Pembangunan berkelanjutan masyarakat telah menarik banyak upaya penelitian.
Sebuah aspek strategis untuk evolusi masyarakat diperkenalkan oleh teori permainan
(Fernandez, 2011, hal. 1). Pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut: bagaimana mengatur
proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan? Tujuan dari
penelitian ini adalah untuk memodelkan proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan. Penelitian ini melibatkan proses menganalisis makna dari kunci
konsep "pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan", "teori permainan", "situasi sosial".
Selain itu, studi ini menunjukkan bagaimana konsep-konsep kunci yang berkaitan dengan
gagasan "proses belajar mengajar". Penelitian empiris dilakukan di Inggris untuk Keperluan
Akademik kursus Keguruan Riga dan Akademi Manajemen Pendidikan pada 2008-2009.
Sampel meliputi 10 siswa. Temuan penelitian memungkinkan pemodelan proses belajar
mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan. Arah penelitian lebih lanjut
yang diusulkan.
KATA KUNCI: Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan, Teori Permainan,
Situasi Sosial, Proses Belajar Mengajar
1.Pengantar
Pembangunan berkelanjutan masyarakat telah menarik banyak upaya penelitian. Hasil
kegiatan penelitian menunjukkan keragaman dalam hal fundamental ilmiah dan teoritis
maupun kompleksitas konsep yang berlaku dan aplikasi praktis saat ini. Namun, banyak
peneliti setuju bahwa pendidikan adalah area kunci yang menempatkan ekonomi, lingkungan
dan masyarakat seperti digambarkan pada Gambar 1 ke interaksi timbal balik, memberikan
kontribusi bagi pembangunan berkelanjutan masyarakat (Lifelong Learning untuk Kreativitas
dan Inovasi, 2008, hal. 3).
Di dalamnya, pendidikan berpusat pada proses belajar mengajar. Akibatnya,
pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan berarti proses belajar mengajar untuk
pembangunan berkelanjutan, juga. Perlu disebutkan bahwa pembangunan berkelanjutan
dalam kontribusi ini ditafsirkan sebagai pembangunan jangka panjang "hubungan dan antar-
hubungan antara alam, masyarakat dan ekonomi" (Kaivola, Rohweder, 2007, hal. 24).
Dengan kata lain, kepribadian berkelanjutan adalah orang yang mampu mengembangkan
sistem perspektif eksternal dan internal seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2, dan pada
gilirannya sistem perspektif eksternal dan internal menjadi syarat utama untuk kepribadian
berkelanjutan untuk mengembangkan (Ahrens, Zaščerinska, 2010, hal. 180).
Pemodelan perubahan masyarakat dan dalam masyarakat dan, akibatnya, proses
belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan telah menjadi
peningkatan menarik bagi banyak peneliti. Selain itu, sifat sosial perubahan dan
pembangunan telah dibuktikan (Leont'ev, 1978). Pencarian untuk aspek strategis untuk
evolusi masyarakat mengarah ke teori permainan (Fernandez, 2011, hal 1.): "Perkembangan
selanjutnya teori permainan evolusi telah menghasilkan suatu teori yang memegang janji
besar bagi para ilmuwan sosial" (Fernandez, 2011, p. 1). Perlu disebutkan bahwa istilah
"strategi", "pendekatan" dan "metodologi" digunakan secara sinonim. Oleh karena itu,
pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut: bagaimana mengatur proses belajar mengajar
dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan? Bagian yang tersisa dari tulisan ini
disusun sebagai berikut: Tujuan dari kontribusi saat ini ditentukan dalam Bagian 2. Bagian 3
menunjukkan obyek dari penelitian ini. Metode dan metodologi penelitian ini ditunjukkan
dalam Bagian 4. Bagian 5 menyajikan kerangka teori teori permainan untuk pemodelan
proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan, sedangkan
dalam Pasal 6 beberapa hasil empiris dievaluasi. Setelah itu, kesimpulan tentang pengaruh
proses belajar mengajar terhadap hasil belajar siswa dan perspektif teori permainan dalam
pendidikan pembangunan berkelanjutan yang diberikan dalam Bagian 7. Akhirnya, beberapa
kesimpulan dan pandangan singkat tentang topik yang menarik untuk pekerjaan lebih lanjut
akan diuraikan.
2. Tujuan dari penelitian ini Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memodelkan proses
belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.
3. Obyek penelitian Obyek penelitian adalah pengembangan hasil belajar siswa dalam
proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.
4. Metode dan Metodologi Penelitian ini melibatkan proses menganalisis makna dari kunci
konsep "pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan", "teori permainan", "situasi sosial".
