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Snia Patrcia Martins Arde
PIP Programa de Interveno Pedaggica,
Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Universidade Fernando Pessoa
Porto
2009
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Snia Patrcia Martins Arde
PIP Programa de Interveno Pedaggica,
Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Universidade Fernando Pessoa
Porto
2009
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Snia Patrcia Martins Arde
PIP Programa de Interveno Pedaggica,
Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Universidade Fernando Pessoa
Porto
2009
Dissertao apresentada Universidade
Fernando Pessoa como parte dos requisitos
para obteno do grau de Mestre em
Psicologia da Educao, sob orientao da
Mestre Ana Rodrigues da Costa
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Resumo
Este projecto de investigao foi desenvolvido no universo de uma Escola
Profissional. Neste tipo de ensino, deparamo-nos, no poucas vezes, com alunos que
apesar de se depararem com a possibilidade de usufruir de um ensino personalizado e
diferenciado, no esto sensibilizados para as suas necessidades e dificuldades
individuais, nem to pouco para identificar quais as estratgias possveis para as
ultrapassar, havendo assim a necessidade de uma interveno personalizada que permita
orientar estes jovens, ajudando-os a desconstruir preconceitos e construir novas crenas
e realidades.
O principal objectivo desta investigao elaborar e aplicar um programa que
responda s necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, isto ,
um programa de instruo cognitiva de estratgias com a finalidade de proporcionar
condies e experincias de aprendizagem favorveis.
A amostra desta investigao foi constituda por dois grupos, o grupo
experimental e o grupo de controlo, com 8 elementos cada.
O PIP Programa de Interveno Pedaggica, um programa de treino
cognitivo, enquadrado essencialmente, na teoria do processamento da informao e
dirigido a adolescentes que frequentam entre o 7 e 9 ano de escolaridade. Pressupe a
tcnica da dinmica de grupo.
Os resultados obtidos vo no sentido de considerar que os sujeitos tendem a
abordar as suas aprendizagens segundo uma motivao e uma estratgia profundas. No
Grupo experimental, a maioria dos alunos que beneficiou da aplicao do programa
melhorou significativamente em termos de aproveitamento, salvo raras excepes,
motivadas, sobretudo, pelo absentismo desses alunos s sesses. No que diz respeito ao
Grupo de Controlo, verifica-se que a maioria dos alunos no se consegue organizar,
nem to pouco desenvolver estratgias de aprendizagem que se traduzam em bons
resultados escolares.
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Abstract
This investigation project was developed in a Vocational/ Professional School.
In this kind of teaching we usually find students that, in spite of the possibility of
having an individual and a different type of teaching, are not conscious of their needs
and individual difficulties. They are not also able to identify possible strategies in order
to solve their problems. So, they needed an individual intervention that allowed to guide
these young students, helping them to open their minds and build new beliefs and
realities.
The main goal of this investigation is to do and use a program that answers to
the needs and difficulties of the students in terms of learning, a program of cognitive
instruction of strategies with the objective of giving those good conditions and
experiences of learning.
The sample of this investigation had two groups, the Experimental and the
Observation Group with eight elements each.
PIP- Pedagogical Intervention Program is a cognitive training program which
is mainly based in the information process theory, which is directed to teenagers that
attend the 7th
and 9th
grade. This program includes the group dynamic technique.
The obtained results show that the students approach their learnings if they are
motivated and if they know which profound strategies are going to be used. In the
Experimental Group the most part of students, to whom the program was used,
significantly improved in terms of results, however there were some exceptions because
some students often missed the sessions. In the Observation Group the most part of the
students could not organize themselves nor develop learning strategies that allowed
them to obtain good learning results.
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Rsum
Ce projet de recherche a t dvelopp dans l'univers d'une cole
Professionnelle. Dans ce type d'enseignement nous nous rencontrons, non peu de fois,
avec des lves qui malgr de se rencontreront avec la possibilit d'avoir l'usufruit d'un
enseignement personnalis et diffrenci, ne sont pas sensibiliss pour leurs ncessits
et difficults individuelles, ni aussi peu pour identifier lequel les stratgies possibles
pour que les dpassent, en y ayant ainsi la ncessit d'une intervention personnalise qui
permette de guider ces jeunes, en les aidant a construire de nouvelles croyances et
ralits.
Le principal objectif de cette recherche est laborer et appliquer un programme
qui rponde aux ncessits et aux difficults des lves dans des termes d'apprentissage,
ceci est, un programme d'instruction plus cognitive de stratgies avec la finalit de
fournir conditions et expriences d'apprentissage favorables.
L'chantillon de cette recherche a t constitu par deux groupes, le groupe
exprimental et le groupe de contrle, avec 8 lments chaque.
PIP - Programme d'Intervention Pdagogique, est un programme d'entranement
cognitif, encadr essentiellement, dans la thorie du traitement des informations et
dirig des adolescents qui frquentent de le 7 ou 9 anne de scolarit. Il estime la
technique de la dynamique de groupe.
Les rsultats obtenus vont dans le but de considrer que les sujets tendent
aborder leurs apprentissages selon une motivation et une stratgie profondes. Dans
Grupo exprimental, la majorit des lves qui ont bnfici de l'application du
programme se sont amliors significativement dans des termes d'exploitation, except
de rares exceptions, motives, surtout, par l'absentisme de ces lves aux sessions. En
ce qui concerne Grupo de Observation, il se vrifie que la majorit des lves il ne se
russit pas organiser, ni aussi peu dvelopper des stratgies d'apprentissage qui se
traduisent dans les bons rsultats scolaires.
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ndice
Introduo Geral 1
Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Introduo 3
1. Definio e Evoluo do Conceito 4
2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem 6
2.1 As DA e as suas causas 7
3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem 11
4. A Psicologia da Educao as Dificuldades de Aprendizagem 16
5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem 20
Concluso 25
Capitulo II Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de
Aprendizagem
Introduo 27
1. Componentes de Natureza Cognitiva e Afectiva 28
2. Estratgias de Aprendizagem 28
3. A Metacognio 32
4. O Planeamento e Organizao do Estudo 36
Concluso 42
Capitulo III - Estudo Emprico
Introduo 44
1. Objectivos 46
2. Mtodo 47
2.1 Participantes 48
2.2 Materiais 58
2.3 Procedimento 59
3. Apresentao dos Resultados 73
4. Discusso dos Resultados 77
Concluso 79
Concluso Geral 81
Bibliografia
Anexos
Anexo 1- PIP Manual de Apoio ao Utilizador
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PIP Programa de Interveno Pedaggica
Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Introduo Geral
A necessidade de atender novas populaes de alunos com caractersticas
diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade educativa, exigindo o
alargamento das suas funes em especial aos professores do ensino regular.
imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que respondam convenientemente
s necessidades de todas as crianas.
Torna-se ento obrigatria uma mudana no que diz respeito s formas como
so encaradas as dificuldades educativas e o tipo de estratgias a usar. Actualmente
pretende-se colocar em prtica o conceito de escola inclusiva. Assim deve trabalhar-se
no sentido de atender adequadamente o aluno com DA, procurando desenvolver, em
harmonia com os colegas da escola, as suas potencialidades (Cosme & Trindade, 2002).
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se
compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava
constantemente a experimentar o insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas
tal como a leitura, a escrita ou o clculo.
Numa perspectiva de senso comum, s alguns alunos tm dificuldades de
aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem
problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem
(pensar que uns tm e outros no) est, infelizmente, muito difundida na nossa
sociedade. E nesta perspectiva, nenhum pai deseja saber que o filho est a passar por
dificuldades ou precisa de ajuda. Estar doente, atrasado, traumatizado? Por culpa de
quem? E porqu o meu filho? Sucedem-se os rtulos, as dvidas, as ansiedades.
So assim as verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos
mudam como pessoas e nos fazem crescer. So aprendizagens que promovem o
desenvolvimento intelectual, tico, emocional. E sobretudo nestas aprendizagens, a
dificuldade parte integrante do processo. Pode haver momentos de insight
(descoberta por uma intuio sbita - eureka!). Mas mesmo isso, surge muitas vezes
depois de muita reflexo, de muitas tentativas e erros.
Compreender o que numa ideia essencial (aquilo que permite us-la e
relacion-la com outras ideias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque h
dificuldades que so a matria-prima da prpria aprendizagem (Ribeiro, 2008)
A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no!) depende em
grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro.
http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#algunshttp://www.lispsi.pt/Edu/dez.htmhttp://www.lispsi.pt/Edu/aprendemos.htm
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PIP Programa de Interveno Pedaggica
Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de
algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento.
Esta investigao, pretende precisamente abordar todas estas questes e est
dividido da seguinte forma:
No Capitulo I, feita uma abordagem relativamente s Dificuldades de
Aprendizagem, por um lado tendo em conta a percepo destas em termos de senso
comum e por outro, uma abordagem tendo em conta uma anlise tcnica do conceito de
DA, a sua evoluo, as principais caractersticas associadas s crianas com DA, o
papel da Psicologia da Educao, da Anatomia, da Inteligncia, neste tipo de
problemticas.
A abordagem no Capitulo II, diz respeito especificamente s Estratgias de
Interveno nas Dificuldades de Aprendizagem, tais como, as componentes de natureza
cognitiva e afectiva nas DA, e a influncia das primeiras nas segundas e vice-versa.
