.
Luckesi (1995) afirma que é comum encontrar resquícios da avaliação
tradicional (classificatória) muito arraigada no âmbito escolar, a fim de atender os
interesses de disciplinamento e de submissão em vigor na sociedade. A
avaliação, conforme o autor citado deve contribuir para que o docente busque
decidir sobre quais alternativas contribuem para a aprendizagem dos alunos nas
dimensões intelectual, afetiva, e social.
Assim, não basta que os alunos não sejam reprovados na escola. Importa
que estes aprendam para ocupar um lugar na sociedade e nela atuar como
sujeitos históricos. Apenas práticas associadas à promoção automática não
resolvem o caso de alunos em situação de vulnerabilidade social e subtraem
delas o direito de aprender. Isso se constitui numa prática inaceitável em qualquer
contexto. Conforme as DCES – Paraná (2008, p. 76), a avaliação escolar precisa
ser compreendida “[...] à luz dos paradigmas tradicionais, como o da
esportivização, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão física, é
insuficiente para a compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva
mais abrangente.
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Essa concepção de avaliação escolar privilegia “[...] o aluno como
beneficiário, pensando em sua individualidade, com suas necessidades básicas a
serem atendidas” (ABRAMOWISC, 1999, p. 159). Nesse sentido, como parte
integrante do processo de ensino e aprendizagem em Educação Física escolar,
avaliar requer preparo técnico e capacidade de observação por parte dos
professores.
Romão (1999, p.101) considera que “[...] a avaliação da aprendizagem
precisa se constituir num processo de conscientização sobre a cultura primeira do
educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e ritmos
específicos”. Nessa perspectiva, alterar a forma de avaliar em Educação Física
escolar sugere a reformulação do processo didático-pedagógico.
A inclusão da prática da avaliação formativa e diagnóstica no contexto
educacional faz pensar na exigência de abandonar uma postura autoritária,
admitindo que, ao mesmo tempo em que se ensina, também é possível aprender
num processo contínuo de trocas significativas. Para tal, os professores precisam
conhecer e aplicar novas metodologias para melhorar o processo da avaliação
escolar.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
A avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a
determinação do valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo,
propósitos particulares a tornam distinta das outras formas.
Como processo diagnóstico, Luckesi (1995) afirma que a avaliação escolar
se faz necessária não somente na identificação da perspectiva político-social,
mas também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo
em vista a sua construção. O autor entende que a avaliação diagnóstica
abandona a maneira autoritária de agir na prática educativa, servindo como
ferramenta pedagógica para ajudar na construção de uma educação a favor da
democratização da sociedade.
Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do
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educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica (LUCKESI, 1995, p.82).
A avaliação diagnóstica relaciona-se a uma metodologia do diagnóstico.
San’tanna et al (1988) entende que uma forma de diagnosticar é determinar o
grau em que o aluno domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de
ensino, uma disciplina ou um curso. Outra forma é verificar se existem alunos que
já possuem o conhecimento e habilidades previstos a fim de orientá-los a outras
oportunidades, novas aprendizagens.
A avaliação diagnóstica é realizada no início de um curso, período letivo ou
unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não
o domínio relativos aos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os
conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É
também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e
identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (HAYDT, 2004).
O Quadro 1 a seguir ilustra algumas informações sobre o aluno e as
condições de trabalho, ao avaliar na perspectiva diagnóstica.
Informações sobre:
O que é importante saber: Como obter as informações:
1 – Aluno Conhecimentos, habilidades, competências.
Conversa com professores anteriores.Análise dos resultados do anos interior.Entrevista com os alunos.
Interesses. Além das formas indicadas no item anterior, podemos usar:Observação (se for possível); Entrevista.
2- Condições de trabalho.
Organização da escola. Projetos de trabalho da escola.Número de alunos na turma.Material didático que a escola possui.Biblioteca.
Entrevista (conversa) com a direção e/ou coordenação da escola.Participação em reuniões gerais e pedagógicas da escola.Ficha de registro com os itens sobre os quais queremos informações.Entrevista com pessoas da comunidade.
Espaço físico disponível.Recursos da comunidade.
Quadro 1- Avaliação DiagnósticaFonte: Dias (2004).