Selain itu, studi ini menunjukkan bagaimana konsep-konsep kunci yang berkaitan dengan
gagasan "proses belajar mengajar". Latar belakang metodologis penelitian ini didasarkan
pada Sistem-Konstruktivis Teori diperkenalkan sebagai Baru atau Sosial Konstruktivisme
Teori Pedagogical. Teori sistem Konstruktivis dan, Pendekatan akibatnya, Sistem-
Konstruktivis belajar diperkenalkan oleh Reich (Reich, 2005) menekankan bahwa titik
manusia pandang tergantung pada aspek subyektif: setiap orang memiliki / sistem nya sendiri
dari perspektif eksternal dan internal yang merupakan sistem terbuka yang kompleks
(Ahrens, Zaščerinska, 2010, hal. 182) dan pengalaman memainkan peran sentral dalam
proses konstruksi pengetahuan (MASLO, 2007, hal. 39). Metodologi penelitian berdasarkan
latar belakang metodologis penelitian ini diidentifikasi sebagai pengembangan dari sistem
perspektif eksternal dan internal seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2. Metodologi
pengembangan sistem eksternal dan internal perspektif hasil dari perspektif eksternal untuk
perspektif internal melalui fase kesatuan perspektif eksternal dan internal (sistem berinteraksi
fenomena) seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3. Selain itu, posisi penulis pada penelitian
ini didasarkan pada metodologi pengembangan sistem perspektif eksternal dan internal
tercermin dalam prinsip-prinsip saling keberlanjutan dan saling melengkapi. Prinsip saling
keberlanjutan berarti untuk memberikan kompleks kemungkinan untuk belajar bagi semua
orang (baik siswa dan pendidik dalam penelitian ini), dan mencerminkan prinsip saling
melengkapi mengungkapkan bahwa hal-hal yang berlawanan (prinsip-prinsip dalam
penelitian ini) melengkapi satu sama lain untuk menemukan kebenaran.
5. Kerangka Teoritis Teori Permainan untuk Pemodelan Proses Belajar Mengajar di
Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan Sebuah permainan didefinisikan sebagai
deskripsi formal dari situasi strategis (Turocy, Stengel, 2001, hal. 2). Pada gilirannya, teori
permainan ditentukan sebagai studi formal pengambilan keputusan di mana beberapa pemain
harus membuat pilihan yang berpotensi mempengaruhi kepentingan pemain lain (Turocy,
Stengel, 2001, hal. 2). Selain itu, apa yang disebut ekonom teori permainan psikolog disebut
teori situasi sosial, yang merupakan deskripsi akurat tentang apa teori permainan adalah
tentang (Levine, 2011, hal. 1). Situasi sosial didefinisikan sebagai sumber perkembangan
psikologis. Penelitian ini didasarkan pada definisi situasi sosial pembangunan sebagai
kesatuan situasi perkembangan di luar dan karakteristik psikologis individu dalam /
pengalamannya (Surikova, 2007, hal. 254). Situasi sosial juga didefinisikan sebagai situasi
interaksi, interaksi sosial atau lingkungan sosial budaya (Surikova, 2007, hal. 254). Di
dalamnya, istilah "situasi sosial", "situasi interaksi", "interaksi sosial" dan "lingkungan sosial-
budaya" harus digunakan secara sinonim. Situasi sosial berpusat pada kegiatan sosial. Perlu
dicatat bahwa konsep aktivitas berasal Vygotsky (Blunden, 2009, hal. 10), meskipun Teori
Kegiatan dikaitkan dengan nama Leontyev (Leont'ev, 1978, hal. 7) daripada Vygostky
(Vygotsky 1934/1962 ). Dalam rangka untuk menentukan mekanisme perkembangan situasi
sosial untuk pemodelan perubahan masyarakat dan dalam masyarakat, Hukum Vygotsky
Pembangunan atau interiorization (Vygotsky, 1934/1962, hal. 89) dianalisis. Hukum
Pembangunan didefinisikan oleh Vygotsky sebagai transformasi budaya eksternal ke internal
individu (Wells, 1994, hal. 3) yang berarti bahwa setiap fungsi dalam pengembangan budaya
individu muncul dua kali atau dua pesawat (Wells, 1994, hal. 3 ): pertama, pada tingkat sosial
dan kemudian, pada tingkat individu. Tingkat sosial (perspektif eksternal) menonjolkan
interaksi sosial pembangunan (Surikova 2007, hal. 253). Di dalamnya, interaksi sosial
ditentukan sebagai kesatuan situasi perkembangan di luar dan karakteristik psikologis
individu dalam / pengalamannya (Surikova, 2007, hal. 253). Tingkat individu (perspektif
internal) berfokus pada aktivitas kognitif (Surikova 2007, hal. 253). Aktivitas kognitif
mengacu pada kesatuan proses akal, persepsi, perhatian, memori, berpikir, berbicara dan
imajinasi, dimana orang melihat, mengingat, berpikir, berbicara, dan memecahkan masalah.