Neste captulo, aborda-se ainda, o papel das estratgias de aprendizagem como a
metacognio, o planeamento e organizao do estudo o horrio de estudo, o controlo
de estmulos, o local de estudo, o autocontrolo, a identificao e organizao de
principais ideias, o auto questionamento, o sublinhar, o parafrasear, o resumir e as
estratgias de memorizao, como formas de superar as DA.
Quanto ao ltimo capitulo, Capitulo III, apresentado o estudo emprico
propriamente dito. Nele so abordadas as questes bsicas de aplicao do PIP os seus
objectivos, o mtodo utilizado e respectiva descrio das sesses (10 no total), a
metodologia e materiais utilizados. Neste captulo abordam-se todos os procedimentos
tidos em conta, para a aplicao e anlise de resultados, daquele que se prope ser um
Programa de Interveno Pedaggica eficaz para alunos com Dificuldade de
Aprendizagem.
Finalizamos com a concluso. Conclumos com o mesmo princpio com que
iniciamos. Todos os alunos tm direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e
psicolgicas que os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma
possvel. Quando o aluno, os pais ou os professores esto insatisfeitos com a qualidade
da aprendizagem (com os resultados escolares, com a capacidade de utilizao dos
conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto de vida do aluno)
estamos no caminho do sucesso.
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PIP Programa de Interveno Pedaggica
Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Introduo
A expresso Dificuldades de Aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de
identificar um vasto grupo de crianas que embora no apresentasse qualquer tipo de
deficincia, apresentava problemas de aprendizagem em algumas reas especficas
(Ribeiro, 2008)
Embora este campo tenha experimentado bastantes progressos, continua no
entanto, a subsistir uma grande controvrsia em alguns aspectos, pelo que os tericos
no apresentam plena concordncia quanto sua definio, etiologia, avaliao e
mesmo interveno.
Foi a partir dos anos 60 que se deu um maior nfase ao estudo das D.A.. Tm
sido vrias as definies publicadas e vrios tm sido os investigadores que se tm
debruado sobre tal problemtica, como Johnson & Myklebust (1981), Fonseca (1980),
Almeida (2002) entre outros.
Diferentes classes profissionais tm estudado o problema, motivado por
interesses inerentes ao seu campo de actuao, nomeadamente mdicos, neurologistas e
psiquiatras, que tm focado a sua ateno sobre a relao entre leses cerebrais e
perturbaes ao nvel da linguagem e de processos perceptivo-motores.
Psiclogos, professores, pais e investigadores tm demonstrado preocupao
relativamente ao grupo de crianas que apresentam ao longo do seu percurso escolar
dificuldade em atingir os objectivos propostos pelo sistema educativo, ao nvel da
escolaridade bsica.
Nos ltimos anos a investigao no campo das D.A. tm tido um grande
incremento, continuando, no entanto, continua a ser uma rea bastante controversa.
Apesar das inmeras investigaes realizadas neste campo, continuam ainda, por
esclarecer algumas questes bsicas quando se pretende actuar na resoluo dos
problemas de aprendizagem.
Neste captulo abordaremos a Definio e Evoluo do Conceito de DA
quando que o termo foi definido a primeira vez e quais os autores que lhe deram
enfoque; a Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem algumas teorias mais
explicativas e mais representativas e universalmente aceites; as caractersticas
associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem quais as caractersticas
genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional; a Psicologia
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PIP Programa de Interveno Pedaggica
Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem - como uma disciplina intermediria,
arco de ponte entre as cincias psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais,
sofrendo as vacilaes umas das outras, que andam ainda em busca de um paradigma
mais ou menos unitrio (Oliveira & Oliveira, 1996); a Anatomia Geral e as Dificuldades
de Aprendizagem - de um ponto de vista geral, como composto o crebro e qual a
influncia das zonas cerebrais na aprendizagem; a Inteligncia e as Dificuldades de
Aprendizagem o que ela comporta, as suas vrias modalidades e a sua importncia
para o sistema de ensino actual.
1. Definio e Evoluo do Conceito
O termo D.A. foi, segundo Correia (1991), utilizado pela primeira vez por Kirk
em 1962.
O interesse pelo estudo das crianas com Dificuldades de Aprendizagem
relativamente recente. a partir dos anos sessenta do sculo passado que o termo
dificuldades de aprendizagem comea a ser usado mais frequentemente (Matos 1986;
Smith & Robison 1991). Correia (1999) considera que o aparecimento deste termo se
deve necessidade de situar esta problemtica no contexto educacional, retirando-lhe o
estigma clnico. De facto, durante demasiados anos, a escola no se preocupou
seriamente com esta problemtica.
KirK (1963) define Dificuldades de Aprendizagem como um atraso, desordem
ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da
caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou
distrbios de comportamento, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma
privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores
pedaggicos.
Por seu lado Myklebust (1981) d outro enfoque s D.A. para incluir os dfices
na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios no
sistema nervoso central e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental,
privao sensorial ou por factores psicogenticos.
De todas as definies existentes, a que recebe ainda maior consenso a que
consta na Lei Pblica Americana, P.L. 94 142, (citado por Correia, 1997).
De acordo com esta definio, dificuldades de aprendizagem significa uma
perturbao num ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou
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PIP Programa de Interveno Pedaggica
Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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na utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido
imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos.
Este termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem
resultantes principalmente de deficincia visual, auditiva ou motora, de deficincia
mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou
econmicas. (Correia, 1997)
Embora a definio da Lei Pblica Americana seja a mais aceitvel, falta-lhe
ainda, segundo Correia (1997), especificidade que a torne numa definio operacional
satisfatria.
A Review of Education Research (1931) reuniu a opinio de quinze
investigadores e chegou s seguintes concluses:
1 As Dificuldades de Aprendizagem constituem um ou mais dfices nos
processos essenciais de aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao
(definio por dfice);
2 As crianas com D.A. apresentam discrepncias entre o nvel de realizao
esperado e o atingido em linguagem falada, escrita, na leitura e na matemtica
(definio por discrepncia);
3 As D.A. no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais,
emocionais ou falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso).
Por sua vez, na opinio de Fonseca (2004), apesar de haver muitas definies
de D.A., avanadas por muitos investigadores e academias reconhecidas a nvel
internacional, a que parece reunir mais consenso a definio do Comit Nacional
Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning
Disabilities, 1988).
De acordo com Fonseca (2004), as dificuldades de Aprendizagem so uma
expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da
leitura, da escrita e da matemtica.
Tais desordens so intrnsecas, no indivduo presumindo-se que sejam devidas
a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a
vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na
interaco social podem coexistir com DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras
deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou
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PIP Programa de Interveno Pedaggica
Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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com influncias extrnsecas (ex.: diferenas culturais, insuficiente ou inadequada
instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies (Fonseca, 2004).
Verificamos que cada definio apresenta aspectos particulares do problema, o
que torna pouco possvel sintetiz-los numa nica definio que englobe os to
diversificados aspectos com que as D.A. se mascaram.
No sistema de ensino portugus, no existe uma definio conceptual ou
operacional de D.A.. Estas no so sequer oficialmente reconhecidas como uma
categoria no universo das NEE e os alunos que as apresentam encontram-se perdidos
entre o sistemas de ensino dito regular e o especial. Ficam assim, estes alunos
dependentes de iniciativas individuais, partindo-se de perspectivas diferentes, e mesmo
antagnicas, sobre o que sero as D.A..
O conceito de Dificuldades de Aprendizagem diz respeito a situaes em que
as dificuldades de um aluno so significativamente maiores que as da maioria dos
alunos da sua idade (Jimnez 1997). S se pode considerar uma criana com tendo DA,
se estas se continuarem a manifestar mesmo estando na presena de uma boa pedagogia
(Fonseca 1984 e 1999; Kirk & Gallagher, 1991)
Assim Dificuldades de Aprendizagem uma expresso genrica, que se refere
a um grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por dificuldades significativas
de aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas, ou nas habilidades sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e,
presumivelmente, devem-se a disfunes do sistema nervoso central. Mesmo pensando
que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer, concomitantemente, com outras
condies desvantajosas (por exemplo: deficincia sensorial, atraso mental, distrbios
sociais e emocionais), com influncias scio-desenvolvimentais (por exemplo
diferenas culturais, instruo insuficiente / inapropriada, factores psicognicos) e,
especialmente, desordens por dfice de ateno, podendo todas causar problemas de
aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no o resultado directo destas
condies ou influncias (ICLD, 1987:222 citado por Hammill 1990, Rebelo 1993).
2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem
Embora o termo Dificuldades de Aprendizagem seja relativamente novo, a
existncia em crianas e adultos to antiga como a prpria humanidade. Dada a
variedade de manifestaes que se incluem neste termo, a opinio mais generalizada a
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Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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de que existem mltiplas causas para explicar a sua origem, no entanto, o mais provvel
que na maior parte dos casos a etiologia seja desconhecida ou ento muito difusa.
(Fonseca, 2004)
Teorias Explicativas
As trs teorias mais explicativas, mais representativas e universalmente aceites
so as que se seguem (Martn, 1994):
Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico: Tentam encontrar uma
relao entre os diversos problemas ou D.A. e disfunes ou leses do sistema nervoso
central, isto , entendem o comportamento humano em funo do funcionamento
neurolgico e cerebral do indivduo (Martn, 1994).
Teorias perceptivo-motoras: Procuram relacionar as D.A. com uma srie de
deficincias de tipo motor e perceptivo que existem nos sujeitos (Martn, 1994).