Por tudo isso, a avaliação em Educação Física escolar implica em uma
compreensão que pressupõe a ação de planejar e de executar. Em síntese, o ato
de avaliar consiste em um processo de conhecer e julgar a relação entre as metas
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estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos pela administração e por
professores e alunos em uma dada situação de trabalho na instância pedagógica
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Esse conhecimento serve à tomada de decisão das intervenções que
regulam e contribuem para aperfeiçoar a função da avaliação escolar sob a
inspiração de planos e projetos educacionais formalizados em Educação Física
escolar. “Com tal definição, a avaliação educacional compromete-se com
processos de mudança planejada” (CERVI, 2008, p.75).
AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação formativa tem como objetivo identificar as insuficiências
principais na aprendizagem inicial necessária à realização de outras
aprendizagens. Ela oferece subsídios para prover a orientação e a organização
do processo de ensino e aprendizagem na Educação Física escola em etapas
posteriores de aprendizagem, devendo ocorrer continuamente durante o ensino.
Para Sant’ Anna et al (1998), a avaliação formativa contribui para assegurar que a
maioria dos alunos alcance o objetivo desejado.
A avaliação formativa é entendida como um tipo de avaliação subjetiva
menos rigorosa ou mais sujeita a fatores não controláveis por parte dos diferentes
atores escolares. Para Afonso (2003, p. 92), a avaliação formativa possibilita o
acompanhamento dos alunos passo a passo, permitindo ajudá-los no seu
percurso de desenvolvimento. Para o autor, é uma modalidade de avaliação
embasada no “diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do processo
de ensino para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos definidos
e a revelar as suas potencialidades criativas”. O autor afirma que a avaliação
formativa possibilita o alcance dos objetivos educacionais, desde que os
professores saibam com clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-lo.
Por isso, segundo San’tanna et al (1988), a avaliação formativa exige que
os objetivos sejam formulados de forma a:
a) Tomar como referência (para a formulação de objetivos e construção de
questões) um quadro ou esquema teórico (como a “Taxonomia de Objetivos
Educacionais” ou outros esquemas de referência inclusive um elaborado pelo
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professor), que facilite a identificação precisa de áreas de dificuldades ou
insuficiências;
b) Professor e aluno podem utilizar feedbacks continuamente, ou seja,
utilizarem a informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar
comportamentos bem sucedidos. Por exemplo, se após uma tarefa importante,
relativa ao domínio de certos conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for
constatado que o (s) aluno (s) receba (m) imediatamente essa informação e o
professor lhe (s) propicie outros meios para o alcance dos objetivos. Antes de
prosseguir para uma etapa subseqüente de ensino-aprendizagem, os objetivos
em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado.
c) Selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-
aprendizagem. Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino
que se destinam a sanar de modo específico a insuficiência constatada. Por
exemplo, se um aluno não aprendeu a solucionar uma equação de primeiro grau,
com a explicação do professor, embora atendendo este à organização lógica e
seqüencial do conteúdo, outros procedimentos de ensino-aprendizagem podem
ser utilizados, como um estudo dirigido (que propicie a revisão de pré-requisitos),
ou o auxílio de um colega que já desenvolveu essa habilidade, em que variem seu
modo de ensinar, recursos utilizados, etc.
O Quadro 2 ilustra algumas informações sobre o aluno e as condições de
trabalho ao avaliar na perspectiva formativa.
Informações sobre: O que é importante saber Como obter observações
1 Aluno Se estiver aprendendo. Se estiver desenvolvendo as habilidades e as competências curriculares.Interesses.
Observação.Entrevista.Provas.Exercícios.Trabalhos em grupo e individual.Jogos.Auto-avaliação.Observação.Entrevista com pais e alunos.Análise das provas e exercícios.Auto-avaliação.Observação.Jogos.Entrevista.Auto-avaliação.
2 Condições de Trabalho Adequado à turma.Praticidade.Contribuição para o desenvolvimento do aluno.
Observação.Ficha de registro.Entrevista com pais e alunos.
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Adequação à turma.Grau de dificuldade e de facilidade.Tempo necessário para uso.
Observação.Ficha de registro.Reuniões pedagógicas.
Contribuição para o desenvolvimento do aluno.
Conversa com os alunos.
Adequação à turma.Relação com a vida dos alunos.Dificuldade e facilidade que apresenta.Seleção e organização.