Dengan kata lain, fungsi apapun dalam pengembangan budaya individu muncul pada awal
antara orang-orang (sebagai kategori interpsychical atau intermental), dan kemudian - pada
tingkat intrinsik (sebagai kategori intrapsychical atau intramental) (Wells, 1994, hal 3.).
Sebagai proses, perkembangan situasi sosial memiliki sifat siklik nya. Oleh karena itu,
perkembangan situasi sosial hasil dari interaksi sosial individu untuk / kegiatannya kognitif
sebagai digambarkan dalam Gambar 4.
Gambar 4: Perkembangan situasi sosial dalam psikologi Selain itu, sub-fase antara tingkat
sosial (perspektif eksternal) dan tingkat individu (perspektif internal) ditentukan
sebagai fase kesatuan perspektif eksternal dan internal (sistem berinteraksi
fenomena) seperti yang ditunjukkan pada Gambar 5
Gambar 5: Fase perkembangan situasi sosial Dengan demikian, perkembangan hasil situasi
sosial dari perspektif eksternal melalui fase kesatuan perspektif eksternal dan
internal (sistem berinteraksi fenomena) ke perspektif internal seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 5. Selain itu, proses psikologis merupakan dasar untuk
pembangunan dari perspektif pedagogi dan, akibatnya, pendidikan.
Dalam pedagogi dan, akibatnya, dalam pendidikan untuk situasi sosial
pembangunan berkelanjutan didefinisikan sebagai lingkungan sosial-budaya
(Surikova, 2007, hal. 254). Lingkungan sosial-budaya berpusat pada proses
pengajaran dan pembelajaran (Graves, 2008, hal. 152). Di dalamnya, istilah
proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan Teori Aktivitas oleh Leontyev
(Leont'ev, 1978, hal. 7) terdiri dari penggunaan istilah seperti aktivitas dan studi.
Istilah "kegiatan", "studi" dan "proses" harus digunakan secara sinonim. The
proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan
dianggap dalam kerangka pendekatan metodologis pengembangan sistem
perspektif eksternal dan internal. Gambar 6 menunjukkan antar-hubungan antara
proses belajar mengajar dan pendekatan metodologis pengembangan sistem
perspektif eksternal dan internal: perspektif eksternal meliputi pengajaran, fase
kesatuan perspektif eksternal dan internal dan / atau sistem berinteraksi fenomena
terdiri peer-learning, dan perspektif internal mencakup belajar.
Gambar 6: Inter-hubungan antara proses belajar mengajar dan metodologi pengembangan
sistem perspektif eksternal dan internal Dengan demikian, proses belajar
mengajar dalam pendidikan untuk hasil pembangunan yang berkelanjutan dari
mengajar di Tahap 1 melalui rekan-learning dalam Tahap 2 belajar di Tahap 3
seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7
Setiap tahap proses pengajaran dan pembelajaran dipisahkan dari yang sebelumnya,
dan fase berikut ini didasarkan pada yang sebelumnya. Tahap 1 Pengajaran dimulai dengan
menyiapkan siswa untuk proses belajar mengajar, perencanaan prosedur proses belajar
mengajar, melengkapi pengajaran / pembelajaran kelas, menentukan tujuan, dll Kemudian,
Tahap 2 Peer-learning ditujukan untuk melakukan latihan dan membuat keputusan. Akhirnya,
Tahap 3 Belajar berfokus pada evaluasi kedua prestasi individual dan hasil. Siswa secara
bertahap melanjutkan dari peraturan eksternal dan evaluasi pada Tahap 1 untuk pengaturan
diri, saling evaluasi dan evaluasi diri pada Tahap 3. Selain itu, pergeseran paradigma dari
input berbasis mengajar / proses belajar ke proses berdasarkan hasil (Bluma, 2008, hal. 673)
menentukan bahwa hasil belajar adalah hasil dari proses belajar mengajar dalam pendidikan
untuk pembangunan berkelanjutan.