Estas mesmas teorias consideram assim trs causas para as DA: as que
aparecem devido a falhas na recepo da informao adequada; as que surgem como
consequncia de falhas na produo adequada da informao; as que surgem como
consequncia dos contedos irrelevantes que existem na informao a aprender, visto
que com base nestes que se desordena a informao impedindo, portanto, o indivduo
de poder efectuar uma adequada codificao da mesma (Correia, 1991).
No possvel atribuir, exclusivamente a uma causa, a origem das dificuldades
de aprendizagem. A investigao sugere uma vasta gama de causas possveis, as quais
normalmente combinam-se, interligando factores orgnicos e ambientais, coexistindo
assim, no mesmo indivduo, sndromes mltiplos, compreendendo um conjunto de
desordens de etiologias diversas (Martn, 1994).
2.1 As DA e as suas causas
Podemos analisar ainda, as Dificuldades de Aprendizagem de acordo com a sua
causa, designadamente: causas orgnicas (processos neurolgicos danificados); causas
ambientais (condies externas) e causas educacionais (atraso de maturao, estilos
cognitivos) (Correia, 1991).
Causas orgnicas
De acordo com Correia (1991) no campo das causas orgnicas, incluem-se os
factores hereditrios e as irregularidades bioqumicas. Alguns exemplos de agentes ou
factores orgnicos causais so os factores pr-natais (diabetes, toxoplasmose, rubola,
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Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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anemias); factores peri-natais (partos prolongados e difceis), factores ps-natais
(traumatismo craniano, tumores, meningites, encefalites ou febres muito altas).
Existem vrios estudos (Denckla, Silver e Ingram, 1970, citados por Correia,
2003) que sugerem que alguns tipos de dificuldades de aprendizagem especficas,
nomeadamente desordens especificas de leitura, como a dislexia, so de origem
gentica, isto , existiam ao longo de vrias geraes e mesmo entre muitos membros de
uma famlia, identificando-se-lhe padres genticos semelhantes.
Os defensores das causas orgnicas acreditam que as D.A. so causadas
predominantemente por leses cerebrais. Baseiam-se fundamentalmente em estudos
relacionados com distrbios da linguagem, que se provaram estar relacionados com
danos no hemisfrio esquerdo do crebro, mais precisamente na rea de Broca (Luria,
1996, citado por Correia, 2003). Reforando esta ideia, autores como Watson,
demonstra que a dislexia se relacionava com leses no lobo parietal esquerdo as quais
teriam ainda, como j referimos, alguma carga hereditria (Watson, 1988, citado por
Correia, 2003).
Causas ambientais
Outros autores defendem que h vrios factores ambientais que contribuem
para o aparecimento das D.A..Os factores mais caractersticos que, de uma forma ou de
outra, podem impedir a criana de aprender at ao limite do seu potencial so: a
malnutrio e a estimulao insuficiente, a motivao e as diferenas socioculturais, o
clima emocional adverso, os txicos ambientais e o ensino inadequado (Correia, 2003).
Causas Educacionais
Tambm alguns autores tomam em considerao as realidades educativas
escolares, em particular as questes pedaggicas. Um ensino inadequado pode agravar
as dificuldades de aprendizagem e conduzir ao insucesso escolar, sendo prioritrio a
flexibilizao curricular e a individualizao do ensino. Se quisermos, no podendo ser
assumido como causa primeira, podemos dizer que pode agravar as dificuldades de
aprendizagem. Existem muitas e diversificadas teorias etiolgicas, todas elas com
aspectos vlidos que importa consolidar, embora nem sempre consensual entre os
diversos autores (Correia, 1991).
Factores Extrnsecos versus Factores Intrnsecos
Assim, embora j tenham sido propostos muitos factores causais, estes
agrupam-se de uma forma genrica em factores intrnsecos e extrnsecos. Dentro destas
duas categorias, encontram-se outras subcategorias (Cruz, 1999).
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Martinez, Garcia & Montoro (1993), Monedero (1989) e Prez (1989)
propuseram categorias para estas causas: factores biolgicos ou factores orgnicos,
factores psicolgicos e factores pedaggicos.
Factores biolgicos: No que refere aos factores biolgicos, Monedero (1989,
citado por Cruz, 1999) d importncia maturao do sistema nervoso que essencial
para o sucesso na aprendizagem. Por seu lado, Martinez, Garcia &Montoro (1993)
incluem, nos factores biolgicos, as alteraes sensoriais (deficincia visual e auditiva),
as encefalopatias e todas as condies que conduzem a uma deficincia mental (Cruz,
1999).
Prez (1989) subdivide os factores biolgicos em fsicos e neurofuncionais,
dividindo ainda os fsicos em alteraes sensoriais e somatofisiolgicas. Nas alteraes
sensoriais esto includas as deficincias auditivas. Estas deficincias so frequentes na
populao escolar e impedem o aproveitamento escolar. Nas alteraes
somatofisiolgicas esto enquadradas as enfermidades clnicas que podem interferir no
rendimento escolar. No que concerne aos factores neurofuncionais, Prez (1989) sugere
que as DA se devem a uma leso ligeira do sistema nervoso central, sendo essa leso
responsvel pelo insucesso escolar.
Factores psicolgicos: So referenciadas as alteraes personalidade e as
perturbaes afectivas e emocionais (Martinez, Garcia & Montoro 1993). No entanto,
Monedero (1989) descreve os factores cognitivos verbais, emocionais e pessoais como
sendo factores psicolgicos. Prez (1989) refere que os factores que podem produzir
fracasso escolar so muito variados. Assim, so quatro, as causas importantes:
depresso infantil e juvenil, comportamentos de evitamento escolar, alteraes da
personalidade e conflitos educativos.
Factores pedaggicos: Monedero (1989) refere que as causas das DA podem
ser: uma pedagogia inadequada, a elevada exigncia dos programas escolares, as
diferenas pessoais e pedaggicas dos professores e o tipo e qualidade das actividades
realizadas no pr-escolar e relao entre o professor e o aluno. Para um bom
rendimento tambm se torna necessrio que o mobilirio seja adequado, que o nmero
de alunos da turma seja adequado e que seja concebido um programa individualizado de
desenvolvimento e aprendizagem. Prez (1989) refere como factores pedaggicos mais
relevante: mtodos de ensino inadequados, a massificao da aula, a personalidade do
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Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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professor, contedos excessivamente acadmicos, mudanas de escola, exigncias
escolares e a excessiva mobilidade dos professores.
Factores socioculturais: Martinez, Garcia & Montoro (1993) sugerem que o
mau ambiente que rodeia a criana, nomeadamente a famlia, importante,
influenciando de uma forma negativa o desenvolvimento da criana de um modo global
e a aprendizagem de um modo especfico. Os factores culturais e sociais so
importantes como causa das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o meio
social e cultural, onde o indivduo est inserido, fundamental para o desenvolvimento
intelectual e lingustico, bem como a qualidade do ensino pr-escolar (Monedero,
1989).
Autores como Rebelo (1993), Mercer (1994) e Kirk e Chalfant (1984) sugerem
como causas das DA, as seguintes: leso cerebral, gentica ou hereditria, bioqumica e
ambiental. Esta classificao acaba por estar contida numa mais abrangente e
tradicional na qual so sugeridas trs categorias: factores fisiolgicos, socioculturais e
institucionais (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999).
A literatura especializada alude existncia de quatro causas includas nos
factores fisiolgicos: disfuno neurolgica ou leso cerebral, determinantes genticos
ou hereditrios, factores bioqumicos e factores endcrinos (Citoler, 1996, Casas, 1994,
Martin, 1994, citado por Cruz, 1999).
As aprendizagens escolares e as aprendizagens gerais colocam um elevado
nvel de exigncia, e qualquer falha do sistema nervoso central pode causar fracasso nas
aprendizagens escolares (Casas, 1994). Alguns autores denominam estas falhas do
sistema nervoso central como disfuno cerebral mnima (Rebelo, 1993). Tendo por
base a disfuno neurolgica mnima, as causas das DA podem ser: perinatal, pr-natal
e ps-natal (Casas, 1994; Rebelo, 1993; Fonseca, 1984) As causas pr-natais ocorrem
desde a concepo at ao fim da gravidez. As causas perinatais so as que ocorrem
depois do nascimento, ou seja depois do parto ou nos 28 dias seguintes ao nascimento.
As causas ps-natais so as que ocorrem depois do nascimento. No que respeita aos
determinantes genticos, Rebelo (1983) da opinio que os factores genticos no
esto relacionados com as DA da leitura e da escrita. Contudo, outros autores
evidenciaram atravs dos seus estudos a influncia gentica nas DA. (Fonseca, 1984;
Mercer, 1984, citado por Cruz, 1999).
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Um dos ltimos elementos fisiolgicos prende-se com os factores endcrinos.
As DA podem ser causadas por um desiquilbrio que ocorre nas glndulas endcrinas,
constituindo um excesso ou defeito nas secrees qumicas das glndulas (Casas,
1994).
As causas devidas instituio escolar e que se reflectem em determinadas DA
so denominados factores institucionais, constituindo o terceiro grupo de factores.
Por seu lado, Casas (1994) e Martin (1994) dividem os factores institucionais,
basicamente, em dois tipos de causas: as resultantes de deficientes condies materiais,
em que o processo ensino-aprendizagem ocorre, e as resultantes de um inadequado
planeamento do sistema educativo.