Observação.Ficha de registro.Entrevista com pais e alunos.Análise dos trabalhos, exercícios e provas dos alunos.Análise dos planos.
Relação com os alunos.Relação com colegas, coordenadores, professores.Dificuldades e facilidades encontradas no trabalho.Encaminhamento de soluções para que surgem.
Auto-avaliação.Seminários de avaliação da equipe de trabalho da escola.Discussão com os alunos.Reuniões pedagógicas.Ficha de registro.
Quadro2 – Avaliação FormativaFonte: Dias (2004).
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido formativo na
Educação Física, só será possível à medida que haja interesse na aprendizagem
de todos os alunos, com o interesse voltado para que os alunos aprendam o que
está sendo ensinado.
A avaliação como prática formativa na Educação Física escolar tem a
intenção de romper as barreiras entre os participantes do processo ensino e
aprendizagem e entre os conhecimentos presentes no âmbito da disciplina.
Alguns cuidados podem contribuir para o processo da avaliação formativa:
- organizar e sistematizar os dados resultantes da observação contínua com o registro de aspectos e incidentes significativos feita pelo professor que podem ser incluídos em fichas de observação.- preparar instrumentos de avaliação e garantir que os estudantes adquiram familiaridade com os mesmos antes que os resultados das provas sejam computados para dar notas válidas para aprovação ou reprovação. Por exemplo: é comum que alunos inexperientes no uso de questões de múltipla escolha tenham notas baixas por não conhecerem o processo.- usar tipos diferentes de instrumentos de forma a atender as características dos alunos, bem como obter vários tipos de dados para compor um quadro real do desempenho dos estudantes.- preparar e planejar provas e exames com antecedência para garantir que mapeiem os assuntos e habilidades que o professor pretende aferir (KRASILCHIK, 2001, p. 172).
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Com essa compreensão, os elementos de percepção e de leitura da
realidade podem ser alargados, contribuindo para a identificação dos sinais de
que os alunos estejam sendo postos à margem do processo e das pistas para
viabilizar a reconstrução de seu movimento, como parte da dinâmica coletiva
posta na sala de aula. Essa concepção de avaliação escolar implica que
professores e alunos ampliem continuamente os conhecimentos que possuem
cada um no seu tempo, por seu trajeto, com seus recursos e, sobretudo, com a
ajuda do coletivo.
A prática da avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva formativa
destina-se a servir de base para tomadas de decisões, no sentido de construir
com e nos educando conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu
efeito desenvolvimento por meio da assimilação ativa do legado cultural da
sociedade.
ALGUNS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
O entendimento da avaliação não somente na perspectiva da
aprendizagem, mas também do ensino, levando-se em conta que uma das
funções da mesma é informar e orientar para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem. Com base em Coletivo de Autores (1992) elencamos alguns
procedimentos a serem observados na prática avaliativa:
A compreensão crítica da realidade.
O rompimento definitivo com visões abstratas, irreais que
“homogeneizam” e “igualam” os alunos, condicionando entendimentos
equivocados de e3ducação, ensino e aprendizagem. Deve-se considerar na
avaliação que o patrimônio cultural que se expressa nas possibilidades corporais,
no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se diferencia de acordo
com a condição de classe dos alunos. O uso de medidas e avaliação não deve
neutralizar, mas, sim, possibilitar uma leitura crítica dessas condições para, a
partir daí, ampliar e aprofundar a compreensão dessa realidade.
O privilégio da ludicidade e da criatividade
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Reconsideração do papel da escola enquanto “celeiro de talentos
esportivos”, que tem condicionado a avaliação a detectar talentos. Reconsiderar
também o princípio do rendimento: “mais alto”, “mais forte” e “mais veloz”,
passando-se a privilegiar os princípios da ludicidade e da criatividade.
As intencionalidades e intenções
Considerar que, também na avaliação, confrontam-se sentimentos e
significados, onde se interpenetram dialeticamente a intencionalidade (interesses
e necessidades objetivas e subjetivas dos alunos) e as intenções (objetivas e
subjetivas) da sociedade, expressas nas propostas curriculares que mobilizam
interesses de classes antagônicas.
A nota enquanto síntese qualitativa
Redimensionar o sentido burocrático do dar nota fazendo-a síntese
qualitativa do processo de aprendizagem do aluno. Significa, ainda, fazer da nota
um resultado que permita constatar a aproximação ou o distanciamento do eixo
curricular privilegiado no projeto pedagógico e não um castigo ou compensação
para o aluno.