6. Penelitian empiris Kehadiran studi empiris dilakukan selama pelaksanaan Inggris
untuk Keperluan Akademik studi di Inggris untuk Keperluan Akademik kursus dalam master
program Manajemen Sekolah Keguruan Riga dan Akademi Manajemen Pendidikan pada
2008-2009. Kompetensi komunikatif siswa adalah hasil dari proses belajar mengajar dalam
Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi. Paradigma penelitian interpretatif yang
sesuai dengan sifat humanistik pedagogi (Luka, 2008, hal. 52) telah ditentukan. Selain itu,
peneliti adalah penafsir. Paradigma interpretatif ditandai dengan praktis kepentingan peneliti
dalam pertanyaan penelitian (Cohen, Manion et.al., 2003). Pertanyaan penelitian adalah
sebagai berikut: telah proses belajar mengajar mempengaruhi perkembangan hasil belajar
siswa? Sebuah penelitian eksploratif yang bertujuan mengembangkan hipotesis, yang dapat
diuji untuk umum dalam studi berikut (Mayring, 2007, hal. 6) telah digunakan dalam studi
empiris (Tashakkori, Teddlie, 2003). Penelitian ini terdiri dari tahapan sebagai berikut:
analisis siswa hasil belajar - siswa kompetensi komunikatif - di pra dan pasca-survei,
pengolahan data, analisis dan interpretasi data, analisis hasil dan elaborasi kesimpulan dan
hipotesis untuk studi lebih lanjut. Penelitian berorientasi kualitatif memungkinkan
pembangunan hanya sedikit kasus (Mayring, 2007, hal. 1). Selain itu, kasus-kasus itu sendiri
tidak menarik, hanya kesimpulan dan transfer bisa kita tarik dari bahan ini (Mayring, 2007,
hal. 6). Memilih kasus untuk studi kasus terdiri dari penggunaan sampling berorientasi
informasi, sebagai lawan random sampling (Flyvbjerg, 2006, hal. 229). Hal ini karena rata-
rata kasus sering tidak terkaya di informasi. Selain itu, seringkali lebih penting untuk
memperjelas penyebab yang lebih dalam di balik masalah yang diberikan dan
konsekuensinya daripada untuk menggambarkan gejala masalah dan seberapa sering mereka
terjadi (Flyvbjerg, 2006, hal. 229). Sampel acak menekankan keterwakilan jarang akan
mampu memproduksi jenis wawasan, melainkan lebih tepat untuk memilih beberapa kasus
yang dipilih untuk validitas mereka. Dengan demikian, penelitian empiris ini melibatkan 12
responden: dua peneliti dan pendidik di bidang pedagogi bahasa, dan sampel dari 10 tahun
pertama mahasiswa program master. Kelompok siswa terdiri dari delapan perempuan dan dua
laki-laki yang merupakan representasi khas dengan proporsi siswa perempuan dan laki-laki
dalam manajemen sekolah di Latvia. Usia sampel adalah 23-48. Para siswa mewakili latar
belakang asuhan yang berbeda dan pendekatan pendidikan yang beragam. Semua 10
responden memiliki harapan tertentu dari program master dan, akibatnya, dari bahasa Inggris
untuk kursus Academic Purposes, yang ditunjukkan dalam jawaban atas pertanyaan mengapa
mereka memilih untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Penggunaan kompetensi
komunikatif dalam studi adalah salah satu jawaban. Bahasa Inggris adalah bahasa asing bagi
semua siswa dalam kelompok. Sesuai dengan siswa evaluasi diri berdasarkan tingkat grid
penilaian diri dari Eropa Kerangka Umum Acuan untuk Bahasa: Belajar, Mengajar,
Assessment (Dewan Eropa, 2001, hal 26.): Dua mahasiswa mencapai Level A2, tiga
mahasiswa memiliki Tingkat B1, satu siswa diperoleh Tingkat B2 dan empat siswa
mengambil Tingkat C1. Bahasa ibu siswa dianggap berkontribusi pada pembelajaran bahasa
asing yang sukses dan menjadi instrumen membawa siswa sama lebih erat dalam kondisi
tertentu - bahan yang tepat, mengajar / belajar metode dan bentuk, motivasi dan posisi ramah
pendidik bahasa (Abasheva ., 2010, hal 431) - adalah sebagai berikut: Latvia - selama tujuh
siswa dan Rusia - selama tiga siswa. Sampel adalah multikultural sebagai responden dengan
latar belakang budaya yang berbeda dan pendekatan pendidikan yang beragam dari berbagai
belahan Latvia, yaitu, Kurzeme, Vidzeme, Zemgale dan Latgale, dipilih. Yang menekankan
studi tentang kontribusi individu untuk pengembangan kompetensi komunikatif siswa dalam
Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi (Luka, Ludborza, MASLO, 2009, hal. 5).
Apa yang tampaknya sangat positif adalah bahwa siswa bersedia untuk belajar bahasa. Semua
siswa telah menunjukkan bahwa mereka telah berpartisipasi dalam kursus bahasa Inggris
untuk mendapatkan pengalaman belajar bahasa Inggris. Oleh karena itu, konteks sosio-
kultural kelompok (umur, bidang studi dan pekerjaan, tingkat bahasa Inggris, bahasa ibu)
yang heterogen. Metode pengumpulan data meliputi evaluasi internal (Hahele, 2005).