As caractersticas materiais da instituio escolar podem dificultar o processo
ensino-aprendizagem e favorecer o aparecimento das DA. As insuficincias materiais
so: classes saturadas, nmero excessivo de alunos, condies fsicas inadequadas e
falta de meios e de materiais adequados (Casas, 1994). Todas estas deficincias
favorecem o surgimento de comportamentos, tais como: desinteresse, a falta de ateno
e de motivao que favorecem o aparecimento de DA.
O inadequado planeamento do sistema educativo pode ser gerador de
dispedagogia (Cruz, 1999) e de DA. A aplicao de um mtodo de ensino pode resultar
inadequado para alguns dos alunos. Uma ampla gama de factores e variveis de mbito
institucional pode contribuir para o aparecimento de DA e de deficincias de
rendimento escolar.
3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem
Vrios tm sido os esforos no sentido de determinar as caractersticas mais
comuns desta populao. Santos (1988) refere que alm da discrepncia entre o nvel de
expectativa e a capacidade de realizao, existem outras caractersticas que se
identificam nas crianas com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente, nos dfices
de ateno, diferenas no tempo cognitivo/tempo conceptual, dificuldades de
memorizao e metacognio.
A grande divergncia na definio e interpretao da expresso Dificuldades de
Aprendizagem (Fonseca, 1994; Correia, 1999; Cruz, 1999), deve-se s fontes de
informao utilizadas (pais e professores), ao atraso na escolaridade relativamente
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idade cronolgica, variedade das amostras (Simes et al., 1997) e medida de
inteligncia, o Ql utilizada na definio da DA (Gonalves, 1997).
Ao longo dos anos tm sido desenvolvidos vrios esforos no sentido de
determinar as caractersticas mais comuns ou gerais desta populao com dificuldades
de aprendizagem (Santos, 1988). Apesar disso, no existe acordo absoluto acerca das
caractersticas que diferenciam as crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Cruz,
1999; Fonseca, 1999 e 1984; Garrido & Molina 1996; Hardman et al., 1993, citado por
Gonalves, 1997), nem uma definio consensualmente aceite.
Em 1966, um grupo de especialistas norte americanos, do projecto nacional
para a Disfuno Mnima (Dificuldades de Aprendizagem) determinou as caractersticas
mais frequentes nos jovens com dificuldades de aprendizagem ou disfuno cerebral
mnima. Assim, as 10 caractersticas predominantes apresentadas por ordem crescente
foram as seguintes (Clements 1966, citado por Santos 1988): (1) hiperactividade; (2)
deficincia perceptivo - motora; (3) instabilidade emocional; (4) problemas de
coordenao geral; (5) distrbios de ateno; (6) impulsividade; (7) problemas de
memria; (8) dificuldades de aprendizagem especfica na leitura, aritmtica, escrita e
ortografia; (9) problemas de linguagem e audio e (10) disfuno neurolgica e
irregularidades encefalogrficas.
No entanto, estas caractersticas no diferenciam de forma ntida os estudantes
com DA dos estudantes normais ou com deficincia. Estudos e pesquisas recentes
revelaram que a caracterstica primordial dos estudantes com DA ao longo da vida a
discrepncia entre o nvel de expectativas criadas e a capacidade de realizao.
Os estudos sobre as caractersticas cognitivas dos alunos de DA indicam que
estes alunos apresentam (1) deficincia no processo de ateno, (2) diferenas entre
tempo cognitivo / tempo conceptual, (3) dificuldades de memorizao e (4) dificuldades
de metacognio (Santos, 1988).
Sendo os indivduos com D.A. um grupo de difcil definio e classificao e
bastante heterogneo em termos de problemas especficos, possvel encontrar
caractersticas genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional
(Correia, 1991).
As crianas com Dificuldades de Aprendizagem, para alm de demonstrarem
dificuldade nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao nvel de diferentes
domnios (expresso e compreenso oral, expresso e compreenso escrita, leitura,
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clculo matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser
mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como problemas de
memria, problemas perceptivos e problemas lingusticos. Contudo, nem todas as
crianas com D.A. exibem essas caractersticas, pelo que no so consideradas
necessrias para a realizao do diagnstico (Correia, 1991).
Correia (1991) agrupa e sistematiza em trs tipos diferenciados o vasto
conjunto de caractersticas apontadas: a) Discrepncia acadmica ou escolar; b)
Problemas cognitivos; c) Problemas scio-emocionais. Seguindo basicamente os
critrios deste autor, segue-se a referncia a cada um dos trs tipos de caractersticas das
Dificuldades de Aprendizagem.
Discrepncia acadmica ou escolar
Entende-se que um aluno sofra de discrepncia acadmica ou escolar quando
esse aluno no alcana resultados relativos quer sua idade quer s suas capacidades.
Segundo Correia (1991) fazendo referncia identificao de Dificuldades de
Aprendizagem, o aluno que apresenta esta problemtica identificado com base numa
discrepncia entre aquilo que realizou e aquilo que devia ter realizado Fonseca (1985)
refora a mesma ideia referindo que se trata de crianas que aprendem de uma forma
diferente, apresentando uma discrepncia entre a prestao actual e o potencial
esperado, possuindo um potencial normal que no realizado em termos de
aproveitamento escolar. Parece poder dizer-se que haver discrepncia quando o
potencial intelectual da criana difere significativamente do seu desempenho acadmico
ou lingustico, isto , existe nestas crianas uma notria deficincia no aproveitamento
das actividades de aprendizagem escolar.
A criana com Dificuldades de Aprendizagem apresenta um rendimento
escolar muito baixo quando comparado com o seu nvel mental e com o desempenho
noutras reas de aprendizagem onde no interfere a dificuldade (Correia, 1991).
Problemas cognitivos
A cognio diz respeito aos processos pelos quais a criana percebe, elabora e
comunica a informao para se adaptar e interagir, como refere Fonseca (2004). A
cognio permite o processamento de informao, jogando com a sua interiorizao,
representao e operao, cuja auto-regulao se transforma no pilar bsico da
adaptabilidade e da aprendizagem. Os problemas cognitivos tm a ver com os processos
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psicolgicos bsicos, nomeadamente a ateno, memria, problemas perceptivos,
problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora (Correia, 1991).
a) Problemas de ateno: As crianas com D.A. dispersam-se com muita
frequncia, porque so atradas por sinais distratores, no tornando assim possvel o
processo de seleco da informao necessria aprendizagem. Normalmente os
problemas de seleco surgem quando dois ou mais estmulos esto em presena, visto
que perturbam estas crianas tanto ao nvel auditivo como visual. A ateno depende de
vrias variveis como a motivao, a hiperactividade, a impulsividade, a presena de
estmulos simultneos, o grau de dificuldade da tarefa, o tipo de reforo, entre outros
(Fonseca, 1985).
Para Fonseca (1985) as crianas com problemas de ateno apresentam
dificuldades em focar e fixar a ateno, so desatentas e distradas, muito irritveis, que
dispersam a sua ateno muito rapidamente ou concentram a sua ateno em estmulos
suprfluos aprendizagem, fixando a ateno em pormenores irrelevantes para as
situaes de aprendizagem.
necessrio renovar e inovar os materiais didcticos e a apresentao de
estmulos para optimizar os nveis de ateno que normalmente se encontram alterados
na maioria das crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Fonseca, 1985).
b) Problemas de memria: Sendo a memria entendida como habilidade
para codificar, processar e guardar informao a que se esteve exposto, constitui o
processo de reconhecimento e de (re)chamada do que foi aprendido e retido, por isso
Mercer (1994) e Fonseca (1985), sugeriram que a memria e a aprendizagem so
indissociveis.
Os indivduos podem falhar na leitura, por no conseguirem associar os sons
das vogais e das consoantes com os smbolos escritos e sentir dificuldade em memorizar
as operaes matemticas de adio, subtraco, multiplicao e diviso (Fonseca,
1985).
No que diz respeito memria visual, esta importante tanto para reconhecer e
(re)chamar as letras impressas do alfabeto e os nmeros como no desenvolvimento das
habilidades de soletrao e da escrita (Fonseca, 1985).
No que concerne memria motora esta envolve o armazenamento, reteno e
reproduo de padres ou sequncias de movimentos. Podem assim mostrar
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dificuldades em aprender habilidades como vestir, despir, atar sapatos, danar, entre
outras habilidades (Fonseca, 1985).
Relativamente memria auditiva, esta pode levar a que as crianas sintam
dificuldades na identificao de barulhos e sons que j foram ouvidos antes, no associar
significado s palavras ou nomes (Fonseca, 1985).
A caracterstica das crianas com D.A. de se esquecerem com muita facilidade,
pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e motivao, mas tambm ao
nvel de processamento de informao. A memria um dispositivo chave estruturante
e estruturador de vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem (Fonseca,
1985).
c) Problemas perceptivos: So considerados por vrios autores como uma
caracterstica associada s crianas com Dificuldades de Aprendizagem.
Para Fonseca (1985) os problemas perceptivos, quer na rea visual, quer na
auditiva, traduzem-se por dificuldades de identificar semelhanas, problemas de
interpretao de sensaes, confuses espaciais, dificuldades na cpia, inverso de
figuras e letras. obvio que os problemas perceptivos se reflectem em problemas
cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptao realidade.