Reinterpretação e redefinição de valores e normas
Considerar que também nos variados momentos avaliativos coloca-se a
necessidade de criar situações onde normas e valores, regras e padrões que
informam tais condutas devem ser criticados, reinterpretados e redefinidos.
Durante a aula, portanto, os alunos devem participar criticamente da
reinterpretação dos valores e procedimentos que sustentam a avaliação
No fazer coletivo
No planejamento e na tomada de decisão em grupo, desenvolvendo-se
trabalhos na perspectiva da experimentação e da avaliação constante na ótica do
fazer coletivo, inter-relacionando a avaliação da Educação Física com a avaliação
institucional e curricular na busca da unidade de ação. Isto significa que a equipe
pedagógica deve estar envolvida nas práticas avaliativas da Educação Física,
buscando-se coerência das ações com o projeto pedagógico da escola.
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Nos conteúdos e metodologia
Nos conteúdos e nas metodologias, às quais os alunos estarão sendo
submetidos, desenvolvendo-se trabalhos na perspectiva da ampliação e
aprofundamento de tais referências. Isso significa que, constantemente, devem
ser analisados os critérios de seleção, organização, transmissão e avaliação de
conteúdos e metodologias do ensino, buscando referenciá-los nos interesses
individuais e coletivos, no projeto pedagógico e no projeto histórico.
Nas normas e critérios
Na consideração de normas e critérios radicalmente refletidos e não
somente referenciados na aptidão física, no desempenho esportivo competitivo,
na performance e no adestramento físico. Isso significa levar em conta, na
avaliação, o sentido, finalidade, forma e conteúdo que a mesma assume no
processo ensino-aprendizagem. Pode-se exemplificar isso através da ênfase a
ser dada, durante as aulas, às ações coletivas que podem estar voltadas
unicamente para resultados esportivos, o que considera-se equivocado, ou então,
para a ampliação das possibilidades corporais coletivas nas aulas de Educação
Física.
Nos níveis de desenvolvimento dos alunos
Na consideração dos estágios e níveis de desenvolvimento dos alunos e
a organização dos conteúdos nos diferentes ciclos do processo ensino-
aprendizagem. Isso significa que a avaliação deve prever a análise criteriosa das
condições gerais dos alunos de forma a permitir uma ordenação de dados reais e
concretos sobre os mesmos para consubstanciar decisões didático-metodológicas
em relação aos ciclos de aprendizagem.
Na emissão do conceito
No reconsiderar o “conceito” que sempre foi entendido como sendo a
transformação de uma nota, número – expressão quantitativa -, em um conceito,
letra – expressão qualitativa. O conceito deve ser entendido como uma categoria
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explicativa que ordena, compreende e expressa uma realidade empírica que tem
múltiplas determinações, e não somente como tradução de uma “nota”. Isso
significa levar em conta, nas análises, os inúmeros determinantes que asseguram
os desempenhos, conhecimentos, habilidades e atitudes nas atividades
escolares.
Portanto, implica considerar, na avaliação do processo ensino-
aprendizagem da Educação Física, que o desempenho do aluno (conhecimento,
habilidades, atitudes) precisa ser entendido e explicado não somente em sua
aparência, mas também naquilo que é possível reconhecer, enquanto
determinantes de tais desempenhos. Isso deve ser fruto de um esforço
pedagógico coletivo de professores e alunos.
Nas fontes de dados quantitativos e qualitativos
No considerar a inter-relação das dimensões qualitativa e quantitativa
possíveis na avaliação do processo ensino-aprendizagem, ampliando-se as fontes
de informação e os níveis de análise. Isso significa que, além de ordenar dados
quantitativos, considera-se, na avaliação, dados qualitativos. Pode-se citar, como
exemplo, a abordagem consciente da superação do medo quando da realização
de atividades com elevado grau de complexidade, como um salto com obstáculo
ou ainda, na aprendizagem de uma técnica, a passagem da quantidade em
termos de execução para a qualidade na execução em situação de jogo e do que
isso depende.