Evaluasi internal disediakan oleh evaluator internal yang (Hahele, 2005, hal 40.) - Siswa dan
pendidik dari lembaga pendidikan (Hahele, 2005, hal 41.). Pra-dan pasca-survei survei siswa
kompetensi komunikatif terdiri metode berikut: siswa evaluasi diri (seorang mahasiswa dia /
dirinya sendiri) dan evaluasi siswa (English pendidik). Hasil pra-survei dari siswa
'kompetensi komunikatif dalam Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik pada September
2008 memungkinkan menarik kesimpulan bahwa rendahnya siswa kompetensi komunikatif
mendominasi dalam bahasa Inggris untuk Akademik kelompok Tujuan. Program Master
profesional "Manajemen Sekolah" Keguruan Riga dan Akademi Manajemen Pendidikan
terdiri dari Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik. Inggris untuk Keperluan Akademik di
Latvia berkaitan dengan Tingkat 7 diantara 8 tahap pendidikan dari Kerangka Kualifikasi
Eropa (Martyniuk, 2006, hal. 16). Tingkat 7 didefinisikan oleh satu set deskriptor
menunjukkan hasil belajar yang relevan dengan kualifikasi pada tingkat dalam sistem
kualifikasi (Eropa Kerangka Kualifikasi, 2006, hal 19.):
- Pengetahuan: pengetahuan yang sangat khusus, beberapa di antaranya berada di
garis depan pengetahuan dalam bidang pekerjaan atau studi, sebagai dasar untuk
pemikiran asli, kesadaran kritis tentang isu-isu pengetahuan di bidang dan pada
antarmuka antara bidang yang berbeda;
- Keterampilan: khusus keterampilan pemecahan masalah yang diperlukan dalam
penelitian dan / atau inovasi untuk mengembangkan pengetahuan dan prosedur
baru dan untuk mengintegrasikan pengetahuan dari berbagai bidang;
- Kompetensi: mengelola dan mengubah pekerjaan atau studi konteks yang
kompleks, tak terduga dan memerlukan pendekatan strategis baru, bertanggung
jawab untuk berkontribusi terhadap pengetahuan dan praktek dan / atau profesional
untuk meninjau kinerja strategis tim. Pelatihan Guru Riga dan Manajemen
Pendidikan Akademi menyediakan Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik
untuk memfasilitasi keberhasilan riset siswa, untuk mendukung persiapan untuk
Ph.D. internasional program di Uni Eropa, untuk mempromosikan keahlian lebih
khusus dalam bidang yang dipilih dan pembelajaran dalam lingkungan simulasi.
Tujuan dari Inggris untuk Keperluan Akademik adalah untuk meningkatkan
kompetensi komunikatif siswa dalam berbahasa Inggris untuk Keperluan
Akademik untuk partisipasi dalam kegiatan penelitian internasional. Tujuan
pelaksanaan Inggris untuk Keperluan Akademik studi di Inggris untuk Keperluan
Akademik program dapat memperluas pengalaman sosial siswa - pengalaman
dalam interaksi sosial dan aktivitas kognitif. Pelaksanaan proses belajar mengajar
dalam Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi terdiri dari tiga fase:
Tahap 1 Pengajaran ditujukan lingkungan yang aman bagi semua siswa. Dalam rangka untuk
menyediakan lingkungan yang aman, esensi dari interaksi sosial yang konstruktif
dan peraturan organisasinya dianggap oleh pendidik dan siswa. Tahap ini
diselenggarakan dengan cara frontal yang melibatkan siswa untuk berpartisipasi:
Pendidik membuat pengalaman sebelumnya rasional. Kegiatan ini meliputi pilihan
bentuk dan penggunaan sumber daya yang memotivasi siswa. Proses mengajar di
bawah bimbingan pendidik. Para rekan-rekan tidak berpartisipasi dalam bimbingan
proses pengajaran / pembelajaran. Kegiatan ini dilakukan secara kualitatif hanya
dengan bantuan pendidik. Ketergantungan pada pendidik diamati. Para siswa
belajar bersama tetapi tidak bersama-sama. Para siswa menciptakan sistem tujuan
dan tujuan, mencari berbagai sumber informasi dan memperoleh teknik
pengumpulan informasi. Para siswa memenuhi aktivitas kualitatif hanya dengan
bantuan pendidik. Ketergantungan pada pendidik diamati, tidak tergantung pada
rekan-rekan
Tahap 2 Peer-Learning dirancang untuk analisis siswa seorang akademisi situasi masalah
terbuka dan pencarian mereka untuk solusi. Bahan yang sama dapat dibuat untuk
semua siswa kelompok. Fase ini melibatkan siswa untuk bertindak dalam rekan-
rekan: Fungsi pendidik sebagai sumber daya dan moderator. Para pendidik delegasi
nya / tugasnya kepada siswa. Rekan-rekan mengatur satu sama lain: itu adalah khas
bagi siswa untuk mengatur satu sama lain. Para siswa belajar bersama, belajar dari
orang lain dan mengajar orang lain. Proses pengajaran / pembelajaran adalah di
bawah bimbingan peer. Bentuk kegiatan dan metode dipertukarkan. Para siswa
memenuhi aktivitas kualitatif dengan bantuan rekan-rekan '. Kemerdekaan parsial
diamati. Kegiatan yang relevan dilakukan bersama-sama dengan siswa lain dan
dengan tanggung jawab bersama.