Para Martn (1994) os problemas de percepo mais frequentes situam-se ao
nvel da percepo das formas, porque quase todas as actividades escolares requerem do
sujeito uma boa capacidade de discriminao de formas; da percepo do espao, pois
um individuo que apresente este tipo de transtorno tem problemas com a percepo
relativa dos estmulos visuais que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.); do complexo
visual, que se refere a um transtorno na capacidade para perceber uma forma a partir de
alguns indcios ou estmulos da mesma e que se traduz em repeties, lentido, etc., as
quais, por sua vez, determinam cansao, moleza e fadiga do indivduo.
d) Problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora: De acordo com
Fonseca (1985) um potencial psicomotor baixo do indivduo interfere com as suas
aprendizagens escolares, no s porque demonstra a existncia de uma organizao
perceptivo motora insuficiente, como tambm evoca alteraes relevantes no
processamento de informao. Desta forma o mesmo autor sugere que os indivduos
com D.A. apresentem de facto algumas anomalias na organizao motora de base
(tonicidade, postura, equilbrio e locomoo) mas apresentam tambm anomalias na
organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo,
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estruturao espcio-temporal e praxias), a qual traduz a organizao neuropsicolgica
que serve de base a todas as aprendizagens humanas.
Problemas emocionais ou scio- emocionais
Os indivduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender,
actuam de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e auto-
estima.
Na generalidade e de acordo com Martn e Fonseca (1985), os transtornos
emocionais mais frequentes e com repercusso na aprendizagem escolar so: a
ansiedade, a instabilidade emocional e dependncia; a tenso nervosa; a inquietude e
por vezes desobedincia; as reaces comportamentais bruscas e desconcertantes, por
vezes, sem razo aparente; a falta de controlo de si mesmo; a dificuldade e ajusto
realidade; os problemas de comunicao; o auto-conceito e auto-estima baixos, com
reduzida tolerncia frustrao.
4. A Psicologia da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem
A Psicologia da Educao no fcil de ser definida, pois conforme a sua
denominao trata-se de uma cincia que, por um lado, e predominantemente,
psicologia e, por outro, tambm pedagogia. Assim primeira vista, abrangeria
qualquer comportamento com dimenses educativas (Oliveira & Oliveira, 1996).
Trata-se de uma disciplina intermediria, arco de ponte entre as cincias
psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais, sofrendo as vacilaes umas
das outras, que andam ainda em busca de um paradigma mais ou menos unitrio
(Oliveira & Oliveira, 1996).
Deve-se insistir na sua importncia como disciplina fundamental, pois ela
no se serve apenas dos princpios ditados pelas outras cincias, mormente pela
psicologia, mas tem o seu domnio especfico. Estas cincias, incluindo a Psicologia da
Educao, tm objecto prprio e usam mtodos cientficos de abordagem (observao,
investigao de campo, quase-experimentao, investigao na aco, anlise de casos,
uso rigoroso de escalas e questionrios, etc.) (Oliveira & Oliveira, 1996).
Em particular, a Psicologia da Educao, que ao mesmo tempo uma cincia
psicolgica e uma cincia da educao, tem um objecto especfico, toda a complexidade
da aco educativa, particularmente o processo instrucional, e usa mtodos cientficos
da psicologia aplicados ao campo pedaggico (Oliveira & Oliveira, 1996).
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Muitos investigadores admiram-se do desequilbrio entre os vastos
conhecimentos actuais em cincias humanas e sociais e o uso insuficiente que a escola
faz deles para melhorar o seu funcionamento. Isso deve-se, em parte, ao facto da
investigao se processar, na maioria das vezes, fora da escola. No entanto, mesmo
quando esta se processa nas prprias escolas no suficientemente divulgada junto das
mesmas.
Contribuio da Psicologia da Educao no estudo das DA
No entanto, tendo em conta a opinio de Gilly (citado por Oliveira & Oliveira,
1996), a investigao em educao no pra entrada da escola. A Psicologia da
Educao limita-se essencialmente ao espao e ao tempo escolar, sem contudo
menosprezar outras instancias educativas, designadamente a famlia, dada a sua
importncia decisiva, colaborando a escola com os pais na causa comum que a
promoo do educando, a todos os nveis, em ordem sua perfeio e felicidade.
Quanto ao tempo, a Psicologia da Educao, investe particularmente na
primavera da vida, quando o educando mais moldvel e susceptvel de ser ajudado a
desenvolver-se em todas as dimenses, mas na conscincia de que a pessoa, em
qualquer etapa ou estao da vida, deve progredir at maturidade plena (Oliveira &
Oliveira 1996).
importante salientar que o conceito de educao hoje mais amplo quanto ao
tempo ou idade (educao pr-escolar, escolar, mas tambm de adultos e da terceira
idade educao permanente), ao lugar ou ao espao (famlia, escola, grupo), aos
contedos (educao fsica, psquica, cognitiva, afectiva, volitiva, social, tica,
ecolgica educao holstica), aos mtodos (mais ou menos activos, usando as novas
tecnologias, como os meios audiovisuais ou informticos) (Oliveira & Oliveira, 1996).
A Psicologia da Educao estuda as condies psicolgicas que rodeiam o acto
educativo ou as implicaes da Psicologia do Desenvolvimento e de outros ramos da
psicologia no processo instrucional e educativo.
Ela tenta fazer com que o ensino revista um carcter mais cientifico, para alm
do amadorismo e da simples boa vontade, atravs da elaborao de desenhos de
planificao do processo instrucional que o psiclogo da educao deve ser capaz de
programar, ajudando os professores no tratamento cientifico do acto educativo para que
ele seja mais rigoroso e eficaz e se processe atravs das etapas estabelecidas (Oliveira &
Oliveira, 1996).
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A Psicologia da Educao tenta dar ao professor princpios e tcnicas que lhe
permitam compreender e intervir eficazmente no processo ensino-aprendizagem e
capacidade para avaliar o produto, levando a um funcionamento mais eficaz da
dinmica escolar. Em linguagem meditica poderamos falar de emissor (educador),
mensagem (contedos), canal (mtodos, estratgias), receptor (educando), em constante
interaco e feedback (Oliveira & Oliveira, 1996).
Na realidade, a Psicologia da Educao deve ter em conta todas as
componentes do complexo processo educativo e dos dois plos ou agentes educativos
(educador e educando), bem como a relao entre ambos. Podemos afirmar que o seu
objecto a anlise, promoo e avaliao do comportamento do educador e do
educando em situao educativa, atravs de mtodos cientficos, com objectivos mais
ou menos a curto ou a longo prazo (Oliveira & Oliveira, 1996).
Mais recentemente, a Psicologia Escolar passou a comprometer-se cada vez
mais com as mudanas da realidade escolar e educacional, havendo uma maior troca de
conhecimentos e experincias com profissionais de outras reas.
Existem muitas variveis a ser consideradas no processo instrucional, umas
relacionadas com a instruo em si, outras mais atinentes ao professor ou ao aluno ou
ainda relao educativa. As variveis relacionadas com os acontecimentos da
instruo referem-se primeiramente escolha de objectivos, muito dependentes de um
modelo terico.
A auto-eficcia acadmica e as atribuies e dimenses causais so construtos
influentes na realizao escolar, que esto relacionados entre si. Tais relaes tm sido
largamente abordadas na literatura e na investigao, o que sugere a importncia de
construir e fundamentar um modelo explicativo da realizao escolar (Neves, 2007).
O ensino no pode reduzir-se a uma mera aplicao das teorias de
aprendizagem, estas so condio necessria, embora no suficiente, para um ensino
eficaz. Na realidade so diferentes os objectivos da instruo, conforme se pensa que a
escola deva desenvolver essencialmente os aspectos cognitivos, afectivos ou sociais
(Oliveira & Oliveira, 1996).
Quanto s variveis predominantemente relacionadas com o professor, as
investigaes sobre a eficcia do docente no processo instrucional relacionam-se com o
produto ou com os resultados do ensino, com as caractersticas psicolgicas e cognitivas
do professor, que permitem predizer o sucesso. H estudos que incidem particularmente
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na sua cordialidade e entusiasmo, no seu estilo cognitivo, na sua competncia e
metodologia; as variveis de processo, estratgias que o professor vai utilizando para
conseguir uma melhor aprendizagem por parte dos alunos e finalmente as variveis
contextuais, conforme o nvel socioeconmico dos alunos (Oliveira & Oliveira, 1996).
Segundo um estudo de Brophy e Evertson (1976, citado por Oliveira &
Oliveira, 1996), os alunos de nvel sociocultural mais elevado conseguem melhores
resultados com um ensino ministrado a nvel mais rpido, enquanto os mais pobres
tiram maior proveito com um ritmo mais lento, em que s se passaria a nova
aprendizagens quando as anteriores estivessem bem dominadas; estes alunos tambm
apreciam mais o elogio e o feedback.
Outras variveis de ensino-aprendizagem relacionam-se prevalentemente com
o aluno, com a sua competncia e estilos cognitivos, com o nvel do seu
desenvolvimento geral (capacidade de aprendizagem), com a sua personalidade geral
(auto-conceito, ansiedade, etc.), com o seu estilo de realizao das tarefas e hbitos
gerais de estudo (Oliveira & Oliveira, 1996).
As primeiras memrias na criana pequena so construdas em contextos
naturais sem qualquer tentativa deliberada para lembrar, no ainda uma memria
lingustica/cultural, mas uma memria natural. A criana tem de aprender o que
recordar, mas sobretudo aprender a recordar (como recordar). Na interaco social a
criana aprende a recontar experincias pessoais e a capacidade de reter e reactivar
verbalmente esses acontecimentos, pela prtica de os narrar ou conversar sobre eles.