Na utilização de instrumentos
No utilizar instrumentos de avaliação bem elaborados, como estímulo e
desafio ao interesse e à curiosidade dos alunos, empregando os dados coletados
com finalidades precisas, divulgando os resultados com registros sistemáticos em
fichários cumulativos. Isso é possível de ser realizado durante todas as partes da
aula, onde professor e alunos, tanto na sistematização do conhecimento, utilizam
instrumentos, técnicas e procedimentos que, além de estimular e motivar os
alunos, permitem coletar informações sobre seus desempenhos. Essas
informações serão consideradas quando da análise do próprio grupo sobre seus
desempenhos, bem como no momento da confecção de registros sistemáticos e
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análise por parte da equipe pedagógica, quando da verificação da proximidade ou
não do que está sendo desenvolvido, com o projeto pedagógico.
Nessa perspectiva, algumas indagações quanto aos conteúdos são
relevantes:
•O que estamos ensinando tem contribuído para que nossos alunos
desenvolvam compreensão do mundo em que vivemos?
•Quais são os desafios desse mundo?
• Em que medida afeta a nós e aos nossos alunos?
•Os conteúdos curriculares que trabalhamos favorecem o desenvolvimento
de uma visão critica desses problemas, ou seja, ajudam os alunos a assumir um
posicionamento frente a eles, como indivíduos e cidadãos?
•Que conteúdos devem ser priorizados na disciplina de sua atuação, para
que os alunos alcancem o entendimento das grandes questões humanas?
Quanto aos procedimentos (a maneira de ensinar) a sua disciplina os
docentes podem encontrar respostas para as seguintes questões:
•Como fazemos para desenvolver os conteúdos no cotidiano da sala de
aula?
•Que procedimentos devem ser adotados para encaminhar os assuntos e
garantir que sejam aprendidos?
•Como justificamos a escolha dos procedimentos com base nos
fundamentos da disciplina?
•Que possibilidades de participação eles oferecem aos alunos? Elas
atendem às suas diferenças? Como?
•Que recursos didáticos (livros, jornais, revistas, programas de TV,
dicionários etc.), entre outros recursos temos utilizado? Por quê?
•Estamos ensinando e os alunos aprendendo?
Nessa concepção avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento
sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o
que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento
demonstrado seu processo de construção de conhecimentos (ESTEBAN, 2003).
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ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Para o desenvolvimento da proposta de intervenção propõe-se ao grupo de
professores atuantes na aera da Educação Física escolar do Município de
Paraná. As estratégias de ação contemplarão os seguintes passos:
- Apresentação da proposta aos professores;
- Explicitação oral sobre os subsídios norteadores da prática avaliativa na
concepção formativa;
- Discussão coletiva sobre a concepção elencada no caderno temático;
- Discussão em grupo sobre o papel do professor na avaliação escolar;
- Apresentação de vídeos sobre a prática da avaliação escolar “O Papel da
Avaliação da Aprendizagem”, disponível em: http://www.youtube.com/watch?
v=NyV47Ty3JzA&feature=related. “Avaliação: Prêmio ou Punição” disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=6rHvpwKOpQg. intitulado “Avaliação da Aprendizagem:
Luckesi” disponível em: Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=slL3EW7ntAE.
Trabalho com os textos:
ESTEBAN, M. T. Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ESTEBAN, M.
T. (org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.
“A Avaliação” de ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
- Propor reflexões e compreensão dos vídeos e textos apresentados;
- Propor sugestões de melhorais para a prática da avaliação escolar na
disciplina de Educação Física escolar.
Os passos descritos a seguir possibilitarão as respostas às indagações da
pesquisa, como também a elaboração de um artigo ao final do trabalho proposto.
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REFERÊNCIAS
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ANDRÉ, M. E. D. A. de; PASSOS, L. F. Avaliação escolar: desafios e perspectivas. In: CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de. Ensinar a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
CAPPELLETTI, I. Avaliação educacional: fundamentos e práticas. São Paulo: Articulação Universidade Escola, 1999.
CERVI, R. M. de. Planejamento e avaliação educacional. 2. ed. Curitiba, IBPEX, 2008.
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HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.
______. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
______. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
KRASILCHIK, M. As relações pessoais na escola e a avaliação. CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de. Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 2001.
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da educação básica. Curitiba: SEED, 2008.
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SAN’TANNA, M. F; et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1988.
VASCONCELLOS, C. S. dos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.
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