Tahap 3 Belajar menekankan siswa regulasi diri dengan menggunakan penilaian proses dan
evaluasi diri hasil: Fungsi pendidik sebagai konsultan dan asisten. Para pendidik
delegasi nya / tugasnya kepada siswa. Rekan-rekan memiliki konsultatif dan
fungsi penasehat. Siswa-regulasi diri khas. Para siswa belajar secara mandiri. Para
siswa memenuhi aktivitas kualitatif dalam cara yang otonom, dan independensi
diamati. Para peserta 'pengaturan diri atas dasar penilaian proses dan hasil evaluasi
diri yang digunakan. Kegiatan yang relevan dilakukan dengan rasa tanggung
jawab yang tinggi. Self-regulasi yang khas, dan mahasiswa tidak tergantung pada
teman sebaya. Dalam rangka untuk menentukan dinamika perkembangan
kompetensi komunikatif masing-masing siswa, perbandingan hasil pra-survei dan
pasca-survei kompetensi komunikatif masing-masing siswa dilakukan.
Perbandingan menunjukkan bahwa para siswa 'kompetensi komunikatif
meningkat menjadi sembilan siswa seperti yang ditunjukkan pada Gambar 8
dimana nomor vertikal berarti enam tingkat siswa kompetensi komunikatif, angka
horisontal menyajikan nomor kode dari siswa yang berpartisipasi dalam pra-dan
pasca -survei, Kode CC1 menunjukkan hasil pra-survei dari siswa 'kompetensi
komunikatif dan Kode CC2 menyajikan hasil pasca-survei dari siswa' kompetensi
komunikatif. Hasil pasca-survei menunjukkan tingkat optimal kompetensi
komunikatif siswa.
Akhirnya, hasil Mean statistik deskriptif menunjukkan bahwa tingkat kompetensi
komunikatif siswa telah berubah positif seperti disajikan pada Tabel 1.
Oleh karena itu, mengingat pertimbangan untuk menjadi bagian dari seni statistic
(Gigenzer, 2004, hal. 603), kesimpulan telah ditarik bahwa proses belajar mengajar dalam
Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi mempengaruhi
7 pengembangan kompetensi komunikatif ditunjukkan oleh perbedaan antara tingkat siswa
siswa kompetensi komunikatif dalam pra-dan pasca-survei.
7. Kesimpulan Temuan empiris penelitian memungkinkan menarik kesimpulan bahwa
proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan telah
mempengaruhi perkembangan hasil belajar siswa. Hasil penelitian teoritis dan empiris
memungkinkan pemodelan proses belajar mengajar di tiga fase: mengajar di Tahap 1, peer-
learning di Tahap 2, belajar pada Tahap 3. Di dalamnya, hipotesis telah diajukan: proses
belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan mempengaruhi
perkembangan hasil belajar siswa jika siswa diberikan pengalaman pribadi dalam proses
belajar mengajar. Mengenai perspektif jangka sebagai "untuk mewujudkan asumsi dasar
tertentu" (. Barry, 2002, hal 3), perspektif teori permainan dalam pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan ditentukan sebagai berikut:
- Apa yang disebut ekonom teori permainan dan psikolog - teori situasi sosial (.
Levine, 2011, p 1), pendidik sebut sebagai teori belajar mengajar.
- Strategi pedagogik pengambilan keputusan untuk pembangunan berkelanjutan
meliputi proses belajar mengajar.
- Proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk hasil pembangunan yang
berkelanjutan dari mengajar di Tahap 1 melalui rekan-learning dalam Tahap 2
belajar di Tahap 3.
- Para peserta dari proses belajar mengajar adalah pendidik dan siswa. Di dalamnya,
oleh pendidik guru dimaksudkan, oleh siswa - siswa, oleh rekan-rekan -
sekelompok kecil ukuran mahasiswa.