Assim, a criana aprende a recordar medida que aprende a partilhar com os outros as
suas experincias (Matta, 2004).
Dependendo do contexto, o termo aprendizagem pode designar o processo
ou o seu resultado. A habituao a forma mais simples de aprendizagem. Com a
habituao, um acontecimento torna-se familiar para o organismo que o aprende,
mas no serve para relacionar este acontecimento com outras circunstncias. Como
grande parte do material aprendido depende destas relaes, os psiclogos que se
dedicaram aprendizagem tomaram-nas como ponto de partida. O estudo da
aprendizagem no homem muito complexo, em resultado da funo simblica e das
relaes sociais, j presentes no comportamento animal, embora sob formas
rudimentares. A aprendizagem passa no s pelo domnio progressivo dos
contedos, mas tambm pela prpria forma de ensinar e aprender. Nesta ordem de
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ideias importante ensinar os alunos a aprender, ou seja, usar programas que
promovam e facilitem o aprender a aprender (Fonseca, 1999).
A preocupao por um ensino mais individualizado e personalizado provm do
desejo de uma maior eficcia, a juntar a uma sensibilidade mais democrtica e a uma
ateno especial a cada pessoa.
O ensino individualizado no sinnimo de ensino individual em que o
professor se preocupa exclusivamente com um aluno. O ensino individualizado no se
centra propriamente num aluno mas procura adaptar a prtica didctica s necessidades,
interesses e ritmos individuais dos alunos inseridos do mesmo grupo (Oliveira &
Oliveira, 1996).
Existem variveis diferenciadoras referentes ao aluno (idade, ritmo de trabalho,
etc.), formulao de objectivos (capacidades e interesses dos alunos), aos meios e
mtodos educativos (meios audiovisuais, dinmicas de grupo, boa gesto de tempo e do
espao escolar, a avaliao de diversas aces). Estas avaliaes no devem ser
comparadas com outros alunos nem ter em conta a norma, mas sim o prprio aluno e os
objectivos que lhe foram traados (Oliveira & Oliveira, 1996).
Cada aluno tem um estilo individual de aprendizagem, com o seu mtodo de
estudo, pois os alunos no aprendem da mesma maneira que os professores tentam
ensinar, logo teremos ns, pedagogos, a aprender a ensin-los da maneira que eles
gostam de aprender de forma obter resultados positivos.
Muitas vezes, as aulas so apresentadas num estilo completamente diferente
daquele com que a maior parte das crianas aprende. Em resultado disso, o aluno
muitas vezes desencorajado, a sua auto-estima sofre, os seus resultados escolares
baixam e, muito frequentemente, perde mesmo o desejo de ir para a escola (Oliveira &
Oliveira, 1996).
5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem
As teorias implcitas ou de senso comum (representaes sociais) bem como as
teorias explcitas (cientficas) sobre a inteligncia encontram--se necessariamente
ligadas instituio escolar que, paradigmaticamente, mobiliza fortemente as
competncias intelectuais dos sujeitos e que tambm est subjacente ao
desenvolvimento daquelas. Dito doutro modo, as representaes sociais da escola
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cruzam-se frequentemente com as representaes sociais da inteligncia e do seu
desenvolvimento (Amaral, 1999).
A frequente utilizao de testes de inteligncia para avaliao/despiste dos
casos de insucesso escolar, e, subsequentemente, as propostas sobre os contedos de
uma educao compensatria, levanta questes extremamente pertinentes quando se
trata de explorar as teorias implcitas ou de senso comum organizadoras das respostas
comportamentais dos indivduos (Amaral, 1999).
A inteligncia! Eis uma coisa perante a qual nos devemos inclinar, desde que
Descartes lhe prestou homenagem afirmando: Penso, logo existo. Assim, pensar,
reflectir, ser inteligente, existir!
A nossa sociedade contempornea atribui uma grande importncia
inteligncia. Esta a chave que abre um nmero considervel de portas (Drapeau,
1996).
O que a inteligncia?
O msico virtuoso que consegue reproduzir, por escrito ou no seu instrumento,
qualquer msica escutada irreflectidamente inteligente? Sem dvida. No entanto, as
probabilidades dele nada conhecer sobre o processo neurolgico que lhe permite
realizar a sua proeza so grandes. Talvez ele ignore igualmente tudo sobre a matemtica
e a histria, ou talvez no tenha a mnima noo da cincia e pouco perceba de poltica?
(Drapeau, 1996).
O navegador aborgene, que navega quase por instinto e encontra o seu
caminho atravs de um ddalo de ilhotas e de recifes, ignora tudo sobre a arte de utilizar
a bssola. Ele desconhece igualmente a matemtica e as subtilezas da lngua. No
entanto, quantos entre ns poderiam igualar as suas performances? (Drapeau, 1996).
E esse campeo de natao, que maneja o seu corpo com uma tal graa, uma tal
habilidade e uma tal preciso, conhecer o ngulo com que o seu brao deve atacar a
gua? Ou a amplitude de rotao que deve dar bacia para optimizar o seu impulso?
Certamente que no. No entanto, ele f-lo com a maior preciso (Drapeau, 1996).
Dever-se- concluir que a inteligncia mais do que o conhecimento ou a
compreenso? E se fosse apenas a aptido para utilizar um qualquer conhecimento, de
forma a adaptar-se realidade? No entanto, aquele que sabe e que compreende ,
incontestavelmente, inteligente. E se existissem vrios tipos de inteligncia? E se o
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msico, o guia do mato, o navegador e o atleta fossem todos inteligentes sua maneira?
E se existissem vrias modalidades na inteligncia? (Drapeau, 1996).
Teorias explcitas e teorias implcitas de inteligncia
A inteligncia um dos atributos psicolgicos mais valorizados socialmente,
tendo assumido um valor fundamental ao longo da existncia do homem,
particularmente no que se refere sua adaptao e sobrevivncia. Se todos parecem
partilhar esta crena, o mesmo no acontece em relao definio de inteligncia,
tendo surgido mltiplas definies e teorias sobretudo no domnio da Psicologia e da
Educao que podemos agrupar em teorias explcitas e em teorias implcitas de
inteligncia. As teorias explcitas de inteligncia, mais estudadas e divulgadas,
representam conjuntos de construes tericas de psiclogos, educadores e
investigadores em geral, baseadas numa avaliao da inteligncia presumivelmente
objectiva atravs de testes e, por sua vez, as teorias implcitas de inteligncia
representam conjuntos de crenas, que podem ser apresentadas por leigos, por cientistas
e, at mesmo, por grupos socioprofissionais particulares com impacto social como por
exemplo os professores , acerca da natureza, do desenvolvimento e das implicaes da
inteligncia para as condutas dos indivduos nos mais variados contextos de aco
(Faria, 2004).
Na verdade, as teorias implcitas representam um domnio em que provvel
observar os efeitos do contexto sociocultural em que o indivduo se integra, pois
assumem uma dupla funo, que se reparte entre a construo de um conjunto de
explicaes mentalmente plausveis e coerentes a nvel individual e a construo de
uma identidade social e pessoal gratificantes. Acresce, ainda, que as teorias dos leigos,
ou do homem comum, parecem ser mais abrangentes do que as dos especialistas,
incluindo na definio de inteligncia aspectos motivacionais persistncia , sociais
competncias sociais , e emocionais estabilidade emocional, podendo, assim, ser
aplicadas a contextos de aco mais variados e alargados (Faria, 2004).
Assim, as teorias implcitas de inteligncia tm-se revelado muito importantes,
na medida em que influenciam o pensamento e a aco dos indivduos, sobretudo em
contextos de realizao, logo, afectando a escolha de objectivos de realizao, as
atribuies causais para os resultados (sucessos ou fracassos), a eficcia da realizao e
a forma como interpretada, com impacto nas expectativas de realizao futuras (Faria,
2004).
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Modalidades da inteligncia
Gardner (2000) interrogou-se, durante muito tempo, sobre a inteligncia para
concluir, finalmente, que ela comporta, com efeito, vrias modalidades e que o sistema
de ensino actual, assim como as nossas formas de avaliar a inteligncia em geral, apenas
recorrem a algumas delas.
Por exemplo, o nosso msico virtuoso, visivelmente muito inteligente, poder
muito bem, em determinados momentos e em determinadas circunstncias, ter sido
considerado um cbula. Do mesmo modo, o pintor que, aps uma nica olhadela,
consegue reproduzir uma tela completa poder muito bem ter sido um fraco estudante
(Drapeau, 1996).
O nosso sistema de ensino actual no faz virtualmente apelo seno s
inteligncias de tipo verbal e matemtico. melhor para aqueles que funcionam bem
com essas modalidades, mas para os outros... pior!
Gardner (2000) identificou sete modalidades da inteligncia. So as
inteligncias racional e matemtica (lgica), visual, auditiva e verbal (lingustica),
musical e rtmica, cinestsica (fsica), intrapessoal e interpessoal, que passamos a
descrever de forma sucinta.
Inteligncia Matemtica e Racional: a inteligncia da ordem, das sequncias.