- Proses belajar mengajar tergantung pada peserta (pendidik dan mahasiswa dalam
penelitian ini) pilihan yang mempengaruhi kepentingan peserta lain (Turocy,
Stengel, 2001, hal 2.) Seperti disajikan pada Tabel 2.
Penelitian ini memiliki keterbatasan. Keterkaitan antara pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan, teori permainan, pengembangan sistem perspektif eksternal dan
internal, situasi sosial dan proses pengajaran 8 dan pembelajaran yang telah ditetapkan.
Keterbatasan adalah studi empiris yang dilakukan dengan melibatkan pendidik dan siswa di
tingkat master dari salah satu perguruan tinggi. Di dalamnya, hasil penelitian tidak dapat
mewakili seluruh negeri. Namun demikian, hasil penelitian - tahapan proses belajar mengajar,
metodologi pengembangan sistem perspektif eksternal dan internal, Inggris untuk Keperluan
Akademik penelitian dan desain penelitian eksploratif - dapat digunakan sebagai dasar
pembangunan dari kompetensi komunikatif siswa di tingkat master perguruan tinggi lainnya.
Jika hasil dari perguruan tinggi lainnya telah tersedia untuk analisis, hasil yang berbeda bisa
saja dicapai. Ada kemungkinan untuk melanjutkan studi. Penelitian lebih lanjut mengusulkan
untuk menganalisis efisiensi pelaksanaan proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan. Arah lain dari analisis lebih lanjut dianggap sebagai
pelaksanaan proses belajar mengajar dalam lima tahap: mengajar di Tahap 1, mengajar
dengan unsur peer-learning di Tahap 2, peer-learning di Tahap 3, peer-learning dengan unsur-
unsur pembelajaran di Fase 4 dan belajar dalam Fase 5. Penelitian lebih lanjut dapat
mencakup analisis prinsip-prinsip organisasi proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan. Dengan demikian, tulisan ini memberikan kontribusi teoritis
pada teori permainan dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.
Daftar Referensi
Abasheva, C. (2010) Spesifik dari Pendidikan Bahasa Inggris di Grup Studi dengan
Bahasa ibu berbeda. Dalam: M. Marnauza (Ed.), Prosiding Internasional ke-5 Teori
konferensi ilmiah untuk Praktek dalam Pendidikan Kontemporer Masyarakat Keguruan Riga
dan Manajemen Pendidikan Akademi, 25-27 Maret 2010, hlm 428-431. Riga: Pelatihan Guru
Riga dan Manajemen Pendidikan Akademi 2010, Latvia. 484 p. ISBN 978-9934-8060-5-6.
Ahrens, A., Zaščerinska, J. (2010) Dimensi Sosial Web 2.0 pada Mahasiswa Pengembangan
Profesional Guru, di I. Žogla (Ed) Prosiding Asosiasi untuk Pendidikan Guru di Eropa musim
semi Conference 2010: Guru di abad 21, Mutu Pendidikan untuk Kualitas Pengajaran, 7-8
Mei 2010, 179-186. Riga, Latvia. Barry, AK (2002) Perspektif Linguistik pada Bahasa dan
Pendidikan. Amerika Serikat: Greenwood Publishing Group Inc, 280 halaman. Blunden, A.
(2009) Sebuah Konsep Interdisipliner Kegiatan, Garis Nr. 1, 2009, 1-26. Bluma, D. (2008)
Pendidikan Guru dalam Konteks Proses Bologna. Dalam: I. Žogla (Ed.), Prosiding ATEE
musim semi Universitas Konferensi Guru Abad 21: Kualitas Pendidikan Mutu Pengajaran,
Riga, 02-03 Mei, hlm 673-680. Cohen, L., Manion, L., dkk. (2003) Metode Penelitian dalam
Pendidikan. London dan New York: Routledge / Falmer Taylor & Francis Group. Komisi
Masyarakat Eropa. (2006) Proposal untuk Rekomendasi dari Parlemen Eropa dan Dewan
tentang Pembentukan Eropa Kerangka Kualifikasi untuk Lifelong Learning. Brussels
05/09/2006.21p.http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_en.pdfDew
anEropa (2001) Eropa Kerangka Umum Acuan untuk Bahasa: Belajar, Mengajar, Penilaian.