Aquele que trabalha com esta modalidade ter certamente facilidade com os nmeros,
mas igualmente uma aptido para ordenar a realidade e o universo, e para exprimir as
suas caractersticas de forma lgica. Carl Friedrich Gauss disso um bom exemplo. a
ele que se deve a clebre curva de Gauss. Por meio dessa curva, ele exprime de forma
simples, precisa e ordenada a realidade segundo a qual, na natureza e no interior de uma
populao determinada, uma caracterstica particular faz parte da media Consideremos,
por exemplo, a altura do homem.
Do ponto de vista da aprendizagem (e o que aqui nos interessa), aquele que
funciona segundo a inteligncia matemtica aprender facilmente quando os
conhecimentos lhe forem apresentados de forma racional e lgica. Quanto mais a forma
como os conhecimentos lhe forem apresentados recorrer aos nmeros, aos smbolos e
representao matemtica e grfica, melhor ele compreender. O conceito de peso, por
exemplo, s ter sentido para ele em termos de quilogramas e o de distncia em termos
de quilmetros.
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Inteligncia Visual ou Espacial: a aptido para manipular o universo espacial
e representam mentalmente.
igualmente a inteligncia do pintor, do escultor ou do decorador, e mesmo a
do cego que, com a ajuda de alguns toques de bengala, consegue representar
mentalmente o ambiente em que se encontra.
Aquele que funciona segundo a inteligncia visual ter necessidade de ver as
coisas ou de as representar mentalmente para poder compreend-las bem. Podemos
repetir-lhe cem vezes uma coisa, mas bastar exprimir-lha por escrito ou por desenho,
ou dar-lha a visualizar, para que ele exclame: Ah! Agora compreendo!
Inteligncia Verbal e Auditiva: a aptido para verbalizar. a inteligncia que
se aplica fonao, subtileza das palavras, sintaxe, semntica. Associada
inteligncia matemtica, produz a retrica.
a inteligncia dos grandes oradores, dos humoristas, dos escritores ou ainda
dos poetas. Aquele que funciona segundo este tipo de inteligncia ter necessidade de
escutar as informaes ou de as enunciar mentalmente para melhor as assimilar.
aquele que, para compreender bem uma noo difcil, a ler mentalmente em voz alta
e a repetir de seguida para si mesmo com as suas prprias palavras. Trata-se da
inteligncia mais solicitada no sistema de ensino actual e ser, sem dvida, legtimo
sustentar que aqueles que triunfam facilmente na sociedade possuem uma boa
inteligncia verbal e auditiva.
Inteligncia Musical e Rtmica: Era a inteligncia de Mozart que, ao jogar
bilhar, ouvia as sinfonias ressoarem na sua cabea. Ele considerava a sua escrita uma
simples retransmisso. Ou a de Strauss que, quando ouvia a sua msica celestial, se
atribua a si prprio o simples mrito de a ter transcrito. a inteligncia do msico
capaz de se representar mentalmente vrios instrumentos e vrios sons ao mesmo como
mover-se fisicamente.
Inteligncia Cinestsica: O cinestsico ter, pois, vantagem em visualizar-se
em movimento, quando utilizar os conhecimentos a adquirir.
Inteligncia Intrapessoal: a inteligncia dos poetas solitrios que mergulham
na meditao e na introspeco tambm o aluno preferido dos professores, porque
tem xito sem exigir grandes preocupaes. Tudo se ordena na sua cabea, na solido e
no silncio. aquele que dir: Vou reflectir sobre o assunto e depois voltamos a falar.
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Inteligncia Interpessoal: a inteligncia dos grandes comunicadores, como
Winston Churchill. a de Gandhi, que soube, mais do que ningum, manipular as
massas populares. a de Napoleo, que soube falar aos seus homens e estimul-los at
exaltao por uma causa comum.
Ningum pertence exclusivamente a um ou a outro destes tipos de inteligncia.
Trabalhamos todos segundo vrias destas modalidades. Observando-nos um pouco,
podemos facilmente determinar segundo que modalidades funcionamos melhor
(Drapeau, 1996).
Um nmero considervel de pessoas, julgando-se pouco dotadas para os
estudos, no tm, de facto, seno um nico problema: o de nunca terem abordado as
informaes a reter, a partir das modalidades da inteligncia com as quais tm mais
afinidades. Podemos considerar estes estilos de inteligncia um pouco como janelas
pelas quais entraria o conhecimento (Drapeau, 1996).
Concluso
Falta ainda uma definio consensual que v de encontro ao termo
Dificuldades de Aprendizagem. Para a mesma terminologia h vrias expresses
(Fonseca, 1999). No entanto, todas so unnimes em considerar que as crianas e jovens
com DA no sofrem de deficincia sensorial, emocional ou mental.
Depois de uma breve abordagem definio, etiologia e caractersticas das
D.A., podemos verificar que os indivduos com D.A. constituem um grupo heterogneo
e, como tal deve ter-se em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes
caractersticas, o seu perfil, para adequadamente seleccionar as medidas educativas e
reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas. (Drapeau, 1996).
Por isso mesmo a problemtica das D.A. deve ser abordada numa perspectiva
educacional. S assim o diagnstico ganha sentido e coerncia e se pode perspectivar a
modificao as prticas educacionais.
Porque a definio das DA, tem emergido mais de presses e de necessidades
sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos (Fonseca, 1999),
verifica-se pois, dentro de uma anlise contextual, a necessidade de compreender que,
mesmo na presena de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA
podem no desaparecer, caminhando para a necessidade de adaptao do currculo e a
criao de programas de reeducao, seleccionando as estratgias mais adequadas ao
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nvel da prontido do aluno, num ambiente solidrio e informado, pode ajud-lo a
realizar-se ao nvel mais elevado do seu potencial.
fundamental ter em conta que na maioria das vezes as crianas com DA
manifestam, no contexto escolar, dificuldades nas relaes interpessoais. So, muitas
vezes, menos aceites e mais rejeitadas do que os colegas. A percepo, a realizao
escolar, o nvel de integrao na sala de aula, a percepo e os feed-backs so alguns
dos factores que podem influenciar a no aceitao pelos pares das crianas com DA. O
fracasso no desenvolvimento das relaes interpessoais positivas com os pares parece
dar origem a problemas de adaptao social, quer durante a infncia quer na idade
adulta, influenciando futuras patologias. Constata-se, nomeadamente, que a maioria dos
alunos com DA no retm um emprego aps a concluso da escolaridade obrigatria.
Os adolescentes que tm dificuldades de aprendizagem esto em situao de
risco.
Assim, possvel referir a existncia de uma relao causal entre dfices na
realizao problemas de adaptao social na sala de aula, na escola e na vida adulta.
Em suma, as dificuldades de aprendizagem, dependendo da gravidade, podem afectar a
educao, profisso, socializao e/ou as actividades do dia-a-dia.
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Capitulo II - Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de
Aprendizagem
Introduo
Se nos interrogarmos sobre o que poderemos fazer para aprender melhor,
teremos por certo alguma dificuldade em responder a tal questo.
Na verdade, na maior parte dos casos, a aprendizagem ocorre de uma forma
automtica e, por isso, no nos fcil apercebermo-nos dos componentes que nela
intervm. No entanto, quando deliberadamente queremos aprender um determinado
tema, e assumimos um comportamento intencional para o compreendermos, -nos mais
fcil tomar conscincia de alguns dos componentes que concorrem para uma
aprendizagem com xito (Silva, 1997).
Tambm quando nos confrontamos com a aprendizagem de temas escolares
que nos causam dificuldades de compreenso, podemos reflectir sobre alguns dos
aspectos importantes que podem influenciar a aprendizagem.
So eles, por um lado, factores externos ou exteriores. Podemos, por exemplo,
atribuir as nossas dificuldades a factores externos: o mtodo de ensino adoptado na
aprendizagem daquele tema, o tempo de aprendizagem insuficiente para uma
compreenso detalhada do assunto em questo, o clima desfavorvel em que ocorreu
aquela aprendizagem (Silva, 1997).
Por outro, factores internos ou pessoais. Podemos, igualmente, considerar que a
origem das dificuldades se encontra a nvel interno: as competncias intelectuais so
inferiores s exigidas para a realizao da tarefa, ou os conhecimentos prvios
adquiridos no permitem atingir um nvel de compreenso satisfatrio do tema em
estudo, ou o nvel de ansiedade que vivenciamos no momento da aprendizagem era
muito elevado (Silva, 1997).
Todos estes factores, exteriores ou pessoais, podem ser considerados como
anteriores ao prprio processo de aprendizagem, embora afectem os resultados que
possam vir a ser obtidos.
Neste captulo abordaremos os componentes de natureza cognitiva e afectiva
nas DA e a sua influncia na tomada de deciso; as estratgias de aprendizagem que
permitem ajudar a melhorar a realizao da tarefa; a metacognio, como reflexo
pessoal sobre a organizao e planificao da aco; e finalmente o planeamento e a
organizao do estudo.
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1. Componentes de natureza cognitiva e afectiva
Quando os indivduos se confrontam com tarefas de aprendizagem, intervm
outro tipo de componentes que mais directamente influenciam e dirigem aquela
actividade.
Estes componentes so de natureza cognitiva e afectiva e podem influenciar a
tomada de deciso sobre o que fazer para atingir os objectivos educacionais e como
fazer para melhorar o nvel de desempenho nas diferentes tarefas escolares.
Estes componentes, que o estudante vai adquirindo atravs do ensino e da sua
experincia pessoal, vo determinar a qualidade da aprendizagem e o grau de satisfao
pessoal obtido. Saber que aces executar quando temos que ler, estudar, redigir, etc.,
muito importante para dominar essas actividades e para as realizar com sucesso (Silva,
1997).