Cambridge University Press. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp. Fernandez,
B. (2011). Mengapa saya cenderung ke arah evolusi Game Theory.
http://aghatak.wordpress.com/game_theory/. Blog at WordPress.com | Tema: Pool oleh Borja
Fernandez. Flyvbjerg, B. (2006) Lima Kesalahpahaman Tentang Kasus-Studi Penelitian,
Kualitatif Kirim Volume 12 Nomor 2 April 2006. Gigerenzer, G. (2004) Statistik Mindless,
The Journal of Sosial Ekonomi, Volume 33, Issue 5, 587-606. Graves, K. (2008) Bahasa
Kurikulum: Sebuah perspektif sosial kontekstual. Pengajaran Bahasa Volume / Issue: 41/2,
hlm147-181. Hahele, R. (2005) Siswa 'Self' - Penilaian dalam Pelajaran Biologi. Sinopsis
PhD Thesis. Riga: Latvia Universitate. 2005. Kaivola, T., Rohweder, L. (2007) Menuju
Pembangunan Berkelanjutan di Perguruan Tinggi - Reflections. Departemen Pendidikan di
Finlandia.http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2007/liitteet/opm06.pdf.
Leont'ev, AN (1978) Kegiatan, Kesadaran, dan Kepribadian. Prentice-Hall. Levine, D.K.
(2011). Ekonomi dan Teori Permainan. Apa Teori Game? Departemen Ekonomi, UCLA.
http://www.dklevine.com/general/whatis.htm Belajar Seumur Hidup untuk Kreativitas dan
Inovasi. (2008) Lifelong Learning untuk Kreativitas dan Inovasi. Sebuah Latar Belakang
Kertas. Februari 2008. Luka, I. (2008) Siswa dan pendidik kerjasama sebagai sarana
pengembangan kompetensi ESP siswa. Makalah yang disajikan pada Konferensi Eropa pada
Penelitian Pendidikan, Universitas Gothenburg, 10-12 September
2008.http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/172916.htm. Luka, I., Ludborza, S. &
MASLO, I. (2009) Efektivitas penggunaan lebih dari dua bahasa dan jaminan kualitas di
Eropa Antar studi master. Makalah yang disajikan pada Konferensi Eropa pada Penelitian
Pendidikan, Universitas Wina, September 28-30, 2009. Dokumen ini ditambahkan ke koleksi
Pendidikan-line pada tanggal 4 Desember 2009. Inggris Pendidikan Indeks basis data. ID
186418. Diperoleh dari 05/04/2010 http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/186418.pdf. 21
p. MASLO, E. (2007) Transformatif Belajar Ruang for Life-Long Bahasa Asing Learning.in
D.Cunningham, D.Markus, J.Valdmanis ... [Uc] (Eds) International Conference Daerah
Nordic-Baltik FIPLV Inovasi dalam Bahasa Belajar Mengajar dalam Konteks Multikultural,
15-16 Juni, 2007, 38-46. Riga, Latvia. - Riga: SIA "Izglītības Soli". Martyniuk W. (2006)
Kerangka Acuan Eropa untuk Kompetensi Bahasa. Divisi Kebijakan bahasa,
Antarpemerintah Konferensi Bahasa Sekolah: menuju Kerangka Eropa. Strasbourg. 16-18
Oktober 2006 19 p. www.coe.int/t/dg4/linguistic/.../Martyniuk_EN.doc. Mayring, P. (2007)
Pada Generalisasi dalam kualitatif Berorientasi Penelitian, Forum Kualitatif Sozialforschung /
Forum: Penelitian Sosial Kualitatif, 8 (3), Seni. 26, 8. Reich, K. (2005) Systemisch-
konstruktivistische Pädagogik. Weinheim u.a. (Beltz). Surikova, S. (2007) "Model
Pengembangan Kompetensi Sosial Murid 'dan Algoritma Its Memperkenalkan di Sekolah
Dasar Pengajaran / Proses Pembelajaran". Dalam: ATEE musim semi Universitas 2007,
Mengubah Pendidikan di Masyarakat Mengubah. pp.253-263. 3-6 Mei 2007, Klaipeda
University, Lithuania. Tashakkori, A., Teddlie, C. (2003) Handbook of Metode Campuran
dalam Penelitian Sosial & Perilaku. London, New Delhi: Sage Publications, International
Educational & Publisher Professional. Thousand Oaks. Turocy, T.L., von Stengel, B. (2001).
Teori permainan. Texas A & M University dan London School of Economics, CDAM
Laporan Penelitian LSE-CDAM-2001-09 tanggal 8 Oktober
2001.http://www.cdam.lse.ac.uk/Reports/Files/cdam-2001-09.pdf Vygotsky, L. (1934/1962)
Pemikiran dan Bahasa. Perkembangan Konsep Ilmiah in Childhood. Cambridge, MS: MIT.
Wells, G. (1994) Belajar Mengajar Dan "Konsep Ilmiah". Ide Vygotsky Revisited.Moskow,
September1994.http://education.ucsc.edu/faculty/gwells/Files/Papers_Folder/Scient.concepts.