Deste modo, muitas das dificuldades sentidas durante a aprendizagem podem
situar-se a este nvel. Podemos, por exemplo, quando temos que estudar um tema, no
saber seleccionar as ideias principais de um texto, nem organiz-las ou relacion-las
com outras anteriormente adquiridas, no saber como esclarecer as dvidas, onde
procurar mais informao, como planear a realizao da tarefa, como avaliar os
progressos nos conhecimentos adquiridos, entre outros.
Ou podemos possuir estes conhecimentos e no os sabermos adequar tarefa
especfica que temos de realizar (Silva, 1997).
A apreciao de alguns destes problemas pode, igualmente, transformar-se
numa fonte de dificuldade, tornando ainda mais penosa a realizao das tarefas,
influenciando negativamente a procura de processos de resoluo alternativos e
diminuindo o nosso empenho para persistirmos nelas (Silva, 1997).
2. As estratgias de aprendizagem
As estratgias de aprendizagem podem ser definidas, a um nvel mais
complexo, como processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem
objectivos de aprendizagem e, a um nvel mais especfico, como qualquer procedimento
adoptado para a realizao de uma determinada tarefa (Silva, 1997).
Quando, ao lermos um artigo, vamos sublinhando o que nos surge como mais
importante, estamos a recorrer a uma estratgia que nos permite manter a ateno na
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leitura e recuperar as ideias principais quando voltarmos a ler apenas os sublinhados
(Silva, 1997).
Quando nos preparamos para escrever sobre um determinado assunto, podemos
comear por tentar recordar tudo o que conhecemos sobre o tema, todas as informaes
que consideramos pertinentes. Pouco a pouco, vamos estruturando essas ideias de forma
a dar-lhes coerncia e inteligibilidade.
Utilizamos vrias estratgias que pretendem ajudar-nos a melhorar a realizao
da tarefa. Durante o acto de escrita, vamos por certo recorrendo a outras estratgias:
relendo passagens escritas para verificar a exactido das ideias expressas, anotando as
lacunas, corrigindo os erros ortogrficos e analisando o estilo (Silva, 1997).
Finalmente, quando terminarmos a tarefa, podemos rever toda a composio,
alterando todos os aspectos que consideremos menos precisos. Esta reviso exige a
utilizao de outras estratgias que nos levem a avaliar e a corrigir o nosso prprio
trabalho (Silva, 1997).
Assim, podemos verificar que as estratgias apresentam complexidade muito
diversa, que vo desde o cumprimento de simples rotinas (rever para corrigir os erros
ortogrficos), at elaborao de um plano complexo para atingir um objectivo de
aprendizagem (realizar um conjunto de aces para a elaborao de uma composio
escrita).
O ensino das estratgias deve permitir que o estudante estabelea uma relao
entre a estratgia e a execuo e saiba como e quando utilizar essa estratgia de uma
forma flexvel. Ou seja, a realizao de uma tarefa deve ser melhorada pelo uso de
estratgias apropriadas: o indivduo deve, por exemplo, ser capaz de compreender
melhor o texto depois de identificar as palavras que no conhece e de clarificar o seu
significado. A reflexo sobre os resultados da aplicao das estratgias importante
para que o estudante valorize a sua utilizao. Assim, a instruo deve estimular, nos
participantes, a aplicao das estratgias em tarefas variadas e em diversos contextos de
forma a compreenderem as vantagens da utilizao dessas estratgias (Almeida, 2002).
A utilizao correcta de estratgias cognitivas exige que o sujeito no s
conhea as estratgias, saiba quais os passos que deve seguir para as pr em prtica,
mas tambm que seja capaz de exercer uma aco reguladora durante a sua aplicao:
observe, verifique, corrija e reveja a sua prpria execuo. A instruo deve levar os
estudantes a apreciarem e a controlarem a aplicao das estratgias: a auto-avaliao
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deve ser exercitada, incidindo inicialmente mais sobre a aplicao correcta das
estratgias do que sobre a qualidade do produto alcanado (Almeida, 2002).
O estudante deve desenvolver atitudes positivas face ao emprego das
estratgias e ao esforo que requerido para a sua aplicao. Se no compreender a
utilidade das estratgias, as vantagens do seu uso, ele no tender a aplic-las
intencionalmente. O educador deve dar ateno s verbalizaes que o aluno emite para
explicar o sucesso ou o fracasso atingido no desempenho das actividades. Um emprego
adequado das estratgias melhora o nvel de realizao atingido, mas s naquelas tarefas
em que os estudantes possuam conhecimentos bsicos relevantes e que coloquem alguns
desafios sua realizao. Ou seja, as estratgias so uma condio necessria mas no
suficiente para um desempenho mais eficaz (Almeida, 2002).
Se o estudante compreender que as estratgias lhe facilitam e melhoram o nvel
de desempenho escolar, tender a aumentar as expectativas de eficcia pessoal e de
autocontrolo. Estas expectativas tero os seus efeitos na motivao e na atitude face
aprendizagem. difcil que o estudante se motive para a realizao de uma actividade,
se se sentir incapaz de obter sucesso nessa actividade ou se considerar que no dispe
de meios para exercer um controlo pessoal sobre essas aces. A instruo deve
proporcionar situaes de aprendizagem que possam fazer com que o aluno estabelea
uma relao entre a aplicao da estratgia e o sucesso. Paralelamente, qualquer que
seja o mtodo de instruo, este deve possibilitar a passagem gradual do controlo do
educador, na execuo da estratgia pelo participante, para o controlo pessoal exercido
pelo prprio (Almeida, 2002).
O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de
processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as
suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que
vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam.
Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho
possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer
comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais (Silva,
1997).
No h modelos de tamanho nico para a instruo das estratgias, todos os
programas devem ser talhados medida dos estudantes. Se tal verdade para todo o
tipo de aprendizagens, aqui a nfase maior, porque o objectivo da interveno a
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aquisio de processos que s podem resultar se forem (re) construdos pelos alunos, se
forem adaptados aos seus estilos de aprendizagem e s suas caractersticas pessoais e se
forem experimentados.
Em resumo, se o aluno se percepcionar como mais competente e se souber que
pode utilizar certos meios consoante os fins que se prope atingir, ter condies
cognitivas que lhe favorecero o seu empenho nas actividades escolares. Quando
enfrentar uma tarefa escolar, no se sentir apenas determinado por variveis pessoais
ou situacionais incontrolveis mas, pelo contrrio, ele ficar a saber que, apesar de essas
variveis poderem exercer alguma influncia, ele ter sempre trunfos que poder fazer
jogar a seu favor (Almeida, 2002).
A utilizao das estratgias est dependente do prprio sujeito, uma vez que
ele a p-las em aco, podendo recorrer a elas conforme o objectivo que pretenda
atingir e a importncia que atribui valorizao do seu trabalho (Silva, 1997).
Os indivduos tentam adaptar-se, o melhor possvel, s exigncias e
oportunidades que lhes so apresentadas, sejam estas reais ou percebidas. Por exemplo,
num ensino orientado para a aquisio do conhecimento factual, cuja avaliao se
processe em moldes tradicionais, os alunos tendero a exibir atitudes e comportamentos
passivos, centrando a sua actividade na memorizao, cujo esforo se torna, todavia,
mais visvel nas vsperas dos exames (Almeida, 2002). Situao diversa, aquela que
promove activamente os mtodos de trabalho dos alunos. Esta alternativa no se
explicita apenas numa forma diferente de abordar a aprendizagem, como habilita os
alunos a exibirem um conjunto mais alargado de competncias e hbitos de trabalho,
que muito podero contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, profissional e social
(Tavares, Bessa, Almeida, 2003).
Na verdade, muita da investigao do domnio das estratgias de aprendizagem
suporta a perspectiva de que o sucesso acadmico (qualidade dos desempenhos)
depende dos processos de inteno motivo) e das cognies (estratgia), dos alunos
(Tavares, Bessa, Almeida, 2003).
O uso das estratgias implica sempre a elaborao de um objectivo a atingir, o
que pressupe uma intencionalidade de aco por parte do sujeito.
As estratgias de aprendizagem abrangeram diversos tipos de aplicaes: umas
mais especficas em relao tarefa (sublinhar um texto); outras mais gerais podendo
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ser adoptadas em tarefas de caractersticas muito diferentes (planear: um trabalho
escrito, a leitura de um texto ou a resoluo de um problema).
A aplicao destas estratgias gerais pelo estudante est dependente da
aquisio e do desenvolvimento dos conhecimentos referidos anteriormente.
Naturalmente, que a complexidade desses conhecimentos est relacionada com o nvel
de desenvolvimento cognitivo do aluno e com o nvel de exigncia colocado pelas
tarefas escolares. Mas, em termos globais, aquele tipo de conhecimentos hoje
considerado como um determinante importante da aprendizagem com sucesso (Silva,
1997).
Esta classificao das estratgias focadas nas tarefas mais apropriada e
ajusta-se melhor ao conceito de estratgia como sequncia de planos ou trajectos
cognitivos e metacognitivos aplicados a uma aco especfica de aprendizagem
(Tavares, Bessa & Almeida, 2003).
3. A Metacognio
Durante a adolescncia, a percepo de apoio social parece estar relacionada
com o ajustamento psicossocial do adolescente e com o processo de desenvolvimento
da sua auto-estima e da sua id